Ensino jurídico: a prática docente do professor de direito

ENSINO JURÍDICO: A PRÁTICA DOCENTE DO PROFESSOR DE DIREITO

Revista de Direito Privado | vol. 29/2007 | p. 277 - 292 | Jan - Mar / 2007
DTR\2007\903

Vladimir Stasiak
Doutorando em Educação. Mestre em Direito. Especialista em Direito Civil e Processual
Civil. Coordenador do Programa de Pós-graduação lato sensu da Facnopar. Membro do
Conselho de Defesa do Consumidor de Arapongas/PR. Membro do Conselho de Ética da
OAB/PR - Subseção de Arapongas. Advogado.

Área do Direito: Fundamentos do Direito

Resumo: O ensino jurídico brasileiro carece de profissionais comprometidos com as
questões educacionais, fator que decorre de seu próprio desenvolvimento histórico, de
contornos eminentemente liberais. Prestigia-se, em detrimento de qualquer outro, quase
que exclusivamente o conhecimento técnico-jurídico do docente, sem que se exija
qualquer comprometimento pedagógico. As aulas de direito, verdadeiro exercício de
erudição, não atendem mais às necessidades emergentes do processo formativo. Há que
se vislumbrar a possibilidade de transformação, para que, a partir da eleição de um novo
paradigma, alcance-se mais que uma reestruturação, caminhando-se no sentido de
refundar o ensino jurídico. Neste contexto, a formação continuada dos professores se
apresenta como um instrumento hábil a desencadear este processo de transformação.

Palavras-chave: Ensino jurídico - Formação continuada - Professor de direito - Aula de

direito - Racionalidade técnica - Racionalidade prática
Abstract: Teaching of law in Brazil doesn't have committed professionals with
educational questions; this fact derives from its own historic development of highly
liberals configuration. The teacher's technical juridical knowledge without any exigence
of pedagogic compromising is almost exclusively favoured in damage of any other. The
law lessons, truly exercise of erudition, do not promote the emergent necessities of the
formative process. Through election of a new paradigm, the possibility of transformation
has to be pointed for achieve more than a restructuration but a path to the refound of
the teaching of law. In this context, the continued formation of the teachers is a skilful
instrument that causes this transformation process.

Keywords: Teaching of law - Continued formation - Law teacher - Law lesson - Technical
rationality - Practical Rationality
Sumário:

- 1. A gênese dos cursos jurídicos no Brasil: uma vocação liberal - 2. A formação do

professor de direito - 3. O professor de direito: um transmissor de conhecimentos - 4. A
aula em direito: um exercício de erudição - 5. Teoria e prática: o ainda resistente
modelo da racionalidade técnica - 6. Um necessário corte epistemológico: a formação
continuada como novo paradigma - 7. Considerações finais - 8. Referências bibliográficas

Considerações iniciais

O ensino jurídico brasileiro, já há muito se adverte, encontra-se em crise, podendo-se

afirmar, uma crise permanente. Seu enfrentamento é necessário para livrá-lo do, atual
ou iminente, caos. Enfrentar, imprescindível à superação, exige, como pressuposto
lógico, a identificação; esta tarefa assaz tormentosa tem sido objeto de múltiplos
estudos.

A questão não admite abordagens simplistas, pretendendo identificar a causa da

problemática como sendo um fator isolado, mas deve ser compreendida em toda sua
profundidade e complexidade, pois "apartada da tradição de sua cultura, alheia de uma
filosofia que possa alimentar, cerrada aos problemas de seu tempo, a universidade
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agoniza, faz-se moribunda, anela por salvação, pede um socorro que não se pode
1
predizer chegue ainda a ponto de encontrá-la com vida."

Assim, a verificação da atual realidade do ensino jurídico deve abster-se de enfoques

restritos, mas direcionar-se à integralidade do contexto, já que "a não compreensão de
seu aspecto multifacetário, que atinge diversas instancias e níveis, é um dos problemas
2
que reveste muitas das respostas que vem sendo apresentadas."

É neste contexto que se faz a análise da prática docente do professor de direito. A

abordagem, entretanto, é feita sem que se permaneça adstrito exclusivamente aos
comportamentos assumidos em sala de aula, mas a partir de um universo que
condiciona a atividade do professor do curso jurídico.

O que se procura demonstrar são as razões que explicam (ainda que não justifiquem,
pois o preparo pode ser buscado a qualquer tempo) o motivo pelo qual se ensina da
maneira que se ensina, não sem perpassar pelos fundamentos para o que se faz
enquanto professores.

Para chegar a esclarecer estes pontos, imprescindível se faz uma verificação dos fatores
que nortearam o surgimento dos cursos de direito no Brasil, haja vista que, desde sua
origem, estes cursos padecem de um referencial metodológico apto a promover os fins
que deles se espera.

Ainda na mesma perspectiva, volta-se para a questão da formação do professor de

direito, eminentemente deficiente em seu conteúdo pedagógico, voltando-se quase que
exclusivamente para questões jurídicas.

A aula em direito é objeto, também, da presente abordagem. Em verdade, desde há

muito, a aula em direito tem sido um exercício de erudição, a demonstração de todo o
cabedal de conhecimentos de quem está frente dos alunos, sem se lembrar que a
erudição não demonstra, necessariamente, inteligência e conhecimento articulado, mas
com certeza uma boa capacidade de memorização.

Ao final, não se deixa de demonstrar que o ensino jurídico é extremamente apegado ao

modelo da racionalidade técnica, sem que tenham surgido espaços para o
desenvolvimento de outras concepções sobre o ensino e a formação de professores.

Por fim, frente ao existente obstáculo epistemológico surgido, faz a proposta da

racionalidade prática, presente na formação continuada, como novo paradigma de
superação, por meio do qual se pode reconstruir a estrutura do ensino jurídico, com
vistas a torná-lo efetivo, tanto no aprimoramento do profissional docente quanto na
formação, por via de conseqüência, dos discentes.

1. A gênese dos cursos jurídicos no Brasil: uma vocação liberal

Os cursos jurídicos no Brasil vivenciaram momentos e concepções distintas.

Inicialmente, no Império, o que se buscava, era a consolidação dos ideais libertários da
época, eminentemente liberais.

A influência dos movimentos políticos não restou à margem desse contexto. A Revolução
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Americana e a Francesa foram de significativa importância, em especial a Francesa,
uma vez que esta reafirmou os ideais liberais pela Europa, e norteou o pensamento da
jovem classe de juristas brasileiros, cuja formação era alcançada na Faculdade de Direito
de Coimbra, onde surgem os primeiros movimentos para a organização dos cursos
jurídicos no Brasil, que culminaram com a instituição dos mesmos em São Paulo e
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Olinda, por força da Carta de Lei de 11.08.1827, que foram denominados, inicialmente,
de Academias de Direito, até que, em 1854, passaram a denominar-se Faculdades de
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Direito.

Não menos importante foi a Reforma Pombalina no ensino jurídico, "os estudantes
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brasileiros puderam acompanhar as transformações liberais da Faculdade de Direito de

Coimbra, ocorridas em décadas seguintes, trazendo consigo essa bagagem cultural ao
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Brasil."

O interesse, então, não era essencialmente educacional, mas primeira, e principalmente,

político. As questões educacionais aparecem como coadjuvantes neste cenário.

Assim, a partir da orientação legislativa de 1827, em 1828, o curso de São Paulo inicia
seu funcionamento no Convento de São Francisco; e o de Olinda, no Mosteiro de São
Bento. Nestes cursos a "tendência liberal é confirmada pela estrutura 'una', apresentada
pela Carta de Lei de 11 de agosto de 1827, no Brasil, destacando-se que os dois últimos
anos do Curso de Direito seriam destinados ao estudo do direito civil e comercial (quarto
7
ano) e ao estudo da economia política e prática processual (quinto ano)."

Por fim, o ponto maior para a caracterização dos contornos liberais (um verdadeiro
processo hegemônico-liberal) é a elaboração do Código Civil (LGL\2002\400), sendo que
nos primeiros movimentos no sentido de sua criação já seguiam o modelo do Código
Napoleônico.

É importante destacar que os cursos eram controlados pelo Governo central, ainda que
localizados em províncias, e de forma centralizada, limitando-se às aulas-conferência, no
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estilo de Coimbra.

Superada a etapa inicial, o ensino jurídico sofreu significativas transformações. As

faculdades revelaram-se frágeis para a consecução dos objetivos norteadores de sua
formação. Este fato, aliado às pressões sociais sobre o Estado, fez eclodir a primeira
reforma educacional, permitindo que os cursos deixassem de ser monopólio das
instituições existentes, permitindo-se a criação de novas faculdades de direito.

Feitas estas breves considerações, possível se revela a análise de um relevante fator na

estruturação dos cursos jurídicos, e que se reflete diretamente na formação do professor
de direito, que é o fato da questão educacional ser relegada a um plano secundário.

A preocupação era tão somente a formação da elite brasileira em razão do processo de

independência. O direito já assumia um papel de instrumento de manipulação ideológica,
tanto que San Tiago Dantas, em sua preleção na aula inaugural da Faculdade Nacional
de Direito, em 1955, em oposição à concepção vigente, advertia sobre a necessidade de
que se deveria resgatar a confiança no direito como forma de controle social, cuja base
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de estruturação se encontrava no campo do ensino.

A partir de um panorama onde as aulas são assistidas, verifica-se que, mais de cem
anos depois da implantação dos primeiros cursos jurídicos, não há, ainda que o discurso
de San Tiago Dantas tenha sido um marco na trajetória do ensino jurídico brasileiro,
espaços para grandes transformações.

O que se percebe, neste momento, é a necessidade de ir além, de superar o existente,

de criar novos horizontes e perspectivas, e era justamente isso que se proclamava, e se
evidenciava, no discurso da aula inaugural da Faculdade Nacional de Direito em 1955.

Analisando-se o fator motivador da criação dos cursos jurídicos, compreende-se, ainda

que perfunctoriamente, as razões pelas quais o professor destes cursos não se voltava
(e ainda hoje igualmente) para as questões educacionais.

Não eram professores que se buscava. Era fundamental que o formador (inicialmente
das elites), mais que conhecimentos sobre educação, fosse um profissional conhecedor
dos institutos jurídicos, da realidade política do Estado e das questões afetas aos
interesses envolvidos na criação dos cursos jurídicos. Esta cultura ainda prevalece, e
contribui para o distanciamento entre a difusão dos saberes jurídicos e o conhecimento,
por parte do professor, de (e sobre) sua prática pedagógica.

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2. A formação do professor de direito

O professor, que poucas vezes é encontrado nos cursos jurídicos � no mais das vezes o
que se vê é o profissional (advogado, promotor, juiz, etc.) envolvido com a docência,
mas não a desempenhando como atividade principal -, depende, para o desempenho de
suas funções, de conhecimentos educacionais específicos, o que não se vê habitualmente
entre os docentes do curso jurídico.

Ademais, não se pode construir o perfil do professor do curso jurídico com base apenas
nos aspectos técnicos de sua formação. Há que se estabelecer parâmetros a partir dos
perfis técnico, didático e ético.

Cumpre salientar que "um professor de Direito deverá ter preparo técnico, didático e
indiscutível padrão ético. De nada adiantará ser um excelente técnico se for um
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ignorante das coisas da didática e um desqualificado ético." Não é possível pensar
estes momentos de maneira estanque, mas de forma conjugada.

Hoje, caso um jovem que conclua o ensino médio faça a opção de ser um professor de
direito, não encontrará um curso de formação que lhe permita satisfazer suas
aspirações. Seria isso o indicativo de um dos pontos dos quais emerge o problema?
Parece que sim.

O curso jurídico é um curso de bacharelado e, como tal (e não poderia ser diferente),
não traz em sua matriz curricular nenhuma disciplina voltada para as questões
educacionais.

Não obstante isso, caso alguém pretenda ser professor de direito, pode-se ter a ilusão
de que um programa de pós-graduação strictu sensu contribuiria para a superação do
obstáculo, mas não. Atualmente, com raras exceções, não se encontra, seja em nível de
mestrado seja em nível de doutorado, disciplinas de conteúdos educacionais nos
programas de pós-graduação em direito.

Onde buscar, então, a formação necessária para ser um professor de direito? No Brasil,
hoje, não existe uma resposta.

Aquele que queira voltar-se para a carreira docente, a partir de sua formação jurídica,
num curso de sua área de formação, terá que buscar sua formação em programas
específicos da área de educação, cuja formação, ainda que mais adequada, não encontra
o mesmo respaldo nos meios acadêmicos (jurídicos), sendo este profissional (melhor
preparado), não poucas vezes, preterido diante de outro que tenha sua formação em
uma área específica do direito (ainda que não tenha este a mínima noção das questões
presentes em sua prática docente).

A questão educacional não se mostra prioritária nos cursos jurídicos. Valoriza-se quase
que exclusivamente o conteúdo técnico-jurídico, e quando se fala em reflexão, volta-se
para o desenvolvimento do raciocínio jurídico, não das questões educacionais presentes
na atividade docente.

O panorama existente é fonte de distorções e gera deficiências, pois o ideal seria que o
futuro professor de direito, fosse detentor de um grande conhecimento de seu conteúdo
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específico e, ao mesmo tempo, fosse, ao menos, iniciado nos saberes pedagógicos.

Ensinar, para o professor de direito, está distante dos conceitos pedagógicos. Mais que
isso, muitas vezes caminha-se no sentido oposto ao de um saber necessário à prática
educativa. Ensinar, para este mesmo professor, é dom, é intuição, não técnica.

Não se tem em mente a amplitude do processo ensino-aprendizagem, e, talvez, por essa

razão é que ainda existam (e não poucos) professores que centram sua preocupação
apenas (quando muito) no conhecimento específico de sua área de formação.

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3. O professor de direito: um transmissor de conhecimentos

Não somente neste tópico, mas no conjunto do trabalho, o que se busca é apresentar
elementos para a epistemologia da prática profissional, que Tardif entende como sendo
"o estudo do conjunto de saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço
12
de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas."

Uma vez analisando a questão sob a perspectiva do professor de direito, cientes das
dificuldades de ruptura com o modelo tradicional de ensino, não se pode deixar de
buscar a fonte da questão, que indiscutivelmente se encontra no despreparo para o
13
exercício da docência.

João Ribeiro Júnior, abordando a questão, diz que "o ensino do Direito, de maneira geral,
desenvolve-se sem a observância dos fundamentos didático-pedagógicos, de modo que
a relação professor-aluno se estabelece sem condições para o desenvolvimento de uma
participação deste último, tornando-o um mero repetidor dos conceitos ensinados pelos
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mestres."

As razões deste contexto são várias, passando pela questão da formação do profissional,
mas também pela postura das instituições de ensino em relação a este mesmo
profissional.

Há a necessidade de transformação, de maneira que as instituições deixem de ser

somente depositárias do saber, assumindo o papel de criadoras de conhecimentos, em
especial saberes educacionais, por meio da prática docente de seus professores.

É preciso que se conscientizem os envolvidos no processo ensino-aprendizagem de que o

ensino é um agente transformador da sociedade, e ao mesmo tempo o reflexo dessa
mesma sociedade, para que o professor assuma sua função social.

Carente de fundamentos teóricos pedagógicos, o professor não encontra um meio de

direcionar sua atuação. "Ainda hoje, a maioria dos professores aprendem a trabalhar na
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prática, às apalpadelas, por tentativa e erro." Sem lastro teórico, o professor de
direito, no que concerne à sua prática docente, tende a assumir posturas dispares, ao
que parece decorrente da insegurança natural daqueles que se vêem diante de um
processo que lhes é desconhecido.

Assumir uma postura autoritária pode ser um bom mecanismo de proteção. A

austeridade evita questionamentos e participações, mas garante ao docente a
tranqüilidade de se promover como um profissional de qualidade.

Tornar-se o "queridinho", a "mãezona", o "paizão", são posturas igualmente protetivas

que, em muitas situações podem contribuir, ainda que equivocadamente, para a
manutenção do professor em sala de aula.

Tais contextos surgem, ao que parece, da falta de conhecimento pedagógico, ou, em

muitos casos, das deficiências pessoais em relação à área de conhecimento a ser
trabalhada pelo profissional.

A docência, sob a ótica do ensino jurídico, não é, de regra, profissão. Basta o

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conhecimento objetivo, formal, para que se assuma a capacidade de ensinar. O
professor de direito, quando de sua contratação por uma instituição de ensino, no mais
das vezes, não é indagado sobre seus conhecimentos pedagógicos, restringindo-se os
questionamentos à situações próprias dos conhecimentos advindos de sua formação
jurídica.

Não é possível dizer que o professor em questão se esquece das lições de Paulo Freire,
em sua obra Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra. Na verdade, com exceções, ele não conhece as lições, o pensamento,
a pedagogia do mencionado professor.
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É preciso estudar, aprimorar-se, ser competente, tanto no conhecimento a ser articulado

na prática docente, quanto no que diz respeito a esta mesma prática. Somente assim se
alcançará a segurança que tranqüiliza, e possibilita o desenvolvimento de um trabalho
17
produtivo.

O professor de direito, como se pode abstrair do que se tem dito, em razão, no mais das
vezes, do despreparo pedagógico, é um transmissor de conhecimentos sem qualquer
preocupação transformadora, centrando suas ações na assimilação, pelos alunos, daquilo
que, no passado lhe fora ensinado por seus mestres.

4. A aula em direito: um exercício de erudição

Carente de referenciais metodológicos, a aula em direito, em muitas situações, revela-se

como um exercício de erudição. Alie-se a este outro fator, a expectativa do aluno do
curso jurídico, que em sua imensa maioria espera que realmente a aula seja uma
preleção memorável, onde o professor demonstre todo o seu conhecimento.

A influência do modelo vigente é tão forte que quando se pretende utilizar outro método
(que não sejam palestras ou aulas expositivas), a resistência é certa. Admite-se, com
um certo grau de aprovação, a aula expositiva (atualmente a mais freqüente nos cursos
em questão).

A utilização de recursos que vão além do giz e do quadro "negro" verde, não é
igualmente bem recepcionada. Há um verdadeiro descrédito, às vezes pela utilização
inadequada dos recursos possíveis, outras pela deliberada apropriação inadequada e
distorcida de diferentes métodos de ensino.

O professor não deixa de ter responsabilidade na consolidação deste contexto, pois em

muitas situações o que se verifica é a utilização de um método supostamente menos
trabalhoso para aquele que se encontra à frente da sala de aula (muito freqüente o uso
de seminários). A questão educacional não é o foco da preocupação, mas sim a
demonstração do conhecimento, bem como a tranqüilidade em sala de aula, e, num
mercado eminentemente privado, a manutenção de seu emprego.

Por óbvio, estes fatos, serão negados veementemente pelos docentes dos cursos de
direito, mas a constatação é simples: basta uma verificação nos planos de aula (se é que
ele é feito) no momento em que será utilizada uma outra abordagem, para que se
perceba a falta de organização da atividade. Indagado, o professor, por certo, terá
dificuldade de descrever o procedimento de preparação da aula, de como será
trabalhada a questão em sala, ou de que estudos foram feitos para a discussão do
conteúdo. Ou, ainda, em que medida o que se pretende fazer contribuirá melhor para o
processo ensino-aprendizagem.

Confunde-se nos cursos jurídicos, com freqüência, o ensino com a explanação bem
engendrada de determinado conteúdo, com a utilização de recursos lingüísticos, etc.,
ainda que o resultado, em termos de aprendizado, seja deficiente.

Alcança-se a simpatia e o respeito dos alunos mais por estes fatores que pelo resultado
satisfatório do processo. O prestígio não advém de uma prática docente de qualidade (o
viés pedagógico), mas pelo quanto os alunos acreditam que o professor sabe.

Esta inversão de valores conduz a um círculo vicioso, pois o professor não se dispõe a
pagar o preço da inovação, de ser diferente, de enfrentar realmente os problemas
educacionais de sua prática; haja vista saber que enfrentará a resistência, e até mesmo,
inicialmente, o desprestígio perante a comunidade discente.

A aula em direito, hodiernamente, mantém (com algumas particularidades) o mesmo

perfil de 50 anos atrás, e é assim que se espera que continue, ainda que o caos esteja
próximo (se é que já não é uma realidade concreta, negada pelos detentores do poder, e
não percebida pelo demais).
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5. Teoria e prática: o ainda resistente modelo da racionalidade técnica

Não parece razoável negar a multiplicidade de fatores que influenciam a atividade

docente.

A formação da pessoa humana, que é o futuro professor (talvez o seja desde sua
existência, faltando-lhe, apenas, a consciência daquilo que é), sua infância, seu medo,
traumas, alegrias e tristezas, integram o portfolio do docente. A construção do caráter,
os valores, as idéias, as crenças, incluídos no contexto psicológico do docente, têm "uma
ação direta na escolha de metodologias, no modo de processar a informação e solucionar
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problemas, marcando a ação do professor."

Desconhece-se o conteúdo da chamada racionalidade prática, pois desconhecem os

conceitos da educação que podem tornar sua prática mais condizente com a busca do
conhecimento. Até mesmo o modelo da racionalidade técnica é desconhecido. Atua-se
sob sua égide, mas não há o conhecimento de sua acepção teórica.
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As posturas teóricas de Schön, Zeichner, Tardif, Pérez Gómez e Nóvoa,
dentre outros, não são difundidas no âmbito do ensino jurídico.

O professor de direito, em sua maior parte, concebe a ciência de uma maneira estática,
posicionando-se como um transmissor do conhecimento criado pela comunidade
científica, sem questioná-lo, pois quem cria são só os pesquisadores, aos professores
incumbe o papel de transmissores desse conhecimento.

O modelo da racionalidade técnica - cuja perspectiva de conhecimento profissional

configurou o pensamento sobre as profissões e as relações institucionais de
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investigação, educação e prática -, reafirmada nas diretrizes curriculares do curso de
direito, ainda prevalece, como em outros campos do saber, sobre o modelo da
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racionalidade prática.

As políticas das instituições de ensino igualmente contribuem para a manutenção deste

modelo. Turmas grandes, programas extensos, cobrança de resultados, ausência (ou
deficiência) de investimentos etc., contribuem significativamente para a manutenção do
26
atual modelo.

Por esta razão, os cursos jurídicos, excluem-se eventuais exceções, possuem um quadro
docente voltado para a estruturação do ensino através de um professor instrumento,
cuja atividade se dirige à solução dos problemas por meio da aplicação de teorias e
técnica científicas. Não se cria, apenas se transmite conhecimento.

Neste contexto, permanecem distantes a teoria e a prática, pois "no modelo da

racionalidade dá-se, inevitavelmente, a separação pessoal e institucional entre a
investigação e a prática. Os investigadores proporcionam o conhecimento básico e
aplicado de que derivam as técnicas de diagnósticos e de solução dos problemas na
27
prática." Não se supera, portanto, a "relação de subordinação dos níveis mais
aplicados e próximos da prática aos níveis mais abstratos de produção de
28
conhecimento."

As matrizes curriculares dos cursos, considerando, como se mencionou, a política do

Ministério da Educação e Cultura, são formados, igualmente, a partir das concepções
técnicas: inicialmente com conteúdos teóricos, cujos programas devem ser cumpridos à
risca, e, ao final do curso, um momento para o estudo da prática, concebida como a
simples aplicação, de regra acrítica, dos conhecimentos teóricos anteriormente
adquiridos aos casos práticos propostos.

A partir deste quadro, visualiza-se que, em regra, o professor de direito tem se

transformado num instrumento não apenas de difusão de um conhecimento previamente
desenvolvido, mas igualmente atua como instrumento de manipulação ideológica, uma
vez que trabalha com verdades supostamente válidas, para as quais se busca um
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discurso justificador.

Trabalha-se com verdades pré-concebidas, admite-se o primado da lei, de maneira que

nela se centra toda a verdade, fazendo do direito um "Deus" entronizado, com o papel
de dirigente da sociedade, e acima das críticas e questionamentos. Entroniza-se o
direito, e passa ele a ser o justificador do próprio Estado. Para a manutenção desta
engendrada estrutura, o professor de direito tem assumido um papel fundamental.

Estes são, em geral, os fundamentos da prática docente de um professor de direito. É

bem verdade, não se pode negar, alguns movimentos no sentido de uma postura crítica
em relação à aplicação e compreensão do fenômeno jurídico já se tem consolidado,
inclusive no que concerne às práticas educativas, não obstante sejam (estas últimas)
ainda insipientes, não tendo sido suficientemente difundidas para a consolidação de um
30
novo modelo.

6. Um necessário corte epistemológico: a formação continuada como novo paradigma

Ante o atual quadro do ensino jurídico brasileiro, calcado no modelo da racionalidade

técnica, é inegável a existência de um obstáculo, intransponível ante a crise por ele
vivenciada.

Frente a este obstáculo epistemológico, a superação exige uma ruptura com o saber
acumulado, com o paradigma vigente para, eleito outro, seja possível a (des)construção
do ensino jurídico, de maneira a refundá-lo a partir de um novo referencial teórico.
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Nesta abordagem, elege-se, como possível referencial, os ensinamentos de Zeichner,
para quem a simples reflexão é insuficiente. O processo de reflexão em Zeichner é
coletivo, exigindo o comprometimento de todos os docentes que se propõem à reflexão.

É fundamental que o processo nasça a partir do meio no qual será implantado, e que
haja uma adesão voluntária dos envolvidos. Por óbvio, não se fala de uma situação cuja
idéia tenha surgido necessariamente dos docentes, mas que seja recepcionada pelo
grupo, nunca imposta.

Neste diapasão, a prática reflexiva assume contornos sociais, difundindo-se em duas

dimensões: a) interna, haja vista contribuir para que o professor, subjetivamente,
analise sua prática; b) externa, na medida em que, coletivamente, busca-se a
cooperação das experiências, um em relação ao outro.

Estas dimensões não se dissociam, revelando-se simultaneamente na prática reflexiva

do professor, conduzindo-o a um contínuo aprimoramento profissional, com vistas à sua
prática pedagógica.

Em sua busca contínua por aprimoramento, o professor não pode perder de vista sua
tarefa de pesquisador, havendo que contemplar a sala de aula como o fértil campo de
pesquisa que é para sua prática docente. O professor reflexivo há que se manter
engajado em novos projetos, atuando para além do saber meramente teórico-disciplinar,
sendo assim valorizado como produtor de saberes pedagógicos.

Não se revela tarefa árdua perceber que o aumento quantitativo dos cursos jurídicos, e o
conseqüente aumento de professores de improviso, agrava o quadro crônico do ensino
jurídico, em especial ante a ausência, na maioria dos casos, de professores capacitados
para o exercício da docência. Fala-se de conhecimentos pedagógicos.

Hoje não se encontra, de regra, o professor de direito que seja, também, detentor de
conhecimentos pedagógicos, necessários para o sucesso de sua atividade. Não poucas
vezes, cumpre observar, o ingresso na carreira docente é feita por seleções (quando há)
pautadas apenas nos conhecimentos técnicos do profissional, e seu sucesso frente aos
administradores das instituições de ensino decorre de seu controle de sala de aula e da
satisfatória transmissão dos conhecimentos acumulados em seus estudos e experiência,
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não existindo o espaço e a capacidade necessária para que o professor seja um produtor
de conhecimento.

O ensino jurídico carece de um despertar para a carreira docente. Mas um despertar a

partir de conhecimentos, teórico e prático, imprescindíveis à pratica docente.

A formação continuada, neste texto, é o referencial teórico em torno do qual se pode

refundar o ensino jurídico, cuja superação dos obstáculos deve advir de novas práticas,
através de um exercício de "explicitar, desconstruir e reconstruir concepções, e isto
demanda tempo e condições que não podem ser contempladas por ações de formação
32
continuada curtas, esporádicas e descontínuas."

O professor precisa encontrar condições adequadas na instituição de ensino à qual se

encontra vinculado. A iniciativa é de responsabilidade da instituição, que precisa criar
meios para a formação de grupos de discussão, disponibilizando um horário de trabalho
pedagógico coletivo, promovendo a troca de experiências e o desenvolvimento de
trabalhos de pesquisa sobre temas eminentemente pedagógicos.

Para que se promova o progresso do ensino jurídico, é fundamental, muito mais nos dias
atuais, que haja uma integração entre professor e instituição de ensino; pois a falta de
disposição para mudanças, por parte dos docentes, e a falta de apoio institucional, como
a não implementação de horário remunerado, de local próprio, dentre outros fatores,
impedem a obtenção de resultados satisfatórios.

Mas como desenvolver o trabalho? Como encontrar, em número suficiente, profissionais

envolvidos com o ensino jurídico com conhecimentos pedagógicos suficientes para
coordenar os grupos de discussão?

Outro não parece ser o caminho senão as parcerias colaborativas, de maneira que os
professores de direito, em conjunto com profissionais da educação, aproveitassem a
experiência pedagógica destes.

Por meio destas parcerias, o professor de direito adquire o conhecimento necessário

para poder discutir sua prática docente; para, quem sabe, poder responder à questão:
por que ensino como ensino?

7. Considerações finais

Certamente o presente texto não se presta a solucionar as questões pedagógicas

referentes à prática dos professores de direito, pois é uma descrição do problema, sem
que se contemple qualquer solução categórica, mas tão somente se indica uma
possibilidade, passível de críticas e de aperfeiçoamento, mas que é um meio de
aprimoramento.

Acredita-se, portanto, que o campo da formação continuada, principalmente quando

trabalhada por meio de parcerias colaborativas, se apresenta como o fundamento teórico
apto a direcionar a prática do professor de direito.

Salienta-se que tais fatores decorrem de outros mais amplos que os que podem ser
pontuados especificamente. A questão é cultural. E mais, nasce na metrópole, de quem
a colônia recebeu toda a influência colonizadora.

As características do ensino da época se estenderam, chegando, ainda que sutilmente,

aos dias atuais, o que pode ser verificado em uma aula ministrada no curso de direito.

Estes fatores, aliados às deficiências existentes na formação destes professores, são

determinantes para que a prática docente, no ensino jurídico, fosse como é.

O atual modelo de ensino jurídico não atende aos anseios da modernidade, onde o
acesso a diferentes meios de difusão de conhecimento torna o aluno mais exigente, e
menos tolerante, quanto à prática do docente.
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 Ensino jurídico: a prática docente do professor de direito

As práticas educacionais nos cursos jurídicos são, ainda, rudimentares, e somente

sofrerão alterações quando os profissionais responsáveis por elas passarem a direcionar
sua preocupação, também, para as questões pedagógicas; não sem antes, talvez, passar
a existir, como profissional, o professor de direito.

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1. DIP, Ricardo. Direito penal: linguagem e crise. Campinas: Millennium, 2001, p. 142.

2. RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Ensino jurídico e direito alternativo. São Paulo:

Acadêmica, 1993. p. 190.

3. "A criação e a formação dos cursos jurídicos no Brasil estão significativamente

vinculadas às exigências de consolidação do Estado Imperial e refletem as contradições e
as expectativas das elites brasileiras comprometidas com o processo de independência.
Emerso das contradições entre a elite imperial conservadora, vinculada ao aparato
político colonizador e aos institutos jurídicos metropolitanos, e a elite nacional civil,
adepta dos movimentos liberais e constitucionais que sucedem à Revolução Americana e
à Revolução Francesa, o incipiente Estado brasileiro, premido pela situação impositiva da
igreja, que controlava a sua infra-estrutura de funcionamento cartorial e eleitoral,
buscou nos cursos jurídicos a solução possível para a formação de quadros políticos e
administrativos que viabilizassem a independência nacional." BASTOS, Aurélio Wander.
Ensino jurídico no Brasil. 2. ed. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2000. p. 01.

4. Cf. VENÂNCIO FILHO, Alberto. Das arcadas ao bacharelismo. 2. ed. São Paulo:
Perspectiva, 1982, p. 28.

5. Cf. RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Novo currículo mínimo dos cursos jurídicos. São
Paulo: Revista dos Tribunais, 1995, p. 09.

6. MARTINEZ, Sergio Rodrigo. Manual da educação jurídica. Curitiba: Juruá, 2003, p. 27.

7. Idem, p. 28.

8. Cf. RODRIGUES, Horácio Wanderlei. Novo currículo mínimo dos cursos jurídicos. São
Paulo: Revista dos Tribunais, 1995, p. 09.

9. "O ponto de onde, a meu ver, devemos partir, nesse exame do ensino que hoje
praticamos, é a definição do próprio objetivo da educação jurídica. Quem percorre os
programas de ensino das nossas escolas, e sobretudo quem ouve as aulas que nelas se
proferem, sob a forma elegante e indiferente da velha aula-douta coimbrã, vê que o
objetivo atual do ensino jurídico é proporcionar aos estudantes o conhecimento
descritivo e sistemático das instituições e normas jurídicas. Poderíamos dizer que o curso
jurídico é, sem exagero, um curso dos institutos jurídicos, apresentados sob a forma
expositiva de tratado teórico-prático." DANTAS, San Tiago. A educação jurídica e a crise
brasileira. São Paulo: Revista dos Tribunais, 1955, p. 15.

10. FERREIRA SOBRINHO, José Wilson. Metodologia do ensino jurídico e avaliação em

direito. Porto Alegre: Sergio Fabris, 1997, p. 39.
Página 11
 Ensino jurídico: a prática docente do professor de direito

11. "As dificuldades comuns aos professores do Ensino Superior decorrem não só do
desconhecimento das finalidades educativas mais gerais, mas também do despreparo
para exercer a docência, sobretudo no que se refere ao relacionamento com os alunos,
ao desenvolvimento de um ensino significativo, à ausência de discussão sobre questões
epistemológica subjacentes à organização do trabalho docente e de propostas de
avaliação de aprendizagem mais justas. Tais dificuldades são justificadas, via de regra,
pela precária formação teórica e prática nos curso de Licenciatura e pela ausência nos
cursos de Bacharelado." ROSA, Dalva E. Gonçalves. Investigação-ação colaborativa: uma
possibilidade para a formação continuada de professores universitários. In: Elianda F.
Arantes Tiballi; Sandramara Matias Chaves (Org.). Concepções e práticas em formação
de professores. Rio de Janeiro, 2003, p. 165.

12. TARDIF, Mauriuce. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes,

2002, p. 255.

13. Cf. ROSA, Dalva E. Gonçalves. Investigação-ação colaborativa: uma possibilidade

para a formação continuada de professores universitários. In: Elianda F. Arantes Tiballi;
Sandramara Matias Chaves (Org.). Concepções e práticas em formação de professores.
Rio de Janeiro, 2003, p. 165.

14. RIBEIRO JÚNIOR, João. A formação pedagógica do professor de direito: conteúdos e

alternativas Metodológicas para a qualidade do ensino do direito. Campinas: Papirus,
2001, p. 15.

15. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002,
p. 261.

16. "Historicamente, a profissão docente, ou seja, a assunção de uma certa

profissionalidade (uma vez que a docência é assumida como 'profissão' genérica e não
como ofício, já que no contexto social sempre foi considerada como uma semiprofissão)
caracterizava-se pelo estabelecimento de alguns traços em que predominava o
conhecimento objetivo, o conhecimento das disciplinas à imagem e semelhança de
outras profissões. Saber, ou seja, possuir certo conhecimento formal, era assumir a
capacidade de ensiná-lo." IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional:
formar-se para a mudança e a incerteza. São Paulo: Cortez, 2000, p. 13.

17. "A segurança com que a autoridade docente se move implica uma outra, a que se
funda na sua competência profissional. Nenhuma autoridade docente se exerce ausente
desta competência. O professor que não leva a sério sua formação, que não estude, que
não se esforce para estar à altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar as
atividades de sua classe. Isso não significa, porém, que a opção e a prática democrática
do professor ou professora sejam determinadas por sua competência científica. Há
professores e professoras cientificamente preparados mas autoritários a toda prova. O
que quero dizer é que a incompetência profissional desqualifica a autoridade do
professor. Outra qualidade indispensável à autoridade em suas relações com as
liberdades é a generosidade. Não há nada que mais inferiorize a tarefa formadora da
autoridade do que a mesquinhez com que se comporte. A arrogância farisaica, malvada,
com que julga os outros e a indulgência macia com que se julga ou com que julga os
seus. A arrogância que nega a generosidade nega também a humildade, que não é
virtude dos que se ofendem nem tampouco dos que se regozijam com sua humilhação.
O clima de respeito que nasce de relações justas, sérias, humildes, generosas, em que a
autoridade docente e as liberdades dos alunos se assumem eticamente, autentica o
caráter formador do espaço pedagógico." FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia:
saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2001, p. 102-103.

18. GRILLO, Marlene. Transposição didática: uma prática reflexiva. Disponível em:
http://www.wducacaoonline.pro.br/transposicao_didatica.asp?f_id_artigo=196. Acesso
Página 12
 Ensino jurídico: a prática docente do professor de direito

em: 20.07.2005.

19. SCHÖN, Donald A. El profesional reflexivo: cómo piensam los profesionales cuando
actúan. Barcelona: Paidós, 1998.

20. ZEICHNER, Kenth M. A formação reflexiva de professores: idéias e práticas. Lisboa:

Educa, 1993.

21. TARDIF, Mauriuce. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes,

2002.

22. PÉREZ GÓMEZ, Angel. A cultura escolar na sociedade neoliberal. Porto Alegre:
Artmed, 2001.

23. NÓVOA, Antonio (Org.). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

24. Cf. SCHÖN, Donald A. El profesional reflexivo: cómo piensam los profesionales
cuando actúan. Barcelona: Paidós, 1998, p. 02.

25. "El modelo de racionalidad técnica ha ejercido una influencia tan grande en la
escritura erudita acerca de las profesiones como en las exposiciones críticas sobre el
papel que ejercem en la sociedad en su conjunto." SCHÖN, Donald A. El profesional
reflexivo: cómo piensam los profesionales cuando actúan. Barcelona: Paidós, 1998. p. 2.

26. "Os professores, em geral, se movimentam, no cenário pedagógico, numa dinâmica

limitada, por um lado, por uma racionalidade técnica, com prescrições de conteúdos,
normas de trabalho, horários. É forte a preocupação com a seqüência de conteúdos para
não comprometer o andamento de disciplinas posteriores e o trabalho dos colegas.
Muitas vezes o professor adota uma prática repetitiva por sentir-se cerceado pelas
condições que lhe são impostas na instituição: turmas grandes, programas extensos,
cobrança de resultados. Com freqüência, o professor salienta que, em sua área de
atuação, não é possível flexibilizar os conteúdos programáticos, forçado que é ao
cumprimento de um programa. No entanto, sabemos que uma das características mais
importantes de um plano de ensino é a sua flexibilidade. O que faz, então, os
professores declararem não poder alterar as unidades programáticas de suas disciplinas?
Este seria o lado da profissão dominado pela rotina ou pela técnica." GRILLO, Marlene.
Transposição didática: uma prática reflexiva. Disponível em:
http://www.wducacaoonline.pro.br/transposicao_didatica.asp?f_id_artigo=196. Acesso
em: 20.07.2005.

27. PÉREZ GÓMEZ, Angel. A cultura escolar na sociedade neoliberal. Porto Alegre:
Artmed, 2001. p. 97.

28. Idem, ibidem.

29. "O processo de alienação da consciência em relação à realidade objetiva dá-se

quando o indivíduo elabora conteúdos explicativos e valorativos que julga verdadeiros e
válidos e com os quais pretenderia explicar e legitimar os vários aspectos e situações da
realidade. Mas, estando alienada, a consciência não se dá conta de que tais conteúdos
(idéias, representações, conceitos, valores) são ideológicos, ou seja, têm obviamente um
sentido que, no entanto, está descolado da objetividade do real, e referem-se a um
outro aspecto da realidade, que, por sua vez, fica oculto e camuflado. Ocorre, assim, um
falseamento da própria apreensão pela consciência, um desvirtuamento de seu proceder,
provocado pela pressão de interesses sociais que interferem na própria subjetividade das
pessoas e alteram a significação das representações. Interesses reais oriundos das
forças sociais, sob forma de valorações, sobrepõe-se à possível objetividade dos
conhecimentos, de tal modo que nossas representações acabam tendo, de fato, dois
níveis: o da expressão manifesta, portadora de uma significação explícita, declarada, e o
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 Ensino jurídico: a prática docente do professor de direito

da expressão latente, portadora de uma significação implícita, oculta, não declarada."

SEVERINO, Antônio Joaquim. Filosofia da educação: construindo a cidadania. São Paulo:
FTD, 1994. p. 117.

30. Neste sentido, ver: FACHIN, Luiz Edson. Limites e possibilidades do ensino e da
pesquisa jurídica: repensando paradigmas. Revista Direito, Estado e Sociedade, n. 15.
Rio de Janeiro, 1999; MARTÍNEZ, Sérgio Rodrigo. Pedagogia jurídica. Curitiba: Juruá,
2002; PÔRTO, Inês da Fonseca. Ensino jurídico, diálogos com a imaginação: construção
do projeto didático no ensino jurídico. Porto Alegre: Fabris, 2000; RODRIGUES, Horácio
Wanderley. Ensino jurídico e direito alternativo. São Paulo: Acadêmica, 1993;
RODRIGUES, Horácio Wanderley (Org.). Ensino jurídico para que(m)?. Florianópolis:
Fundação Boiteux, 2000.

31. ZEICHNER, Kenth M. A Formação Reflexiva de Professores: idéia e práticas. Lisboa:

Educa, 1993.

32. SHNETZLER, Roseli. Concepções e alertas sobre a formação continuada de

professores de química. Química nova na escola, n. 16, 2002, p. 16.

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