Educação, Inclusão e Cidadania

MÉRCIA APARECIDA DA CUNHA OLIVEIRA

SUELENE REGINA DONOLA MENDONÇA

EDUCAÇÃO, INCLUSÃO
E
CIDADANIA

1ª Edição

Taubaté
Universidade de Taubaté
2014
 Copyright© 2013. Universidade de Taubaté.
Todos os direitos dessa edição reservados à Universidade de Taubaté. Nenhuma parte desta publicação pode
ser reproduzida por qualquer meio, sem a prévia autorização desta Universidade.

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Revisão ortográfica-textual
Projeto Gráfico e Diagramação
Autoras
Unitau – Reitoria
Educação a Distância (EaD)
Prof.Dr. José Rui Camargo
Prof.Dr. Marcos Roberto Furlan
Prof.Dr.Francisco José Grandinetti
Prof.Dr.Luciano Ricardo Marcondes da Silva
Profa.Dra.Nara Lúcia Perondi Fortes
Prof.Dr. José Felício Goussain Murade
Profa.Dra.Ana Júlia Urias dos Santos Araújo
Prof.Dr.Edson Aparecida de Araújo Querido Oliveira
Profa.Dra.Patrícia Ortiz Monteiro
Profa.Ma.Rosana Giovanni Pires Clemente
Profa.Dra.Ana Maria dos Reis Taino
Profa. Ma. Susana Aparecida da Veiga
Profa.Ma.Isabel Rosângela dos Santos Ferreira
Profa. Ma. Maria Cristina Prado Vasques
Profa.Ma. Fabrina Moreira Silva
Profa.Dra. Juliana Marcondes Bussolotti
Profa. Dra. Ana Maria dos Reis Taino
Profa. Ma. Márcia Regina de Oliveira
Profa. Dra. Lídia Maria Ruv Carelli Barreto
Prof. Me. João de Oliveira
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Mércia Aparecida da Cunha Oliveira
Suelene Regina Donola Mendonça
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Taubaté – São Paulo CEP: 12.020-270
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Ficha catalográfica elaborada pelo SIBi

Sistema Integrado de Bibliotecas / UNITAU

O482e Oliveira, Mércia Aparecida da Cunha

Educação, inclusão e cidadania / Mércia Aparecida da Cunha Oliveira;
Suelene Regina Donola Mendonça. Taubaté: UNITAU, 2010.
76p. : il.

ISBN 978-85-62326-48-6

Bibliografia

1. Educação especial. 2. Educação inclusiva. 3. Alunos com

necessidades especiais. 4. Cidadania. I. Mendonça, Suelene Regina
Donola. II. Universidade de Taubaté. III. Título.
PALAVRA DO REITOR

Palavra do Reitor

Toda forma de estudo, para que possa dar

certo, carece de relações saudáveis, tanto de
ordem afetiva quanto produtiva. Também, de
estímulos e valorização. Por essa razão,
devemos tirar o máximo proveito das práticas
educativas, visto se apresentarem como
máxima referência frente às mais
diversificadas atividades humanas. Afinal, a
obtenção de conhecimentos é o nosso
diferencial de conquista frente a universo tão
competitivo.

Pensando nisso, idealizamos o presente livro-

texto, que aborda conteúdo significativo e
coerente à sua formação acadêmica e ao seu
desenvolvimento social. Cuidadosamente
redigido e ilustrado, sob a supervisão de
doutores e mestres, o resultado aqui
apresentado visa, essencialmente, a
orientações de ordem prático-formativa.

Cientes de que pretendemos construir

conhecimentos que se intercalem na tríade
Graduação, Pesquisa e Extensão, sempre de
forma responsável, porque planejados com
seriedade e pautados no respeito, temos a
certeza de que o presente estudo lhe será de
grande valia.

Portanto, desejamos a você, aluno, proveitosa

leitura.

Bons estudos!

Prof. Dr. José Rui Camargo

Reitor

v
vi
 Apresentação

Caros(as) alunos(as), sejam bem-vindos.

Neste livro-texto, você iniciará os estudos da disciplina “Educação, inclusão e

cidadania, que compõe os cursos de licenciatura da Universidade de Taubaté, na
modalidade Educação a Distância.

Diante do contexto atual de discussão sobre as políticas educacionais de inclusão, os

temas selecionados para este livro-texto são de extrema relevância para sua formação
pessoal e profissional, uma vez que você terá a oportunidade de conhecer e
compreender não só os caminhos percorridos e as dificuldades enfrentadas pelas
pessoas com deficiência, como também os conceitos e as concepções sobre a educação
especial e inclusiva e as possibilidades de intervenção, para que você atuar, de forma
efetiva, atendendo às necessidades de pessoas com essa condição.

Seria bom iniciar as abordagens, que neste livro-texto serão feitas, procurando refletir
acerca de algumas questões, como, por exemplo: O que já sei sobre educação especial e
inclusão? O que penso a respeito? Será gratificante compartilharmos nossas ideias,
construirmos e ampliarmos nossos conhecimentos? Então, vamos lá.

vii
viii
Sobre as autoras

MÉRCIA APARECIDA DA CUNHA OLIVEIRA é doutora em Educação: História,

Política, Sociedade e mestre em Educação: Distúrbios da Comunicação; ambas as
titulações obtidas na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. É graduada em
Pedagogia na habilitação: ensino para deficientes da audiocomunicação pela
Universidade de Taubaté e licenciada em Biologia pela mesma Instituição de ensino
superior. Foi professora do curso de Pedagogia da Universidade de Taubaté das
disciplinas referentes à Educação Especial e Educação Inclusiva, à Orientação
Educacional, à Psicologia Aplicada à Deficiência Mental, à Avaliação e Orientação
Psicopedagógica para o Deficiente Mental e à Psicologia da Educação. É coordenadora
do curso de Pós-graduação - Especialização em Psicopedagogia, na Universidade de
Taubaté e professora dos cursos de Especialização em Gestão Educacional e
Psicopedagogia na mesma entidade de ensino. Tem experiência de quase 30 anos como
professora e psicopedagoga no trabalho com alunos portadores de necessidades
educacionais especiais, decorrentes de deficiências, distúrbios globais do
desenvolvimento e dificuldades de aprendizagem em escola e clínica particular. Foi
professora do Ensino Fundamental e Médio de escola pública municipal e estadual.
Prestou assessoria pedagógica para o projeto de inclusão escolar do aluno surdo e
formação de professores do sistema de ensino municipal de Taubaté-SP. Coordenou o
Projeto de atendimento pedagógico aos alunos com necessidades educacionais especiais
da Universidade de Taubaté.

SUELENE REGINA DONOLA MENDONÇA é doutora em Educação: História,

Política, Sociedade e Mestre em Educação: Psicologia da Educação, ambas as titulações
obtidas na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. É especializada em
Psicopedagogia e graduada em Pedagogia, com habilitação no ensino para deficientes
da audiocomunicação, pela Universidade de Taubaté. É professora (especialista em
deficiência auditiva) da rede pública estadual há mais de 25 anos, atuando nas classes
especiais e de recurso. Durante os dez anos atuando como professora da Universidade

ix
de Taubaté, tem lecionado as disciplinas: Fundamentos da Educação Especial, Didática,
Psicologia da Educação, Educação de Jovens e Adultos, Coordenação Pedagógica. É
professora do curso de Pós-graduação - Especialização em Psicopedagogia da
Universidade de Taubaté. Atuou na área psicopedagógica em clínica particular com
alunos portadores de necessidades educacionais especiais, decorrentes de deficiências,
distúrbios globais do desenvolvimento e dificuldades de aprendizagem.

x
Caros(as) alunos(as),
Caros( as) alunos( as)

O Programa de Educação a Distância (EAD) da Universidade de Taubaté apresenta-se

como espaço acadêmico de encontros virtuais e presenciais direcionados aos mais
diversos saberes. Além de avançada tecnologia de informação e comunicação, conta
com profissionais capacitados e se apoia em base sólida, que advém da grande
experiência adquirida no campo acadêmico, tanto na graduação como na pós-graduação,
ao longo de mais de 35 anos de História e Tradição.

Nossa proposta se pauta na fusão do ensino a distância e do contato humano-presencial.

Para tanto, apresenta-se em três momentos de formação: presenciais, livros-texto e Web
interativa. Conduzem esta proposta professores/orientadores qualificados em educação a
distância, apoiados por livros-texto produzidos por uma equipe de profissionais
preparada especificamente para este fim, e por conteúdo presente em salas virtuais.

A estrutura interna dos livros-texto é formada por unidades que desenvolvem os temas e
subtemas definidos nas ementas disciplinares aprovadas para os diversos cursos. Como
subsídio ao aluno, durante todo o processo ensino-aprendizagem, além de textos e
atividades aplicadas, cada livro-texto apresenta sínteses das unidades, dicas de leituras e
indicação de filmes, programas televisivos e sites, todos complementares ao conteúdo
estudado.

Os momentos virtuais ocorrem sob a orientação de professores específicos da Web. Para

a resolução dos exercícios, como para as comunicações diversas, os alunos dispõem de
blog, fórum, diários e outras ferramentas tecnológicas. Em curso, poderão ser criados
ainda outros recursos que facilitem a comunicação e a aprendizagem.

Esperamos, caros alunos, que o presente material e outros recursos colocados à sua
disposição possam conduzi-los a novos conhecimentos, porque vocês são os principais
atores desta formação.

Para todos, os nossos desejos de sucesso!

Equipe EAD-UNITAU

xi
xii
 Sumário
Palavra do Reitor .............................................................................................................. v
Apresentação .................................................................................................................. vii
Sobre as autoras ............................................................................................................... ix
Caros(as) alunos(as) ........................................................................................................ xi
Ementa .............................................................................................................................. 1
Objetivos........................................................................................................................... 2
Introdução ......................................................................................................................... 3
Unidade 1. Os aspectos filosóficos, culturais, sociais, educacionais, políticos e legais
da educação especial no processo de inclusão.................................................................. 5
1.1 Marcos históricos: definindo a educação especial até o processo de inclusão ........... 5
1.2 Política educacional brasileira da educação especial na perspectiva da educação
inclusiva .......................................................................................................................... 10
1.3 Síntese da Unidade ................................................................................................... 21
1.4 Atividades ................................................................................................................. 22
1.5 Para saber mais ......................................................................................................... 23
Unidade 2. Cidadania e educação inclusiva: diferença e diversidade ........................... 25
2.1 A questão da conceituação da deficiência: deficiência, incapacidade, desvantagem
e necessidades especiais ................................................................................................. 26
2.2 O direito de ser, sendo diferente, na escola: quem são os diferentes? ...................... 28
2.3 Diversidade, diferença, deficiência, necessidades especiais .................................... 30
2.4 Síntese da unidade .................................................................................................... 32
2.5 Atividades ................................................................................................................. 32
2.6 Para saber mais ......................................................................................................... 32
Unidade 3. Inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais ......... 35
3.1 Alunos atendidos pela educação especial ................................................................. 37
3.2 Currículo escolar para a diversidade ........................................................................ 38
3.3 O cotidiano na sala de aula ....................................................................................... 43
3.4 Avaliação inclusiva................................................................................................... 44
3.5 Sintese da Unidade ................................................................................................... 47
3.6 Atividades ................................................................................................................. 48

xiii
3.7 Para saber mais ......................................................................................................... 48
Unidade 4. Conhecendo a diversidade dos alunos na escola .......................................... 49
4.1 Alunos com deficiência ............................................................................................ 49
4.1.1 Surdez/deficiência auditiva.................................................................................... 49
4.1.2 Indivíduos parcialmente surdos e indivíduos surdos ............................................. 50
4.1.3 Períodos de aquisição da surdez ............................................................................ 51
4.1.4 Graus de perda auditiva ......................................................................................... 52
4.1.5 Aparelhos/dispositivos de amplificação sonora .................................................... 53
4.1.6 Educação de surdos ............................................................................................... 55
4.1.7 Filosofia do ensino dos surdos .............................................................................. 56
4.1.8 Língua Brasileira de Sinais - Libras ...................................................................... 58
4.2 Alunos com transtornos globais do desenvolvimento .............................................. 60
4.2.1 Transtorno de deficit de atenção e hiperatividade (TDAH) .................................. 60
4.2.2 Dificuldades de aprendizagem............................................................................... 64
4.3 Síntese da Unidade ................................................................................................... 72
4.4 Atividades ................................................................................................................. 72
4.5 Para saber mais ......................................................................................................... 72
Referências ..................................................................................................................... 75
Referências complementares .......................................................................................... 78

xiv
 Educação, Inclusão e
Cidadania
ORGANIZE-SE!!!
Você deverá usar de 3
a 4 horas para realizar
cada Unidade.

Ementa

EMENTA

Os aspectos filosóficos, políticos e legais da Educação Especial na

perspectiva da inclusão. Cidadania e Educação Inclusiva. Diferença e
diversidade. A importância da família e da comunidade no
desenvolvimento do ensino inclusivo. Currículo e diversidade.
Intervenções e estratégias pedagógicas para o atendimento às
necessidades especiais. Avaliação inclusiva, orientação para o trabalho
no contexto inclusivo.

1
 Objetivo Geral
Este livro-texto tem por objetivo geral propiciar aos participantes do curso os
fundamentos da educação inclusiva, quanto aos aspectos históricos, políticos
e pedagógicos, tendo em vista a efetiva inclusão dos alunos com necessidades
educacionais especiais.

Obj eti vos

Objetivos Específicos

 Proporcionar aos alunos de graduação (licenciaturas) a compreensão

da educação especial, considerando os diferentes momentos históricos
e sociais;
 Possibilitar a ampliação de suas reflexões sobre as políticas públicas
de inclusão;
 Possibilitar o conhecimento e a identificação de alguns tipos de
deficiência para que possam atuar junto aos alunos deficientes
inseridos nas classes comuns dos sistemas de ensino;
 Estimular, formando continuamente e valorizando o professor para a
tarefa da aprendizagem dos alunos.

2
 Introdução

Atualmente, inclusão é a palavra de ordem nos diversos setores da sociedade. Os meios

de comunicação – imprensa falada, escrita e televisiva – têm apresentado, de diversas
maneiras, o tema inclusão, por meio de discussões, entrevistas e ações quem vêm sendo
desenvolvidas em favor da inclusão social de pessoas com necessidades educacionais,
seguindo as orientações legais do Ministério da Educação, publicadas e disponíveis na
Internet.

Dentre os meios de comunicação, a mídia televisa se destaca apresentando-nos os mais

diferentes programas e as mais diferentes histórias de vida de pessoas que apresentam
algum tipo de deficiência, as formas de discriminação e preconceito em relação a elas e
os trabalhos educacionais que vêm sendo realizados com o objetivo de incluir essas
pessoas na sociedade.

Também encontramos trabalhos de pesquisa, relatos de experiência de inúmeros casos

de pessoas com deficiências que conseguem estudar, concluir os mais diferentes cursos,
chegando, até mesmo, aos níveis mais elevados do ensino, como o ensino superior e a
pós-graduação.

As mensagens veiculadas pela televisão, muitas vezes, têm procurado mostrar que a
deficiência é apenas uma dimensão da personalidade humana e, portanto, as pessoas
deficientes são também dotadas de capacidades que podem ser desenvolvidas por meio
de atendimento educacional especializado, contemplando a escolarização e a formação
profissional, para que elas sejam incluídas na sociedade. O que queremos dizer é que a
sociedade precisa mudar sua forma de pensar e entender a deficiência e as pessoas com
deficiência, isto é, não tomar a parte pelo todo e perceber as inúmeras possibilidades de
superação das dificuldades oriundas da deficiência, como, por exemplo, surdez,
cegueira, intelectualidade, multideficiência, transtornos do desenvolvimento, dentre
outros.

3
 Também nos meios escolares a inclusão tem sido a palavra de ordem: todos parecem
concordar e defender o direito à educação de todas as crianças, independentemente de
suas condições pessoais decorrentes de deficiências ou não. De um lado se defende a
democratização do ensino, de outro lado é comum o discurso do despreparo da escola,
dos gestores e dos professores do ensino comum para receber em grupo/classe alunos
com deficiência.

Para alcançar os objetivos propostos, este livro-texto será divido em cinco unidades.

Na Unidade I, discutiremos os aspectos filosóficos, culturais, sociais, educacionais,

políticos e legais que fundamentaram a educação especial e o processo de inclusão.

Na Unidade II, desenvolveremos e focaremos os aspectos relacionados à cidadania e à

educação inclusiva, bem como a questão dos conceitos de deficiência, incapacidade e
desvantagem; dos direitos das pessoas diferentes. Também definiremos os termos
diversidade, diferença, deficiência, necessidades especiais e suas relações com
educação.

Na terceira Unidade, será abordado o tema inclusão escolar de alunos com necessidades
especiais: currículo e diversidade, intervenções e estratégias pedagógicas para o
atendimento das necessidades específicas dos alunos e avaliação inclusiva.

Na Unidade IV, será aprofundada a questão da diversidade, esclarecendo o que são

alunos com necessidades educacionais especiais e alunos com deficiências (surdez,
cegueira e deficiência visual, surdo-cegueria, deficiência intelectual, múltipla
deficiência, deficiência física (paralisia cerebral ou deficiência neuromotora), além dos
transtornos globais do desenvolvimento (autismo, síndrome de Asperger), além de
serem tratados o transtorno de deficit de atenção e a hiperatividade (TDAH). Os
conhecimentos sobre alunos com altas habilidades/superdotação e alunos com
dificuldades de aprendizagem também serão expostos nessa Unidade.

4
 Unidade 1
Os aspectos filosóficos, culturais,
Unidade 1 .

sociais, educacionais, políticos e legais

da educação especial no processo de
inclusão

1.1 Marcos históricos: definindo a educação especial até o

processo de inclusão
Como mencionamos na introdução deste livro-texto, o tema inclusão, atualmente, está
presente nos mais diferentes setores da sociedade e, sobretudo, na escola. Parece existir,
hoje, um consenso de que todos, independente de suas características individuais, têm
os mesmos direitos. Mas nem sempre foi assim. Em épocas remotas, as pessoas que se
diferenciavam dos demais, devido as suas anormalidades físicas ou mentais, eram
desvalorizadas e desprezadas pelas diversas culturas, por isso é importante que se
reporte à história para tomar conhecimento de como as pessoas com deficiências eram
tratadas.

As deficiências sempre existiram em todas as culturas, etnias e níveis socioeconômicos.

Os valores vigentes em cada momento histórico é que vão determinar as relações entre
as pessoas deficientes e a sociedade.

Segundo diversos autores, praticamente não existem registros, em Roma e na Grécia

antigas, sobre a caracterização da relação entre sociedade e deficiência; mas, a partir da
literatura da época e dos escritos bíblicos, é possível identificar passagens que nos
permitem fazer inferências sobre a natureza e os procedimentos dessa relação
(MEC/SEESP, 2000, p. 8).

5
 A seguir, vamos apresentar a você como eram a economia e a organização sociopolítica
na Antiguidade:

Antiguidade

Em Roma e na Grécia antigas, a economia baseava-se nas atividades da produção e do

comércio agrícola, pecuário e artesanal.

Nesse período da história, a vida em sociedade caracteriza-se pela existência de dois

agrupamentos sociais: o da nobreza, que detinha o poder social, político e econômico, e
o do populacho, considerado sub-humano, que dependia economicamente dos nobres.
O populacho trabalhava e produzia e a nobreza usufruía dos produtos para consumo
próprio e para comercialização. Quem produzia ficava com as sobras que a nobreza
desprezava. Nesse tipo de organização social, o valor de um homem era concedido pela
nobreza, à medida que fosse capaz de atender a seus próprios desejos e as suas
necessidades.

Assim, nesse contexto, a pessoa com deficiência era abandonada à própria sorte, sem
que isso representasse um problema ético ou moral.

De acordo com Bueno (2004) e Lemos (1981), em épocas passadas os deficientes

encontraram muitas dificuldades. Os deficientes físicos, por exemplo, além de serem
colocados entre os demais deficientes, recebiam designações pejorativas (coxo, aleijado,
perneta, maneta). Os que apresentavam deficiência não eram vistos como pessoas, mas
como objetos, e, como tal, podiam ser usados, dispostos e expostos, conforme a vontade
alheia. As pessoas com deficiência eram praticamente exterminadas por meio do
abandono.

Você deve estar pensando que hoje isso não acontece mais, não é mesmo? Será? Você
já assistiu ao filme “O homem elefante”? Vale a pena assisti-lo para você ter uma ideia
de como eram tratadas as pessoas com deficiência. É mostrada nesse filme a história do
inglês John Merrick (John Hurt) e o tratamento a ele dispensado, em virtude das
deformidades físicas que apresentava.

6
Idade Média

A economia nesse período, no ocidente, continuou de acordo o período anterior,

baseada nas atividades de agricultura, pecuária e artesanato. Entretanto, na organização
político-administrativa, houve uma significativa mudança.

Com a difusão do cristianismo e o consequente fortalecimento da Igreja Católica, o

clero (padres e bispos) acabou assumindo o poder social, político e econômico, ou seja,
a Igreja Católica se apropriou do conhecimento já produzido e dominou as ações da
nobreza, passando a comandar toda a sociedade.

E em relação ao povo, houve mudança?

Da mesma forma que no período anterior, o povo continuou na produção de bens e

serviços, na constituição dos exércitos e na contribuição para o enriquecimento do clero
e da nobreza, permanecendo sem o direito de participar de decisões administrativas da
sociedade.

Nesse período, as atitudes para com os deficientes eram de proteção e compaixão. As

pessoas deficientes não podiam mais ser exterminadas, pois passaram a ser consideradas
como criaturas de Deus. Foram, então, acolhidas em conventos ou igrejas, sob condição
ambígua. Por um lado, a deficiência era a marca da punição divina, expiação dos
pecados; por outro lado, era a manifestação do poder sobrenatural, significando o
privilégio de acesso às verdades que não estavam ao alcance da maioria. No entanto,
alguns continuaram, como na Antiguidade, a ser objetos de diversão (bobos da corte) e
de exposição.

Idade Moderna

Na chamada Idade Moderna (de 1453 até 1789), ocorreu a Revolução Francesa, que se
deu no âmbito das ideias, derrubando as monarquias, destruindo a hegemonia religiosa,
implantando uma nova forma de produção denominada capitalismo mercantil (primeira
forma de capitalismo). Foi nesse contexto que teve início a formação dos estados
modernos e surgiu uma nova forma de divisão social do trabalho – os que detinham os

7
 meios de produção e os operários (que passaram a viver com a venda de sua força de
trabalho).

Nesse período, a deficiência passou a ser explicada segundo uma ótica mais natural. A
deficiência era de natureza orgânica, produto de causas naturais e não mais causada por
fatores espirituais, transcendentais. Sendo assim, começou a ser tratada por meio da
alquimia, da magia e da astrologia, que eram métodos da medicina que se iniciava.

Os avanços no conhecimento produzido na área da Medicina fortaleceram a tese da

organicidade, ampliando a compreensão da deficiência como processo natural.

Essa nova visão da deficiência fez com que surgissem ações de tratamento médico das
pessoas com deficiência.

Assim, entendemos que, na realidade, não se pode falar em avanço e sim em retrocesso,
pois tais instituições eram, e muitas vezes ainda o são, pouco mais do que prisões. No
entanto, a medicina evoluiu, produziu e sistematizou novos conhecimentos, como
também outras áreas do conhecimento. Consequentemente, novas informações foram
dadas sobre a deficiência, sua etiologia, seu funcionamento e seu tratamento.

Nesse momento, os conventos e asilos e, depois, hospitais psiquiátricos, constituíram-se

em locais de confinamento e não de tratamento de pessoas com deficiência. Permanecia,
portanto, o isolamento (agora em lugar específico) das pessoas portadoras de
deficiência.

Novamente a ambiguidade aparece. Ao lado dos avanços científicos em busca de

maiores esclarecimentos sobre as deficiências, as pessoas eram retiradas do convívio
social e das suas comunidades de origem para viver em instituições residenciais
segregadas ou em escolas especiais localizadas em lugares distantes de suas famílias.

A educação especial na sociedade moderna

Para Bueno (1997), as referências sobre educação especial consideram o século XVIII
como marco definitivo no esforço da sociedade moderna no sentido de proporcionar
educação especializada compatível com a necessidade das crianças deficientes.
8
A expansão da Educação Especial, iniciada no século XVIII, foi assumindo, no decorrer
do século XX, proporções cada vez maiores, no sentido de atingir uma
institucionalização como subsistema significativo dentro do sistema educacional na
maioria dos países.

Quando teve início o atendimento às pessoas com deficiências no Brasil?

No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiências teve início com a criação do

Imperial Instituto dos Meninos Cegos (atual Instituo Benjamin Constant), em 1854, e do
Instituto de Surdos-Mudos (atual Instituto Nacional para Educação de Surdos - INES),
em 1857, ambos no Rio de Janeiro. Iniciou-se também o tratamento de deficientes
mentais no Hospital Psiquiátrico da Bahia, em 1874, e com a criação do pavilhão
Bourneville no Hospital D. Pedro II. Em 1926, foi fundado o Instituto Pestalozzi,
destinado ao atendimento de deficientes mentais. A primeira Associação de Pais e
Amigos dos Excepcionias – APAE foi fundada em 1954 e o primeiro atendimento
educacional especializado voltado às pessoas com superdotação foi criado em 1945, por
Helena Antipoff, na Sociedade Pestalozzi.

Dessa forma, a deficiência mental foi assumindo primazia, não só pelo maior número de
instituições a ela dedicadas, mas pela preocupação que se foi adquirindo em relação à
deficiência mental, em virtude da preocupação com a eugenia da raça.

O surgimento das primeiras entidades privadas de atendimento aos deficientes mentais

espelha o início de duas tendências importantes da Educação Especial no Brasil: a
inclusão dessa modalidade de educação no âmbito das instituições filantrópico-
assistenciais e a sua privatização.

Além do surgimento das entidades privadas, a rede pública escolar começou a se

preocupar com isso, como decorrência da influência que a psicologia passou a ter na
determinação dos processos de ensino por meio dos testes psicométricos (legitimação e
segregação do aluno diferente).

Conforme Bueno (2004), a grande expansão do setor privado voltado para o

atendimento aos deficientes ocorreu entre 1960 e 1970, o que influenciou as políticas de
9
 educação e a qualificação técnica das equipes de algumas entidades assistenciais e das
empresas que prestavam serviços de alto nível.

Essa ampliação foi importante para a distinção entre as entidades filantrópico-

assistenciais, destinadas aos deficientes pertencentes às famílias dos segmentos menos
favorecidos da sociedade, que não podiam arcar financeiramente com a reabilitação e
educação de seus filhos. As empresas prestadoras de serviços de reabilitação se
destinavam aos deficientes de elevado poder aquisitivo. Isso, segundo Bueno (2004, p.
120), “representou a concretização do processo de privatização que ocorreu no país nos
campos da saúde e da educação”.

1.2 Política educacional brasileira da educação especial na

perspectiva da educação inclusiva
Você pôde perceber, pelas informações expostas até aqui, como foi difícil a caminhada
das pessoas com deficiência em direção à conquista de direitos iguais aos de todas as
outras. Neste subitem, apresentaremos alguns dos dispositivos legais que foram
elaborados, no decorrer do tempo, com a finalidade de garantir os direitos das pessoas
com deficiência, bem como corrigir distorções de interpretações das leis.
Apresentaremos também os documentos internacionais que provocaram mobilizações
em favor da educação inclusiva.

Como acontece em qualquer contexto de mudança, é comum surgirem perguntas.

Assim, você deverá estar se perguntando: Por que colocaram o aluno deficiente no
ensino regular? Não seria melhor para ele permanecer na classe especial, pois lá há
professores especializados que saberão como ensiná-lo? O que eu, professor, farei com
os alunos com deficiência presentes em minha sala se nunca fui preparado para
trabalhar com eles? Meus alunos “normais” não serão prejudicados se colocados com
um aluno deficiente? Não sou especializado, não sei ensinar um aluno com necessidades
especiais. Além do mais, minha sala é superlotada. Diante disso, o que farei com os
outros alunos? Será que irão aprender?

10
Esses são alguns questionamentos que refletem as representações dos professores a
respeito das diferenças entre os alunos. Essa forma de pensamento incide
significativamente na atuação dos professores juntos aos alunos com deficiências. Se
esses alunos não são capazes de aprender e o professor de ensinar, o processo ensino-
aprendizagem certamente ficará prejudicado em relação ao desempenho dos alunos.

Para você poder entender melhor a trajetória da conquista dos direitos das pessoas
diferentes, temos que retroceder um pouco no tempo. Vamos lá?

Tudo começou com a Declaração Universal dos Direitos Humanos em 1948.

A Assembleia Geral das Nações Unidas, em 1948, proclamou a Declaração Universal

dos Direitos Humanos, na qual reconhece, no seu Art. 1, que "Todos os seres humanos
nascem livres e iguais, em dignidade e direitos”, e no seu Art. 2, “sem distinção alguma,
nomeadamente de raça, de cor, de sexo, de língua, de religião, de opinião política ou
outra, de origem nacional ou social, de fortuna, de nascimento ou de qualquer outra
situação". Em seu Art. 7, proclama que "todos são iguais perante a lei e, sem distinção,
têm direito a igual proteção da lei". No Art. 26, proclama, no item 1, que "toda pessoa
tem direito à educação”.

De maneira geral, essa Declaração assegura a todos os mesmos direitos à liberdade, à

vida digna, à educação fundamental, ao desenvolvimento pessoal e social e à livre
participação na vida da comunidade. Dentre esse todos, estão as pessoas com
necessidades educacionais especiais.

Apesar do reconhecimento dos direitos iguais de todas as pessoas à educação, muitos

anos se passaram até que a educação das pessoas com necessidades educacionais
especiais (denominadas excepcionais na época) fosse contemplada e regulamentada por
lei.

Então, vamos juntos, conhecer alguns pontos relevantes de documentos e leis vigentes
no Brasil, que fundamentam a atual política educacional da educação inclusiva.

11
 É importante que nos conscientizemos da importância de se conhecer os dispositivos
legais que, no Brasil, determinam, definem e orientam a organização da educação
especial na educação básica, para que possamos refletir sobre os aspectos positivos, as
conquistas, as limitações e os inúmeros desafios ainda a serem vencidos em suas
aplicações.

A questão da inclusão de alunos com necessidades especiais é uma preocupação

recente?

No Brasil, o atendimento educacional às pessoas com deficiências passou a ser

fundamentado em 1961, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN), número 4.024/61, que dispunha sobre o direito dos excepcionais,
preferencialmente, dentro do sistema geral de ensino.

Será que, a partir dessa Lei, a situação escolar dos alunos com deficiência ficou
resolvida?

Na realidade, a LDBEN número 4.024/61 não foi cumprida, pois não promoveu a
organização de um sistema escolar que fosse capaz de atender às necessidades
específicas dos alunos.

A criação e a ampliação das escolas especiais e das classes especiais no sistema

público de ensino fizeram com que a educação especial se constituísse num
subssistema da educação geral, um sistema de educação separado, para onde
deveriam ir aqueles alunos com deficiência física, mental, ou com atraso considerável
quanto à idade regular de matrícula, além dos superdotados.

Você sabe o que aconteceu em decorrência disso?

Com isso, reforçou-se o encaminhamento de alunos para as escolas e classes

especiais.

Você sabe qual foi o agravante desse procedimento?

12
Tanto nas escolas como nas classes especiais, a porta de entrada era muito larga, mas a
porta de saída era muito estreita. Assim, os alunos que eram encaminhados para esses
atendimentos especializados permaneciam ali por muitos anos, sem ultrapassar os anos
iniciais do ensino fundamental (BUENO, 1999) e, portanto, sem condições de
prosseguir os estudos para que pudessem se preparar e conquistar seu espaço no
mercado de trabalho.

A ampliação e a criação de classes e escolas especiais culminaram, em 1970, com a

criação de serviços de Educação Especial em todas as Secretarias Estaduais de
Educação e, em 1973, com a criação do Centro Nacional de Educação Especial
(CENESP), que era a instância responsável pela educação especial no Brasil.

A Lei número 4.024/61 foi alterada pela Lei número 5.692/71, que definiu o tratamento
especial para os alunos com as já citadas deficiências, reforçando o seu
encaminhamento para escolas e classes especiais.

Segundo Glat e Ferreira (2004), o período compreendido entre o início dos anos 70 e
início da década de 80 foi marcado pelo processo de institucionalização da Educação
Especial nos sistemas públicos de ensino. Trata-se de amplas reformas educacionais
promovidas pelos governos militares. A Educação Especial foi incluída nos planos
setoriais do governo, promovendo o desenvolvimento nas redes escolares e nos
programas de formação de profissionais.

Ainda na década de 80, ocorreu a redemocratização do país e os partidos de oposição

conseguiram chegar aos governos dos estados mais importantes do Brasil. Nesse
contexto, ocorreram reformas importantes das políticas educacionais no âmbito
estadual, que foram favoráveis à universalização do acesso e à democratização do
ensino básico e público. Foi a época dos ciclos básicos e das escolas de tempo integral,
dentre outras iniciativas que tentavam reverter o quadro do fenômeno do fracasso
escolar, colocando em xeque o ensino da chamada Educação Especial.

Mas, felizmente, muitas pessoas continuaram lutando pelos direitos daqueles que, por
serem diferentes, permaneciam à margem da sociedade sem que seus direitos fossem
respeitados.
13
 A luta pelos direitos das pessoas com deficiência foi um dos destaques dos movimentos
sociais da época e culminou com a aprovação da nova Constituição do Brasil em 1988,
que reafirmou o direito de todos à educação.

Vejamos, então, o que determina a Constituição em favor das pessoas com deficiência.

A Constituição de 1988 assume o princípio da igualdade como pilar fundamental de

uma sociedade democrática e justa. Em seu Art. 205, está proclamado que a educação é
um direito de todos e dever do estado e da família.

No Art. 206 consta que o ensino será ministrado com base nos seguinte princípio:
igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola.

No Art. 208 consta que o dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a
garantia de atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino.

De acordo com Glat e Ferreira (2004), no Brasil a discussão sobre a construção da

escola inclusiva foi intensificada nos anos 90, no contexto das reformas educacionais,
principalmente, da Educação Básica desenvolvida sob a influência de movimentos e
políticas internacionais, voltadas para a ampliação do acesso à escola fundamental das
populações dos países subdesenvolvidos e em desenvolvimento (educação para todos).

Nesse sentido, na década de 90, foram elaborados documentos internacionais, oriundos

de conferências que influenciaram de maneira significativa as políticas públicas da
educação inclusiva de diversos países, inclusive do Brasil.

Em nosso país, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei número 8069/90, em

seu Capítulo IV, Art. 54, inciso III, dispõe: “É dever do Estado assegurar à criança e ao
adolescente portadores de deficiência atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de ensino”.

Em março de 1990, o Brasil participou da Conferência Mundial sobre Educação para

Todos, em Jomtien, Tailândia, na qual foi proclamada a Declaração de Jomtien. Nessa
Declaração, os países reforçam (sim, reforçam, pois não foi a primeira discussão sobre
14
a universalização da educação) a ideia de que "a educação é um direito fundamental de
todos, mulheres e homens, de todas as idades, no mundo inteiro". Declararam, também,
entender que a educação é de fundamental importância para o desenvolvimento das
pessoas e da sociedade, sendo um elemento que "pode contribuir para conquistar um
mundo mais seguro, mais sadio, mais próspero e ambientalmente mais puro, e que, ao
mesmo tempo, favoreça o progresso social, econômico e cultural, a tolerância e a
cooperação internacional".

Reconhecendo a necessidade e urgência de providenciar educação para as crianças,

jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de
ensino, o Brasil, embora não estivesse presente, apoiou as propostas da Conferência
Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais em Salamanca (Espanha, 1994).
Essa Conferência deu origem à Declaração de Salamanca, que reafirma o
compromisso já assumido anteriormente para com a educação para todos.

Esse evento contou com a participação de delegados de 88 governos e 25 organizações

internacionais, com o objetivo de estabelecer princípios, políticas e práticas na área das
necessidades educativas especiais. Entre outros aspectos, é proclamado no documento
que:

 toda criança tem direito fundamental à educação e deve lhe ser dada a
oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem;
 toda criança tem características, interesses, habilidades e necessidades de
aprendizagem que são únicos; sistemas educacionais deveriam ser
designados e programas educacionais deveriam ser implementados no
sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e
necessidades.
Na Declaração de Salamanca, as crianças com necessidades educacionais especiais
devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-las dentro de uma Pedagogia
centrada na criança, capaz de satisfazer tais necessidades.

Escolas regulares que tenham tal orientação inclusiva constituem o meio mais eficaz de
combater atitudes discriminatórias. Tais escolas proveem uma educação efetiva à
maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia
de todo o sistema educacional.
15
 O documento aponta para o papel da escola: ela é que deve se adaptar para atender às
necessidades de todos os seus alunos e não o contrário.

O documento orienta ainda que as escolas deveriam acomodar todas as crianças

independentemente de suas condições (física, intelectual, social, emocional, linguística
etc). Deveriam incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que
trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a
minorias linguísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desvantajados ou
marginalizados. Tais condições geram uma variedade de diferentes desafios aos
sistemas escolares.

Segundo o documento, muitas crianças experimentam dificuldades de aprendizagem e,

portanto, têm necessidades educacionais especiais em algum ponto durante a sua
escolarização.

Nessa perspectiva, cabe às escolas buscar formas diversificadas para educar tais
crianças de modo bem sucedido, incluindo aquelas que tenham desvantagens severas.
”O mérito de tais escolas não reside somente no fato de que elas sejam capazes de
prover uma educação de alta qualidade a todas as crianças; o estabelecimento de tais
escolas é um passo crucial no sentido de modificar atitudes discriminatórias, de criar
comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva” (DECLARAÇÃO
DE SALAMANCA, 1994).

Para que o aluno seja realmente incluído, é necessário que todas as suas necessidades
sejam efetivamente atendidas. Este é o desafio das escolas inclusivas.

A Lei 9394/96, das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) em vigor,

dedica o capítulo V à educação especial, definindo-a no Art. 58: “Entende-se por
educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar,
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de
necessidades especiais”.

Em seu Art. 59, inciso I, dispõe que os sistemas de ensino assegurarão aos educandos
com necessidades especiais: currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
16
organização específica, para atender às suas necessidades. Cabe ressaltar, que não
está sugerindo a elaboração de um novo currículo, mas sim que o oferecido aos demais
alunos seja adaptado às suas necessidades. No inciso II, dispõe que deve ter uma
terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a
conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências; e que deve haver
aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados. No
inciso III, dispõe que os professores devem ter especialização adequada, em nível médio
ou superior, para atendimento especializado, bem como os do ensino regular devem
estar capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns.

Vale destacar que a LDBN 9364/96 apresenta alguns avanços com relação ao
atendimento e apoio dos alunos com necessidades especiais, especialmente no que diz
respeito a garantir aos alunos o acesso à escola comum e a permanência nela. A escola
comum deverá remover barreiras que impeçam a frequência desses alunos no espaço
social chamado escola.

O atendimento educacional especializado é uma forma de garantir que sejam

reconhecidas e atendidas as particularidades de cada aluno com deficiência, ”como por
exemplo o ensino da Língua Brasileira de Sinais, do código Braille, o uso de recursos de
informática e outras ferramentas tecnológicas, além de linguagens que precisam estar
disponíveis nas escolas comuns para que elas possam atender com qualidade aos alunos
com e sem deficiência” (FAVERO et al., 2007, p. 26).

Percebe-se que a legislação atual garante aos alunos com necessidades especiais que os
currículos, os métodos e as técnicas de ensino sejam organizados de maneira especifica
a fim de atender às necessidades desses alunos.

Nesse contexto de mudança, a Resolução 02/01, do Conselho Nacional de Educação -

CNE/CEB número 02/2001, instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica, que manifesta o compromisso do país com o desafio de
construir coletivamente as condições para atender bem à diversidade de seus
alunos.

A Resolução determina que:

17
 - o atendimento escolar dos alunos com necessidades educacionais
especiais terá início na educação infantil, nas creches e nas pré-escolas,
assegurando-lhes os serviços de educação especial sempre que se evidencie,
mediante avaliação e interação com a família e a comunidade, necessidade
de atendimento educacional especializado;

- a educação especial é uma modalidade da educação escolar, definida por

uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais
especiais, organizados na instituição para apoiar, complementar,
suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns,
de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das
potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais
especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica;

- os educandos com necessidades educacionais especiais são aqueles que,

durante o processo educacional, necessitarem que algum tipo de
atendimento diferenciado;

- as escolas da rede regular de ensino devem prever e prover a organização de

suas classes comuns e da educação especial capacitados e especializados,
respectivamente, para o atendimento às necessidades educacionais dos
alunos.

- as flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o significado

prático e instrumental dos conteúdos básicos e metodológicos de ensino, dos
recursos didáticos diferenciados e dos processos de avaliação adequados ao
desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais devem estar em consonância com o projeto pedagógico da escola,
respeitando a frequência obrigatória;

- a acessibilidade aos conteúdos curriculares, mediante a utilização de

linguagens e códigos aplicáveis (como o sistema Braille e a língua de
sinais), deve ser assegurada no processo educativo de alunos que
apresentam dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos
demais educandos, sem prejuízo do aprendizado da língua portuguesa,
facultando- lhes e as suas famílias a opção pela abordagem pedagógica que
julgarem adequada, ouvidos os profissionais especializados em cada caso.

A Lei 10.172/01 aprovou o Plano Nacional de Educação cujos objetivos se resumem a

quatro pontos:

 elevação do nível de escolaridade da população;

18
  melhoria da qualidade da educação;
 democratização educacional, em termos sociais e regionais;
 democratização da gestão do ensino público.

Quanto à educação das pessoas com necessidades educacionais especiais, o Plano

Nacional de Educação estabelece vinte e oito objetivos e metas, dentre os quais
destacamos:

 a formação inicial e continuada dos professores para atendimento às

necessidades dos alunos;
 a disponibilização de recursos didáticos especializados de apoio à
aprendizagem nas áreas visual e auditiva;
 a articulação das ações de educação especial com a política de educação
para o trabalho;
 o incentivo à realização de estudos e pesquisas nas diversas áreas
relacionadas com as necessidades educacionais dos alunos.

Já mencionamos que a concretização do reconhecimento dos direitos das pessoas com

deficiências não tem sido fácil, mas muitos países tem se preocupado com inclusão
social escolar dessas pessoas. Tanto é assim que, em 7 de junho de 1999, ocorreu a
Convenção interamericana para a eliminação de todas as formas de discriminação
contra as pessoas portadoras de deficiência (Convenção de Guatemala), reiterando
que as pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos direitos humanos e a mesma
liberdade fundamentais e que estes direitos, inclusive o direito de não serem submetidas
à discriminação com base na deficiência, emanam da dignidade e da igualdade que são
inerentes a todo ser humano.

Assim, a Convenção de Guatemala teve por objetivo prevenir e eliminar todas as formas
de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência e propiciar a sua plena
integração à sociedade.

Nessa esteira,
[O] o Brasil é signatário desse documento, que foi aprovado pelo
Congresso Nacional por meio do Decreto Legislativo nº 198, de 13 de
2001, e promulgado pelo Decreto nº 3.956 de 8 de outubro de 2001,
da Presidência da Republica, portanto, no Brasil, ele tem tanto valor
quanto uma lei ordinária, ou até mesmo (de acordo com o
entendimento de alguns juristas) como norma constitucional, já que se
19
 refere a direitos e garantias fundamentais da pessoa humana, estando
acima de leis, resoluções e decretos” (FAVERO et al., 2007, p. 29).

Assim, a promulgação do Decreto Lei no. 3956/01 surge com a força de uma nova lei,
que tem como objetivo revogar ou complementar disposições anteriores. Nesse caso,
esse documento exige uma reinterpretação da LDBEN, que, se mal interpretada, pode
admitir diferenciações com base na deficiência, que sugerem restrições ao acesso de um
aluno com deficiência ao mesmo ambiente que os demais colegas sem deficiência.

Para os efeitos desta Convenção,

[O] o termo "deficiência" significa uma restrição física, mental ou
sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a
capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida
diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social
(CONVENÇÃO DE GUATAMALA, 1999).

O termo discriminação, em relação às pessoas portadoras de deficiência, significa toda

diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, em antecedente de
deficiência, em consequência de deficiência anterior ou em percepção de deficiência
presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o
reconhecimento, gozo ou exercício, por parte das pessoas portadoras de deficiência, de
seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais.

A Língua Brasileira de Sinais (Libras) é reconhecida pela Lei 10436/02 como meio
legal de comunicação e expressão de comunidades de pessoas surdas do Brasil,
conforme observa-se no parecer do texto abaixo:
[E] entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de
comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza
visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema
linguístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades
de pessoas surdas do Brasil (BRASIL, Lei 10436/02).

Também o estado de São Paulo, por meio da Secretaria de Educação, no sentido de

atender às especificidades do alunado em questão, reconhece o atendimento de alunos
com necessidades especiais nas escolas da rede estadual de ensino. Esse atendimento
está previsto na Resolução da SE nº 95, de 21 de novembro de 2000. Consta no seu
Art. 7º:
[C] consideradas as especificidades regionais e locais, com o objetivo
de viabilizar gradativamente o disposto na presente resolução, serão
20
 organizados Serviços de Apoio Pedagógico Especializado (SAPEs),
no âmbito da Unidade Escolar, por solicitação desta, com anuência da
Diretoria de Ensino e da respectiva Coordenadoria de Ensino.

A Resolução SE nº 038/2009 dispõe sobre a admissão de docentes com qualificação em

Libras nas escolas da rede estadual de ensino.

1.3 Síntese da Unidade

Nesta Unidade, vimos que até que se desse o reconhecimento dos direitos das pessoas
com deficiências ou com necessidades educacionais especiais e o advento da educação
inclusiva, elas sofreram toda ordem de maus tratos: extermínio, exibição pública,
isolamento em hospitais e asilos. Vimos também que, mesmo tendo seus direitos
reconhecidos, essas pessoas continuaram segregadas em escolas e classes especiais.

Ficou claro que o fortalecimento e o aumento do número das instituições especializadas,

de caráter filantrópico assistencial, influenciaram as políticas de educação e a
preparação de pessoal para trabalhar tanto em entidades assistenciais como nas
empresas que prestavam serviços à população de deficientes.

Nem mesmo a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –

LDBEN, Lei no. 4.024/61, que contemplou em seu texto o direito à educação dos
deficientes (excepcionais), de preferência dentro do sistema comum de ensino, foi capaz
de promover a organização de um sistema escolar para atender às necessidades
especificas dos alunos.

A educação especial no Brasil acabou se constituindo como um subssistema da

educação geral, um sistema de educação separado, que segregava aqueles alunos com
deficiências físicas, mentais, com atraso considerável quanto à idade regular de
matrícula e aqueles alunos superdotados. Os alunos que foram para as escolas e classes
especiais, apesar de permaneceram muitos anos nessa modalidade de ensino, não
conseguiram ultrapassar os anos iniciais do ensino fundamental, conforme Bueno
(1999).

21
 Com a redemocratização do país na década de 80, as reformas das políticas
educacionais no âmbito estadual e a democratização do ensino básico e público, a
educação especial passou a ser questionada.

Os movimentos sociais pelos direitos das pessoas com deficiência tiveram êxito com a
aprovação da Constituição do Brasil, em 1988, devido ao fato de ela ter afirmado o
direito de todos à educação, fazendo referências às pessoas com deficiências. A partir
daí, outros dispositivos legais foram fundamentais para a consolidação dos direitos
dessas pessoas: o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional – LDBEN nº 9394/96, os decretos e as resoluções que
dispõem, determinam e orientam a organização escolar. Destacam-se, ainda, os
documentos internacionais, oriundos de conferências, como, por exemplo, a Declaração
Mundial do Direito de Todos à Educação (1990), a Declaração de Salamanca (1994) e a
Convenção de Guatemala (1999).

1.4 Atividades

1- Em relação a pessoas com necessidades especiais, relate suas experiências

(pensamentos, sentimentos), pontuando o que você acha dessas pessoas e como reage
diante delas.

2- Após ter assistido ao filme O Homem elefante, discuta o tema com seus amigos e
aponte as contribuições do filme para a sua formação pessoal e docente. Em grupo,
responda às seguintes questões: O que você entende por educação inclusiva? O que é
necessário para que ela ocorra? Quais os desafios enfrentados na educação inclusiva?

3- Em grupo, responda às seguintes questões: O que você entende por educação

inclusiva? O que é necessário para que ela ocorra? Quais os desafios enfrentados na
educação inclusiva?

4- Leia o texto da DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, sobre princípios, políticas e

práticas na área das Necessidades Educativas Especiais (disponível em
22
 http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf) e destaque no texto
palavras-chave que, a seu ver, representem o conjunto de ideias principais do tópico
em questão

5- Visite a página http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arquivos/11-08.HTM e pesquise

o que vem a ser Serviço de Apoio Pedagógico (SAPE).

6- Entre no fórum e discuta com seus colegas o processo de inclusão.

1.5 Para saber mais

Livro
EDLER-CARVALHO, R. A nova LDB e a educação especial. Rio de Janeiro: WVA,
1997.

Sites

http://www.anped.org.br/reunioes/27/gt15/t1510.pdf

Neste site, você encontrará discursos políticos sobre inclusão e políticas públicas de
educação especial no Brasil.

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/fundamentacaofilosofica.pdf

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12907:legisl
acoes&catid=70:legislacoes

http://lise.edunet.sp.gov.br/sislegis/detresol.asp?strAto=200906190038
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm acesso em 14/01/2010

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/fundamentacaofilosofica.pdfs

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12907:legisl
acoes&catid=70:legislacoes

Nestes sites, você encontrará legislações referentes à educação especial.

Filme

Para você ter uma ideia de como os deficientes eram tratados em épocas passadas,
assista ao filme O homem elefante. Título original The elephant man. Drama
23
 americano de 1980 com 118 minutos de duração. No filme, é contada a história de John
Marrick (John Hurt), um cidadão da Inglaterra vitoriana. Ele é acometido pelo caso
mais grave já registrado de neurofibromatose múltipla. Com 90% de seu corpo
deformados, passou a ser exibido em circos. Foi considerado um débil mental pela sua
dificuldade de falar, até ser descoberto por um médico, Frederick Treves (Anthony
Hopkins) que o levou para o hospital onde trabalhava.

Video
A declaração universal dos direitos humanos (1948)
O vídeo está disponível no site http://www.youtube.com/watch?v=cs5-
rbwUGQQ&feature=related. Com certeza, o seu conteúdo lhe trará conhecimento para a
efetuação de grande reflexão a respeito do tema neste livro-texto abordado.

24
 Unidade 2
Unidade 2 . Cidadania e educação inclusiva:
diferença e diversidade
Antes de prosseguirmos com nossos estudos, que tal recapitularmos a Unidade I?

Como você viu na Unidade I, desenvolvemos os aspectos filosóficos, culturais, sociais,

educacionais, políticos e legais da educação especial até o advento do processo de
inclusão social de pessoas com deficiência. Vimos que, no decorrer da história, as
concepções sobre essas pessoas se modificaram, dependendo dos valores vigentes nas
diferentes sociedades.

Na Antiguidade, por exemplo, as pessoas deficientes foram maltratadas, segregadas e

isoladas do convívio familiar e social por serem consideradas inaptas e incapazes para
exercer qualquer função na sociedade, em decorrência do defeito que apresentavam. Na
moderna sociedade industrial, cujas características principais eram a produtividade e
homogeneidade (BUENO, 1996), essas pessoas eram consideradas improdutivas e
atrapalhavam a nova organização social; assim foram segregadas em asilos, escolas e
classes especiais.

No entanto, havia, por parte de algumas pessoas, a preocupação com a inclusão desses
indivíduos, tanto na família, como na escola e na sociedade. Como consequência dessa
preocupação, surgiram movimentos de grande repercussão mundial como a Conferência
Mundial de Educação para Todos, em 1990, em Jonteim, Tailândia e a Conferência
Mundial de Educação Especial, em 1994, em Salamanca (Espanha), que defenderam a
inclusão dessas pessoas. No Brasil, foram aprovados vários dispositivos legais,
amparando a organização de um sistema educativo inclusivo e oferecendo fundamentos
para que isso fosse possível, como, por exemplo, a Constituição do Brasil (1988), o
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, 1990), a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB no. 9393/96), entre outros.

25
 Após essa breve recapitulação, abordemos a Unidade 2, cujos objetivos são: definir
quem são os diferentes e esclarecer alguns conceitos como deficiência, incapacidade,
desvantagem, diversidade, diferença e necessidades especiais.

2.1 A questão da conceituação da deficiência: deficiência,

incapacidade, desvantagem e necessidades especiais
Iniciemos este subitem com duas questões: Você já parou para pensar no
significado de deficiência? Ter deficiência é ter incapacidade?

As definições de deficiência divergem em consequência das diferenças culturais, das

atitudes e dos valores e da organização da sociedade. Muitas expressões estão
desgastadas e carregadas de preconceitos, como é o caso de “doente”, “excepcional”,
anormal”. Em 1980, segundo Ribas (1995), a Organização Mundial da Saúde (OMS)
estabeleceu uma distinção entre três condições físicas e mentais com a classificação
internacional dos casos de:

impedimento (do inglês impairment): relaciona-se a uma alteração (dano ou lesão)

psicológica, fisiológica ou anatômica em um órgão ou estrutura do corpo humano;

deficiência (disability): está ligada a possíveis sequelas que restringem a execução de

uma atividade;

incapacidade (handicap): relacionada aos obstáculos encontrados pela pessoa com

deficiência e sua interação com a sociedade.

De acordo com a OMS, deficiência é uma anomalia de estrutura ou de aparência do

corpo humano e do funcionamento de um órgão ou sistema, independentemente de sua
causa, tratando-se em princípio de uma perturbação de tipo orgânico.

No Decreto Federal nº 3.956/2001, deficiência está definida como “uma restrição física,
mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de

26
exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo
ambiente econômico e social”.

Dica

Ao se referir a uma pessoa com deficiência, evite palavras como “defeituoso”,

“incapacitado” ou “inválido”. Da mesma forma, pessoas sem deficiência podem ser
chamadas de “comuns” ou “sem deficiência”, mas não de “normais”, afinal este é um
conceito muito relativo e polêmico.

E o que significa incapacidade?

A incapacidade reflete as consequências da deficiência no âmbito funcional e da

atividade do indivíduo, representando, desse modo, uma perturbação no plano pessoal.

E desvantagem, o que é?

A desvantagem refere-se às limitações experimentadas pelo indivíduo em virtude da

deficiência e da incapacidade, refletindo-se, portanto, nas relações do indivíduo com o
meio e na sua adaptação.

IMPORTANTE

 A OMS (Organização Mundial da Saúde) é uma das organizações mais

importantes que trabalham continuamente com a definição geral da deficiência.
Desde 1980, a Classificação Internacional de Deficiências, Incapacidades e
Desvantagens (ICIDH) tem sido o mais importante sistema de classificação no
processo de compreender e definir a deficiência;

 Evite supervalorizar a pessoa, com deficiência, bem sucedida (a que supera

limitações). Nem todos têm as mesmas oportunidades e quem não as teve pode se
sentir inferior.

Em tempo de inclusão, quando se reafirma e se defende os direitos de todas as pessoas,

direitos esses dispostos na Constituição Brasileira de 1988, como ficam os termos
mencionados anteriormente? Essa é uma questão bem complicada, pois, nos próprios
27
 dispositivos legais encontram-se diferentes termos para nos referirmos às pessoas que
apresentam algum tipo de deficiência.

2.2 O direito de ser, sendo diferente, na escola: quem são os

diferentes?
A alma dos diferentes é feita de uma luz além. Sua estrela tem
moradas deslumbrantes que eles guardam para os poucos
capazes de os sentir e entender. Nessas moradas estão tesouros
da ternura humana dos quais só os diferentes são capazes. Não
mexa com o amor de um diferente. A menos que você seja
suficientemente forte para suportá-lo depois (Arthur da
Távola).

Você já parou para pensar sobre o que é ser diferente?

Quando se discute a questão da inclusão, é necessário, em primeiro lugar, aceitar que os

seres humanos, pelo simples fato de serem pessoas, são diferentes entre si.

Podemos citar algumas diferenças, sem, no entanto, esgotar o assunto. Há, por exemplo,
uma variedade enorme de diferenças físicas. Muitas são determinadas pela genética,
como a cor dos olhos, a cor e o tipo de cabelo, a cor da pele, a altura etc. Outras são
determinadas pela interação da genética com o meio ambiente, como ser gordo ou
magro (excesso ou escassez de alimento). Outras, ainda, são influenciadas pela cultura.

Também, existem diferenças entre as pessoas na forma de sentir, pensar, agir, aprender,
interesses e necessidades.

Segundo Bueno (1996), a institucionalização da educação especial oportunizou às

pessoas deficientes acesso à educação. Elas eram excluídas na medida em que as escolas
e as classes especiais não lhes eram destinadas. Assim, eram excluídas do sistema
educacional comum, por apresentarem deficits em uma ou mais dimensões da
personalidade humana: intelectual, sensorial ou física, que as faziam diferentes dos
demais alunos. A escola, por sua vez, baseada no princípio da homogeneidade, não
sabia trabalhar com os diferentes e suas diferenças.

28
Na esteira da homogeneidade, os alunos que fugiam do padrão ou do ideal de aluno
esperado pelos profissionais da educação eram excluídos da escola e, mais tarde,
excluídos do mercado de trabalho, devido à falta de escolarização.

Você saberia dizer quem são os diferentes na escola?

Podemos encontrar resposta para essa pergunta na Declaração de Salamanca (1994). O

princípio fundamental do Marco de Ação da Conferência Mundial sobre Necessidades
Especiais (Salamanca, 1994) indica, segundo Guijarro (2005), que
todas as escolas devem acolher a todas as crianças,
independentemente de suas condições pessoais, culturais ou sociais;
crianças deficientes e superdotados/altas habilidades, crianças de rua,
minorias étnicas, lingüísticas ou culturais, de zonas desfavorecidas ou
marginalizadas, o qual traça um desafio importante para os sistemas
escolares (GUIJARRO, 2005, p. 7).

Você percebeu que as diferenças podem estar nas condições pessoais, como, por
exemplo, na presença de deficiência, de altas habilidades/superdotação; mas também
podem ser decorrentes de outros fatores que são externos à criança: como as condições
de vida, origem social, segmento social a que pertence, cultura, raça, entre outros.

De acordo com a Declaração de Salamanca (1994),

[C] cada criança tem características, interesses, capacidade e
necessidades de aprendizagem que lhe são próprios, e todos os
sistemas educacionais devem ser projetados e os programas aplicados
de modo que tenham em vista toda a gama dessas diferentes
características e necessidades (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA,
1994, p. 16).

Assim, os desafios que se apresentam às escolas inclusivas são vários: garantir a todas
as crianças igualdade de oportunidades e completa participação, contribuir para uma
educação mais personalizada, fomentar a solidariedade entre todos os alunos e melhorar
a relação custo-benefício de todo o sistema educacional.

PARA VOCÊ REFLETIR

O direito à educação não restringe o acesso. A educação precisa ter qualidade de tal forma que garanta
que todos os alunos aprendam e se desenvolvam como pessoas. Para que isso seja possível, é
imprescindível assegurar a igualdade de oportunidades, proporcionando a cada um o que necessita, em
função de suas características e necessidades individuais.

29
 2.3 Diversidade, diferença, deficiência, necessidades especiais
E a questão da diversidade?

Hoje, é comum você ouvir que é preciso

contemplar a diversidade da escola. O
que significa isso?

A diversidade que se encontra na escola

diz respeito às características de seus
alunos. Necessidades educacionais, por
exemplo, podem ser identificadas em
diversas situações representativas de
Figura 2.1 – Mostragem da diversidade
dificuldades de aprendizagem, como Fonte: http://3.bp.blogspot.com/_HfZ-
kGV6AlY/RzNYspr_W-
consequência de condições individuais, I/AAAAAAAAAFA/KrH6-g4WpcI/s1600-
h/incl_socialP.gif.
econômicas ou socioculturais
dos Acesso em 29 fev. 2010.
alunos. Assim, podemos encontrar na
escola, segundo consta no MEC (2005, p. 41):

- crianças com condições físicas (deficiência física, paralisia cerebral), intelectuais

(deficit intelectual ou habilidades altas/superdotação) sociais, emocionais e sensoriais
(cegueira/baixa visão; surdez/deficiência auditiva) diferenciadas;
- crianças com deficiência e bem dotadas;
- crianças que trabalham ou vivem nas ruas;
- crianças de minorias linguísticas, étnicas ou
culturais;
- crianças de grupos desfavorecidos ou
marginalizados;
- crianças de populações distantes ou nômades.

Nesse sentido, está pressuposto na atenção à Figura 2.2 – A escola recepcionando a

diversidade dos alunos na escola que as adequações diversidade
Fonte: Erro! A referência de hiperlink
curriculares podem atender às suas necessidades não é válida..
Acesso em 29 fev. 2010.

30
particulares de aprendizagem.

Assim, uma escola que se quer inclusiva busca consolidar o respeito às diferenças, e as
diferenças não são vistas como obstáculos para o desenvolvimento da ação educativa,
podem e devem ser vistas como fatores de enriquecimento.

O que significa necessidades educacionais especiais? Por que surgiu tal expressão?

Necessidades especiais é uma expressão que pode ser usada para se referir a crianças e
jovens cujas necessidades decorrem de sua elevada, ou não, dificuldade para aprender.

Está associada às dificuldades de aprendizagem, mas não é necessariamente uma

dificuldade vinculada à deficiência. Quer dizer: a criança ou o jovem pode ter
dificuldades para aprender, mas não é necessariamente deficiente.

Mas preste atenção: o atendimento educacional especializado é destinado aos alunos

com deficiência.

Se nos reportarmos à história da educação especial, vamos encontrar diversos termos

utilizados no âmbito escolar para designar a pessoa com deficiências intelectual, física,
sensorial: idiota, imbecil, aleijado, excepcional, subnormal, superdotado, incapacitado
etc. Esses termos tinham efeitos negativos. O termo necessidades educacionais especiais
surgiu para evitar os efeitos negativos dos termos utilizados anteriormente e tem o
propósito de deslocar o foco do aluno e direcioná-lo para as respostas educacionais que
eles requerem, evitando-se, assim, enfatizar as suas condições pessoais que podem
interferir no processo de escolarização (ensino-aprendizagem).

Ao se falar em necessidades educacionais especiais, desloca-se o foco do aluno para as

condições da escola. Em outras palavras, em vez de se pensar nas dificuldades
específicas do aluno, procura-se pensar no que a escola pode fazer para dar respostas às
necessidades do aluno.

31
 2.4 Síntese da unidade
Nesta Unidade, procuramos oferecer alguns esclarecimentos sobre as diferentes
terminologias usadas na referência às pessoas que, por alguma razão, desviam-se do
padrão estipulado como desejável dentro de uma sociedade. Vimos que, muitas vezes,
os termos deficiência, incapacidade, desvantagem, diversidade, diferença e necessidades
especiais são usados como sinônimos. Vimos, por exemplo, que nem sempre uma
deficiência gera uma incapacidade e que as desvantagens podem ser decorrentes das
condições socioambientais. A diversidade é uma condição natural entre as pessoas,
incluindo aquelas que têm deficiência. Na Unidade seguinte, você encontrará mais
elementos para compreender melhor o tema aqui abordado ficará sabendo quem são os
alunos com Necessidades Educacionais Especiais.

2.5 Atividades
1- Leia a DECLARAÇÃO DE SALAMANCA (1994), linha de ação sobre necessidades
educacionais especiais, e destaque as novas ideias sobre as necessidades
educacionais especiais.
2- Você já vivenciou alguma situação em que tivesse de fazer algumas mudanças ou
adaptações para atender às necessidades especiais de alguém? Descreva como foi e
como se sentiu (pode ser uma situação vivenciada na escola ou num espaço não
escolar).

2.6 Para saber mais

Sites

http://www.youtube.com/watch?v=clS0a02UvCU&feature=related

Trata-se de um vídeo que mostrará a diversidade que aqui abordamos.

http://www.youtube.com/watch?v=v7S06iN5P34&feature=related

32
Este site disponibiliza os vídeos Diversidades culturais e Diversidade: convivendo
com as diferenças. Assistir a esses vídeos o fará compreender melhor o tema em
questão.

Livros

Viva as diferenças, de João Baptista Ribas, editora Moderna (1995).

33
34
 Unidade 3
Inclusão escolar de alunos com
Unidade 3 .

necessidades educacionais especiais

Na Unidade 2, definimos alguns termos que estão presentes hoje no discurso

educacional para se referir às pessoas que têm algum tipo de necessidade educacional
especial.

Esta Unidade tem por objetivos procurar esclarecer quem são os alunos atendidos pela
educação especial, tratar do currículo e das estratégias pedagógicas para atender às suas
necessidades especiais e da avaliação que deve ser realizada em consonância com os
princípios da inclusão.

Antes de definir quem são os alunos atendidos pela educação especial, é preciso
entender o que é educação especial.

Conforme a Resolução nº 2 do Conselho Nacional de Educação, de 11 de setembro de

2001, que instituiu diretrizes para a educação especial na educação básica, Art. 3º,
[P] por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-
se um processo educacional definido por uma proposta pedagógica
que assegure recursos e serviços educacionais, organizados
institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em
alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a
garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das
potencialidades dos educandos que apresentam necessidades
educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação
básica.

Como sabemos, o Brasil vem tomando providências e realizando ajustes necessários a

esse respeito, com o objetivo de garantir o acesso dos alunos com necessidades
educacionais especiais ao sistema regular de ensino, assim como garantir a sua
permanência.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional utilizava a terminologia Educação

Especial, que até pouco tempo, por uma interpretação talvez equivocada, era vista como
35
 uma educação a parte. Na verdade, essa faceta da Educação Especial é a mais
conhecida, levando à organização de escolas separadas, chamadas de especiais ou
especializadas (por isso, segundo Bueno (1996), trata-se, na verdade, de um ensino
segregado). Elas substituíam o ensino regular.

Atualmente, sob uma nova leitura, a Educação Especial ou o Atendimento Educacional

Especializado (AEE) tem sido entendido como apoio e complemento “destinado a
oferecer aquilo que há de específico na formação de um aluno com deficiência”
(FÁVERO, 2007, p. 17) em todos os seus níveis e as suas modalidades, ou seja, desde a
educação infantil até o ensino superior.

Você pode estar se perguntando: Mas então não existe mais educação especial, já que
todos os alunos deverão frequentar o ensino regular?

Os alunos com deficiência deverão ser matriculados no ensino regular e a Educação

Especial ou Atendimento Educacional Especializado deverá disponibilizar recursos
educacionais e estratégias de apoio a esses alunos, de acordo com as necessidades de
cada um. Assim, a educação especial é uma forma de tratamento diferenciado que leva à
inclusão e não à exclusão de direitos (FÁVERO, 2007, p. 20).

O AEE é uma forma de garantir que sejam reconhecidas e atendidas as especificidades

de cada aluno com deficiência. Os alunos com deficiência frequentam a classe de ensino
regular em um período e em outro são inscritos no Atendimento Educacional
Especializado (sala de recursos).

Esse atendimento destina-se às pessoas com surdez, deficiência física, deficiência

mental, deficiência visual. São consideradas matérias do AEE: Língua Brasileira de
Sinais, Língua Portuguesa para surdos, código Braille, orientação e mobilidade,
utilização do soroban, além das ajudas técnicas: informática adaptada, comunicação
alternativa, tecnologias assistivas, entre outras (FÁVERO, 2007). Esses “apoios” são
garantidos aos alunos deficientes desde a educação infantil até a educação superior. Há
de se destacar que não existe obrigatoriedade na aceitação do AEE. Esse atendimento
não pode ser imposto aos alunos e a seus responsáveis.

36
No artigo 4º dessa Resolução, consta:

[C] como modalidade da Educação Básica, a educação especial

considerará as situações singulares, os perfis dos estudantes, as
características biopsicossociais dos alunos e suas faixas etárias e se
pautará em princípios éticos, políticos e estéticos de modo a assegurar:

I - a dignidade humana e a observância do direito de cada aluno de

realizar seus projetos de estudo, de trabalho e de inserção na vida
social;

II - a busca da identidade própria de cada educando, o reconhecimento

e a valorização das suas diferenças e potencialidades, bem como de
suas necessidades educacionais especiais no processo de ensino e
aprendizagem, como base para a constituição e ampliação de valores,
atitudes, conhecimentos, habilidades e competências;

III - o desenvolvimento para o exercício da cidadania, da capacidade

de participação social, política e econômica e sua ampliação, mediante
o cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus direitos.

Ficou claro que, atualmente, a Educação Especial já não é mais percebida como um
subssistema, paralelo ou segregado, mas como um conjunto de medidas que a escola
regular põe a serviço de uma resposta adaptada à diversidade dos alunos.

3.1 Alunos atendidos pela educação especial

Agora podemos ver quem são os alunos atendidos pela Educação especial.

De acordo com o Art. 5º da Resolução de 02/11/2001, os educandos com necessidades

educacionais especiais são os que, durante o processo educacional, apresentarem:

I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no

processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das
atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou
deficiências;
II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos
demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos
aplicáveis;

37
 III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de
aprendizagem que os levem a dominar rapidamente conceitos,
procedimentos e atitudes.

PARA VOCÊ REFLETIR

Você já deve ter ouvido falar em “aluno especial”, “criança especial”, não é mesmo?
Será que essas expressões não estariam dando ênfase às dimensões negativas do
estudante ou mesmo manifestando um preconceito por parte de quem usa tais termos?
Às vezes, você ouve, por exemplo: “Ele (ou ela) é tão engraçadinho(a). É uma criança
especial, é “downzinho”.
Você concorda com o uso dessas expressões? Por quê? Pense a respeito.

3.2 Currículo escolar para a diversidade

Um grande número de
alunos, que anterior-mente
estava excluído do ensino
regular, hoje, faz parte dessa
modalidade de ensino. Veja,
a seguir, a evolução
ocorrida:

Sem dúvida, houve um

avanço, entretanto não basta
que o aluno com Figura 3.1 – Gráfico ilustrativo da evolução de matrículas de
necessidades educacionais alunos com necessidades educacionais especiais nos sistemas de
ensino
especiais esteja inserido no Fonte:< http://www.inep.gov.br>.
Acesso em 03 mar. 2010.
ensino regular. Este ensino
deve ser de qualidade, capaz de proporcionar a todos os alunos o acesso ao currículo, à
aprendizagem, ao conhecimento.

38
Uma escola que se deseja inclusiva, há que dar atenção à diversidade, ao respeito às
diferenças, a melhoria da qualidade de ensino e à aprendizagem para todos. Conhecer,
reconhecer e atender às necessidades e diversidades de seus alunos requer flexibilidade
do currículo para a realização de ajustes necessários às suas especificidades; requer,
portanto, modificações e adaptações do currículo regular, de modo que possibilite
atendimento singular aos alunos.

Dessa forma, o currículo é construído a partir do projeto pedagógico da escola e

viabiliza a sua operacionalização, orientando as atividades educativas, as formas de
executá-las e definindo suas finalidades. Assim, pode ser visto como um guia que
sugere sobre o que, quando e como ensinar; o que, como e quando avaliar
(PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1999).

Vejamos agora as questões relacionadas às adaptações necessárias aos currículos. Essa

forma de entender o currículo está intimamente ligada à educação e à escola para todos.

Quando realizar a adaptação do currículo?

Quando há necessidade de torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos com

necessidades especiais. Não necessariamente um novo currículo, mas um currículo
dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os
educandos (Projeto escola viva).

As adaptações curriculares implicam um plano pedagógico e ações docentes

fundamentadas em critérios que definem:
 o que o aluno deve aprender;
 como e quando aprender;
 as formas de organização de ensino mais eficientes para o processo de
aprendizagem;
 como e quando avaliar o aluno.

Os alunos com necessidades educacionais especiais necessitam de diferentes tipos de

suporte e ajustes para que possam ter acesso ao currículo. As decisões e as respostas a
essas necessidades devem ser tomadas no âmbito do projeto educacional da escola, do
39
 projeto curricular e das ações da classe, com a participação dos profissionais
diretamente envolvidos na aprendizagem do aluno e outros profissionais que possam
oferecer informações sobre as necessidades dos alunos, como é o caso do professor
especialista ou dos profissionais da área (Projeto escola viva). Faz-se necessário que
todas as questões e decisões não fiquem apenas sob a responsabilidade do professor da
classe, mas de uma equipe de apoio, para que se possa debater, sugerir, resolver
problemas, propor soluções e, assim, alcançar os objetivos.

Enfatizamos que não se trata de sugerir um novo currículo, um currículo diferente para
os alunos com necessidades educacionais especiais. Deve haver sim uma adaptação
progressiva do currículo regular, buscando garantir a eles a participação na
programação, considerando as especificidades que as suas necessidades possam
requerer (ESCOLA VIVA, 2005). Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais,

[O] o currículo é um instrumento útil, uma ferramenta que pode ser

alterada para beneficiar o desenvolvimento pessoal e social dos
alunos, resultando em alterações que podem ser de maior ou menor
expressividade (PARAMETROS CURRICULARES NACIONAIS:
Adaptações curriculares,1998, p. 31).

Parafraseando Mitter (2000), inclusão e exclusão começam na sala de aula,

independente do quanto o governo possa estar envolvido nessa questão. O que define a
qualidade desse processo são as experiências cotidianas da criança, a possibilidade de
participação e os meios que promovem a aprendizagem.

Para o autor, a exclusão está presente na sala de aula quando as crianças não entendem o
que o professor está dizendo ou não expressam o que esperam dela. Assim, é preciso
que o professor, consciente disso, fique alerta para garantir aos seus alunos o direito à
comunicação, interação e aprendizagem; portanto o trabalho pedagógico desenvolvido
pelos profissionais da escola, especialmente pelos professores, é significativo no
processo da inclusão ou exclusão.

40
As Adaptações Curriculares de Acesso ao Currículo são, assim, as modificações e os
ajustes feitos para possibilitar que alunos com necessidades educacionais especiais
tenham acesso ao currículo regular. É importante destacar que a maior parte das
adaptações curriculares realizadas na escola são consideradas menos significativas,
porque constituem modificações menores no currículo regular e são facilmente
realizadas pelo professor no planejamento normal das atividades docentes, constituindo-
se por pequenos ajustes dentro do contexto normal de sala de aula.
Adaptações não significativas do currículo

Organizativas:
 organização de agrupamentos;
 organização didática;
 organização do espaço.
Relativas aos objetivos e conteúdos:
 priorização de áreas ou unidades de conteúdos;
 priorização de tipos de conteúdos;
 priorização de objetivos, sequenciação, eliminação de conteúdos secundários.
Avaliativas:
 adaptação de técnicas e instrumentos;
 ;modificação de técnicas e instrumentos.
Procedimentos didáticos e nas atividades:
 modificação de procedimentos;
 introdução de atividades alternativas em relação às previstas;
 introdução de atividades complementares em relação às previstas;
 modificação do nível de complexidade das atividades, eliminando componentes, sequenciando a tarefa,
facilitando planos de ação;
 adaptação dos materiais;
 modificação da seleção dos materiais previstos.
Temporalidade
 modificação da temporalidade para determinados objetivos e conteúdos previstos.
(MANJÓN, 1995, p. 89)
Ao adaptar recursos didáticos para facilitar o aprendizado de alunos com deficiência, o
professor acaba beneficiando todos os alunos.

Quanto às adaptações, as não significativas modificam apenas elementos não

prescritivos ou básicos do currículo. São adaptações quanto à organização do espaço em
sala de aula, aos agrupamentos de alunos para a realização de atividades, à organização
didática, que propõem conteúdos e objetivos de interesse do aluno ou conteúdos
diversificados, para atender às suas especificidades.

A organização de agrupamento e de espaço diz respeito à maneira que o professor irá

organizar a sala e os alunos, de modo a tornar o ensino mais eficaz. Por exemplo, não
falar virado de costas para o aluno surdo.
41
 Nos procedimentos didáticos e nas atividades, é preciso:

 adaptar materiais em sala de aula (eslaides, cartazes), ou seja, utilizar-se de pequenos

ajustes para favorecer o acesso do aluno ao currículo. Veja, a seguir, uma forma
possível de fazê-lo:

As adaptações curriculares significativas demandam decisões que modificam

significativamente o planejamento quanto aos objetivos definidos. O professor recebe
um aluno que, após todas as tentativas, não consegue assimilar determinado conteúdo.
Após uma reunião com a equipe, pode-se eliminar um objetivo básico, por exemplo.
Mas essa decisão não pode partir somente do professor de classe e, por esse motivo, a
adaptação é chamada de significativa.

Adaptações curriculares significativas

Objetivos
 eliminação de objetivos básicos;
 introdução de objetivos específicos, complementares e/ou alternativos.
Conteúdos
 introdução de conteúdos específicos, complementares ou alternativos; eliminação de conteúdos
básicos do currículo.
Metodologia e organização didática
 introdução de métodos e procedimentos complementares e/ou alternativos de ensino e aprendizagem;
 organização e introdução de recursos específicos de acesso ao currículo.
Avaliação
 introdução de critérios específicos de avaliação;
 eliminação de critérios gerais de avaliação;
 adaptações de critérios regulares de avaliação;
 modificação dos critérios de promoção.
Temporalidade
 prolongamento de um ano ou mais de permanência do aluno na mesma série ou no ciclo (retenção).
(MANJÓN, 1995, p. 89)

Observe, a seguir, algumas figuras que mostram a linguagem de sinais:

42

Figura 3.2 – Linguagem de sinais
Fonte: http://www.uniplac.net/noti
cias/index.php?id_noticia=1868.
Acesso em 29 fev. 2010.
Figura 3.3 – Linguagem de sinais
Fonte: http://www.uniplac.net/noticias/index.php ?id_no
ticia=1868.
Acesso em 29 fev. 2010.

3.3 O cotidiano na sala de aula

As respostas às diversidades acontecem no contexto da sala de aula, pois é
especialmente nela que ocorre o processo ensino-aprendizagem. O que define a
qualidade desse processo são as experiências cotidianas da criança, a possibilidade de
participação e os meios que promovem a aprendizagem.

A questão é organizar as situações de ensino de modo a atender a todos, sem esquecer

as necessidades individuais.

Cabe ao professor conhecer as necessidades de seus alunos por meio de observações

sistemáticas, cotidianas e, principalmente, possibilidades. Conhecer o aluno e valorizar
suas experiências anteriores, suas crenças e seus conhecimentos possibilitarão ao
professor oferecer instrumentos capazes de atender o aluno em suas especificidades.

43
 3.4 Avaliação inclusiva
Você tem ideia de como os alunos com necessidades educacionais especiais são
identificados e de quem os identifica?

A Resolução CNE/CEB nº 02/2001 orienta que a identificação desses educandos e a

tomada de decisões em relação aos atendimentos necessários devem ser feitas por meio
da avaliação do aluno no processo ensino-aprendizagem. A avaliação deverá contar com
o assessoramento técnico do corpo docente, do diretor, do coordenador, do orientador e
do supervisor educacional e com o setor responsável pela educação especial do
respectivo sistema, a colaboração da família e a cooperação dos serviços de saúde,
assistência social, trabalho, justiça e esporte, bem como o Ministério Público, quando
necessário.

Resumindo, na visão atual de educação inclusiva, não se fala mais em classificar o

educando e não é mais da responsabilidade de um único profissional a tomada de
decisões sobre o encaminhamento para o atendimento adequado às necessidades do
educando. O que se avalia é o processo de ensino-aprendizagem e não só os resultados
da aprendizagem como tem sido feito tradicionalmente. Diante disso, qual é a
importância dessa nova forma de avaliação?

Podemos afirmar que essa nova forma de avaliar é de suma importância para a vida
escolar do estudante, pois evita que se coloquem rótulos genéricos e que se tirem
conclusões precipitadas, classificando o educando dentro desta ou daquela categoria.

A família e a escola devem se unir para avaliar individual e criteriosamente cada uma
das crianças, a fim de identificar seu estilo de aprendizagem e suas necessidades
educacionais, tanto as comuns como as, possivelmente, especiais. A partir daí, as
decisões deverão ser tomadas, em conjunto, quanto ao tipo de atendimento educacional
que melhor se aplica a cada estudante.

44
 Figura 3.4 – Diferenças frente à avaliação da aprendizagem escolar
Fonte: LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 18. ed. Cortez
Editora, São Paulo: Cortez, 2006. p. 165.

Por se tratar de um dos elementos fundamentais no processo educacional, a avaliação é

uma questão bastante presente entre os professores e considerada a “pedra no sapato”.
Quando se trata da avaliação de alunos com necessidades educacionais especiais, o
problema torna-se mais complexo.

É preciso esclarecer que a avaliação deve ser entendida sob dois pontos de vista.

Como um meio para orientar as decisões pedagógicas, sugerir modificações,

constituindo-se em peça fundamental nas adaptações curriculares; sua função é
diagnóstica, por possibilitar que, no dia a dia, sejam enfatizados os pontos que
45
 porventura estejam gerando o fracasso escolar do aluno. Esses pontos deverão ser
utilizados pelo professor como referenciais para as mudanças nas ações pedagógicas,
objetivando um melhor desempenho do aluno (BRASIL, 1997).

Ao mesmo tempo, a avaliação tem um caráter classificatório, que visa à promoção

escolar e ao levantamento de indicadores quanto ao status quo do indivíduo num
determinado momento. O professor deve estar consciente que essa modalidade de
avaliação é uma formalidade do sistema escolar e não poderá sobrepor a observação
diária e sistemática durante o ano todo, o que possibilita conhecer e acompanhar o
nível de participação e de produção de cada aluno. Nessa perspectiva, a avaliação é
um processo contínuo e permanente, e o professor deverá organizar instrumentos de
observação como indicadores qualitativos e quantitativos de forma sistemática, a partir
da análise dos dados obtidos e da ampla discussão com a equipe pedagógica
(preferencialmente).

Quando a avaliação diz respeito aos alunos com necessidades educativas especiais, é de
fundamental importância considerar alguns pontos:

• os aspectos do desenvolvimento (biológico, intelectual, motor, emocional, social,

comunicação e linguagem);
• o nível de competência curricular (capacidades do aluno em relação aos conteúdos
curriculares anteriores a serem desenvolvidos);
• o estilo de aprendizagem (motivação, capacidade de atenção, interesse acadêmico,
estratégias próprias de aprendizagem, tipos preferenciais de agrupamentos que
facilitam a aprendizagem e condições físico-ambientais mais favoráveis para
aprender).

Quando direcionado ao contexto educacional, o processo avaliativo deve focalizar:

• o contexto da aula (metodologias, organização, procedimentos didáticos, atuação
do professor, relações interpessoais, individualização do ensino, condições físico-
ambientais, flexibilidade curricular etc);
• o contexto escolar (projeto pedagógico, funcionamento da equipe docente e técnica,
currículo, clima organizacional, gestão etc).

46
Quando direcionado ao contexto familiar, o processo avaliativo deve focalizar, dentre
outros aspectos:

 as atitudes e expectativas com relação ao aluno;

 a participação na escola;
 o apoio propiciado ao aluno e à sua família;
 as condições socioeconômicas;
 as possibilidades e pautas educacionais;
 a dinâmica familiar.

Quanto à promoção dos alunos que apresentam necessidades especiais, o processo

avaliativo deve seguir os critérios adotados para todos os demais ou adotar adaptações,
quando necessário.

Alguns aspectos precisam ser considerados para orientar a promoção ou a retenção do

aluno na série, na etapa, no ciclo (ou outros níveis):

 a possibilidade de o aluno ter acesso às situações escolares regulares com

menor necessidade de apoio especial;
 a valorização de sua permanência com os colegas e grupos, que favoreçam o
seu desenvolvimento, a sua comunicação, a sua autonomia e a sua
aprendizagem;
 a competência curricular, no que se refere à possibilidade de atingir os
objetivos e atender aos critérios de avaliação previstos no currículo
adaptado;
 o efeito emocional da promoção ou da retenção para o aluno e sua família.

A decisão sobre a promoção deve envolver o mesmo grupo responsável pela elaboração
das adaptações curriculares do aluno.

3.5 Sintese da Unidade

Até aqui, tratamos dos aspectos – histórico, filosófico, político e social – referentes às
pessoas com deficiência; dos caminhos que foram percorridos até o reconhecimento de
seus direitos; da promulgação de leis e outros dispositivos legais que garantem o direito
à educação e fundamentam a organização da educação escolar dessas pessoas; da
47
 questão do currículo para atender às diferenças e à diversidade de estudantes e de
intervenções e estratégias pedagógicas para atender às necessidades especiais e à
avaliação inclusiva.
Podemos agora avançar. O assunto da próxima Unidade é a diversidade.

3.6 Atividades

1. Disserte sobre o seguinte tema: É fundamental discutir a questão curricular para que
se possa atender às diferenças dos alunos com necessidades especiais.

3.7 Para saber mais

Sites

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_da.pdf

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_df.pdf

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dm.pdf

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dv.pdf

Ao acessar esses sites, vocês obterão mais informações sobre a questão curricular para
atender às diferenças dos alunos com necessidades especiais.

Vídeos
Vídeo TV Escola
Trata-se de uma série que busca mostrar a história da educação voltada para alunos com
necessidades especiais até chegar ao momento contemporâneo e a escola inclusiva.

Outros
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacional:
Adaptações Curriculares/Secretaria de Educação Fundamental. SEESP. Brasília:
MEC,1999.

48
 Unidade 4
Unidade 4 . Conhecendo a diversidade dos alunos
na escola

Já abordamos neste livro-texto a diferença, a deficiência, a diversidade, as necessidades

educacionais especiais, mas é preciso deixar claro que a educação inclusiva e a
igualdade de oportunidades não ignoram e nem devem ignorar as diferenças entre os
alunos. Pelo contrário, só considerando e respeitando as diferenças na diversidade da
população escolar é que poderemos garantir a igualdade de oportunidade.

Assim, esta Unidade tem por objetivo oferecer a você conhecimentos a respeito das
diversas deficiências, já mencionadas anteriormente, e das dificuldades de
aprendizagem, para que você possa fundamentar suas ações pedagógicas junto aos
diferentes alunos.

4.1 Alunos com deficiência

A institucionalização da educação especial no Brasil se deu com a criação do Instituto
para meninos cegos e do Instituto de surdos-mudos no final do Império, no Rio de
Janeiro.

Na sequência, abordaremos as deficiências.

4.1.1 Surdez/deficiência auditiva

Você conhece alguma pessoa com deficiência auditiva ou teve alguma experiência
relacionada a uma pessoa com essa deficiência? Você tem alguma ideia das
consequências da deficiência auditiva na vida de uma pessoa? Que tal buscarmos
conhecimentos e informações sobre isso?

49
 Antes de definirmos o que é a surdez, é importante saber que se você consultar a
literatura sobre o assunto verá que existem várias definições. Neste livro-texto,
adotamos a definição constante nos materiais para capacitação de professores do
Ministério de Educação e Cultura de nosso país.

De acordo com o material produzido pelo MEC/SEESP (2006), intitulado Saberes e

práticas da inclusão,
[A] a surdez consiste na perda maior ou menor da percepção normal
dos sons. Verifica-se a existência de vários tipos de pessoas com
surdez, de acordo com os diferentes graus de perda da audição
(MEC/SEESP, 2006, p. 21).

4.1.2 Indivíduos parcialmente surdos e indivíduos surdos

Tanto a área da saúde como a área educacional consideram o indivíduo com surdez
como parcialmente surdo e surdo.

Entre os indivíduos parcialmente surdos (com deficiência auditiva – DA), estão os que
apresentam surdez leve e surdez moderada.

Quando se diz que o indivíduo tem uma surdez leve, significa que ele apresenta perda
auditiva de até quarenta decibéis. Essa perda o impede de perceber igualmente todos os
fonemas das palavras. Além disso, a voz fraca ou distante não é ouvida por ele. Em
geral, esse indivíduo é considerado desatento, solicitando, frequentemente, a repetição
daquilo que lhe falam. Nessas circunstâncias, o indivíduo não apresentará problemas na
aprendizagem da língua oral, mas poderá apresentar problema articulatório na leitura
e/ou na escrita.

Quando se diz que pessoa apresenta surdez moderada, significa que ela apresenta
perda auditiva entre quarenta e setenta decibéis. Nessas circunstâncias, a pessoa já
apresenta dificuldade na percepção das palavras, alterações articulatórias e, em alguns
casos, problemas linguísticos. Em geral, ela identifica as palavras mais significativas,
mas tem dificuldade em compreender certos termos de relação e/ou formas gramatical
complexas. A compreensão verbal da pessoa com surdez moderada depende da sua
aptidão para a percepção visual.

50
Quanto à pessoa surda, temos dois subgrupos: pessoas com surdez severa e pessoas
com surdez profunda.

Diz-se que a pessoa tem surdez severa quando apresenta perda auditiva entre setenta e
noventa decibéis. Esse tipo de perda vai permitir que ela identifique alguns ruídos
familiares e que perceba apenas a voz forte, podendo chegar até aos quatro ou cinco
anos sem aprender a falar. Nesses casos, a aquisição da linguagem oral vai depender da
orientação que a família receber da área da saúde e educação. A compreensão verbal vai
depender, em grande parte, de sua aptidão para utilizar a percepção visual e para
observar o contexto das situações. As perturbações da função auditiva estão ligadas
tanto à estrutura acústica quanto à identificação simbólica da linguagem.

Podemos entender a surdez ou a deficiência auditiva como uma diminuição na

capacidade de ouvir de um indivíduo que, dependendo do nível da perda auditiva, pode
interferir negativamente na aquisição da língua oral e na comunicação com as outras
pessoas.

A audição é muito importante, pois nos possibilita aprender a identificar e reconhecer os

diferentes sons do ambiente. Uma vez diminuída a nossa capacidade de ouvir, vamos
perder muitas informações. A audição funciona como sinal de alerta e auxilia o
desenvolvimento da linguagem, possibilitando a comunicação oral.

É importante saber que as constantes inflamações e infecções do ouvido devem ser

cuidadosamente investigadas e tratadas para se evitar problemas auditivos futuros.

4.1.3 Períodos de aquisição da surdez

Como e quando o indivíduo pode ficar surdo?

Quanto ao período de aquisição, a surdez pode ser dividida em dois grandes grupos:

surdez congênita: fala-se em surdez congênita quando o indivíduo já nasceu surdo.

Nesse caso, ainda, diz-se que é pré-lingual, porque ocorreu antes da aquisição da
linguagem;

51
 surdez adquirida: quando o indivíduo perdeu a audição no decorrer de sua vida. Desse
modo, a surdez poderá ser pré-lingual ou pós-lingual, dependendo se sua ocorrência
antes ou após a aquisição da linguagem.

4.1.4 Graus de perda auditiva

O instrumento que mede a sensibilidade auditiva de um indivíduo é chamado
audiômetro. A medida do nível da intensidade sonora é o decibel (dB).

Para se obter o nível/grau de comprometimento da perda auditiva, realizam-se alguns

testes por meio do audiômetro e se faz a classificação mediante a sensibilidade auditiva
do indivíduo.

Na tabela, a seguir, você poderá observar a classificação da surdez:

Audição normal de 0 a 15 dB
Surdez leve de 16 a 40 dB Com este grau de perda auditiva, a pessoa pode ter
dificuldade para ouvir o som do tic-tac do relógio ou
do cochicho.
Surdez moderada de 41 a 55 dB Com este grau de perda auditiva, a pessoa pode
apresentar alguma dificuldade para ouvir uma voz
fraca ou um canto de pássaro.
Surdez acentuada de 56 a 70 dB Neste caso, a pessoa poderá ter alguma dificuldade
para ouvir uma conversação normal.
Surdez severa de 71 a 90 dB Com este grau de perda auditiva, a pessoa poderá ter
dificuldade para ouvir o telefone tocando.
Surdez profunda Acima de 91 dB Neste caso, a pessoa poderá ter dificuldade para
ouvir o ruído de um caminhão, de uma discoteca, de
uma máquina de serrar madeira ou, ainda, de um
avião decolando.

O diagrama, a seguir, ilustra o quadro mostrado:

52
 Figura 4.1 – Diagrama de classificação de perda auditiva
Fonte: www. psrsul1.blogst.com.
Acesso em 29 fev. 2010.

Segundo Gomes (2005, p. 13), “a surdez é uma privação sensorial que interfere
diretamente na comunicação e altera a qualidade da relação entre o indivíduo e o meio,
e pode trazer sérias implicações para o desenvolvimento de uma criança, conforme o
grau da perda auditiva que apresente”.

4.1.5 Aparelhos/dispositivos de amplificação sonora

A criança surda por não ter acesso às informações auditivas do meio social onde está
inserida tem prejuízo quanto à aquisição e ao desenvolvimento da fala e da linguagem.
Por isso, é importante que, tão logo se faça o diagnóstico da surdez, seja-lhe indicado
um aparelho de amplificação sonora adequado.

Os programas de (re)habilitação oral para crianças com deficiência auditiva auxiliam-

nas a fazer o melhor uso da audição residual por meio da modalidade auditiva, dando-
lhes a oportunidade de adquirir, desenvolver e manter a linguagem oral.

Para que a criança surda aprenda a fazer uso da audição residual, existem alguns
critérios a serem considerados:


53
- diagnóstico precoce da perda auditiva;
  - uso adequado e efetivo de Aparelho de Amplificação Sonora Individual (AASI);
 - participação da família no processo terapêutico;
 - presença de terapeuta habilitado na (re)habilitação auditiva;
 - programa educacional que estimule o desenvolvimento das habilidades auditivas.

Quanto ao AASI, atualmente estão disponíveis no mercado vários tipos e modelos. Os

mais indicados para as crianças são o retroauricular e o convencional. Veja modelo a
seguir:

O AASI é um dispositivo
eletroacústico que converte o sinal
sonoro, como o som de fala, em
um sinal elétrico. O circuito do
aparelho manipula o sinal elétrico
e o converte novamente em um
sinal acústico, encaminhando o
Figura 4.2 - AASI som amplificado, através do
Fonte: http://images.google.com.br/images?hl=pt-BR&
rlz=1T4ADFA_pt-BRBR371BR371&q=A.A.S.I%20 molde auricular, para o conduto
imagem&um=1&ie=UTF-8&sa=N&tab=wi
auditivo externo do deficiente
auditivo.

DICAS IMPORTANTES PARA O PROFESSOR

O AASI não funciona. Neste caso, o professor deverá verificar:

 a conexão do compartimento de pilha;

 a posição da chave liga-desliga;
 o desgaste da pilha;
 a inversão dos polos da pilha;
 o tubo plástico (se encontra-se torcido ou rachado);
 o entupimento do molde causado pela cera;
 a sujeira no contato da pilha (poeira ou óleo);
 a oxidação da pilha;
54
  o controle de volume (se encontra-se em posição reduzida);
 o fio, no caso do AASI convencional estar quebrado ou rachado;
 o desajuste do contato molde-receptor, no caso do AASI convencional.

O Aparelho está “apitando”. Neste caso, o professor deverá verificar:

 o ajuste do molde à orelha da criança;

 a presença de cera ou água no tubo plástico;
 o tamanho do molde (se é pequeno);
 o controle de volume;
 o gancho (se encontra-se trincado).

Se o professor não puder resolver o problema, deverá comunicar o fato à família para
que ela tome as providências necessárias.

Existem alguns cuidados que o aluno e/ou sua família deverão observar para melhor
desempenho do AASI:

 limpar regularmente o aparelho e a pilha com pano seco e limpo;

 manter sempre o pavilhão externo da orelha livre de cera;
 encaixar bem o molde do aparelho na orelha e depois ligá-lo;
 retirar o aparelho da orelha quando deitar, durante o banho, na piscina, na
praia, na chuva etc.

O professor e os pais devem testar, diariamente, o bom funcionamento do AASI

retroauricular, colocando a mão, em concha, sobre a orelha protetizada da criança. Se o
AASI "apitar", está funcionando.

O professor e os pais devem também testar o aparelho de "caixa", auditivamente,

colocando o receptor próximo do próprio ouvido e dando ligeiros toques no microfone
da caixinha.

4.1.6 Educação de surdos

Assim como aconteceu com outras deficiências, os surdos, principalmente aqueles que
não tinham linguagem oral, foram excluídos da sociedade, proibidos de casar e ter (ou
herdar) bens e viver como as demais pessoas. Por serem considerados incapazes, não
frequentavam a escola. Privados de seus direitos básicos, ficavam jogados à própria
55
 sorte, “(...) no mudo, não eram considerados uma pessoa frente à lei” (MOURA, 1999,
p.19).

No Brasil, a educação para deficientes auditivos surgiu no segundo império, com a

chegada do educador francês Henest Huet (surdo e partidário de I'Epée, que usava o
Método Combinado). Ele veio para o Brasil a convite de D. Pedro II para fundar a
primeira escola para meninos surdos de nosso país – Imperial Instituto de Surdos
Mudos – , em 1857, que hoje é Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).

A princípio, foi adotada a língua de sinais. Em 1911, foi adotado o oralismo puro,
ficando proibido o uso da língua de sinais em sala de aula (que continuou a ser usada
por adultos surdos). Observe a foto
do INES:

Você sabia que o INES, na

qualidade de centro de referência
brasileira no campo da surdez,
oferece o curso bilíngue de
Pedagogia? Nesse curso, a Língua
Brasileira de Sinais (Libras) é a Figura 4.3 – Instituto Nacional de Surdos (Rio de
língua de instrução, enquanto a Janeiro)
Fonte: http://images.google.com.br/images?hl=pt-
Língua Portuguesa consta como BR&gbv=2&tbs=isch:1&q=FOTO+INES+INSTITUO+NA
CIONAL+DO+SURDO&sa=N&start=200&ndsp=20.
disciplina obrigatória apenas em sua Acesso em 29 fev. 2010.
modalidade escrita. Vale ressaltar que o curso encontra-se devidamente regulamentado.
Tal iniciativa possibilita o ingresso de muitos surdos ao ensino superior.

4.1.7 Filosofia do ensino dos surdos

De acordo com Goldfeld (1997), há um tipo de filosofia que tem como objetivo a
integração da criança surda na comunidade de ouvintes pela aquisição da linguagem
oral. Para que haja sucesso na comunicação da criança surda, é preciso que ela consiga
oralizar. Dessa forma, a surdez é vista como uma deficiência que deve ser evitada e
minimizada por meio da estimulação auditiva. A língua oral seria, portanto, a única

56
 forma desejável de comunicação do surdo, rejeitando qualquer forma de gestualização,
inclusive a língua de sinais.

Já uma outra corrente filosófica quanto ao ensino dos surdos, valoriza a comunicação
total cujo principal objetivo é promover a comunicação entre surdos e ouvintes.
Preocupa-se com a aprendizagem da
língua oral pela criança surda, mas
“acredita que os aspectos cognitivos,
emocionais e sociais não devem ser
deixados de lado em prol do
aprendizado exclusivo da língua oral”
(GOLDFELD, 1997, p. 35).

Defende que o fato da criança ser

oralizada não assegura seu pleno
desenvolvimento; assim, utiliza-se de
todo e qualquer recurso linguístico, ou
seja, da linguagem oral, da língua de
sinais ou dos códigos manuais, para
tornar possível a comunicação entre as
pessoas. Essa abordagem privilegia a
comunicação e a interação e não
Figura 4.4 – Alfabeto manual apenas o aprendizado da língua.
Fonte: http://fc05.deviantart.net/fs15/f/2007/036/9/e
/Alfabeto_Manual_by_dannychan.jpg. Utiliza-se, entre outros recursos, da
Acesso em 29 fev. 2010.
Língua Brasileira de sinais (Libras), da
datilologia (alfabeto manual), das expressões faciais. Pressupõe que o surdo deve ser
bilíngue, ou seja, que adquira como língua materna a língua de sinais e como segunda
língua a língua oficial de seus pais. Daí o bilinguismo. A forma de ensinar essas línguas
pode ser simultânea (as duas ao mesmo tempo) ou primeiro a língua de sinais e depois a
língua oral.

Segundo Goldfeld (1997), a característica mais importante da filosofia bilíngue consiste

em entender os surdos como uma comunidade, com cultura e linguagem própria. Essa
57
 filosofia rejeita a crença de que o surdo deve, a todo custo, aprender a língua oral com o
objetivo de chegar o mais próximo possível ao padrão dos ouvintes. ”Para os
bilinguistas, o surdo não precisa almejar uma vida semelhante ao ouvinte, podendo
aceitar e assumir sua surdez” (GOLDFELD, 1997, p. 39).

Isso não significa que a aprendizagem da língua oral não seja importante para o surdo;
ela apenas não se constitui no único objetivo educacional para ele.

4.1.8 Língua Brasileira de Sinais - Libras

A luta dos surdos para que a língua de sinais fosse reconhecida não foi fácil. Houve
tempos em que eles eram proibidos de utilizá-la, tendo até as mãos amarradas na
tentativa de impedir sua manifestação.

Hoje, essa língua é reconhecida pela Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002 como meio
legal de comunicação e expressão dos surdos.

As Línguas de Sinais (LS) são as línguas naturais das comunidades surdas.

Ao contrário do que muitos imaginam, as LS não são simplesmente mímicas e gestos

soltos utilizados pelos surdos para facilitar a comunicação. São línguas com estruturas
gramaticais próprias.

Atribui-se às línguas de sinais o status de língua porque elas também são compostas
pelos seguintes níveis linguísticos: o fonológico, o morfológico, o sintático e o
semântico.

O que é denominado palavra ou item lexical nas línguas oral-auditivas é denominado

sinal nas línguas de sinais. O que diferencia as LS das demais línguas é a sua
modalidade visual-espacial. Assim, uma pessoa que entra em contato com uma LS irá
aprender uma outra língua, como o francês, inglês etc.

Os seus usuários podem discutir filosofia ou política e, até mesmo, produzir poemas e
peças teatrais.

58
Para conversar em Libras, não basta apenas conhecer os sinais; é necessário conhecer a
sua estrutura gramatical, para, assim, combiná-los em frases.

DICAS PARA O PROFESSOR

 procurar elaborar atividades com ilustrações (quanto mais concreto e

ilustrado, melhor será a compreensão);
 procurar incentivar atividades em grupo;
 realizar atividades de dramatizações (histórias, filmes);
 utilizar recursos de informática no auxílio da aprendizagem (CD com jogos
educativos e específicos para deficientes auditivos);
 oferecer, sempre que possível, pistas táteis ou visuais para que ocorra
compreensão da mensagem oral ou escrita;
 oferecer atenção individualizada para a perfeita compreensão;
 estar atento ao aparelho auditivo (caso o aluno use) e revisá-lo ao início de
cada aula;
 conversar com os colegas de classe, visando a explicar o problema do
deficiente auditivo e procurando incentivá-los a auxiliar, sempre que
necessário, o colega surdo;
 manter uma relação próxima com a família do surdo;
 trabalhar em equipe (fonoaudiólogo, família, deficiente auditivo e
professor);
 colocar os alunos com deficiências auditivas na primeira fileira da sala de
aula. Se possível, o aluno deve utilizar um recurso acústico (prótese auditiva
e/ou sistema de FM), para amplificar o som da sala;
 falar claramente, no caso do aluno surdo ler os movimentos labiais, evitando
dar as costas para a sala enquanto fala. É preciso lembrar que é
extremamente difícil para esses alunos fazer anotações durante a exposição
oral do conteúdo;
 fornecer uma cópia dos textos com antecedência, assim como uma lista da
terminologia técnica utilizada na disciplina, para o aluno tomar
conhecimento das palavras e do conteúdo da aula antecipadamente. É
possível também a presença de um intérprete (uso de linguagem sinais);
 disponibilizar tempo extra para respostas a testes, caso o aluno necessite;
 falar com naturalidade e clareza, não exagerando no tom de voz;
 evitar fontes de luz, pois o reflexo pode obstruir a visão da leitura labial;
 falar sem bloquear a área em volta da boca;
 expor primeiro os materiais de apoio e só depois explicar (escreva o
exercício no quadro, por exemplo, e explique depois - e não
simultaneamente);

59
  repetir as questões ou os comentários durante as discussões ou conversas e
indicar (por gestos) quem está falando;
 escrever no quadro ou no caderno do aluno datas e informações importantes,
para se assegurar que foram entendidas;
 chamar a atenção do aluno antes de fazer um esclarecimento (um pequeno
toque no ombro do aluno poderá chamar-lhe a atenção).

4.2 Alunos com transtornos globais do desenvolvimento

Não é raro que na escola, principalmente no início da aprendizagem da leitura e da
escrita, os problemas visuais das crianças passem despercebidos aos professores. A
criança, muitas vezes, procura resolver suas dificuldades, como, por exemplo, copiando
o que o professor escreve na lousa, mudando de lugar constantemente ou perguntando
para o colega. Isso frequententemente é interpretado pelo professor como indisciplina e
falta de interesse do aluno, quando, na verdade, pode ser um problema de ordem visual.
Por isso, é importante que o professor tenha algum conhecimento a respeito
de problemas visuais. Nesse sentido, o conhecimento sobre a deficiência visual, tanto
em relação à cegueira quanto à baixa visão, é de fundamental importância para a
inclusão de alunos com essa deficiência nas classes comuns do ensino regular.

4.2.1 Transtorno de deficit de atenção e hiperatividade (TDAH)

Ultimamente, tem se intensificado a queixa dos professores quanto à existência de
alunos com TDAH.

Você sabia que existem pensamentos divergentes quanto à existência, ou não, desse
problema? Sem promover um aprofundamento dessa questão, há um grupo de autores-
profissionais que afirmam a existência do TDAH. Por outro lado, há autores-
pesquisadores que afirmam que estão querendo transformar um problema social em
problema individual. De qualquer maneira, a literatura mostra que esse transtorno já
teve muitos nomes diferentes no século passado: síndrome da criança hiperativa, reação
hipercinética da infância, disfunção cerebral mínima e transtorno de deficit de atenção
(com ou sem hiperatividade), segundo Barkley et al (2008).

60
Por que trazer para cá essa questão? Porque temos nos preocupado com diagnósticos de
hiperatividade feitos até por pessoas leigas. Basta uma criança manifestar certa agitação
para ser chamada de hiperativa. Sendo uma questão muito séria, o professor precisa
saber que a atribuição de qualquer rótulo à criança passa pela questão ética. Assim,
antes de qualquer encaminhamento da criança com suspeita de TDAH aos profissionais
da saúde, é necessária uma observação minuciosa junto à equipe da escola.

Existem inúmeras literaturas sobre TDAH, tanto de autores brasileiros quanto de

autores estrangeiros. Todos têm a mesma visão: o problema está localizado na criança.

Mas, afinal, o que é o deficit de atenção/hiperatividade? Buscando responder a esta

pergunta, objetivamos neste item apresentar a definição atual de TDAH, os sintomas, o
diagnóstico e, ainda, o que a família, a escola e o professor podem fazer para ajudar a
criança.

Se você consultar a literatura sobre esse assunto, vai encontrar várias definições
diferentes, sabe por quê? Porque cada uma delas se insere numa linha de estudo e num
modo de entender o diagnóstico e o tratamento desse problema.

A definição mais atual é de Barkley et al (2008):

o transtorno de deficit de atenção e hiperatividade (TDAH) é o atual

rótulo diagnóstico usado para denominar os significativos problemas
apresentados por crianças quanto à atenção, tipicamente com
impulsividade a atividade excessiva um padrão de conduta
apresentado por crianças e adolescentes relacionados com dificuldades
no desenvolvimento da manutenção da atenção (BRAKLEY et al.,
2008, p.15).

Quais são as características das crianças com TDAH?

As crianças com TDAH apresentam as seguintes características: conduta desatenta,

conduta hiperativa e falta de controle. Cada uma dessas características será detalhada a
seguir:

conduta desatenta: a criança não termina as tarefas que começa, comete muitos erros,
não se concentra nos jogos, tem dificuldades para se organizar, evita as tarefas que

61
 exigem esforço, perde suas coisas com frequência, distrai-se com qualquer coisa, é
muito descuidada nas atividades;

conduta hiperativa e falta de controle: a criança movimenta constantemente as mãos

e os pés, não para sentada (levanta-se a todo momento), corre para todos os lados, tem
dificuldade para brincar em atividades tranquilas, fala muito;

conduta impulsiva: a criança não espera que as pessoas terminem as perguntas para
depois responder, não espera sua vez, interrompe as atividades dos outros ou interfere
nelas.

INFORMAÇÃO IMPORTANTE

“A criança hiperativa se caracteriza por uma desorganização pessoal e externa que faz
com que seja difícil se comportar de forma autônoma” (ORJALEZ, 2008, p. 298).

Entre as várias dificuldades na atenção, observadas na criança hiperativa, vamos

destacar algumas. A criança hiperativa tem dificuldades para manter a atenção,
processar vários estímulos ao mesmo tempo, distinguir os estímulos relevantes e
irrelevantes em uma dada situação, manter a atenção de forma continuada, organizar a
informação, ter maior sensibilidade para as mudanças do contexto ou do ambiente de
trabalho etc.

Quanto ao desenvolvimento socioemocional, segundo Orjalez (2008), essas crianças

têm um desenvolvimento mais imaturo do que as demais crianças da mesma idade.

Essa imaturidade se caracteriza pela baixa tolerância à frustração; baixa autoestima

aparentemente exagerada, agravando-se no período da adolescência; defasagem entre a
capacidade intelectual e a emocional; necessidade da aprovação do adulto; necessidade
de chamar a atenção; dificuldades nas relações sociais e, também, segundo Polaino-
Lorence (apud ORJALES, 2008, p. 298-299), “apresentação de maior índice de
sentimentos depressivos”.

62
Vamos abordar, a seguir, um aspecto muito importante relativo ao TDAH: o
diagnóstico.

O diagnóstico do TDAH deve ser feito por uma equipe multiprofissional, considerando
três dimensões: uma avaliação psicopedagógica, uma avaliação cognitiva e uma
avaliação neuropsicológica, para que se possa estabelecer um diagnóstico diferencial e
de posição, conforme Orjalez (2008).

O diagnóstico diferencial é que vai determinar a existência ou não do transtorno e deve

obedecer aos critérios do DSM-IV. O diagnóstico de posição tem como objetivo traçar
um perfil sobre como o transtorno afeta a criança, para que, assim, se possa traçar um
plano de intervenção adequado a essa criança.

Uma vez diagnosticado o transtorno, o que o professor pode fazer na sala de aula? Será
preciso fazer algumas adequações para que o aluno com TDAH possa ter acesso ao
currículo.

Quando o aluno precisar realizar uma tarefa que exija concentração, o professor deverá
dar-lhe a chance de trabalhar sozinho. O melhor lugar para posicionar a mesa ou carteira
do aluno é perto da lousa, na primeira fila e próxima à mesa do professor. Outra atitude
importante é diminuir o número de estímulos na sala, como, por exemplo, recolher
cartazes e brinquedos no início do período até a hora do recreio. Estruturar as tarefas em
tempos curtos para ajudar a criança a terminá-las e dar uma tarefa de cada vez são boas
estratégias.

Para aumentar as condutas positivas, o professor poderá oferecer algumas recompensas,

como, por exemplo, apagar a lousa, ser o ajudante do dia etc.

Deve-se elaborar uma ficha de autoavaliação para que a criança se conscientize de suas
dificuldades e oferecer a ela algumas estratégias para a superação dessas dificuldades. É
importante que você avalie semanalmente com ela tal ficha e valorize suas conquistas,
incentivando-a a vencer outras dificuldades que ainda apresente.

63
 A família pode ser um meio de proteção, contenção e apoio, mas também um elemento
potencializador das dificuldades, pois a criança com TDAH é mais vulnerável aos
efeitos negativos do que outras crianças. Assim, é importante que a família seja
orientada sobre como proceder junto ao seu filho com TDAH.

O TDAH pode existir associado a outros problemas, como, por exemplo, a síndrome de
Asperger, o transtorno de aprendizagem não verbais, dentre outros.

4.2.2 Dificuldades de aprendizagem

Quando um aluno não tem bom desempenho na escola, é frequente ele ouvir dos
professores que está com dificuldades de aprendizagem, sem, no entanto, ter clareza do
problema que apresenta. Diferentes termos são usados para fazer referência a esse
problema: dificuldade de aprendizagem, problemas de aprendizagem, transtorno de
aprendizagem e distúrbios de aprendizagem.

Com a finalidade de esclarecer um pouco mais essa abordagem, este item tem por
objetivo apresentar diferentes teorias, que buscam explicar o problema e oferecer
algumas estratégias, tendo em vista o trabalho pedagógico junto aos alunos que
apresentam dificuldades no processo de aprendizagem.

Moojen (1999) afirma que termos como distúrbios, transtornos, dificuldades e

problemas de aprendizagem, tanto na literatura especializada como na escola e na
clínica, são utilizados indiscriminadamente e, muitas vezes, com o mesmo significado,
quando se busca conceituar as causas para o não aprendizado da criança ou do
adolescente.

É muito importante saber que cada termo utilizado para se referir ao não aprendizado do
aluno indica o conceito que o professor deste. Por isso, é preciso refletir um pouco sobre
isso.

O uso dos termos anteriormente citados indicam que o educador ou o professor tem uma
visão tradicional de aprendizagem – quer dizer que o não aprender está localizado no
aluno (há uma causa nele que pode ser orgânica, física).

64
O termo problema está associado a origens emocionais e às dificuldades que se
relacionam às questões sociais, culturais e econômicas. Estas, por sua vez, estão
relacionadas à aprendizagem. Portanto, significa que o foco do não aprender não está só
no aluno, mas também no aspecto sociocultural e nas ações pedagógicas do professor.

Ciasca (2003) procura fazer uma diferenciação entre distúrbios de aprendizagem e

dificuldades na aprendizagem. Para a autora, distúrbios ou transtorno de aprendizagem
remetem a um problema cuja causa é física. Por outro lado, dificuldades de
aprendizagem na aprendizagem seriam da ordem do pedagógica.

Para Moojen (1999), Rubstein (1996) e Maia (2007), as dificuldades de aprendizagem

não devem ser entendidas apenas como fatores orgânicos, biológicos, mas sim como
fatores cognitivos, sociais, afetivos e pedagógicos, associados à aprendizagem.

É muito importante saber que cada termo utilizado para se referir ao fato do não
aprendizado do aluno indica o conceito que o professor tem do fato. Por isso, é preciso
refletir um pouco sobre isso.

Antes de apresentarmos a definição de dificuldades de aprendizagem, vamos conhecer a

incidência das dificuldades de aprendizagem.

Em países desenvolvidos, de 5 a 20% da população estão em idade escolar. No Brasil,

cerca de 40% da população que frequentam as primeiras séries apresentam algum tipo
de dificuldade. Distúrbios de aprendizagem (presença de sinais neurológicos)
correspondem de 3 a 5 % da população escolar.

As dificuldades de aprendizagem constituem, talvez, uma das áreas mais difíceis de se

conceituar. Há muitas teorias, muitos modelos e muitas definições para esclarecer esse
problema, mas até hoje ainda não se conseguiu uma definição que reunisse os
pensamentos dos inúmeros pesquisadores-autores sobre as dificuldades de
aprendizagem.

Para Fonseca (1995), a definição mais consensual sobre a questão é a do National Joint
Committee of Learning Disabilites:

65
 [D] dificuldades de aprendizagem (DA) é um termo geral que se
refere a um grupo heterogêneo de desordens manifestadas por
dificuldades significativas na aquisição e utilização da compreensão
auditiva, da fala, da leitura, da escrita e do raciocínio matemático. Tais
desordens, consideradas intrínsecas aos indivíduos, presumindo-se que
sejam devidas a uma disfunção do sistema nervoso central, podem
ocorrer toda a vida (FONSECA, 1995, p. 71).

Dificuldade de aprendizagem não é a mesma coisa que deficiência mental, deficiência

visual, deficiência auditiva, perturbações emocionais, autismo. Quando, então, podemos
considerar que a criança tem dificuldades de aprendizagem?

Existem alguns indicadores. Assim, uma criança pode ser identificada como inapta para
a aprendizagem se:

 não alcançar resultados proporcionais aos seus níveis de idade e capacidades

numa ou mais de sete áreas específicas, nas quais lhe são proporcionadas
experiências de aprendizagem adequadas a esses níveis;
 apresentar discrepância significativa entre a sua realização escolar e a
capacidade intelectual numa ou mais das seguintes áreas: expressão oral,
compreensão auditiva, capacidade básica de leitura, compreensão da leitura,
cálculos matemáticos e raciocínio matemático.

Autores como Fonseca (1999) e Hallahan et al (1999) consideram que, na maioria dos
casos, a causa das dificuldades de aprendizagem na criança permanecem um mistério.
Quem são as crianças ou os jovens com dificuldades de aprendizagem?
Pode-se dizer que a criança ou o jovem com dificuldades de aprendizagem é aquela(e)
que, conforme Fonseca (1995), não aprende normalmente, não tem deficiências
sensoriais (visuais ou auditivas), não tem deficiência mental, não tem distúrbios
emocionais graves.
Quais seriam, então, as características das crianças com dificuldades de aprendizagem?
É possível levantar algumas características desses alunos, considerando aspectos como:
atenção, memória, processos cognitivos e psicolinguísticos. Vejamos a seguir essas
características:

66
Problemas de atenção

 dificuldade em focar ou fixar a atenção, não selecionando os estímulos

relevantes dos irrelevantes;
 dispersão com frequência;
 problema de seleção quando dois estímulos ou mais estão presentes;
 problemas perceptivos (sendo mais estudados os visuais e auditivos –
dificuldades em identificar, discriminar e interpretar estímulos);
 problemas emocionais, apresentando sinais de instabilidade emocional e
ansiedade, reduzida tolerância à frustração. Dificuldades de ajustamento à
realidade e problemas de comunicação;
 sentimentos de exclusão, rejeição, perseguição, abandono, hostilidade e
insucesso;
 repetição crônica do insucesso e seu efeito, que, em termos de expectativas,
levam à criação de resistências, fobias e defesas perante as tarefas
educacionais;

Memória

 as crianças com dificuldades de aprendizagem frequentemente apresentam

problemas de memorização, conservação, retenção, evocação (visual,
auditiva, tatilcinestésica) da informação anteriormente recebida;
 as crianças que apresentam dificuldades de memória e sequencialização
auditiva demonstram inadequada da linguagem e, subsequentemente,
problemas de aproveitamento escolar e de integração social;

Problemas cognitivos

 dificuldade de identificação fonética, discriminação de pares de palavras,

sequencialização de sílabas, identificação de pormenores em imagens,
completamento de desenhos, constância da forma, posição de relação
espacial, formação de conceitos, resolução de problemas;

Problemas psicolinguísticos

 problemas de compreensão dos significados de palavras, frases, histórias, conversas

telefônicas, diálogos; problemas em seguir e executar direções ou instruções
simples; vocabulário restrito; frases incompletas e mal-estruturadas; dificuldades
nas evocações de informação; problemas de organização lógica e de experiências e
ocorrências;

67
  problemas psicomotores. Segundo Fonseca (1997), os problemas psicomotores
estão associados aos problemas cognitivos e afetivos;
 problemas de dispraxia; movimentos exagerados, rígidos e descontrolados (não
seguem uma sequência espaço-temporal organizada); dificuldade de relaxamento
voluntário; sincinesias; equilíbrio; organização psicomotora (lateralização,
direcionalidade, imagem do corpo);

Linguagem escrita ou falada

 aquisição da fala;
 articulação;
 aprendizagem de vocabulário novo;
 opção pelas palavras certas;
 rima;
 diferenciação das palavras simples;
 leitura e/ou escrita (reversões b/d e m/w, transposições ato/ota e
substituições carro/cama;
 atendimento a instruções (compreender ordens, contar histórias);
 respostas a perguntas e compreensão de conceitos;
 compreensão da leitura (soletrar e escrever histórias e textos).

Na sequência, apresentaremos uma das dificuldades de aprendizagem que, atualmente,

tem sido bastante mencionada nos meios escolares – a dislexia.

O que é dislexia?

Dys vem do latim e significa dificuldade; lexia vem do grego e significa palavras,
portanto temos dificuldade para ler as palavras.

Assim, a dislexia é definida como um problema neurológico relacionado à linguagem e

à leitura. Nesse sentido, as habilidades de escrita de palavras e de textos, de audição, de
fala e de memória podem sofrer interferências.

A dislexia caracteriza-se por uma dificuldade específica que a criança apresenta,

inesperada para a idade e para as condições da criança, comprometendo o aprendizado
da leitura, da escrita e do soletrar.

Você já ouviu falar em dislexia de evolução (dislexia de desenvolvimento)?

68
É a dificuldade que a criança apresenta para ler. Está especificamente ligada à
imaturidade neurológica e tende a ser lentamente superada com o desenvolvimento da
criança. É o tipo de leitura apresentado pela criança na fase inicial do aprendizado.

Na escrita, encontram-se inversões de letras, inserções, omissões, alteração na ordem

das letras. Nesse caso, a tendência é a superação dessa dificuldade com o
desenvolvimento e a maturação neurológica da criança.

A dislexia denominada específica é um quadro geneticamente determinado, portanto, é

um quadro definitivo.

Quais são sinais indicadores de dislexia?

A leitura da pessoa que tem dislexia é lenta, trabalhosa. É feita palavra por palavra e
isso interfere na compreensão do texto lido. A criança é considerada disléxica quando
todas essas dificuldades que apresenta já deveriam ser sido superadas para a sua idade.

Segundo as estatísticas publicadas por autores estrangeiros, a incidência da dislexia é

em torno de 10% da população escolar, sendo mais recorrente nos meninos do que nas
meninas ( na razão de 2 ou 3 para 1).

Existem alguns tipos de dificuldades que definem a dislexia:

 falha no estabelecimento da relação com o som – símbolo gráfico. No caso, há uma

provável disfunção da discriminação auditiva (dislexia auditiva);
 falha na discriminação visual que acarretará nas inversões, rotações e confusões das
letras com grafia semelhante (dislexia visual);
 associação das duas anteriores (dislexia mista), como, por exemplo, a grafia
semelhante (b/d, p/q), os sons semelhantes (d/t, v/f), a inversão (sapato/satapo,
par/pra), a adição (casa/casca, mal/male), a supressão (branco/banco, carro/cão), o
espelho (tio/oit, sol/los), a repetição (caramemelo, bananana), a dificuldade em
estruturar trabalhos escritos (redação), o baixo limiar de atenção quando escuta, a
dificuldade em identificar e revisar erros, a dificuldade em lembrar nomes e
palavras, a dificuldade em lembrar a rotina diária, a compreensão inferior da leitura.

69
 A escrita do aluno ou da pessoa com dislexia apresenta algumas características: letras
com traçado incorreto, erros ortográficos, sentenças incompletas, erros gramaticais,
dificuldades para copiar algo da lousa ou do livro e lentidão.

A dislexia pode interferir na interpretação dos textos, já que a leitura é lenta,

fragmentada, monótona, hesitante e com troca de fonema.

A preocupação durante a leitura é dirigida à decodificação, para que esta seja correta, o
que acaba prejudicando a interpretação da parte global do texto, pois dispersa o leitor do
conteúdo, dificultando a compreensão. Portanto, ele não consegue assimilar o sentido
do que foi lido. O leitor se dispersa com frequência, fato que acaba dificultando a
compreensão da leitura e a capacidade para a memorização do que foi lido. O resultado
é um texto mal lido, mal interpretado, mal armazenado na memória e, portanto, mal
aproveitado. Além disso, a pessoa com dislexia pode apresentar dificuldade na
matemática. Neste caso, podem ocorrer inversões dos números, confusão com os
símbolos operacionais (+ e x), cópia de modo incorreto, dificuldade para evocar as
sequências dos números e para memorizar tabuada. Alguns autores expõem que mais ou
menos 2/3 das crianças com dislexia apresentam dificuldades para os cálculos
aritméticos.

A criança disléxica poderá apresentar inversões de palavras, dificuldade para

compreender a linguagem falada e dificuldade para se concentrar na conversa. Além
disso, constrói frases gramaticalmente incorretas, repete o que lhe é dito e, por vezes,
tem ideias confusas, devido à dificuldade de se expressar.

E como se conhece o diagnóstico da dislexia?

Como todo diagnóstico, também o diagnóstico da dislexia não é uma questão simples,
pois envolve a avaliação de vários profissionais e uma bateria de testes.

É importante saber que “a dislexia é caracterizada por dificuldades na escrita, leitura e

ortografia, porém as pessoas disléxicas apresentam grande desenvolvimento em outras
áreas: artística, criativa, esportiva etc (IANEZ e LICO, 2002, p. 77). As crianças
disléxicas aprendem de maneira diferente, mas podem acompanhar as classes do ensino
70
regular se lhes oferecerem apoio necessário nas suas dificuldades (IANEZ e LICO,
2002, p. 77).

O que a escola pode e deve fazer?

Existem algumas orientações/recomendações que devem ser seguidas pela escola

quando se tem um aluno com dislexia. Nem todo aluno que apresenta dificuldades no
processo de aprendizagem é disléxico, por isso o professor deve observar o aluno com
muito cuidado antes de rotulá-lo como disléxico. Pode ser que os erros cometidos pelo
aluno façam parte do processo normal do aprendizado da língua escrita.

Faz-se necessário que o professor saiba como se dá o processo de aprendizado e

desenvolvimento da língua escrita. Se, depois deter feito uma observação cuidadosa e
realizado intervenções pedagógicas, o problema persistir, o professor deverá comunicar
à coordenação (e/ou direção) da escola para que esta faça o encaminhamento do aluno a
profissionais especializados.

Uma vez feito constatado o problema, algumas mudanças de atitude e algumas

adequações metodológicas serão necessárias. Nesse sentido, o professor deve:

 não enfatizar o erro da criança, pelo contrário, o professor deve encorajá-la;

 estar disponível para atender às dificuldades do aluno e respeitar os seus
limites;
 quando tiver dúvidas sobre o problema, procurar ajuda;
 reconhecer que precisa de ajuda caso as mudanças realizadas para atender às
necessidades específicas do aluno disléxico na sala de aula forem
insuficientes;
 não atribuir muitas tarefas ao mesmo tempo, para não “atropelar” a criança;
 manter a calma se a criança não conseguir realizar a tarefa no tempo
previsto;
 explicar as tarefas e os exercícios quantas vezes a criança solicitar;
 fazer a criança entender que errar também faz parte do aprender;
 manter uma boa relação com os pais da criança, para que possam juntos
decidir o que é melhor para ela.

71
 4.3 Síntese da Unidade
Para que os professores possam atuar de forma positiva junto aos alunos com
necessidades educacionais especiais, decorrentes ou não de deficiências, é importante o
conhecimento de algumas características do TDAH. Por isso, nesta Unidade,
procuramos oferecer aos que atuarão (ou atuam) no ensino regular uma visão geral a
respeito da diversidade de alunos na escola, para que possam selecionar e adotar
estratégias pedagógicas considerando as necessidades específicas dos alunos e
objetivando o sucesso escolar desses aprendizes. Se considerarmos a diversidade como
um fato natural da vida e as necessidades específicas de cada aluno decorrentes ou não
de deficiências, estaremos caminhando em direção à efetivação da inclusão escolar.

4.4 Atividades
Assista ao Seminário sobre dislexia e escreva um pequeno texto, comparando-o com o
que leu neste livro-texto.

Para tanto, acesse os sites: http://www.crpsp.org.br/crp/midia/.../seminariodislexia e

http://www.bengalalegal.com

4.5 Para saber mais

Livros

BARKLEY, R. A. et al. Transtorno de Déficit de Atenção/hiperatividade: manual

para tratamento e diagnóstico. Trad. Ronaldo Cataldo Costa. 3. ed. Porto Alegre:
Artmed, 2008.

MUPHY, K. R. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade: exercícios clínicos.

Tradução Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 2008.

ORJALEZ, I. Déficit de atenção? Hiperatividade: diagnóstico e intervenção. In: COLL,

C. et al. Desenvolvimento Psicológico e Educação - transtornos do desenvolvimento e
necessidades educativas especiais. Porto Alegre: ArtMed, 2004.

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CONDEMARÍN, M. et al. Transtorno do déficit de atenção: estratégias para o
diagnóstico e a intervenção psicoeducativa. Tradução Magda Lopes. São Paulo: Planeta
do Brasil, 2006.

GONZÁLEZ, E. et. al. Necessidades educacionais específicas: intervenção

psicoeducacional. Porto Alegre: Artmed, 2007.

73
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 Referências

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Federa, 2001.

_____. Constituição de 1988. Disponível em

<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12907:legi
slacoes&catid=70:legislacoes>. Acesso em 27 fev. 2010.

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Educação Especial. Brasília, Secretaria de Educação Especial, 1994.

______. Conselho Nacional de Educação. CNE/CEB. Resolução nº 2/2001. Brasília,

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Brasília, 2001.

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todos os alunos na escola – alunos com necessidades educacionais especiais. Brasília,
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 Referências complementares

FARRELL, M. Dislexia e outras dificuldades de aprendizagem específicas. Porto

Alegre: Artmed, 2008.

FRANK, R. A vida secreta da criança com dislexia. São Paulo: M. Books do Brasil,
2003.

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