INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES

ESPECÍFICAS EM AULAS DE MATEMÁTICA:

CONCEPÇÕES DOS PROFESSORES

Cláudia Patrícia Pires da Costa

Licenciada em Matemática e Ciências da Computação Major Matemática e Minor Ensino da
Universidade de Évora
professora de matemática na Escola Secundária Quinta das Palmeiras, Covilhã, Portugal
claudiappcosta@gmail.com

Resumo

Se é certo que a inclusão é um conceito atual, também é do senso comum que socialmente é um fenómeno
complexo e, nem sempre uma tarefa fácil. Associando a este conceito o ensino da disciplina de matemática
deparamo-nos com uma dificuldade acrescida. Professores de matemática e constantemente confrontados
com alunos com necessidades especiais, pretendemos abordar a temática e contribuir para o enriquecimento
do conhecimento sobre as percepções dos professores de matemática e a inclusão dos alunos com
necessidades específicas.

Palavras-chave: Educação Inclusiva, Ensino da Matemática, Perspectivas dos professores

Abstract

While it is true that inclusion is a current concept, it is also common sense that socially it is a complex
phenomenon and not always an easy task. If we associate this concept with the teaching of mathematics,
we are faced with an added difficulty. As math teachers who are constantly confronted with students with
special needs, we intend to address the issue and contribute to enriching knowledge about the perceptions
of math teachers and the inclusion of students with specific needs.

Keywords: Inclusive education, Mathematics teaching, Teachers' perspectives

Introdução
Se é certo que a inclusão é um conceito atual, também é do senso comum que socialmente
é um fenómeno complexo e, nem sempre uma tarefa fácil.
Apesar da legislação atual preconizar uma Educação Inclusiva, a realidade nas nossas
escolas nem sempre corresponde. Ideias, teorias ou pensamentos antigos continuam
presentes, a falta de formação de professores na área, a própria sociedade em geral, são
tudo entraves ao verdadeiro processo de inclusão.
Associando a este conceito o ensino da matemática deparamo-nos com uma dificuldade
acrescida. Considerada uma disciplina difícil, habitualmente rejeitada pelos alunos e
encarregados de educação, ter insucesso já é praticamente aceitável pela sociedade e
poucos são os que realmente aprofundam a questão.
Se é aceitável o insucesso escolar a matemática, também o é a dificuldade em lidar com
o que é diferente e colocar quem sai fora dos parâmetros, ditos normais, à margem da
sociedade dificultando a verdadeira inclusão.
Abordando a temática “educação inclusiva e o ensino da matemática”, várias são as
investigações que procuram discutir e analisar estas questões. Contudo, sendo nós agentes
educativos na área da matemática e constantemente confrontados com alunos com
necessidades especiais percebemos que também poderíamos contribuir para o
enriquecimento do conhecimento sobre as percepções dos professores de matemática e a
inclusão dos alunos com necessidades específicas.

O problema
Da pratica letiva quer como professores, quer como diretores de turma, sentimos que se
torna pertinente abordar conceitos que nos suscitam alguma inquietação e nos permitam
“crescer” a nível profissional e pessoal.
Professores de matemática há quase duas décadas e lidando diariamente com dificuldades
e frustrações no processo de ensino e aprendizagem, sentimos que é no paradigma da
“escola inclusiva” que o conceito de “frustração” faz todo o sentido e é uma constante no
processo de superação das nossas dificuldades. Com formação inicial precária ao nível da
educação especial e sabendo que a inclusão de alunos com necessidades especiais na
escola requer professores preparados para lidar com a diversidade, esta investigação tem
como objetivo principal perceber quais as concepções que os professores de matemática
do ensino regular têm sobre inclusão de alunos com necessidades especificas em sala de
aula.
Inclusão
Dez anos depois, em substituição do Decreto-Lei 3/2008, a 6 julho foi publicado o novo
Decreto-Lei nº.54/2018 que regulamenta a educação especial. Ao contrário do Decreto-
Lei anterior, onde se categorizava para intervir, este Decreto-Lei preconiza a diversidade
dos alunos e a necessidade de cada escola em reconhecer formas de lidar com a diferença,
tornando os processos de ensino adequados às características e condições individuais de
cada um deles. Cabe a cada escola garantir que os alunos aprendam e participem na vida
da comunidade educativa, mobilizando todos os meios de que dispõe.
Baseado numa abordagem integrada e contínua do percurso escolar de cada aluno, o
presente Decreto-Lei garante uma educação de qualidade ao longo de toda a escolaridade
obrigatória. Assim, através de percursos diferenciados, ou não, cada aluno progride com
sucesso no currículo e garante-se que o perfil dos alunos à saída da escolaridade
obrigatória é atingido por todos.

No atual Decreto-Lei nº 54/2018 são apresentadas medidas universais, seletivas e

adicionais de suporte à inclusão e à aprendizagem, adequações no Processo de Avaliação
e passam a ser criadas equipas multidisciplinares de apoio à educação inclusiva e centros
de apoio à aprendizagem. De forma a proporcionar uma maior clareza e assertividade na
implementação do atual decreto, o Ministério da Educação publicou também o Manual
de Apoio à Prática. Contudo, não basta existir legislação e documentação teórica é
necessária uma agilização e operacionalização das mesmas. É imperativo permitir a
diferença, possibilitando que qualquer aluno viva a educação como um direito e que o
acesso à aprendizagem seja uma pratica universal.

Segundo Correia (2005), “o conceito de inclusão dá ainda relevância a uma educação

apropriada, devendo esta não só respeitar as características e necessidades dos alunos,
como também ter em conta as características e necessidades dos ambientes onde eles
interagem”.

Inclusão, diversidade e diferença são conceitos amplamente abordados na literatura

aquando da analise de bibliografia ou investigação sobre educação com alunos com
necessidades especificas. Se vários são os registos e avanços significativos na educação
sobre esta temática, também é certo que ainda há caminho a percorrer, principalmente no
que se refere à educação de alunos com necessidades especificas nas salas de aula do
ensino regular.

Trabalhando e acompanhando de forma muito próxima alunos com necessidades

especificas, constatamos de perto os entraves que esses alunos e famílias enfrentam
diariamente. Esta luta permanente na procura de maior qualidade de vida e maximização
da autonomia fica reforçada quando falamos em escola e educação inclusiva. A par das
vivencias familiares, a escola vive constantemente o grande desafio de preconizar e
assegurar o sucesso educativo de todas as crianças.
Segundo Costa (1999), “ para que a escola inclusiva deixe de ser uma utopia, e passe a
ser uma realidade, é necessário que haja coordenação de esforços e de recursos (…) e
que todos os implicados no processo acreditem que vale a pena lutar”.
Consagrando as características pessoais e sociais diversas, os diferentes ritmos de
aprendizagem e as capacidades e níveis de funcionamento distintos dos alunos, uma
escola inclusiva requer profissionais preparados para lidar com esta diversidade. Os
professores, na sua prática diária necessitam não só de perceber as diferenças como
também reconhecer as potencialidades da cada um dos alunos envolvidos no processo de
ensino e aprendizagem.
Para Collicott (1999), o papel do professor é muito importante na inclusão, servindo de
exemplo para todos, promove a aceitação e interação em sala de aula de crianças com
necessidades especificas.
É pois importante que, com a observação da realidade atual, possamos contribuir para a
temática da inclusão educativa de alunos com necessidades especificas, compreendendo
melhor as concepções dos professores a leccionar em salas de aula do ensino regular face
à inclusão educativa de alunos com necessidades especificas.
Assim sendo, podendo contribuir com avanços e orientações neste campo, torna-se
pertinente o estudo desta temática.

A Matemática e o Sucesso Escolar

Considerada uma disciplina difícil, habitualmente rejeitada pelos alunos, encarregados de
educação e sociedade em geral, ter insucesso é praticamente aceitável.
É credível a existência de algo genético que explique ou justifique a incapacidade para
aprender matemática, já que raramente alguém na família o consegue (CÉSAR, 1994;
MACHADO, 2008).
Frequentemente abordada na comunicação social, quer ao nível da avaliação externa
(exames nacionais), quer ao nível de resultados de projetos internacionais, costuma ser
apelidada de disciplina difícil. Rejeitada por muitos e aceite por poucos, é uma das
disciplinas mais seletivas em termos de possíveis cursos ou profissões. Segundo (CÉSAR,
2009) pode mesmo funcionar como um filtro. O insucesso escolar pode condicionar as
hipóteses de continuação de estudos, contribuindo para a exclusão social de alguns alunos
que abandonam precocemente a escola (ABRANTES, 1994; CÉSAR, 1994, 2002; CÉSAR &
OLIVEIRA, 2005; VIEIRA, 2001).
As comuns representações sociais negativas da matemática, fenómeno frequentemente
observado nas aulas ou descrito pelos próprios alunos, (CÉSAR, 2009; VIEIRA, 2001), leva à
inércia e não participação nas tarefas matemáticas propostas pelos professores. É pois
importante repensar as práticas em sala aula, como forma de promover a equidade no
acesso ao sucesso escolar da disciplina, evitando que as representações sociais negativas
permaneçam (CÉSAR & KUMPULAINEN, 2009; KUMPULAINEN ET AL., 2010).
Associando estas duas temáticas “educação inclusiva e o ensino da matemática”, várias
são as investigações que procuram discutir e analisar estas questões. De entre todas
salientamos a investigação levada a cabo por investigadores do Brasil, de Portugal e da
Holanda. De forma a contribuir para a investigação da temática inclusão e ensino da
matemática foi elaborada e validada uma Escala Multidimensional de Inclusão de alunos
com NEE em aulas de Matemática.
Segundo Moreira et al. (2016) “a justificativa de se construir um guião multidimensional
de investigação assenta na escassez de instrumentos existentes na literatura capazes de
medir e avaliar a inclusão de alunos com NEE em aulas de Matemática”.
Este instrumento de recolha de dados permite abordar seis dimensões: variáveis
demográficas; Educação Especial; percepção dos professores sobre a inclusão de alunos
com NE; sobre o ensino da matemática a alunos com NE; sobre o uso de tecnologias
assistivas e sobre a sua formação para o trabalho com a inclusão de alunos com NE no
ensino regular de matemática.
Com quarenta e oito questões distribuídas por estas seis dimensões, tem perguntas de
resposta fechada, perguntas de resposta aberta e perguntas do tipo Escala de Likert.
Metodologia
Com o objetivo de verificar e analisar as concepções dos professores de matemática face
à inclusão de alunos com necessidades específicas através da escala Multidimensional de
inclusão de alunos com NEE em aulas de Matemática, optámos por uma metodologia que
contempla as duas abordagens: quantitativa e qualitativa.
Na Escala que nos propusemos aplicar, existem dois tipos de perguntas: abertas e
fechadas.
Segundo Hill (2014), consoante o tipo de questão e resposta que se estabelece, um
investigador pode construir um questionário que se enquadre num de três tipos distintos:
questionário só com perguntas abertas; questionário só com perguntas fechadas e
questionário misto, com perguntas abertas e fechadas. Nos questionários só de perguntas
abertas é possível obter informação qualitativa. A informação quantitativa advém dos
questionários só com perguntas fechadas. E quando se pretende obter informação dos dois
tipos, quantitativa e qualitativa, os questionários mistos são a opção. Permitem perguntas
de resposta aberta e de resposta fechada.
Assim sendo, cada uma das quarenta e oito perguntas foi analisada segundo uma de duas
perspectivas. Quantitativa para perguntas de resposta fechada e qualitativa para perguntas
de resposta aberta. Sendo que para esta última foi feita uma análise de conteúdo.
A amostra por conveniência foi de seis professores de matemática a lecionar num
agrupamento próximo dos investigadores. O preenchimento da escala foi feito de forma
anónima, entregue e recolhido presencialmente a cada um dos docentes.

Instrumento de recolha de dados

Tendo em conta os objetivos da investigação optamos por utilizar como instrumento de
recolha de dados a Escala Multidimensional de inclusão de alunos com NEE em aulas de
Matemática.
A Escala Multidimensional de Inclusão de alunos com NEE em aulas de Matemática é
um instrumento de recolha de dados sobre a inclusão de alunos com Necessidades
Específicas em aulas de Matemática. Elaborado e validado em parceria por investigadores
do Brasil, de Portugal e da Holanda, este guião multidimensional de investigação aborda
seis dimensões: variáveis demográficas; Educação Especial; percepção dos professores
sobre a inclusão de alunos com NE; sobre o ensino da matemática a alunos com NE; sobre
o uso de tecnologias assistivas e sobre a sua formação para o trabalho com a inclusão de
alunos com NE no ensino regular de matemática.
Com quarenta e oito questões distribuídas pelas seis dimensões, tem perguntas de resposta
fechada, perguntas de resposta aberta e perguntas do tipo Escala de Likert.
Tornando a pesquisa confiável, esta escala já validada, permitiu a recolha dos dados
necessários à investigação.

Resultados e análises
Ainda em fase de análise, a investigação que propusemos pretende contribuir para a
operacionalização dos conceitos inclusão e ensino da matemática. Para isso tentamos
perceber e analisar as atitudes dos professores de matemática face à educação inclusiva,
identificar a sua motivação para a inclusão de alunos com N.E. nas turmas de ensino
regular. Verificar que oportunidades de formação os professores tiveram para os auxiliar
na implementação de uma educação inclusiva e saber se já tiveram anteriormente
experiências de inclusão. Identificar as práticas inclusivas utilizadas pelos professores
junto das turmas de ensino regular e perceber se têm as condições materiais para a
implementação de uma educação inclusiva.

Considerações finais
Após a analise dos dados acreditamos ser possível contribuir de forma positiva para uma
educação cada vez mais inclusiva e que esta investigação possa ser uma mais valia ou
apenas um contributo quer no âmbito da inclusão quer no âmbito do processo de ensino
e aprendizagem da matemática.

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