X Encontro Nacional de Educação Matemática

Educação Matemática, Cultura e Diversidade

Salvador – BA, 7 a 9 de Julho de 2010

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA NA PERSPECTIVA DA

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Rosana Maria Gessinger

Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul - PUCRS
rosana.gessinger@pucrs.br

Valderez Marina do Rosário Lima

Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul - PUCRS
valderez.lima@pucrs.br

Regina Maria Rabello Borges

Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul - PUCRS
rborges@pucrs.br

Resumo: A presente investigação, de natureza qualitativa, do tipo estudo de caso, teve por
objetivo analisar relatos de professores de Matemática que trabalham ou trabalharam em
classes comuns do ensino regular ou em universidades, com alunos que apresentam algum
tipo de deficiência. Por meio dos relatos, buscou-se compreender quais as expectativas dos
professores com relação à formação profissional docente, inicial e continuada, frente aos
desafios da inclusão escolar. Os sujeitos da pesquisa foram sete professores de
Matemática, com os quais foram realizadas entrevistas semi-estruturadas. Os dados foram
submetidos à Análise de Conteúdo. Foram estabelecidas duas categorias a priori, quais
sejam, formação inicial e formação continuada, que são apresentadas ao longo do texto. A
análise evidenciou a necessidade de redimensionamentos na formação inicial, bem como a
importância de oportunizar espaços para a formação em serviço.
Palavras-chave: Formação de professores; Educação matemática; Educação inclusiva;
Inclusão escolar.

Introdução

A inclusão escolar cada vez mais tem se tornado uma realidade, embora os
posicionamentos dos professores com relação ao tema sejam bastante divergentes. Alguns
rejeitam a idéia; outros toleram por imposições superiores; outros mostram-se inseguros.
Há, porém, professores que são receptivos e tentam, apesar das dificuldades, redimensionar
sua prática pedagógica, buscando uma educação mais justa e de melhor qualidade para
todos os seus alunos.
Quando falamos em incluir alunos com deficiência nas classes comuns do ensino
regular, emergem algumas resistências. Uma questão apontada com frequência como
sendo um entrave com relação à inclusão diz respeito à formação do professor. Embora os
documentos mais recentes sobre o tema deixem claro que os alunos com deficiência devem

Anais do X Encontro Nacional de Educação Matemática

1
Relato de Experiência
 X Encontro Nacional de Educação Matemática
Educação Matemática, Cultura e Diversidade
Salvador – BA, 7 a 9 de Julho de 2010

frequentar as classes comuns do ensino regular cabendo, portanto, aos professores desta
modalidade de ensino a tarefa pedagógica, ainda persistem questionamentos sobre a
necessidade deste ter ou não uma formação especializada. É comum, também, ouvirmos
por parte dos docentes afirmações de que não sentem-se preparados, que nunca
trabalharam com alunos com deficiência e que necessitam de alguém que lhes mostre
como devem proceder.
Para compreender melhor essa temática, foi delineada a presente investigação, que
partiu da seguinte questão: Como deve ser a formação profissional dos professores de
matemática para que possam atuar de forma inclusiva, acolhendo as diferenças dos alunos?
O objetivo, portanto, é centrado na compreensão das expectativas dos professores de
matemática com relação à formação profissional necessária para atuarem nas classes
comuns com alunos que apresentam deficiência, contemplando os pressupostos da
educação inclusiva.

Fundamentação teórica

A nossa Constituição Federal elegeu como fundamentos da República a cidadania e

a dignidade da pessoa humana e como um dos objetivos fundamentais a promoção do bem
de todos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminação. Garante, também, o direito à igualdade e o direito de todos à educação.
Como um dos princípios para o ensino, elege a igualdade de condições de acesso e
permanência na escola.
Toda escola deve, portanto, atender aos princípios constitucionais, não podendo
excluir nenhuma pessoa em razão de sua origem, raça, sexo, cor, idade ou deficiência.
Outras legislações ratificam o direito das pessoas com deficiência frequentarem a mesma
escola que as demais. É o caso da Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas
as Formas de Discriminação contra a Pessoa Portadora de Deficiência, celebrada na
Guatemala, que deixa clara a impossibilidade de diferenciação com base na deficiência.
Além de ser um direito, o convívio com as diferenças certamente contribuirá para a
formação de cidadãos de uma sociedade mais justa, da qual a discriminação e o
preconceito não farão parte. A escola é o local privilegiado para a tomada de consciência

Anais do X Encontro Nacional de Educação Matemática

2
Relato de Experiência
 X Encontro Nacional de Educação Matemática
Educação Matemática, Cultura e Diversidade
Salvador – BA, 7 a 9 de Julho de 2010

da riqueza que representa o convívio com essas diferenças, pois educar implica o encontro
com o outro, que necessariamente é diferente.
A inclusão escolar não atinge apenas os alunos com deficiência, mas todos os
demais, pois as escolas inclusivas propõem que o sistema educacional se organize de tal
forma a atender às necessidades de todos os alunos e se estruture a partir dessas
necessidades. Busca-se rever a idéia de que as diferenças são um problema que precisa ser
superado, assumindo que elas são inerentes a qualquer pessoa e constistem um fator de
enriquecimento dos processos de ensino e de aprendizagem.
Mittler (2003) vem ao encontro dessas idéias ao afirmar que a inclusão não diz
respeito a colocar as crianças com deficiência nas escolas regulares, mas mudar as escolas
para que se tornem mais responsivas às necessidades de todas as crianças. Envolve um
processo de reestruturação das escolas como um todo, e isso diz respeito a todas as
crianças que não estão se beneficiando da escolarização, e não apenas às que possuem
alguma deficiência.
Pensar em uma escola inclusiva traz à tona alguns questionamentos sobre a
necessidade de que o professor tenha ou não formação especializada. Muitas dessas
questões decorrem da falta de clareza com relação ao que compete ao professor e aos
demais profissionais. Entendemos que o professor precisa dar conta das questões
pedagógicas, desenvolvendo um ensino que contemple a turma toda, sem exclusões.
Figueiredo (2002) ajuda a compreender o papel do professor na perspectiva
inclusiva, quando afirma que a escola não constitui espaço clínico, mas educacional.
Portanto, trabalhar com alunos com deficiência não requer uma especialização relacionada
às deficiências, mas o aprimoramento do professor para que possa eliminar as barreiras que
os alunos enfrentam.
Para contemplar os pressupostos da educação inclusiva, Mantoan (2003) propõe
uma formação em serviço que busque preparar profissionais para transformar a escola no
sentido de torná-la aberta às diferenças, indo além dos aspectos instrumentais de ensino e
enfatizando a importância do professor na construção do conhecimento e na formação de
atitudes e valores do cidadão.
A proposta da inclusão escolar traz à tona, portanto, questionamentos com relação à
educação em geral e, em especial, à formação docente. A resposta a tais questionamentos

Anais do X Encontro Nacional de Educação Matemática

3
Relato de Experiência
 X Encontro Nacional de Educação Matemática
Educação Matemática, Cultura e Diversidade
Salvador – BA, 7 a 9 de Julho de 2010

se traduz na necessidade de mudanças que contribuirão para qualificar o ensino oferecido

nas escolas e, consequentemente, a formação de todos os alunos.

Percurso metodológico

A presente investigação é de natureza qualitativa, do tipo estudo de caso, que

consiste no estudo aprofundado de uma instância específica, podendo ser essa uma pessoa,
uma instituição ou um acontecimento que constitua motivo de interesse ou preocupação ao
investigador (BOGDAN; BICKLEN, 1994; TRIVIÑOS, 1987; GOLDENBERG, 1999;
ANDRÉ, 1998).
Os sujeitos da pesquisa foram sete professores de Matemática que realizavam suas
atividades docentes em escolas da rede municipal e privada de ensino regular e em
instituições públicas de ensino superior. A escolha foi intencional, visando atender aos
seguintes critérios: ter formação em curso de Licenciatura ou Bacharelado em Matemática
ou ter participado de curso de formação específica que habilite a lecionar Matemática
como, por exemplo, Licenciatura em Ciências; lecionar Matemática em Escola da Rede
Regular de Ensino ou alguma disciplina de Matemática na Universidade; ter trabalhado ou
estar trabalhando em aula com alunos com deficiência.
A coleta de dados foi realizada por meio de entrevistas semiestruturadas. Estas
foram gravadas e, posteriormente, transcritas e submetidas à metodologia de Análise de
Conteúdo, seguindo as cinco etapas propostas por Bardin (1995): preparação das
informações; unitarização ou transformação do conteúdo em unidades; categorização ou
classificação da unidades em categorias; descrição; interpretação. Foram estabelecidas
duas categorias a priori, quais sejam, formação inicial e formação continuada.

Resultados da investigação

Um aspecto que influencia a prática docente e é influenciado por ela, é a formação

profissional do professor. Apresentamos, a seguir, a discussão referente às categorias
formação inicial e formação continuada.
Formação inicial: o início de uma trajetória

Anais do X Encontro Nacional de Educação Matemática

4
Relato de Experiência
 X Encontro Nacional de Educação Matemática
Educação Matemática, Cultura e Diversidade
Salvador – BA, 7 a 9 de Julho de 2010

A formação inicial parece não ter sido suficiente para preparar os professores
entrevistados para enfrentarem os desafios da complexa tarefa que a docência representa
nos dias de hoje. Muitas foram as críticas apontadas no que diz respeito à formação inicial.
No que diz respeito à formação específica, alguns apontaram a grande ênfase dada
ao rigor formal da Matemática, esta sendo vista como uma Ciência desvinculada de outras,
formada por verdades absolutas e incontestáveis, às quais nem todos conseguem ter acesso
e cuja aprendizagem é considerada difícil. Segundo destacaram, essa visão que foi sendo
assimilada ao longo do curso, parece ter dificultado o trabalho em sala de aula no que diz
respeito à necessidade de oportunizar um ensino ao qual todos os alunos possam ter acesso
e dele se beneficiar. Machado (1997) corrobora tais ideias ao afirmar que somente a partir
da superação dessa visão hermética da Matemática como uma Ciência eleita para poucos,
seu ensino poderá ser redimensionado.
Ainda com relação à formação inicial, alguns professores criticaram a falsa idéia de
homogeneidade em sala de aula, que lhes foi transmitida ao longo do curso, levando-os a
crer que todos os alunos seriam capazes de aprender as mesmas coisas, da mesma maneira
e ao mesmo tempo. Apontaram, ainda, a falta de conhecimentos específicos sobre
necessidades educacionais especiais, o que provocou insegurança ao receberem alunos
com deficiência em suas classes.
Muitos são os questionamentos com relação aos conhecimentos que o professor da
escola regular precisa para incluir, de fato, alunos com deficiência em sua classe. Ferreira
(1998) afirma que o educador do ensino regular não precisa ter formação especializada,
mas é necessário que se torne um pesquisador do seu saber e do seu fazer ou, como afirma
Mantoan (1998), que aprenda a questionar sua própria prática. Este parece ser o enfoque a
ser dado nos cursos de formação inicial, ou seja, uma formação crítica e reflexiva, em
oposição ao modelo da racionalidade técnica que, ainda sendo predominante em muitos
cursos, mostra-se insuficiente para as demandas dos dias atuais.
Embora sejam necessários redimensionamentos no que diz respeito à formação
inicial, seria ingênuo pensar que ela poderia dar conta de preparar os futuros professores
para a complexa tarefa da docência. Trata-se de uma etapa da formação profissional que
não se encerra com a conclusão do curso, pois por melhor que este tenha sido, os
conhecimentos que foram construídos pelo docente ao longo do mesmo serão sempre

Anais do X Encontro Nacional de Educação Matemática

5
Relato de Experiência
 X Encontro Nacional de Educação Matemática
Educação Matemática, Cultura e Diversidade
Salvador – BA, 7 a 9 de Julho de 2010

insuficientes para enfrentar a complexidade, a singularidade e a imprevisibilidade que

caracterizam a sala de aula.
A análise das falas dos professores que participaram da pesquisa permitiu repensar
a formação do professor, apontando alguns aspectos que precisariam ser revistos se
almejamos uma formação para a diversidade. No que se refere à formação específica,
parece importante avançar no sentido da superação da visão absolutista da Matemática, que
se traduz em um ensino baseado na transmissão e acúmulo de conhecimentos estáticos e
incontestáveis, aos quais somente alguns teriam acesso.
No que se refere à formação pedagógica, parece importante a superação do modelo
da racionalidade técnica, privilegiando uma formação crítica e reflexiva. A dicotomia entre
teoria e prática e o ensino voltado para a homogeneidade (que não existe) e não para a
diversidade (que é real) são aspectos que precisariam ser revistos nos cursos de formação
inicial. Seria interessante um enfoque que privilegiasse uma Educação Para Todos, ou seja,
que o aluno concluísse seu curso consciente de que as diferenças são inerentes ao ser
humano.
Com relação às deficiências, parece ser importante que o professor receba algumas
informações a respeito do ensino a alunos com deficiência, no sentido de desmistificar o
tema, proporcionando ao professor uma nova compreensão e diminuindo a angústia que
pode ser gerada pela falta de conhecimentos sobre o tema.
Formação continuada: aprendendo com a prática
Cada vez mais torna-se evidente a necessidade de investir na formação continuada,
e esta parece ter sido a alternativa encontrada pelos professores entrevistados para poder
contemplar os pressupostos da educação inclusiva. Eles não se acomodaram ao concluir a
formação inicial e procuraram investir, na medida do possível, na formação continuada.
Foi possível perceber que a presença de alunos com deficiência na classe parece ter
servido de estímulo para os professores buscarem novos entendimentos acerca do ensino e
da aprendizagem. A partir da conscientização de que os conhecimentos adquiridos durante
a formação inicial não eram suficientes para enfrentar os desafios da prática escolar,
buscaram ampliá-los, tanto fora quanto dentro da própria escola, através de cursos,
seminários, oficinas e do diálogo com profissionais.
Para o grupo de professores entrevistados, a formação em serviço está ocorrendo
tanto fora da escola, quanto internamente. Fora da escola se dá através de cursos e
Anais do X Encontro Nacional de Educação Matemática
6
Relato de Experiência
 X Encontro Nacional de Educação Matemática
Educação Matemática, Cultura e Diversidade
Salvador – BA, 7 a 9 de Julho de 2010

seminários; dentro da escola, em espaços que oportunizem o questionamento da prática e a

troca de experiências, tendo como base o conhecimento científico, possibilitando a
produção de novos conhecimentos.
Alguns professores têm transformado sua prática pedagógica em objeto de
pesquisa, avançando no sentido de uma construção teórica própria, como pode ser
constatado na fala de um deles, ao afirmar que “[...] o professor pode tomar sua aula como
objeto de pesquisa e inventar uma maneira de ser um professor diferente, e é isso que eu
faço”.
O processo de formação relatado por alguns professores converge para a formação
em serviço proposta por Mantoan (2003), que parte do saber fazer dos professores e tem
como ponto chave o exercício constante e sistemático do compartilhamento de idéias,
sentimentos e ações entre os professores e equipe diretiva das escolas. Tal exercício é feito
sobre as situações reais do cotidiano escolar que desequilibram o trabalho em aula e, aliado
ao questionamento da própria prática, permite aos professores definir aos poucos suas
teorias pedagógicas.
Esse tipo de formação parece ser fundamental nos dias de hoje em uma atividade
tão complexa e desafiadora como é a docência, pois atualmente o professor não consegue
mais tratar as situações que se impõem na prática como se fossem problemas suscetíveis de
serem resolvidos através de regras ou esquemas de trabalhos aprendidos.
A presença de alunos com deficiência nas classes comuns do ensino regular
constitui um desafio ao professor e requer uma formação que possibilite aprender e
construir conhecimentos a partir das dificuldades que emergem no cotidiano escolar, que
tornam-se objetos de investigação. Desta forma, por meio da reflexão constante, o
professor torna-se um pesquisador de sua prática, elaborando suas próprias teorias, que
poderão ser compartilhadas com colegas e servir de apoio para a tomada de decisões em
diferentes situações da atividade docente.

Considerações finais

A pesquisa realizada permitiu compreender que a proposta da escola inclusiva

pressupõe um redimensionamento no papel do professor, apontando para um profissional
cuja prática pressupõe constante atualização e reflexão, o que também vem ao encontro das
Anais do X Encontro Nacional de Educação Matemática
7
Relato de Experiência
 X Encontro Nacional de Educação Matemática
Educação Matemática, Cultura e Diversidade
Salvador – BA, 7 a 9 de Julho de 2010

necessidades da sociedade que temos hoje, em constante transformação. Para que possa
assumir esse novo papel, há que se repensar a sua formação profissional, tanto inicial
quanto continuada.
As conclusões do presente estudo apontam para a necessidade de mudanças nos
cursos de formação inicial, bem como para a criação e a manutenção de espaços
permanentes de formação continuada dentro da própria escola. Indicam, ainda, a
importância da inserção de temas como educação inclusiva e questões relacionadas à
heterogeneidade nas discussões escolares e nos cursos de formação, entre outros. Trata-se
de um desafio a ser enfrentado, que pode contribuir para a concretização de mudanças que
se fazem necessárias, quando se busca uma educação mais justa e de qualidade para todos
os alunos.

Referências

ANDRÉ, M. E. Etnografia da prática escolar. São Paulo: Papirus, 1998.

BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1995.
BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação. Portugal: Porto
Editora, 1994.
BRASIL. Congresso Nacional. Constituição: República Federativa do Brasil. Brasília:
Centro Gráfico, 1988.
FERREIRA, Solange L. Preparando a inclusão. Temas sobre desenvolvimento. São Paulo,
v.7, n.39, p.49-52, 1998.
FIGUEIREDO, Rita V. de. Políticas de inclusão: escola-gestão da aprendizagem na
diversidade. In: ROSA, D. E. G.; SOUZA, V. C. de. (Org.). Políticas organizativas e
curriculares, educação inclusiva e formação de professores. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
GOLDENBERG, M. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em ciências
sociais. Rio de Janeiro: Record, 1999.
MACHADO, Nílson J. Matemática e realidade. 4 ed. São Paulo: Cortez, 1997.
MANTOAN, Maria Teresa. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo:
Moderna, 2003.
___. Educação de qualidade para todos: formando professores para a inclusão escolar.
Temas sobre desenvolvimento. São Paulo, v.7, n.40, p.44-48, 1998.
MITTLER, Peter. Educação inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.
TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em
educação. São Paulo: Atlas, 1987.

Anais do X Encontro Nacional de Educação Matemática

8
Relato de Experiência