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01

Manual do
PROFESSOR
Ensino Fundamental • Anos Iniciais
Matemática
Cléa Rubinstein
Licenciada em Matemática pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
Mestre em Educação Matemática pela Universidade Santa Úrsula (USU-RJ)
Professora do Ensino Fundamental e do Ensino Médio

Elizabeth França
Licenciada em Ciências com habilitação em Matemática pela Universidade do Estado
do Rio de Janeiro (UERJ)
Especialista em Matemática pela Universidade Federal Fluminense (UFF)
Mestre em Educação pela UERJ
Ensino Fundamental
Professora do Ensino Fundamental Anos Iniciais
Matemática
Elizabeth Ogliari
Licenciada em Matemática pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
Mestre em Ensino de Matemática pela UFRJ
Professora do Ensino Fundamental e do Ensino Médio

Vânia Miguel
Bacharel e licenciada em Matemática pela Faculdade de Humanidades Pedro II Manual do
(FAHUPE-RJ)
Professora do Ensino Fundamental
PROFESSOR
Edite Resende
Licenciada em Matemática pela Universidade Santa Úrsula (USU-RJ)
Especialista em Informática Educativa pelo Centro Universitário Carioca (UniCarioca-RJ) 1a edição
Mestre em Educação pela Universidade Católica de Petrópolis (UCP-RJ) São Paulo, 2021
Doutora em Educação Matemática pela Universidade Anhanguera de São Paulo
(UNIAN-SP)
Professora do Ensino Fundamental, do Ensino Médio e da Pós-Graduação
 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Bem-me-quer mais : matemática, 4º ano / Cléa

Rubinstein... [et al.]. -- 1. ed. -- São Paulo :
Editora do Brasil, 2021. -- (Bem-me-quer mais
matemática)

Outros autores: Elizabeth França, Elizabeth

Ogliari, Vânia Miguel, Edite Resende
ISBN 978-65-5817-824-8 (aluno)
ISBN 978-65-5817-822-4 (professor)

1. Matemática (Ensino fundamental) I. Rubinstein,

Cléa. II. França, Elizabeth. III. Ogliari, Elizabeth.
IV. Miguel, Vânia. V. Resende, Edite. VI. Série.

21-68927 CDD-372.7

Índices para catálogo sistemático:

1. Matemática : Ensino fundamental 372.7
Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964

© Editora do Brasil S.A., 2021

Todos os direitos reservados

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Consultoria técnico-pedagógica: Eduardo Wagner

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Ulhoa Cintra, e Willian Veiga
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Licenciamentos de textos: Cinthya Utiyama, Jennifer Xavier,
Paula Harue Tozaki e Renata Garbellini
Controle de processos editoriais: Bruna Alves, Carlos Nunes, Rita Poliane,
Terezinha de Fátima Oliveira e Valeria Alves

1a edição, 2021

Rua Conselheiro Nébias, 887

São Paulo/SP – CEP 01203-001
Fone: +55 11 3226-0211
www.editoradobrasil.com.br
PALAVRA AO MESTRE
Hoje, no mundo em que vivemos, as transformações são cada
vez mais rápidas em todas as dimensões da vida social: nas tecno-
logias disponíveis, nas formas de comunicação e até mesmo nos
comportamentos e tipos de relacionamento. Com isso, aumentam
as dúvidas e incertezas para nós, professores, que temos a tarefa
de educar crianças e jovens com o objetivo de torná-los cidadãos
conscientes de seu papel social e integrados à sociedade.
Contudo, resta-nos a certeza de que, ao procurar desempenhar
nossas funções com a mente aberta às mudanças que se fazem ne-
cessárias, de maneira crítica e reflexiva, sendo exemplo de conduta
ética e moral, ampliaremos as possibilidades de contribuir positiva-
mente na formação de indivíduos realizados, atuantes e solidários.
Foi pensando assim que tecemos esta obra. Sem perder de
vista a promoção da aprendizagem da Matemática e o estímulo
ao estudo, preocupamo-nos também em apresentar as ativida-
des de modo a auxiliá-lo nesta tarefa. Com base em estratégias
fundamentadas em pesquisas sobre como os alunos aprendem
Matemática, corroboradas pelos resultados alcançados com sua
aplicação em salas de aula de escolas públicas brasileiras, essas
atividades foram cuidadosamente pensadas e elaboradas para fa-
cilitar a criação de um ambiente efetivo de ensino e aprendizagem.
Sabemos, entretanto, que sua intermediação é de suma impor-
tância para que as crianças não percam a oportunidade de co-
nhecer e aprender Matemática e de se apaixonar por ela. Por isso,
ao longo de toda a obra, procuramos informar-lhe sobre diversos
aspectos que julgamos fundamentais e que auxiliam na prepara-
ção, na adequação e no desenvolvimento das atividades, como a
apresentação de indagações e intervenções que podem ser feitas
e de possíveis dúvidas e respostas dos alunos, além de atividades
preparatórias cujo objetivo é deixar os alunos mais bem prepara-
dos para o bom desempenho na atividade proposta.
Esperamos, assim, ser parceiros das diferentes caminhadas
diárias nas salas de aula e contribuir para a construção de cotidia-
nos de descobertas, aprendizagens e realizações.
As autoras
CONHEÇA O SEU MANUAL
Antes de começarmos a nossa conversa, vamos apresentar a estrutura deste material.

Nas próximas páginas, você

a seçãoproposta
encontrará nossa Para começar.
didático-pedagógica
Nela, trazemos propostapara
didático-
o ensino
pedagógica
e aprendizagem
e os da
pressupostos
Matemática
teóricos
nos cincoque
primeiros
fundamentam
anos doaEnsino
coleção.
Fundamental e os fundamentos
teórico-metodológicos que a
norteiam.

Complementando
Além disso, propomosa um planejamento
apresentação dos
conteúdos
anual trabalhados
da distribuição no Livro do
dos conteúdos
livro Estudante,
do aluno aopropomos
longo dasuma distribuição
semanas, como
delesforma
ao longo das semanas
de ajudar em seu para ajudar no
planejamento.
seu planejamento anual.

Antes do início de cada

Unidade
cada do livro
capítulo do do aluno,
Livro
trazemos
do uma há
Estudante, Introdução
uma
Introdução
sobre o que sobre
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será os objetivos de
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serão
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abordados deBNCC estão
que forma.
desenvolvidas no conteúdo.
 Em seguida, você encontra a reprodução
da miniatura do Livro do Estudante, com
indicações nas laterais e no rodapé de cada
página (o Manual em U). São orientações sobre
as atividades; indicação das habilidades da
BNCC desenvolvidas; sugestões de atividades
preparatórias para desenvolver com os
Em seguida,
alunos, em salatemos a reprodução
de aula da espaços
ou em outros
miniatura do
escolares, comolivroetapa
do aluno, com indicações
preliminar; atividades
ao professor nas laterais e
complementares para aprofundamentono rodapé de
cada página (o chamado “manual
do conteúdo trabalhado usando, inclusive, em U”).
Assim, a visualização das respostas,
recursos digitais, e explicação dos objetivos
orientações
das atividadese aprofundamentos fica muito
indicadas como instrumento
mais fácil, pois professor e estudante
de avaliação, seguida de estratégias para estão
Ao fim deAo cadafimUnidade,
de cada simultaneamente na mesma página.
recuperação da defasagem no aprendizado.
outra página
capítulo, outraé página
intercala
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às miniaturas
intercalada do livro do
às miniaturas
estudante:
do Livro do a Conclusão,
Estudante:
Conclusão,
quea traz orientações
que
sobre
trazmonitoramento
descritores de
da aprendizagem,
desempenho referentes
aosavaliação
objetivose doestratégias
capítulo,
para
com recuperação
vistas de
a contribuir
paradefasagem de ensino.
o monitoramento da
aprendizagem.

BOA LEITURA!
 SUMÁRIO
CONHEÇA O SEU MANUAL .......................................................................................................................... 4

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA.......................................................... 7
Princípios pedagógicos ........................................................................................................................................................... 7
Avaliação formativa ................................................................................................................................................................... 9

A MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS DO

ENSINO FUNDAMENTAL .......................................................................................................................... 12
O desenvolvimento da linguagem e a Matemática ............................................................................................ 12
As unidades temáticas da Matemática ................................................................................................................................ 13
Conteúdos e distribuição bimestral e semanal ....................................................................................................... 15

SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS ........................................................................................................................ 24

Sequência didática 1: Construção e emprego de diferentes estratégias
de resolução de adições e subtrações ......................................................................................................................... 24
Sequência didática 2: Multiplicação entre números naturais maiores que 10 .................................... 30
Sequência didática 3: Probabilidade............................................................................................................................. 33
Sequência didática 4: Trabalhando medidas de capacidade......................................................................... 37
Proposta para acompanhamento da aprendizagem .......................................................................................... 40

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA E RECOMENDADA.................................................. 41

6
FUNDAMENTAÇÃO
TEÓRICO­
­METODOLÓGICA
PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS
Hoje, no mundo em que vivemos, as transforma-
ções são cada vez mais rápidas em todas as dimen-
sões da vida social: nas tecnologias disponíveis, nas
formas de comunicação e até mesmo nos comporta-
mentos e tipos de relacionamento. Sem dúvida, isso
se reflete na educação e exige mudanças nos currí-
culos, no papel do professor e nos livros didáticos.
Ao procurar desempenhar nossas funções, com
a mente aberta às mudanças que se fazem neces-
sárias, de maneira crítica e reflexiva, sendo exemplo
de conduta ética, buscamos ampliar as possibilida-
des de contribuir positivamente para a formação de
indivíduos realizados, atuantes e solidários.
Coerente com a visão da educação como um
processo de inclusão social, esta coleção foi escrita
pressupondo o aluno como um ser inserido histórica
e socialmente na sociedade. Convergindo para esta
concepção, acreditamos que a educação não pode
ter como objetivo a simples transmissão de infor-
mações ao aluno. Deve garantir-lhe autonomia inte-
lectual, possibilitando a busca, seleção e análise de
informações e a transformação destas em conhe-
cimento, além de desenvolver nele a habilidade de
conjecturar e argumentar para que possa viver em
uma sociedade em constante e acelerado processo
de crescimento e mudança.
A sociedade contemporânea impõe um olhar
inovador e inclusivo a questões centrais do
processo educativo: o que aprender, para que
aprender, como ensinar, como promover re-
des de aprendizagem colaborativa e como
avaliar o aprendizado. No novo cenário mun-
dial, comunicar-se, ser criativo, analítico, crí-
tico, participativo, produtivo e responsável
requer muito mais do que a acumulação de
informações. (BNCC, 2017, p. 17).
E, especificamente, em relação à aprendizagem
do conhecimento lógico-matemático, é fundamen-
tal acreditar que o indivíduo é capaz de construir
o próprio conhecimento, e necessita para isso, nos
primeiros anos de vida escolar, de um ambiente for-
mativo, de interação social e da orientação de pro-
fessores na organização do processo de aprendiza-
gem. A cognição matemática, área de estudos que
tem se desenvolvido nas últimas décadas com base
na psicologia cognitiva e na neurociência cognitiva,
tem demonstrado que
[...] ao contrário do que se pensava, as crian-
ças pequenas já possuem e desenvolvem ha-
bilidades matemáticas desde muito cedo. O
senso numérico é a capacidade que o indiví-
duo tem de compreender rapidamente, apro-
ximar e manipular quantidades numéricas. É
uma capacidade básica elementar e inata de
reconhecer, representar, comparar, estimar,
julgar magnitudes não verbais, somar e sub-
trair números sem a utilização de recursos de
contagem, e está presente em todo ser huma-
no, perceptível já no primeiro ano de vida. Por
outro lado, as habilidades secundárias depen-
dem de ensino explícito, as quais incluem o
conceito de número, a contagem e a aritméti-
ca – cálculo e problemas verbais (DEHAENE,
1997; DEHAENE; COHEN, 1995 apud BRASIL,
2019, p. 25).
Como Kamii nos alerta,
[...] a troca de pontos de vista é fundamental
para o desenvolvimento da lógica, porque es-
tas trocas necessitam de esforços para des-
centrar, para ver as coisas do ponto de vis-
ta das outras pessoas e para ser coerente e
consistente na comunicação com os outros.
(KAMII, 2002, p. 58).
Assim, acreditamos que, além da interação en-
tre professor e aluno, a interação entre os alunos,
que ocorre especialmente nas atividades planejadas
para serem desenvolvidas em grupo, é um fator in-
fluenciador do processo de ensino e aprendizagem.
Dependendo de como os grupos são organizados –
considerando afinidades e diferenças, possibilidade
de cooperação e ritmo de trabalho –, o aluno pode
responder a uma proposição com mais qualidade do
que faria se estivesse trabalhando individualmente.
Logo, estimular a cooperação entre os alunos é
uma das atitudes esperadas de um professor que
se empenha em estabelecer condições adequadas
para a interação, fundamental na formação das ca-
pacidades não só cognitivas como também afetivas.
manual do professor | 7
 Conviver em grupo requer um domínio de valores, nor-
mas, atitudes e procedimentos, que também devem ser
considerados como objetos de aprendizagem, tais como:
• cooperar na busca da solução de uma situação,
procurando chegar a um consenso;
• discutir as dúvidas;
• saber explicitar o próprio pensamento, persis-
tindo na construção de ideias próprias;
• tentar compreender as soluções ou o pensa-
mento alheios, reconhecendo quando estes fa-
zem sentindo, incorporando-os.
Na função de organizador da aprendizagem, além
de conhecer as condições socioculturais e a com-
petência cognitiva dos alunos, cumpre ao professor
adotar práticas pedagógicas que efetivamente pro-
piciem o desenvolvimento da numeracia – conjunto
de conhecimentos, habilidades e atitudes relaciona-
das com a Matemática (BRASIL, 2019, p. 51) –, que
possibilitem aos estudantes lidar com informações
matemáticas e resolver problemas da vida cotidia-
na. Se você espera, por exemplo, que o aluno as-
suma uma atitude de solucionador de problemas,
seja curioso e investigativo na busca de soluções
e estratégias próprias de resolução e empenhe-se
em estabelecer relações entre o que já sabe e o que
está aprendendo, deve propor atividades que exijam
essas posturas, no lugar de passividade e respostas
únicas e padronizadas.
Ao procurar oferecer condições para que todos os
alunos tenham acesso às informações que sozinhos
não teriam meios de obter, o professor deve assumir
também o papel de consultor, orientando-os nos ca-
minhos a seguir, oferecendo materiais, textos etc. En-
tretanto, é possível que algumas vezes você não tenha
as informações para transmitir aos alunos ou não sai-
ba como obtê-las, uma condição natural ocasionada
pelos limites da formação inicial para o exercício do
magistério. Esse será, então, um dos momentos em
que, reconhecendo o aspecto contínuo e permanente
do processo de formação docente, você assumirá ou-
tro papel exigido por sua função: o de eterno aprendiz.
Entre tantos outros papéis, ainda podemos desta-
car o de mediador, ao promover a mediação da cons-
trução da aprendizagem pelos alunos e a confrontação
de suas respostas, oferecendo condições nas quais
cada aluno possa intervir para expor soluções, ques-
tionar ou contestar, desenvolvendo o raciocínio lógico-
-matemático. Merece destaque, ainda, o papel desem-
penhado no acompanhamento da aprendizagem dos
8
alunos, na identificação de seus ganhos, conquistas e
evoluções, bem como das dificuldades apresentadas e
a consequente necessidade de apoio.
Não podemos deixar de ressaltar a importância de
um bom planejamento para o alcance das expectati-
vas de aprendizagem estabelecidas para o desenvol-
vimento dos conceitos e procedimentos matemáticos
e das habilidades de numeracia. Veja a seguir alguns
aspectos que, se você considerar, podem contribuir
para o sucesso de sua prática pedagógica.
• Ter clareza dos objetivos a serem atingidos
com uma atividade, explicitando-os também
para os alunos.
• Selecionar e tratar os conteúdos em concor-
dância com o momento do processo de ensino
e aprendizagem em que os alunos se encon-
tram, de modo que a atividade não se torne
muito difícil nem muito fácil, para não interferir
negativamente no envolvimento deles.
• Apresentar as propostas de forma clara, com
vocabulário adequado ao nível de compreen-
são dos alunos.
• Estabelecer um tempo de realização da tarefa
adequado ao que ela exige dos alunos.
• Planejar a organização do espaço no qual se
desenvolverá a atividade, envolvendo os alu-
nos nesse planejamento e, sempre que possível,
priorizando um ambiente fora da sala de aula.
• Propor as atividades em um contexto significa-
tivo para os alunos.
• Selecionar e oferecer materiais variados.
• Determinar os instrumentos que serão utiliza-
dos para avaliar o desempenho dos alunos e
registrar o caminho por eles percorrido.
Finalmente, voltando a considerar as exigências
atuais da sociedade, é indiscutível a necessidade do
uso de computadores ou outras tecnologias digitais
pelos alunos como instrumentos de aprendizagem.
Novas linguagens e recursos, novas formas de comu-
nicar e conhecer precisam ser incorporadas ao currí-
culo como objetos de aprendizagem. Apresenta-se
aí mais um desafio para a escola, que precisa ser en-
frentado: contar com profissionais capacitados para
essa empreitada e com a disponibilidade de disposi-
tivos tecnológicos para alunos e professores. Tanto a
inclusão digital dos alunos quanto a possibilidade do
desenvolvimento cognitivo deles, devido ao caráter
lógico-matemático desses dispositivos, justificam o
investimento em estudos nessa área.
AVALIAÇÃO FORMATIVA
Há alguns anos, os estudos e as políticas sobre
avaliação da aprendizagem têm questionado o ca-
ráter excessivamente quantitativo e classificatório
e, por conseguinte, excludente da avaliação escolar,
propondo, em contrapartida, a adoção de uma prá-
tica avaliativa inovadora e inclusiva, condizente com
as imposições da sociedade contemporânea. Nes-
se sentido, e em conformidade com as concepções
teóricas de avaliação da aprendizagem atualmente
defendidas, a BNCC aponta, dentre o conjunto de
decisões que caracterizam o currículo em ação, a
construção e a aplicação de procedimentos de ava-
liação formativa.
Considerada parte integrante do processo de
ensino e aprendizagem, a avaliação formativa pode
ser definida como aquela que, por meio do acom-
panhamento constante do desenvolvimento do
aprendizado do aluno, fornece informações sobre
seus avanços e dificuldades. Com base nisso, o do-
cente pode decidir dar continuidade ou mudar suas
intervenções, agindo na busca da aprendizagem do
aluno. Por reconhecermos o conjunto de práticas
pertinentes a esse modelo de avaliação adequado
e favorável ao desenvolvimento de nossa propos-
ta metodológica, esta é a forma de avaliação que
adotamos.
A avaliação do aluno, a ser realizada pelo pro-
fessor e pela escola, é redimensionadora da
ação pedagógica e deve assumir um cará-
ter processual, formativo e participativo, ser
contínua, cumulativa e diagnóstica. (BRASIL,
2013, p. 123).
Cumprindo sua função diagnóstica, a avaliação
formativa deve ser o ponto de partida do processo
de ensino e aprendizagem, com a elaboração de um
diagnóstico do que o aluno já sabe de determina-
do assunto. Por isso, iniciamos cada capítulo com
atividades na seção Mostre o que você sabe, por
meio das quais tanto o aluno quanto você podem
avaliar as ideias dele sobre alguns aspectos do as-
sunto a ser abordado. Analisando as respostas dos
alunos às questões dessa atividade, ou de outras
que devem ser sugeridas de acordo com a realidade
da turma, você obterá informações que o ajudarão
no planejamento e direcionamento das atividades
propostas.
Outra característica fundamental da avaliação
formativa é ser contínua, devendo ocorrer durante
todo o processo e não se restringir aos diagnósticos
inicial e final. Essa avaliação possibilita que você co-
nheça melhor o aluno, faça intervenções e procure
evitar que dúvidas e erros se acumulem e impeçam
o progresso dele. Por isso, ao longo deste manual,
dentre as atividades do Livro do Estudante, você en-
contra algumas identificadas para esse fim. Próximo
a elas, na parte destinada às orientações, também
informamos o que se pretende avaliar em tais ativi-
dades, e são apresentadas sugestões de interven-
ções didáticas com vistas à superação das possíveis
dificuldades discentes.
A avaliação formativa também precisa ser ampla
e coerente com os objetivos propostos. Assim, é im-
portante que a forma de avaliar esteja em harmonia
com a de ensinar e não se restrinja à busca da res-
posta certa, obtida em um exercício ou teste. Abran-
gendo muito mais que o ato de “medir”, deve incluir
a percepção sobre o aluno em todos os aspectos,
como o desenvolvimento de atitudes, a aquisição de
conceitos e o domínio de procedimentos.
Podemos considerar, então, que saber como
o aluno constrói e adquire os conceitos, utiliza os
procedimentos e resolve uma situação-problema
é mais importante do que apenas registrar ou não
a resposta certa. Logo, explicações orais e escritas
produzidas por ele assumem papel fundamental na
avaliação formativa. Quando o aluno explica como
fez certa atividade, o modo que resolveu um pro-
blema e como pensou, você tem uma excelente
oportunidade de perceber as relações que ele fez,
as conclusões a que chegou, as habilidades de ra-
ciocínio lógico-matemático que já desenvolveu e,
quando ocorre erro, analisá-lo, a fim de intervir pe-
dagogicamente de forma adequada.
Ao observar os erros cometidos pelo aluno, pro-
cure diferenciar os que sinalizam avanços na forma
de pensar dos que não evidenciam nenhum pro-
gresso. Na primeira situação, apesar de não acertar
a questão, o aluno demonstra ter adquirido novos
conhecimentos, diferentemente da segunda, em
que ele repete os mesmos equívocos anteriores.
Com essa informação, leve-o a se conscientizar de
seu erro estimulando, por exemplo, o confronto de
sua resposta com as dos colegas, e crie uma nova
situação de aprendizagem, adequada à etapa em
que ele se encontra nesse processo.
manual do professor | 9
 Durante atividades nas quais o aluno expõe sua
forma de pensar, seja oralmente, seja por escrito,
você tampouco pode perder de vista as relações
que ele faz entre os conteúdos da Matemática e en-
tre estes e os de outras disciplinas, e como os aplica
em situações cotidianas.
Não existe uma forma única de avaliar.
A avaliação contínua pode assumir várias for-
mas, tais como a observação e o registro das
atividades dos alunos, sobretudo nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, trabalhos in-
dividuais, organizados ou não em portfólios,
trabalhos coletivos, exercícios em classe e
provas, dentre outros. (BRASIL, 2013, p. 123).
Consideramos o registro das observações diá-
rias de sala de aula sobre participação, colabora-
ção, interesse e desempenho dos alunos, em tra-
balhos individuais ou em grupo, um recurso valioso
de avaliação contínua, pois pode levá-lo a conhe-
cer melhor o progresso do desenvolvimento de
cada indivíduo, facilitando a avaliação e o processo
pedagógico. Assim, para ajudá-lo na organização
dos dados colhidos nos registros diários, propo-
mos que você construa, bimestralmente, uma fi-
cha de acompanhamento das aprendizagens dos
alunos, conforme modelo apresentado adiante,
acompanhada de orientações de como montar e
preenchê-la.
Ainda que a avaliação formativa não se restrinja
aos testes aplicados pelos professores às turmas,
em situações pontuais de avaliação somativa, quan-
do bem elaborados, pautados em objetivos bem de-
finidos e acompanhados da análise dos resultados
e da natureza dos erros, os testes podem gerar um
rico diagnóstico a respeito do que os alunos apren-
deram e servir de subsídio para a correção de er-
ros e indicação de mudanças no processo de ensino
e aprendizagem. Por isso, apresentamos, no iní-
cio e ao final do Livro do Estudante, duas propostas
de testes. O primeiro, apresentado na seção Che-
gando ao 4o ano, busca verificar o domínio, pelo alu-
no, de algumas habilidades básicas relativas ao ano
10
anterior de escolaridade. Já o segundo, proposto na
seção Encerrando o 4o ano, visa verificar o alcance
de certas habilidades básicas do ano cursado. Essas
habilidades estão indicadas na parte deste manual
destinada às orientações desses testes, assim como
sugestões de intervenções didáticas com vistas à
superação das dificuldades apresentadas pelos alu-
nos no teste inicial, como avaliação diagnóstica.
Outra forma de avaliação que devemos conside-
rar, quando realizamos uma avaliação formativa, é a
autoavaliação. Nesse tipo de avaliação, a interação
entre aluno e professor – protagonistas do proces-
so de ensino e aprendizagem – é a base da relação
pedagógica. Assim como é importante seu olhar na
avaliação desse processo, é fundamental conhecer
o olhar do aluno sobre si mesmo. Como sujeito da
própria aprendizagem, é importante que ele tenha
clareza do que se espera dele em determinado mo-
mento e seja levado a refletir sobre seu desempe-
nho na realização das tarefas propostas, tanto do
ponto de vista cognitivo como social.
Se não estiver acostumado à autoavaliação, o
aluno poderá, no início, enfrentar dificuldades para
realizá-la. No entanto, com o auxílio de roteiros de
autoavaliação, ele se sentirá mais encorajado a ana-
lisar a própria atuação. Vale a pena persistir na reali-
zação dessa dinâmica, pois, além de obter melhores
resultados no trabalho, a autoavaliação poderá con-
tribuir muito para o crescimento individual do aluno.
Muitos alunos serão benevolentes consigo mes-
mos. Outros, ao contrário, poderão ser rigorosos.
Para tentar minimizar possíveis distorções, apre-
sente seu ponto de vista ao aluno e discuta as dife-
renças encontradas.
Como subsídio à prática dessas ideias, apresen-
tamos, a seguir, um modelo de ficha com sugestões
e questões a serem periodicamente propostas ao
aluno. Ela pode ser modificada ou ampliada, inclu-
sive com questões sugeridas pelos próprios alunos,
adaptando-a, assim, às características particulares
da turma.
FI C H A D E A U TO AVA LI A Ç Ã O

NOME:

TURMA: DATA: / /

• QUANTO ÀS ATITUDES
1) EM RELAÇÃO ÀS MINHAS ATITUDES NA SALA DE AULA:
a) OUVI ATENTAMENTE A FALA DO PROFESSOR.
SEMPRE ÀS VEZES NUNCA
b) OUVI ATENTAMENTE A FALA DOS COLEGAS.
SEMPRE ÀS VEZES NUNCA
c) ESPEREI MINHA VEZ DE FALAR.
SEMPRE ÀS VEZES NUNCA

2) NA REALIZAÇÃO DAS TAREFAS INDIVIDUAIS:

a) REALIZEI AS TAREFAS PROPOSTAS.
SEMPRE ÀS VEZES NUNCA
b) PRECISEI DA AJUDA DE UM COLEGA OU DO PROFESSOR.
SEMPRE ÀS VEZES NUNCA
c) AJUDEI UM COLEGA QUE TEVE DÚVIDAS.
SEMPRE ÀS VEZES NUNCA
d) PROCUREI REFAZER EXERCÍCIOS NOS QUAIS TIVE DÚVIDAS.
SEMPRE ÀS VEZES NUNCA

3) NA REALIZAÇÃO DAS TAREFAS EM GRUPO:

a) COOPEREI COM O GRUPO NA EXECUÇÃO DAS TAREFAS.
SEMPRE ÀS VEZES NUNCA
b) PROCUREI COMPREENDER O PENSAMENTO DOS COLEGAS.
SEMPRE ÀS VEZES NUNCA
c) ACEITEI AS DECISÕES DO GRUPO.
SEMPRE ÀS VEZES NUNCA

• QUANTO AO CONTEÚDO
1) O QUE MAIS GOSTEI DE APRENDER E FAZER:
2) O QUE MENOS GOSTEI DE APRENDER E FAZER:
manual do professor | 11
 A MATEMÁTICA NOS
ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
O DESENVOLVIMENTO DA
LINGUAGEM E A MATEMÁTICA
A aprendizagem da Matemática nos primeiros
anos do Ensino Fundamental deve ser encarada
como um processo que exige a aproximação dessa
área do conhecimento com diversos outros compo-
nentes curriculares, destacando-se principalmen-
te a aprendizagem e o domínio da língua materna.
Considerando o aprendiz um ser complexo, cuja
formação envolve aspectos de ordem afetiva, emo-
cional, cognitiva, física e de relação pessoal, direcio-
naremos nosso foco ao modo pelo qual ele constrói
os conceitos matemáticos por meio da linguagem.
Não se pode imaginar o aprimoramento do racio-
cínio lógico-matemático sem o desenvolvimento da
organização e da conexão dos pensamentos. Para
Vygotsky, o desenvolvimento consiste na progressi-
va tomada de consciência dos conceitos e das ope-
rações do próprio pensamento:
Tomar consciência de alguma operação signi-
fica transferi-la do plano da ação para o plano
da linguagem, isto é, recriá-la na imaginação
para que seja possível exprimi-la em pala-
vras. (VYGOTSKY, 2000, p. 275).
Assim, a compreensão de um conceito ou ideia está
intimamente ligada à capacidade de comunicá-los.
Com base nessa concepção, defendemos a práti-
ca de incentivar o aluno a sempre ouvir, observar, fa-
lar, desenhar, ler, escrever e interpretar nas aulas de
Matemática, a fim de comunicar, de diferentes ma-
neiras, aos colegas e a você, o que fez ou aprendeu, e
explicar e defender suas respostas, exercitando e de-
senvolvendo o raciocínio lógico-matemático por meio
da representação concreta e verbal de raciocínios.
Essa comunicação pode ser útil também para obter
indícios do conhecimento dos alunos, suas crenças,
seus erros e a forma pela qual constroem os concei-
tos, dando pistas sobre a direção a seguir no trabalho
didático e as intervenções que se fazem necessárias.
Outro aspecto também importante é a apren-
dizagem da linguagem matemática, composta de
12
números, sinais, letras e palavras, com notação pró-
pria, universal. Ao apropriar-se dessa linguagem, além
de ser capaz de interpretar situações em outras áreas
do conhecimento, como na interpretação e na análise
crítica de dados, o aluno passa a ter mais uma forma
de se comunicar, possibilitando o desenvolvimento da
numeracia. Entretanto, por ser concisa, sem ambigui-
dades e com desenvolvimento sintático e vocabulário
peculiares – bem diferente de como o aluno está acos-
tumado a pensar e se expressar –, a linguagem mate-
mática na forma escrita exige o desenvolvimento de
competências e habilidades diferentes das exigidas,
por exemplo, na interpretação de um texto literário.
Então, o processo de apropriação dessa linguagem
impõe ao professor a organização de um trabalho que
privilegie não só a leitura e interpretação de textos
próprios da Matemática, como problemas matemá-
ticos, mas também a produção desses textos. E, tra-
tando especificamente a prática de ler para aprender
Matemática como conteúdo específico a ser traba-
lhado, consideramos fundamental você reconhecer a
importância da leitura nas aulas e as possíveis dificul-
dades apresentadas pelos alunos.
Para que adquiram certa autonomia na leitura des-
se tipo de texto, é necessário propiciar-lhes frequen-
temente momentos diversificados e significativos de
leitura, com diferentes objetivos, tais como: ler indi-
vidualmente para extrair informação de um proble-
ma ou do enunciado de uma atividade; ler oralmente
para comunicar a estratégia de resolução utilizada e
fazer uma leitura compartilhada para compreender
as regras de um jogo. Essas situações efetivas de lei-
tura podem contribuir não só para tornar os alunos
leitores competentes como para que se apropriem de
conceitos e procedimentos matemáticos.
Visando à formação desse leitor autônomo, capaz
de atribuir significado ao que lê e não simplesmen-
te realizar decodificações, incluímos, nesta coleção,
textos de diferentes gêneros. Além de terem uma
ligação com o contexto da atividade proposta para
a compreensão de um conceito matemático, muitos
desses textos poderão despertar o interesse dos alu-
nos. Poemas, parlendas, textos informativos, textos
instrucionais e representações gráficas são alguns
exemplos dessa variedade textual que, ao lado dos
textos “inerentes à área de Matemática”, podem ser
utilizados tanto para o desenvolvimento da leitura
como para a observação e análise de sua estrutura.
 Em relação à produção de textos, enfatizamos a im-
portância de criar oportunidades para que o aluno fale
sobre os conteúdos na sala de aula, possibilitando que
conecte sua linguagem, seus conhecimentos e suas vi-
vências com a linguagem dos colegas e da disciplina.
Propor aos alunos que elaborem e apresentem
trabalhos em grupo; avaliem e critiquem o próprio tra-
balho e o dos demais; comuniquem suas ideias e pro-
cedimentos, ou julguem qual foi a melhor estratégia
criada para resolver determinado problema são ativi-
dades que podem auxiliar o desenvolvimento tanto
da capacidade de produção de textos orais quanto
do raciocínio lógico-matemático, contemplando a re-
presentação verbal de raciocínios. Da mesma forma,
promover debates sobre um tema específico e pedir
a opinião de cada aluno também podem contribuir
para o desenvolvimento da oralidade.
Pode ser pedido aos alunos que comentem suas
atividades tanto oralmente como por meio de textos
escritos – relatos, esquemas, tabelas, gráficos, dese-
nhos, entre outros. Ao analisar os textos escritos por
eles, você também terá a oportunidade de constatar
o conhecimento que já construíram e o que ainda
está “pendente” em relação a determinado assunto,
não com a rapidez promovida pelo texto falado, no
qual a interferência pode ser quase imediata, mas
com a vantagem de dispor de mais tempo para ana-
lisar os registros. Se for o caso, esses registros tam-
bém poderão ser utilizados pelos alunos como fonte
de pesquisa ou apoio para uma composição oral.
Explorando os registros, peça a cada aluno que
explique oralmente o que escreveu, possibilitando-
-lhe uma retrospectiva de seus passos e criando
oportunidade para uma possível autocorreção.
Acreditamos que a produção de texto – oral e es-
crito – que envolve conceitos matemáticos não só
contribui para a aprendizagem destes como dá signi-
ficado à atividade de produção textual. Dessa forma,
a produção de textos matemáticos colabora para o
aprimoramento da leitura e compreensão de textos
dessa disciplina, com suas características peculiares.
Incorporando à prática pedagógica uma dinâ-
mica interdisciplinar por meio da proposição de
tarefas que envolvem diferentes expressões da lin-
guagem, podemos tornar os alunos capazes de ler
com compreensão nas aulas de Matemática e reco-
nhecer as funções sociais da escrita e da linguagem
matemática.
AS UNIDADES TEMÁTICAS DA
MATEMÁTICA
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um
documento que apresenta um conjunto de apren-
dizagens consideradas essenciais – e, por isso, mí-
nimas –, que todos os alunos devem desenvolver
durante as etapas da educação básica. Esta coleção
está em consonância com as indicações da BNCC
para o ensino da Matemática nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental.
Na área da Matemática,
[...] a BNCC propõe cinco unidades temáticas,
correlacionadas, que orientam a formulação
de habilidades a ser desenvolvidas ao longo
do Ensino Fundamental. Cada uma delas pode
receber ênfase diferente, a depender do ano
de escolarização. (BRASIL, 2017, p. 224).
As unidades temáticas são: Números, Álgebra,
Geometria, Grandezas e medidas e Probabilidade e
Estatística – nas quais estão explicitadas as habilida-
des que os alunos devem desenvolver e os respecti-
vos objetos de conhecimento referentes a cada ano
de escolaridade. É importante considerar, entretanto,
que tal separação do conteúdo matemático em uni-
dades temáticas tem caráter meramente pedagógi-
co, para facilitar a organização e explanação de ha-
bilidades e conceitos referentes a cada um. Em sala
de aula, a abordagem dos conteúdos desses temas
deve ocorrer de forma integrada, segundo as cone-
xões que os contextos adotados exigem e permitem.
Apresentamos a seguir as ideias básicas que
orientaram o trabalho em cada uma delas.
NÚMEROS
Um cidadão comum depara-se diariamente com
diversas situações que envolvem dados numéricos
que precisam ser analisados, interpretados e utili-
zados. Para isso, ele precisa ter familiaridade com
números e desembaraço para operar com eles.
Assim, em relação a Números, objetivamos que
o aluno:
• construa o significado do número com base em
seus diversos usos na sociedade – contagens,
medidas, ordenação e códigos –, pelo reconhe-
cimento de relações e regularidades;
• amplie o significado de número natural por
meio de situações desafiadoras, para que
manual do professor | 13
 construa, nos anos posteriores, o significado
de número racional e de suas representações
(fracionária e decimal);
• interprete e produza escritas numéricas por
meio de linguagem oral, de registros informais
e de linguagem matemática, considerando as
regras do sistema de numeração decimal e
aplicando-as para representar os números ra-
cionais na forma decimal;
• construa o significado das operações fun-
damentais resolvendo situações-problema,
identificando que uma mesma operação pode
estar relacionada a situações diferentes e per-
cebendo que uma mesma situação pode ser
resolvida por meio de diferentes operações;
• estabeleça relações entre as operações (multi-
plicação como adição de parcelas iguais, divi-
são como subtrações sucessivas e operações
inversas);
• desenvolva procedimentos de cálculo mental
(exato e aproximado) para prever resultados
observando regularidades e as propriedades
das operações;
• apreenda os algoritmos das operações, reconhe-
cendo as situações adequadas para sua aplicação.
É importante salientar que o trabalho com as
operações serve de subsídio para o aluno ampliar e
solidificar seus conhecimentos acerca dos números.
ÁLGEBRA
Os conteúdos dessa unidade temática encon-
tram-se diluídos em toda a obra, aplicados em ati-
vidades que pretendem que o aluno desenvolva o
pensamento algébrico, com vista a:
• organizar e ordenar objetos familiares ou suas
representações;
• perceber equivalências entre operações;
• resolver problemas simples que envolvam as
operações aritméticas básicas em que um dos
termos é desconhecido;
• identificar as regras de formação de sequên-
cias, completando-as;
• estabelecer e explicitar regularidades e relações.
GEOMETRIA
Essa unidade temática engloba o estudo das
figuras geométricas e das relações que visam à
orientação e localização do cidadão ou de objetos
no espaço físico.
14
A construção do conhecimento geométrico deve
começar de forma intuitiva nos anos iniciais, respei-
tando-se o estágio de desenvolvimento do raciocí-
nio dos alunos dessa fase de escolaridade, e cami-
nhar para a conquista do rigor matemático a partir
dos Anos Finais do Ensino Fundamental.
Assim, nesta coleção, procuramos desenvolver
um trabalho que possibilite ao estudante:
• identificar semelhanças e diferenças entre ob-
jetos e formas geométricas bidimensionais ou
tridimensionais;
• identificar semelhanças e diferenças entre figuras
geométricas bidimensionais ou tridimensionais;
• identificar e representar a localização de pessoas
ou objetos utilizando terminologia adequada;
• identificar e representar caminhos utilizando
pontos de referência, posições, direções, sen-
tidos e rotações.
GRANDEZAS E MEDIDAS
Os conteúdos aqui abordados destacam-se pela
importância social, aplicação no cotidiano e prati-
cidade. Eles também favorecem a integração com
conteúdos de outros temas da Matemática.
O que se pretende com as atividades propostas é
que o aluno seja capaz de:
• construir o significado de medida ao comparar
grandezas de mesma natureza;
• reconhecer grandezas mensuráveis, como
comprimento, capacidade, massa e tempo;
• medir elaborando estratégias próprias de me-
dida e utilizando unidades de medida padroni-
zadas ou não;
• fazer estimativas de medidas;
• desenvolver o senso crítico para a escolha da
unidade de medida mais adequada;
• representar numericamente os resultados das
medições de acordo com o Sistema Internacio-
nal de Unidades;
• estabelecer relações entre diferentes unidades
de medida.
PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA
Atualmente existe a necessidade de desenvolver
habilidades que possibilitem ao cidadão interpretar
as informações que recebe no dia a dia, transfor-
mando-as em novos conhecimentos, lidar com da-
dos estatísticos e formular ideias relativas à proba-
bilidade de um evento.
 O que se pretende com as atividades propostas é
que o estudante seja capaz de:
• coletar e organizar dados, apresentando-os de
diferentes formas;
• identificar o uso de tabelas e gráficos para faci-
litar a leitura e a interpretação de informações;
• ler e interpretar diferentes tipos de tabela e de
gráfico – de coluna, pictórico e de setor;
• tirar conclusões com base em dados apresen-
tados em tabelas e gráficos;
CONTEÚDOS E DISTRIBUIÇÃO BIMESTRAL E SEMANAL
Não é somente em relação à seleção dos con-
teúdos que esta coleção está em consonância com
a BNCC, mas também na forma como são empre-
gados. Buscando dar orientações para o trabalho
em sala de aula com base nos princípios e práticas
pedagógicas apresentados anteriormente, contri-
buímos para a execução de ações didáticas que
convergem para o desenvolvimento tanto de algu-
mas das Competências Gerais da Educação Básica
(CGEB) quanto das Competências Específicas de
Matemática para o Ensino Fundamental (CEMEF)
elencadas naquele documento.
Veja a seguir algumas atividades apresenta-
das no Livro do Estudante ou sugeridas neste ma-
nual que podem levar os alunos a desenvolver tais
competências.
• Leitura e interpretação de textos que apresen-
tam conceitos, procedimentos ou instrumentos
criados pelo ser humano (CGEB1 e CEMEF1).
• Resolução e formulação de problemas e desafios;
criação de estratégias próprias de procedimentos
de cálculo mental (CGEB2 e CEMEF 2 e 6).
• Relatos ou registros, verbais ou não verbais,
de ações realizadas; justificativas de respos-
tas; criação de gráficos ou tabelas (CGEB6 e
CEMEF 2 e 6).
• Análise das questões da seção Conviver fazen-
do a diferença com troca de ideias e proposta
ou busca de soluções (CGEB7 e CEMEF 2 e 7).
• Pesquisas e análise dos resultados obtidos
(CEMEF 4).
• Atividades em grupo (CEMEF9).
Devemos destacar, ainda, que no Livro do Es-
tudante os conteúdos das unidades temáticas de
Matemática estão distribuídos gradualmente nos
• calcular a probabilidade de um evento em si-
tuações-problema simples.
Sempre que possível, o trabalho desenvolvido no
Livro do Estudante, assim como as dicas e sugestões
dadas ao professor, procuram fazer conexões entre
as diferentes partes da Matemática. Podemos dizer
que a Estatística está presente em quase todos os
capítulos, fazendo conexão com outros conteúdos.
Julgamos que essa forma de abordagem é a mais
significativa para o aluno.
capítulos e não se esgotam em um só ano; são de-
senvolvidos nos cinco volumes que compõem a co-
leção, com avanços e retomadas.
Apresentamos a seguir os conteúdos trabalhados
no Livro do Estudante, ao qual este manual se refere,
distribuídos em quatro quadros, um para cada bimes-
tre. Em cada bimestre, os conteúdos estão divididos em
8 semanas, com um total de 32 semanas no ano. Nos
quadros, indicamos as páginas deste manual que con-
têm as páginas do Livro do Estudante nas quais cada
conteúdo é apresentado. Sugerimos, assim, que você
desenvolva, em sala de aula, as atividades propostas
nessas páginas, seguindo as orientações para cada
uma delas constantes neste manual.
Você pode observar nos quadros que, para cada
bimestre, são propostos conteúdos de mais de um
capítulo, e que os conteúdos de um capítulo podem
estar distribuídos em dois bimestres. Lançamos
mão desses recursos para adequar um conjunto de
conteúdos ao tempo disponível para desenvolvê-lo.
É recomendável que você considere essa distribui-
ção dos conteúdos, ao longo das semanas e bimestres,
como uma sugestão. Faça as adaptações necessárias
para o ano letivo, de acordo com as características de
sua turma e dos objetivos propostos para ela.
Na última coluna de cada quadro indicamos, ain-
da, as habilidades da BNCC às quais os conteúdos
propostos se relacionam e, adiante, apresentamos
quatro sequências didáticas (SD) formadas por um
conjunto de atividades direcionadas para o aprofun-
damento de conteúdos trabalhados no Livro do Es-
tudante. Assim, ao final de cada quadro indicamos
a sequência didática que aborda conteúdos propos-
tos para o respectivo bimestre.
manual do professor | 15
 MATEMÁTICA 4o ANO
HABILIDADES
CRONOGRAMA CONTEÚDOS DA
BNCC

1o BIMESTRE

• Avaliação diagnóstica de conteúdos básicos do ano anterior (páginas 51 e 52).

• Diagnose do que o aluno sabe sobre a composição de um número pelos valores relativos de
seus algarismos (página 55).
• Leitura e interpretação de texto sobre a criação de sistemas de numeração pela humanida-
de (página 56).
EF04MA01
Semana 1 • Identificação das regras do sistema de numeração egípcio (página 57). EF04MA02
• Identificação dos algarismos do Sistema de Numeração Decimal (SND) e das regras do uso
deles na representação dos números (páginas 58 e 59).
• Composição das três primeiras ordens do SND (páginas 60 e 61).
• Determinação do antecessor e do sucessor; construção de sequência numérica; decompo-
sição e leitura de números até 999 (página 62).

• Composição da quarta ordem do SND (páginas 63 e 64).

• Construção de sequências numéricas, composição, decomposição, leitura, comparação e
ordenação de números até 1 999 (páginas 64 a 67). EF04MA01
Semana 2 EF04MA02
• Localização de números na reta numérica (páginas 68 e 69). EF04MA03
• Reconhecimento das funções das teclas da calculadora (página 70).
CAPÍTULO 1: NÚMEROS

• Uso da calculadora para fazer operações (página 71).

• Determinação do antecessor e sucessor e construção de sequências numéricas de números

até 9 999 (páginas 72 e 73).
• Análise e aplicação de estratégia de cálculo mental para determinar, por meio da adição,
quanto falta para chegar a uma quantidade (página 74).
• Análise de dados apresentados em tabela (página 75). EF04MA01
EF04MA02
Semana 3 • Composição e decomposição de números na forma polinomial (página 76). EF04MA04
• Composição da quinta ordem do SND (página 77). EF04MA27
• Construção de sequências numéricas, determinação do antecessor e do sucessor e ordena-
ção de números até 29 999 (página 78).
• Leitura e escrita de números até 99 999 (página 79).
• Identificação do valor relativo dos algarismos de um número (página 80).

• Composição da sexta ordem do SND (página 81).

• Leitura, composição, decomposição, reconhecimento do valor relativo dos algarismos
e construção de sequências de números até 999 999, inclusive por meio do uso do ábaco
(páginas 81 a 83).
EF04MA01
• Aplicação das noções de valor relativo dos algarismos de um número e de comparação EF04MA03
Semana 4 e ordenação de números até 999 999 na resolução de situações originadas de um jogo
(páginas 84 e 85). EF04MA27

• Análise de dados de um gráfico pictórico (página 86).

• Identificação das regras do sistema de numeração romano (página 87).
• Leitura e escrita de números nesse sistema de numeração (página 88).

16
 HABILIDADES
CRONOGRAMA CONTEÚDOS DA
BNCC

1o BIMESTRE (CONTINUAÇÃO)

• Diagnose do que o aluno sabe sobre a resolução de situações envolvendo ideias da adição
e subtração usando dados apresentados em tabela e como é efetuado o cálculo dessas
operações (página 91).
EF04MA03
• Resolução de situações-problema de adição e subtração (página 92). EF04MA04
Semana 5 • Determinação do número desconhecido que torna verdadeira uma igualdade (página 93). EF04MA05
• Identificação de propriedades de uma igualdade e da propriedade comutativa da adição EF04MA14
(página 94). EF04MA15
CAPÍTULO 2: ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO

• Ampliação de estratégias de cálculo de adições e de subtrações (páginas 95 a 98).

• Resolução de situações-problema (página 99).
• Análise de dados de gráfico de barras (página 100).
• Realização de cálculos por meio da aproximação de números (página 101). EF04MA03
Semana 6 • Aproximação de números para a centena ou unidade de milhar exata mais próxima (pági- EF04MA05
nas 101 e 102). EF04MA27
EF04MA28
• Resolução de adições por meio de estratégias de cálculo mental (página 104).
• Identificação e aplicação das regras do algoritmo da adição (páginas 105 a 107).
• Identificação e aplicação das regras do algoritmo da subtração (páginas 108 e 109).
• Ampliação de estratégias de cálculo de subtrações (página 110). EF04MA02
Semana 7
• Identificação da prova real como recurso para validar subtrações (página 111). EF04MA25
• Resolução de situações de compra envolvendo troco (páginas 112 a 114).

• Resolução de situações-problema envolvendo troco, diferentes significados da adição e da EF04MA03

subtração e uso de dados de diversos tipos de tabela (páginas 114 a 117).
Semana 8 EF04MA25
EF04MA27

AVALIAÇÃO

SEQUÊNCIA DIDÁTICA 1: CONSTRUÇÃO E EMPREGO DE DIFERENTES ESTRATÉGIAS DE RESOLUÇÃO

DE ADIÇÕES E SUBTRAÇÕES (SEMANAS 5 E 6).

2o BIMESTRE

• Atividade para verificar se o aluno identifica a forma e o nome de sólidos geométricos

(página 120).
CAPÍTULO 3: SÓLIDOS

• Reconhecimento da planificação de sólidos geométricos (página 121).

GEOMÉTRICOS

• Identificação em prismas e pirâmides do número de faces, arestas e vértices e do formato

de cada face (páginas 122 e 123).
• Identificação das três dimensões do cubo e do bloco retangular (página 124). EF04MA06
Semana 9
• Determinação do número de blocos de uma construção com base em sua visualização EF04MA17
(página 125).
• Identificação de uma construção por meio de imagens obtidas por sua visualização de
diferentes ângulos (página 126).
• Identificação e construção de esboço da planta baixa de uma casa (página126).

manual do professor | 17
 HABILIDADES
CRONOGRAMA CONTEÚDOS DA
BNCC

2o BIMESTRE (CONTINUAÇÃO)

• Avaliação diagnóstica do que o aluno sabe acerca da ideia da adição de parcelas iguais da
multiplicação (página 129).
• Resolução de situações de multiplicação com os significados de adição de parcelas iguais EF04MA05
Semana 10 e organização retangular (páginas 130 a 132). EF04MA06
• Relações entre os termos de uma multiplicação (página 133). EF04MA11
• Identificação da propriedade comutativa da multiplicação (página 133).
• Construção do conceito de múltiplo de um número (página 134).
• Identificação das relações entre as “tabuadas” do 2, 4 e 8 e entre as do 3, 5 e 6 (página 135).
• Construção das “tabuadas” do 7 e do 9 por meio da adição dos produtos de parcelas desses
CAPÍTULO 4: MULTIPLICAÇÃO

números (página 136). EF04MA05

Semana 11 • Identificação de regularidades entre os múltiplos de um número e entre os múltiplos de EF04MA06
vários números (página 137). EF04MA11
EF04MA27
• Construção da multiplicação por 10 e por 100 (página 138).
• Aplicação da multiplicação por 10 e por 100 na resolução de situações-problema, que
também envolvem raciocínio lógico-matemático e dados de tabela (páginas 139 e 140).

• Resolução de multiplicações por aproximação e estimativa (página 141).

• Resolução de situações-problema envolvendo as noções de proporcionalidade e de combi- EF04MA06
Semana 12 natória (páginas 142 a 144).
EF04MA08
• Resolução de cálculos e situações-problema envolvendo multiplicações com mais de dois
fatores (páginas 145 e 146).

• Identificação da propriedade associativa da multiplicação (página 147).

• Resolução de situações-problema de multiplicação (página 148). EF04MA05
Semana 13 • Uso da calculadora como recurso para aplicar propriedades da multiplicação (página 149). EF04MA06
EF04MA27
• Análise de gráfico de barras com duas categorias (página 150).
• Construção da multiplicação por múltiplos de 10 e por 100 (páginas 151 e 152).
• Construção da propriedade distributiva da multiplicação (páginas 153 e 154).
EF04MA05
Semana 14 • Construção do algoritmo da multiplicação (páginas 154 a 158). EF04MA06
• Aplicação do algoritmo na resolução de situações-problemas de multiplicação (página 158).
DE TEMPERATURA E DE COMPRIMENTO
CAPÍTULO 5: MEDIDAS DE TEMPO,

• Diagnose do que o aluno sabe sobre leitura de horas em relógio analógico e digital
(página 161).
• Relações entre dia, hora, minuto e segundo (páginas 162 e 163).
• Leitura de horas em relógios analógicos e digitais (páginas 164 e 165). EF04MA22
Semana 15 • Preenchimento de tabela com os dados de um gráfico de colunas envolvendo tempo de EF04MA27
duração de eventos (página 166).
• Construção de gráfico de colunas com dados de tabela e posterior análise dele (página 167).
• Resolução e elaboração de situações-problema para determinar hora de início, de término
ou de duração de eventos (páginas 168 e 169).

18
 HABILIDADES
CRONOGRAMA CONTEÚDOS DA
BNCC

2o BIMESTRE (CONTINUAÇÃO)
DE TEMPERATURA E DE COMPRIMENTO
CAPÍTULO 5: MEDIDAS DE TEMPO,

• Relação entre dias, semanas, meses e ano (página 170).

• Identificação da forma abreviada de escrita de datas (páginas 171 e 172).
Semana 16 • Identificação dos anos que constituem determinado século ou década (páginas 173 e 174). EF04MA11
EF04MA22
• Resolução de problemas envolvendo medidas de tempo (páginas 175 e 176).

AVALIAÇÃO

SEQUÊNCIA DIDÁTICA 2: MULTIPLICAÇÃO ENTRE NÚMEROS NATURAIS MAIORES QUE 10 (SEMANA 14).

3o BIMESTRE

• Identificação dos instrumentos e da unidade de medida usados para determinar a tempe-

ratura de pessoas ou ambientes (páginas 176 e 177).
DE TEMPERATURA E DE COMPRIMENTO

• Comparação de temperaturas apresentadas em tabela (página 178).

CAPÍTULO 5: MEDIDAS DE TEMPO,

• Análise de temperaturas mínimas e máximas de uma tabela para o estabelecimento de EF04MA03

conclusões (página 179). EF04MA06
• Reconhecimento da necessidade de uso de medida de comprimento padronizada, com EF04MA07
Semana 17 base na interpretação de um texto (página 180). EF04MA20
• Relação entre medidas expressas em metro e centímetro (página 181), entre centímetro e EF04MA23
milímetro e entre metro e milímetro (página 183). EF04MA24
• Identificação de instrumentos de medida de comprimento (página 182).
• Medição, comparação e estimativa de comprimentos (página 183).
• Resolução de problemas com medidas de comprimento (página 184).

• Relação entre medidas expressas em metro e quilômetro (página 185).

• Comparação e estimativa de comprimentos (página 186). EF04MA03
Semana 18 • Resolução de problemas com medidas de comprimento (página 187). EF04MA05
EF04MA20
• Cálculo do perímetro de figuras (páginas 188 e 189).
EF04MA21
• Comparação e cálculo da área de figuras desenhadas em malha quadriculada pela conta-
gem dos quadradinhos (páginas 189 e 190).

• Avaliação diagnóstica do que o aluno sabe acerca das ideias de repartir em partes iguais e
CAPÍTULO 6:

de medida da divisão (página 193).

DIVISÃO

EF04MA04
• Resolução de divisões pela identificação da multiplicação correspondente. (páginas 194, EF04MA07
Semana 19 195 e 197).
EF04MA13
• Resolução de problemas com as ideias da divisão (página 196).
• Construção do conceito de divisores de um número (páginas 198 e 199).

manual do professor | 19
 HABILIDADES
CRONOGRAMA CONTEÚDOS DA
BNCC

3o BIMESTRE (CONTINUAÇÃO)

• Resolução de divisões não exatas (páginas 200 e 201).

• Relação entre os termos da divisão (página 201).
EF04MA04
Semana 20 • Desenvolvimento do conceito de maior resto possível (páginas 202 e 203). EF04MA07
CAPÍTULO 6: DIVISÃO

• Construção de estratégias de cálculo para a divisão de múltiplos de 10, 100 e 1 000 e apli- EF04MA12
cação em situações-problema (páginas 204 e 205).
• Resolução de problemas envolvendo cálculo aproximado (página 206).

• Construção do algoritmo da divisão por estimativa (páginas 207 e 208).

• Resolução de situações-problema de divisão (página 209). EF04MA05
Semana 21
• Construção do algoritmo da divisão (páginas 210 a 212). EF04MA07
• Identificação da “prova real” para validar uma divisão (página 213).

• Diagnose para verificar se os alunos identificam o formato de uma das bases de um prisma
(página 216).
• Conceito de região plana e de figura plana (páginas 217 e 218).
Semana 22 • Identificação de linhas retas e linhas curvas em figuras (página 219). EF04MA17
• Identificação de polígonos (página 220).
CAPÍTULO 7: FIGURAS PLANAS E CAMINHOS

• Construção de polígono usando software (página 221).

• Identificação do nome e do número de lados e de vértices de polígonos (páginas 222 e 223).

• Comparação de quadriláteros quanto à medida de seus lados e de seus ângulos (retos ou

não retos) (página 224).
• Integração com outros temas da Matemática: resolução de situação-problema com a ideia
de proporcionalidade e identificação do padrão de formação de uma faixa composta de
figuras geométricas planas (página 225). EF04MA06
EF04MA17
Semana 23 • Associação de figuras geométricas planas com o formato das faces de um sólido e com o
EF04MA18
formato das peças de um quebra-cabeça (página 226).
EF04MA19
• Identificação de figuras com simetria (páginas 228 e 229).
• Construção de figura que apresenta simetria em relação a uma reta vertical, dada a sua
metade, usando software (página 230).
• Figuras simétricas em relação a uma reta (páginas 231 e 232).

• Desenvolvimento dos conceitos de reprodução, ampliação e redução de figuras desenha-

das em malha quadriculada (página 233).
• Construção, em malha quadriculada, de figuras que sejam reprodução, ampliação ou
redução de outra (página 234). EF04MA03
Semana 24 • Interpretação e descrição de caminhos percorridos por pessoas em esboço de planta EF04MA16
baixa ou em representação de um espaço físico com o emprego de termos como “direita” e EF04MA21
“esquerda” e com mudanças de sentido e de direção (páginas 235 a 237).

AVALIAÇÃO

20
 HABILIDADES
CRONOGRAMA CONTEÚDOS DA
BNCC

4o BIMESTRE

• Diagnose para verificar se o aluno sabe que frações são usadas para representar partes
menores que um inteiro (página 240).
• Interpretação de texto sobre os primeiros usos das frações pelo ser humano (página 241).
Semana 25 EF04MA09
• Desenvolvimento do conceito de fração de um inteiro contínuo (página 242).
• Comparação e equivalência de frações (página 243).
• Representação gráfica de frações (páginas 244 a 246).

• Estabelecimento da relação parte/todo (páginas 247 e 248).

CAPÍTULO 8: FRAÇÕES

• Conceito de fração de quantidades discretas (páginas 248 a 251). EF04MA09

Semana 26
• Desenvolvimento do conceito de fração como medida (página 252). EF04MA11
• Identificação do significado dos termos de uma fração (páginas 253 e 254).

• Leitura e escrita de frações (páginas 253 a 256).

• Identificação de frações equivalentes à metade do inteiro (página 257). EF04MA09
Semana 27
• Desenvolvimento do conceito de centésimo (página 258).
• Adição e subtração de frações (páginas 259 a 261).

• Análise dos dados de um gráfico de setor (página 262).

• Desenvolvimento do conceito de probabilidade (páginas 263 e 264). EF04MA08
Semana 28 • Localização de frações na reta numérica (páginas 265 e 266). EF04MA09
EF04MA26
• Resolução de situações-problema envolvendo os significados e o cálculo de frações
(página 267).

• Diagnose do que o aluno sabe acerca da aplicação da relação entre grama e quilograma
CAPÍTULO 9: MEDIDAS DE MASSA E

em situações do cotidiano (página 270).

• Relação entre medidas expressas em grama e quilograma (página 271).
• Interpretação dos resultados de pesagem de produtos em balança de braço ou digital para
resolver situações-problema (páginas 272 e 273).
DE CAPACIDADE

• Relação entre medidas expressas em quilograma e tonelada (página 273 e 274). EF04MA06
EF04MA07
• Comparação e estimativa de “pesos” de objetos ou seres usando grama, quilograma ou
tonelada (página 274). EF04MA09
Semana 29 EF04MA15
• Resolução de problemas com medidas de massa (páginas 274 e 275). EF04MA20
• Comparação e estimativa da capacidade de diferentes recipientes (páginas 276 e 277). EF04MA25
• Resolução de situações-problema estabelecendo relações entre medidas expressas em EF04MA27
litro e mililitro (páginas 276 a 278).
• Resolução de problemas com medidas de massa e de capacidade envolvendo significados
de multiplicação, divisão e fração (páginas 279 e 280).
• Construção de gráfico de colunas com dados de gráfico pictórico (página 281).
• Resolução de situações-problema com dados de gráfico de colunas (página 282).

manual do professor | 21
 HABILIDADES
CRONOGRAMA CONTEÚDOS DA
BNCC

4o BIMESTRE (CONTINUAÇÃO)

• Diagnose das noções do aluno sobre os números decimais e o uso deles no cotidiano
(página 285).
• Desenvolvimento do conceito de décimos e respectiva representação na forma decimal
(páginas 286 e 287).
EF04MA04
Semana 30 • Conceito, representação, comparação e ordenação de números decimais com apenas uma EF04MA09
casa decimal (páginas 288 e 289).
EF04MA27
• Preenchimento de tabela com dados de gráfico de colunas e interpretação desses dados
(página 290).
• Desenvolvimento do conceito de centésimos, sua relação com décimos e sua representa-
ção na forma decimal (páginas 291 e 292).

• Representação, decomposição, comparação, leitura, escrita e ordenação de números

CAPÍTULO 10: NÚMEROS DECIMAIS

decimais com até duas casas decimais (páginas 293 a 295).

• Estabelecimento da relação de décimos e centésimos com a representação do sistema
monetário brasileiro (página 296).
• Resolução de problemas que envolvem compra e venda utilizando os termos “lucro” e EF04MA10
Semana 31 “prejuízo” e dados apresentados em tabela (página 297). EF04MA25
• Construção da adição e subtração de números decimais (página 298). EF04MA27
• Identificação de procedimentos para cálculos com números decimais na calculadora
(página 299).
• Resolução de situações-problema envolvendo quantias usando aproximação e estimativa
(página 300).

• Resolução de problemas com quantias apresentadas em tabela envolvendo situação com

troco e análise das condições de venda (página 301).
• Resolução de problemas de compra e venda utilizando as expressões “à vista”, “a prazo”,
“em prestações” e “sem entrada” (páginas 302 e 303).
• Aplicação da relação de decímetros e centímetros com décimos e centésimos do metro, EF04MA03
respectivamente, na expressão da medida de um comprimento utilizando diferentes uni-
EF04MA06
dades de medida; na comparação de medidas de comprimento e na resolução de situações
EF04MA07
Semana 32 envolvendo medidas (páginas 304 e 305).
EF04MA10
• Resolução de situações-problema que envolvam compra e venda e as quatro operações EF04MA25
matemáticas (páginas 306 e 307). EF04MA27
• Aplicação do raciocínio lógico-matemático e da adição e comparação de números deci-
mais na resolução de desafios (página 308).

AVALIAÇÃO (PÁGINAS 311 E 312).

SEQUÊNCIA DIDÁTICA 3: PROBABILIDADE (SEMANA 28).

SEQUÊNCIA DIDÁTICA 4: TRABALHANDO MEDIDAS DE CAPACIDADE (SEMANA 29).

Atendendo ao objetivo de auxiliá-lo no melhor • Para cada dia da semana, propomos duas
aproveitamento dos recursos oferecidos nesta atividades de Matemática. Essas ativida-
obra, apresentamos, no quadro a seguir, uma su- des podem ser desenvolvidas uma logo
gestão de plano semanal, com o planejamento das depois da outra ou de acordo com sua pre-
atividades diárias para duas semanas do 1o bimes- ferência. Caberá a você analisar, conforme
tre. Ele foi desenvolvido conforme descrito nos tó- as características de sua turma, o melhor
picos a seguir. momento do dia para aplicá-las.

22
 • Explicitamos no quadro como conectar os
diversos recursos oferecidos nesta obra – as
atividades do Livro do Estudante (LE), as ati-
vidades preparatórias ou complementares e
as atividades para avaliação da aprendiza-
gem propostas no Manual do Professor (MP),
além de uma das sequências didáticas — em
uma ordem que atenda às diversas etapas
do processo de ensino-aprendizagem, como
revisão, aprofundamento do conteúdo, ava-
liação da aprendizagem, retomada e novos
aprofundamentos do conteúdo.
• Para essas semanas, propomos o desenvol-
vimento da parte inicial do Capítulo 2, que
aborda os conteúdos de adição e subtração.
Esperamos que essa explanação auxilie você,
seus colegas de série e a equipe didático-peda-
gógica da escola na etapa de planejamento da in-
serção dos materiais oferecidos nesta obra no tra-
balho com a turma. E desejamos que tanto você
como os alunos obtenham resultados proveitosos
de sua aplicação.

SUGESTÃO DE PLANO SEMANAL COM O PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DIÁRIAS PARA

DUAS SEMANAS DO 1O BIMESTRE
DIA DA SEMANA ATIVIDADES PARA A 5a SEMANA DO ANO
1. Diagnose do que os alunos sabem acerca da resolução de atividades que envolvem adições e subtrações: propor as
atividades da p. 45 do LE seguindo as orientações do MP.
Segunda-feira
2. Revisão da resolução de situações-problema envolvendo adição e subtração: propor a p. 46 do LE seguindo as orienta-
ções do MP e aplicando a atividade complementar proposta nele.
3. Relações entre os termos das operações de adição e subtração por meio da determinação do termo desconhecido:
propor a p. 47 do LE seguindo as orientações do MP, inclusive sobre o uso das atividades 3 e 4 para avaliação.
Terça-feira
4. Retomada dos procedimentos da aula anterior: propor as atividades sugeridas na p. 93 do MP, dando mais atenção aos
alunos que apresentaram dificuldade nas atividades de avaliação.
5. Identificação de propriedade de uma igualdade envolvendo adições e da propriedade comutativa: propor as atividades
da p. 48 do LE seguindo as orientações do MP.
Quarta-feira
6. Reconhecimento da adição e da subtração como operações inversas: dirigir a leitura e a interpretação do texto da p. 49
do LE e propor as atividades 1 e 2 seguindo as orientações do MP.
7. Aplicação da reversibilidade entre a adição e a subtração no cálculo mental e na resolução de problemas: propor as
Quinta-feira atividades da p. 50 do LE seguindo as orientações do MP.
8. Análise de estratégias de resolução de adições e subtrações: propor a etapa 1 da SD1 deste MP.
9. Resolução de atividades que envolvem adições e subtrações por cálculo mental: propor as p. 51 e 52 do LE seguindo as
orientações do MP.
Sexta-feira
10. Aplicação de adições e subtrações na resolução de situações-problema: propor a p. 53 do LE seguindo as orientações do
MP, inclusive sobre o uso das atividades para avaliação.

ATIVIDADES PARA A 6a SEMANA DO ANO

11. Construção de fatos básicos da adição em universo numérico ampliado: propor a etapa 2 da SD1 deste MP.
Segunda-feira
12. Interpretação de gráfico de barra: propor a atividade 1 da p. 54 do LE seguindo as orientações do MP.
13. Resolução de cálculos por estimativa e aproximação: propor as p. 55 e 56 do LE seguindo as orientações do MP.
Terça-feira
14. Coleta e registro de dados em tabela: encaminhar a atividade complementar da p. 102 do MP.
15. Desenvolvimento da capacidade de argumentar e emitir opinião: propor a leitura e interpretação do texto da seção Aprenda
Quarta-feira mais esta e a resolução das questões da seção Conviver fazendo a diferença, da p. 57 do LE, seguindo as orientações do MP.
16. Resolução de situações-problema aplicando estimativa ou cálculo aproximado: propor a etapa 3 da SD1.
17. Identificação da decomposição das parcelas de uma adição nos valores relativos de seus algarismos e do uso da proprie-
dade associativa como estratégia de cálculo mental: propor a p. 58 do LE e a atividade complementar da p. 104 do MP.
Quinta-feira
18. Construção do algoritmo da adição com números de até 3 ordens usando como apoio o Material Dourado e o quadro de
ordens: propor a p. 59 do LE seguindo as orientações do MP.
19. Mesmos procedimentos da aula anterior com números de até 4 ordens: propor as p. 60 e 61 do LE seguindo as orientações do MP.
Sexta-feira 20. Revisão do recurso de uso de trocas para realizar subtrações: encaminhar o jogo do "perde-perde" da p. 107 do MP como
etapa preparatória para a construção do algoritmo da subtração.

manual do professor | 23
 SEQUÊNCIAS
DIDÁTICAS
Com o objetivo de ajudar você no desenvolvi-
mento dos objetos de conhecimento e habilidades
propostos na BNCC, apresentamos quatro Sequên-
cias Didáticas (SD) para serem trabalhadas durante
o ano letivo. No início de cada SD, são indicados os
objetivos de aprendizagem almejados em todas as
atividades propostas e as habilidades da BNCC aos
quais esses objetivos estão relacionados.
Você pode observar que cada uma delas é cons-
tituída de um conjunto de situações didáticas va-
riadas, organizadas sequencialmente e conectadas
umas às outras, com o objetivo de levar à construção
de uma noção, conceito ou procedimento. E como
tais sequências já foram elaboradas em uma orde-
nação que considerou as etapas do conceito a ser
construído com alunos dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, cabe a você apenas decidir em qual
momento do plano anual, elaborado para sua turma,
cada sequência será desenvolvida. Isso não significa
que você não deve fazer os ajustes e as adaptações
que julgar necessários, como a retomada de uma
etapa antes de passar para a próxima ou a inserção
de outras atividades à SD proposta, ou até mesmo
mudar a estratégia de uma etapa que não combine
com o perfil da turma. Assim, o tempo de duração
previsto para o desenvolvimento de cada SD pode e
deve ser adaptado à realidade de sua turma.
Ao término de cada etapa da sequência, é apre-
sentada uma proposta de avaliação. Entretanto, não
se esqueça de que essa etapa do processo ensino-
-aprendizagem deve ocorrer durante todo o desen-
volvimento das atividades por meio da observação
das respostas do aluno às indagações e de seu de-
sempenho nas atividades orais ou escritas. Como
instrumentos para esse tipo de avaliação, o que
consideramos mais adequado ao trabalho desen-
volvido com alunos dessa fase de escolaridade são
os registros do que você observou. Ao analisá-los,
fica mais fácil verificar o progresso deles.
Veja a seguir as sequências didáticas sugeridas
e, no quadro de conteúdos, para qual bimestre re-
comendamos o desenvolvimento delas, de acordo
com a distribuição bimestral proposta.
24
SEQUÊNCIA DIDÁTICA 1:
CONSTRUÇÃO E EMPREGO DE
DIFERENTES ESTRATÉGIAS
DE RESOLUÇÃO DE ADIÇÕES E
SUBTRAÇÕES
Objetivos de aprendizagem
• Realizar cálculos de adição e subtração por
meio de diferentes estratégias.
• Resolver situações-problema envolvendo adi-
ção e subtração.
Habilidades da BNCC trabalhadas
• (EF04MA03) Resolver e elaborar problemas
com números naturais envolvendo adição e sub-
tração, utilizando estratégias diversas, como cál-
culo por estimativa, cálculo mental e algoritmos.
• (EF04MA04) Utilizar as relações entre adição
e subtração, bem como entre multiplicação e
divisão, para ampliar as estratégias de cálculo.
• (EF04MA05) Utilizar as propriedades das ope-
rações para desenvolver estratégias de cálculo.
Objetivos e conteúdos de ensino
Por meio desta sequência didática, os alunos se-
rão convidados a lançar um olhar diferente sobre
adições e subtrações, a fim de classificá‑las em “fá-
ceis” ou “difíceis”. Essa postura analítica continuará
sendo estimulada na etapa de identificação dos nú-
meros que atendem a determinada regra para com-
por as cartas de um jogo da memória a ser feito por
eles e, também, durante a correção coletiva das re-
soluções de problemas envolvendo adição e subtra-
ção, realizadas em duplas. Portanto, o objetivo maior
desta sequência didática é que o aluno constate as
diferentes estratégias que podem ser empregadas
tanto no cálculo de adições e subtrações quanto na
resolução de situações-problema e perceba que ele
e os colegas podem ser autores dessas estratégias.
Duração: 6 aulas de 45 minutos.
ETAPA 1
Tempo estimado: 2 tempos de 45 minutos.
Material
Para cada grupo de alunos:
• um conjunto de 12 cartões com uma seleção
de adições e subtrações (mais adiante, apre-
sentamos sugestões para esses cartões, que
podem ser reproduzidos em cartolina).
 Para cada aluno:
• uma folha de papel pautada, lápis preto e
borracha;
• quadro ou lousa para os grupos apresentarem
seus cálculos;
• folha de papel pardo e caneta hidrográfica de
ponta grossa para registro das conclusões
coletivas.
Onde realizar: na sala de aula.
Organização da turma: alunos sentados, em
grupos de quatro integrantes, preferencialmente.
DESENVOLVIMENTO
Devido ao modo pelo qual os cálculos são pro-
postos para os alunos, muitas vezes eles os fazem
de forma mecânica e condicionados a “armar a con-
ta”, sem nem mesmo analisar se por meio da aplica-
ção de estratégias de cálculo mental a resolução se
tornaria mais simples, com menos chance de erro e,
até mesmo, mais interessante. Propor, então, uma
atividade na qual eles precisarão discutir os proce-
dimentos que podem ser empregados na resolução
de uma adição ou subtração pode contribuir para a
desconstrução de uma atitude passiva na realização
de cálculos. Além disso, pode estimular a descober-
ta de estratégias próprias para realizá-los, aplicando
conceitos ou procedimentos aprendidos.
Esta atividade foi baseada na proposta de Cecília
Parra em sua obra Didática da Matemática: reflexões
psicopedagógicas (Artes Médicas, 1996, p. 217).
Você pode substituir as adições e subtrações suge-
ridas por outras que considerar mais desafiadoras
para seus alunos.
13 + 8 28 + 12 100 - 98
2 + 3 + 25 125 + 25 6 000 - 1 000
700 + 50 190 - 10 537 - 36
99 + 99 450 - 100 600 - 136
Mostre os cartões a cada grupo de alunos e peça
a eles que separem as adições e subtrações neles
constantes em dois conjuntos: o das contas que
eles consideram “fáceis” e o das contas “difíceis”,
mas sem armá-las para resolver. Diga-lhes que é
importante encontrar um consenso para essa clas-
sificação. Assim, cada componente do grupo deverá
apresentar seus argumentos aos demais para tentar
convencê-los. Caso não haja acordo, o grupo pode
criar um terceiro conjunto, denominado de “mais ou
menos”. Explique aos alunos que não há uma res-
posta certa, o que importa é a opinião deles.
Diga que, depois de separarem os cartões, cada
um deverá escrever, primeiro, na respectiva folha:
“Contas fáceis”, e listá‑las indicando, ao lado de cada
uma, a justificativa do grupo para considerá‑la “fá-
cil”. Depois, deverá proceder do mesmo modo com as
“Contas difíceis” e, se houver, com as “Contas mais ou
menos”. Lembre‑os, novamente, de que as justificati-
vas devem ser iguais, apesar do registro individual na
folha, pois elas devem retratar a conclusão do grupo.
Diga também que frases como “Porque sim”,
“Porque achei fácil” e “Porque consegui fazer” não
são boas justificativas. Peça que justifiquem mos-
trando como pensaram para calcular.
Combine com eles um tempo para a execução da
tarefa (cerca de 35 minutos, por exemplo). Termina-
do esse tempo, se necessário, conceda mais alguns
minutos para que todos a concluam, pois, na próxi-
ma etapa, cada grupo apresentará sua opinião, a fim
de que a turma chegue a uma conclusão.
Escolha uma conta e peça a cada grupo que diga
como a classificou e dê sua justificativa. Se houver
opiniões diferentes entres os grupos em relação ao
nível de dificuldade da conta, verifique se, depois da
apresentação das justificativas, algum grupo deci-
diu mudar sua classificação. Para cada conta, regis-
tre no “blocão” como ficou a avaliação final da turma
em relação a ela: se todos os grupos acharam fácil
ou difícil e por quê, ou se as opiniões se dividiram.
Veja algumas justificativas de um grupo de alu-
nos para considerar as contas fáceis:
• 13 + 8 = 21 4 Descobrimos assim: 11 + 10 =
= 21 (formaram uma parcela 10 passando 2
unidades do 13 para o 8).
• 2 + 3 + 25 = 30 4 Porque nós somamos o 25
com o 2 mais o 3 (aqui aplicaram a propriedade
comutativa da adição, invertendo a ordem das
parcelas, e a associativa, associando as parcelas
2 e 3 para, depois, acrescentar seu total a 25).
• 700 + 50 = 750 4 Tiramos os dois zeros e co-
locamos o 50 no lugar (fizeram a composição
do número 750).
• 28 + 12 = 40 4 Porque 28 com mais 2 é 30
e com mais 10 é 40 (fizeram a decomposição
de 12).
manual do professor | 25
 • 125 + 25 = 150 4 Porque 25 + 25 é 50, com
mais 100 é 150 (fizeram a decomposição de
125 em 100 + 25 para ficar com duas parcelas
iguais cujo total é conhecido).
• 190 - 10 = 180 4 Porque é um exemplo de
90 - 10 = 80.
• 100 - 98 = 2 4 Porque 2 + 98 = 100 e, ao
contrário, é 2 (o “ao contrário” seria a subtração
como operação inversa da adição).
• 6 000 - 1 000 = 5 000 4 Porque 6 - 1 é 5,
então dá 5 000.
• 537 - 36 = 501 4 Porque 37 – 36 sobra 1 e,
juntando com 500, dá 501 (esse grupo consi-
derou as contas 99 + 99 e 600 - 136 como
difíceis, dando a mesma justificativa: “Porque é
uma conta muito alta”).
Entretanto, outro grupo as classificou como fá-
ceis e justificou:
• 99 + 99 = 198 4 É fácil, porque
100 + 100 - 2 = 198 (acrescentaram 1 uni-
dade a cada parcela, num total de 2, e depois
as retiraram do resultado).
• 600 - 136 = 464 4 É fácil porque
599 - 136 = 463 e com mais 1 fica 464 (nes-
se caso, retiraram 1 unidade de 600 para trans-
formar em 599, fugindo de uma subtração com
trocas, e depois acrescentaram essa unidade
ao resultado da subtração feita).
AVALIAÇÃO
Durante a tarefa, circule entre os grupos e verifi-
que como os alunos estão dando suas justificativas.
Se estiverem “armando a conta”, lembre‑os da regra
combinada e, se estiverem com dificuldade, sugira
que procurem “bancar o detetive” analisando bem
os números, pensando em maneiras de separar, por
exemplo, um dos números em partes que combi-
nem mais com o outro número.
Registre suas observações em relação aos con-
ceitos ou procedimentos matemáticos que o aluno
empregou para fazer os cálculos, como proprieda-
des da adição, decomposição ou composição de
números. Observe também a postura e o empenho
dele em criar estratégias, em ajudar o grupo a en-
contrar uma maneira interessante de formular as
justificativas e se ouviu as opiniões diferentes das
suas. Esse registro será importante para as etapas
seguintes.
26
ETAPA 2
Tempo estimado: 2 tempos de 45 minutos.
Material
Para cada grupo de alunos:
• 12 cartões para “jogo da memória” (os pró-
prios alunos podem produzi-los, por meio de
dobradura, em pedaços de cartolina de cores
diferentes);
• uma calculadora.
Para cada aluno:
• canetas hidrocor;
• tesoura com pontas arredondadas;
• caderno, lápis preto e borracha.
Onde realizar: na sala de aula.
Organização da turma: alunos sentados, em
grupos de quatro integrantes, preferencialmente.
DESENVOLVIMENTO
Nesta atividade, os alunos serão desafiados a
estabelecer relações entre números, podendo, in-
clusive, observar regularidades, com o objetivo de
desenvolver o cálculo mental.
Informe que na aula de hoje eles farão, em gru-
pos, cartas para “jogos da memória” e que os jogos
ficarão disponíveis na sala de aula para serem usa-
dos pela turma em algum tempo livre. Explique-lhes
que as cartas de cada jogo serão produzidas de
acordo com uma regra diferente para cada grupo.
Escreva na lousa as regras ou, se preferir, repro-
duza-as em tiras de papel. Faça um sorteio para de-
terminar que regra ficará para cada grupo e, depois,
escreva na lousa as etapas que cada aluno deverá
seguir, indicadas abaixo.
• Ler e interpretar a regra com o grupo.
• Anotar no caderno o que haverá nas seis car-
tas já conhecidas.
• Determinar, com o grupo, o que deverá ser
escrito nas seis cartas que faltam, de acordo
com a regra, e registrar no caderno o que for
definido.
• Verificar se os seis pares de cartas estão de
acordo com a regra (nesta fase, você pode ofe-
recer a calculadora para cada grupo fazer essa
validação).
• Combinar com o grupo as três cartas que cada
um fará e produzi-las.
Seria interessante pedir aos alunos de um gru-
po que leiam a regra recebida e expliquem o que
deverão fazer. Apesar de as regras não serem
iguais, os procedimentos são os mesmos: eles de-
verão descobrir os seis números que, adicionados
respectivamente aos seis números dados, formando
pares, resultarão no total apresentado.
Veja a seguir as regras referentes às cartas que
deverão fazer. Você pode utilizá-las ou criar outras,
de acordo com os resultados observados na etapa
anterior.
Regra 1: as cartas serão os números 500, 510,
520, 530, 540, 550 e mais seis números que, soma-
dos respectivamente a cada um desses, darão sem-
pre o total 600 4 100, 90, 80, 70, 60 e 50.
Regra 2: as cartas serão os números 465, 466,
467, 468, 469, 470 e mais seis números que, so-
mados respectivamente a cada um desses, darão
sempre o total 500 4 35, 34, 33, 32, 31 e 30.
Regra 3: as cartas serão os números 195, 196,
197, 198, 199, 200 e mais seis números que, so-
mados respectivamente a cada um desses, darão
sempre o total 200 4 5, 4, 3, 2, 1 e 0.
Regra 4: as cartas serão os números 54, 55, 56,
57, 58, 59 e mais seis números que, somados res-
pectivamente a cada um desses, darão sempre o
total 100 4 46, 45, 44, 43, 42 e 41.
Regra 5: as cartas serão os números 71, 72, 73,
74, 75, 76 e mais seis números que, somados res-
pectivamente a cada um desses, darão sempre o
total 100 4 29, 28, 27, 26, 25 e 24.
Regra 6: as cartas serão os números 1 190,
1 180, 1 170, 1 160, 1 150, 1 140 e mais seis nú-
meros que, somados respectivamente a cada um
desses, darão sempre o total 1 200 4 10, 20, 30,
40, 50 e 60.
Regra 7: as cartas serão os números 310, 320,
330, 340, 350, 360 e mais seis números que, soma-
dos respectivamente a cada um desses, darão sem-
pre o total 800 4 490, 480, 470, 460, 450 e 440.
Regra 8: as cartas serão os números 1 990,
1 980, 1 970, 1 960, 1 950, 1 940 e mais seis nú-
meros que, somados respectivamente a cada um
desses, darão sempre o total 2 000 4 10, 20, 30,
40, 50 e 60.
Durante a atividade, circule entre os grupos para
verificar se compreenderam tanto a regra que de-
verão seguir para determinar os números dos car-
tões quanto as etapas da atividade. É importante
que você peça a alguns alunos que expliquem o que
o grupo já fez até aquele momento, principalmente
àqueles que aparentemente não estão muito envol-
vidos na atividade. Lembre a todos da postura que
se espera: empenho individual para auxiliar o grupo
na realização da tarefa e incentivo do grupo à parti-
cipação efetiva de cada componente.
Após os grupos montarem as cartas, permita que
joguem uma partida de “jogo da memória” com elas.
A seguir, promova a troca dos conjuntos de cartas
entre os grupos. Entretanto, antes de começarem
a jogar com as cartas feitas pelos colegas de ou-
tro grupo, será preciso que descubram a nova regra
para a formação dos pares de números no jogo. De-
safie‑os, então, a descobri‑la observando todas as
cartas daquele conjunto e peça que verifiquem se
há realmente seis pares de números com o mesmo
total. Essa troca de jogos deve acontecer enquanto
eles ainda estiverem demonstrando interesse pela
atividade.
AVALIAÇÃO
Ao encerrar a atividade, leve os alunos a refletir
sobre o que nela vivenciaram. Pergunte:
“Algum grupo criou uma estratégia para desco-
brir as cartas que faltavam?” Talvez eles tenham
descoberto alguma regularidade entre as cartas e a
aplicaram, de forma inversa, para descobrir os res-
pectivos pares e não tenham percebido esse fato.
Se, durante o jogo, você observou que eles aplica-
ram alguma regularidade ou usaram outra estraté-
gia não mencionada por eles, comente isso nesse
momento. No grupo que trabalhou com a regra 2,
por exemplo, os alunos podem ter percebido que,
enquanto as cartas conhecidas seguiam em uma
ordem crescente de um em um – 465, 466, 467,
468, 469 e 470 –, os pares respectivos podiam ser
descobertos seguindo-se uma ordem decrescente,
também de um em um – 35, 34, 33, 32, 31 e 30.
É possível que uma constatação assim, ou com al-
gumas diferenças, tenha ocorrido em todos os gru-
pos. Na regra 8, por exemplo, os números das cartas
conhecidas – 1 990, 1 980, 1 970, 1 960, 1 950 e
1 940 – decresciam de 10 em 10, enquanto seus
pares – 10, 20, 30, 40, 50 e 60 – cresciam também
de 10 em 10.
“Alguém pode dizer o que aprendeu com o jogo?”
Aproveite para verificar as relações entre os núme-
ros que alguns alunos perceberam e, se estiverem
corretas, leve os colegas a constatar essas relações
perguntando a eles se concordam com o exposto.
manual do professor | 27
 Essa questão, aliás, possibilitará também que, caso ETAPA 3
alguém apresente uma ideia errada, ela poderá ser
Tempo estimado: 2 tempos de 45 minutos.
discutida com a turma e reformulada por ele. Não
Material:
deixe de registrar tudo o que observar.
• quadro ou lousa para correção coletiva;
“Como foram as atitudes individuais e do grupo
durante a atividade?” • ficha de atividades;
Coordene esse momento de discussão entre os • lápis preto e borracha.
alunos visando à tomada de consciência do que Onde realizar: na sala de aula.
deve ser melhorado em relação à adoção de atitu- Organização da turma: alunos sentados em
des, coletivas e individuais, que contribuam para seus lugares, em duplas.
o aprendizado de todos. Para auxiliar na autoava-
DESENVOLVIMENTO
liação, você pode oferecer uma ficha com atitudes
apontadas por eles, em momentos anteriores, como Pergunte aos alunos se eles costumam fazer
necessárias ao bom andamento e aproveitamento estimativas ou aproximações para calcular e em
da aula. Segue um exemplo. que momentos isso é vantajoso (para calcular ra-
pidamente e aproximadamente, por exemplo, a
quantia necessária para comprar alguns produ-
Nome: Data: / / tos). Diga-lhes, então, que farão uma atividade na
qual poderão não só avaliar a própria capacidade
Atividade: de fazer cálculos exatos por meio de diferentes
estratégias como também a de fazer estimativas
1. Na realização da Na maioria Poucas
e cálculos aproximados.
tarefa em grupo: Sempre Entregue uma ficha a cada um e diga que eles
das vezes vezes
deverão trabalhar em duplas para que confron-
a) cooperei com o
tem suas ideias com as do colega, o que ajuda
grupo na execução no desenvolvimento do raciocínio. Peça a um alu-
da tarefa? no que leia o enunciado da atividade e reforce a
instrução de que, para justificar as respostas, eles
b) procurei compreen- deverão indicar, abaixo de cada problema, os cál-
der o pensamento
dos colegas? culos usados para responder à questão, mesmo
que sejam aproximados ou que a estratégia tenha
sido outra. Reforce que, por estarem trabalhan-
c) tive cuidado com o
material? do em dupla, deverão estar de acordo em relação
à resolução, entretanto, cada um deverá fazer o
próprio registro.
2. Quanto à tarefa proposta:
Estipule um tempo (cerca de 30 minutos) para
a) o que achei fácil de fazer?
terminarem a tarefa e, então, passarem para a
etapa seguinte: a correção coletiva para confron-
to de raciocínio. Como as situações propostas na
b) o que tive dificuldade?
ficha permitem uma variedade de soluções, a eta-
pa de correção deve ser considerada, por você e
pelos alunos, não como o momento de verificar
c) o que gostaria de rever? quem errou ou acertou, mas como o de ampliar o
conhecimento das diferentes estratégias de reso-
lução ou de respostas possíveis.

28
 MODELO DE FICHA DE ATIVIDADE
Nome: Data: / /
Aline guardou R$ 1.500,00 e decidiu usar essa quantia para comprar
móveis novos para sua casa. Veja, a seguir, os preços dos móveis pelos
quais ela se interessou.
Armário de
R$ 710,00 Guarda‑roupa R$ 499,00
cozinha
Cama de casal R$ 573,00
Rack para
R$ 196,00
televisor
Conjunto
de mesa e R$ 601,00 Sofá R$ 557,00
cadeiras
Responda às perguntas a seguir e, para justificar suas respostas, regis-
tre como calculou.
a) Aline quer comprar a maior quantidade de móveis possível com a
quantia que possui. Que quantia é essa?
b) Se comprar o armário de cozinha e o conjunto de mesa e cadeiras,
ela poderá comprar outro produto? Se sim, qual?
c) Se comprar o armário de cozinha e o rack para televisor, Aline pode-
rá comprar outro produto? Se sim, qual?
No item a, por exemplo, uma dessas estratégias
seria ir somando os preços dos móveis que custam
menos. Assim: 198 + 499 + 557 = 1 254. Para
1 500, faltam: 1 500 - 1 254 = 246. Como o pró-
ximo produto com menor preço custa R$ 573,00,
não será possível comprá-lo também. Assim, a
maior quantidade de produtos que Aline poderá
comprar é 3.
Usando aproximações: 200 + 500 + 500 =
= 1 200. Então, como não há nenhum outro produto
mais barato que R$ 300,00, valor que sobraria dos
1 500, a quantidade máxima de produtos a ser com-
prada é 3.
No item b, é preciso saber, primeiro, quanto Aline
gastaria se comprasse o armário de cozinha e o con-
junto de mesa e cadeiras: 710 + 601 = 1 311.
Com base nisso, os alunos poderiam somar, a esse
valor, o menor preço entre os preços dos demais
produtos. Aplicando estratégias de cálculo mental,
teríamos: 1 311 + 198 = 1 310 + 1 + 200 - 2 =
= 1 510 - 1 = 1 509.
Como esse valor é maior do que aquele que Aline
possui, conclui‑se que ela não poderá comprar
outro produto se comprar o armário de cozinha e
o conjunto de mesa e cadeiras. Entretanto, para se
chegar a essa conclusão, em vez do cálculo anterior,
os alunos poderiam ter calculado quanto restaria
a Aline depois de comprar esses dois produtos
e, também por cálculo mental, poderiam fazer:
1 500 - 1 311 = 1 499 - 1 311 + 1 = 188 + 1 = 189.
Logo, ela precisaria de mais R$ 9,00 para com-
prar o próximo produto mais barato, que custa
R$ 198,00.
No item c, um procedimento possível seria, pri-
meiro, calcular quanto Aline gastaria se compras-
se o armário de cozinha e o rack para televisor.
Para isso, os alunos também poderiam utilizar o
cálculo mental: 710 + 198 = 710 + 200 - 2 =
= 908. Subtraindo esse valor da quantia de Ali-
ne, seria possível saber que produtos ainda po-
deriam ser comprados sem a necessidade de
outro cálculo, apenas por comparação. Assim:
1 500 - 908 = 1 499 - 908 + 1 = 591 + 1 =
= 592 ou 1 500 - 908 = 1 500 - 900 - 8 =
= 600 - 8 = 592.
Logo, além desses dois produtos, Aline só pode-
ria comprar mais um produto cujo preço fosse menor
que R$ 592,00, ou seja, a cama de casal, que custa
R$ 573,00, ou o guarda-roupa, por R$ 499,00, ou,
ainda, o sofá, por R$ 557,00.
Entretanto, é possível que alguns alunos es-
colham outros procedimentos que podem levar a
vários cálculos. Um deles seria recorrer a diversas
adições para ir calculando o total da compra desses
dois produtos, acrescido de mais um entre todos os
outros. Nesse caso, as somas que não ultrapassa-
rem R$ 1.500,00 mostrarão quais produtos Aline
poderia comprar. Perceba que a troca das estraté-
gias, empregadas pelos alunos durante a correção,
permitirá que aqueles que adotaram esse tipo de
resolução conheçam outras possibilidades que, em-
bora não sejam “mais corretas” que as próprias, são
mais simples.
AVALIAÇÃO
No final da correção, recolha as fichas para que
você possa registrar os procedimentos de cálculo e
de resolução de problemas adotados pelos alunos.
Analise-os para basear neles as próximas ações
para o desenvolvimento desses conteúdos com a
turma. Pergunte-se:
• Você poderá avançar esse trabalho apresen-
tando atividades mais complexas à turma?
manual do professor | 29
 • Poderá seguir esse caminho, mas com o cuida-
do de retomar pontualmente o conteúdo com
um pequeno grupo de alunos?
• Ou será mais conveniente encaminhar outras
atividades, como as aqui propostas, para toda
a turma?
O registro do desempenho dos alunos durante a
correção também o ajudará nessa avaliação.
SEQUÊNCIA DIDÁTICA 2:
MULTIPLICAÇÃO ENTRE
NÚMEROS NATURAIS
MAIORES QUE 10
Objetivos de aprendizagem
• Efetuar multiplicações utilizando diferentes es-
tratégias de cálculo.
• Empregar as propriedades associativa e dis-
tributiva da multiplicação em relação à adição
para efetuar multiplicações com fatores maio-
res que 10.
Habilidades da BNCC trabalhadas
• (EF04MA05) Utilizar as propriedades das
operações para desenvolver estratégias de
cálculo.
• (EF04MA06) Resolver e elaborar problemas
envolvendo diferentes significados da mul-
tiplicação (adição de parcelas iguais, organi-
zação retangular e proporcionalidade), utili-
zando estratégias diversas, como cálculo por
estimativa, cálculo mental e algoritmos.
Objetivos e conteúdos de ensino
Nesta sequência didática, os alunos efetuarão
multiplicações usando diversas estratégias, entre
elas, as duas propriedades empregadas no algorit-
mo dessa operação utilizado atualmente: a associa-
tiva e a distributiva da multiplicação em relação à
adição. Considerando que, ao longo da história ou-
tros procedimentos foram desenvolvidos, eles co-
nhecerão também o método egípcio, que emprega
multiplicações sucessivas por dois. As multiplica-
ções serão propostas com base em situações que
envolvem interação professor-aluno e aluno-aluno,
jogos e resolução de problemas.
Duração: 4 aulas de 45 minutos.
30
ETAPA 1
Tempo estimado: 2 tempos de 45 minutos.
Material
Para cada aluno:
• reprodução da ficha de atividade do final desta
etapa;
• papel quadriculado;
• lápis de cor, lápis e borracha.
Onde realizar: na sala de aula.
Organização da turma: alunos organizados em
duplas.
DESENVOLVIMENTO
Nesta sequência, os alunos desenvolverão pro-
cedimentos para a realização de multiplicações com
fatores maiores que 10. Após organizá-los em du-
plas, proponha oralmente uma situação em que seja
necessário efetuar multiplicação com fatores maio-
res que 10. A situação-problema, entre tantas ou-
tras, pode ser a seguinte:
• A escola promoverá uma gincana para as tur-
mas e os alunos precisarão comprar camise-
tas de cores diferentes para suas equipes. Se
a escola comprar uma grande quantidade de
camisetas, receberá um bom desconto. São
12 turmas e 25 camisetas para cada turma.
Vamos calcular a quantidade de camisetas que
será comprada para ajudar na negociação do
preço com os vendedores.
Solicite que, em duplas, eles descubram quantas
camisetas serão compradas e escrevam, na primeira
coluna da ficha que se encontra no final da sequên-
cia, as estratégias utilizadas. Depois, encaminhe a
apresentação dessas estratégias e registre as su-
gestões. Entre as estratégias poderão estar as des-
critas a seguir.
Soma de 12 parcelas de 25, da seguinte maneira:
25 + 25 + 25 + 25 + 25 + 25 + 25 + 25 + 25 + 25 +
+ 25 + 25, acrescentando, mentalmente, uma par-
cela de 25 de cada vez, assim: 25, 50, 75, 100, 125,
..., 300. Há, também, a possibilidade de registrarem
esse cálculo na vertical e depois o efetuarem.
Registro inicial de 12 parcelas de 25, com asso-
ciação duas a duas, obtendo 6 parcelas de 50, para
calcular mentalmente o resultado da soma ou do
produto de 6 * 50, da seguinte forma:
 25 + 25 25 + 25 25 + 25 25 + 25 25 + 25 25 + 25
50 50 50 50 50 50
Registro inicial de 12 parcelas de 25, com asso-
ciação de quatro parcelas de cada vez, obtendo 3
parcelas de 100, para depois somá-las ou multipli-
car 3 * 100, da seguinte forma:
25 + 25 + 25 + 25 25 + 25 + 25 + 25 25 + 25 + 25 + 25
100 100 100
Aplicação da propriedade distributiva da multipli-
cação em relação à adição por meio da associação
de 10 parcelas de 25 (10 * 25) e do acréscimo de
associação de mais duas parcelas (2 * 25), pois já
conhecem bem os procedimentos e as vantagens
do uso da multiplicação por 10.
25 + 25 + 25 + 25 + 25 + 25 + 25 + 25 + 25 + 25 + 25 + 25
10 * 25 2 * 25
Destaque o registro dessa última possibilida-
de chamando a atenção para a vantagem de usar
a multiplicação por 10. Essa estratégia é a base do
algoritmo convencional da multiplicação, que pode
não aparecer naturalmente na turma. Nesse caso,
distribua a cada aluno uma folha de papel quadri-
culado. Solicite, então, que representem o produto
de 12 * 25 desenhando uma região retangular for-
mada por 12 linhas com 25 quadradinhos em cada
linha. Depois, peça que pintem dez linhas com uma
cor e as duas linhas que sobraram com outra cor,
conforme a figura a seguir.
DAE
Em seguida, relembre com os alunos a forma
rápida de encontrar o resultado de uma multiplica-
ção por 10 propondo que calculem, por exemplo,
10 * 15, 10 * 18 e 10 * 25. Desafie-os, então, a
descobrir um modo de encontrar o resultado de
12 * 25 por meio da pintura que fizeram no papel
quadriculado, aproveitando a facilidade proporcio-
nada pela utilização de uma multiplicação por 10.
Concluído o compartilhamento das resoluções
que empregavam as propriedades, altere os núme-
ros da situação inicial e pergunte, por exemplo: E se
fossem 15 turmas e 23 camisetas para cada turma?
Proponha que efetuem e registrem essa multiplica-
ção – que é semelhante à anterior – com ou sem o
apoio de papel quadriculado, de acordo com a ne-
cessidade deles, utilizando o procedimento que em-
prega, pelo menos, uma multiplicação por 10.
Finalmente pergunte: E se fossem 23 turmas e
22 camisetas para cada turma? Nesse caso, efetuar
23 * 22 representa um desafio um pouco maior.
Será necessário considerar 23 como 2 * 10 + 3.
Então,
23 * 22 = (2 * 10 + 3) * 22 = 10 * 22 +
+ 10 * 22 + 3 * 22 = 220 + 220 + 66 = 506 ou
23 * 22 = (2 * 10 * 22) + (3 * 22) = 20 * 22 +
+ 66 = 440 + 66 = 506
Converse sobre os registros e os resultados obti-
dos. Depois, guarde essas fichas, pois serão utiliza-
das na próxima etapa.
MODELO DE FICHA DE ATIVIDADE
PARA A ETAPA 1
Nome: Data: / /
1o desafio: _____ * _____ = _____
2o desafio: _____ * _____ = _____
3o desafio: _____ * _____ = _____
AVALIAÇÃO
Com esta atividade, você poderá, inicialmente,
identificar as estratégias dos alunos para resolver
a multiplicação entre fatores maiores que 10, bem
como observar a compreensão deles das proprie-
dades empregadas para efetuar tais cálculos.
Não deixe de registrar as observações para veri-
ficar os avanços no aprendizado dos alunos.
Registre na primeira coluna as estratégias de cál-
culo que você utilizou para calcular a quantidade de
camisetas que será comprada. A segunda coluna
será preenchida na próxima aula.
manual do professor | 31
 ETAPA 2
Tempo estimado: 2 tempos de 45 minutos.
Material
Para cada aluno:
• lápis;
• ficha da etapa 1 com a 1a coluna preenchida e
ficha da etapa 2.
Para cada dupla:
• 2 dados cujas faces tenham os seguintes nú-
meros: 1o dado 4 16, 23, 27, 35, 48 e 54;
2o dado 4 18, 24, 32, 36, 45 e 56 (cada aluno
da dupla pode fazer um dos dados).
Para o registro coletivo:
• folha de papel pardo ou o “blocão” (modelo en-
contra‑se no final desta sequência didática);
• lápis preto e borracha.
Onde realizar: na sala de aula.
Organização da turma: alunos organizados
em duplas.
DESENVOLVIMENTO
Nesta etapa, os alunos se familiarizarão com o
algoritmo tradicional que utilizamos atualmente e
depois realizarão um jogo para exercitar seu uso.
Distribua a ficha utilizada na etapa 1. Em segui-
da, converse com a turma esclarecendo que, depen-
dendo dos fatores, fazer o cálculo mentalmente vai
ficando mais trabalhoso. Por isso alguns algoritmos
foram criados para dar agilidade ao cálculo.
Diga que mostrará como podem fazer os cálculos
da etapa anterior usando o algoritmo. Depois, apre-
sente o algoritmo que utilizamos atualmente, rela-
cionando seu desenvolvimento aos registros feitos
na primeira etapa. No item a, o cálculo é 12 * 25,
que, entre outras possibilidades, foi efetuado decom-
pondo-se 12 em (10 + 2) para depois fazer (10 +
+ 2) * 25 = 10 * 25 + 2 * 25 = 250, podendo
ser resolvido da seguinte forma:
25
* 12
50 → 2 * 25
+ 250 → 10 * 25
300
Explique‑lhes que os fatores ficarão organi-
zados da mesma forma que na multiplicação por
um número menor que 10. Como viram na etapa
32
anterior, eles podem multiplicar 25 por 10 e, então,
25 por 2. Em seguida, podem somar os resultados.
No algoritmo, primeiro farão a multiplicação pelas
unidades, como já faziam quando havia um só al-
garismo nesse fator. Multiplique e mostre que en-
contrarão 50, como haviam obtido antes. Depois,
eles devem multiplicar pelas dezenas, anotar na li-
nha logo abaixo e finalizar somando os resultados.
Se algum aluno que já conhece esse algoritmo fa-
lar que não se deve colocar o zero do 250, deixando
aquele espaço vazio, explique à turma que muitas
pessoas que aprenderam o algoritmo da multiplica-
ção, embora saibam utilizá-lo, não sabem por que
deixam aquele espaço vazio, e que eles estão apren-
dendo todos os “porquês”. Isso significa que o espaço
vazio que as pessoas deixam corresponde a um zero,
que pode ou não ser escrito.
Resolva os outros cálculos da ficha apresentan-
do o algoritmo e buscando a participação deles por
meio de perguntas que os levem a explicitar sempre
a relação entre o que fizeram antes, aplicando as
propriedades, e as etapas do algoritmo. Ao propor
a utilização do algoritmo convencional para calcular
23 * 25, pergunte, por exemplo:
• O que devemos multiplicar primeiro? Que re-
sultado obtemos?
• Onde o anotamos?
• O que devemos multiplicar depois? Que resul-
tado obtemos?
• Onde o anotamos?
• E agora, o que falta?
25
* 23
75 4 3 * 25
+ 500 4 20 * 25
575
Como 23 * 25 = (20 + 3) * 25, o 75 foi obtido mul-
tiplicando-se 3 por 25 e, ao multiplicar 20, isto é, 2 de-
zenas, por 25, obtemos 50 dezenas, ou seja, 500 unida-
des. Isso significa que o espaço abaixo do 5 do 75 pode
ser considerado um zero, que pode ou não ser escrito.
Após a exploração do algoritmo, passe para o
jogo, a fim de que exercitem a aplicação. Entregue
dois dados a cada dupla e, a cada aluno, a ficha para
o registro do jogo “multiplicações sorteadas”.
 FICHA PARA O REGISTRO DO JOGO algoritmo da multiplicação e os erros que devem ser
analisados posteriormente com eles para que todos
Registre o jogo “multiplicações sorteadas”. consigam aplicar o algoritmo corretamente.
Jogador A: ____________________________ Total de pontos: _______ As atitudes adotadas pelos alunos durante a
atividade também devem ser foco de observação e
Números sorteados Produto
reflexão. Portanto, leve‑os a avaliar a participação
1 rodada
a
da turma e ofereça‑lhes uma ficha com as regras
2a rodada estabelecidas com eles para que façam a autoa-
3a rodada valiação. Veja, a seguir, uma sugestão do formato
dessa ficha.
Jogador B: ____________________________ Total de pontos: _______

Números sorteados Produto

NOME: ___________________________________ DATA: ____/____/_____
1 rodada
a

2a rodada ATIVIDADE: ________________________________________________

3a rodada
COMO FOI MINHA BOA OU PRECISO
Espaço para os cálculos. ATITUDE EM RELAÇÃO MUITO BOA MELHORAR

1a rodada 2a rodada 3a rodada À REALIZAÇÃO DA TAREFA?

Jogador Jogador Jogador Jogador Jogador Jogador
A B A B A B A TRABALHAR EM DUPLA?

Ilustrações: DAE
AO CUIDADO COM O MATERIAL?

Feito isso, ressalte as atitudes necessárias para SEQUÊNCIA DIDÁTICA 3:

a realização do jogo e explique o desenvolvimento
dele, como descrito a seguir.
1. Cada jogador, em sua vez, joga os dois dados
e multiplica os valores obtidos.
2. Os dois jogadores devem fazer o cálculo, na
respectiva ficha, do resultado de cada um e
preencher as tabelas.
3. Após três rodadas, somam-se os valores ob-
tidos por eles.
4. Vencerá o jogo quem obtiver a maior soma.
Enquanto os alunos jogam, circule pela sala de aula
para observar os procedimentos e fazer as interferên-
cias necessárias. Como podem ser obtidos 36 produ-
tos por meio dos sorteios, para agilizar seu trabalho,
efetue esses cálculos antes e anote os resultados.
AVALIAÇÃO
No final, peça que façam uma multiplicação – por
exemplo, 14 × 32 – em uma folha pautada e recolha-
-a para conferir o desempenho individual. Registre
o que você observou sobre o desempenho de cada
aluno, identificando os que já conseguem utilizar o
PROBABILIDADE
Objetivos de aprendizagem
• Vivenciar situações que envolvem eventos
aleatórios.
• Reconhecer que a probabilidade se fundamenta
na incerteza, em elementos que são aleatórios.
• Identificar os resultados possíveis de eventos
aleatórios.
Habilidade da BNCC trabalhada
• (EF04MA26) Identificar, entre eventos alea-
tórios cotidianos, aqueles que têm maior
chance de ocorrência, reconhecendo carac-
terísticas de resultados mais prováveis, sem
utilizar frações.
Objetivos e conteúdos de ensino
No trabalho com esta sequência didática, o alu-
no poderá vivenciar, por meio de atividades lúdicas,
situações com aplicações de probabilidade para
analisar as chances de um fenômeno acontecer ou
se repetir. Os jogos de azar, aqueles em que o fato
de ganhar ou perder depende mais da sorte do que

manual do professor | 33
 do cálculo ou somente da sorte, são um campo rico
para abordar probabilidade. Alguns exemplos des-
ses jogos: roleta, bingo, jogos de baralho e dados.
Duração: 5 aulas de 45 minutos
ETAPA 1
Tempo estimado: 2 tempos de 45 minutos
Material (para cada dupla):
• 25 bolas (ou cartões coloridos ou tampinhas),
10 de uma cor e 15 de outra cor (azul e verme-
lho, por exemplo);
• caixa para acondicionar as bolas;
• moeda;
• quadros para registro dos sorteios das cores,
como modelo a seguir.
Onde realizar: na sala de aula.
Organização da turma: em duplas.
DESENVOLVIMENTO
O objetivo principal desta atividade é observar e
registrar as opções de retiradas de bolas (ou cartões)
em uma quantidade predeterminada de retiradas.
Entregue a cada dupla o seguinte material para o
primeiro experimento:
• 20 bolas, 10 de cada cor, todas dentro de uma
mesma caixa;
• ficha com quadro e tabela para registro.
Informe aos alunos a atividade que farão.
Cada aluno da dupla, alternadamente, vai retirar,
sem olhar, uma das bolas da caixa, fazer o registro
dessa retirada na ficha e devolver a bola para a caixa.
A atividade continua até que cada aluno tenha efe-
tuado 20 retiradas. Antes de iniciar a atividade, eles
devem estimar os resultados. Faça perguntas como:
• Que cor vocês acham que vai aparecer mais
vezes? Por quê?
• Será que faz diferença para um jogador o fato
de ele ser o primeiro a fazer a retirada?
Proponha que usem uma moeda para definir, no
“cara ou coroa”, quem começa as retiradas. É interes-
sante problematizar também as possibilidades dos re-
sultados e as chances de cada membro da dupla acer-
tar. Faça a seguinte pergunta para suscitar a discussão:
• Quando eu jogo uma moeda é mais fácil sair
cara ou coroa? Por quê?
Concluídas todas as retiradas, peça que, ainda
em dupla, analisem os resultados.
Em seguida, abra a discussão para a turma toda.
34
Depois que todos tiverem apresentado suas ob-
servações, pergunte aos alunos se o resultado seria
o mesmo se a quantidade de bolas de cada cor fos-
se diferente; problematize essa situação.
Proponha o experimento em outro cenário: os
alunos devem colocar na caixa bolas de duas cores
em quantidades diferentes (por exemplo, 5 de uma
cor e 15 da outra).
Como no experimento anterior, a cada retirada,
após o registro, a bola deve ser recolocada na caixa.
Entregue outras fichas para registro.
Após efetuadas as 20 retiradas de cada jogador,
peça que, ainda em dupla, analisem os resultados.
Depois, abra a discussão para a turma toda. Faça
perguntas como:
• De qual caixa a probabilidade de retirarmos
uma quantidade maior de bolas de determi-
nada cor é maior: na caixa anterior, que tinha
bolas de duas cores na mesma quantidade de
bolas de cada cor, ou nesta segunda caixa,
que tem bolas de duas cores e quantidades
diferentes de bolas de cada cor?
Espera-se que os alunos concluam que, na caixa
com quantidades diferentes de bolas de cada cor, é
maior a probabilidade de retirarmos mais bolas da
cor cujas bolas estão em maior quantidade na caixa.
QUADROS PARA O REGISTRO DO JOGO
NOME DO JOGADOR COR RETIRADA
NÚMERO DE RETIRADAS (POR COR)
JOGADOR
cor__________ cor__________
AVALIAÇÃO
A argumentação é uma habilidade importante a
ser desenvolvida em todas as áreas. Então, peça aos
alunos que discutam, em grupos, o que observaram
e aprenderam com a atividade. Depois devem fa-
zer, individualmente, o registro da atividade e o que
aprenderam com ela.
ETAPA 2 Após algumas jogadas sem registro, peça às duplas
que joguem e registrem três partidas. Cada um deve
Tempo estimado: 2 tempos de 45 minutos registrar, em seu quadro, os resultados de cada jogada.
Material Após jogarem três partidas de cinco rodadas
Para cada aluno: cada uma, converse com eles sobre as somas que
• 1 dado com 4 faces; saíram mais durante as partidas e peça que comple-
• quadros para o registro das jogadas. tem (individual ou coletivamente) este outro quadro
Onde realizar: na sala de aula. escrevendo as somas e registrando todas as combi-
Organização da turma: em duplas. nações possíveis das parcelas.

DESENVOLVIMENTO SOMAS QUANTIDADES DE PONTOS DE

POSSÍVEIS CADA JOGADOR
Explique aos alunos que eles farão um novo ex-
perimento usando dados com forma de pirâmide – 0 0e0

com todas as faces triangulares. O objetivo do jogo 1 1 e 0; 0 e 1

é acertar a soma dos valores das faces de ambos os
dados que ficarem voltadas para baixo. 2 1 e 1; 2 e 0; 0 e 2

Entregue a cada jogador um dado em forma de pi- 1 e 2; 2 e 1; 3 e 0; 0 e 3

3
râmide. Veja a seguir um modelo de planificação que
pode ser reproduzido em cartolina, para cada aluno, 4 2 e 2; 3 e 1; 1 e 3
que deve recortá-lo para montar o próprio dado.
5 2 e 3; 3 e 2
COLAR
6 3e3

1 2 Explore com os alunos os números com maior e

0 3
R A

com menor probabilidade de sair no jogo.

COL

DAE

Após o preenchimento dos quadros, peça que

COLAR
respondam às perguntas a seguir.
Antes de lançarem os dados, os jogadores de- 1. Quantas somas são possíveis? (Sete.)
vem fazer apostas: cada um tenta adivinhar a soma 2. Qual é a menor soma possível? De quantas for-
mas diferentes pode sair a menor soma possí-
dos valores das faces que ficarão voltadas para bai-
vel? (0; somente de uma forma: 0 + 0 = 0)
xo. Cada jogador deve escolher um total diferente.
3. Qual é a maior soma possível? De quantas for-
Em seguida, lançam os dados e somam os valores.
mas diferentes pode sair a maior soma possí-
Quem acertar o resultado vence a rodada. O jogador vel? (6; somente de uma forma: 3 + 3 = 6)
que vence mais rodadas é o vencedor da partida. 4. De quantas formas diferentes pode ocorrer:
QUADRO PARA REGISTRO DO JOGO a) soma igual a 2? (3)
b) soma igual a 5? (2)
NÚMERO NA FACE c) soma menor que 3? (6)
PARTIDA DO DADO d) soma maior ou igual a 3? (10)
VOLTADA PARA BAIXO TOTAL
Nº
Jogador 1 Jogador 2 AVALIAÇÃO
1a RODADA Observe a participação dos alunos na atividade.
As perguntas no final também são meios de veri-
2a RODADA
ficar a compreensão deles. Fique atento tanto aos
3a RODADA que prontamente respondem como aos que com-
4a RODADA plementam as respostas dos colegas, demonstran-
do atenção e interesse em aprender. Incentive essa
5a RODADA postura. Registre suas observações.

manual do professor | 35
 ETAPA 3
Tempo estimado: 1 tempo de 45 minutos
Material (para cada dupla):
• um tabuleiro;
• lápis vermelho, lápis amarelo e lápis preto;
• pedaços de papel de rascunho para escrever
uma combinação de quatro letras.
Onde realizar: na sala de aula.
Organização da turma: em duplas.
DESENVOLVIMENTO
Informe aos alunos que eles participarão de um
jogo de adivinhação em que um jogador tentará
descobrir um código secreto criado pelo adversário
de acordo com as regras a seguir.
Observação: identificamos os jogadores denomi-
nando-os de jogador 1 e jogador 2.
1. O jogador 1 deve criar uma combinação de
quatro letras diferentes, podendo escolher so-
mente entre as letras A, B, C, D, E ou F, e ano-
tá-la em um pedaço de papel, sem que seu
adversário veja. (Alguns exemplos de combi-
nações possíveis: ABCD; ACDE; EABD etc.)
2. Para descobrir a combinação, o jogador 2 deve
dar um palpite inicial – na verdade, um “chu-
te” – apresentando uma possível combinação
de quatro letras, e escrever essa combina-
ção na coluna “Tentativas”. Em seguida, deve
pedir ao jogador 1 que analise a combinação
apresentada.
3. O jogador 1, criador da combinação original,
ao analisar a combinação apresentada pelo
colega, deve preencher a coluna “Dicas” da
seguinte maneira:
• escrever a letra da combinação na posição cor-
reta se o jogador 2 tiver acertado a letra e sua
posição na combinação;
• pintar o círculo de amarelo se na combinação
dada pelo jogador 2 aparecer uma letra que
pertence à combinação original, mas não esti-
ver na posição correta;
• pintar de vermelho o círculo caso a letra apre-
sentada não faça parte da combinação.
Veja um resumo das orientações para a dica.
Escrever a letra da combinação no local certo 4 O
jogador 2 acertou a letra e sua posição.
Pintar de amarelo 4 O jogador 2 acertou a letra,
mas a colocou na posição errada.
36
Pintar de vermelho 4 O jogador 2 escreveu uma
letra que não consta na combinação.
4. Observando as dicas anotadas pelo jogador 1,
o jogador 2 tentará nova combinação e, da
mesma forma, o jogador 1 deve analisar a se-
gunda tentativa, anotando as dicas.
5. O jogador 2 pode fazer oito tentativas visan-
do descobrir a combinação. Caso não consiga,
troca de lugar com o jogador 1 e, assim, inicia-
-se outra partida.
6. Ganha o jogador que consegue descobrir a com-
binação em um número menor de tentativas.
Pode haver empate.
Veja um exemplo a seguir.
O jogador 1 escreveu a combinação: BADE, e
o jogador 2 escreveu como primeira tentativa de
acerto a combinação FACB. Veja esse registro no
tabuleiro:
TENTATIVAS DICAS
F A C B A
De acordo com a dica do jogador 1, na próxima
tentativa, o jogador 2 deve:
• conservar a letra A na segunda posição;
• não utilizar as letras F e C pois, se foram pinta-
das de vermelho, não pertencem à combinação
criada pelo jogador 1;
• utilizar a letra B, mas em outra posição, pois a
cor amarela indica que esta letra está na combi-
nação criada pelo jogador 1 em outra posição.
Dessa forma, uma possível tentativa do jogador 2
seria: DABE. O jogador 1 colocaria a dica:
TENTATIVAS DICAS
F A C B A
D A B E A E
B A D E B A D E
AVALIAÇÃO
Percorra a sala de aula observando os grupos
durante a atividade para verificar as estratégias de
combinatória. Não deixe de registrar suas observa-
ções identificando quais alunos estabelecem estra-
tégias e os que “chutam” aleatoriamente as combi-
nações de letras.
SEQUÊNCIA DIDÁTICA 4:
TRABALHANDO MEDIDAS
DE CAPACIDADE
Objetivos de aprendizagem
• Medir e comparar grandezas da mesma natu-
reza utilizando unidades padronizadas.
• Fazer estimativas de medidas de capacidade.
• Resolver situações-problema que envolvem
medidas de capacidade e operações com nú-
meros racionais representados nas formas fra-
cionária e decimal.
• Ler, interpretar e construir gráfico pictórico.
Habilidades da BNCC trabalhadas
• (EF04MA20) Medir e estimar comprimentos
(incluindo perímetros), massas e capacidades,
utilizando unidades de medida padronizadas
mais usuais, valorizando e respeitando a cul-
tura local.
• (EF04MA27) Analisar dados apresentados em
tabelas simples ou de dupla entrada e em gráfi-
cos de colunas ou pictóricos, com base em infor-
mações das diferentes áreas do conhecimento,
e produzir texto com a síntese de sua análise.
Objetivos e conteúdos de ensino
Nesta sequência didática, os alunos fazem esti-
mativas sobre a capacidade de alguns recipientes
e veem que recipientes com formatos diferentes
podem ter a mesma capacidade. Fazem também
relatos do que aprenderam na aula e produzem
um gráfico com informações dadas. Devem ainda
resolver problemas e desafios com a conversão de
medidas de litro e mililitro empregando os conceitos
trabalhados e efetuar operações com números ra-
cionais, tanto na forma fracionária como na decimal,
com proporcionalidade direta.
Por fim, discutem maneiras de reutilizar mate-
riais que demoram para se decompor, prejudicando
o meio ambiente.
Duração: 4 aulas de 45 minutos
ETAPA 1
Tempo estimado: 2 tempos de 45 minutos
Material
Para cada aluno:
• lápis, borracha e caderno;
• quadro de registro.
Para cada grupo (sugestão):
• pote de 2 litros de sorvete;
• garrafa PET de 2 litros;
• 4 copos de 250 mL;
• 4 copos de 500 mL;
• garrafa de água de 500 mL;
• funil;
• envelope para rótulos;
• pano de limpeza.
Para você:
• garrafa de 2 L, garrafa de 500 mL e copo de
água de 250 mL fechados e cheios de água;
• lousa e giz ou quadro branco e marcador para
quadro branco.
Onde realizar: na sala de aula.
Organização da turma: em grupos de quatro ou
cinco alunos.
DESENVOLVIMENTO
Peça aos alunos, com antecedência, que provi-
denciem embalagens vazias de refrigerante, água
e sorvete, além de copos descartáveis. Organize
com eles o material de cada grupo selecionando
as embalagens e retirando os rótulos para serem
colocados em um envelope. Assim, a distribuição
dos materiais, no dia da atividade, será bastante
facilitada.
Comece o trabalho pedindo aos alunos que ob-
servem a garrafa de refrigerante, a garrafa de água
e o copo de água fechados. Deixe que os recipien-
tes circulem pelos grupos. Chame a atenção da tur-
ma para o pequeno espaço sem líquido que há em
todos eles. Essa observação é importante para as
atividades de medida que virão posteriormente. É
normal crianças dessa faixa etária pensarem que as
medidas estão incorretas por haver espaço entre a
tampa dos recipientes e o líquido contido.
Em seguida, solicite que observem os recipien-
tes sem líquido e estimem em qual recipiente deve
caber mais líquido e em qual deve caber menos.
Geralmente, os alunos pensam que na garrafa PET
cabe mais líquido que no pote de sorvete em razão
de seu formato alongado. Também se confundem
com o copo e a garrafa de água. Peça que estimem
ainda quantos litros ou mililitros devem caber nos
recipientes e anotem suas conclusões num quadro
como o apresentado a seguir. Alguns alunos já sa-
bem de cor certas medidas, mas isso não interferirá
no resultado da atividade.
manual do professor | 37

ESTIMATIVA DE
RECIPIENTE MEDIDA REAL
CAPACIDADE
garrafa grande
pote de sorvete
garrafa pequena
copo grande
copo pequeno
Em seguida, eles devem pegar os rótulos do en-
velope e descobrir a capacidade de cada recipiente.
Peça que comparem suas estimativas com as
medidas reais.
Como os copos não têm rótulos, incentive-os
a fazer as medições com líquido. Primeiro devem
encher de água a garrafa grande, deixando um
pequeno espaço entre a tampa e o líquido, como ob-
servaram inicialmente. Peça, então, que despejem o
conteúdo no pote de sorvete. Apesar de já terem
lido os rótulos, muitos alunos só acreditam que o vo-
lume dos recipientes é o mesmo quando fazem essa
experiência.
Continue o trabalho solicitando que coloquem
o líquido do pote de sorvete nos copos maiores
(lembre aos alunos que devem deixar um espaço).
Eles devem encher 4 copos. Desafie-os a desco-
brir quantos mililitros há em cada copo. Eles podem
calcular que, se 2 L equivalem a 2 000 mL, então
Usamos os seguintes materiais:
Descobrimos que
Também aprendemos que
Eu gostei/não gostei dessa aula porque
AVALIAÇÃO
Circule pela sala de aula e verifique se os alunos
tomam cuidado ao manusear os recipientes com
água e se todos têm igual oportunidade de fazer
as atividades. Depois leia o texto que fizeram para
constatar se realmente entenderam os conteúdos
trabalhados.
ETAPA 2
Tempo estimado: 2 tempos de 45 minutos
Material
Para cada aluno:
•• gráfico pictórico (modelo apresentado adiante);
•• lápis preto, borracha e caderno.
Para você:
•• lousa.
Onde realizar: na sala de aula.
Organização da turma: em duplas.
DESENVOLVIMENTO
A atividade consiste em completar o gráfico abaixo.
CAPACIDADE DE ALGUNS RECIPIENTES
(EM COPOS)

Ilustrações: DAE
2 000 / 4 = 500, logo, há 500 mL. RECIPIENTE QUANTIDADE DE COPOS
Depois peça que distribuam a água de um copo
garrafa de 600 mL
de 500 mL nos copos menores. Eles descobrirão
que cada copo de 500 mL enche dois copos meno-
res, logo 500 / 2 = 250 (250 mL). Solicite, então, jarra de 1 L e 200 mL
que derramem a água dos dois copos menores na
garrafa de água. Assim eles confirmarão que cabem
realmente 500 mL de líquido nela. panela de 2 L
Aproveite para chamar a atenção dos alunos so-
bre o símbolo de litros – em “2 litros”, por exemplo –,
que é L, sem a letra s. Da mesma forma, o símbolo garrafa de 1 L
de mililitros em “500 mL”: mL, sem a letra s.
Depois de guardarem o material e limparem as
mesas, peça que escrevam no caderno um texto so- recipiente de 900 mL
bre o que aprenderam na aula. Você pode dar al-
gumas dicas na lousa para orientá-los em relação à Legenda: → 200 mL
escrita do texto. Veja um exemplo a seguir.
Na aula de Matemática de hoje, medimos a capa- Primeiro os alunos precisam descobrir qual é a
cidade de vários recipientes. capacidade de cada copo representado no gráfico

38
e preencher a legenda. Se a garrafa de 600 mL en-
che três copos, então 600 ÷ 3 = 200. Logo, em cada
copo cabem 200 mL de líquido. Com base nessa ob-
servação, eles farão o procedimento inverso: desco-
brir em quantos copos há a mesma capacidade de
cada recipiente. (As respostas estão em azul.)
Repare que a capacidade do último recipiente é
900 mL. Logo, os alunos têm de procurar uma solu-
ção para fazer a representação de 100 mL.
Provavelmente, eles pensarão em desenhar a
metade da figura do copo. Nesse caso, leve-os a
perceber que, se optarem em fazer o corte verti-
calmente passando pelo meio, cada parte da figu-
ra será a metade, como mostrado abaixo. Mas, se
preferirem cortar horizontalmente, terão de fazê-lo
mais próximo da parte superior da figura, para com-
pensar a redução da superfície na parte inferior dela.
DAE
ou
ou
Chame a atenção da turma para esse detalhe:
1 -embalagem/impacto-das-embalagens-no-meio-ambiente.html.
de 200 mL equivale a 100 mL. E a quantos mili-
2
litros correspondem a metade de 1 litro?
Peça, então, que escrevam o quadro a seguir no
caderno e o preencham. Eles devem discutir como
calcular cada capacidade, mas cada um trabalhando
em sua própria folha.
Por fim, discuta com os alunos como eles pensa-
ram: fizeram somente cálculos, usaram desenhos ou
esquemas etc.
LITROS MILILITROS
1 litro 1 000 mL
1 litro
2
500 mL
1 litro 250 mL
4
1
litro 200 mL
5 Verifique se há necessidade de revisar conteú-
1 dos com outras propostas.
litro 100 mL
10
Para finalizar a atividade, converse com os alu-
nos sobre o que acontece com os recipientes utiliza-
dos nas atividades desta sequência didática depois
que vão para o lixo. Explique à turma que muitas
embalagens demoram a se decompor e ficam acu-
muladas no meio ambiente.
Mostre aos alunos a tabela a seguir. Converse com
eles sobre a tabela e diga que o tempo de decompo-
sição de cada material pode variar de acordo com o
solo, a temperatura, a umidade, entre outros fatores.
DECOMPOSIÇÃO DOS MATERIAIS
MATERIAL TEMPO DE DECOMPOSIÇÃO NA
NATUREZA
papel de 3 a 6 meses
tecidos de 6 meses a 1 ano
metal mais de 100 anos
alumínio mais de 200 anos
plástico mais de 400 anos
vidro mais de 1 000 anos
Fonte: BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Impacto das emba-
lagens no meio ambiente. Brasília, DF: MMA, [20--?]. Disponível
em: https://antigo.mma.gov.br/responsabilidade-socioambien
tal/producao-e-consumo-sustentavel/consumo-consciente-de
Acesso em: 28 jul. 2021.
Converse com a turma sobre a necessidade de que
as indústrias reciclem as embalagens e as pessoas
reduzam o consumo, reutilizando esses materiais.
Proponha aos alunos que busquem formas de reuti-
lizar as embalagens produzindo, por exemplo, lixeiri-
nhas de mesa, porta-lápis e o que mais imaginarem.
Ao final do trabalho, proponha uma exposição do
que foi confeccionado para as outras turmas da escola.
AVALIAÇÃO
Observe como as duplas participam e registre o
que você constatou.
•• Os alunos trabalham de forma respeitosa com
o parceiro?
•• Preenchem o gráfico buscando soluções para
os desafios encontrados na atividade?
•• Fazem os cálculos corretos?
•• Buscam estratégias para encontrar as respostas?
Durante a conversa sobre o lixo descartado na
natureza, observe se os alunos já conhecem o as-
sunto e propõem sugestões para o problema. Caso
isso não aconteça, tente elaborar outras aulas acer-
ca do assunto.
manual do professor | 39
 PROPOSTA PARA ACOMPANHAMENTO
DA APRENDIZAGEM
Como já afirmamos, os registros diários são grandes aliados para acompanhar os avanços de cada aluno.
Para ajudar na organização dos dados colhidos nesses registros, propomos o uso de uma ficha de acom-
panhamento da aprendizagem, em forma de tabela. Você pode, por exemplo, listar, na primeira coluna, os
descritores de desempenho propostos para o bimestre e, na primeira linha, listar, em cada coluna, na vertical,
o nome de cada aluno.
Nas células referentes a cada descritor, você pode fazer marcações com códigos para diferenciar os
níveis de resposta obtido de cada aluno – por exemplo, (+) para sim, (-) para ainda não e (±) para
às vezes. Assim, é construída tanto a visão do momento de aprendizagem em que cada aluno se en-
contra quanto a da turma como um todo. Ao final de cada capítulo, apresentamos uma lista de des-
critores de desempenho relacionados aos objetivos estabelecidos para o capítulo, acompanhada de
possíveis níveis de desempenho para cada descritor, com uma sugestão de código para cada nível:
Apresenta, Apresenta com restrições e Não apresenta ainda.

FICHA DE ACOMPANHAMENTO
DAS APRENDIZAGENS

Matemática – 4o ano – 1o Bimestre

Professor(a): Turma:

Descritores de desempenho

40
BIBLIOGRAFIA
CONSULTADA E
RECOMENDADA
ANTUNES, Celso. Jogos para estimulação das múl-
tiplas inteligências. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 1999.
O livro apresenta jogos e propostas estimulantes
para que se trabalhem as inteligências linguística,
lógico-matemática, espacial, musical etc.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Co-
mum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2017.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um
documento de caráter normativo que indica ob-
jetos de conhecimento e competências mínimos
referentes aos diversos componentes curriculares
que todos os alunos devem desenvolver ao longo
das etapas e modalidades da Educação Básica.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Edu-
cação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Básica. Brasília, 2013.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu-
cação Básica são responsáveis por orientar o pla-
nejamento curricular, o desenvolvimento e a ava-
liação do trabalho pedagógico de todas as redes
de ensino do país.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de
Alfabetização. PNA: Política Nacional de Alfabe-
tização. Brasília, DF: MEC: Sealf, 2019. Disponí-
vel em: http://portal.mec.gov.br/images/banners
/caderno_pna_final.pdf. Acesso em: 19 dez. 2020.
Documento que institui a Política Nacional de Al-
fabetização, que se propõe a melhorar a qualida-
de da alfabetização no país e eliminar o analfa-
betismo absoluto e o analfabetismo funcional por
meio da implementação de programas e ações
voltados à promoção da alfabetização baseada
em evidências científicas.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Al-
fabetização. Relatório Nacional de Alfabetiza-
ção Baseada em Evidências. Brasília, DF: MEC:
Sealf, 2020. Disponível em: https://www.gov.br/
mec/pt-br/media/acesso_informacacao/pdf/RE
NABE_web.pdf. Acesso em 25 jun. 2021.
Fruto da I Conferência Nacional de Alfabetização
Baseada em Evidências (Conabe), organizada
pela Secretaria de Alfabetização (Sealf), esse re-
latório apresenta experiências exitosas de alfabe-
tização, literacia e numeracia desenvolvidas em
diversos países.
DAVIS, Harold T. Computação: tópicos de Histó-
ria da Matemática para uso em sala de aula. São
Paulo: Atual, 1992.
Expõe aspectos do conhecimento histórico da
evolução das ideias matemáticas, além de subsí-
dios para enriquecer as aulas.
DEHAENE, Stanislas. Number sense: how the
mind creates mathematics. Nova York: Oxford
University Press, 1997.
Nesse livro, o autor investiga o processamento da
matemática no cérebro humano e apresenta sua
teoria do Triplo Código para desenvolvimento das
habilidades matemáticas.
FONSECA, Maria da Conceição et al. O ensino de
Geometria na escola fundamental: três questões
para a formação do professor dos ciclos iniciais.
2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
O livro discute três questões que emergem do
trabalho com Geometria – o que se ensina, os co-
nhecimentos de Geometria dos professores e dos
alunos e por que se ensina Geometria.
GEARY, David C. From infancy to adulthood: the de-
velopment of numerical abilities. European Child
& Adolescent Psychiatry, Columbia, v. 1, n. 9, p.
11-16, jan. 2000.
Nesse artigo, o autor faz uma revisão das habili-
dades primárias e secundárias para a numeracia.
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as se-
tas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001.
Essa obra promove uma reflexão sobre a avalia-
ção dos alunos e a prática pedagógica.
KAMII, Constance; HOUSMAN, Leslie Baker.
Crianças pequenas reinventam a Aritmética:
implicações da teoria de Piaget. Porto Alegre:
Artmed, 2002.
Além de fornecer um programa de ensino de
Aritmética para as séries iniciais do Ensino Fun-
damental, apresenta fundamentos teóricos e ex-
plicações de metas e objetivos educacionais.
KAMII, Constance; JOSEPH, Linda Leslie. Crianças
pequenas continuam reinventando a Aritmética:
manual do professor | 41
 séries iniciais – Implicações da teoria de Piaget.
Porto Alegre: Artmed, 2005.
Oferece sugestões para o trabalho prático na sala
de aula, enfatizando o que funciona e o que deve
ser evitado nas séries iniciais.
LOPES, Maria Laura M. Leite (coord). Histórias para
introduzir noções de combinatória e probabilida-
de. 2. ed. rev. Rio de Janeiro: Instituto de Matemá-
tica-UFRJ, 2010.
Apresenta histórias para introduzir noções de
combinatória e probabilidade, oferecendo aos pro-
fessores um modo de levá-las para a sala de aula
em situações adequadas do cotidiano dos alunos.
MANDARINO, Mônica Cerbella Freire; BELFORT,
Elizabeth. Números naturais: conteúdo e for-
ma. Rio de Janeiro: Laboratório de Pesquisa e
Desenvolvimento em Ensino de Matemática
e Ciências-UFRJ, 2005.
Inclui textos para discussão, diversos exemplos e
sugestões de atividades e experiências testadas
por professores e pesquisadores em diferentes
escolas e com os mais variados tipos de aluno.
MEIRELLES, Renata. Giramundo e outros brinque-
dos e brincadeiras dos meninos do Brasil. São
Paulo: Terceiro Nome, 2007.
Essa obra é uma coletânea de brinquedos e brin-
cadeiras vistas e vividas pela autora entre crian-
ças e adultos, em diversas regiões brasileiras.
NASSER, Lilian; SANT’ANNA, Neide F. Parracho.
Geometria segundo a teoria de Van Hiele. 2. ed.
rev. Rio de Janeiro: Instituto de Matemática-UFRJ,
2010.
Apresenta a teoria de Van Hiele, com sugestões
de atividades para a sala de aula.
PARRA, C.; SAIZ, I. (org.). Didática da Matemáti-
ca: reflexões psicopedagógicas. Porto Alegre:
Artmed, 1996.
Conduz o professor à reflexão sobre a maneira
de abordar diferentes conceitos e procedimentos
matemáticos, como cálculo mental, divisão, siste-
ma de numeração e resolução de problemas.
PUIG, Josep Maria. Ética e valores: métodos para o
ensino transversal. São Paulo: Casa do Psicólogo,
1998.
Apresenta uma proposta para ajudar os educado-
res a desenvolver valores em sua tarefa cotidiana.
42
REGO, Rogéria Galdêncio do; REGO, Rômulo
Marinho do. Matematicativa II. João Pessoa: UFPB:
Universitária, 1999.
Disponibiliza grande variedade de jogos e ativi-
dades, que podem ser realizados pelos alunos em
pequenos grupos, enquanto aprendem e fazem
descobertas em Matemática de forma ativa.
SANCHEZ-JÚNIOR, Sidney Lopes; BLANCO, Marília
Bazan. O desenvolvimento da cognição numéri-
ca: compreensão necessária para o professor que
ensina Matemática na Educação Infantil. Revista
Thema, Pelotas, v. 15, n. 1, p. 241-254, 2018.
Esse artigo apresenta conceitos fundamentais
para a compreensão dos componentes da cogni-
ção numérica e seu desenvolvimento.
SMOLE, Kátia Cristina Stocco; DINIZ, Maria Ignez de
Souza Vieira. Ler, escrever e resolver problemas:
habilidades básicas para aprender Matemática.
Porto Alegre: Artmed, 2001.
Coletânea de textos que abordam diferentes as-
pectos referentes à resolução de problemas no
ensino da Matemática, como a justificativa para
tal uso, as habilidades envolvidas e a análise de
tipos de problemas.
SMOLE, Kátia Cristina Stocco; DINIZ, Maria Ignez
de Souza Vieira; CANDIDO, Patrícia. Jogos de
Matemática de 1o a 5o ano. Porto Alegre: Artmed,
2007. (Série Cadernos do Mathema – Ensino
Fundamental).
Oferece sugestões de jogos para as séries iniciais,
que podem auxiliar na construção de conceitos.
VYGOTSKY, Lev S. A construção do pensamento e
da linguagem. Tradução: Paulo Bezerra. São Pau-
lo: Martins Fontes, 2000.
Essa obra apresenta concepções formuladas por
Vygotsky sobre o processo infantil de aquisição
da linguagem e do conhecimento, além de discu-
tir as teorias epistemológicas de Piaget e Stern.
WALLE, John A. van de. Matemática no Ensino Fun-
damental: formação de professores e aplicação
em sala de aula. Tradução: Paulo Henrique Colo-
nese. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.
Propõe ideias e discussões para orientar alunos
do curso de Licenciatura e professores do Ensino
Fundamental, bem como propostas práticas efi-
cazes para a sala de aula.
Cléa Rubinstein
Licenciada em Matemática pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
Mestre em Educação Matemática pela Universidade Santa Úrsula (USU-RJ)
Professora do Ensino Fundamental e do Ensino Médio

Elizabeth França
Licenciada em Ciências com habilitação em Matemática pela Universidade do Estado
do Rio de Janeiro (UERJ)
Especialista em Matemática pela Universidade Federal Fluminense (UFF)
Mestre em Educação pela UERJ
Ensino Fundamental
Professora do Ensino Fundamental Anos Iniciais
Matemática
Elizabeth Ogliari
Licenciada em Matemática pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
Mestre em Ensino de Matemática pela UFRJ
Professora do Ensino Fundamental e do Ensino Médio

Vânia Miguel
Bacharel e licenciada em Matemática pela Faculdade de Humanidades Pedro II
(FAHUPE-RJ)
Professora do Ensino Fundamental

Edite Resende
Licenciada em Matemática pela Universidade Santa Úrsula (USU-RJ)
Especialista em Informática Educativa pelo Centro Universitário Carioca (UniCarioca-RJ) 1a edição
Mestre em Educação pela Universidade Católica de Petrópolis (UCP-RJ) São Paulo, 2021
Doutora em Educação Matemática pela Universidade Anhanguera de São Paulo
(UNIAN-SP)
Professora do Ensino Fundamental, do Ensino Médio e da Pós-Graduação

manual do professor | 43
 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Bem-me-quer mais : matemática, 4º ano / Cléa

Rubinstein... [et al.]. -- 1. ed. -- São Paulo :
Editora do Brasil, 2021. -- (Bem-me-quer mais
matemática)

Outros autores: Elizabeth França, Elizabeth

Ogliari, Vânia Miguel, Edite Resende
ISBN 978-65-5817-824-8 (aluno)
ISBN 978-65-5817-822-4 (professor)

1. Matemática (Ensino fundamental) I. Rubinstein,

Cléa. II. França, Elizabeth. III. Ogliari, Elizabeth.
IV. Miguel, Vânia. V. Resende, Edite. VI. Série.

21-68927 CDD-372.7

Índices para catálogo sistemático:

1. Matemática : Ensino fundamental 372.7
Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964

© Editora do Brasil S.A., 2021

Todos os direitos reservados

Direção-geral: Vicente Tortamano Avanso

Diretoria editorial: Felipe Ramos Poletti

Gerência editorial de conteúdo didático: Erika Caldin
Gerência editorial de produção e design: Ulisses Pires
Supervisão de artes: Andrea Melo
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Supervisão de revisão: Dora Helena Feres
Supervisão de iconografia: Léo Burgos
Supervisão de digital: Ethel Shuña Queiroz
Supervisão de controle de processos editoriais: Roseli Said
Supervisão de direitos autorais: Marilisa Bertolone Mendes

Consultoria técnico-pedagógica: Eduardo Wagner

Edição: Adriana Soares Netto, Daniel Leme e Everton José Luciano
Assistência editorial: Juliana Bomjardim e Wagner Razvickas
Especialista em copidesque e revisão: Elaine Silva
Copidesque: Gisélia Costa, Ricardo Liberal e Sylmara Beletti
Revisão: Amanda Cabral, Andréia Andrade, Bianca Oliveira,
Fernanda Sanchez, Flávia Gonçalves, Gabriel Ornelas, Jonathan Busato,
Mariana Paixão, Martin Gonçalves e Rosani Andreani
Pesquisa iconográfica: Ana Laura Brait
Design gráfico: Estúdio Chaleira - Cristiane Viana
Capa: Caronte Design
Imagem de capa: AJ_Watt/iStockphoto.com
Edição de arte: Aline Maria, Gisele Oliveira, Patricia Lino e Talita Lima
Assistência de arte: Daniel Campos Souza
Ilustrações: Alexander Santos, Aline Rivolta, Bruna Ishihara, Daniel Souza,
Eduardo Belmiro, Estúdio Chanceler, Erik Malagrino, Hélio Senatore, Henrique
Brum, Ilustra Cartoon, João P. Mazzoco, José Wilson Magalhães, Luiz Lentini,
Marco Cortez, Marcos Machado, Mário Pita, Maurício Morais, Reinaldo Vignati,
Ulhoa Cintra, e Willian Veiga
Editoração eletrônica: Lótus Estúdio e Produção
Licenciamentos de textos: Cinthya Utiyama, Jennifer Xavier,
Paula Harue Tozaki e Renata Garbellini
Controle de processos editoriais: Bruna Alves, Carlos Nunes, Rita Poliane,
Terezinha de Fátima Oliveira e Valeria Alves

1a edição, 2021

Rua Conselheiro Nébias, 887

São Paulo/SP – CEP 01203-001
Fone: +55 11 3226-0211
www.editoradobrasil.com.br

44
QUERIDO ESTUDANTE,
Esperamos que você goste muito de realizar as
atividades sugeridas neste livro. Esperamos, tam-
bém, que você pense, pergunte, pesquise, dê opi-
niões, ria, troque ideias com seus colegas e profes-
sores. Quanto mais você participar e experimentar
novos caminhos, mais descobertas fará e perceberá
o quanto a matemática está presente em sua vida.

As autoras

AGRADECIMENTOS
O estímulo para escrever este livro veio de vo-
cês, professores e alunos.

As autoras

Irina Rogova/Shutterstock.com

manual do professor | 45
 CONHEÇA SEU LIVRO
Seu livro tem 10 capítulos. Veja as seções em que cada capítulo está organizado.

MOSTRE O QUE VOCÊ SABE

Momento para trocar ideias com
CHEGANDO AO 4º ANO os colegas e o professor sobre o
Prepare-se para começar o ano assunto inicial do capítulo.
fazendo atividades variadas.

PARA REFLETIR EM GRUPO

Questões importantes sobre diversos assuntos para você
pensar a respeito, conversar sobre eles com os colegas e o
professor, trocar ideias e compartilhar conhecimento.

DIVIRTA-SE
Momento de se divertir
com jogos e outras
APRENDA MAIS ESTA
brincadeiras usando o que
Informações interessantes
você aprendeu.
para despertar sua
curiosidade e enriquecer
seu aprendizado.

DESAFIO
Atividades desafiadoras
para você pôr em prática o
que aprendeu e descobrir
novas estratégias.

46
 CONVIVER FAZENDO A DIFERENÇA
Momento para você refletir, junto com os
colegas e o professor, sobre situações do dia
a dia, e para vocês planejarem ações possíveis
nos espaços sociais que frequentam.

DEFENDA
SUA IDEIA
SITUAÇÕES-PROBLEMA
Situações para você
Situações-problema para
apresentar suas
você resolver utilizando
ideias e debatê-las
diferentes estratégias, além
com os colegas e o
da oportunidade de criar
professor.
novas situações.

ATIVIDADES
Hora de fazer
as atividades
que o ajudarão
a aprender.
TRABALHANDO COM
GRÁFICOS E TABELAS
Situações para ampliar seus
conhecimentos sobre gráficos
e tabelas, além de perceber a
relação entre eles.

PENSANDO SOBRE O JOGO

Oportunidade de refletir sobre o que
você aprendeu durante o jogo.

Neste livro, você encontrará estes selos.

Atividade a Atividade em
ser feita em que você irá
dupla. conversar.

Atividade a Atividade
ser feita em com uso de
grupo. tecnologias.

Atividade
ENCERRANDO O 4º ANO em que você
Hora de desenvolver atividades irá desenhar
diversas para verificar o que você e pintar.
aprendeu neste ano.

manual do professor | 47
 SUM Á R IO
CHEGANDO AO 4º ANO . . . . . . . . .
CAPÍTULO 1 • Números . . . . . . . . . . 11
Sistemas de numeração . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
O sistema de numeração egípcio . . . . . . . . . . . 13
O sistema de numeração decimal (SND) . . . . . 14
As três primeiras ordens do SND: unidades,
dezenas e centenas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Decomposição e leitura de números . . . . . . . . . 18
A quarta ordem do SND: unidade de milhar . . 19
Comparação e ordenação de números . . . . . . . 22
Localização de números na reta numérica . . . . 24
Números até 9 999 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Decomposição na forma polinomial . . . . . . . . . . 32
A quinta ordem do SND:
dezena de milhar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Leitura de números . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
A sexta ordem do SND: centena de milhar . . . 37
O ábaco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
O sistema de numeração romano. . . . . . . . . . . . 43
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48
9 CAPÍTULO 2 • Adição e
subtração . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Revendo a adição e a subtração . . . . . . . . . . . . . 46
Termos das operações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Fazendo descobertas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Adição e subtração: operações inversas . . . . . . 49
Somando e subtraindo números terminados
em zero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Aproximação e estimativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Adição por decomposição . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
O algoritmo da adição. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
O algoritmo da subtração. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Prova real. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Situações de compra com troco . . . . . . . . . . . . 66
CAPÍTULO 3 • Sólidos
geométricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Planificações de sólidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Visualização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
CAPÍTULO 4 • Multiplicação . . . 79
Multiplicação como adição de parcelas iguais . 80
Multiplicação e organização retangular. . . . . . . 81
Termos da multiplicação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Propriedade comutativa da multiplicação. . . . . 83
Múltiplos de um número . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Pensando sobre as tabuadas . . . . . . . . . . . . . . . 85
Tabuada do 2, do 4 e do 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Tabuada do 3, do 5 e do 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Tabuada do 7 e do 9 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Multiplicação por 10 e por 100 . . . . . . . . . . . . . . 88
Aproximação e estimativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Multiplicação e proporcionalidade . . . . . . . . . . . 92
Multiplicação e combinatória . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Multiplicação com mais de dois fatores . . . . . . 95
Propriedade associativa da multiplicação . . . . . 97
Multiplicação por múltiplos de 10 e de 100 . . 101
Propriedade distributiva da multiplicação . . . 103
Algoritmo da multiplicação . . . . . . . . . . . . . . . . 104
CAPÍTULO 6 • Divisão . . . . . . . . . 139
Distribuindo em partes iguais . . . . . . . . . . . . . . 140
Quantos cabem? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Divisão exata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Multiplicação e divisão: operações inversas . . 143
Divisores de um número . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
Divisão não exata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
Termos da divisão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Cálculo mental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Cálculo aproximado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
Divisão por subtrações sucessivas
com estimativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Algoritmo da divisão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Prova real. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

CAPÍTULO 5 • Medidas de
tempo, de temperatura
e de comprimento . . . . . . . . . . . . . 109
Medidas de tempo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Horas, minutos e segundos. . . . . . . . . . . . . . . 110
As horas e o dia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Semana, mês e ano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Século e década . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Medidas de temperatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
urfin/Shutterstock.com

Medidas de comprimento . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

O metro, o centímetro e o milímetro . . . . . . . 128
O quilômetro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Perímetro e área . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

manual do professor | 49
 CAPÍTULO 7 • Figuras planas
e caminhos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
Regiões planas e figuras planas . . . . . . . . . . . . 161
Polígonos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Lados e vértices de um polígono . . . . . . . . . . 166
Nomes dos polígonos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
Figuras que apresentam simetria em relação
a uma reta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
Figuras simétricas em relação a uma reta . . 175
Reprodução, ampliação e redução . . . . . . . . . . 177
Caminhos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
CAPÍTULO 9 • Medidas de massa
CAPÍTULO 10 • Números
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ENCERRANDO O 4º ANO . . . . . 247
50
CAPÍTULO 8 • Frações . . . . . . . . . . 182
História das frações. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
Fração de um inteiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
Fração quando o inteiro é um grupo
de elementos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
Fração como medida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
Leitura e escrita de frações . . . . . . . . . . . . . . . . 195
Frações que correspondem à metade
do inteiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
Adição e subtração de frações . . . . . . . . . . . . . 201
Probabilidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
Localização de frações na reta numérica . . . . 207
e de capacidade . . . . . . . . . . . . . . . . 210
O quilograma e o grama . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
A tonelada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
O litro e o mililitro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
decimais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
Décimos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224
Números decimais maiores que 1 . . . . . . . . . . 226
Centésimos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
Escrevendo números menores que o inteiro . . 229
Números decimais maiores que 1,
com centésimos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
Quadro de ordens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
Os décimos e os centésimos de real . . . . . . . . 234
Trabalhando com dinheiro:
lucro e prejuízo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
Adição e subtração com números decimais . . 236
Aproximação e estimativa . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
Trabalhando com dinheiro: compra à vista
e a prazo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
Os números decimais nas medidas
de comprimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
Sugestões de leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
Material para atividades . . . . . . . . . . . . . . . . 251
 CH EG A N DO AO 4 º- A N O completar o quadro, de modo que a
soma de todas as linhas e de todas as
colunas seja a mesma encontrada na
diagonal. Verifique se outros cálculos
foram sugeridos pela turma.
1 Veja o tapete que Liliane pintou. Para saber o

João P. Mazzoco
Questão 4 (EF03MA23)
total de corações, ela fez uma multiplicação. O aluno precisa saber que o pontei-
Escreva uma multiplicação que ela pode ro menor indica as horas; o ponteiro
maior indica os minutos; o ponteiro
ter feito e calcule o total de corações. maior leva uma hora ou 60 minutos
3 * 8 = 24 ou 8 * 3 = 24 para dar uma volta completa no reló-
gio; para “andar” de um número para
outro, o ponteiro maior leva 5 minu-
2 O número de pontos que Lucas fez no jogo de varetas é o número formado
tos; o ponteiro maior marca horas exa-
por 8 centenas e 7 unidades. Que número é esse? 807 tas quando aponta para o 12, e marca
meia hora quando aponta para o 6.
3 Complete o quadro mágico abaixo, cuja soma é a mesma em todas as linhas, Questão 5 (EF03MA01)
colunas e diagonais. Mostre os cálculos que você fizer. Veja um exemplo. (EF03MA02)
Nessa questão, o aluno deve consi-
derar o valor posicional de cada alga-
rismo. Como no número formado o 6
5+4+3= 12
5 6 1 Possíveis cálculos para as respostas: vale 600, o aluno deve perceber que
12 → 5 + 4 + 3 = 12 2 → 6 + 4 = 10 e 12 - 10 = 2 é o 9 que deve ocupar a ordem das
0 4 8 6 → 5 + 1 = 6 e 12 - 6 = 6 7 → 3 + 2 = 5 e 12 - 5 = 7 dezenas para formar o maior número
8 → 1 + 3 = 4 e 12 - 4 = 8 0 → 5 + 7 = 12 e 12 - 12 = 0 com os algarismos 4, 6 e 9.
7 2 3 0 → 8 + 4 = 12 e 12 - 12 = 0
Questão 6 (EF03MA09)
4 Marta saiu de casa às 9 horas e demorou O aluno deve perceber que 5 é o
resultado da operação 50 / 10 e, tam-
1 hora e 10 minutos para chegar à casa

João P. Mazzoco
bém, associar a noção de quinta parte
de sua irmã. Pinte o relógio com a hora com a divisão por 5.
em que ela chegou à casa da irmã.
5 Com os cartões ao lado, Anita formou o maior número 4 9
possível, que tem o algarismo 6 valendo 600.
6
Escreva com palavras o número que Anita pode ter formado.
Seiscentos e noventa e quatro.

6 Dona Ivone fez 50 pastéis para vender. Desses, 10 têm recheio de carne.
Pinte o cartão que contém uma representação do número de pastéis com
recheio de carne.
A metade de 50 pastéis. A quarta parte de 50 pastéis.

A terça parte de 50 pastéis. A quinta parte de 50 pastéis.

Nove 9.

Interpretação das respostas a posição que ocupam na escrita dos números. Assim, se são 8
centenas, o algarismo 8 deve ocupar a 3; ordem, valendo 800
Questão 1 (EF03MA02) (EF03MA07) unidades; e se são 7 unidades, o algarismo 7 deve ocupar a 1;
O aluno deve perceber que é possível representar o total de cora- ordem, valendo 7 unidades. Ele deve perceber, também, que é
necessário colocar o algarismo zero para ocupar a 2; ordem in-
ções de duas maneiras: 3 * 8 = 24 (3 linhas com 8 corações em cada
dicando ausência de quantidade.
linha) ou 8 * 3 = 24 (8 colunas com 3 corações em cada coluna).
Questão 3 (EF03MA05)
Questão 2 (EF03MA05) O aluno deve somar, inicialmente, os números que estão na
O aluno deve estabelecer relação entre o nome das ordens e diagonal. Com o resultado, deve fazer adições e subtrações para
manual do professor | 51
Orientações
Leandro guardou 24 garrafas de suco em um

João P. Mazzoco
7
Questão 7 (EF03MA08) armário. Calcule em quantas prateleiras ele
O aluno deve observar que as gar-
guardou essas garrafas, sabendo que:
rafas foram distribuídas de 6 em 6,
uma vez que ficaram 6 garrafas em ª em cada prateleira cabem, no
cada prateleira. Ele pode utilizar dife- Mostre como você pensou.
máximo, 6 garrafas;
rentes estratégias de cálculo, como
24 / 6 = 4 ou a divisão por subtrações ª as prateleiras usadas foram to-
sucessivas: 24 - 6 = 18, 18 - 6 =
= 12, 12 - 6 = 6 e 6 - 6 = 0.
talmente ocupadas.

Questão 8 (EF03MA01)
Resposta: 4 prateleiras

(EF03MA04)
Para responder aos itens a e b, é pre- 8 A idade de Alice é um número maior que 34 e menor que 50.
ciso retomar conhecimentos sobre o
sistema de numeração decimal para
a) Na reta numérica abaixo, que b) Quantos anos Alice tem?
comparar os números, e identificar letra está mostrando a localiza- 45 anos
45 como o número da reta numéri- ção da idade de Alice? C.
ca maior que 34 e menor que 50. Para
isso, eles podem perceber que nessa A B C D
reta está representada uma sequência
de números naturais, iniciando no 20, e
que cada número, a partir do segundo, 20 30 40 50
é igual ao anterior mais 1 unidade. As-
sim, os próximos números da sequên- 9 Para a festa de final de ano da es-
SABOR DE SORVETE PREFERIDO
cia são 21, 22, 23, 24, 25... cola, a diretora fez uma pesquisa DOS ALUNOS
Questão 9 (EF03MA06) sobre o sabor de sorvete preferido
SABOR PREFERIDO NÚMERO DE ALUNOS
(EF03MA26) dos alunos e registrou na tabela
O aluno deve ler e interpretar a tabe- ao lado. Responda: flocos 75
la para resolver as situações que envol-
vem as operações de adição e subtra- a) Qual foi o sabor mais escolhido creme 140
ção com os significados de completar
(item b), de comparar (item c), de jun- pelos alunos? Chocolate. chocolate 300
tar (item d) e de retirar (item e).
b) Quanto falta para o número de morango 126
alunos que preferem flocos fi-
abacaxi 100
car igual ao dos que preferem
maracujá 95
abacaxi? 25
Fonte: Dados obtidos na pesquisa da escola (fictícios).
c) Calcule a diferença entre o nú-
mero de alunos que preferem chocolate e o número Mostre como você pensou.

dos que preferem morango. 174

d) Quantos alunos foram entrevistados? 836 alunos

e) Quantos não preferem o sabor maracujá? 741 alunos

Explicações possíveis: Do total de entrevistados, o aluno tirou o número dos que preferem maracujá (836 - 95 = 741)
Dez ou somou todos os números, menos o número de alunos que preferem maracujá (75 + 140 + 300 + 126 + 100 = 741).
10

52
ESTRATÉGIAS PARA
REMEDIAÇÃO
Questão 1: Para desenvolver a habilidade de
resolver problemas de multiplicação que envolva a
configuração retangular, é importante que o aluno
vivencie situações com os colegas, distribuindo-os
em fileiras de diferentes maneiras e calculando a
quantidade de alunos. O uso de material manipulá-
vel, distribuindo-o em filas e colunas, também pro-
picia o desenvolvimento dessa habilidade. É impor-
tante verificar se eles utilizam multiplicação. Caso
ainda insistam no uso da adição, leve-os a refletir
como seria o cálculo com adição se houvesse muitas
linhas e muitas colunas.
Questão 2: Proponha atividades nas quais os
alunos tenham de decompor números segundo as
ordens do sistema de numeração decimal. Inicial-
mente, eles devem decompor somente números
formados por algarismos diferentes de zero, mas
depois devem decompor números com zero em al-
guma ordem. Apresente diversas atividades em que
representem um número de três algarismos, com
zero intermediário, no quadro de ordens, usando
material manipulável, como o Material Dourado ou
cédulas e moedas de real (notas de 100 e 10 reais e
moedas de 1 real) de fantasia, segundo as regras do
sistema de numeração decimal.
Questão 3: Proponha uma situação na qual o
aluno tenha que completar uma quantidade, como
uma situação de compra e venda, por exemplo. Se
ele ainda só resolver situação com a ideia de com-
pletar fazendo a adição, incentive-o a verificar que,
em determinados casos, o tempo de resolução será
menor se resolvê-la por meio de uma subtração.
Questão 4: Proponha situações em que eles re-
lacionem marcação do tempo no relógio digital e no
analógico. Para isso, deve haver na sala de aula es-
ses dois tipos de relógio marcando o mesmo horário,
para o aluno observar e estabelecer relação entre as
representações da hora e do minuto nos diferentes
relógios. Peça que elaborem uma linha do tempo de
um dia, registrando os horários dos dois modos dife-
rentes, analógico e digital.
Questão 5: Proponha atividades em que eles re-
lacionem a escrita dos números com sua forma fala-
da em língua materna. Uma estratégia que costuma
ajudá-los na escrita de números com três algarismos
é observar as regularidades de escrita em números
maiores que 100, segundo as regras do sistema de
numeração decimal. Você pode propor, ainda, jogos
como o “batalha dos números”, no qual vence quem
escrever o maior (ou menor) número com determi-
nados algarismos sorteados. Nesse jogo, os alunos,
organizados em duplas, escrevem o algarismo sor-
teado por você em um quadro de ordens, que eles
próprios podem elaborar. Você sorteia, a cada roda-
da, tantos algarismos quantas sejam as ordens do
quadro de ordens. Outra atividade é o “jogo da com-
posição”, em que fichas são sobrepostas para formar
certo número. Por exemplo, o número 325 seria for-
mado pela superposição das fichas 300, 20 e 5.
Questão 6: Para eles compreenderem que a no-
ção de quinta parte está associada à divisão de uma
quantidade em cinco partes iguais, é interessante
propor atividades como dividir a quantidade de alu-
nos da turma em cinco partes iguais e determinar,
assim, a quinta parte dela. Isso pode ser feito tam-
bém com material manipulável, como tampinhas,
palitos ou cartões; proponha a divisão desses mate-
riais em grupos ou em filas com a mesma quantida-
de de elementos em cada um.
Questão 7: Estimule-os a ler e interpretar dife-
rentes situações-problema identificando os con-
ceitos da divisão de distribuição e de medida. É
fundamental que os alunos percebam a diferença.
Ao calcular a quantidade que ficará em cada parte
(grupo), é importante eles saberem que se refere à
divisão como distribuição em partes iguais. Quando
o cálculo é para descobrir a quantidade de partes
(grupos), trata-se da divisão como medida.
Questão 8: Proponha diferentes atividades nas
quais eles percebam que a cada ponto da reta nu-
mérica corresponde um único número natural, e
que qualquer número situado à direita de outro é
maior que o primeiro. Também é fundamental que
identifiquem a sequência numérica representada
na reta e percebam uma lei de formação para ela
identificando os próximos números da sequência.
Proponha também atividades de contagem oral, de
5 em 5, de 10 em 10 e de 100 em 100, a partir de
determinado número.
Questão 9: Por meio da leitura e da interpreta-
ção da tabela e do problema proposto, o aluno pode
selecionar os dados necessários à resolução. Você
deve encaminhar diferentes problemas envolvendo
as operações de adição e de subtração.
manual do professor | 53
 IN TR O D U Ç Ã O - C A P ÍT U LO 1
OBJETIVOS DO CAPÍTULO
• Reconhecer o uso de números no cotidiano.
• Conhecer as características do sistema de
numeração decimal: algarismos e valor posi-
cional (ou relativo).
• Compor e decompor números em unidades
e ordens.
• Realizar contagens por agrupamento.
• Perceber regularidades e completar sequên-
cias numéricas.
• Utilizar a sequência numérica para auxiliar no
cálculo mental.
• Identificar a unidade de milhar como a ordem
imediatamente superior à centena simples.
• Identificar antecessor e sucessor de um
número.
• Localizar números em um intervalo numérico.
• Identificar o valor relativo de cada algarismo
no número.
• Reconhecer a dezena de milhar como a or-
dem imediatamente superior à unidade de
milhar.
• Reconhecer a centena de milhar como a or-
dem imediatamente superior à dezena de
milhar.
• Construir a classe de milhar.
• Compor, decompor, ler, escrever, comparar e
ordenar números até 999 999.
• Ler e interpretar gráficos.
• Conhecer símbolos e regras usados no siste-
ma de numeração romano.
54
• Ler números escritos no sistema de numeração
romano e escrevê-los.
APRESENTAÇÃO DO CAPÍTULO
No início do capítulo, apresentamos diversas si-
tuações em que os números são utilizados, justifi-
cando a importância de seu estudo.
São trabalhados agrupamentos de dez em dez,
a fim de consolidar a construção do sistema de nu-
meração decimal (SND). Os sistemas de numeração
maia e romano também são apresentados, com o
objetivo de proporcionar ao aluno a oportunidade
de observar semelhanças e diferenças entre eles e
o SND, o que contribui para consolidar a compreen-
são desse sistema.
A sequência numérica é estendida, a princípio,
até 999, para que o próprio aluno tenha a chance de
observar regularidades, fazer analogias e transferir
o que já havia construído na sequência até 99 para
esse e outros intervalos: até 9 999, após a constru-
ção da unidade de milhar; até 99 999, após a cons-
trução da dezena de milhar; até 999 999, após a
construção da centena de milhar (EF04MA01).
Atividades de composição e decomposição de
números de diferentes formas, identificação do valor
posicional de cada algarismo no número e sequên-
cias numéricas são propostas com o objetivo de
ampliar o conceito de número, servir de base para
o cálculo mental e facilitar a leitura do número. Tais
atividades são diversificadas, muitas vezes apoia-
das no Material Dourado, no ábaco, no quadro de
ordens e em notas e moedas.
 Orientações

1
O objetivo destas atividades é tra-
balhar o valor relativo dos algarismos.

NÚMEROS
Sugerimos a você que dinamize esse
jogo com os alunos. Caso não tenha
fichas, elas podem ser substituídas por
cartões coloridos ou tampinhas.
Na atividade 2, peça aos alunos
que escrevam no caderno o nome de
cada jogador, ordenando-os da maior
para a menor pontuação: Vítor, Alice
Alice tem um jogo de cartas e fichas coloridas. Nesse e Marcos.

José Wilson Magalhães

jogo, cada cor de ficha tem um valor, e as cartas indicam
a quantidade e a cor das fichas que cada jogador deve
pegar. Vence quem, após comprar seis cartas e o mesmo
número de fichas, tiver somado a maior pontuação.

MOSTRE O QUE VOCÊ SABE

1 De acordo com o valor das fichas, indique a pontuação em cada item.
100 pontos 10 pontos 1 ponto
a) 30 pontos

b) 9 pontos

c) 500 pontos

d) 32 pontos

e) 221 pontos

f) 107 pontos

2 Veja as fichas de cada jogador ao final do jogo.

a) Escreva ao lado das fichas a pontuação de cada jogador.
Alice: 526 pontos

Marcos: 454 pontos

Vítor: 544 pontos

b) Por que os jogadores fizeram pontos diferentes se tinham o mesmo

número de fichas?
Porque, embora a quantidade de fichas fosse a mesma, o valor delas era diferente.

Onze 11
.

Foco na BNCC
Habilidades:
EF04MA01, EF04MA02, EF04MA03 e EF04MA27.

manual do professor | 55
Orientações
Explore com os alunos as represen-
tações do número onze pelos egípcios
e pelos maias, apresentando as ques-
tões a seguir.
De acordo com as ilustrações, o que
representava dez elementos na nume-
ração egípcia? E um elemento?
Os sistemas de numeração egípcio e
romano são apresentados com o obje-
tivo de proporcionar ao aluno a opor-
tunidade de observar semelhanças e
diferenças entre eles e, também, en-
tre o sistema de numeração decimal
(EF04MA01), o que poderá con-
tribuir para consolidar a construção
desse sistema.
Seria interessante comentar o uso,
ainda hoje, do agrupamento de 60
em 60 para a contagem de segundos,
minutos, horas e graus, resquício de
um sistema de numeração diferente
do decimal.
Atividades
complementares
Aproveite para usar as fichas em
outras atividades como as sugeridas
a seguir.
1. Peça aos alunos que escrevam os
números representados pelas fichas
em ordem crescente ou decrescente.
2. Peça também que escrevam outros
números com o mesmo código uti-
lizando o menor número possível de
fichas em cada representação.
3. Solicite que representem determina-
do número supondo a ausência de
alguma ficha. Exemplo: representar
o número 138 utilizando somente
fichas nas cores roxo e azul.
4. Solicite ainda que representem o
mesmo número de diferentes for-
mas, sem necessariamente utilizar
um número mínimo de fichas.
12
56
SISTEMAS DE NUMERAÇÃO
UM POUCO DA HISTÓRIA DOS NÚMEROS
Desde tempos primitivos, há sinais
Fabio Colombini
de que nossos ancestrais contavam os
seres e os objetos e registravam essas
contagens. Esses sinais são desenhos,
riscos e marcas em paredes de caver-
nas, pedaços de madeira, placas de ar-
gila, pedras etc.
Achados arqueológicos sugerem
que os seres humanos registravam as
quantidades fazendo correspondência
um a um, isto é, faziam um traço para
cada elemento contado.
Conforme a agricultura e o comércio
se desenvolviam – o que gerou acúmu-
lo de bens – a necessidade de registrar
valores maiores foi aumentando. Para
facilitar a contagem e o registro dessas
quantidades, o ser humano teve a ideia Pintura rupestre. Parque Nacional da Serra da
Capivara, Piauí, 2000.
de agrupar os elementos.
Vários povos antigos criaram seus
sistemas de numeração, alguns fazendo agrupamentos de 5 em 5; outros, de
12 em 12; de 60 em 60; de 10 em 10 etc.
Com isso, concluímos que um mesmo número podia
– e ainda pode – ser representado de diferentes formas,
dependendo do sistema de numeração utilizado.
Veja, como exemplo, duas diferentes representações
para o número 13.
Egípcios: (um grupo de dez mais três).
Hélio Senatore
Maias: (dois grupos de cinco mais três).
Conheça, a seguir, alguns dos sistemas de numeração criados pelos po-
vos ao longo da história.
Doze
 Orientações
O SISTEMA DE NUMERAÇÃO EGÍPCIO Os alunos poderão perguntar que
número estaria representado caso os
Os egípcios criaram os seguintes símbolos para representar os números:
símbolos fossem posicionados de ma-
neira aleatória. Por exemplo:

Ilustrações:
Hélio Senatore

Ilustrações: Hélio Senatore

.
um dez cem mil dez mil cem mil Neste caso, você deve esclarecer
que, apesar de os egípcios não escre-
verem dessa forma, a representação
anterior significa o mesmo que

.
Após trabalhar a seção Desafios,
1 De acordo com os símbolos, podemos concluir que os egípcios faziam peça aos alunos que escrevam um
contagem agrupando valores: número qualquer em numeração
egípcia. Recolha os desenhos, apre-
de 2 em 2. X de 10 em 10. de 3 em 3. sente-os à turma e solicite que ten-
tem descobrir o número que cada
colega escreveu. Você pode limitar
2 Veja alguns números escritos na numeração egípcia: o intervalo numérico e/ou a quanti-
dade de símbolos utilizados. Usan-

Ilustrações:
Hélio Senatore
do a numeração egípcia, eles terão
ou ou oportunidade de trabalhar intuitiva-
mente a composição e a decompo-
sição de números na forma polino-
ou ou
mial, pois essa numeração também
se baseia em potências de 10. Exem-
trinta e sete cento e quarenta e cinco plo para 456: numeração egípcia 4
; forma
ª Depois de observar os quadros acima, troque ideias com o professor e polinomial 4 4 * 100 + 5 * 10 +
+ 6 * 1.
os colegas e responda: A posição ocupada pelos símbolos na represen- É interessante pedir que cada aluno
tação egípcia dos números tinha alguma importância? Por quê? mostre sua representação. Caso todas
sejam iguais, apresente outra com os
Uma resposta possível: Não. Em cada quadro, um mesmo número foi representado de diferentes formas, apenas
mesmos símbolos em posições dife-
mudando a posição dos símbolos. rentes e solicite que descubram o nú-
mero representado.
Caso perceba que os alunos se inte-
ressaram pelo assunto, proponha uma
pesquisa sobre outros sistemas de nu-
meração. Uma possibilidade é organi-
Henrique Brum

1 Descubra que número está representado ao lado. 1 325 zar a turma em grupos; cada grupo fica
responsável por pesquisar um determi-
2 Represente o número 313 utilizando a numeração egípcia. nado sistema e apresentá-lo à turma. É
interessante propor a comparação com
Hélio Senatore

o SND, pois essa análise pode ajudar na

compreensão das características do sis-
tema decimal.

Treze 13
.

manual do professor | 57
Orientações
Apresentamos, nesta página, os O SISTEMA DE NUMERAÇÃO DECIMAL (SND)
princípios fundamentais do sistema
de numeração decimal (EF04MA01). O sistema de numeração que utilizamos apresenta características importantes.
Para ajudar na compreensão dos alu- Veja a seguir.
nos, solicite que façam a leitura indivi-
dual e esclareça-lhes previamente a fi-
• Dez algarismos – Símbolos utilizados para representar os números:
nalidade dessa leitura. Em seguida, peça
a três alunos que leiam uma das três 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
partes, expliquem o que compreende-
ram e conversem com os colegas sobre • Contagem em grupos de dez:
a interpretação deles. Outra sugestão é
solicitar aos alunos que, após a leitura
silenciosa, se reúnam em duplas, tro- Dez unidades formam uma dezena;
quem ideias e elaborem perguntas so- dez dezenas formam uma centena; e
bre o texto que acabaram de ler. Depois, assim por diante.
cada dupla apresenta à turma suas per-
guntas, e outras duplas respondem e
• Valor posicional (ou relativo) – O valor de um algarismo depende da
debatem a respeito das respostas dadas.
posição que ele ocupa no número. Exemplo: o valor posicional do alga-
Atividades rismo 5 é diferente em cada um dos números abaixo.
complementares
½ Jogo: "batalha dos números" 135 351 513
Peça a cada aluno que faça um qua-
dro de ordens com o número de or-
dens já trabalhadas. Eles podem, por
exemplo, dobrar uma folha de papel
em partes iguais ou utilizar uma régua.
Inicie o jogo sorteando um algaris- 5 50 500
mo de 0 a 9. A quantidade de alga-
rismos que você sortear deve ser a cinco cinquenta quinhentos
mesma que o número de ordens do
quadro. A cada sorteio, os alunos de-
vem escrever em uma das ordens do
quadro deles o algarismo sorteado e,
depois, não podem mais mudar o alga-
rismo de posição (EF04MA01). 1 Escreva o número novecentos e noventa e nove utilizando os dois tipos
Vence quem conseguir formar o
de numeração indicados a seguir.

Hélio Senatore
maior ou o menor número, de acordo
com o que foi combinado no início do • numeração egípcia
jogo. Por exemplo, se o quadro tem
seis ordens, seis algarismos deverão • sistema de numeração decimal 999
ser sorteados.
Suponha que você tenha sorteado 2 Agora responda: Qual dos dois sistemas você acha mais vantajoso
os algarismos 3, 1, 8, 5, 0 e 7 e que dois para representar o número novecentos e noventa e nove? Por quê?
alunos, A e B, os tenham posicionado
como nos quadros a seguir: Uma resposta possível: O sistema de numeração decimal, pois utiliza uma quantidade menor de símbolos.

CM DM UM C D U Catorze
14
8 7 5 3 0 1

CM DM UM C D U
8 7 5 1 3 0

Se o combinado antes do jogo foi
formar o maior número e nenhum
outro aluno tiver formado o número
875 310, o aluno A ganha. No final
do jogo, ainda podem ser feitas ou-
tras explorações. Por exemplo: verificar
se, com o uso daqueles algarismos, o
58
número formado pelo ganhador é o maior possível; identificar
se os números formados são pares ou ímpares; colocar todos os
números formados em ordem crescente ou decrescente ou fazer
a decomposição deles em ordens ou unidades; e, finalmente, in-
dicar o valor relativo de determinado algarismo nesses números.
Como variante, pode-se propor formar um número mais próxi-
mo de 500 000, por exemplo.
 Orientações
Com essas atividades, o aluno de-
verá criar estratégias próprias para es-
crever os números, de acordo com os
1 Utilizando apenas os algarismos 6, 4 e 9, sem repeti-los, escreva todos os critérios solicitados.
números possíveis formados por três algarismos: Ao término das atividades, peça que
compartilhem com os colegas as estra-
469, 496, 649, 694, 946 e 964 tégias criadas e elaborem outras ativi-
dades semelhantes a essas, com outros
2 Escreva os números da atividade anterior em ordem crescente. algarismos e outros critérios.
Essas atividades podem ser trocadas
469, 496, 649, 694, 946, 964 entre eles para que todos as resolvam.

3 Utilizando qualquer um dos dez algarismos de nosso sistema de numera-

ção, escreva:
a) o maior número formado por dois algarismos: 99 ;
b) o menor número formado por três algarismos: 100 ;
c) o maior número formado por três algarismos: 999 ;
d) o maior número formado por três algarismos diferentes: 987 .
4 Escreva:
a) o menor número ímpar formado por três algarismos diferentes: 103

b) o maior número par formado por três algarismos diferentes: 986

Alguns povos indígenas do Brasil criaram sistemas de numeração. Apesar de

não terem representação escrita para números, eles também relacionam os dedos
das mãos com a contagem. Como exemplo, temos o termo empregado na língua do
povo palikur do norte do Amapá – para designar 10: madikauku (madik-auku), que
significa “fim [das] mãos”. Os rikbaktsas, do norte do Mato Grosso, fazem a
mesma associação: 1 – stuba (que significa “como um dedo da mão”); 2 – pe-
toktsa (“como dois dedos da mão”); 5 – mytsyhyyytsawa (“como a minha mão”);
6 – mytsyhyyytsawa usta tsyhy humo stuba (“como a minha mão e o dedo da
outra mão”).
Fontes: Brasil. Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas. Brasília, DF:
MEC, 1998. Disponível em: www.ufmg.br/copeve/Arquivos/2016/fiei_programa_ufmg2017.pdf; Mariana
Kawall L. Ferreira. Os dez dedos das mãos: matemática e povos indígenas no Brasil. Brasília, DF: MEC, 1998.
Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me001829.pdf.
Acessos em: 19 abr. 2021.

Quinze 15
.

manual do professor | 59
Orientações
Proponha atividades em que os AS TRÊS PRIMEIRAS ORDENS DO SND:
alunos precisem representar um mes-
mo número de formas diferentes
UNIDADES, DEZENAS E CENTENAS
(EF04MA01).
Exemplo: o número 135, representa-
Você já viu que:
do nesta página com o Material Doura-
do, também poderia ser representado 10 unidades é o mesmo que 1 dezena;
com 13 barras e 5 cubinhos ou 12 bar-
ras e 15 cubinhos; decompondo em 10 dezenas é o mesmo que 1 centena;
ordens, teríamos, além de 1 C + 3 D +
+ 5 U, 13 D + 5 U, ou simplesmente 100 unidades é o mesmo que 1 centena.
135 U. Com notas e moedas, utilizan-
do somente notas de 100 e 10 reais e
moedas de 1 real, teríamos, além da Representando com o Material Dourado:
representação feita nesta página, ou-
tras possibilidades, como 11 notas de
10 reais e 25 moedas de 1 real.

DAE
equivalem equivalem
Atividade complementar a a
½ “Jogo do ratinho”
(adaptação do jogo
“Matix”) 10 barras 1 placa
Número de participantes: 2
100 cubinhos (10 dezenas) (1 centena)
Material:
• tabuleiro 5 * 5; (100 unidades)
• 16 cartas (15 contendo núme-
ros e 1 contendo a figura do Veja algumas representações possíveis do número 135.
ratinho).
Desenvolvimento • Com o Material Dourado: • No quadro de ordens:
• Colocar, de maneira aleatória, as
DAE

15 cartas de números no tabulei- C D U

ro e a figura do ratinho voltados
para cima. 1 3 5
• Decidir qual jogador inicia a par-
tida – pode ser no “par ou ím-
par” ou outra forma que os jo-
gadores decidirem. • Com notas e moedas de real: AS IMAGENS NÃO ESTÃO PROPORCIONAIS ENTRE SI.
• O jogador que iniciar a partida de-
Imagens: Banco Central do Brasil

cide quem escolherá as cartas obe-

decendo a disposição nas linhas e
quem escolherá as cartas obede-
cendo a disposição nas colunas. Por
exemplo: caso o primeiro jogador
tenha decidido escolher as cartas
dispostas nas linhas, ele só pode
escolher uma carta da linha onde
estiver posicionado o ratinho.
• Escolhida a carta, ele a retira para si
e, em seguida, desloca a carta com
16 Dezesseis
a figura do ratinho para ocupar a
posição da carta que foi retirada.
• O segundo jogador só pode es-
colher uma carta da coluna onde • Vence o jogo quem somar a maior tabuleiro para o jogo cartas para o jogo outra sugestão de cartas
estiver o ratinho. Escolhida a carta pontuação. 1 1 1 1 1
da coluna, ele a retira para si e des- 100 100 100 100 100
Variante: vence o jogo quem totalizar centena centena centena centena centena
loca a carta do ratinho para ocupar a maior pontuação somando os valores 10 10 10 10 10
1 1 1 1 1
dezena dezena dezena dezena dezena
a posição da carta que foi retirada. obtidos em duas partidas.
1 1 1 1 1
• Os jogadores vão alternando as 10 10 10 10 10
Aline Rivolta

dezena dezena dezena dezena dezena

jogadas até as cartas do tabu- 1 1 1 1 1
1 1 1 1 1
leiro acabarem ou até que não unidade unidade unidade unidade unidade
1 1 1 1
seja mais possível um jogador "jogo do ratinho" 1 1 1 1
unidade unidade unidade unidade
comprar cartas.
60
 Orientações
Ao corrigir a atividade 2, pergunte
AS IMAGENS NÃO ESTÃO PROPORCIONAIS ENTRE SI. aos alunos que alteração houve na es-
crita dos números. No item c, ao acres-
1 Registre nos quadros de ordens os números representados a seguir. centarmos uma moeda de 1 real, com-
pletamos mais uma dezena de reais
a) e podemos trocá-la por uma nota de
C D U
10 reais, aumentando assim a quanti-
2 3 7 dade de notas de 10 reais (dezenas) e
DAE

ficando sem nenhuma moeda de 1 real

(unidade). No item b, quando acres-
b) centamos a nota de 10 reais, comple-
tamos mais uma centena de reais e,
C D U assim, aumentamos a quantidade de
notas de 100 reais (centenas) e fica-
Imagens: Banco
Central do Brasil

3 1 9 mos sem notas de 10 reais (dezenas).

Logo, houve alteração em mais de um
algarismo em relação ao número inicial
c) (EF04MA01).
C D U

4 5 0
Atividades complementares
Proporcione aos alunos atividades
DAE

em que eles possam verificar diferen-

2 Observe a quantia representada abaixo e responda às questões. tes decomposições do mesmo núme-
ro. A atividade 2 possibilita isso: 899 =
Imagens: Banco Central do Brasil

= 8 C + 9 D + 9 U. Você pode
perguntar:
• Se não tivéssemos notas de 100,
quantas notas de 10 seriam ne-
cessárias para representarmos
essa mesma quantidade?
89 notas de 10
• E como ficaria essa decompo-
sição somente em dezenas e
unidades?
a) Qual é a quantia representada? 899 reais . 89 D + 9 U (EF04MA02)
• Se trocássemos apenas uma
b) Quanto sobraria se fosse retirada dessa quantia: nota de 100 por 10 notas de 10,
como ficaria a decomposição?
1 nota de 100 reais? 799 reais .
Alexander Santos

ª
7 C + 19 D + 9 U
ª 1 nota de 10 reais? 889 reais .
ª 1 moeda de 1 real? 898 reais .
c) Quanto resultaria se fosse acrescentada a essa quantia:
ª 1 nota de 100 reais? 999 reais .
ª 1 nota de 10 reais? 909 reais .
ª 1 moeda de 1 real? 900 reais .
Dezessete 17
.

Continuação do "jogo do ratinho": Os números das cartas
podem variar, de acordo com o objetivo desejado. Os números
sugeridos para as cartas visam estimular o desenvolvimento de
habilidades de cálculo mental. Você pode adaptar o grau de
dificuldade à turma, e, inclusive, elaborar conjuntos de cartas
diferentes e propor um rodízio entre as duplas. Outra ideia é
criar um tabuleiro 6 * 6, com mais cartas. Uma possibilidade é
usar fichas ou tampinhas de garrafa de cores diferentes em vez
de cartas, e associar valores à cor da ficha ou da tampa; imagens
de cédulas e moedas também podem ser usadas como cartas.

manual do professor | 61
Orientações
Experimentar diferentes decompo-
3 Identifique o antecessor e o sucessor de cada número.
sições para o mesmo número auxilia
a) 738 739 740 c) 799 800 801 e) 458 459 460
o aluno na construção do sistema de
numeração decimal, o que, provavel-
mente, facilitará a aprendizagem de b) 559 560 561 d) 650 651 652 f) 698 699 700
procedimentos de cálculo.
Por exemplo: na subtração
240 - 178, precisamos reconhecer o 240 4 Escreva de 100 a 330, de 10 em 10:
não só como 2 C + 4 D + 0 U mas tam-
bém como:
• 2 C + 3 D + 10 U, e como 100 110 120 130 140 150 160 170
• 1 C + 13 D + 10 U
Atividades de composição e decom- 180 190 200 210 220 230 240 250
posição de números de diferentes for-
mas, de identificação do valor posicio- 260 270 280 290 300 310 320 330
nal de cada algarismo no número e de
sequências numéricas são propostas
(EF04MA02) com o objetivo de am-
pliar o conceito de número, servir de
DECOMPOSIÇÃO E LEITURA DE NÚMEROS
base para o cálculo mental, auxiliar na
Danilo prestou um serviço para determinada empresa e assinou o recibo
compreensão dos algoritmos e facilitar
a leitura do número. Tais atividades são a seguir.
apresentadas de forma diversificada, Veja.
muitas vezes apoiada no Material Dou-
rado, no ábaco, no quadro de ordens Observe a decomposição do número
Ilustra Cartoon

e em notas e moedas. A decomposi- 685 em unidades.

ção na forma polinomial (por exemplo:
547 = 5 * 100 + 4 * 10 + 7 * 1)
685 = 600 + 80 + 5
também é trabalhada.
Durante a correção, pergunte aos
alunos que alteração houve na escri-
ta dos números. Desta vez, ao acres- Lemos: seiscentos e oitenta e cinco.
centarmos uma moeda de 1 real, com-
pletamos mais uma dezena de reais
e podemos trocá-la por uma nota de
10 reais, aumentando assim a quanti-
dade de notas de 10 reais (dezenas) e
ficando sem nenhuma moeda de 1 real Decomponha os números em unidades e escreva-os por extenso.
(unidade). O mesmo acontece quando
acrescentamos a nota de 10 reais: com- a) 278 200 + 70 + 8, duzentos e setenta e oito
pletamos mais uma centena de reais e,
assim, aumentamos a quantidade de b) 695 600 + 90 + 5, seiscentos e noventa e cinco
notas de 100 reais (centenas) e ficamos
sem notas de 10 reais (dezenas). Por c) 802 800 + 2, oitocentos e dois
isso houve alteração em mais de um al-
garismo em relação ao número inicial. d) 760 700 + 60, setecentos e sessenta

e) 998 900 + 90 + 8, novecentos e noventa e oito

18 Dezoito

62
 Orientações
A QUARTA ORDEM DO SND: UNIDADE DE Se a escola tiver Material Dourado,
MILHAR proponha aos alunos que formem a
unidade de milhar juntando 10 placas
e prendendo-as com elástico. Assim,
Veja a adição 999 + 1 representada com o Material Dourado e no quadro eles poderão compreender que uma
de ordens. unidade de milhar (um cubo gran-
de) é composta de 10 centenas, isto é,
C D U
Ilustrações: DAE

10 * 100 unidades (EF04MA03). Um

9 9 9 erro comum é o aluno contar as uni-
dades que vê somente em cada uma
+ 1 das seis faces do cubo grande e con-
cluir que há apenas 600 unidades, e
não 1 000.

Para resolver, juntamos primeiro as unidades. Veja:

C D U

9 9
1
9
+ 1

9 unidades +
+ 1 unidade =
= 10 unidades,
ou seja, 1 dezena

Depois juntamos as dezenas, incluindo a que foi formada ao somar as

unidades. Veja:
C D U
1
9 9
1
9
+ 1

0 0

9 dezenas +
+ 1 dezena =
= 10 dezenas,
ou seja, 1 centena

Dezenove 19
.

manual do professor | 63
Orientações
Para a composição e a decomposi-
Para finalizar, somamos as centenas, incluindo a que foi formada ao jun-
ção do número, sugerimos o uso de tarmos as dezenas.
moedas de 1 real e notas de 10 e 100
reais (no trabalho até 999) e do Ma- UM C D U
terial Dourado (ao trabalhar núme-
ros até 9 999), que tornam as ativida- 9
1
9
1
9
des mais significativas para os alunos
+ 1
(EF04MA02). Já para números aci-
ma de 99 999, recorremos a códi- 1 0 0 0
gos, ao quadro de ordens e ao ábaco
para compor, decompor, fazer conta-
gens por agrupamento, registrar os
resultados dessas contagens e esta-
belecer equivalências.

9 centenas + 1 centena = 10 centenas

1 unidade de milhar = 10 centenas
10 centenas é o mesmo que 1 unidade de milhar ou 1 000 unidades

1 Descubra a regra e complete a sequência abaixo.

995 • 996 • 997 • 998 • 999 • 1 000 • 1 001 • 1 002 • 1 003

Observe.

UM C D U
Ilustrações: DAE

1 1 5 3

decomposição em unidades decomposição em ordens

1 000 + 100 + 50 + 3 1 UM + 1 C + 5 D + 3 U

20 Vinte

64
 Orientações
2 Veja os números representados com o Material Dourado e registre-os no Você pode reproduzir para os alu-
quadro de ordens. Em seguida, decomponha-os em unidades e escreva nos recortarem uma representação
como se lê cada um. do Material Dourado: cubos (milha-
res), placas (centenas), tiras (dezenas)
a) UM C D U e cubinhos (unidades), para que eles a
utilizem nas representações dos núme-
1 000 + 1 = 1 001 1 0 0 1 ros (EF04MA02).
Ilustrações: DAE

Atividade complementar
Você pode convidar os alunos a jo-
Lemos: um mil e um
gar novamente o “jogo do ratinho”, pro-
posto como atividade complementar
b) UM C D U na página 60 deste manual. Para isso,
elabore com a ajuda dos alunos outras
1 000 + 10 = 1 010 1 0 1 0 cartas, dessa vez incluindo o número
1 000 e 1 unidade de milhar (1 UM) no
conjunto.
Para diferenciar da atividade da pá-
Lemos: um mil e dez
gina 60, vocês podem combinar outro
tipo de regra. Veja a seguir algumas
c) UM C D U sugestões.
• Vence o jogador que chegar
1 000 + 100 = 1 100 1 1 0 0 mais próximo a 1 000 em três
jogadas.
• Vence a dupla cuja diferença en-
Lemos: um mil e cem tre os pontos dos jogadores seja
a menor da turma.
Com esse jogo, os alunos têm a opor-
d) UM C D U tunidade de desenvolver o raciocínio
1 5 2 5 lógico e as estratégias de cálculo mental.

1 000 + 500 + 20 + 5 = 1 525

Lemos: um mil quinhentos e vinte e cinco

e) UM C D U

1 0 7 8

1 000 + 70 + 8 = 1 078

Lemos: um mil e setenta e oito

Vinte e um 21

manual do professor | 65
Orientações
Para possibilitar a representação do
Observe a legenda.
Material Dourado no plano, apenas o LEGENDA EXEMPLO: MIL TREZENTOS E QUINZE
cubo grande foi reproduzido em pers-

Ilustrações: DAE
pectiva. Nas demais peças, foi repre-
sentada somente uma de suas faces.
Lembramos que não se trata de uma
planificação, mas apenas de um códi-
go que relaciona as figuras às peças do cubo grande placa barra cubinho 1 315
Material Dourado. (1 000) (100) (10) (1)
Novamente, sugerimos a você que
dinamize o jogo "batalha dos núme- 3 Represente os números utilizando a legenda. Em seguida, escreva-os
ros", apresentado como atividade com-
plementar na página 58 deste manual.
usando algarismos.
Desta vez, peça a cada aluno que ela- a) mil quatrocentos e trinta e seis c) mil e quarenta e dois
bore, por meio de dobradura, um qua-
dro de ordens com as quatro primeiras
ordens do SND. O jogo pode auxiliar na 1 436
comparação de números com quatro
ordens e na ordenação desses números 1 042
(EF04MA01).

b) mil duzentos e nove d) mil e cinco

AVALIANDO A
APRENDIZAGEM
As atividades desta página po- 1 209
dem ser utilizadas como instru- 1 005
mento para ajudá-lo a verificar
se os alunos leem, escrevem e
ordenam números.
Enquanto fazem as atividades,
circule pela sala de aula a fim
de certificar-se de que todos COMPARAÇÃO E ORDENAÇÃO DE NÚMEROS
compreenderam o que precisa
ser feito. No sistema de numeração decimal, os números podem ser ordenados em
Concluídas as atividades, pro- ordem crescente ou decrescente.
mova um momento em que os
alunos possam conversar sobre
como pensaram para responder
a cada item. Na atividade 3, por
exemplo, eles podem apresentar, 1 Complete as sequências em ordem crescente com os números escritos
entre outras estratégias: “todos nos cartões.
iniciam por um mil, então todos
têm 1 na unidade de milhar e a) 1 543 1 651 1 354 1 561 1 453
mais 3 algarismos”; “nos itens b,
c e d precisamos usar zeros, pois 1 354 • 1 400 • 1 453 • 1 500 • 1 543 • 1 561 • 1 600 • 1 651
no item b não há dezenas ‘soltas’,
no item c não há centenas b) 1 790 1 941 1 783 1 897 1 907
‘soltas’ e no item d não há nem
centenas nem dezenas ‘soltas’”; 1 783 • 1 790 • 1 800 • 1 897 • 1 900 • 1 907 • 1 941
“eu armei a conta e encontrei os
22 Vinte e dois
resultados”. Nos itens a e b que
finalizam a página, eles podem
dizer que todos iniciavam por
1 unidade de milhar, por isso,
prestaram atenção somente na pedindo que, dado um sinal, eles se organizem do Atividades complementares
classe das unidade simples. maior para o menor ou do menor para o maior. Esses Você pode propor aos alunos que joguem “cartelas sobre-
Caso perceba que alguns alunos números podem pertencer a uma sequência que obe- postas” (disponível em: https://www.educacaodinamica.com.
têm dúvidas, proponha mais deça ou não à determinada regra. Depois de ordenados, br/ed/views/game_educativo.php?id=16&jogo=Cartelas%20
atividades para ordenação de você pode apresentar outros números para que a turma Sobrepostas; acesso em: 8 jul. 2021). Esse jogo consiste em se-
números de forma coletiva, em indique onde devem ser inseridos. lecionar as fichas corretas para compor determinado número
grupos e individuais. Você pode Em grupos ou em duplas, proponha a mesma atividade apresentado na tela.
propor um desafio, distribuin- ou peça a eles que escolham os números e deem a outro
do um número a cada um e grupo ou dupla para ordenar.

66
 Orientações
Caso os alunos desconheçam a pala-
vra cronológica, peça-lhes que a pro-
curem no dicionário.

Observe o ano de lançamento no mercado de algumas invenções que

modificaram a vida das pessoas nos últimos dois séculos.
AS IMAGENS NÃO ESTÃO PROPORCIONAIS ENTRE SI.

INVENÇÃO ANO

Hulton Archive/
Getty Images
automóvel 1886
Areeya Slangsing/
Dreamstime.com

lâmpada incandescente 1879

Ranplett/
iStockphoto.com

microcomputador 1975
Jupiterimages/
Getty Images

rádio 1894
thawornnurak/
iStockphoto.com

telefone celular 1983

Everett Collection
Inc/Easypix

telefone fixo 1876

NotarYES/
Shutterstock.com

televisão 1926

a) Note que o ano de cada invenção não está na ordem cronológica. Que
ordem foi seguida para organizar esses dados? Ordem alfabética.

b) Se fôssemos organizar esses dados obedecendo à ordem cronológi-

ca, como eles ficariam? As invenções apareceriam na seguinte ordem: telefone fixo, lâmpada incan-

descente, automóvel, rádio, televisão, microcomputador e telefone celular.

Vinte e três 23
.

manual do professor | 67
Orientações
Verifique se os alunos sabem dizer LOCALIZAÇÃO DE NÚMEROS NA RETA
em que ponto da reta numérica deve
ser localizado o ano de lançamento de
NUMÉRICA
cada uma das outras invenções regis-
A aproximação de números

José Wilson Magalhães

tradas no quadro (EF04MA01). para a dezena ou para a
Com o objetivo de desenvolver a centena exata mais próxima
noção de sequência numérica e reta pode nos ajudar a localizá-los
numérica, proponha aos alunos a cons- numa reta numérica.
trução de uma linha do tempo em que:
• escrevam o ano de seu nasci-
mento e do nascimento de ou- Veja um exemplo do que dona Vera está explicando:
tras pessoas do convívio deles;
• localizem fatos da História do ANO EM QUE CADA INVENÇÃO FOI LANÇADA NO MERCADO
Brasil, desde o Descobrimento
(ano 1500) até os dias atuais. Telefone Forno de Telefone
INVENÇÃO Rádio Televisão
Para auxiliá-los na elaboração da li- fixo micro-ondas celular
nha do tempo, proponha que usem
ANO DE LANÇAMENTO 1876 1894 1926 1953 1983
uma régua. Determine previamente
o comprimento que corresponderá a
APROXIMAÇÃO PARA A
um mês ou a um ano (1 centímetro, DEZENA EXATA MAIS 1880 1890 1930 1950 1980
por exemplo), dessa forma, se 1 cen- PRÓXIMA
tímetro corresponder a 1 mês, 12 cen-
tímetros corresponderão a 1 ano; se 1
centímetro corresponder a um ano, 10 1894 - lançamento 1983 - lançamento
centímetros corresponderão a 10 anos, do rádio do telefone celular
ou seja, 1 década; se 1 centímetro cor- 1800 1850 1900 1950 2000
responder a 1 década, 10 centímetros
corresponderão a 1 século. Você pode-
1876 - lançamento 1926 - lançamento 1953 - lançamento do
rá também oferecer papel quadricu-
lado com o mesmo objetivo: manter,
Cada corresponde do telefone fixo da televisão forno de micro-ondas
a 10 anos.
na representação da linha do tempo, a
José Wilson Magalhães

proporção entre meses e anos, anos e Localizei, na linha de tempo, o

décadas, décadas e séculos. Por exem- ano de 1876 um pouco antes (à
esquerda) de 1880, e o ano de 1894
plo: se o lado de um quadradinho
um pouco depois (à direita) de 1890.
corresponder a 1 ano, os lados de 10
quadradinhos alinhados, lado a lado,
corresponderão a 1 década.
1 Determine qual número, de cada par, está localizado na reta abaixo.
0 500 1 000 1 500 2 000

Cada corresponde A B C D E F
a 100 anos.
a) A: 487 ou 587? 487 d) D: 1 192 ou 1 292? 1 192

b) B: 578 ou 678? 678 e) E: 1 523 ou 1 623? 1 523

c) C: 1 030 ou 1 130? 1 030 f) F: 1 847 ou 1 947? 1 947

24 Vinte e quatro

68
 Orientações
Às vezes é preciso aproximar os números para a centena exata mais pró- Explique aos alunos que em mui-
xima. Veja o exemplo a seguir: tas situações, como em reportagens
sobre a população de um estado ou
0 500 1 000 1 500 2 000
o número de pessoas em um evento,
a aproximação é feita para a unidade
87 ou dezena de milhar exata mais pró-
xima, visando apenas dar uma ideia
Cada corresponde a 100 anos. do quantitativo, e não informar o nú-
mero preciso. Às vezes isso também é
feito para economizar espaço no texto
Localizar o número 87 na reta acima não é da reportagem.
José Wilson Magalhães

muito fácil. Aproximá-lo para 90, sua dezena

exata mais próxima, não ajuda muito. Mas
considerando sua centena exata mais próxima,
conseguimos localizá-lo perto do 100.

2 Aproxime os números 179, 743, 1 008 e 1 361 para a centena exata mais
próxima. Depois, determine a localização aproximada de cada um na reta
numérica.
0 500 1 000 1 500 2 000

179 743 1 008 1 361

3 Observe a cena.

Nossa! Como
estava cheio O técnico falou
o ginásio. que havia
aproximadamente
1 500 pessoas.
Henrique Brum

Marque com um X o que podemos concluir observando essa cena.

X Estavam no ginásio um pouco menos de 1 500 pessoas.
X Estavam no ginásio um pouco mais de 1 500 pessoas.

Justifique sua resposta.

As duas opções estão corretas, pois a quantidade real pode ser próxima a 1 500, tanto para mais quanto para menos.

Vinte e cinco 25
.

manual do professor | 69
Orientações
É importante avisar aos alunos que TR AB AL HA ND O CO M. ..
a calculadora é um objeto frágil. Por-
tanto, eles devem ter cuidado ao ma-
nuseá-la, teclando-a levemente e evi-
tando deixá-la cair no chão. Dona Iara, diretora da escola de Leandro, comprou 40 calculadoras com o
Peça antecipadamente que tragam
uma calculadora de casa para a realiza- dinheiro arrecadado na Festa Junina.
ção das atividades. Caso alguns deles
não tenham uma ou se esqueçam de Hoje vocês Sim, mas antes
trazê-la, devem ser formados grupos vão aprender Vamos utilizar vamos aprender
a usar a as máquinas como utilizá-las.
para que todos possam realizar as ati- calculadora. que dona Iara
vidades propostas. comprou?
Essas atividades são apenas de apre-

José Wilson Magalhães

sentação da calculadora. Caso os alunos

José Wilson Magalhães

ainda desconheçam seu uso, vale rea-
lizar outras práticas de exploração. Em
outros capítulos, apresentaremos mais
atividades com o uso da calculadora,
não somente para efetuar operações
que resolvam situações do cotidiano
mas também como instrumento auxi-
liar na construção de diversos conceitos.
A calculadora na sala de aula as- 1 Coloque a calculadora sobre a carteira e observe-a. Depois, responda às
sume o papel de mais um recurso de
aprendizagem, pois, além de utilizá-la
perguntas.
para fazer cálculos, o aluno pode em- a) Quantas teclas existem na calculadora? Resposta pessoal. Depende da máquina.
pregá-la para fazer atividades que vi-
sam ao desenvolvimento do raciocínio. b) Localize nas teclas:
ª os algarismos de 0 a 9;
ª os sinais das operações: +, -, * e /.
c) Qual é a tecla que liga a máquina? ON (em geral).

d) Qual é a tecla que apaga o que está escrito no visor, retornando ao zero? C
OFF. Em algumas calculadoras, o desligamento é
e) Qual é a tecla que desliga a máquina? automático após determinado tempo sem uso.

2 Agora você vai usar a calculadora novamente.

a) Ligue a calculadora.
b) Aperte as teclas 5 e 2 . Que número apareceu no visor? 52

c) Apague o número que está no visor. Apertar a tecla C.

d) Aperte as teclas 3 , 8 , 1 e 7 . Que número apareceu no visor?
3 817

26 Vinte e seis

70
 Atividades complementares
3 Vamos fazer alguns cálculos com a calculadora. Aqui propomos desafios para serem
a) Aperte as teclas 3 e 7 . Que número apareceu no visor? 37 resolvidos com a calculadora (a ativi-
dade pode ser feita individualmente
b) Agora vamos somar outro número a esse. Antes de digitar o segundo ou em dupla).
Exemplo: As teclas * e 6 da calcula-
número, que tecla você deve apertar? Tecla +.
dora estão quebradas. Encontre formas

Harmony/iStockphoto.com
c) A segunda parcela da adição será o número 45. Que teclas para aparecer no visor da calculado-
ra os números 86, 367 e 695, 6 500 e
você deve apertar? Teclas 4 e 5. 62 657.
Peça aos alunos que registrem e
d) Aperte a tecla = . O que apareceu no visor? apresentem os resultados.
O número 82, que é o resultado de 37 + 45. Algumas respostas possíveis:
86 4 85 + 1 =; 367 4 357 + 10 =;
e) Vamos agora multiplicar esse número por 2. Quais são as duas teclas 695 4 795 - 100 =; 6 500 4 13 000 /
/ 2 =; 62 657 4 82 757 - 20 100 =
que você deve apertar? Primeiro a tecla * e depois a tecla 2.
Peça aos alunos que criem outros
f) Que tecla você deve apertar para ver o resultado da conta? Que núme- desafios para um colega resolver.

ro apareceu no visor? Apertar a tecla =. Apareceu no visor o número 164.

4 Vamos continuar fazendo alguns cálculos com a calculadora.

a) Calcule 18 + 18 + 18 + 18. 72

b) Como você poderia fazer esse mesmo cálculo apertando o menor nú-
mero possível de teclas? Discuta com os colegas.
Apertando as teclas 4, *, 1, 8 e =. O resultado é 72.

1 Utilizando somente as teclas 1 , 0 , + e = , e apertando o menor

número possível de teclas, obtenha o número 34. Escreva a sequência
de teclas utilizadas. 1, 0, +, 1, 0, +, 1, 0, +, 1, +, 1, +, 1, +, 1 e =

2 Utilizando somente as teclas 1 , 0 , - e = , e apertando o menor

número possível de teclas, obtenha o número 990. 1, 0, 0, 0 - 1, 0 e =

3 Digite 1 234 na calculadora. Que teclas você deve apertar depois para
aparecer o 0 no lugar do 2, sem usar a tecla que apaga? Há mais de uma resposta
possível.

4 Digite 1 500. Utilizando apenas três teclas, como você pode fazer para
aparecer o número 3 000? Apertando as teclas *, 2 e =.

Vinte e sete 27

manual do professor | 71
Orientações
É comum ocorrer acidentes na es- NÚMEROS ATÉ 9 999
cola, como cair da cadeira por estar se
balançando, esbarrar em um colega Na fábrica onde o pai de Eduardo trabalha, foi instalado um painel para
por correr pelos corredores, cair em divulgar aos operários o número de dias sem acidentes graves.
escadas, além de outros que acabam
acontecendo por particularidades da
própria escola: localização, arquitetura
etc. Este é um bom momento para lan-
çar uma campanha com o objetivo de
diminuir os acidentes na escola, caso

Ilustra Cartoon
ocorram com certa frequência. Após a
discussão sugerida na seção Conviver
fazendo a diferença, proponha aos
alunos que elaborem cartazes com su-

Ilustra Cartoon
gestões e até mesmo um painel com
a contagem dos dias sem acidentes Amanhã
na escola. comemoraremos
2 000 dias sem
acidentes.

1 Qual é o sucessor do número 1 999? 2 000

2 Se os funcionários conseguirem mais 10 dias sem acidentes, a partir de

2 000 dias, que números serão mostrados no painel a cada dia?
2 001, 2 002, 2 003, 2 004, 2 005, 2 006, 2 007, 2 008, 2 009 e 2 010

1 Em sua escola, é comum ocorrer acidentes?

Resposta pessoal.

2 Quem mais se acidenta em sua escola? Por que isso acontece?

Resposta pessoal.

3 O que você, os colegas, responsáveis, professores e funcionários podem

fazer para evitar acidentes na escola?
Resposta pessoal.

28 Vinte e oito

72
 Orientações
3 Escreva o sucessor dos números abaixo. As atividades desta página desti-
a) 999 1 000 d) 3 999 4 000 g) 6 999 7 000 nam-se a dar oportunidade aos alunos
de observar regularidades na escrita
b) 1 999 2 000 e) 4 999 5 000 h) 7 999 8 000 dos números (EF04MA01).

c) 2 999 3 000 f) 5 999 6 000 i) 8 999 9 000 Atividades complementares

Caso a escola disponha de internet
4 Agora escreva o antecessor dos números abaixo. e equipamentos como computadores
ou tablets, proponha aos alunos que,
a) 999 1 000 d) 3 999 4 000 g) 6 999 7 000 em duplas, explorem as atividades
apresentadas na ferramenta “classes e
b) 1 999 2 000 e) 4 999 5 000 h) 7 999 8 000 ordens” (disponível em: http://www.
c) 2 999 3 000 f) 5 999 6 000 i) 8 999 9 000 hypatiamat.com/classeseordens/cl2/
classeseordensnvh2.html; acesso em:
8 jul. 2021). Há uma seleção diversifi-
5 Escreva, em ordem crescente, os números abaixo. cada de atividades que exploram leitu-
2 090; 2 009; 2 900; 2 999; 2 099; 2 909; 2 990 ra, escrita, composição, decomposição,
comparação de números, entre outras.
2 009, 2 090, 2 099, 2 900, 2 909, 2 990 e 2 999
Outra sugestão é pedir aos alunos que
façam a atividade em grupos ou indivi-
6 Descubra a regra e complete cada sequência com mais cinco números. dualmente, caso seja possível projetar a
tela do computador na lousa.
a) 1 994 1 995 1 996 1 997 1 998 1 999 2 000 2 001

b) 4 093 4 094 4 095 4 096 4 097 4 098 4 099 4 100

c) 5 965 5 966 5 967 5 968 5 969 5 070 5 071 5 072

7 Escreva o número que está entre:

a) 3 000 3 001 3 002 c) 5 209 5 210 5 211

b) 2 049 2 050 2 051 d) 7 998 7 999 8 000

8 Escreva o número três mil cento e sessenta usando algarismos e, em se-

guida, represente-o de acordo com a legenda. 3 160

LEGENDA
DAE

cubo grande placa barra cubinho

(1 000) (100) (10) (1)

Vinte e nove 29
.

manual do professor | 73
Orientações
É importante explorar com os alu- CÁ LC UL O ME NTAL
nos este texto, no qual é apresenta-
da uma estratégia de cálculo mental,
para verificar se eles compreenderam
os passos e se são capazes de aplicá-los
em outra situação. Quanto falta para Para 1 964 chegar

Alexander Santos
1 964 chegar a Ah... eu faço a 1 999 faltam 35...
2 000? assim, veja 1 9 6 4
+3 +5

1 9 9 9

Alexander Santos

Depois, somo
mais 1 unidade e

Alexander Santos
chego a 2 000

Ou seja, para 1 964 chegar a

2 000 faltam 36.
1 964 + 35 + 1 =

= 1 999 + 1 = 2 000

1 Sem armar contas, responda às questões.

a) Quanto falta para 1 965 chegar a 1 999? 34

E para chegar a 2 000? 35

b) Quanto falta para 2 958 chegar a 2 999? 41

E para chegar a 3 000? 42

c) Quanto falta para 1 823 chegar a 1 999? 176

E para chegar a 2 000? 177

30 Trinta

74
 Orientações
2 Quanto falta para a quantidade representada abaixo chegar a 2 000? Peça aos alunos que apresentem
oralmente suas estratégias para resol-

DAE
ver a atividade 2.

Faltam 3 placas e 9 barras, ou seja, 390 unidades.

TR AB AL HA ND O CO M. ..

1 Observe o quadro e depois faça o que se pede.

ALTITUDE APROXIMADA DOS PONTOS CULMINANTES DO BRASIL

ALTITUDE
NOME LOCALIDADES ESTADO
APROXIMADA

Pico da Neblina Serra Imeri Amazonas 2 995 m

Pico 31 de Março Serra Imeri Amazonas 2 974 m

Pico da Bandeira Serra do Caparaó Espírito Santo 2 891 m

Pico do Cristal Serra do Caparaó Minas Gerais 2 769 m

Pico da Pedra da Mina Serra da Mantiqueira Minas Gerais 2 798 m

Pico das Agulhas Negras Serra do Itatiaia Rio de Janeiro 2 791 m

Fonte: Geociências: IBGE revê as altitudes de sete pontos culminantes. Agência IBGE Notícias, Rio de Janeiro, 26 fev. 2016.
Disponível em: https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-sala-de-imprensa/2013-agencia-de-noticias/releases/15275-geociencias-
ibge-reve-as-altitudes-de-sete-pontos-culminantes. Acesso em: 19 abr. 2021.

a) Qual dos pontos tem a altitude mais

Ricardo Azoury/Pulsar Imagens

próxima de 3 000 metros?

Pico da Neblina.

b) Qual dos pontos tem altitude acima de

2 900 e abaixo de 2 990 metros?
Pico 31 de Março.

c) Escreva por extenso a altitude mais pró-

Pico da Neblina, localizado na Serra
xima de 2 800 metros. Imeri, norte do estado do Amazonas,
2012.
Dois mil setecentos e noventa e oito metros.

Trinta e um 31
.

manual do professor | 75
Orientações
A composição de um número na- DECOMPOSIÇÃO NA FORMA POLINOMIAL
tural por meio de adições e multiplica-
ções por 10, 100, 1 000, dependendo Veja a decomposição do número 3 645:
da ordem, é apresentada nesta página
como aplicação do princípio posicio-
• em ordens: 3 UM + 6 C + 4 D + 5 U ;
nal do sistema de numeração decimal
• em unidades: 3 000 + 600 + 40 + 5 ;
(EF04MA02).
Peça aos alunos que expliquem • na forma polinomial: 3 * 1 000 + 6 * 100 + 4 * 10 + 5 * 1 .
como pensaram para resolver a seção
Desafio. Espera-se que digam que,
primeiramente, compararam as uni-
dades de milhar (eram iguais), depois
compararam as centenas e verificaram
que o número do quadro amarelo tem
uma centena a mais, o que já é sufi- O que as decomposições acima têm em comum? E o que têm de diferente?
ciente para provar que é maior, não ne-
Discuta com os colegas e o professor. Algumas respostas possíveis: Em todas as decomposições aparece-
cessitando comparar as dezenas e as
ram os algarismos 3, 6, 4 e 5 e o sinal +. Todas representam o mesmo número. A decomposição polinomial é a mais “longa”.
unidades.
1 Complete cada uma das decomposições do número 4 257.
AVALIANDO A a) Em ordens: 4 UM +2 C +5 D + 7 U.
APRENDIZAGEM
Você pode utilizar a ativi- b) Em unidades: 4 000 + 200 + 50 + 7 .
dade 3 como instrumento
para ajudá-lo a verificar se c) Na forma polinomial: 4 * 1 000 + 2 * 100 + 5 * 10 + 7 * 1.
os alunos decompõem nú-
meros de diferentes formas. 2 De acordo com as decomposições, descubra quais são os números.
Durante a atividade, circule
pela sala de aula a fim de a) 2 * 1 000 + 3 * 100 + 8 *10 + 6 * 1 = 2 386
certificar-se de que todos
entenderam que devem b) 5 * 1 000 + 0 * 100 + 2 *10 + 3 * 1 = 5 023
apresentar três decompo-
sições diferentes para o c) 6 * 1 000 + 7 * 100 + 0 *10 + 4 * 1 = 6 704
mesmo número, no caso, o
número 6 902. 3 Escreva três decomposições diferentes para o número 6 902.
É importante destacar que,
antes de iniciar a atividade Algumas respostas possíveis: 6 UM + 9 C + 2 U; 6 × 1 000 + 9 × 100 + 2 × 1; 6 000 + 900 + 2; ou 69 C + 2 U; 69 × 100 + 2 × 1;
no livro, os alunos já devem
3 000 + 3 000 + 500 + 400 + 2.
ter experimentado diferentes
formas de decomposição.
Concluída a atividade, pro-
mova um momento no qual
todos possam apresentar as
decomposições que fizeram. Apenas observando as de- 4 * 1 000 + 7 * 100 + 8 * 10 + 9 * 1
Lembre-se de que há inú- composições polinomiais (isto ou
meras formas de decompor é, sem compor os números),
um número, e muitas serão
úteis no cálculo mental e no
descubra qual é o maior. 4 * 1 000 + 8 * 100+ 7 * 10 + 9 * 1 X
uso de algoritmos.
Caso perceba que alguns
alunos ainda têm dificulda- 32 Trinta e dois
de em decompor números,
apresente mais atividades
de decomposição, inclusive
diferentes representações
de um mesmo número para 3 * 1 000 + 5 * 100 + 2 * 1 3 * 1 000 + 5 * 1 3 * 1 000 + 5 * 10 + 2 * 1
que eles as relacionem.
3 000 + 5 3 000 + 50 + 2 3 000 + 500 + 2
Exemplo: Pinte da mesma cor
os cartões que representam os 3 C + 5 D + 2U 3 UM + 5 C + 2U 3 UM + 5 U
mesmos números.

76
 Orientações
A QUINTA ORDEM DO SND: Sugerimos a você que aprovei-
DEZENA DE MILHAR te para jogar, novamente, a "batalha
dos números" com os alunos, modi-
ficando o quadro com o número de
Carla fez 9 900 pontos em um jogo. Veja esses pontos no quadro de ordens. ordens que desejar. Peça a eles que
procurem em jornais ou revistas nú-
4a ORDEM 3a ORDEM 2a ORDEM 1a ORDEM meros formados por cinco algarismos
e leiam esses números (EF04MA01).
Unidade de milhar Centena Dezena Unidade

9 9 0 0

Se Carla ganhasse mais 100 pontos, ou seja, uma centena, completaria

mais uma unidade de milhar. Ficaria, então, com 10 unidades de milhar, o
mesmo que 1 dezena de milhar.

10 unidades de milhar é o mesmo que 1 dezena de milhar.

ou

1 dezena de milhar é o mesmo que 10 000 unidades simples.

Para representarmos essa nova quantidade, ampliamos o quadro de ordens.

5a ORDEM 4a ORDEM 3a ORDEM 2a ORDEM 1a ORDEM

Dezena de milhar Unidade de milhar Centena Dezena Unidade

1 0 0 0 0

Lemos: dez mil.

No Material Dourado, não há uma peça para representar a dezena de

milhar. Se você tivesse de inventar uma, como seria?
Uma resposta possível: Seria uma figura que conservaria a proporção entre as peças – por exemplo, uma “barra grande”

formada por 10 cubos grandes. Há outras respostas possíveis.

Trinta e três 33
.

manual do professor | 77
Orientações
Nas atividades 1 e 2, verifique se
os números acrescentados à sequência
obedecem à regra percebida pelo aluno.
Sugerimos a você que reproduza
1 Complete a sequência até 20 000 seguindo uma regra.
um quadro de ordens na lousa e desa- 1 000 2 000 3 000 4 000, 5 000, 6 000, 7 000, 8 000, 9 000, 10 000, 11 000, 12 000, 13 000, 14 000, 15 000,
fie os alunos a explicar a afirmação da
16 000, 17 000, 18 000, 19 000, 20 000
seção Defenda sua ideia.
Se achar necessário, peça a eles que
coloquem os números no quadro de
2 Descubra a regra de cada sequência e complete as lacunas.
ordens para determinar em que ordem
a) 10 001 • 10 002 • 10 003 • 10 004 • 10 005 • 10 006 • 10 007 • 10 008
houve o acréscimo (EF04MA01).
10 009 • 10 010 • 10 011 • 10 012 • 10 013 • 10 014 • 10 015

b) 10 000 • 10 100 • 10 200 • 10 300 • 10 400 • 10 500 • 10 600 • 10 700

10 800 • 10 900 • 11 000 • 11 100 • 11 200 • 11 300 • 11 400

c) 12 195 • 12 196 • 12 197 • 12 198 • 12 199 • 12 200 • 12 201 • 12 202

12 203 • 12 204 • 12 205 • 12 206 • 12 207 • 12 208 • 12 209

3 Escreva o antecessor e o sucessor de cada número.
a) 9 998 • 9 999 • 10 000 c) 14 499 • 14 500 • 14 501

b) 13 098 • 13 099 • 13 100 d) 17 999 • 18 000 • 18 001

O menor número de cinco algarismos é sucessor do maior número de

quatro algarismos.
Você concorda com a afirmação? Discuta com os colegas e o professor e
escreva sua conclusão. Afirmação correta. O menor número de cinco algarismos é o 10 000. Ele é o sucessor do
9 999, que é o maior número de quatro algarismos.
4 Escreva 23 450, 23 045, 23 399 e 23 499 em ordem crescente.
23 045, 23 399, 23 450, 23 499

5 Escreva o que cada seta está indicando.

a) +1 b) + 100 c) + 1 000

24 346 24 347 24 346 24 446 24 346 25 346

34 Trinta e quatro

78
 Orientações

Rubens Chaves/Pulsar Imagens

LEITURA DE NÚMEROS Peça aos alunos que observem
como foram feitas as leituras dos nú-
meros 67 037 e 1 750, discutam so-
O Estádio Governador Plácido Castelo, co- bre o assunto e tirem suas conclusões
nhecido como Castelão, foi o primeiro estádio a (EF04MA01).
ficar pronto para a Copa do Mundo de Futebol Auxilie-os se necessário. Espera-se
que cheguem à conclusão de que, para
de 2014. lermos um número formado por quatro
Ele fica na cidade de Fortaleza, no Ceará. Vista aérea do Estádio Governador ou cinco algarismos, começamos a lei-
Tem 67 037 lugares e 1 750 vagas para esta- Plácido Castelo. Fortaleza, Ceará, tura pela classe superior, nesse caso, a
2013. classe de milhar, acrescentando a pala-
cionamento.
vra mil, e finalizamos lendo a classe das
Fonte: Arena Castelão. Football 1863, [s. l.], 10 nov. 2 011. Disponível em: unidades simples.
http://football1863.blogspot.com.br/2011/09/arena-castelao.html. Acesso em: 19 abr. 2021.

Veja como lemos alguns números que aparecem no texto: AVALIANDO A

67 037 1 750 APRENDIZAGEM
sessenta e sete mil e trinta e sete mil setecentos e cinquenta A atividade 3 pode ser
utilizada como instrumento
para ajudá-lo a verificar se os
alunos são capazes de compor
números dada sua decomposi-
ção polinomial.
1 Escreva como se lê cada número a seguir. Após todos responderem, pro-
mova um momento no qual os
a) 24 351 b) 38 602 c) 67 049 alunos expliquem como pen-
saram para responder. Dentre
vinte e quatro mil trezentos e trinta e oito mil seiscentos e dois sessenta e sete mil e quarenta
várias possíveis respostas, eles
cinquenta e um e nove podem dizer, por exemplo, que
armaram a conta: 50 000 +
2 Escreva usando algarismos. + 2 000 + 700 + 40; ou que
colocaram o 7 na dezena de
a) cinquenta e um mil b) doze mil e um c) setenta mil duzen- milhar, por causa da multi-
plicação por 10 000, o 2 na
e setecentos tos e seis unidade de milhar, por causa
51 700 12 001 70 206 da multiplicação por 1 000,
o 7 na centena, por causa da
3 Dada a decomposição polinomial, componha o número e escreva-o por ex- multiplicação por 100, e o 4 na
dezena, por causa da multipli-
tenso. 5 * 10 000 + 2 *1 000 + 7 * 100 + 4 * 10 = 52 740 cação por 10.
cinquenta e dois mil setecentos e quarenta Caso perceba que eles ainda
têm dúvidas em relação à
A extensão da Ponte Rio-Niterói, que fica no
A.PAES/Shutterstock.com

4 decomposição polinomial e à
estado do Rio de Janeiro, é de 13 290 metros.
Escreva como se lê o número 13 290.
treze mil duzentos e noventa Ponte Presidente Costa e Silva
(conhecida como Ponte Rio­
­Niterói). Rio de Janeiro, 2018.
Trinta e cinco
composição de um número
segundo essa abordagem,
desenvolva mais atividades
similares utilizando outros
materiais de apoio, como o
ábaco ou fichas coloridas.
Um bom recurso é pedir aos
próprios alunos que elaborem
35
.
situações de composição ou de
decomposição e resolvam ou
deem para um colega resolver.
É importante propor esse tipo
de atividade sempre que o
trabalho com o SND for expan-
dido para ordens superiores.

manual do professor | 79
Orientações
Pergunte aos alunos, na ativida-
de 6, que número será obtido se, em
cada item, somarmos os valores posi-
cionais dos algarismos por eles encon-
trados. É importante eles perceberem
que, independentemente do tipo de
decomposição, o valor do número se
mantém. Muitas vezes utilizamos dife-
rentes decomposições em algoritmos
para efetuar operações, sem, contudo,
alterar o valor do número em questão
(EF04MA02).
É interessante aproveitar a oportu-
nidade para, além de discutir sobre
a produção do lixo na escola, lançar
uma campanha de redução do uso
de copos descartáveis, de adoção da
impressão frente e verso do papel etc.
Caso essa maneira de utilizar o papel
não seja possível, outras opções seriam
reaproveitá-lo para desenho ou rascu-
nho ou montar uma oficina de papel
reciclado na escola. Você pode encon-
trar facilmente vídeos na internet com
o passo a passo de como fazer papel
reciclado.
36
80
O lixo é um problema que a sociedade precisa
enfrentar e resolver. A concessionária responsá-
vel pela manutenção da Ponte Rio-Niterói recolhe,
Ilustra Cartoon
mensalmente, uma quantidade de lixo equivalente
a 330 caixas-d’água de 1 000 litros.
Fonte: Chico Otávio; Bruno Góes. Travessia: Ponte Rio-Niterói, 40 anos. O Globo, Rio de Janeiro, [2014].
Infográficos. Disponível em: https://infograficos.oglobo.globo.com/pais/ponte-rio-niteroi.html. Acesso em:
19 abr. 2021.
Discuta com os colegas e responda às questões.
a) Se você fosse funcionário dessa concessionária, que sugestão daria para
tentar reduzir a quantidade de lixo recolhido na Ponte Rio-Niterói?
Resposta pessoal.
b) O lixo não é um problema apenas local, e sim mundial. O que alunos, respon-
sáveis, professores e funcionários de sua escola estão fazendo ou podem
começar a fazer para diminuir a quantidade de lixo produzido na escola?
Resposta pessoal.
5 Observando o número 49 678, responda às questões.
a) Que algarismo ocupa a ordem das dezenas de milhar? Quantas unida-
des esse algarismo representa nesse número?
O algarismo 4. Representa 40 000 unidades.
b) Que ordem o algarismo 6 ocupa? Quantas unidades ele representa?
Ocupa a ordem das centenas simples; representa 600 unidades.
c) Qual é o valor de cada algarismo de acordo com a posição que ele ocu-
pa nesse número? 4 → 40 000; 9 → 9 000; 6 → 600; 7 → 70; 8 → 8
6 Indique o valor posicional de cada um dos algarismos dos números a seguir.
a) 13 290 b) 32 019
0 9
90 10
200 0
3 000 2 000
10 000 30 000
Trinta e seis
 Orientações
7 Decomponha os números a seguir em ordens e indique os valores relativos Sugerimos a você que peça aos alu-
dos algarismos. Veja o exemplo: nos que procurem em livros, jornais
12 400 = 1 DM + 2 UM + 4 C = 10 000 + 2 000 + 400 e revistas números formados por seis
algarismos e os leiam (EF04MA01).
decomposição em ordens valores relativos dos algarismos

a) 23 060 2 DM + 3 UM + 6 D = 20 000 + 3 000 + 60

b) 8 703 8 UM + 7 C + 3 U = 8 000 + 700 + 3

c) 19 045 1 DM + 9 UM + 4 D + 5 U = 10 000 + 9 000 + 40 + 5

A SEXTA ORDEM DO SND: CENTENA DE

MILHAR
Para colocarmos o número 100 000 (cem mil) no quadro de ordens, pre-
cisamos indicar a sexta ordem: a centena de milhar. Veja a seguir.
CLASSE DOS MILHARES CLASSE DAS UNIDADES SIMPLES
6ª ordem 5ª ordem 4ª ordem 3ª ordem 2ª ordem 1ª ordem
Centena Dezena Unidade Centena Dezena Unidade
1 0 0 0 0 0

1 Escreva os números abaixo por extenso e no quadro de ordens.

a) 154 800 cento e cinquenta e quatro mil e oitocentos

b) 108 540 cento e oito mil quinhentos e quarenta

c) 180 504 cento e oitenta mil quinhentos e quatro

CLASSE DOS MILHARES CLASSE DAS UNIDADES SIMPLES

6ª ordem 5ª ordem 4ª ordem 3ª ordem 2ª ordem 1ª ordem
Centena Dezena Unidade Centena Dezena Unidade
1 5 4 8 0 0
1 0 8 5 4 0
1 8 0 5 0 4

Trinta e sete 37
.

manual do professor | 81
Atividades complementares
2 Usando os algarismos 7, 3, 1, 5, 8 e 4, forme o maior número par. 875 314
½½ Construção de um ábaco
Material:
• 1 embalagem de ovos vazia;
• 6 palitos de churrasco;
• argila ou pedaços de isopor; 1 Com os algarismos 7, 4, 8, 0 e 5, sem repeti-los, forme o menor número
• contas ou macarrão do tipo “pa-
dre nosso”; possível de cinco algarismos e escreva como se lê esse número.
• caneta permanente. 40 578: quarenta mil quinhentos e setenta e oito
Como montar
1. Posicione a caixa como mostra a fi- 2 Utilizando algarismos diferentes, escreva o maior e o menor número
gura 1 e escreva as ordens com ca-
neta permanente. com cinco ordens. 98 765 e 10 234
2. Com a tampa da caixa virada para
baixo, coloque um pouco de argila 3 Descubra a regra e escreva os próximos sete números da sequência.
ou isopor para sustentar os palitos de
churrasco, como mostra a figura 2. 10 000 20 000 30 000 40 000, 50 000, 60 000, 70 000, 80 000, 90 000, 100 000
3. Feche a caixa mantendo a tampa
voltada para baixo.
4. Coloque os palitos nas posições
indicadas.
5. Certifique-se de que os palitos atin-

Lim ChewHow/
Shutterstock.com
giram a base de argila, como na
O ÁBACO
figura 3. Você sabia que o ábaco é a mais antiga máquina
6. Espere a argila secar.
7. Após a secagem, seu ábaco de calcular?
está pronto! Na China, ele é chamado de suanpan, que significa “prato de cálculo”, e
Use contas ou o macarrão do tipo há registros dele desde o século XIV.
“padre nosso” para representar os nú-
meros e operar com eles.
No Japão, no século XVII, o ábaco chinês foi modificado e batizado de
soroban. Por volta de 1930, ele sofreu sua segunda adaptação para ade-
quar-se às regras do sistema de numeração decimal.

Fernando Favoretto/Criar Imagem

Ilustrações: Fotos: Dotta

Até hoje esse ábaco é utilizado no Japão, onde são rea-

lizados campeonatos de soroban para descobrir quem é o
mais rápido para fazer contas.
Fig. 1 Há também ábacos criados para uso escolar. Sua repre-
sentação no papel pode ser útil. Veja ao lado:
Em um ábaco podemos representar números e realizar operações.
Veja alguns números que Eduardo representou em ábacos.

Fig. 2 Ilustrações : DAE

CM DM UM C D U CM DM UM C D U CM DM UM C D U

1 3 1 5 3 2 1 6 0 1 2 0 0 0 0

38 Trinta e oito

Fig. 3

Orientações
Na resposta da seção Desafio, verifique se, para formar um
número com cinco algarismos, os alunos desconsideram os for-
mados com o zero na ordem das dezenas de milhar.
Caso sua escola disponibilize internet e equipamentos digi-
tais, proponha aos estudantes explorações orientadas de ábacos
em meio digital. No link a seguir, você encontra um ábaco virtual
gratuito: https://www.nossoclubinho.com.br/abaco-virtual-2-0/
(acesso em: 13 jul. 2021).

82
 Atividades complementares
½ Sugestões
de atividades com o ábaco
1 Descubra que números estão representados nos ábacos. 1. Faça um ditado de números, mas, em
vez de escrever por extenso ou com
a) b)

Ilustrações : DAE
algarismos indo-arábicos, os alunos
devem representar nos ábacos os
números ditados.
2. Peça a eles que, em duplas, represen-
CM DM UM C D U CM DM UM C D U
tem seis números diferentes nos ába-
cos e os deem para outra dupla des-
152 493 271 040 cobrir que números são. Apresente
condições como: estar dentro de um
intervalo numérico (por exemplo,
entre 30 000 e 50 000); ser par ou
ímpar; ter ou não algarismos repe-
tidos; ser múltiplo de determinado
1 Veja o que Eduardo fez em um ábaco desenhado por ele. número etc. (EF04MA01).
Representou um número utili- Depois acrescentou alguns tra- 3. Peça aos alunos que representem
o próximo número de determinada
zando tracinhos azuis. cinhos em vermelho para represen- sequência. Por exemplo: 2 360, 2 365,
tar outro número no mesmo ábaco. 2 370, 2 375.
4. Peça que representem o número
99 999 no ábaco e, depois, acres-

Ilustrações:
Reinaldo Vignati
centem mais uma unidade. Antes
de fazerem as trocas necessárias para
obter o resultado (100 000), desa-
fie-os a descobrir qual será ele. Em
a) Que número Eduardo representou em azul? 31 254 seguida, peça que façam as trocas
até obter, no ábaco, esse resultado.
b) Que número ele representou em vermelho? 1 312
½ Desafios
c) Juntando os tracinhos azuis e vermelhos, que número ficou repre- com o uso do ábaco
Com apenas 15 peças, qual é o
sentado? 32 566
maior número ímpar que pode ser re-
d) Que conta Eduardo realizou utilizando o ábaco? 31 254 + 1 312 = 32 566 presentado no ábaco? 950 001
Com apenas 5 peças, que números
entre 200 e 300 podem ser representa-
dos? 203, 212, 221 e 230
2 Pinte da mesma cor as fichas da sentença e de seu resultado. Sem utilizar o mesmo número de
peças em cada haste do ábaco, qual
é o maior número de seis ordens
267 038 + 100 Cor A 267 038 + 10 000 Cor C
que pode ser formado? E o menor?
987 654 e 102 345
267 038 - 10 Cor B 267 038 - 1 000 Cor D

277 038 266 038 267 028 267 138 268 038
Cor C Cor D Cor B Cor A

Trinta e nove 39
.

Orientações
Na atividade 2, apresentamos, propositalmente, quatro
contas e cinco números como opções de resposta. Dessa forma,
o aluno terá de pensar até o final da atividade, não bastando
resolver apenas três contas (EF04MA03).

manual do professor | 83
Orientações
Como em todo jogo, é fundamen-
tal que as regras, tanto do desenvol-
vimento como da conduta dos joga-
JOGO DO VALOR POSICIONAL
dores, sejam definidas e aceitas por

Renato Cirone
todos os participantes antes de iniciar Material:
a primeira jogada. Como é um jogo
que apresenta materiais frágeis e pe- • caixa de ovos;
quenos, é importante que todos te- • grãos de feijão.
nham cuidado para não amassar nem
quebrar a caixa, tampouco perder os Como fazer
feijões, e que esperem com paciência Recorte ao meio a caixa de ovos e coloque diante dela o nome abre-
e atenção sua vez de jogar. viado das seis primeiras ordens do SND, como mostra a imagem acima.
Seria interessante que os alunos jo-
gassem antes de realizar as atividades Como jogar
e considerassem o jogo na sala de aula Cada jogador lança 9 grãos de feijão, de uma só vez, na direção da caixa.
uma oportunidade de aprender de for-
ma prazerosa, e não uma competição
Depois conta os pontos de acordo com os lugares em que os grãos caírem.
para “mostrar quem é o melhor”. Veja, como exemplo, a jogada de Letícia.

Renato Cirone
Ela acertou 7 grãos na caixa, e 2 caíram fora.
Letícia marcou 131 020 pontos.
Quem vence?
Vence quem, em quatro jogadas, fizer o maior número de pontos.

1 De acordo com as regras do jogo anterior, indique os pontos.

Renato Cirone

Renato Cirone
a) e)

1 10 000
Renato Cirone

Renato Cirone
b) f)

10 100 000

c) g)
Renato Cirone

Renato Cirone
100 4 202

d) h)
Renato Cirone

Renato Cirone

1 000 210 401

40 Quarenta

84
 Orientações
2 Veja as jogadas de Pedro e depois faça o que se pede
Para responder ao item a da ati-
1a jogada 3a jogada vidade 2, os alunos não precisam
calcular os pontos obtidos em cada

Renato Cirone
Renato Cirone
jogada. É importante que eles perce-
bam a estratégia de comparar as dis-
posições dos grãos nas caixas. Quanto
2a jogada 4a jogada menor/maior for o número de grãos
nas casas mais à esquerda das caixas,

Renato Cirone

Renato Cirone
menor/maior será o número obtido
(EF04MA01).
Proponha aos alunos que, em du-
plas, elaborem novos desafios usando
o contexto do jogo e os deem para
a) Em que jogada ele obteve o menor número de pontos? Na 4a jogada.
outra dupla resolver.
b) Quantos pontos ele obteve em cada jogada? 1 231, 21 010, 3 400 e 540

c) Discuta com os colegas e o professor sobre como você pensou

para chegar às respostas anteriores. Resposta pessoal.

3 Se todos os 9 grãos caírem dentro da caixa, qual é a maior pontuação

possível de se obter? E a menor?
Maior: 900 000; menor: 9.

1 Ana acertou os 9 grãos na caixa, mas não conseguiu chegar à maior

pontuação possível. Ela fez mais de 800 000 pontos. Quantos pontos
ela pode ter conseguido?
800 001, 800 010, 800 100, 801 000 ou 810 000

2 Pedro acertou 6 grãos na caixa. Sabendo que os 6 grãos caíram na

classe dos milhares e a pontuação obtida é maior que 400 000 e menor
que 500 000, quantos pontos ele pode ter obtido?
402 000, 411 000 ou 420 000

3 Alice acertou 5 grãos na caixa. Sabendo que o resultado ficou entre

1 200 e 1 500, quantos pontos ela pode ter conseguido?
1 202, 1 211, 1 220, 1 301, 1 310 e 1 400

Quarenta e um 41
.

manual do professor | 85
Orientações
O gráfico desta página é um gráfi- TR AB AL HA ND O CO M. ..
co pictórico, pois há um ícone que re-
presenta determinada quantidade; no
caso, cada lata representa 10 000 latas.
Ele é utilizado para trabalhar a con-
tagem com milhares exatos, valorizan- No bairro de Eduardo, as crianças estão juntando latinhas com o objetivo
do as operações sem o auxílio do algo- de vendê-las e, com o dinheiro, comprar brinquedos e jogos para a creche
ritmo (EF04MA27).
comunitária. O gráfico abaixo indica a quantidade de latinhas que elas con-
Atividades seguiram juntar em cada mês.
complementares
Exemplos de algumas perguntas QUANTIDADE DE LATINHAS POR MÊS
que podem ser elaboradas na ativida-

Alexander Santos

Alexander Santos
de 7 (EF04MA03). março
• Quantas latas as crianças conse-
guiram juntar nos quatro meses? abril
130 000 latas Cada representa
• De março para abril, a arrecada-
maio 10 000 latas.
ção de latas aumentou ou dimi-
nuiu? Aumentou.
• De abril para maio, a arrecadação junho
de latas aumentou ou diminuiu?
Diminuiu.
• De maio para junho, a arreca- Observando o gráfico, responda:
dação aumentou ou diminuiu?

Alexander
Santos
Diminuiu.
1 A imagem da lata cortada corresponde à metade da lata inteira.
• Em qual mês o número de latas
arrecadado superou o do mês an- Quantas latas a imagem da lata cortada representa? 5 000 latas

terior em 10 000 unidades? Abril.

2 Quantas latas as crianças conseguiram juntar em cada mês?
a) março: 30 000 latas c) maio: 35 000 latas

b) abril: 40 000 latas d) junho: 25 000 latas

3 Em que mês conseguiram juntar mais latas? Abril.

4 No total, quantas latas eles juntaram nos meses de março e abril? 70 000

5 E nos meses de maio e junho? 60 000

6 Se em agosto eles conseguirem juntar o dobro do que juntaram em junho,

como ficará a representação dessa quantidade no gráfico?
Agosto: desenho de 5 latinhas.

7 Elabore mais uma pergunta sobre o gráfico e entregue a um colega para

ele responder. Depois, verifique se ele acertou. Resposta pessoal.
42 Quarenta e dois

86
 Orientações
O SISTEMA DE NUMERAÇÃO ROMANO O sistema de numeração romano é
apresentado aqui com o objetivo de
Os romanos também criaram o próprio sistema de numeração. Até hoje, a proporcionar ao aluno a oportunidade
numeração romana é utilizada em algumas situações. de, ao conhecê-lo, observar semelhan-
ças e diferenças entre ele e o sistema
de numeração decimal, uma vez que o

marvellousworld/
iStockphoto.com

Igor Dolgov/
Dreamstime.com

Eduardo Belmiro
primeiro ainda é utilizado para diversas
finalidades.

Veja os símbolos utilizados no sistema de numeração romano:

I V X L C D M
um cinco dez cinquenta cem quinhentos mil

Utilizando apenas os símbolos I, V e X, podemos representar números

até 39. Para isso, precisamos conhecer algumas regras desse sistema.
Os símbolos I e X podem ser repetidos até 3 vezes. Assim, temos as se-
guintes possibilidades:

I – um II – dois III – três

X – dez XX – vinte XXX – trinta

Quando I, II e III estão à direita de V ou de X, fazemos uma adição entre

seus valores.
Exemplos:
VI – seis (5 + 1) VII – sete (5 + 2) VIII – oito (5 + 3) XII – doze (10 + 2)
Ao colocarmos o símbolo I à esquerda de V ou de X, fazemos uma sub-
tração entre seus valores.
Exemplos:
IV – quatro IX – nove
(5 – 1) (10 – 1)

Os demais números formam-se usando a decomposição em unidades.

Exemplos:
XIV – catorze XXIII – vinte e XXXIX – trinta e
(10 + 4) três (20 + 3) nove (30 + 9)

Quarenta e três 43
.

manual do professor | 87
Orientações
Sugira aos alunos que façam um le-
vantamento de todas as situações nas
quais se usa o sistema romano, trazen-
do exemplos para a sala de aula e apre-
1 Escreva de 1 a 20 utilizando a numeração romana.
sentando-os aos colegas. I, II, III, IV, V, VI, VII, VIII, IX, X, XI, XII, XIII, XIV, XV, XVI, XVII, XVIII, XIX, XX

2 Que números estão representados?

a) VII 7 d) XXVIII 28 g) XIX 19

b) XI 11 e) XVI 16 h) XXVII 27

c) XXXII 32 f) XIV 14 i) XXX 30

3 Descubra a regra e continue cada sequência utilizando a numeração romana.

a) II; IV; VI – VIII – X – XII – XIV – XVI – XVIII - XX
b) XXXV; XXX; XXV – XX – XV – X – V

4 Joana está lendo o capítulo vinte de um livro. Utilizando a numeração roma-

na, escreva:
a) o número do capítulo que Joana está lendo: XX ;
b) o número do capítulo anterior: XIX ;
c) o número do próximo capítulo: XXI .

1 Observe os números escritos usando o sistema de numeração romano:

XXVI XXIV

a) Que números estão representados acima? 26 e 24

b) O que eles têm em comum? E de diferente?

Resposta possível: São números formados pelos mesmos símbolos, mas em posições diferentes.

2 Utilizando somente os símbolos X e I, qual é o maior número que pode

ser representado no sistema de numeração romano? XXXIX

3 Sabendo que, ao colocarmos X à esquerda de L e de C, fazemos uma

subtração entre seus valores, descubra que números estão represen-
tados abaixo.
a) XL quarenta b) XC noventa

44 Quarenta e quatro

88
 C O N C LU SÃ O - C A P ÍT U LO 1

MONITORAMENTO DA APRENDIZAGEM
Observando os objetivos do Capítulo 1, sugere-se o quadro de monitoramento da aprendizagem em ní-
veis de desempenho para cada descritor conceitual, procedimental ou atitudinal.

DESCRITORES DE DESEMPENHO NÍVEIS DO DESEMPENHO

Participa das atividades. A – Participa na maioria das vezes.
AR – Participa quando incentivado.
NA – Raramente participa.
Relaciona-se com respeito e cooperação. A – Na maioria das vezes, sim.
AR – Na maioria das vezes, não, mas busca melhorar.
NA – Raramente.
Age com independência e organização. A – Na maioria das vezes, sim.
AR – Age com organização, mas pouca independência.
NA – Raramente.
Escreve com algarismos números até a ordem das dezenas de A – Escreve.
milhar. AR – Escreve a maioria deles.
NA – Escreve apenas alguns desses números.
Compõe e decompõe números considerando o universo A – Compõe e decompõe.
trabalhado. AR – Compõe e decompõe na maioria das vezes.
NA – Raramente consegue.
Compõe e decompõe números por meio de adições e multiplica- A – Compõe e decompõe.
ções por potências de 10 (forma polinomial). AR – Compõe e decompõe na maioria das vezes.
NA – Raramente.
Compara e ordena números de até cinco algarismos. A – Compara e ordena.
AR – Compara e ordena na maioria das vezes.
NA – Raramente consegue.
Identifica e completa regularidades em sequências numéricas. A – Identifica e completa.
AR – Identifica e completa na maioria das vezes.
NA – Raramente.
Coleta e organiza informações. A – Coleta e organiza muitas vezes e sem ajuda.
AR – Coleta e organiza às vezes sozinho ou com ajuda.
NA – Raramente.
Interpreta e completa tabelas e gráficos pictóricos. A – Interpreta e completa na maioria das vezes.
AR – Interpreta e completa, mas em poucos contextos.
NA – Raramente Interpreta.
LEGENDA:

A Apresenta
AR Apresenta com restrições
NA Não apresenta ainda

manual do professor | 89
 IN TR O D U Ç Ã O - C A P ÍT U LO 2
OBJETIVOS
• Resolver situações-problema de adição que
envolvem as ideias de juntar e acrescentar.
• Resolver situações-problema de subtração
que envolvem as ideias de tirar, completar
e comparar.
• Identificar os termos dessas operações.
• Reconhecer a adição e a subtração como
operações inversas.
• Representar adições e subtrações na
reta numérica.
• Resolver adições e subtrações empregan-
do técnicas de cálculo mental: estender
procedimentos para números terminados
em zero; decompor os termos dessas ope-
rações nos valores relativos de seus alga-
rismos ou em outras partes, de forma que
facilite o cálculo; alterar minuendos múlti-
plos de 100.
• Resolver adições e subtrações por estima-
tivas, fazendo aproximações para dezenas
ou centenas exatas mais próximas.
• Utilizar o algoritmo para realizar adições
ou subtrações com trocas, indicando as
trocas feitas.
• Resolver situações-problema que envol-
vem troco.
• Resolver situações-problema com uma ou
mais operações.
• Interpretar tabela de dupla entrada ou grá-
fico de barra.
• Resolver situações-problema aplicando as
relações entre os termos das operações.
90
APRESENTAÇÃO DO CAPÍTULO
Apesar de termos iniciado o trabalho com adição
e subtração desde o 1? ano, apenas agora, no 4? ano,
algumas ideias e procedimentos podem adquirir
mais significado para os alunos. Por essa razão, pro-
fessor, você precisa observar e analisar as respos-
tas deles, a fim de perceber possíveis dúvidas, ainda
naturais, e auxiliar e mediar o processo de ensino e
aprendizagem. Neste capítulo, propomos uma série
de situações-problema para que os alunos tenham
a oportunidade de empregar a adição e a subtração
em diferentes contextos. Além disso, serão reto-
mados outros conteúdos, como o nome dos termos
dessas operações, as relações entre esses termos
e a ideia de adição e subtração como operações in-
versas. A reversibilidade entre essas operações será
aplicada não só na resolução de situações-problema
mas também na verificação de resultados alcança-
dos em cálculos e na reta numérica. No início do ca-
pítulo, os alunos terão a oportunidade de aplicar as
ideias dessas operações com números maiores, po-
dendo, entretanto, realizar os cálculos por meio de
estratégias pessoais, sem usar o algoritmo. O obje-
tivo principal, com essas atividades, é levar a turma
a recordar – ou, só agora, constatar – que diferentes
situações, envolvendo diferentes ideias, podem ser
resolvidas por meio de uma mesma operação.
O emprego e/ou desenvolvimento do cálculo
mental é uma capacidade que será muito enfatizada
ao longo deste capítulo. Além de utilizar formas pró-
prias de resolver os cálculos, os alunos podem lan-
çar mão de diferentes estratégias que serão apre-
sentadas para fazer adições e subtrações de forma
consciente, com a oportunidade de refletir sobre a
grandeza dos números envolvidos.

2
ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO
A escola onde Marina estuda organizou
uma festa a fim de arrecadar dinheiro para
a reforma da quadra de esportes.
Veja, na tabela abaixo, o número de
prendas que as turmas do 4o ano já leva-
ram para a escola.
PRENDAS ARRECADADAS PELAS TURMAS DO 4o ANO
TURMA 1ª SEMANA
401 60
402 28
403 31
MOSTRE O QUE VOCÊ SABE
1 Responda às perguntas a seguir mostrando como calculou.
a) Quantas prendas a turma 403 já le-
vou para a escola? 133 prendas
b) Quantas prendas as três turmas le-
varam na 1a semana? 119 prendas
c) Quantas prendas a turma 402 levou
a mais que a 401 na 2a semana?
84 prendas
d) Quantas prendas faltam para a tur-
ma 401 empatar com a 402?
52 prendas
Foco na BNCC
Habilidades:
EF04MA03, EF04MA04, EF04MA05, EF04MA14,
EF04MA15, EF04MA25, EF04MA27 e EF04MA28.
Orientações
É interessante estimular os alunos
a falar o que observaram nas informa-
ções da tabela. Por exemplo:
• os números da primeira coluna se
referem à identificação das turmas;
• a segunda e a terceira colunas re-
gistram o número de prendas que
José Wilson Magalhães
cada turma do 4? ano levou nas
duas primeiras semanas de coleta
de prendas;
• na última coluna estão os totais de
prendas levadas pelas turmas nas
duas semanas.
Sugerimos estimular os alunos a
conversar com os colegas explican-
do como pensaram para responder
a essas questões. Você pode propor
também a eles que, em duplas, criem
outras perguntas sobre os dados da
tabela; os demais colegas da turma
deverão escolher as mais interessantes
2ª SEMANA 3ª SEMANA para responder.
125 185
209 237
102 ******
Fonte: Dados fornecidos pela escola (fictícios).
Alguns cálculos possíveis:
a) 31 + 102 = 133
b) 60 + 28 + 31 = 119
c) 209 - 125 = 84
d) 237 - 185 = 52
Quarenta e cinco 45
.
manual do professor | 91
Orientações
Estas situações-problema envolvem REVENDO A ADIÇÃO E A SUBTRAÇÃO
as operações de adição e subtração
(EF04MA03). Resolva as situações-problema a seguir para recordar o que você já co-
Ao fazer a atividade 1, os alunos nhece das operações matemáticas de adição e subtração.
têm a oportunidade de lidar com uma
situação em que há excesso de dados.
Verifique se eles selecionaram os da- SIT UA ÇÕ ES -P RO BL EM A
dos necessários para a resolução da
situação-problema.
Com a atividade 2, os alunos apri-
moram a habilidade de interpretação
de texto de um problema matemático 1 Para organizar a festa, os alunos gastaram 15 dias planejando o que fa-
que apresenta características específi- riam e 40 dias executando o que planejaram. Quantos dias, então, durou
cas, como linguagem concisa e obje-
tiva. Para identificar, entre as pergun- o período de organização da festa? 15 + 40 = 55; 55 dias
tas apresentadas, as que podem ser
respondidas, eles têm de reconhecer 2 Das 45 prendas que Francisco levou para o bazar da festa, 24 já foram
a natureza dos dados do problema: vendidas.
prendas levadas por Francisco e pren-
das vendidas.
É interessante identificarem, tam- Marque com um X as perguntas que podem ser respondidas usando as
bém, que o dado deveria ter sido informações acima e depois as responda.
apresentado no problema para que a
pergunta do 2? item pudesse ser res- X Quantas prendas sobraram? 21 prendas
pondida, ou seja, o número de prendas
que Luciano levou para a escola.
É importante levar os alunos a ob- Quantas prendas Francisco levou a mais que Luciano?
servar que, apesar de as perguntas
do 1? e do 3? itens serem diferen- X Quantas prendas de Francisco ainda há no bazar? 21 prendas
tes, as respostas são iguais; e para
responder ao 4? item, não é preciso X O que é maior: o número de prendas vendidas ou o número de pren-
fazer cálculo, pois o mesmo cálculo
já foi feito para responder ao 1? e 3? das que não foram vendidas? O número de prendas vendidas.
itens (45 - 24 = 21), basta comparar
21 com 24. 3 Na escola de Marina estudam 488 alunos. Destes, 387 foram à festa. Qua-
tos não compareceram? 488 - 387 = 101; 101 alunos
4 A escola já possuía 1 600 reais para a reforma da quadra. Com a festa,
conseguiu arrecadar mais 2 100 reais. Quantos reais a escola possui ago-
ra para a reforma?
2 100 + 1 600 = 3 700; 3 700 reais

5 O custo da reforma da quadra foi avaliado em 4 000 reais. Quanto os alu-

nos e professores ainda precisam arrecadar para pagar a obra?
4 000 - 3 700 = 300; 300 reais

46 Quarenta e seis

Atividades complementares
Alexander Santos

A reforma da quadra da escola já começou. Assinale com um X

a opção que mostra como se chegou ao número do cartaz ao lado.

X Duração total da obra menos o período já trabalhado.

Duração total da obra mais o período já trabalhado.

Período já trabalhado menos a duração total da obra.

92
 Nas atividades 3 e 4, ao determi-
TERMOS DAS OPERAÇÕES nar o número desconhecido que torna
verdadeira uma igualdade que envolve
Você já sabe:
operações fundamentais com núme-
Adição Subtração ros naturais, os alunos devem perceber
1174 Parcela 4732 Minuendo que diferentes sentenças matemáticas
podem representar a mesma quantida-
+ 673 Parcela - 1711 Subtraendo de. Essa habilidade é fundamental para
1847 Soma ou total 3021 Resto ou diferença desenvolver as bases do pensamento
algébrico (EF04MA15).

AVALIANDO A
APRENDIZAGEM
Você pode utilizar as ativida-
1 Encontre os termos que estão escondidos pelos cartões e indique os cál- des 3 e 4 desta página como
instrumento para ajudá-lo a
culos que você fez para achá-los. verificar se os alunos determi-
nam um número desconheci-
a) 7 000 + 400 = soma ou total c) 1 700 + 2a parcela = 1 741 do que torna verdadeira uma
igualdade.
7 400 → 7 000 + 400 = 7 400 41 → 1 741 - 1 700 = 41
É importante lembrar que,
antes de propor as atividades
b) 1a parcela + 1 = 720 d) 6 610 + 2a parcela = 6 700 no livro, eles já devem ter feito
outras atividades para desco-
719 → 720 - 1 = 719 90 → 6 700 - 6 610 = 90
brir o número desconhecido.
Enquanto respondem, percorra
2 Agora faça a mesma coisa com a subtração. a sala de aula a fim de certifi-
car-se de que todos compreen-
a) 624 - 24 = resto ou diferença c) 2 032 - subtraendo = 32 deram o que deve ser feito.
Concluídas as atividades, pro-
600 → 624 - 24 = 600 2 000 → 2 032 - 32 = 2 000
mova um momento no qual
eles expliquem as estratégias
b) minuendo - 999 = 4 000 d) 4 164 - subtraendo = 3 000 que usaram para completar
as igualdades.
4 999 → 4 000 + 999 = 4 999 1 164 → 4 164 - 3 000 = 1 164
Caso perceba que alguns
apresentam dificuldade em
3 Complete as igualdades com as parcelas que faltam. determinar o número que tor-
na verdadeira a igualdade, faça
a) 406 + 4 = 400 + 10 c) 432 + 0 = 400 + 32 perguntas de entendimento
usando alguma resposta já
dada pelo aluno. Por exem-
b) 425 + 25 = 300 + 150 d) 4 + 446 = 444 + 6 plo, na letra a, ele pode, por
distração, ignorar o “+ 10” e
4 Complete as igualdades com os subtraendos que faltam. responder, direto, 410.
406 + 4 = 410 + 10
a) 482 + 18 = 580 - 80 c) 480 - 1 = 579 - 100
(resposta incorreta)
Pergunte: Por que você colo-
cou 410 aqui?
b) 481 + 9 = 500 - 10 d) 479 - 476 = 476 - 473
E quanto é 410 + 10?
(Indique o “+ 10”, provavel-
Quarenta e sete 47
.
mente esquecido.)
O resultado desta adição
(406 + 4) é o mesmo desta
Orientações (410 + 10)?
A nomenclatura aqui utilizada já deve ser do conhecimen- incentive-os a calcular mentalmente usando a composição ou Não faça perguntas somente
to dos alunos. Apesar disso, não é o foco do ensino, portanto, em relação a uma possível
a decomposição de números. resposta errada mas também
não a enfatize. Ao resolver alguns itens das atividades, os alunos devem em relação à resposta correta.
Não cobre a memorização desses termos em testes ou pro-
considerar a relação entre os termos das operações utilizan- Esta ação os auxilia a perceber
vas. O importante é o reconhecimento das relações entre os
do, quando necessário, as relações entre adição e subtração o equívoco.
termos das operações.
Eles podem armar os cálculos para resolvê-los. No entanto, (EF04MA04).

manual do professor | 93
Orientações
Com as atividades desta página, es-
FAZENDO DESCOBERTAS
pera-se que os alunos percebam, por 1a descoberta
meio de exemplos, que uma igualda-
de não se altera ao adicionarmos um
mesmo número a seus dois membros
1 Complete os termos que faltam para obter igualdades verdadeiras.
(EF04MA14), da mesma forma que Respostas pessoais.
uma soma não se altera quando a or- a) 6 + 82 + = 88 +
dem das parcelas é trocada.
Há infinitas respostas para a ativida- b) 15 + 75 + = 90 +
de 1, desde que, em cada igualdade,
seja acrescentado o mesmo número
nos dois membros dela. c) 260 + 17 + = 277 +
Exemplo:
6 + 82 + 24 = 88 + 24 d) 52 + 45 + = 97 +
1o membro 2o membro
2 Verifique se a sentença abaixo é verdadeira ou falsa. Reescreva-a se for falsa.
Atividades “Uma igualdade deixa de ser verdadeira quando acrescentamos um mesmo
complementares número aos dois membros dela.”
Proponha que cada aluno escreva
Falsa. (Uma das respostas possíveis: “Uma igualdade permanece verdadeira quando acrescentamos um mesmo
em um cartão uma adição ou uma
subtração com determinado resulta- número aos dois membros dela.”)
do. Por exemplo: 540. Na lousa já está
escrito o sinal de igualdade. À esquer-
da do sinal, posicione um dos cartões, 2ª descoberta
como a seguir.
1 Siga as etapas abaixo.
João P. Mazzoco

a) Arme e resolva cada adição dentro dos quadros azuis.

b) Nos quadros rosas, resolva cada adição trocando a ordem das parcelas.
1 964 + 4 015 2 523 + 454 5 571 + 1 008
Depois, pegue o cartão elaborado 1964 4015 2523 454 5571 1008
por outro aluno e posicione-o à direita + 4015 + 1964 + 454 + 2523 + 1008 + 5571
do sinal de igualdade, mas, desta vez, 5979 5979 2977 2977 6579 6579
oculte com sua mão, ou com um pe-
daço de papel, uma das parcelas, ou,
no caso da subtração, um dos termos,
como mostrado a seguir.

2 O que você pôde observar? Dis-

cuta com um colega e registre o Chamamos de propriedade
Aline Rivolta

comutativa da adição a
= 330 +
que concluíram. característica de, nessa

Alexander Santos
operação, podermos trocar
Pode-se observar que, trocando a ordem das a ordem das parcelas sem
Além de auxiliar no entendimento alterar o resultado.
parcelas, a soma ou o total não se altera.
da igualdade, essa atividade promove
o compartilhamento de estratégias de
cálculo mental. 48 Quarenta e oito
Outra sugestão é pedir que elabo-
rem, em duplas, situações de igualdade
com valores desconhecidos, depois tro-
quem com outra dupla e resolvam-nas.

94
 Orientações
ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO: OPERAÇÕES INVERSAS É importante que os alunos perce-
bam que a adição e a subtração são
Observando as situações abaixo, podemos perceber por que a adição e a operações inversas (EF04MA04) e
subtração são operações inversas: o que uma faz, a outra desfaz. utilizem essa relação entre elas para
responder às questões desta página e
às outras que você propuser.
No auditório da escola havia 304 alunos. Chegaram mais 21. Após a leitura do texto pelos alunos,
Ficaram 325 alunos no auditório, porque 304 + 21 = 325. você pode fazer os seguintes questiona-
mentos: O total da adição passou a ser
Se, desse total de alunos, 21 saírem do auditório, ficarão 304, que termo da subtração? (O minuendo.)
porque 325 - 21 = 304. O resto da subtração era que termo da
adição? (Uma parcela.) E o que o sub-
traendo era na adição? (A outra parcela.)
Ao responder à questão da seção
Defenda sua ideia, quando o aluno
justificar sua resposta com exemplos,
1 Responda de acordo com o que você observou acima. você terá a oportunidade de verificar
se ele reconhece que a adição e a sub-
a) O total da adição passou a ser que termo da subtração? O minuendo. tração são operações inversas, como
em 388 + 2 = 390 e 390 - 2 = 388,
b) E as parcelas passaram a ser que termos da subtração? O subtraendo e o resto. por exemplo.
É muito importante que o aluno dis-
cuta sua resposta e o exemplo apresen-
tado com os colegas da turma.
Esse tipo de atividade, além de fazê-
-lo refletir acerca dos conteúdos abor-
Se subtrairmos do total de uma adição de duas parcelas uma delas, o re- dados, desenvolve a habilidade de par-
ticipar de discussões, defendendo sua
sultado encontrado será a outra parcela? Justifique sua resposta dando um opinião, respeitando a opinião dos co-
exemplo. Troque ideias com os colegas e o professor. legas e questionando, se necessário.

2 Complete o que falta.

-100 -2 000
a) +10 c) e)

102 112 1 383 1 283 2028 28

-10 +100 +2 000

+40 +3 000
b) d) -600 f)

118 158 1 630 1 013 4 790 7 790

-40 +600 -3 000

Quarenta e nove 49
.

manual do professor | 95
Orientações
3 Observe como podemos representar duas operações inversas na reta numérica.
A reta numérica é um ótimo recur-
so para o aluno observar a adição e a
subtração como operações inversas. Ao 397 + 6 = 403
representar a adição com setas que in-
dicam o deslocamento para a direita, o
aluno pode perceber que, para chegar 395 396 397 398 399 400 401 402 403 404 405
ao número inicial, partindo do número
final, deve se deslocar para a esquerda, 403 - 6 = 397
fazendo uma subtração (EF04MA04).
As retas representadas como respos-
tas da atividade 3 são sugestões. Se
Agora é com você: escreva a sentença matemática correspondente à ope-
quiser, o aluno pode representar na reta ração inversa de cada adição ou subtração abaixo e represente-as numa
apenas os números envolvidos nas con- reta numérica.
tagens, colocar as setas para a direita
(adicionando) sempre na parte supe- a) 434 + 8 442 - 8 = 434
rior da reta e as setas para a esquer-
da (subtraindo) na parte inferior, como
apresentamos aqui. Ou pode colocar 432 433 434 435 436 437 438 439 440 441 442
na parte superior da reta as setas para
a esquerda, que indicam subtração, e,
na parte inferior, as setas viradas para a b) 528 - 9 519 + 9 = 528
direita, que indicam adição.
Compreender as relações entre adi- 518 519 520 521 522 523 524 525 526 527 528
ção e subtração contribui para o de-
senvolvimento de procedimentos de
cálculo mental. c) 602 - 7 595 + 7 = 602
Para completar o quadro da ativi-
dade 4, o aluno deve interpretar as si-
592 593 594 595 596 597 598 599 600 601 602
tuações propostas e perceber que cada
quantia representa um termo de uma
subtração, assim como a relação entre
esses termos. 4 Complete cada linha com o dado que falta e com uma sentença matemá-
tica usada para achá-lo.
Ilustrações: Alexander Santos

NOME DA QUANTO QUANTO QUANTO SENTENÇA

PESSOA POSSUÍA GASTOU SOBROU MATEMÁTICA

Carlos 654 reais 450 reais 204 reais 654 - 450 = 204

Márcia 564 reais 100 reais 464 reais 564 - 464 = 100

Leda 546 reais 500 reais 46 reais 500 + 46 = 546

Tiago 503 reais 496 reais 7 reais 503 - 7 = 496

50 Cinquenta

96
 Orientações
CÁ LC UL O ME NTAL Ao utilizar o cálculo mental, o aluno
terá a oportunidade de refletir sobre a
grandeza dos números envolvidos no
cálculo e, também, de aplicar outros
SOMANDO E SUBTRAINDO NÚMEROS conceitos matemáticos já trabalhados
em capítulos ou volumes anteriores,
TERMINADOS EM ZERO como: sequências numéricas; com-
Eu sei, é calcular paração, ordenação e decomposição
sem armar a conta. dos números; e valor posicional dos
Você sabe o que É só raciocinar. Veja algarismos.
é fazer conta como eu faço!
mentalmente? Sugerimos estimular os alunos a ver-
balizar suas conclusões adequadamen-

Henrique Brum
te. Eles podem, por exemplo, explicar o
que fizeram com números terminados
com um zero, operando apenas com
50 + 40 + 30 = 120 o número de dezenas, podem tam-
bém fazer com números terminados
com dois ou três zeros e operar ape-
5 dezenas + 4 dezenas + 3 dezenas = 12 dezenas
nas com o número de centenas ou de
unidades de milhar, respectivamente.
É interessante os alunos troca-
rem ideias entre eles sobre os cál-
culos da atividade 2 para verificar
se empregaram as mesmas estraté-
1 Efetue as adições abaixo e descubra uma regra.
gias da atividade 1.
a) 5 + 3 = 8 b) 9 + 8 = 17

50 + 30 = 80 90 + 80 = 170

500 + 300 = 800 900 + 800 = 1 700

5 000 + 3 000 = 8 000 9 000 + 8 000 = 17 000

Discuta com os colegas e o professor a regra que você descobriu na

atividade 1.

2 Nestas subtrações também há uma regra. Descubra-a.

a) 4 - 2 = 2 b) 11 - 3 = 8
40 - 20 = 20 110 - 30 = 80
400 - 200 = 200 1 100 - 300 = 800
4 000 - 2 000 = 2 000 11 000 - 3 000 = 8 000
Cinquenta e um 51
.

manual do professor | 97
Orientações
As respostas da atividade 3 foram ob- Veja uma maneira de somar 100 + 561 =
tidas aplicando a técnica de cálculo men- ou subtrair, mentalmente,
tal sugerida anteriormente e também por quando pelo menos um dos
meio da decomposição do minuendo.
números termina com um
ou mais zeros.
= 100 + 500 + 61 =
Entretanto, os alunos podem usar outras
estratégias para fazer esses cálculos.
= 600 + 61 = 661

Henrique Brum
Incentive-os a verbalizar as es-
tratégias utilizadas para realizar os
cálculos propostos.
347 - 100 =
Reiteramos a importância de es-
timular os alunos a calcular mental- = 300 + 47 - 100 =
mente e discutir as diversas estratégias
utilizadas para chegar mais facilmente
aos resultados. = 200 + 47 = 247

3 Resolva estas operações usando o cálculo mental. Registre como pensou

Respostas pessoais. Sugestão de
e compare suas respostas com as dos colegas. respostas:

a) 168 + 500 = 100 + 68 + 500 = 600 + 68 = 668

b) 3 000 + 1 845 = 3 000 + 1 000 + 845 = 4 000 + 845 = 4 845
c) 1 023 + 2 040 = 1 000 + 23 + 2 000 + 40 = 3 000 + 23 + 40 = 3 063
d) 962 - 600 = 900 + 62 - 600 = 300 + 62 = 362
e) 1 382 - 1 000 = 1 000 + 382 - 1 000 = 382
f) 8 927 - 5 000 = 8 000 + 927 - 5 000 = 3 000 + 927 = 3 927
Você mostrou como resolve É fácil! É só ir fazendo
mentalmente subtrações em subtrações sucessivas.
que o subtraendo termina Por exemplo, 400 - 180.
em zero. Mas como você faz Faço 400 - 100 = 300;
quando é o minuendo que 300 - 80 = 220. Então,
termina em zero? 400 - 180 = 220.

Henrique Brum

4 Faça as subtrações abaixo como achar mais fácil.

a) 60 - 35 60 - 30 = 30; 30 - 5 = 25

b) 900 - 590 900 - 500 = 400; 400 - 90 = 310

c) 600 - 207 600 - 200 = 400; 400 - 7 = 393

d) 5 000 - 3 800 5 000 - 3 000 = 2 000; 2 000 - 800 = 1 200

e) 1 900 - 810 1 900 - 800 = 1 100; 1 100 - 10 = 1 090

52 Cinquenta e dois

98
 Provavelmente haverá alunos que
não conhecem o arroz de carreteiro. Pe-
SIT UA ÇÕ ES -P RO BL EM A ça-lhes que pesquisem informações so-
bre esse prato tradicional do sul do país.
O arroz de carreteiro é um prato
originário do Rio Grande do Sul e sur-
giu quando os carreteiros (pessoas
1 Veja as anotações que Laura fez no caderno e responda às questões.
que dirigem carretas; naquela época,
a carreta era uma pequena carroça
de duas ou quatro rodas, puxadas ou

Alexander Santos
não por animais) que atravessavam
Quanto gastei no supermercado:
o sul do Brasil, em carretas puxadas
- carnes e frios R$ 150,00 por bois, começaram a cozinhar uma
- leite e derivados R$ 86,00 mistura de guisado de charque com
- legumes, verduras e frutas R$ 44,00 arroz. Dessa forma, você valoriza a di-
- alimentos industrializados R$ 110,00 versidade cultural brasileira.
- produtos de limpeza R$ 60,00
AVALIANDO A
a) Com qual item da lista Laura gastou mais? Com carnes e frios. APRENDIZAGEM
Você pode usar as situações-
b) Quanto ela gastou com carnes e frios a mais do que com leite e derivados? -problema apresentadas
nesta página como mais um
150 - 86 = 64; 64 reais
instrumento para ajudá-lo a
verificar se os alunos resolvem
c) Quanto Laura gastou no supermercado? 150 + 86 + 44 + 110 + 60 = 450; 450 reais e elaboram problemas com
números naturais envolvendo
d) Quanto faltou para Laura ter gastado 500 reais? 500 - 450 = 50; 50 reais adição e subtração.
e) Quanto ela teria gastado se não tivesse comprado carnes e frios? Durante as atividades, percorra a
sala de aula a fim de certificar-se
450 - 150 = 300; 300 reais de que todos compreenderam
os enunciados. Caso julgue ne-
2 Na festa da escola foi vendido arroz de carreteiro. Veja a lista dos cessário, peça a alguns deles que
leiam em voz alta para você.
os ingredientes que a cozinheira pediu que comprassem. Concluídas as atividades,
promova um momento em
Alexander Santos

que os alunos mostrem como

Ingredientes para o arroz de carreteiro: pensaram para resolver cada
situação e avaliem as situações
- 25 quilos de carne-seca elaboradas pelos colegas.
- 20 quilos de arroz Aproveite para fazer, tam-
- 5 quilos de cebola bém, seus registros acerca da
participação de cada um. Caso
- 10 quilos de tomate perceba que alguns ainda têm
- 9 quilos de pimentão verde dúvidas, proponha mais situa-
ções para resolverem, elabora-
Com um colega, formulem, juntos, perguntas que podem ser feitas com ção de problemas e análise de
base nessas informações. Escrevam essas perguntas no caderno. Depois, tro- problemas já propostos a fim
de modificar o resultado para
quem suas questões com as de outra dupla e respondam às que ela formulou. um valor determinado.
Respostas pessoais. Exemplo: Luciano comprou um
celular por 875 reais. Já pagou
Cinquenta e três 53
. 375 reais. Quanto ainda falta
para ele finalizar o pagamento
do celular?
Ainda faltam 500 reais.
Atividades complementares Orientações Você ainda pode perguntar:
Sugerimos a você propor aos alunos uma pesquisa para Com estas atividades, os alunos têm a oportunidade de • Quanto ele teria pago se
descobrir quem já comeu arroz de carreteiro ou qual é o desenvolver a habilidade de selecionar os dados relevantes entre faltassem 400 reais?
prato preferido de cada um. os apresentados em determinado texto para resolver ou elaborar • Quanto ele teria pago para
Peça aos alunos que, após concluírem a pesquisa, apre- situações-problema de adição e subtração. Além disso, ao formular não faltar nada?
sentem o resultado na sala de aula usando tabela e gráfico questões em dupla, cada aluno pode exercitar sua capacidade de
de colunas (EF04MA28). argumentação (expressão oral) para convencer o colega a aceitar
sua estratégia de resolução (EF04MA03).

manual do professor | 99
Orientações
Os alunos devem perceber que, ape- TR AB AL HA ND O CO M. ..
sar de a numeração no eixo horizontal
do gráfico ser de 50 em 50, há a mar-
cação de 5 intervalos com a mesma
amplitude entre dois números segui-
dos. Logo, cada unidade de medida 1 Veja no gráfico abaixo o número de alunos de uma escola nos três anos
corresponde a 10 alunos. indicados e responda às perguntas a seguir.
É interessante pedir-lhes que expli-
Número de alunos matriculados na escola Santos Dumont

DAE
quem como pensaram para descobrir
a que número de alunos corresponde
cada barra do gráfico. Na segunda bar- 2022
ra, por exemplo, eles podem ter con-

Anos
tado progressivamente, de 10 em 10, 2021
a partir de 250, ou regressivamente, a
2020
partir de 300.
Lembramos que o gráfico de barras
é similar ao gráfico de colunas. No grá- 0 50 100 150 200 250 300 350

fico de colunas, as barras são verticais, Número de alunos

e no gráfico de barras, elas são horizon- Fonte: Dados elaborados para esta atividade (fictícios).
tais; há também a inversão dos eixos.
O objetivo do item d é levar os alu- a) A quantos alunos corresponde cada unidade de medida no eixo hori-
nos a fazer inferências. Espera-se deles
que digam que, como o número de
zontal? 10 alunos
matrículas vem aumentando a cada b) Do ano de 2020 para o ano de 2022, o número de alunos matriculados
ano, isso também pode ter ocorrido
em 2023 (EF04MA27). nessa escola aumentou ou diminuiu? Aumentou.
É interessante que os alunos refli-
tam e discutam situações da vida nas c) Qual foi o número de alunos matriculados nessa escola em cada um
quais fazemos cálculo por estimativa: dos três anos mostrados no gráfico? 2020: 210; 2021: 280; 2022: 320
calcular gastos com compras, o tem-
po necessário para fazer um conjunto d) Observando esses dados, você acha que o número de alunos matricula-
de atividades etc. Estimule-os a ob-
servar a situação apresentada e leve-
dos em 2023 aumentou ou diminuiu? Por quê? Resposta pessoal.
-os a perceber que, para estimar resul-
tados, podemos fazer aproximações
(EF04MA03).
APROXIMAÇÃO E ESTIMATIVA
Quantos alunos, aproximadamente, estudaram na escola Santos Dumont
nos três anos apresentados no gráfico anterior?
Assim:
Henrique Brum

Podemos fazer uma estimativa 210 200

desse total aproximando cada
parcela para a centena exata 280 300
mais próxima.
320 300 +
800

Se fizéssemos a conta 210 + 280 + 320, encontraríamos 810, que é um

número próximo a 800.
54 Cinquenta e quatro

100
 Orientações
Considerando a necessidade de am-
pliar o universo numérico apresenta-
do aos alunos e que a aproximação
1 Aproxime cada parcela para a centena exata mais próxima e faça uma de números para a dezena exata mais
estimativa do total de cada adição. próxima já foi trabalhada nos volumes
anteriores desta coleção, optamos por
a) 220 + 370 c) 730 + 620 abordar aqui apenas a aproximação
200 + 400 = 600 700 + 600 = 1 300 para a centena exata mais próxima. En-
tretanto, se você achar necessário, reto-
b) 99 + 810 d) 317 + 492 me esse conteúdo com a turma toda
ou com alguns alunos que tenham
100 + 800 = 900 300 + 500 = 800
essa necessidade.
Lembre-se de que a calculadora re-
2 Faça a estimativa dos restos das subtrações aproximando cada termo presenta uma tecnologia que faz parte
para a centena exata mais próxima. de nossa vida e não podemos privar os
alunos de aprender a usá-la correta-
a) 920 - 110 c) 680 - 420 mente e de modo consciente.
900 - 100 = 800 700 - 400 = 300

b) 830 - 290 d) 310 - 190

800 - 300 = 500 300 - 200 = 100

TR AB AL HA ND O CO M. ..

Usando uma calculadora, resolva as adições e subtrações acima e verifi-

que se os resultados encontrados estão próximos aos que você estimou.
1. a) 590, b) 909, c) 1 350, d) 809; 2. a) 810, b) 540, c) 260, d) 80

Na sequência 305, 317, 336, 349, 384, 394, é possível encontrar um nú-
mero que, somado a 305, dê 700, sem fazer conta? Troque ideias com seus
colegas e professor sobre as estratégias utilizadas para descobrir a resposta.
Não. Uma das estratégias possíveis é verificar que não há, na sequência, nenhum outro número com o algarismo 5 na

ordem das unidades, o que seria necessário para encontrar o total estipulado.

Cinquenta e cinco 55
.

manual do professor | 101

Orientações
É interessante levar os alunos a dis-
3 Veja como Mila pensou para aproximar o primeiro número da tabela abai-
cutir como pensaram para fazer as xo para a centena exata mais próxima. Depois, complete a tabela com os
aproximações pedidas na tabela. Uma dados que faltam.
das maneiras possíveis para a primeira
aproximação seria concluir que o nú- Entre quais números
mero 995 está entre 9 centenas (ou terminados em 00 o número
900) e 10 centenas (ou 1 000). Entretan- 995 está? Entre 900 e 1 000.
to, como 1 000 é a centena exata mais Qual desses números está
mais próximo de 995?
próxima, foi a escolhida.

Ilustra Cartoon
O número 1 000.
Uma das estratégias utilizadas pelo
aluno para resolver o que a seção
Defenda sua ideia propõe poderia
ser procurar, para cada número, os dois
mais próximos que vêm antes e depois,
NÚMERO DE PESSOAS MATRICULADAS NO ENSINO FUNDAMENTAL
e calcular a diferença entre cada um EM ALGUMAS CIDADES BRASILEIRAS (2015)
deles e o respectivo número. Exemplo:
3 573 é o maior número que vem antes APROXIMAÇÃO PARA
UNIDADE DA NÚMERO DE
de 4 000 e 4 963 é o menor número CIDADE A CENTENA EXATA
FEDERAÇÃO ALUNOS
que vem depois dele. MAIS PRÓXIMA
Se 4 000 - 3 573 = 427 e Coqueiro Seco Alagoas 995 1 000
4 963 - 4 000 = 963, então 3 573 é
o mais próximo de 4 000, pois 427 é Ladário Mato Grosso do Sul 3 573 3 600
menor que 963.
Lucena Paraíba 2 401 2 400

Mucajaí Roraima 3 059 3 100

Papanduva Santa Catarina 2 739 2 700

Paraipaba Ceará 4 963 5 000

Fontes: IBGE. Coqueiro Seco. Rio de Janeiro: IBGE Cidades, c2017. Disponível em: https://cidades.ibge.gov.br/brasil/al/coqueiro-seco/
panorama; IBGE. Ladário. Rio de Janeiro: IBGE Cidades, c2017. Disponível em: https://cidades.ibge.gov.br/brasil/ms/ladario/panorama;
IBGE. Lucena. Rio de Janeiro: IBGE Cidades, c2017. Disponível em: https://cidades.ibge.gov.br/brasil/pb/lucena/panorama; IBGE. Mucajaí.
Rio de Janeiro: IBGE Cidades, c2017. Disponível em: https://cidades.ibge.gov.br/brasil/rr/mucajai/panorama; IBGE. Papanduva. Rio de
Janeiro: IBGE Cidades, c2017. Disponível em: https://cidades.ibge.gov.br/brasil/sc/papanduva/panorama; IBGE. Paraipaba. Rio de Janeiro:
IBGE Cidades, c2017. Disponível em: https://cidades.ibge.gov.br/brasil/ce/paraipaba/panorama. Acessos em: 3 maio 2021.

Encontre o número da terceira coluna da tabela mais próximo de cada

número a seguir.
a) 1 000 995 c) 3 000 3 059

b) 2 000 2 401 d) 4 000 3 573

Discuta com os colegas e o professor como você pensou para encontrá-los.
Resposta pessoal.
56 Cinquenta e seis

Atividades complementares
Proponha aos alunos uma pesquisa para descobrir quantas
novas matrículas foram feitas na escola em que estudam nos
últimos três anos. O resultado da pesquisa deve ser apresenta-
do em uma tabela.
Em seguida, peça-lhes que elaborem um pequeno texto para
apresentar suas previsões relacionadas ao aumento ou à dimi-
nuição do número de matrículas no próximo ano e justifiquem
essa previsão (EF04MA28).

102
 Orientações
Ao ler o texto apresentado na seção
Aprenda mais esta, os alunos têm a
oportunidade de desenvolver a capa-
cidade de interpretar esse tipo de tex-
Você já ouviu falar do Estatuto da Criança e do Adolescente? É uma lei to, além de conhecer um pouco mais
sobre a proteção a crianças e jovens de até 18 anos. sobre seus direitos. É interessante con-
duzir a observação deles para a forma
A seguir, leia um trecho dela, em que se trata do direito de crianças e jo- como uma lei se estrutura: capítulos e
vens à educação. subitens numerados com algarismos
romanos; artigos e parágrafos numera-
dos com numerais ordinais até o nono
Capítulo IV e com algarismos indo-arábicos a par-
tir do décimo.
Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer Para assegurar a compreensão do
trecho da lei aqui destacado, sugeri-
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno de-
mos a você pedir aos alunos que o
senvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação leiam oralmente, respeitando a pon-
para o trabalho, assegurando-se-lhes: tuação, e, em seguida, explorem o
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; significado das palavras ou dos pe-
ríodos lidos e recorram ao dicionário
II – direito de ser respeitado por seus educadores; [...]
quando necessário.
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:
I – Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não
tiveram acesso na idade própria;
II – progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao Ensino Médio;
Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus filhos ou
pupilos na rede regular de ensino. [...]
Brasil. Lei no 8069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá outras
providências. Brasília, DF: Presidência da República, [2019]. Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/
leis/L8069.htm. Acesso em: 3 maio 2021.

1 Você acha importante que todas as crianças frequentem a escola? Por quê?
Respostas pessoais.

2 Do que você mais gosta na escola?

3 Há algo que você e os colegas gostariam de melhorar na escola? Se há,

que tal vocês e o professor conversarem para encontrar um modo de con-
seguir essa mudança?
Cinquenta e sete 57
.

manual do professor | 103

Orientações
É importante levar o aluno a perce- CÁ LC UL O ME NTAL
ber que Eduarda decompôs as parcelas
para fazer a adição, depois associou
duas ou mais parcelas obtendo somas
parciais, e, por fim, somou para chegar
ao resultado final (EF04MA05).
O aluno pode mudar a ordem das ADIÇÃO POR DECOMPOSIÇÃO
parcelas ao escrever as adições de cada
item da atividade. Dessa forma, ele usa Veja como Eduarda pensa para resolver a conta 267 + 431 :
a propriedade comutativa da adição.
Depois, faço Por último, faço 7 + 1 = 8.
Peça-lhes que procurem no dicioná- Primeiro, faço 60 + 30 = 90. Com Juntando com os 690,
rio o significado de associar e tentem 200 + 400 = 600. os 600 que já havia obtenho 698.
explicar por que essa propriedade da obtido, fico com 690.
adição recebeu o nome de associativa.
Não é necessário os alunos memoriza-
rem o nome das propriedades. O im-

José Wilson Magalhães

portante é conhecê-las e usá-las para

José Wilson Magalhães

José Wilson Magalhães

fazer cálculos, inclusive cálculo mental.

Então: 267 + 431 = 200 + 400 + 60 + 30 + 7 + 1 =

= 600 + 90 + 8 = 698

Resolva as adições a seguir da mesma maneira que Eduarda.

a) 456 + 253 b) 374 + 44 c) 567 + 233 d) 368 + 157

a. 400 + 200 + 50 + 50 + 6 + 3 = 600 + 100 + 9 = 709; b. 300 + 70 + 40 + 4 + 4 = 300 + 110 + 8 = 418

c. 500 + 200 + 60 + 30 + 7 + 3 = 700 + 90 + 10 = 800; d. 300 + 100 + 60 + 50 + 8 + 7 = 400 + 110 + 15 = 525

Numa adição de mais de duas parcelas, podemos substituir duas parce-

las, ou mais, por sua soma. Assim:

15 + 60 + 24 = 15 + 60 + 24 =
ou
= 75 + 24 = 99 = 15 + 84 = 99

Essa característica da adição chama-se propriedade associativa.

58 Cinquenta e oito

Atividades complementares
Faça as adições da forma que achar mais fácil (EF04MA05).
a) 320 + 64 + 80 = 464
b) 38 + 430 + 70 = 538
c) 164 + 587 + 213 = 964
d) 264 + 36 + 497 + 203 = 1 000

104
O ALGORITMO DA ADIÇÃO Orientações
Lembre-se de que para os alunos
compreenderem os algoritmos é ne-
Dona Elza fez 367 cocadas brancas e 278 cocadas pretas para vender. cessário que dominem as regras do sis-
Quantas cocadas ela fez ao todo? tema de numeração decimal.
Observe como podemos fazer esse cálculo usando o Material Dourado. Para facilitar a conexão desses algo-
ritmos com o sistema de numeração
decimal, é importante que os alunos
Ilustrações: DAE

DAE
tenham o apoio de materiais como o
1ª 367 Material Dourado, ou notas e moedas
parcela de real, ou outros materiais de con-
tagem estruturados, além do quadro
de ordens.
Se na sua escola houver Material
2ª 278 Dourado, peça aos alunos que o utili-
parcela zem para resolver as adições a seguir.
Caso não haja, é interessante disponi-
bilizar para eles outro material manipu-
lável, como palitos coloridos ou ábaco.

645
Total
José Wilson Magalhães

Na adição acima, 10
unidades foram trocadas
por uma dezena, e 10
dezenas foram trocadas por
uma centena.

Veja agora como fazemos essa adição usando o algoritmo.

1o) Somamos as unidades. Ob- 2o) Somamos as dezenas. Obte-

temos 15 U. Formamos 1 D, que mos 14 D. Formamos 1 C, que
3o) Somamos as centenas.
vai para a 2a ordem, e sobram vai para a 3a ordem, e sobram
5 U, que ficam na 1a ordem. 4 D, que ficam na 2a ordem.

C D U C D U C D U

3 6
1
7 3
1
6
1
7 1
3 6
1
7
+ 2 7 8 + 2 7 8 + 2 7 8

5 4 5 6 4 5

Cinquenta e nove 59
.

manual do professor | 105

Orientações
Na semana passada, dona Elza fez 2 635 cocadas brancas e 2 508 coca-
É importante os alunos registrarem
com desenhos de que modo repre- das pretas. Quantas cocadas ela fez ao todo?
sentaram cada adição usando o mate- Veja como podemos fazer esse cálculo usando o Material Dourado.
rial de apoio. Por exemplo, se foi com
o Material Dourado, podem utilizar a
legenda abaixo para desenhar como
1ª

DAE
ficou a representação de cada adição.
2 635
Legenda: parcela
Ilustrações: DAE

1 placa ou 1 centena

2ª
2 508
1 barra ou 1 dezena parcela

1 cubinho ou 1 unidade

Total 5 143

Nessa adição aconteceu

uma troca diferente: 10

José Wilson Magalhães

centenas foram trocadas
por uma unidade de milhar.

Agora vamos usar o algoritmo da adição.

UM C D U

2 6 3
1
5 Primeiro, somamos as unidades. Obtemos 13 U.
Formamos 1 D, que vai para a 2a ordem, e ficam
+ 2 5 0 8 3 U na 1a ordem. Depois, somamos as dezenas.
4 3

UM C D U
A seguir, somamos as centenas. Obtemos 11 C.
2
1
6 3
1
5 Formamos 1 UM, que vai para a 4a ordem, e
+ 2 5 0 8 fica 1 C na 3a ordem. Por fim, somamos as
unidades de milhar.
5 1 4 3

60 Sessenta

106
 Orientações
Lembramos que o material concreto
deve estar disponível em sala de aula
para ser usado por alunos que ainda
1 Resolva as adições e explique as trocas feitas. Exemplos de respostas possíveis. precisarem desse apoio.
No entanto, é importante estar aten-
a) UM C D U 1ª troca: somando 6 U com 7 U, obtemos 13 U. Formamos 1 D, que
to para intervir e levá-los a refletir sobre
as trocas feitas, a fim de que façam adi-
4 7
1 1
2 6 vai para a 2ª ordem, e ficam 3 U na 1ª ordem. 2ª troca: somando ções com reserva sem necessitarem
1 D com 2 D e 9 D, formamos 1 C, que vai para a 3ª ordem, e ficam representar essas trocas com material.
+ 9 7
2 D na 2ª ordem.
4 8 2 3 Atividades
complementares
Sugerimos propor o jogo a se-
b) UM C D U 1ª troca: somando 2 U com 8 U, formamos 1 D, que vai para a guir antes de retomar o algoritmo
2ª ordem, ficando 0 U na 1ª ordem. 2ª troca: somando 8 C com 7 C, da subtração.
1
5 8 1
3 2
formamos 1 UM, que vai para a 4ª ordem, e ficam 5 C na 3ª ordem. ½ Jogo do "perde-perde"
+ 2 7 3 8
Material:
8 5 7 0 • uma folha de papel ofício para
cada aluno;
• caixas de Material Dourado;
c) UM C D U 1ª troca: somando 1 U com 9 U, formamos 1 D, que vai para a • um dado.
1
1
1 1
1 1 2ª ordem, ficando 0 U na 1ª ordem. 2ª troca: somando 1 D com 1 D e Como jogar
9 D, formamos 1 C, que vai para a 3ª ordem, e fica 1 D na 2ª ordem. 1. Os alunos devem estar sentados
+ 9 9 9 em grupos de quatro ou seis. Cada
3ª troca: somando 1 C com 1 C e 9 C, formamos 1 UM, que vai para
jogador começa com 2 placas, 4
1 1 1 0
a 4ª ordem, e fica 1 C na 3ª ordem. barras e 6 cubinhos arrumados
sobre uma folha de papel dividi-
da em três colunas com os dizeres
“centena”, “dezena” e “unidade” para
2 Na adição ao lado ocorrerá uma troca. Descubra C D U
representar o quadro valor de lugar
qual é ela e descreva-a. 2
1 8 5 ou quadro de ordens.
2. O jogador lança o dado duas vezes.
Serão trocadas 20 dezenas por 2 centenas. 7 0 A primeira é para saber quantas
+ 8 1 unidades perderá naquela roda-
da; e a segunda, quantas dezenas
3 3 6 perderá. Quando não tiver cubi-
nhos para tirar, deve trocar 1 barra
3 Resolva as adições usando o algoritmo. por 10 cubinhos para continuar
perdendo unidades. Quando não
a) 4 7 3 b) 1
3 15 7 c) 2
2 8 3 d) 4 20 5
1 e) 2
1 17 14 2 houver barras para tirar ou trocar
por unidades, o jogador deve tro-
+ 7 2 5 4 2 3 9 5 2 9 7 3 8 2 6 car 1 placa por 10 barras. E quando
+ 2 0 3 + 5 8 0 + 5 8 9 + 3 4 5 7 não houver cubinhos nem barras,
1 1 9 8
deve trocar 1 placa por 10 barras
6 0 2 1 2 5 8 1 2 9 1 9 0 2 5 e 1 dessas barras por 10 cubinhos
para continuar perdendo unidades
e dezenas.
3. Cada aluno só pode iniciar sua
Sessenta e um 61
.
jogada quando o jogador que o
antecede terminar de retirar as
peças necessárias.
4. Vence o jogo quem estiver com o me-
Atividades complementares nor número depois de seis rodadas.
½ Variante do jogo do "perde-perde"
As peças do Material Dourado podem ser substituídas por
cópias de notas ou moedas de real (100 reais, 10 reais e 1 real),
ou por tampinhas ou palitos coloridos. Se usarem tampas ou
palitos coloridos, deve ser combinado um valor para cada cor
do material: 100, 10 ou 1.

manual do professor | 107

Orientações
Você pode sugerir aos alunos que O ALGORITMO DA SUBTRAÇÃO
leiam e discutam, em duplas, o texto ex-
Uma fábrica de roupas fez 5 143

Anton Chalakov/Shutterstock.com
plicativo da subtração 5 143 - 3 536;
depois, eles devem produzir um texto camisetas. Na semana passada, foram
para explicar as etapas de resolução de
vendidas 3 536 unidades. Quantas ca-
outra subtração.
Aproveite esse momento para misetas sobraram?
resgatar, com os alunos, a noção de Observe a seguir como resolvemos
constituição das ordens no sistema essa subtração.
de numeração decimal, ou seja, que
um agrupamento composto de 1
unidade de milhar, por exemplo, é
constituído de 10 centenas ou de 100
dezenas ou de 1 000 unidades; ou,
ainda, que em cada centena há 10
dezenas ou 100 unidades.
UM C D U 1º) Para subtrair as unidades, precisamos fazer
uma troca. Como, na 1ª ordem, não podemos
5 1 43 313
subtrair 6 U de 3 U, tiramos 1 D das 4 D que
- 3 5 3 6 estão na 2ª ordem. Trocamos essa 1 D por
10 U e juntamos às 3 U da 1ª ordem. Ficam
7 13 U. Tiramos 6 U e sobram 7 U.

UM C D U

5 1 43 313
2º) Das 3 D que sobraram na 2ª ordem,
- 3 5 3 6 subtraímos 3 D, e não sobra nenhuma.

0 7

UM C D U
3º) Para subtrair as centenas, outra troca será
54 111 43 313
feita, pois de 1 C não podemos tirar 5 C.
- 3 5 3 6 Trocamos, então, 1 UM por 10 C, ficando com
11 C. Tiramos 5 C das 11 C e sobram 6 C.
6 0 7

UM C D U

54 111 43 313
4º) Das 4 UM que sobraram, serão subtraídas
- 3 5 3 6 3 UM, sobrando 1 UM.

1 6 0 7

62 Sessenta e dois

108
 Orientações
Você também pode usar seu dinheiro para representar os mesmos pas- O dinheirinho (reproduções em ta-
sos do algoritmo da subtração. manho menor de cédulas de 10 e de
Veja como Lia usou notas de 100 e 10 reais e moedas de 1 real para re- 100 reais e moedas de 1 real) é um óti-
mo recurso, não só para a compreen-
presentar a subtração 400 - 15 : são dos algoritmos mas para o en-
tendimento de situações de compra
e venda com troco. Para isso, devem
100 10 1 Lia tinha quatro notas de
Casa da Moeda do Brasil

ser propostas situações-problema nas

4 0 0
100, nenhuma de 10 e quais os alunos possam analisar se há
nenhuma moeda de 1. Por troco e qual operação deve ser feita
- 1 5 para calculá-lo, resolvendo-as.
isso, precisava fazer trocas.
Casa da Moeda do Brasil

Primeiro, ela trocou

100 10 1 uma das notas de
43 010 0 100 por dez notas
- 1 5
de 10, ficando com
três notas de 100 e
dez notas de 10.

1 Essa troca já foi suficiente para Lia fazer a subtração? Por quê?
Não, porque ainda não há moedas de 1 real (ou unidades desagrupadas) para Lia 100 10 1
poder tirar 5. 43 010
9
010
- 1 5
2 Indique na subtração ao lado a segunda troca que Lia
deve fazer para realizar a subtração. Depois, explique-a e 3 8 5
dê o resultado. Ela deve trocar uma nota de 10 por dez moedas de 1.

3 Resolva as subtrações indicando as trocas que devem ser feitas.

9

a) 4
5 10
0 0
10
b) 3 6
7 10
0 c) 8 4
3 17
7 2 d) 4 1
2 10
0 6
- 8 7 - 4 1 - 3 8 0 - 2 3
4 1 3 3 2 9 8 0 9 2 4 1 8 3

Sessenta e três 63
.

Atividades complementares
1. Mostre, usando material concreto, como se resolve cada 2. Agora, resolva as subtrações a seguir sem usar material
operação a seguir. Depois, resolva a conta no papel rela- concreto.
cionando com o que fez com o material concreto. a) 3 726 – 1 245 = 2 481
a) 1 218 – 142 = 1 076 b) 4 320 – 1 786 = 2 534
b) 3 240 – 1 163 = 2 077 c) 5 400 – 3 576 = 1 824
c) 4 300 – 2 137 = 2 163 3. Escreva para explicar como fez cada conta acima, passo a
passo.
Resposta pessoal.
manual do professor | 109
Orientações
É interessante explorar com os alu-
nos as outras estratégias que eles po-
dem utilizar para resolver as subtrações
da atividade 1.
Os alunos devem perceber que a
estratégia de cálculo mental usada por Eduarda tem uma maneira de fazer subtrações com números terminados
Eduarda evita que sejam feitas várias com dois zeros sem precisar fazer trocas. Veja como ela resolve 400 - 267 :
trocas. Também é importante obser-
var que a quantidade subtraída do mi-
nuendo deve ser adicionada, no final, Assim a conta fica: 3 9 9
ao resto, para que não se altere o resul- Tiro 1 unidade de 400
para facilitar a conta. -2 6 7
tado da subtração (EF04MA04).
Só não posso esquecer 1 3 2

Alexander Santos
de devolvê-la no final.
AVALIANDO A E, no final, devolvo a unidade
APRENDIZAGEM retirada no início: 132 + 1 = 133.
Você pode usar as atividades Então, 400 - 267 = 133.
1 e 2 desta página como
instrumento para ajudá-lo a
verificar se os alunos utilizam as
relações entre adição e subtra-
ção para ampliar as estratégias
de cálculo.
Enquanto a turma faz as ativi-
dades, percorra a sala de aula
a fim de certificar-se de que
O que você achou dessa maneira de resolver a subtração acima? Troque
todos compreenderam o que é ideias com os colegas e escreva sua opinião. Resposta pessoal.
para ser feito.
Na atividade 2, incentive-os
a resolver aplicando o que foi
discutido no boxe Defenda
sua ideia.
Concluídas as atividades, pro-
mova um momento no qual
1 Resolva as subtrações como Eduarda.
todos possam compartilhar as
estratégias utilizadas. a) 600 - 326 = 599 - 326 + 1 = 274 c) 700 - 451 = 699 - 451 + 1 = 249

Caso perceba que alguns deles

têm dificuldade em entender b) 200 - 134 = 199 - 134 + 1 = 66 d) 800 - 432 = 799 - 432 + 1 = 368

a adição e a subtração como

operações inversas, incentive- 2 Com um colega, escreva, em uma folha de papel, três subtrações com
-os a elaborar outros exemplos múltiplos de 100 no minuendo e passe-a para outra dupla resolvê-las.
e a analisar as relações entre
as operações. Para isso, você Respostas pessoais.
pode propor, inclusive, o uso 3 Vamos recordar? Determine o antecessor dos números abaixo.
de calculadora.
a) -1 c) -1 1 400
109 110 1 399

b) -1 d) -1 2 100
409 410 2 099

64 Sessenta e quatro

110
 Orientações
PROVA REAL O uso da adição para verificar se uma
Podemos usar a adição subtração está correta ou o uso da sub-
2 9 1 1 para verificar se uma
4 0 3 9 subtração está correta.
tração para verificar se o resultado de
Isso se chama tirar a uma adição está correto deve-se ao
-1 1 2 8 +1 1 2 8
prova real. fato de a subtração e a adição serem
2 9 1 1 4 0 3 9 operações inversas (se M - S = R,

Alexander Santos
então R + S = M). Outra maneira de ve-
rificar se uma soma está certa é efetuar a
adição invertendo a ordem das parcelas.
Aproveite a mensagem da seção
Divirta-se para conversar mais uma
vez com os alunos sobre a atitude de
não jogar lixo no chão e as conse-
quências da não observância desse
ato: além do aspecto desagradável
do ambiente, o lixo pode atrair ani-
1 Efetue as subtrações a seguir e tire a prova real. mais transmissores de doenças, ser
arrastado pela água da chuva para
a) 3438 1 2 8 8 b) 7171
c) rios e mares, poluindo-os, ou ser le-
4 7 3 2 8826 7 8 9 2 vado para bueiros, causando enchen-
+ 2 1 5 0 + 2 4 3 9
- 2150 + 9 3 4 tes porque os entope.
3 4 3 8 - 2439 - 934
7 1 7 1 8 8 2 6
1 2 8 8 4 7 3 2 7 8 9 2

E: 6 900 I: 966 L: 3 168 O: 5 880 V: 3 185

G: 1 012 J: 2 450 N: 7 585 U: 6 652 X: 1 340
2 500 - 50 5 306 + 574 1 021 - 9 7 400 - 748 6 831 + 69
2 450: J 5 880: O 1 012: G 6 652: U 6 900: E

6 000 - 120 3240 - 72 1 077 - 111 1 550 - 210 5 877 + 3

5 880: O 3 168: L 966: I 1 340: X 5 880: O

7 790 - 205 5 945 - 65 1 500 + 1 668 824 + 142 1 355 - 15

7 585: N 5 880: O 3 168: L 966: I 1 340: X

2 005 + 3 875
5 880: O

Os resultados das adições e subtrações estão associados a uma letra.

Faça as contas e descubra a mensagem. Jogue o lixo no lixo.

Sessenta e cinco 65
.

Atividades complementares
Determine o resultado das operações seguintes e use a prova
real para verificar se você acertou.
a) 2 036 + 2 435 = 4 471
b) 4 728 - 636 = 4 092
c) 3 267 + 375 = 3 642
d) 8 436 – 5 237 = 3 199

manual do professor | 111

Orientações
É interessante explorar com os alu- SITUAÇÕES DE COMPRA COM TROCO
nos as estratégias utilizadas por eles
para responder aos itens a e b.
Se perceber que alguns têm dúvidas
na interpretação das situações-proble-
ma apresentadas (EF04MA25), incen-
tive-os a dramatizar cada uma e a iden- 1 No mercado Dutra, os televisores de determinado modelo estavam em pro-
tificar a operação que deve ser feita moção: apenas 384 reais cada um. Dona Moema e seu Artur resolveram
para resolvê-la usando o dinheirinho
na representação. levar um televisor cada um. Veja a seguir quanto eles deram ao caixa para
pagar seus televisores.

DONA MOEMA SEU ARTUR

Imagens: Banco
Central do Brasil
a) Quanto o caixa deverá dar de troco a cada comprador? Desenhe as
notas ou moedas correspondentes ao troco de cada um.

DONA MOEMA SEU ARTUR

6 reais. Há várias possibilidades para representar essa quantia.

Alguns exemplos: 1 nota de 5 reais e 1 moeda de 1 real; 3 notas 16 reais. Também há várias possibilidades para representar
de 2 reais; 6 moedas de 1 real; 1 nota de 2 reais e 4 moedas de 1 essa quantia.
real; 2 notas de 2 reais e 2 moedas de 1 real.

b) Quem deverá receber o troco maior? Por quê?

Seu Artur, porque ele deu o maior valor.

c) Edson também comprou um televisor desse modelo, mas recebeu 1

real de troco. Quanto ele deu para pagar a compra?
385 reais

66 Sessenta e seis

112
 Orientações
O caixa da loja nunca erra o troco e nem precisa de máquina de calcular. Verifique se os alunos perce-
Veja como ele fez para calcular o troco de dona Lúcia, que deu 250 reais para bem que na situação apresentada
pagar uma compra de 236 reais: o troco é determinado usando-se
uma adição – ideia de acrescentar
(EF04MA25).
QUANTIA DADA
VALOR DA COMPRA TROCO Pergunte à turma que outra opera-
PELO CLIENTE
ção poderia ser feita para determinar o
Banco Central do Brasil

Banco Central do Brasil

Banco Central do Brasil

troco nessa situação.
O aluno pode utilizar uma subtra-
ção, pois a quantia dada para pagar
mais é igual à menos o valor da compra é igual
ao troco.

É fácil! É só ir
acrescentando notas

Alexander Santos
Viu? Os 14 reais que
ou moedas ao valor da acrescentei ao valor da
compra até chegar à compra é o troco que
quantia dada pelo cliente. dona Lúcia deve receber.

2 Pensando igual ao caixa da loja, escreva o troco que ele deu em cada si-
tuação a seguir e represente-o com desenhos.
As imagens não estão proporcionais entre si.

VALOR DA
TROCO QUANTIA DADA PELO CLIENTE
COMPRA

Banco Central do Brasil

3 reais
a) 237 reais

10 reais
b) 310 reais

61 reais

c) 139 reais

94 reais

d) 306 reais

Sessenta e sete 67
.

manual do professor | 113

Orientações
É importante os alunos refletirem
3 Marque a opção que completa a frase corretamente.
sobre a necessidade de uso da calcula- Numa compra, você recebe troco quando a quantia maior é:
dora para determinar o troco em uma
situação de compra e venda. Estimu- o valor da compra. X a quantia que você deu para pagar.
le-os a trocar ideias com os colegas
(EF04MA25). Agora veja a dúvida de Ricardo.
A atividade da seção Desafio
propõe a elaboração de adições e Pense! Vou dar
Professora, que conta
subtrações com algumas condições. uma dica: é uma
deve ser feita com
Valorize as diferentes respostas às a calculadora para subtração.
questões.Você pode pedir a eles que encontrarmos o troco de
formem grupos; os componentes de uma compra?

José Wilson Magalhães

cada grupo devem verificar a corre-
ção das respostas dos outros inte-
grantes do grupo.

4 Agora, calcule cada troco e indique os cálculos feitos.

QUANTIA DADA PELO

VALOR DA COMPRA CÁLCULO DO TROCO
CLIENTE

a) 746 reais 800 reais 800 - 746 = 54

b) 1 350 reais 1 400 reais 1 400 - 1 350 = 50

c) 2 269 reais 2 300 reais 2 300 - 2 269 = 31

Respostas pessoais.

1 Invente uma adição com total 4 520 em que uma das parcelas seja
maior que 4 000.

2 Invente uma subtração em que o minuendo seja 3 421 e o resto seja

menor que o subtraendo.

3 Invente uma subtração em que o minuendo tenha três zeros e o resto

seja 1.

4 Invente uma adição cuja diferença entre as parcelas seja 99.

68 Sessenta e oito

114
 Orientações
SIT UA ÇÕ ES -P RO BL EM A Estimule os alunos a verbalizar como
pensaram para resolver cada situação-
-problema (EF04MA03).
Para responder ao item f, o aluno
deve calcular o valor da compra e des-
1 Veja o preço de alguns brinquedos à venda em uma loja e responda às cobrir quais são os brinquedos cuja
perguntas. soma dos preços dá 756 reais. Ele pode
recorrer ao cálculo por estimativa.

José Wilson Magalhães

MERCADORIAS PREÇO
boneca que fala R$ 216,00
boneca que anda R$ 190,00
boneca que faz pipi R$ 187,00
bicicleta de 18 marchas R$ 353,00
autorama R$ 99,00
video game R$ 209,00

a) O senhor Sílvio comprou as 3 bone- Faça os cálculos aqui.

cas. Quanto ele gastou? 593 reais

b) Dona Ângela tem 500 reais e quer a) 216 + 190 + 187 = 593;

comprar 2 brinquedos. Se ela com-

prar a bicicleta, poderá comprar ou- b) 500 - 353 = 147

tro brinquedo? Qual? Sim, ela poderá

c) 209 - 150 = 59
comprar o autorama, pois lhe sobrarão 147 reais.
c) Gustavo tem 150 reais. Quanto fal-
d) 216 - 187 = 29
ta para ele poder comprar o video
game? 59 reais
e) 209 - 99 = 110
d) Calcule a diferença entre o preço da
boneca mais cara e o preço da bone-
f) 800 - 44 = 756;
ca mais barata. 29 reais 353 + 215 + 187 = 756
e) Quantos reais o video game custa a
mais que o autorama? 110 reais

f) O senhor Diogo deu 800 reais para

pagar sua compra e recebeu 44 reais de troco. Calcule o valor da com-
pra dele e descubra que brinquedos ele comprou.
Valor da compra: 756 reais. Ele comprou a bicicleta, a boneca que fala e a boneca que faz pipi.

Sessenta e nove 69
.

manual do professor | 115

Orientações
O aluno deve interpretar cada
2 Ontem Marcela fez aniversário. Ela Faça os cálculos aqui.

situação-problema proposta para nasceu em 1989. Quantos anos ela 2. Resultado conforme o cálculo do ano atual me-
determinar a(s) operação(ões) ne- tem agora? nos 1989.
cessária(s) para resolvê-la e depois
efetuar os cálculos para chegar à 3 A biblioteca da escola de Carlos tem 3. 5 114 - 4 218 = 896
resposta (EF04MA03).
5 114 livros. Hoje só há 4 218. Quan- 4. 2022 - 140 = 1882
Na atividade 5, os alunos têm a
oportunidade de resolver problemas tos livros estão emprestados? 1882 + 66 = 1948
que envolvem medidas de compri- ou
896 livros 140 - 66 = 74
mento, bem como estabelecer rela-
ções usando essas medidas. 2022 - 74 = 1948
4 Você já ouviu falar em Monteiro Lobato,
No item c, os alunos precisam fazer
uma inferência com base nos dados autor das histórias do Sítio do Picapau
mostrados. Para justificar a resposta, Amarelo? Em 18 de abril de 2022, co-
eles podem ordenar os circuitos do memorou-se o 140º ano de seu nas-
mais longo para o mais curto e do que
tem menos voltas para o que tem mais.
cimento. Calcule o ano de sua morte
Eles deverão perceber que o resultado, sabendo que ele viveu 66 anos.
das duas maneiras, é a mesma sequên-
Monteiro Lobato morreu em 1948.
cia de circuitos.
5 Veja na tabela os dados de alguns circuitos do campeonato de Fórmula 1
de 2017.
VOLTAS E COMPRIMENTO DE ALGUNS CIRCUITOS DE FÓRMULA 1
NÚMERO DE COMPRIMENTO
CIRCUITO CIDADE PAÍS VOLTAS DA PISTA
Albert Park Melbourne Austrália 58 5 303 m

Xangai Xangai China 56 5 451 m

Gilles Villeneuve Montreal Canadá 70 4 361 m

Silverstone Silverstone Inglaterra 52 5 891 m

Interlagos São Paulo Brasil 71 4 309 m

Fonte: Todos [...]. Corrida F1, [s. l.], [20--?]. Disponível em: http://corridadeformula1.com/historia/#circuitos. Acesso em: 18 jun. 2020.

a) Quantos metros o circuito maior tem a mais que o menor?

5 891 - 4 309 = 1 582; 1 582 m

b) Há circuitos com aproximadamente 1 000 m a mais que o de Interla-

gos. Que circuitos são esses? O de Albert Park, em Melbourne, Austrália, com 5 303 m, e o
de Xangai, na China, que mede 5 451 m.
c) Observando os dados acima, podemos dizer que, quanto mais longo o
circuito, menor será o número de voltas? Justifique sua resposta.
Sim. Justificativa pessoal.

70 Setenta

116
 Orientações
6 Marina e seus colegas perguntaram aos alunos da escola em que mês É importante os alunos analisarem
eles nasceram. Depois, fizeram o registro a seguir. os dados da tabela para interpretá-
-la. Ao resolver situações-problema
(EF04MA03) cujos dados são apre-
MÊS DE NASCIMENTO DOS ALUNOS DA ESCOLA sentados em tabelas, eles devem se-
lecionar os dados significativos para a
1o Mês Janeiro Fevereiro Março resolução de cada situação.
TRIMESTRE número de nascimentos 39 24 55
Atividades
Mês Abril Maio Junho complementares
2o
TRIMESTRE 1. Pesquise com os colegas da turma
número de nascimentos 43 51 31
quantos alunos fazem aniversário em
Mês Julho Agosto Setembro cada trimestre do ano e apresente
3o o resultado da pesquisa em uma
TRIMESTRE número de nascimentos 30 22 17 tabela (EF04MA28).
2. Analise os dados da tabela e
4o Mês Outubro Novembro Dezembro responda:
TRIMESTRE número de nascimentos 11 7 4 a) Em que trimestre do ano há mais
aniversariantes na sua turma?
Fonte: Dados obtidos com os alunos da escola (fictícios). b) E em que trimestre há menos
aniversariantes?
Observe a tabela acima e faça o que se pede a seguir. c) Qual é a diferença entre o nú-
mero de aniversariantes nesses
a) Em que mês nasceram mais crianças? Em março. dois trimestres?
d) Quantos alunos da turma respon-
b) Em que mês nasceram menos crianças? Em dezembro. deram à pesquisa?
As respostas dependem dos dados
c) Qual é a diferença entre o número de nascimentos nesses dois meses? apresentados na tabela.
55 - 4 = 51; a diferença é 51

d) Determine quantos alunos nasceram em cada trimestre.

1o TRIMESTRE 2o TRIMESTRE 3o TRIMESTRE 4o TRIMESTRE

118 125 69 22

39 + 24 + 55 = 118
43 + 51 + 31 = 125
30 + 22 + 17 = 69
11 + 7 + 4 = 22

e) Quantos nascimentos faltaram para que no 1º trimestre houvesse o

mesmo número de nascimentos que no 2º trimestre?
125 - 118 = 7; 7 nascimentos

Setenta e um 71
.

manual do professor | 117

 C O N C LU SÃ O - C A P ÍT U LO 2

MONITORAMENTO DA APRENDIZAGEM
Considerando os objetivos do Capítulo 2, sugere-se um quadro de monitoramento da aprendizagem em
níveis de desempenho para cada descritor conceitual, procedimental ou atitudinal.

DESCRITORES DE DESEMPENHO NÍVEIS DE DESEMPENHO

A – Participa na maioria das vezes.
Participa das atividades. AR – Participa quando incentivado.
NA – Raramente participa.
A – Na maioria das vezes, sim.
Relaciona-se com respeito e cooperação. AR – Na maioria das vezes, não, mas busca melhorar.
NA – Raramente.
A – Na maioria das vezes, sim.
Age com independência e organização. AR – Age com organização, mas pouca independência.
NA – Raramente.
A – Resolve.
Resolve problemas de adição com números naturais que envolvem
AR – Resolve, dependendo do contexto.
diferentes significados dessa operação (juntar e acrescentar).
NA – Raramente resolve.
A – Resolve.
Resolve problemas de subtração com números naturais que envolvem
AR – Resolve, dependendo do contexto.
diferentes significados dessa operação (retirar, completar e comparar).
NA – Raramente resolve.
A – Resolve.
Resolve problemas que envolvem adição e subtração. AR – Resolve na maioria das vezes.
NA – Raramente resolve.
A – Utiliza.
Utiliza as relações entre adição e subtração para
AR – Utiliza algumas vezes.
ampliar as estratégias de cálculo.
NA – Não utiliza as relações e não amplia as estratégias de cálculo.
A – Resolve.
Resolve adições de números naturais com e sem trocas. AR – Resolve na maioria das vezes.
NA – Raramente resolve.
A – Resolve.
Resolve subtrações de números naturais com e sem trocas. AR – Resolve na maioria das vezes.
NA – Raramente resolve.
A – Determina.
Determina o número desconhecido em uma igualdade que envolve
AR – Determina na maioria das vezes.
adição ou subtração de números naturais.
NA – Raramente determina.
A – Coleta e organiza muitas vezes e sem ajuda.
Coleta e organiza informações. AR – Coleta e organiza às vezes sozinho ou com ajuda.
NA – Raramente.
A – Interpreta sempre.
Interpreta tabelas de dupla entrada e gráficos de barras. AR – Interpreta às vezes ou com ajuda.
NA – Raramente interpreta.

LEGENDA: Apresenta Apresenta com restrições Não apresenta ainda

A AR NA

118
IN TR O D U Ç Ã O - C A P ÍT U LO 3
OBJETIVOS DO CAPÍTULO
• Identificar objetos que se parecem com sólidos
geométricos ou com figuras planas.
• Reconhecer a planificação de uma figura geo-
métrica tridimensional (sólido geométrico), em
especial de prismas e pirâmides.
• Distinguir sólido geométrico de região plana.
• Perceber as partes planas que formam um só-
lido geométrico.
• Identificar a forma das faces de prismas e
pirâmides.
• Identificar as três dimensões dos blocos retan-
gulares: comprimento, largura e altura.
• Perceber que no cubo as três dimensões têm a
mesma medida.
• Determinar o número de blocos em uma cons-
trução a partir da visualização dessa construção.
• Identificar uma construção a partir da visualiza-
ção de sua parte de cima e de sua parte da frente.
• Reconhecer a constituição de uma casa, dado
o esboço de sua planta baixa.
APRESENTAÇÃO DO CAPÍTULO
Por meio da percepção de características comuns
e das diferenças entre as figuras, os alunos apren-
dem conceitos fundamentais sobre o estudo geo-
métrico, por exemplo, ao relacionar os prismas, as
pirâmides, o cone e o cilindro com suas planificações.
Eles deverão distinguir a planificação de um pris-
ma da planificação de uma pirâmide, identificando
na planificação as regiões que correspondem às
partes referentes às faces de cada um desses sóli-
dos. Pergunte aos alunos quais partes da planifica-
ção da pirâmide correspondem às suas faces late-
rais e qual corresponde à base da pirâmide.
Da mesma forma, pergunte quais partes da
planificação do prisma estão relacionadas às suas
faces laterais e quais correspondem às bases do
prisma. Eles deverão perceber que as faces laterais
do prisma são retangulares e que as da pirâmide
são triangulares. Deverão reconhecer, ainda, que o
prisma tem duas bases que são figuras poligonais
quaisquer, porém congruentes (“iguais”), e que a
pirâmide tem apenas uma base que pode ser uma
figura poligonal qualquer (EF04MA17).
Espera-se que os alunos também percebam que
a planificação de sólidos formados apenas por par-
tes planas não apresenta círculos, o que ocorre com
a planificação do cilindro ou do cone.
manual do professor | 119
Orientações

3
Esta atividade oferece a oportuni-
dade de você verificar se os alunos
identificam os sólidos mais comuns –
blocos retangulares, pirâmides, pris-
SÓLIDOS
mas, esferas etc. – e se estabelecem
diferença entre uma figura plana e um GEOMÉTRICOS
sólido geométrico.
Na cena, também há objetos cuja
forma se parece com alguma figura
plana. Você poderá fazer outras per- Na cena abaixo há imagens de objetos que têm a forma parecida com a
guntas além das que estão propostas – de alguns sólidos geométricos.
por exemplo: Qual é a figura plana que
tem a forma do objeto que o palhaço
equilibra na cabeça? – e verificar se eles
confundem triângulo com pirâmide.
Se isso acontecer, ofereça-lhes um
objeto que tenha a forma de pirâmi-
de (uma vela ou um porta-joias) e
um objeto triangular (uma flâmula
ou o instrumento musical chamado
triângulo ou mesmo um pedaço de
papel triangular) para que os alunos
os comparem e registrem suas seme-

José Wilson Magalhães

lhanças e diferenças.

MOSTRE O QUE VOCÊ SABE

1 Observe a cena e identifique um objeto cuja forma seja parecida com:
Algumas respostas possíveis.
a) um prisma de base triangular; O pedestal da bailarina.
b) uma esfera; As bolas usadas pelo malabarista.
c) um bloco retangular; A caixa que o mágico está serrando.
d) uma pirâmide de base quadrada.Não há pirâmide de base quadrada na cena.

72 Setenta e dois
#

Foco na BNCC
Habilidades:
EF04MA06 e EF04MA17.

120
 Orientações
PLANIFICAÇÕES DE SÓLIDOS O objetivo destas atividades é levar
os estudantes a reconhecer prismas –
Cada dupla de figuras abaixo representa um sólido geométrico e uma inclusive o cubo e o bloco retangular –,
possível planificação desse sólido. Observe. pirâmides, esferas, cones e cilindros
como sólidos geométricos, identifi-
cando partes planas ou curvas em sua

Aline Rivolta

Aline Rivolta
superfície. Eles podem fazer esse reco-
nhecimento visualmente.
Se você perceber que há alunos que
ainda têm dificuldade nessa classifica-
ção, oriente-os para, de olhos fechados,
passar a mão na superfície de caixas ou
de sólidos geométricos a fim de perce-
ber se há partes curvas ou planas.
Pirâmide de base quadrada. Prisma de base quadrada.
Atividades complementares
Solicite aos alunos que classifiquem
cada afirmação como verdadeira ou fal-
sa, escrevendo V ou F nos parênteses.
a) Se a planificação de um sóli-
do apresenta um círculo, o sóli-
do formado a partir dessa plani-
ficação só tem partes planas em
1 Ligue cada figura à sua possível planificação. sua superfície. ( F )
b) Se a planificação de um sólido
Prisma de base
só apresenta figuras poligonais, o
Pirâmide
triangular. triangular. sólido formado a partir dessa pla-
Cone. Cilindro.
Cubo. nificação só tem partes curvas em
sua superfície. ( F )
c) A planificação do cubo apresenta
Aline Rivolta

seis regiões quadradas. ( V )

Aline Rivolta

Aline Rivolta

Aline Rivolta
d) A planificação de uma pirâmide
Aline Rivolta

de base triangular apresenta quatro

regiões triangulares. ( V )
Aline Rivolta
Aline Rivolta
Aline Rivolta
Aline Rivolta

Setenta e três 73
.

manual do professor | 121

Atividades preparatórias
Antes de os alunos realizarem as ativi-
2 Observe os sólidos desenhados a seguir. Complete o quadro indicando a
dades desta página, ofereça-lhes alguns quantidade de cada tipo de face que os compõe.
objetos ou representações de sólidos
que tenham a forma de prismas ou de FACE
pirâmides. Peça que separem os que se TRIANGULAR RETANGULAR PENTAGONAL TOTAL
SÓLIDO
parecem com prismas dos que se pare-

Ilustrações: DAE
cem com pirâmides. Caso haja dúvidas
nessa classificação, direcione a observa-
ção deles para a forma das faces laterais.
4 0 0 4
Ofereça a eles um prisma e pergunte
qual é a forma das faces laterais. Faça
isso também com uma pirâmide.

AVALIANDO A
APRENDIZAGEM
Você pode utilizar as atividades 0 6 0 6
desta página como instrumen-
to para avaliar se os alunos
identificam o formato das faces
que compõem uma pirâmide e
um prisma e contam a quanti-
dade de faces de cada sólido.
Procure verificar, percorren- 0 5 2 7
do a sala de aula durante a
execução das atividades, se
eles reconhecem as faces dos
sólidos e seus formatos.
Caso haja algum aluno que
não reconheça os formatos das
faces de cada sólido represen- 5 0 1 6
tado, sugerimos pedir-lhe que
contorne cada face sobre uma
folha de papel e identifique os
formatos dessas faces; em se-
guida, ele deve contar quantas
há de cada tipo.
2 3 0 5

3 Comparando os prismas com as pirâmides, identifique o formato das fa-

ces laterais:
a) das pirâmides; Formato triangular.

b) dos prismas. Formato retangular.

74 Setenta e quatro

122
 Orientações
Os prismas e as pirâmides são formados apenas por partes planas, deno- A atividade desta página explora as
minadas faces, e apresentam também arestas e vértices. características e os elementos de cada
sólido representado no quadro: cubo,
prisma triangular e octaedro.
aresta É natural que alguns alunos tenham
vértice
face vértice dificuldades em visualizar os elementos
de uma figura tridimensional em um

DAE
desenho no papel. Para ajudar nessa

DAE
visualização, é interessante ter alguns
aresta face sólidos montados feitos com moldes
ou caixas na forma de bloco retangular,

DAE
por exemplo, para eles manusearem
e perceberem o que é face, aresta e
face vértice vértice de um sólido, e assim poderem
aresta contá-los.
Apesar deste quadro não citar os
nomes dos sólidos, aproveite a ati-
vidade para apresentar aos alunos o
octaedro, porque ele tem 8 lados;
e o prisma triangular, porque suas
bases têm o formato de um triângulo.
Mostre, assim, que a quantidade de
1 Complete o quadro com o número de cada elemento do sólido. lados e o formato da base podem dar
nome aos sólidos.

NÚMERO DE NÚMERO DE NÚMERO DE

SÓLIDO
FACES ARESTAS VÉRTICES
DAE

6 12 8

5 9 6

8 12 6

Setenta e cinco 75
.

manual do professor | 123

Atividades preparatórias
Organize os alunos em grupo.
Antes de realizarem as atividades
2, 3 e 4, ofereça-lhes uma caixa ou
um objeto com a forma de um blo-
co retangular e uma caixa ou obje-
to cúbico. Peça que meçam a altura,
a largura e o comprimento de cada
caixa. Depois, solicite que desenhem
cada caixa e anotem as medidas
encontradas.
Orientações
O cubo tem as seis faces quadradas;
logo a altura, o comprimento e a largu-
ra do cubo têm a mesma medida. No
bloco retangular essas três dimensões
podem ser diferentes.
Sabemos que o cubo é um bloco
retangular que tem todas as faces
quadradas.
É importante que o aluno estabe-
leça essa diferença entre o cubo e o
bloco retangular.
É interessante que os alunos tro-
quem entre si os desenhos feitos na
atividade 4 e que cada um expli-
que ao outro as características de
seu desenho.
Para responder à questão da seção
Desafio, eles podem montar o dado
usando a planificação e observar a po-
sição relativa de suas faces, diferencian-
do-as pela quantidade de bolinhas em
cada uma.
76
124
2 O cubo tem três dimensões: comprimento, largura e
DAE
altura. As medidas dessas dimensões são iguais ou altura
diferentes? Por quê?
largura
São iguais porque suas faces são quadradas. comprimento
3 Anita colou palitos de fósforo nas arestas de uma caixa de madeira com
a forma de um bloco retangular. Considerando o palito como unidade de
medida de comprimento, determine a medida:
a) da altura da caixa; 3 palitos
Alexander Santos
b) da largura da caixa; 2 palitos
c) do comprimento da caixa. 4 palitos
4 Anita também decorou com palitos de fósforo
as arestas de uma caixa cúbica. Em cada aresta
ela usou 3 palitos.
a) Desenhe no quadro ao lado a caixa de Anita.
b) Quantos palitos ela colou ao todo nessa caixa?
12 * 3 = 36 palitos
5 Paula recebeu duas amostras de caixas para embalagem. A caixa ama-
rela mede 20 cm de largura, 30 cm de comprimento e 15 cm de altura.
A caixa verde mede 10 cm de largura, 10 cm de comprimento e 10 cm
de altura. Paula escolheu a caixa cúbica. Qual é a cor da caixa que Paula
escolheu? Verde.
Qual dos cubos corresponde à planificação dada? B.
Daniel Souza
A B C D
Setenta e seis
 Orientações
VISUALIZAÇÃO Na atividade 1 desta página, o alu-
no pode determinar quais seriam as
faces opostas do bloco retangular ana-
lisando sua planificação. Contudo, se
houver alunos que não conseguem
imaginar esse sólido, proponha que,

Daniel Souza
antes de responderem à pergunta da
1 Bento recortou o molde ao lado e montou um bloco retangular. atividade 1, reproduzam o desenho,
pintem a planificação de um bloco re-
Qual é a cor da face oposta à face verde? Laranja.
tangular, obedecendo à disposição das
cores apresentadas, e montem esse só-
2 As construções a seguir foram feitas com cubos. Quantos cubos há em lido (EF04MA17).
cada construção? Na seção Desafio e nas atividades
2, 3 e 4 os alunos utilizam conheci-
a) b) c)
Daniel Souza

Daniel Souza

Daniel Souza
mentos de visualização para resolver
situações-problema que envolvam me-
didas de volume com unidade de medi-
das não padronizadas e/ou operações
3 4 5
com números naturais (EF04MA06).
Peça que façam a representação ver-
3 Quantos blocos retangulares iguais ao mostrado ao lado há em bal de como pensaram para responder
cada construção? a cada questão. Essa estratégia favorece
o desenvolvimento do raciocínio lógico
a) b) c) d)
Daniel Souza

Daniel Souza

Daniel Souza

Daniel Souza
e matemático. Por exemplo, ao resolver
a questão da seção Desafio, os alunos
podem identificar que, para preencher
todo o espaço interior da caixa, são ne-
4 8 8 12 cessárias 3 camadas de cubos e que
em cada camada há 2 linhas com 4
cubos em cada linha (3 * 2 * 4 =
= 24), mas faltam 4 cubos (1 linha);
então, 24 - 4 = 20.

Uma fábrica produz cubos e os arruma em caixas. Quan- Daniel Souza

tos cubos já foram colocados nesta caixa?

20

4 Os blocos de madeira estão arrumados em caixas com

a quantidade de blocos mostrada ao lado.
DAE

a) Quantos blocos haverá em duas caixas iguais a esta?

2 * 3 * 3 * 3 = 54; 54 blocos

b) E em 10 caixas iguais a esta? 10 * 3 * 3 * 3 = 270; 270 blocos

Setenta e sete 77
.

manual do professor | 125

Atividades preparatórias
5 Caio fez uma construção com cubi-

DAE
Peça aos alunos que formem du-
plas. Em cada dupla, um aluno deverá nhos. Ele desenhou essa construção
fazer uma construção com os cubi- olhando-a de cima e de frente. Assina-
nhos do Material Dourado e o outro
le com um X a construção abaixo que olhando de olhando de
desenhar, em papel quadriculado,
como vê a parte de cima da constru- corresponde aos desenhos de Caio. cima frente
ção. Em seguida, os alunos das duplas
mudam de função.

Orientações

DAE
Observe que na atividade 7 des-
ta página é natural que o esboço da X
planta baixa da casa feito pelos alunos
não respeite a proporção das medi-
das dos vários cômodos. Nessa faixa
etária, isso não pode ser considerado
6 Risque a construção de blocos que pode ser vista de cima

DAE
erro, mas observe se eles conseguem como mostrado ao lado.
mostrar a localização dos aposentos e
identificá-los na planta.
Organize uma roda de conversa para
eles falarem sobre os diferentes tipos

DAE
de moradia que existem e a necessi-
dade de todas elas contarem com in-
fraestrutura básica de saneamento: água
7 Imagine que uma pessoa fez um dese-

Reinaldo Vignati
encanada e esgoto.
nho para mostrar quantos cômodos há quarto
banheiro

AVALIANDO A na casa que ela quer comprar. Vamos

APRENDIZAGEM
chamar esse desenho de esboço da
Utilize as atividades 5 e 6
desta página como instrumen-
planta baixa da casa. Desenhe o esboço cozinha
sala
to para avaliar se os alunos da planta baixa de sua casa e identifi-
visualizam uma construção que cada cômodo dela.
vista de diferentes posições.
Esboço da planta baixa de uma casa.
Percorra a sala de aula
enquanto fazem as atividades
Faça aqui seu desenho.
e verifique se entenderam o
que é solicitado e conseguem Resposta pessoal.
visualizar as construções.
Caso alguns alunos não consi-
gam visualizar as construções e
não assinalem a opção correta,
você deve propor atividades
similares às da atividade
preparatória.
Eles podem fazer as constru-
ções das atividades 5 e 6
usando cubinhos do Material
Dourado ou caixas de fósforos,
por exemplo. Oriente-os para
que façam cada construção, de 78 Setenta e oito
modo que a montagem fique
na posição em que aparece
para o leitor do livro e que
esteja visível somente a parte
de cima e/ou a parte da frente de
cada construção.

126
 C O N C LU SÃ O - C A P ÍT U LO 3

MONITORAMENTO DA APRENDIZAGEM
Considerando os objetivos do Capítulo 3, sugere-se um quadro de monitoramento da aprendizagem em
níveis de desempenho para cada descritor conceitual, procedimental ou atitudinal.

DESCRITORES DE DESEMPENHO NÍVEIS DE DESEMPENHO

A – Participa na maioria das vezes.

Participa das atividades. AR – Participa quando incentivado.
NA – Raramente participa.

A – Na maioria das vezes, sim.

Relaciona-se com respeito e cooperação. AR – Na maioria das vezes, não, mas busca melhorar.
NA – Raramente.

A – Na maioria das vezes, sim.

Age com independência e organização. AR – Age com organização, mas pouca independência.
NA – Raramente.

A – Sempre associa.
Associa prismas e pirâmides a suas planificações. AR – Associa, na maioria das vezes.
NA – Não associa.

A – Identifica.
Identifica a forma da(s) base(s) e das faces laterais de prismas e de
AR – Identifica, na maioria das vezes.
pirâmides, considerando a forma dos polígonos mais conhecidos.
NA – Não identifica.

A – Reconhece.
Reconhece a constituição de uma casa dado o esboço de sua
AR – Reconhece, na maioria das vezes.
planta baixa.
NA – Não reconhece.

LEGENDA:

A Apresenta

AR Apresenta com restrições

NA Não apresenta ainda

manual do professor | 127

 IN TR O D U Ç Ã O - C A P ÍT U LO 4
OBJETIVOS
• Identificar a multiplicação como: adição de par-
celas iguais, disposição retangular, proporcio-
nalidade e combinatória.
• Identificar os nomes dos termos de uma multi‑
plicação.
• Reconhecer as propriedades comutativa, asso-
ciativa e distributiva da multiplicação e utilizar a
calculadora para a aplicação das propriedades.
• Verificar que as tabuadas do 4, do 6 e do 8 po-
dem ser obtidas multiplicando‑se por 2 o resul-
tado das tabuadas do 2, do 3 e do 4, respecti-
vamente, e construir a tabuada do 7 com base
nas tabuadas do 2 e do 5 e a tabuada do 9, com
base nas tabuadas do 5 e do 4.
• Reconhecer e calcular os múltiplos de um nú-
mero natural e identificar nomes usados para
alguns casos, como dobro, triplo etc.
• Descobrir uma forma simples de multiplicar um
número por 10 e por 100.
• Verificar como se resolve uma multiplicação
com mais de dois fatores.
• Efetuar mentalmente multiplicações em que
pelo menos um dos fatores é múltiplo de 10.
• Utilizar o algoritmo da multiplicação quando os
dois fatores têm mais de um algarismo.
• Fazer cálculos utilizando aproximação e esti‑
mativa.
• Ler e interpretar gráficos de barras.
• Resolver situações‑problema que envolvem
diferentes significados da multiplicação.
128
APRESENTAÇÃO DO CAPÍTULO
Neste capítulo retomamos a operação de multi-
plicação como adição de parcelas iguais, organiza-
ção retangular, proporcionalidade e combinatória.
Também revisamos o nome de cada termo, com a
proposta do reconhecimento de relações entre eles.
Utilizando uma situação em que a multiplicação
é apresentada como organização retangular, os
alunos podem compreender o significado da pro-
priedade comutativa da multiplicação. Essa proprie-
dade é importante para desenvolver a capacidade
do aluno de fazer mentalmente determinados cál-
culos e também pode ajudá‑lo na resolução de si-
tuações‑problema e no aprendizado do algoritmo
da multiplicação.
O trabalho com situações que envolvem a mul-
tiplicação como organização retangular tem outras
razões importantes, relacionadas com o estudo de
áreas de figuras retangulares e com a organização
de dados em quadros e tabelas.
 Orientações

4
Estas atividades possibilitam verifi-
car o conhecimento dos alunos sobre

MULTIPLICAÇÃO
multiplicação. É importante saber, por
exemplo, se eles já resolvem as situações
com uma multiplicação, se ainda fazem
a soma de parcelas iguais ou se somam
erroneamente os números que corres-
pondem aos dois fatores em vez de mul-
tiplicá-los. Incentive-os a fazer desenhos
para representar cada situação.
Veja as cenas abaixo. Eles devem perceber as mudanças
de dados ocorridas nos itens b e c da
atividade. Pergunte o que mudou: ora
Alex, estou o número de pacotes, ora o número de
Eu compro
colecionando
10 pacotes de
figurinhas em cada pacote.
figurinhas do álbum
figurinhas a cada
dos animais. Quantas figurinhas
semana. Em cada
você compra de
pacote vem 3
cada vez, Ézio?
figurinhas.
Ilustra Cartoon

Ilustra Cartoon
MOSTRE O QUE VOCÊ SABE
Responda às perguntas a seguir mostrando como calculou.
a) Que cálculo Alex poderia fazer para saber quantas figurinhas Ézio
compra por semana?
Poderia somar 10 parcelas iguais a 3 ou multiplicar 10 por 3.

b) Se Ézio comprasse 7 pacotes de figurinhas por semana, quantas figu-

rinhas ele teria?
Ele teria 21 figurinhas (7 *3 = 21 ou 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 21).

c) Se em cada pacote viessem 4 figurinhas e Ézio comprasse também 7

pacotes, quantas figurinhas ele compraria?
Ele compraria 28 figurinhas (7 * 4 = 28 ou 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4 = 28).

Setenta e nove 79
.

Foco na BNCC
Habilidades:
EF04MA05, EF04MA06, EF04MA08, EF04MA11,
EF04MA25 e EF04MA27.

manual do professor | 129

Orientações
Nesta página é apresentada uma si- MULTIPLICAÇÃO COMO ADIÇÃO DE
tuação que pode ser resolvida por uma
adição de parcelas iguais. É importante
PARCELAS IGUAIS
que os alunos percebam a associação
dessa operação com a multiplicação.
Podemos calcular a quantidade de figurinhas que Ézio compra por sema-
Converse com eles sobre o que na de dois modos diferentes, descritos a seguir.
aconteceria se uma determinada si- • Uma adição de parcelas iguais:
tuação tivesse de ser resolvida por uma
adição com 30 parcelas ou mais. Qual
3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 30
seria o modo mais prático de calcular?
(EF04MA06).
O Desafio pode ser resolvido cal- 10 parcelas
culando mentalmente ou por meio de ou
desenhos. Aqui é trabalhada a noção
de divisão como medida (“quantos • Uma multiplicação: 10 * 3 = 30.
cabem”). Pense: Qual dos dois modos de calcular é mais prático?
Junto as figurinhas
em grupos de 5,
coloco cada grupo
em um pacote e
vendo por R$ 2,00
Veja ao lado o que Ézio faz com as figurinhas repetidas. cada um.

a) Hoje Ézio tem 7 pacotes de figurinhas repetidas. Quan-

tas figurinhas repetidas Ézio tem? Escreva como você

Ilustra Cartoon
fez para calcular.
7 * 5 = 35 ou 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 35;

ou ainda: "multipliquei 7 por 5 e encontrei 35".

b) Complete o quadro abaixo calculando quanto Ézio ga-

nha vendendo as figurinhas repetidas.

NO DE PACOTES 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

PREÇO (REAL) 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20

1 Ézio tem 25 figurinhas repetidas. Em quantos pacotes ele vai colocar

essas figurinhas?
Em 5 pacotes.

80 Oitenta

130
 Atividades preparatórias
MULTIPLICAÇÃO E ORGANIZAÇÃO Organize os alunos em grupos e en-
RETANGULAR tregue 12 objetos iguais a cada grupo.
Podem ser tampinhas, cubos de Mate-
rial Dourado, cartões ou outros.
Em cada página do álbum de Ézio, as figurinhas são cola-

Ilustra Cartoon
Peça que arrumem sobre a mesa
das em 4 linhas com 3 figurinhas em cada linha. Para calcular esses objetos em filas (linhas e colu-
quantas figurinhas Ézio pode colar em cada página de seu nas) de diversas maneiras diferentes
(EF04MA06). Por exemplo, 3 filas
álbum, podemos pensar assim: com 4 objetos em cada uma, 6 filas
• 4 linhas com 3 figurinhas em cada uma: 4 * 3 = 12; 12 figurinhas com 2 objetos em cada uma, e assim
ou por diante. Peça que desenhem cada
arrumação e escrevam a multiplica-
• 3 colunas com 4 figurinhas em cada uma: 3 * 4 = 12; 12 figurinhas ção correspondente. Ao final, podem
comparar os desenhos feitos por ou-
tros grupos.

Quantas figurinhas há em cada página dos outros álbuns que Ézio colecionou? AVALIANDO A
APRENDIZAGEM
a) Álbum de futebol: 4 linhas com 4 figurinhas em cada linha. 4 * 4 = 16; 16 figurinhas A atividade 1 desta página
pode ser utilizada como
b) Álbum de carros: 5 linhas com 3 figurinhas em cada linha. 5 * 3 = 15; 15 figurinhas instrumento para avaliar se os
alunos reconhecem a ideia de
c) Álbum de super-heróis: 3 linhas com 6 figurinhas em cada linha. organização retangular
da multiplicação.
3 * 6 = 18; 18 figurinhas Na atividade 2, eles devem re-
solver usando a ideia de adição
de parcelas iguais.
SIT UA ÇÕ ES -P RO BL EM A Enquanto eles fazem as ativi-
dades, circule pela sala de aula
e verifique se entenderam os
enunciados das atividades e se
1 Para brincar com o “jogo dos pontinhos”, João e Camila fizeram, em uma as resolvem fazendo
uma multiplicação.
folha de papel, 5 linhas com 6 pontinhos em cada uma. Se algum aluno tiver dificuldade
em compreender as situações,
a) Quantos pontinhos eles fi- você pode propor atividades
zeram? Desenhe os ponti- 5 * 6 = 30; 30 pontinhos semelhantes às da atividade
nhos e calcule quantos são. preparatória com outras quanti-
dades de objetos.
b) É possível arrumar 42 pontinhos em linhas com 5 pontinhos em cada
linha? Não, ficariam 8 linhas com 5 pontinhos em cada uma e sobrariam 2 pontinhos.

2 Na sala de aula de Mauro há 5 filas com 8 carteiras em cada uma. Quantas

carteiras há nessa sala? 5 * 8 = 40; 40 carteiras
Oitenta e um 81
.

manual do professor | 131

Orientações
Veja ao lado a representação da sala de
3

Eduardo Belmiro
Os alunos podem fazer a atividade 3
em pequenos grupos ou em duplas. Há aula de dona Vanessa.
várias respostas possíveis. Crie uma pergunta sobre essa representa-
É interessante que, ao final, mos-
trem suas perguntas à turma acompa-
ção que possa ser respondida fazendo-se a
nhadas da solução e expliquem como conta 5 × 6 e dê a resposta.
pensaram.
Uma resposta possível: Quantos alunos há na sala de dona
Na seção Defenda sua ideia é im-
portante valorizar a explicação dos Vanessa? 5 * 6 = 30; 30 alunos
alunos quando elas são autênticas.
Não deixe de verificar se eles com-
preenderam o processo usado pelos
índios xavantes, ou seja, calcularam
em primeiro lugar quantas covas ha-
via em duas linhas. Depois, dobraram
o resultado e somaram o número de
covas de mais uma linha, isto é, fize- Os primeiros cálculos realizados certamente envolveram estratégias rela-
ram 5 * 9 = (2 * 2 + 1) * 9.
Seria proveitoso promover um de-
cionadas ao dobro e à metade. [...] Os nossos povos indígenas usavam esse
bate no qual os alunos possam dizer procedimento para resolver os problemas cotidianos, como o da agricultura
o que pensam em relação a esse pro- descrito pelos índios xavantes.
cesso e se acham interessante usá-lo. 9 + 9 = 18
18 + 18 = 36
Plantamos 5 fileiras de
36 + 9 = 45
cebola. Em cada fileira,
fizemos 9 covas para as 45 covas!
sementes. Quantas covas
fizemos ao todo?

Ilustra Cartoon
Ilustra Cartoon

Paola Gentile. Cálculo mental: contas de cabeça e sem errar. Nova Escola, São Paulo, 7 mar. 2018.
Disponível em: http://novaescola.org.br/conteudo/171/contas-de-cabeca-sem-errar-calculo-mental.
Acesso em: 20 abr. 2021.

1 Discuta com os colegas e explique como o menino pensou para calcular o

número de covas.

2 De que outra maneira você poderia calcular o número de covas?

5 * 9 = 45 ou 9 * 5 = 45; 45 covas

82 Oitenta e dois

132
 Orientações
TERMOS DA MULTIPLICAÇÃO Estas atividades visam aplicar o que
foi mostrado no início da página, que faz
Em uma multiplicação, os números multiplicados são chamados de fato- uma revisão dos nomes dos termos da
res e o resultado é chamado de produto. multiplicação para enfatizar o reconhe-
cimento de relações entre eles. No en-
tanto, não é necessário cobrar do aluno
5 * 2 = 10
o uso ou a memorização dessa nomen-
clatura. Ela será usada à medida que sur-
fatores produto girem situações nas quais esses nomes
aparecem.
Em seguida, é apresentada a pro-
O sinal da multiplicação é * (vezes). priedade comutativa da multiplica-
ção, utilizando uma situação em que a
multiplicação é aplicada com a ideia
de organização retangular. Essa pro-
priedade é importante para desen-
1 Qual é o produto da multiplicação em que os fatores são 3 e 6? 18 volver a capacidade do aluno de fazer
mentalmente determinados cálculos,
2 Um dos fatores da multiplicação é 4 e o outro é 5. Qual é o produto? 20 ajudá-lo na resolução de situações-
-problema e no aprendizado do algo-
ritmo da multiplicação.
3 Um dos fatores da multiplicação é 2 e o produto é 6. Qual é o outro fator? 3
Peça aos alunos que procurem
no dicionário o significado da pa-
4 Um dos fatores da multiplicação é 7 e o produto é 35. Qual é o outro fator? 5 lavra comutativa ou do verbo co-
mutar (EF05MA05). Apesar de ser
importante o aluno conhecer essa
PROPRIEDADE COMUTATIVA DA propriedade da multiplicação, não é
necessário que memorize seu nome.
MULTIPLICAÇÃO Portanto, isso não deve ser cobrado
em testes ou provas.
Vamos calcular quantos quadrados há
na figura ao lado.
Podemos calcular de duas maneiras di- linha
ferentes, descritas a seguir.
• Três linhas com cinco quadrados em
cada uma:
coluna
3 * 5 = 15; 15 quadrados
ou
• Cinco colunas com três quadrados em cada uma:
5 * 3 = 15; 15 quadrados
Em qualquer modo escolhido, encontramos o mesmo resultado.
Assim, podemos trocar a ordem dos fatores de uma multiplicação e o re-
sultado (produto) será sempre o mesmo.
Esta é a chamada propriedade comutativa da multiplicação.
Oitenta e três 83
.

manual do professor | 133

Orientações
Peça aos alunos que procurem no MÚLTIPLOS DE UM NÚMERO
dicionário o significado das palavras
destacadas. Observe que, na sequência numérica a seguir, cada número pode ser ob-
A noção de múltiplo de um número tido somando-se 2 ao anterior.
é retomada e aprofundada, estimulan-
do o aluno a conhecer a nomenclatura 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
usada em alguns casos, como dobro,
triplo, quádruplo etc. (EF04MA11).
Os números da sequência acima são os 11 primeiros múltiplos de 2 por-
que são resultado da multiplicação de 2 pelos números 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,
8, 9 e 10.

1 Complete as sequências seguindo as setas.

a)
0 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60

3 9 15 21 27 33 39 45 51 57

b) 0 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80

4 12 20 28 36 44 52 60 68 76

2 As duas sequências que você completou são formadas por múltiplos de

quais números? 3e4

3 Os múltiplos de certos números recebem nomes especiais. Observe a seguir.

• Dobro: múltiplo de 2.
• Triplo: múltiplo de 3.
• Quádruplo: múltiplo de 4.
Complete o quadro.
NÚMERO DOBRO
• Quíntuplo: múltiplo de 5.
• Sêxtuplo: múltiplo de 6.
TRIPLO QUÁDRUPLO QUÍNTUPLO SÊXTUPLO

3 6 9 12 15 18

5 10 15 20 25 30

10 20 30 40 50 60

84 Oitenta e quatro

134
 Orientações
PENSANDO SOBRE AS TABUADAS Se necessário, faça uma revisão das
tabuadas do 2, 3 e 5 antes de iniciar
as atividades.
Assim, para calcular 6 * 7 o aluno
pode fazer 6 * 2 + 6 * 5 ou 6 * 3 +
TABUADA DO 2, DO 4 E DO 8 + 6 * 4 (EF04MA05).

1 Observe o quadro e responda às questões.

× 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20

4 0 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40

8 0 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80

a) O quadro mostra os resultados de quais tabuadas? Do 2, do 4 e do 8.

b) Como encontrar os resultados da tabuada do 4 usando os resultados

da tabuada do 2? Multiplicando os resultados da tabuada do 2 por 2.

c) Como encontrar os resultados da tabuada do 8 usando os resultados

da tabuada do 4? Multiplicando os resultados da tabuada do 4 por 2.

TABUADA DO 3, DO 5 E DO 6
2 Observe o quadro e responda às questões.

× 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

3 0 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30

6 0 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60

a) O quadro mostra os resultados de quais tabuadas? Do 3 e do 6.

b) Como encontrar os resultados da tabuada do 6 usando os resultados

da tabuada do 3? Multiplicando os resultados da tabuada do 3 por 2, por exemplo, 6 * 4 = (3 * 2) * 2 = 24.

3 Complete a sequência abaixo somando sempre 5. Depois, responda: Os

números são resultados de que tabuada? Da tabuada do 5.

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

Oitenta e cinco 85
.

manual do professor | 135

Orientações
O jogo é uma atividade que, além
de ser lúdica, promove a integração
entre os alunos e desenvolve a capaci-
dade de respeitar a estratégia de cada O JOGO DO BUM
um. O jogo da seção Divirta-se, parti- Agora que já recordamos algumas tabuadas, vamos brincar!
cularmente, desenvolve a habilidade
de atenção. Você e os colegas devem se sentar em roda.
Ele pode ser encaminhado em pe- Um estudante será escolhido para começar a brincadeira. Ele inicia, então,
quenos grupos. Procure não formar uma contagem progressiva a partir do número 1.
grupos com número de alunos múl-
tiplo de 3. Se isso acontecer, apenas Na sequência, cada colega continua a contagem. Mas atenção! Se o número
determinados alunos falarão “BUM” e a a ser falado por um de vocês for resultado de uma multiplicação por 3, digam
brincadeira ficará sem graça. apenas: “BUM!”.
Sugerimos combinar previamente
com os alunos o que deve acontecer
Quando alguém errar, o colega seguinte deve recomeçar a contagem a partir do 1.
com aquele que errar. Ele pode pagar
uma prenda, por exemplo, ou sair. É
possível também repetir o jogo com
os resultados de multiplicações por ou-
tros números, começando a contagem
sempre pelo 1.
Julgamos importante que o aluno
TABUADA DO 7 E DO 9
produza as tabuadas usando diferen- 1 Complete o quadro a seguir e responda à questão.
tes recursos, como jogos, tabelas e
sequências. Assim, o "jogo do bum" × 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
é uma maneira lúdica de trabalhar as
tabuadas e de apresentar também a 2 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
ideia de múltiplos. Sugerimos que esse
5 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
jogo seja utilizado com diferentes ta-
buadas, principalmente se os alunos 7 0 7 14 21 28 35 42 49 56 63 70
tiverem dificuldade na memorização
de algumas delas (EF04MA11). Como podemos encontrar os resultados da tabuada do 7 usando os resul-
Na atividade 2, mostramos como a
tabuada do 9 pode ser obtida soman-
tados da tabuada do 2 e da tabuada do 5? Somando os resultados dessas duas tabuadas.
do-se os resultados das tabuadas do 5
e do 4. Ainda sugerimos que o aluno
2 Agora observe este quadro:
pense em outras tabuadas cujas somas
dos resultados também são resultados × 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
da tabuada do 9, como a do 2 e do 7 e
5 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
a do 3 e do 6.
4 0 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40

9 0 9 18 27 36 45 54 63 72 81 90

Descubra qual é a tabuada cujos resultados somados aos resultados da

tabuada do 5 serão iguais aos da tabuada do 9. Complete a segunda linha
do quadro com esses resultados. Tabuada do 4.

86 Oitenta e seis

136
 Orientações
3 Complete o quadro e responda às perguntas. Após completar o quadro das ta-
buadas, os alunos podem consultá-las
sempre que necessário. Acreditamos
× 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
que, por meio da análise e observação
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 desse quadro, eles percebam certas
características e regularidades impor-
1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 tantes das tabuadas.
Nosso objetivo não é que eles as re-
2 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 citem para decorá-las, pois há formas
mais agradáveis e eficientes de memo-
3 0 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30 rizar as tabuadas: jogos, contagens ou
descobertas de regularidades. No entan-
4 0 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40 to, memorizar as tabuadas pode facilitar
os cálculos e as resoluções de problemas.
5 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
Acrescentamos, a seguir, uma estraté-
6 0 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60 gia para fazer a tabuada do 9. Você pode
promover uma brincadeira em sala de
7 0 7 14 21 28 35 42 49 56 63 70 aula para ensiná-los a usar essa estra-
tégia que poderá ajudá-los na tabuada.
8 0 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80 • Estique os dez dedos (como na
figura 1 abaixo) e imagine seus
9 0 9 18 27 36 45 54 63 72 81 90 dedos numerados de 1 a 10, co-
meçando pelo dedo mínimo da
10 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 mão esquerda. Deve-se abaixar
o dedo correspondente ao nú-
mero que queremos multiplicar
a) Em que linhas só aparecem números pares? por 9. A quantidade de dedos
que ficam antes do que foi abai-
Nas linhas em que aparecem os resultados das multiplicações por números pares, ou seja, por 0, 2, 4, 6, 8 e 10. xado representa as dezenas do
resultado, e a quantidade que
fica depois do dedo representa
b) Há alguma linha ou coluna em que só aparecem números ímpares? Por as unidades.
quê? • Para multiplicar 9 * 3, abaixe o
dedo de número 3. O resultado é
Não, porque os resultados das multiplicações por números ímpares nem sempre são números ímpares, já que, se 27, pois ficaram dois dedos antes
e 7 depois do dedo que foi do-
um dos fatores for par, o produto será par. brado. Veja na figura 2.
• Para fazer 9 * 7, abaixe o 7?
dedo. O resultado é 63, pois fi-
c) O que você pode concluir sobre os resultados das multiplicações por cam 6 dedos antes e 3 depois do
dedo dobrado, como na figura 3.
zero?
Ilustrações: Aline Rivolta

Os resultados são todos iguais a zero.

d) Qual é o resultado de uma multiplicação quando um dos fatores é igual

a 1?
O resultado é igual ao outro fator.
Figura 1.

Oitenta e sete 87
.

Figura 2.

Figura 3.
manual do professor | 137
Orientações
Antes de encaminhar as atividades, MULTIPLICAÇÃO POR 10 E POR 100
seria interessante que os alunos usas-
sem uma calculadora para fazer des-
cobertas. Peça-lhes que digitem um
número qualquer entre 11 e 99 e, em
seguida, teclem as teclas *, 1, 0 e =. 1 Complete o quadro com os múltiplos de 10.
Solicite que observem que o resultado
é o número digitado com um zero à
direita dele. A mesma coisa pode ser
× 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
feita com a multiplicação por 100 e por 10 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
1 000 (EF04MA06).
É interessante verificar quais foram
as estratégias usadas pelos alunos para 2 O que há em comum entre os resultados da multiplicação por 10?
completar os quadros das atividades
1 e 6. Converse com eles sobre isso. Todos os números terminam em zero.

3 Qual é a maneira rápida e fácil de multiplicar um número por 10?

É só acrescentar um zero à direita do número.

4 Resolva as multiplicações mentalmente.

a) 11 * 10 = 110 c) 20 * 10 = 200 e) 45 * 10 = 450

b) 12 * 10 = 120 d) 25 * 10 = 250 f) 100 * 10 = 1 000

5 Uma loja estava fazendo uma promoção e vendendo camisas por 10 reais
cada uma. Quanto gastaria uma pessoa que comprasse:
a) 15 camisas? 15 * 10 = 150; 150 reais b) 2 dúzias de camisas? 24 * 10 = 240; 240
reais
6 Complete o quadro com os múltiplos de 100.
× 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
100 0 100 200 300 400 500 600 700 800 900 1 000

7 Qual é a maneira rápida e fácil de multiplicar um número por 100?

É só acrescentar dois zeros à direita do número.

8 Resolva as multiplicações mentalmente.

a) 11 * 100 = 1 100 d) 20 * 100 = 2 000 g) 45 * 100 = 4 500

b) 12 * 100 = 1 200 e) 25 * 100 = 2 500 h) 100 * 100 = 10 000

c) 13 * 100 = 1 300 f) 29 * 100 = 2 900

88 Oitenta e oito

138
 Orientações
9 Leandro tem um jogo de video game, chamado
Esta atividade promove integração
“come-come”, dividido em três fases. com a disciplina Língua Portuguesa,
pois estimula a leitura e a compreensão
a) 1a fase: o bonequinho deve “comer” todas as de um texto instrucional.
34 cruzinhas em um minuto, a fim de passar É importante explicar aos alunos
para a segunda fase. Cada cruz “comida” de- que, na segunda fase do jogo, a pon-
tuação mínima para passar para a ter-
saparece da tela e vale 100 pontos.
ceira fase é 2 500 pontos. Entretanto, o

Eduardo Belmiro
ª Com quantos pontos o jogador passa para jogador pode marcar até 3 400 pontos
nessa fase (EF04MA06).
a segunda fase?
34 * 100 = 3 400; 3 400 pontos

b) 2 fase: aparece um monstrinho que tentará impedir o bonequinho de

a

“comer” as 34 cruzinhas. Por isso, só passa para a fase seguinte o jo-

gador que conseguir pelo menos 2 500 pontos em 2 minutos.
ª Qual é o menor número de cruzinhas que o bonequinho precisa “co-
mer” se cada uma vale 100 pontos?
2 500 / 100 = 25; 25 cruzinhas

c) 3 fase: surgem dois monstrinhos para perseguir o bonequinho. Vence

a

essa fase o jogador que conseguir pelo menos 2 000 pontos em 2 mi-
nutos. Mas há uma vantagem! Além das cruzinhas, que valem 100 pon-
tos cada uma, nessa fase há também estrelinhas, que valem 200 pontos
cada uma.
ª Observe a tabela, calcule o total de pontos de cada menino e indique
quais deles venceram a 3a fase.
TOTAL DE PONTOS
CRUZINHAS ESTRELINHAS TOTAL
Leandro 15 2 1 900

Tiago 12 4 2 000

Bruno 14 8 3 000

Fonte: Dados obtidos no jogo (fictícios).

Tiago e Bruno venceram a terceira fase.

10 O que vale mais: 20 cruzinhas ou 10 estrelinhas? Justifique sua resposta.

20 * 100 = 2 000 e 10 * 200 = 2 000. As duas quantidades valem o mesmo número de pontos: 2 000.

Oitenta e nove 89
.

manual do professor | 139

Orientações
Na atividade 11, o item C não será
11 Escreva ao lado de cada expressão a letra que corresponde à quantidade
utilizado. Pode ser interessante pro- de estrelinhas e cruzinhas que ela pode representar.
por aos alunos que escrevam uma ex-
pressão numérica que represente essa B 3 * 100 + 6 * 200 D 6 * 100 + 3 * 200 A 5 * 200 + 4 * 100
quantidade de pontos: 5 * 100 + 4 *
* 200 (EF04MA06).

DAE
Sempre que possível, peça aos alu- A B C D
nos que façam oralmente a leitura
dos números.
12 Pinte cada expressão e seu resultado com a mesma cor.

7 * 100 + 3 * 200 cor 1 22 * 100 + 8 * 100 cor 2 9 * 200 + 5 * 100 cor 3

2 300 cor 3 1 000 1 300 cor 1 3 000 cor 2

13 Ana, Júlia e Lena também jogaram. Escreva com algarismos os pontos

que cada uma fez. Eu sou Júlia. Fiz oito mil e
quinhentos pontos.

Eu sou Ana. Eu sou Lena.

Fiz nove mil e Fiz oito mil
duzentos pontos. pontos.

Alexander Santos
Ana: 9 200 Júlia: 8 500 Lena: 8 000

14 Calcule a diferença de pontos entre:

a) Ana e Júlia; b) Júlia e Lena; c) Ana e Lena.
700 pontos 500 pontos 1 200 pontos

Beto, Lucas e Carla também jogaram “come-come”. Veja os pontos de

cada um:
Beto: 9 600 Lucas: 9 800 Carla: 9 900

Se o bonequinho de cada criança tivesse “comido” mais uma estreli-

nha, como ficaria a nova pontuação?
Beto: 9 600 + 200 = 9 800; Lucas: 9 800 + 200 = 10 000; Carla: 9 900 + 200 = 10 100.

90 Noventa

140
 Orientações
APROXIMAÇÃO E ESTIMATIVA É interessante que o aluno perceba
que podemos aproximar um número
Suzana comprou a bicicleta vermelha da vitrine. de outro maior ou menor que ele.
Essa bicicleta custa mais ou menos que

Marco Cortez
Os alunos poderão usar cálculo
mental para resolver as situações-pro-
R$ 300,00?
blema (EF04MA06).
Para encontrar o preço aproximado da bicicleta
vermelha, podemos fazer uma aproximação do valor Atividades complementares
de cada parcela e, em seguida, multiplicar por 3. Peça que criem, em duplas, proble-
mas cuja solução seja R$ 100,00.
R$ 97,00 aproximamos para R$ 100,00, Depois, eles devem entregar o
que é a centena exata mais próxima de 97. problema à outra dupla para que
Se 3 * 100 = 300, então 3 * 97 é menor que 300, porque 97 é menor ela resolva.
Ao final, você pode pedir a uma du-
que 100. pla que explique à turma como pensou
Logo, a bicicleta vermelha custa menos que R$ 300,00. para criar o problema.

SIT UA ÇÕ ES -P RO BL EM A

1 Se Suzana tivesse comprado a bicicleta azul da vitrine, ela gastaria mais

ou menos que R$ 600,00? Troque ideias com os colegas e explique como
você pensou.
Uma resposta possível: Aproximando 204 de 200 e fazendo 3 * 200 = 600. Como 204 é maior que 200, Suzana gastaria

mais que R$ 600,00 se comprasse a bicicleta azul.

2 Na escola de Carlos há 10 turmas com 38 alunos em cada uma.

Qual das contas abaixo tem o resultado mais próximo do número de alu-
nos da escola?

10 * 30 X 10 * 40 10 * 50

3 Comprei uma televisão e paguei em 8 prestações de R$ 107,00 cada

uma. O preço que paguei pela televisão está entre:

R$ 600,00 e R$ 700,00.

X R$ 800,00 e R$ 900,00.

R$ 700,00 e R$ 800,00.
Noventa e um 91
.

manual do professor | 141

Orientações
O aluno pode usar estratégias pró- MULTIPLICAÇÃO E PROPORCIONALIDADE
prias para responder às atividades pro-
postas (EF04MA06). Para fazer um churrasco, Fernando precisa calcular a quantidade de car-
As atividades desta página traba- ne que vai comprar. Ele sabe que cada pessoa consome, aproximadamente,
lham a multiplicação com a ideia de
300 gramas.
proporcionalidade. Além disso, fazem
integração entre Números e Medidas, Veja como Fernando faz para calcular a quantidade de carne para o churrasco.
usando a unidade de medida de mas-
Para 1 pessoa ..... 300 g

DAE
sa, o quilograma ou quilo.
Aproveite para conversar com os
alunos sobre outras situações nas quais
usamos a proporcionalidade, como em
receitas culinárias, no cálculo da quan-
Para 2 pessoas ..... 2 * 300 g = 600 g
tidade de carne necessária para um
churrasco, entre outras. Para 3 pessoas ..... 3 * 300 g = 900 g
Para 4 pessoas ..... 4 * 300 g = 1 200 g

Hélio Senatore
1 Fernando vai fazer um churrasco para 12 pessoas.
Quantos gramas de carne ele precisa comprar?
12 * 300 = 3 600; 3 600 g

2 Cada quilo de carne custa 30 reais. Se Fernando comprasse 4 quilos de

carne, quanto gastaria? 4 * 30 = 120; 120 reais

3 Complete o quadro.

QUANTIDADE
DE CARNE 1 quilo meio quilo 2 quilos 3 quilos 6 quilos

PREÇO 30 reais 15 reais 60 reais 90 reais 180 reais

4 Fernando calculou também que, no churrasco, cada pessoa bebe, aproxi-

madamente, 3 copos de suco. Quantos copos de suco ele deverá preparar
para:
a) 5 pessoas? 5 * 3 = 15; 15 copos c) 7 pessoas? 7 * 3 = 21; 21 copos

b) 6 pessoas? 6 * 3 = 18; 18 copos d) 12 pessoas? 12 * 3 = 36; 36 copos

92 Noventa e dois

142
 Atividades preparatórias
MULTIPLICAÇÃO E COMBINATÓRIA Peça aos alunos que leiam com
atenção os quadrinhos do início da pá-
Você já sabe o
gina e analisem se a menina do segun-
O que É uma possibilidade,
que vai vestir? acha? entre as 16 possíveis. do quadrinho está certa ao dizer que
são 16 combinações possíveis.
Você pode organizar uma roda de
conversa para pedir que falem sobre a

Marcos Machado

Marcos Machado
história e expliquem como ela calculou
esse número de combinações.
Depois, os alunos podem redigir as
conclusões no caderno.

1 Sábado haverá festa na escola de Leandro. As crianças já separaram al-

gumas roupas, mas ainda não sabem como vão se vestir.
Responda às perguntas de cada uma.
a) b) Eu tenho 1 saia, 1 short e 3
Eu tenho 2 bermudas: 1 azul blusas novas: 1 verde, 1 azul
e 1 verde e 2 camisas novas: 1 e 1 amarela. De quantas
vermelha e 1 azul. De quantas maneiras diferentes eu posso
maneiras diferentes posso me me vestir?
vestir para ir à festa?

Ilustra Cartoon
Ilustra Cartoon

De quatro maneiras diferentes: camisa vermelha com De seis maneiras diferentes: blusa verde com saia,

bermuda azul, camisa azul com bermuda verde, blusa verde com short, blusa azul com saia, blusa

camisa vermelha com bermuda verde e camisa azul com short, blusa amarela com saia e blusa

azul com bermuda azul. amarela com short.

Noventa e três 93
.

Orientações Árvore das possibilidades

A ideia apresentada nesta página é a de combinatória meia meia meia
da multiplicação. branca verde vermelha
Você pode pedir que façam uma árvore de possibilidades
(um esquema) com outro exemplo para mostrar como calcular tênis tênis tênis tênis tênis tênis
a quantidade de combinações possíveis. preto azul preto azul preto azul
Por exemplo: João tem 3 pares de meias: branca, verde e ver-
melha, e 2 pares de tênis: preto e azul. Quantas combinações ele Com essa “árvore”, podemos visualizar quais e quantas são as
poderá fazer com essas peças? combinações que João pode fazer com suas meias e seus tênis.
manual do professor | 143
Orientações
2 Para formar o uniforme de um time
Na atividade 2, os alunos podem

escolher uma estratégia para fazer as
combinações de camisas e calções, de
modo a ter certeza de que não faltou
nenhuma combinação. Um exem-
plo seria combinar uma camisa com
cada um dos três calções e depois
fazer o mesmo com a outra camisa
(EF04MA08).
Eles podem ainda construir uma ár-
vore de possibilidades, como sugerido
na página anterior.
A organização de dados em tabela,
como na atividade 3, facilita o apren-
dizado das diversas possibilidades de
combinação de dados (EF04MA08).
Eduardo Belmiro
de futebol, cada camisa pode ser
usada com qualquer um dos calções.
De quantas maneiras diferentes
os jogadores podem usar os uniformes? Desenhe para mostrar todas as
combinações possíveis.
Os jogadores podem usar os uniformes de maneiras diferentes. Desenhos de: camisa branca com calção vermelho,
camisa branca com calção azul, camisa branca com calção verde, camisa amarela com calção vermelho, camisa
amarela com calção azul, camisa amarela com calção verde.
3 Na lanchonete Lanche Bom, há 4 sabores diferentes de sorvete e 3 tipos
de calda para escolher. Complete a tabela para descobrir de quantas ma-
neiras diferentes uma pessoa pode montar seu sorvete.

Ilustrações: Eduardo Belmiro

AVALIANDO A
APRENDIZAGEM
As atividades desta página
podem ser utilizadas como
instrumento para avaliar se os
alunos resolvem situações-pro- sorvete de
morango com sorvete de
blema simples de contagem sorvete de creme com sorvete de coco com
chocolate com calda de
utilizando diversas estratégias. calda de chocolate calda de chocolate
calda de chocolate
Circule pela sala de aula en- chocolate
quanto eles fazem as atividades
para observar se compreende- sorvete de sorvete de sorvete de
creme com calda de morango com calda de chocolate com calda de sorvete de coco com
ram o que está sendo proposto calda de morango
e se sabem determinar todas morango morango morango
as combinações possíveis em
cada atividade. sorvete de creme sorvete de sorvete de
Caso algum aluno não consiga sorvete de coco com
com calda de morango com calda de chocolate com calda de
entender os problemas ou não calda de caramelo
caramelo caramelo caramelo
souber calcular o número de
combinações possíveis, leia
os enunciados com ele para
que entenda o que deve ser
feito e faça perguntas que
estimulem seu raciocínio. Peça
que represente com desenhos
as situações dos problemas e Podemos resolver as situações anteriores usando a multiplicação. Que mul-
explique as estratégias usadas.
tiplicação você usaria para resolver cada uma delas? Discuta com os colegas.
1. a) 2 * 2 = 4; 4 maneiras; 1. b) 2 * 3 = 6 ou 3 × 2 = 6; 6 maneiras; 2. 2 * 3 = 6 ou 3 * 2 = 6; 6 maneiras;

3. 3 * 4 = 12 ou 4 * 3 = 12; 12 formas diferentes.

94 Noventa e quatro

144
 Orientações
MULTIPLICAÇÃO COM MAIS Nesta página é apresentado de ma-
DE DOIS FATORES neira contextualizada o uso da multipli-
cação com mais de 2 fatores.
Para efetuar uma multiplicação com
A avó de Rita fez uma toalha de mesa formada mais de 2 fatores, podemos multiplicar

Willian Veiga
por 4 filas de 4 quadrados de tecido em cada uma. os dois primeiros fatores e o resultado
Em cada quadrado, ela bordou duas flores. pelo próximo, e assim por diante, ou
podemos multiplicar o primeiro fator
Quantas flores a avó de Rita bordou? pelo produto dos outros que os resul-
Para calcular quantas flores a avó bordou, po- tados serão iguais.
demos pensar assim: A troca da ordem dos fatores das
multiplicações não altera o produto e
1o) como em cada linha há 4 quadrados, temos
pode ser usada como estratégia para
4 * 4 = 16. São 16 quadrados ao todo; ajudar no cálculo mental. Em outras
2o) para saber o total de flores que ela bordou, palavras: uma multiplicação que en-
devemos multiplicar por 2 o número total de qua- volve 2 ou mais fatores pode ser feita
em qualquer ordem.
drados da toalha, ou seja: 16 * 2 = 32. São 32 flores.
Também podemos fazer:

4 * 4 * 2=

= 16 * 2=

= 32

1 Efetue as multiplicações.
a) 3 * 3 * 3 = 27 c) 2 * 3 * 4 = 24

b) 2 * 2 * 2 = 8 d) 4 * 1 * 2 = 8

2 Complete as sentenças com os números que faltam em cada uma.

a) 3 * 1 * 2 * 2 = 12 e) 3 * 2 *1=6
b) 3 * 1 * 4 = 12 f) 3 * 2 * 2 × 2 = 24
c) 2 * 4 * 2 = 16 g) 3 * 2 * 4 = 24
d) 2 * 2 * 5 = 20 h) 2 * 4 * 5 = 40
Noventa e cinco 95
.

manual do professor | 145

Orientações
Na atividade 3, sugerimos pergun-
3 Pinte o cartão com a sentença matemática que pode ser utilizada para
tar aos alunos se há outras expressões resolver cada situação abaixo.
que também poderiam ser usadas nas
respostas, como: “2 * 5 * 2” no item a a) No quarteirão onde moro, há 2 casas. Em cada casa, há 2 janelas com
e “2 * 3 * 4” no item b. floreiras e, em cada floreira, há 5 flores.
Se necessário, proponha a eles que Quantas flores há, ao todo, nas janelas dessas casas?
façam os desenhos relativos a essas
situações. Isso pode auxiliá-los na re-
solução dos problemas. 2*2*2 2*2*5 1*2*5 2*4*5

b) Dona Edna tem 3 filhos. Ela comprou 2 livros para cada um, pagando 4
reais em cada livro. Quanto Dona Edna gastou?

3*3*4 2*3*3 3*2*4 3*2*2

4 Resolva as situações a seguir escrevendo uma sentença matemática para

cada uma.
a) Cada embalagem de água mineral vendida no mercado Bem Bara-
to contém 2 garrafas e Marina comprou 2 embalagens. Sabendo que
cada garrafa de água custa 6 reais, quanto ela gastou?
6 * 2 * 2 = 24; 24 reais

b) No escritório do senhor José, há 4 salas de reunião. Em cada sala, há

2 mesas com 4 cadeiras em volta de cada uma. Quantas cadeiras há
nessas 4 salas? 4 * 2 * 4 = 32; 32 cadeiras

Na cozinha da escola de Fernando há 4 estantes, como mostra a fi-

gura abaixo. Com um colega, crie uma situação-problema baseada nessa
figura cuja resposta seja a seguinte: 4 × 3 × 5 = 60; 60 copos.

Ilustrações:
Willian Veiga
Uma resposta possível: Nas 4 estantes da cozinha da escola de Fernando, há 3 prateleiras e, em cada prateleira, há 5

copos. Quantos copos há na cozinha?

96 Noventa e seis

146
 Orientações
PROPRIEDADE ASSOCIATIVA DA Pergunte aos alunos se eles co-
MULTIPLICAÇÃO nhecem o significado da palavra
associativa e peça que a procurem
CONDOMÍNIO CÉU AZUL no dicionário. Apesar de ser impor-
Leandro mora em um condomínio com 2 tante conhecer essa propriedade da
blocos de apartamentos. multiplicação, não é necessário que ele

Alexander Santos
Em cada bloco, há 10 andares com 4 memorize o nome. Portanto, isso não
apartamentos por andar. deve ser cobrado em testes ou provas
(EF04MA05).
Para calcular o total de apartamentos
desse condomínio, fazemos uma multiplica-
ção de três fatores.

2 * 10 * 4
2 edifícios com 10 andares e
Podemos efetuar essa multiplicação de 4 apartamentos por andar
duas maneiras:
(2 * 10) * 4 = ou 2 * (10 * 4) =
= 20 × 4 = 80 = 2 × 40 = 80
Os parênteses nas sentenças indicam a operação feita em primeiro lugar.
Observe que os resultados encontrados são iguais.
A propriedade associativa da multiplicação possibilita que, em uma mul-
tiplicação de mais de dois fatores, associemos esses fatores de maneiras
diferentes sem, com isso, alterar o produto.

1 Efetue cada multiplicação de duas maneiras diferentes. Use parênteses

para mostrar a associação feita.
a) 7 * 5 * 2 = 7 * (5 * 2) = 7 * 10 = 70 ou (7 * 5) * 2 = 35 * 2 = 70

b) 2 * 2 * 9 = 2 * (2 * 9) = 2 * 18 = 36 ou (2 * 2) * 9 = 4 * 9 = 36

c) 6 * 2 * 10= 6 * (2 * 10) = 6 * 20 = 120 ou (6 * 2) * 10 = 12 * 10 = 120

2 Pinte da mesma cor as multiplicações que têm o mesmo resultado.

cor A cor C cor C
5*4*2 5*7*2 5 * 14
cor B cor A cor A
8*4*2 5*8 20 * 2
cor B cor C cor B
32 * 2 35 * 2 8*8

Noventa e sete 97
.

manual do professor | 147

Orientações
Ao resolverem as atividades da se- SIT UA ÇÕ ES -P RO BL EM A
ção situações-problema, os alunos
usam algumas das ideias e das proprie-
dades da multiplicação já apresentadas
(EF04MA05).
Oriente-os na leitura do problema 1 Na loja de presentes Chique, os clientes podem escolher como desejam
e peça que pensem em possíveis es- que seus presentes sejam embrulhados. Há 3 cores diferentes de papel.
tratégias para resolvê-lo. Dê um mo-
mento para que cada aluno pense, O embrulho pode ser feito sem fita, com fita fina ou com fita grossa e com
individualmente, em suas estratégias etiqueta ou sem etiqueta. Quantas opções de embrulho há na loja?
e depois forme duplas para que dis-
(3 * 3) * 2 = 18 ou 3 * (3 * 2) = 18; 18 opções
cutam ideias sobre como resolver a
situação-problema.
Eles podem construir uma tabela 2 Tia Zezé comprou 3 caixas de balões de festa para distribuir para a crian-
com os dados do problema, como a çada. Em cada caixa havia 12 sacos de balões e, em cada saco, 100 ba-
apresentada na página 94 do Livro do
Estudante.
lões. Quantos balões tia Zezé comprou ao todo?
Após a conclusão da atividade, é in- (3 * 12) * 100 = 3 600 ou 3 * (12 * 100) = 3 600; 3 600 balões
teressante pedir que elaborem outros
problemas com a ideia de combinató-
ria da multiplicação, resolvam e deem a
3 Veja a promoção na lanchonete Coma Bem.
outra dupla para que ela resolva.
PROMOÇÃO DO DIA

Willian Veiga
1 suco, 1 salada e 1 sanduíche por R$ 10,00

Sucos: Saladas: Sanduíches:

laranja mista queijo
manga alface presunto
goiaba misto

Quantas combinações diferentes de lanche com suco, sanduíche e salada

a lanchonete oferece?
3 * 2 * 3 = 18; 18 combinações

4 Leandro tem um jogo de cartas para formar

Marcos Machado
monstros juntando a cabeça, o tronco e as per-
nas deles. Calcule quantos monstros diferentes
ele pode formar sabendo que há três cartas
para cada uma dessas partes.
3 * 3 * 3 = 27; 27 monstros

98 Noventa e oito

148
 Orientações
TR AB AL HA ND O CO M. .. É importante que o aluno saiba
substituir a tecla quebrada, mesmo
sem ter a calculadora (EF04MA05).
De forma a acompanhar o desenvol-
vimento tecnológico de nossa socieda-
Carmem precisava calcular 37 * 8, mas a tecla 8 de sua calculadora es- de, julgamos que o uso da calculadora
tava quebrada. Veja, então, o que ela digitou: precisa ser incorporado ao ensino da
Matemática nas escolas de maneira
criativa e construtiva. Propomos, en-
3 7 * 4 * 2 = tão, diversas atividades para serem rea-
lizadas com a calculadora. Algumas são
296 verificações de estimativas feitas pelos
alunos, outras são observações de re-
gularidades, e outras, ainda, utilizam
propriedades da multiplicação pela si-
mulação de que há uma tecla quebra-
da na calculadora, o que obriga o aluno
1 Explique o raciocínio de Carmem ao resolver a operação 37 * 8 com a a escolher uma alternativa para efetuar
calculadora quebrada. Descubra outra maneira de fazer a mesma opera- o cálculo solicitado.
ção sem usar a tecla 8.
Multiplicar por 8 é o mesmo que multiplicar por 4 e, em seguida, por 2. Outra resposta possível: 37 * 2 * 2 * 2.

2 Para cada item, escreva na última coluna do quadro uma multiplicação

que não use a tecla quebrada.

OPERAÇÃO TECLA QUEBRADA OUTRA OPERAÇÃO

12 * 6 6 12 * 3 * 2

72 * 15 1 72 * 3 * 5

53 * 9 9 53 * 3 * 3

84 * 12 2 84 * 4 * 3

Carmem queria fazer a multiplicação 42 × 3 usando uma calculadora

cuja tecla * estava quebrada.
Mostre como ela pode descobrir o resultado dessa conta usando essa
calculadora.
42 + 42 + 42 = 126

Noventa e nove 99
.

manual do professor | 149

Orientações
Além de interpretar gráficos, aqui
os alunos terão a oportunidade de
resolver situações que envolvam
adição, subtração e multiplicação
(EF04MA27).
Estimule-os a fazer outras perguntas
sobre o gráfico propondo-as aos cole-
gas que as respondam.
AVALIANDO A
APRENDIZAGEM
A atividade desta página pode
ser utilizada como instrumento
para avaliar se o aluno analisa e
compara os dados apresenta-
dos em gráficos de barras.
Enquanto fazem a atividade,
circule pela sala de aula e
verifique se compreendem os
dados apresentados no gráfico
e conseguem interpretá-los.
Se algum aluno não consegue
ler nem interpretar esses da-
dos, você deve fazer pergun-
tas como: Qual é o assunto
apresentado no gráfico? O que
representa cada barra e por
que são de cores diferentes?
Onde está a explicação sobre
as cores das barras?
Em seguida, peça que leiam
as perguntas e digam o
que entenderam antes de
respondê-las.
100
150
TR AB AL HA ND O CO M. ..
Grau de escolaridade
Veja no gráfico ao lado o núme-
DAE
ro de salários mínimos recebidos
Ensino Superior
pelas pessoas de certa empresa,
mulheres
Ensino Médio
em 2016, de acordo com o grau de Ensino Fundamental
escolaridade.
Sabendo que o valor do salário
homens
mínimo em 2016 era de R$ 880,00,
responda às questões a seguir.
0 1 2 3 4 5 6 7
Número de
salários mínimos
Fonte: Dados fornecidos pela empresa (fictícios).
a) Quem recebia apenas um salário mínimo nessa empresa?
As mulheres que estudaram até o Ensino Fundamental.
b) Osvaldo recebia 4 salários mínimos.
ª Até que grau ele estudou? Até o Ensino Médio.
ª Ele recebia mais do que 3 mil reais? Sim, ele recebia R$ 3.520,00.
c) João recebia 1 salário mínimo e meio. Qual é seu grau de escolaridade?
E quantos reais ele recebia?
Ensino Fundamental; R$ 1.320,00.
d) Eliane estudou tanto quanto seu irmão Osvaldo. Quantos reais ela re-
cebia a menos do que ele? R$ 880,00.
e) A empregada de Eliane recebia 1 salário mínimo. Quantos reais ela
recebia a menos do que sua patroa? R$ 1.760,00.
f) O marido de Eliane terminou o Ensino Superior. Quanto ele e Eliane
recebiam juntos?
Eles recebiam juntos 9 salários mínimos, R$ 7.920,00.
g) De acordo com os dados desse gráfico, existe alguma relação entre
educação e salário?
Sim. De acordo com os dados do gráfico, ganha mais quem mais estudou.
Cem
 Orientações
É interessante conversar com os alu-
nos sobre as diferentes formas de dis-
criminação existentes na sociedade em
relação às mulheres, aos negros, aos ido-
No Brasil, o salário das mulheres, muitas vezes, é menor que o dos ho- sos e a outros grupos que conheçam.
mens com a mesma escolaridade. Você pode organizar uma roda de
Discuta esse tema com os colegas e responda às questões: Por que isso conversa e pedir que apontem de que
forma percebem as diversas discrimi-
ocorre? Você acha justo? nações em nossa sociedade. Pergunte
qual deve ser, na opinião deles, a atitu-
de das pessoas ao notarem algum tipo
de discriminação. Dessa forma, você
estimula a representação verbal e faz
integração com Língua Portuguesa.
O salário mínimo é o menor salário que um empregador pode, por lei, Peça aos alunos que façam uma lis-
pagar a um funcionário por seu trabalho, de acordo com o número de horas ta com os produtos que poderiam ser
comprados com o salário mínimo atual.
de trabalho estabelecido pela lei. No Brasil, o salário mínimo existe desde a Em seguida, eles podem comparar suas
década de 1940 e foi criado por uma lei, no governo do então presidente da listas com as dos colegas.
República, Getúlio Vargas. Sugerimos também propor que os
alunos façam uma pesquisa para se
O valor do salário mínimo é reajustado periodicamente para acompanhar informar dos preços dos produtos de
o aumento dos preços dos produtos. uma cesta básica em pelo menos três
supermercados e, em seguida, com-
parem esses preços com o salário mí-
CÁ LC UL O ME NTAL nimo atual.

MULTIPLICAÇÃO POR MÚLTIPLOS DE 10 E DE 100

Veja como podemos resolver a multiplicação 7 * 30 .

7 * 30 = 1o) Primeiro, decompomos o 30 em uma multiplica-

= 7 * (3 * 10) =
= (7 * 3) * 10 =
= 21 × 10 = 210
ção em que um dos fatores é 10.
2o) Depois, aplicamos a propriedade associativa e
multiplicamos os fatores 7 e 3.
3 ) Por fim, multiplicamos por 10 o produto obtido.
o

Mostre como podemos resolver a multiplicação 5 * 400 usando a pro-

priedade associativa. Discuta a solução com os colegas.
Uma resposta possível: Decompomos 400 em 4 * 100; associamos 5 com 4 e efetuamos a multiplica-
ção, encontrando 20; multiplicamos, em seguida, 20 por 100. O resultado é 2 000.
Cento e um 101
.

manual do professor | 151

Orientações
Nesta página e na anterior são de-
senvolvidas atividades de cálculo men-
tal. Sabemos que, na prática do dia a
dia, é importante que a pessoa tenha
1 Com um colega, explique os passos que devem ser dados para resolver
habilidade de realizar cálculos mental- 7 * 40 usando 10 como um dos fatores.
mente e de fazer estimativas em diver-
sas situações (EF04MA06). Uma resposta possível: Decompor 40 em 4 * 10; multiplicar 7 por 4 e multiplicar o resultado por 10. Há outras respostas,
Fazer cálculo mental não significa por exemplo: 7 * 2 * 2 * 10.
calcular rapidamente, e essa não é a
orientação adotada neste livro. Consi- 2 Continue a resolver as multiplicações usando sempre o 10 como um dos
deramos cálculo mental o conjunto de
procedimentos que se articulam para fatores.
obter resultados exatos ou aproxima-
dos sem recorrer a um algoritmo. Por- a) 7 * 50 = 7 * ( 5 * 10) = c) 7 × 70 = 7 * ( 7 × 10) =
tanto, o cálculo mental não é necessa-
riamente feito sem lápis e papel, como = (7 × 5 )× 10 = =( 7 * 7 )× 10 =
o cálculo “de cabeça”, mas pensar no
algoritmo também não é considerado = 35 × 10 = 350 = 49 * 10 = 490

cálculo mental.
É importante conhecer o sistema de b) 7 × 60 = 7 * ( 6 × 10) = d) 7 × 80 = 7 * ( 8 × 10 )=
numeração decimal e as propriedades
das operações para que sejam empre- =( 7 * 6 )× 10 = = (7 * 8) * 10 =
gadas as estratégias adequadas para
fazer esse tipo de cálculo.
= 42 * 10 = 420 = 56 * 10 = 560

As atividades desta página apresen-

tam algumas dessas estratégias para
3 Para multiplicar 7 por 90, podemos, primeiro, multiplicar 7 por qual núme-
que os alunos treinem. ro? E, em seguida, devemos multiplicar o resultado por quanto?
Primeiro, multiplicamos por 9 e, em seguida, multiplicamos o resultado por 10.

4 Descubra o resultado fazendo os cálculos mentalmente.

a) 6 * 50 = 300 c) 4 * 80 = 320 e) 5 * 300 = 1 500

b) 8 * 60 = 480 d) 2 * 200 = 400 f) 2 * 400 = 800

Veja como podemos calcular 58 * 30 e 58 * 300:

58 58 * 30 = 58 * 3 * 10 58 * 300 = 58 * 3 * 100
* 3
174 174 * 10 = 1 740 174 * 100 = 17 400

5 Resolva estas multiplicações:

a) 27 * 40 = 2 7 b) 27 * 400 =
27 * 4 * 10 = *4 27 * 4 * 100 =
= 108 * 10 = 1 080 = 108 * 100 = 10 800
1 0 8

102 Cento e dois

152
 Orientações
PROPRIEDADE DISTRIBUTIVA DA Apresentamos, nesta página, a pro-
MULTIPLICAÇÃO priedade distributiva da multiplicação
por meio de desenho de quadradi-
nhos representando alunos arruma-
A professora da turma de Murilo arrumou os alunos em filas. Cada fila é dos em filas.
formada por quantidades iguais de meninos e meninas. Não é relevante que o aluno co-
Veja como ela fez. nheça ou memorize o nome da pro-
priedade nesse nível de escolarida-
Cada quadradinho representa um aluno. de. O importante é compreendê-la
e saber aplicá-la quando necessário
(EF04MA05).
Essa propriedade é muito utilizada
em cálculo mental com multiplicações,
meninos meninas pois é possível decompor um dos fato-
res para fazer essa operação de manei-
Murilo e Rafaela escreveram uma sentença matemática para calcular ra mais fácil. A decomposição do fator
quantas crianças há ao todo, cada um de um jeito diferente. pode ser feita por meio de adição ou
subtração. Exemplos:
Veja como Murilo escreveu: • 3 * (40 + 5) = 3 * 40 + 3 * 5 =
= 120 + 15 = 135
• 2 * 99 = 2 * (100 - 1) = 2 *

Ulhoa Cintra
Eu vejo duas filas
Alexander Santos

com oito meninos * 100 - 2 * 1 = 200 - 2 = 198

e duas filas com
seis meninas.
(2 * 8) + (2 * 6)
16 + 12 = 28
Ulhoa Cintra

Eu vejo duas filas,

Alexander Santos
cada uma com
oito meninos e seis
2 * (8 + 6) meninas.
2 * 14 = 28

Observando o que ambos fizeram, responda às questões.

a) Quem está com a razão? Discuta com os colegas e o professor.
As duas crianças.

b) Experimente representar, com tampas coloridas, as duas formas de re-

solver essa situação.
Os estudantes devem concluir que as duas sentenças são equivalentes.

Cento e três 103

.

manual do professor | 153

Orientações
Na atividade que apresenta o “jogo
As crianças descobriram a propriedade distributiva da multiplicação em
de Leandro”, é interessante que antes relação à adição, em que:
de desenhar os alunos representem a
situação usando tampas de garrafas
2 * (8 + 6) = (2 * 8) + (2 * 6)
PET coloridas.
Você pode pedir que façam outras A propriedade distributiva da multiplicação também ocorre em relação
arrumações usando as tampas colori-
das ou mudem a quantidade de tam-
à subtração. Observe:
pas usadas. Depois que elas estiverem
arrumadas, eles podem desenhar e es- 2 * (8 - 6) = (2 * 8) - (2 * 6) =
crever a sentença matemática que re-
=2* 2 =4 ou = 16 - 12 = 4
presenta cada arrumação para calcular
o resultado.

Então: 2 * (8 - 6) = (2 * 8) - (2 * 6).

No jogo de Leandro há 6 fichas vermelhas, 9 fichas azuis e 15 fichas ama-

relas. Ele as arrumou em apenas 3 filas iguais, distribuindo as fichas de cada
cor igualmente nas 3 filas. Desenhe no seu caderno a arrumação feita por
Leandro e escreva uma sentença que representa essa arrumação.
(3 * 2) + (3 * 3) + (3 * 5) = 30 ou 3 * (2 + 3 + 5) = 30

ALGORITMO DA MULTIPLICAÇÃO
A escola de Leandro comprou duas impressoras por 312 reais cada
uma. Para saber quanto a escola pagou pela compra precisamos fazer a
conta 2 * 312.

1o) Usando a propriedade distributiva: 2o) Armando a conta, ou seja,

usando o algoritmo:

2 * (300 + 10 + 2) = C D U
Multiplica-se
= 2 * 300 + 2 * 10 + 2 * 2 = 3 1 2 o algarismo
de cada or-
dem (unidade,
= 600 + 20 + 4 = 624 dezena e cen-
* 2 tena) por 2.

6 2 4

104 Cento e quatro

154
 Orientações
É importante ressaltar aos alunos
que primeiro devemos multiplicar para
depois somar o número da reserva.
1 Use a propriedade distributiva para fazer as multiplicações abaixo. A se- Na atividade 2, o aluno efetuará
guir, arme-as e efetue-as. multiplicações com uma ou duas re-
1 0 3 servas. Também são propostas multi-
3 * (100 + 3) = 300 + 9 = 309 * 3 plicações em que aparece o zero em
a) 3 × 103 =
3 0 9 diferentes ordens. É importante obser-
var se eles multiplicam corretamente
3 1 1
2 * (300 + 10 + 1) = 600 + 20 + 2 = 622 * 2 um número por zero, encontrando zero
b) 2 × 311 = 6 2 2 como resultado (EF04MA06).
Sugerimos trabalhar o algoritmo da
1 2 0
4 * (100 + 20) = 400 + 80 = 480 * 4 multiplicação em etapas.
c) 4 × 120 = 4 8 0 Se perceber que os alunos ainda
têm dificuldades no aprendizado do
algoritmo da multiplicação, é recomen-
Suponha, agora, que a escola tenha comprado 5 impressoras dável pedir-lhes que representem o
número a ser multiplicado com dese-
iguais àquelas. nhos do Material Dourado, como foi
Vamos multiplicar 5 × 312 . feito no volume anterior. Por exemplo:
efetuar 2 * 34. Armando a conta:
1o) Pela propriedade distributiva:
5 × 312 = 5 × (300 + 10 + 2) = 1 500 + 50 + 10 = 1 560

Ilustrações: DAE
2 ) Usando o algoritmo:
o
34

C D U C D U UM C D U 34
1 1 1
3 1 2 3 1 2 3 1 2

34
× 5 × 5 × 5 *2
0 6 0 1 5 6 0 8 2 vezes 4 unidades

+ 60 2 vezes 3 dezenas
5 vezes 2 unidades é 5 vezes 1 dezena é 5 vezes 3 centenas é 68
igual a 10 unidades. igual a 5 dezenas. igual a 15 centenas.
Colocamos o zero na Somando 1 dezena,
ordem das unidades que foi colocada an-
e o 1 na ordem das teriormente, teremos
dezenas. 6 dezenas.

2 Efetue:
a) 3 12 b) 3 12 c) 3 12
× 6 × 7 × 8
1872 2184 2496

Cento e cinco 105

.

manual do professor | 155

Orientações
Na atividade 3, o aluno tem a opor-
3 Calcule usando o algoritmo.
tunidade de efetuar algumas multipli-
cações usando o algoritmo e, na ati- a) 4 * 224 = 896 c) 3 * 245 = 735 e) 4 * 405 = 1 620
vidade 4, pode efetuá-las usando a
1 1 1 2
propriedade distributiva (EF04MA05). 2 2 4 2 4 5 4 0 5
* 4 * 3 * 4
AVALIANDO A 8 9 6 7 3 5 1 6 2 0
APRENDIZAGEM
A atividade 4 desta página
pode ser utilizada como um
instrumento para avaliar se os
alunos utilizam a propriedade
distributiva da multiplicação b) 5 * 321 = 1 605 d) 9 * 325 = 2 925 f) 7 * 240 = 1 680
para efetuar os cálculos. 1 2 4 2
Enquanto fazem as atividades, 3 2 1 3 2 5 2 4 0
circule pela sala de aula para * 5 * 9 * 7
verificar se eles conseguem 1 6 0 5 2 9 2 5 1 6 8 0
usar a propriedade distributiva
da multiplicação para efetuar
os cálculos.
Caso algum aluno não consiga
usar essa propriedade, peça Vamos multiplicar agora 18 * 12 usando a propriedade distributiva.
que escolha um dos fatores da
multiplicação e o decompo-
nha em uma adição de duas 18 * 12 = 18 * (10 + 2) = (18 * 10) + (18 * 2) =
parcelas. Em seguida, mostre a
ele como efetuar aplicando a = 180 + 36 = 216
propriedade distributiva.

4 Resolva as multiplicações usando a propriedade distributiva.

a) 17 * 14 = d) 41 * 16 =
17 * (10 + 4) = (17 * 10) + 41 * (10 + 6) = (41 * 10) +

+ (17 * 4) = 170 + 68 = 238 + (41 * 6) = 410 + 246 = 656

b) 68 * 13 = e) 59 * 11 =
68 * (10 + 3) = (68 * 10) + 59 * (10 + 1) = (59 * 10) +

+ (68 * 3) = 680 + 204 = 884 + (59 * 1) = 590 + 59 = 649

c) 22 * 19 = f) 34 * 18 =
22 * (10 + 9) = (22 * 10) + 34 * (10 + 8) = (34 * 10) +

+ (22 * 9) = 220 + 198 = 418 + (34 * 8) = 340 + 272 = 612

106 Cento e seis

156
 Orientações
Vamos efetuar 28 * 23 usando o algoritmo da multiplicação. Veja: É importante que os alunos prati-
quem o algoritmo da multiplicação.
Antes de pedir que efetuem as mul-
D U 3 vezes 8 unidades é igual a 24 unidades. tiplicações, faça a leitura coletiva das
2 Colocamos o 4 na ordem das unidades e reserva- orientações ao lado da conta para que
2 8 eles acompanhem o passo a passo da
mos o 2 na ordem das dezenas.
elaboração desse algoritmo. Verifique,
3 vezes 2 dezenas é igual a 6 dezenas, que, so- fazendo perguntas, se entenderam to-
* 2 3 madas com as 2 dezenas reservadas anteriormente, das as orientações escritas.
8 4 resultam em 8 dezenas; Em seguida, apresente uma con-
ta de divisão e peça que escrevam as
orientações da mesma forma que foi
2 dezenas vezes 8 unidades é igual a 16 dezenas. feita para a multiplicação, explicitando
C D U
Colocamos o 6 na ordem das dezenas e reservamos o o que deve ser feito em cada etapa
1 2 do algoritmo.
2 8 1 na ordem das centenas.
2 dezenas vezes 2 dezenas, isto é, 20 * 20 = 400,
* 2 3
que é igual a 4 centenas, que, somadas à 1 centena
reservada anteriormente, resultam em 5 centenas.
8 4
Somando os dois resultados parciais, encontramos
5 6 644.
6 4 4 Logo: 28 * 23 = 644.

5 Resolva os cálculos abaixo usando o algoritmo.

a) 49 * 26 = c) 71 * 45 = e) 37 * 34 =
49 71 37
*2 6 *4 5 *3 4
2 9 4 3 5 5 1 4 8
+9 8 0 +2 8 4 0 +1 1 1 0
1 2 7 4 3 1 9 5 1 2 5 8

b) 73 * 68 = d) 96 * 51 = f) 59 * 19 =
73 96 59
*6 8 *5 1 *1 9
5 8 4 9 6 5 3 1
+4 3 8 0 +4 8 0 0 +5 9 0
4 9 6 4 4 8 9 6 1 1 2 1

Cento e sete 107

.

manual do professor | 157

Orientações
As atividades da seção Situações-
6 Efetue as contas usando o algoritmo.
-problema integram multiplicação e
a) c) e) g)
medidas. 24 45 84 39
O aluno pode resolvê-las usando di- X 17 X 32 X 41 X 27
ferentes estratégias (EF04MA06).
168 90 84 273
Organize a turma em duplas e peça
a cada uma que elabore pelo menos +240 +1350 +3360 + 7 80
um problema envolvendo medidas e 408 1440 3444 1053
que esteja conectado com operações
com números naturais. Ao terminarem,
peça que troquem o problema com
outra dupla para que ela resolva. b) d) f) h)
54 72 123 215
X 36 X 16 X 21 X 32
324 432 123 430
+1620 +720 +2460 +6450
1944 1152 2583 6880

SIT UA ÇÕ ES -P RO BL EM A

1 O salário líquido de Pedro é R$ 912,00. Quan- Faça os cálculos aqui.

to ele recebe por ano, incluindo o 13o salário? 1) 912

13 * 912 = 11 856; R$ 11.856,00 * 13

2736
+9120
11856
2 João recebe R$ 15,00 por semana dos pais.
Quanto ele recebe ao final de 15 semanas? 2) 15

15 * 15 = 225; R$ 225,00 * 15
75
3 Se Mário der 15 voltas em uma praça cujo +150
225
contorno mede 200 metros, ele conseguirá
completar 3 200 metros de caminhada? Ex-
plique como raciocinou para chegar à resposta.
Não, porque 15 * 200 = 3 000. Ficariam faltando 200 metros para completar os 3 200 metros.

108 Cento e oito

158
 C O N C LU SÃ O - C A P ÍT U LO 4

MONITORAMENTO DA APRENDIZAGEM
Considerando os objetivos do Capítulo 4, sugerimos a seguir um quadro de monitoramento da aprendiza-
gem com níveis de desempenho para cada descritor conceitual, procedimental ou atitudinal.

DESCRITORES DE DESEMPENHO NÍVEIS DE DESEMPENHO

Participa das atividades. A – Participa na maioria das vezes.

AR – Participa quando incentivado.
NA – Raramente participa.

Relaciona-se com respeito e cooperação. A – Na maioria das vezes, sim.

AR – Na maioria das vezes, não, mas busca melhorar.
NA – Raramente.

Age com independência e organização. A – Na maioria das vezes, sim.

AR – Age com organização, mas pouca independência.
NA – Raramente.

Resolve problemas de multiplicação com números naturais envolven- A – Resolve.

do as ideias de adição de parcelas iguais, arrumação retangular AR – Resolve, dependendo do contexto.
e proporcionalidade.
NA – Raramente resolve.

Resolve multiplicação de números naturais com ou sem trocas. A – Resolve.

AR – Resolve na maioria das vezes.
NA – Raramente resolve.

Utiliza as propriedades da multiplicação para desenvolver estraté- A – Utiliza.

gias de cálculo. AR – Utiliza na maioria das vezes.
NA – Raramente utiliza.

Resolve problemas simples de contagem que envolvem a combinação A – Resolve na maioria das vezes.
de cada elemento de uma coleção com todos os elementos de outra. AR – Resolve dependendo do contexto.
NA – Raramente resolve.

Coleta e organiza informações. A – Coleta e organiza muitas vezes e sem ajuda.

AR – Coleta e organiza às vezes sozinho ou com ajuda.
NA – Raramente.

Ler e interpretar gráficos de barra. A – Lê e interpreta sempre.

AR – Lê e interpreta às vezes ou com ajuda.
NA – Raramente lê e interpreta.

LEGENDA:

A Apresenta

AR Apresenta com restrições

NA Não apresenta ainda

manual do professor | 159

 IN TR O D U Ç Ã O - C A P ÍT U LO 5
OBJETIVOS
• Reconhecer a equivalência entre 1 hora e
60 minutos e entre 1 minuto e 60 segundos.
• Utilizar medidas de tempo: dia, semana, mês,
ano, década e século.
• Fazer estimativas de tempo.
• Escrever data de forma abreviada.
• Estabelecer correspondência entre horários
marcados em relógio analógico e digital.
• Determinar a duração de um evento.
• Reconhecer medidas e instrumentos de
medida de temperatura.
• Reconhecer metro, centímetro, milímetro e quilô-
metro como unidades de medida de comprimen-
to e identificar suas equivalências mais usuais.
• Perceber qual unidade de medida de compri-
mento é mais adequada para medir determi-
nado objeto.
• Fazer estimativas de comprimento.
• Utilizar a régua para fazer medições.
• Determinar o perímetro de uma figura.
• Determinar a área de diferentes superfícies uti-
lizando unidades não padronizadas de medida.
• Ler, interpretar e construir tabelas e gráficos
de barras.
• Resolver situações-problema.
160
APRESENTAÇÃO DO CAPÍTULO
Neste capítulo aprofundamos o estudo das medi-
das de tempo e de comprimento e introduzimos as
medidas de temperatura. Ao trabalhar as medidas
de tempo, apresentamos atividades que envolvem
diversas unidades – horas, minutos (com leitura em
relógios digital e analógico), dias, meses e anos –, nas
quais o aluno é estimulado a utilizar o calendário.
As medidas de temperatura são trabalhadas em di-
ferentes situações, com indicadores de temperatura
que fazem parte, principalmente, de notícias veicu-
ladas nos meios de comunicação.
Antes de encaminhar as atividades deste capítu-
lo, é importante investigar e verificar o conhecimen-
to prévio dos alunos sobre medidas de temperatura
e os instrumentos utilizados para fazer as medições.
Pergunte, por exemplo, quantos graus o termôme-
tro marca em um dia muito quente ou em um dia frio
e qual seria o vestuário adequado para esses dias.
Ao trabalhar as medidas de comprimento, é preci-
so primeiro explorar as situações nas quais o uso de
unidades não padronizadas, como o palmo, gera di-
vergência. Por exemplo, três palmos de João podem
ser diferentes de três palmtos de Carlos. Assim, os
alunos perceberão a necessidade de uma unidade-
-padrão. É importante verificar se eles estão enten-
dendo que o número que expressa o resultado de
uma medida depende da unidade-padrão escolhi-
da, pois, se ela mudar, o número que expressa essa
medida vai variar. Você também deve ressaltar que
algumas unidades-padrão são mais adequadas que
outras e dependem do que se pretende medir. As
conversões de unidades (de metro para centímetro,
por exemplo) são propostas por meio de atividades
que têm um significado prático para os alunos.
 Orientações

5
MEDIDAS DE TEMPO, Estas atividades lhe possibilitam
perceber se os alunos têm dificulda-

DE TEMPERATURA E DE
de com a leitura de algumas horas em
relógios analógicos e digitais. Você po-
derá também verificar se eles sabem ler

COMPRIMENTO horas a partir de meio-dia em relógios

analógicos.
Identificando o conhecimento pré-
vio da turma, é possível planejar as au-
las dedicando mais ou menos tempo
Observe os relógios a seguir. aos próximos temas, dando-lhes um
caráter de revisão ou objetivando a
A B C apropriação do conteúdo por parte dos
alunos que ainda apresentem dúvidas.

Aleksandr Volkov/
Dreamstime.com
Hal_P/Shutterstock.com

flyfloor/iStockphoto.com
D E
Lenscap Photography/
Shutterstock.com

rangizzz/Shutterstock.com

MOSTRE O QUE VOCÊ SABE

1 Quais desses relógios podem estar marcando a mesma hora?
A, B, C e D.

2 Qual deles, com certeza, está indicando um horário do período da tarde?

Relógio D.

3 Que horas está marcando:

a) o relógio C?
3 horas e 30 minutos ou 15 horas e 30 minutos

b) o relógio E?
4 horas e 40 minutos ou 16 horas e 40 minutos

Cento e nove 109

.

Foco na BNCC
Habilidades:
EF04MA03, EF04MA05, EF04MA06, EF04MA07,
EF04MA11, EF04MA20, EF04MA21, EF04MA22,
EF04MA23, EF04MA24 e EF04MA27.

manual do professor | 161

Orientações
É comum que alguns alunos não MEDIDAS DE TEMPO
consigam ler horas em relógios analó-

Alexander Santos
gicos. Isso acontece principalmente por- HORAS, MINUTOS E SEGUNDOS
que os relógios digitais são mais encon-
trados no dia a dia, além de ser mais fácil
No relógio ao lado, há três ponteiros.
a leitura de horas nesse tipo de relógio. O ponteiro maior, dos minutos, leva cinco minutos
Recomendamos que você traga à sala para alcançar o número seguinte. Quando ele completar
de aula um relógio de ponteiros a fim de
uma volta no mostrador, terá passado uma hora.
utilizá-lo para ajudar quem ainda apre-
sentar essa dificuldade. Já o ponteiro menor, das horas, somente alcança o próximo número de-
Use-o para que o aluno perceba pois que o ponteiro maior der uma volta completa.
a equivalência:
O ponteiro dos segundos é mais fino e só aparece em alguns relógios.
1 hora = 60 minutos e 1 minuto =
= 60 segundos (EF04MA22). Ele leva um segundo para passar de um tracinho para o seguinte. Como no
Se necessário, você encontrará no vo- mostrador há 60 tracinhos, quando ele completar uma volta, terá passado
lume do 3o ano atividades que trabalham um minuto ou 60 segundos.
o desenvolvimento da habilidade de lei-
tura de horas em relógios analógicos. Assim:
Atividades complementares
Desenhe nos relógios os ponteiros Uma hora tem 60 minutos. Um minuto tem 60 segundos.
dos minutos e das horas para que mar-
quem as horas indicadas (EF04MA22):
Ilustrações: Danilo Dourado

a) 8 horas

1 Responda às questões.
b) 18 horas a) O que demora mais a passar: uma hora, um minuto ou um segundo?
Uma hora.

c) 3 horas e meia b) O que passa mais rápido: uma hora, um minuto ou um segundo?
Um segundo.

c) O que demora mais a passar: duas horas ou 120 minutos?

d) 5 horas e 30 minutos
Os dois demoram o mesmo tempo, pois 2 horas correspondem a 120 minutos.

d) O que passa mais rápido: dois minutos ou 180 segundos?

Dois minutos passam mais rápido, pois 180 segundos correspondem a 3 minutos.
a) c)
e) Quando o ponteiro dos minutos vai de um tracinho para o seguinte,
quanto tempo se passou?
b) d) Um minuto.

f) Quanto tempo o ponteiro dos minutos leva para completar uma volta?
Uma hora ou 60 minutos.

110 Cento e dez

AVALIANDO A APRENDIZAGEM
Você pode utilizar a atividade desta página para avaliar se os alunos são capazes de ler e registrar medidas e inter-
valos de tempo.
Verifique, andando pela sala de aula, se eles estão conseguindo interpretar as questões e dar a resposta adequada-
mente. Caso algum aluno não consiga compreender os enunciados, você pode ler com ele as perguntas feitas e, por
meio de questionamentos, estimular seu raciocínio para que consiga respondê-las corretamente.

162

2 Complete os quadros.
HORAS MINUTOS
1 60
2 120
3 180
5 300
meia 30
3 Responda às questões.
a) Quantos minutos há em 1 hora e 40 minutos?
100 minutos
b) Em 150 minutos há quantas horas? Sobram quantos minutos?
Há 2 horas. Sobram 30 minutos.
Se 1 hora tem 60 minutos e 1 minuto tem 60 segundos, quantos se-
gundos há em 1 hora?
AS HORAS E O DIA
Agora, vamos recordar algumas no-
ções importantes.
• Um dia tem 24 horas.
• Nos relógios de ponteiros, os nú-
meros vão até 12. Portanto, para
completar o dia é necessário que o
ponteiro das horas (o pequeno) dê
2 voltas completas.
• Como no relógio de ponteiros os
números só vão até 12, depois do
meio-dia podemos indicar as horas
deste modo:
Orientações
É importante lembrar que a maioria
MINUTOS SEGUNDOS dos alunos lerá a hora mostrada no re-
lógio de ponteiros sem levar em con-
1 60 sideração se passa ou não de meio-
-dia. Por exemplo, mesmo que já sejam
2 120
15 horas, alguns alunos dirão somente
3 180 que são 3 horas, muitas vezes sem res-
saltar que são 3 horas da tarde. Isso não
5 300 deve ser considerado erro, mas, para
6 360
que eles percebam a importância de
indicar corretamente as horas, sugeri-
mos a você que faça perguntas como:
• Se na receita médica estiver escrito
“às 8 horas”, você deve tomar o re-
médio às 8 horas da manhã ou às 8
horas da noite (20 horas)?
• Se uma consulta médica está marca-
da para as 7 horas, você deve com-
parecer às 7 horas ou às 19 horas?
(EF04MA22).
Há 3 600 segundos.
Mauricio Morais
1 hora da tarde ou
13 horas (12 + 1)
2 horas da tarde ou
14 horas (12 + 2)
3 horas da tarde ou
15 horas (12 + 3)
Cento e onze 111
.
manual do professor | 163
Orientações
Para que o aluno leia horas e minu-
tos em relógios analógicos, é necessá-
rio que ele conheça a relação entre o
movimento dos ponteiros e o tempo
transcorrido (EF04MA22).
1 Leia o texto com atenção. Depois observe os relógios a seguir e escreva o
É importante que os alunos perce- horário mostrado em cada um.
bam que, em hora não exata, o pontei-
ro pequeno não fica precisamente so- O ponteiro das horas, que é o ponteiro pequeno, só estará exatamente na
bre o número que indica a hora; ele se direção do número da hora se estiver marcando a hora exata.
desloca entre esse número e o seguinte.
Por exemplo, se o relógio marca Se já passaram alguns minutos, esse ponteiro vai se encaminhando para
3 horas e 30 minutos, o ponteiro das o número seguinte.
horas estará apontado exatamente
a) b) c)

Alexey Buhantsoff/Dreamstime.com

Alexey Buhantsoff/Dreamstime.com

Alexey Buhantsoff/Dreamstime.com
para a metade da distância entre o
3 e o 4.

Atividades complementares
Desenhe os ponteiros do relógio de
acordo com as horas indicadas.
3 horas ou 15 horas 3 horas e 5 minutos ou 5 horas e 55 minutos, ou
a) 2 horas e 40 minutos 15 horas e 5 minutos 5 minutos para as 6 horas, ou
17 horas e 55 minutos, ou
5 minutos para as 18 horas
2 Complete o quadro.
b) 17 horas e 15 minutos
DIAS 1 2 3 4 5

HORAS 24 48 72 96 120
c) 22 horas e 55 minutos
3 Escreva o que você costuma fazer nos dias de aula:
a) entre a hora em que acorda e o almoço;
Ilustrações: Danilo Dourado

a)
Resposta pessoal.

b) entre o almoço e o jantar.

b) Resposta pessoal.

4 Desenhe relógios de ponteiros que marquem:

c) a) 5 horas e 5 b) 14 horas e 35 c) 10 horas e 50
minutos; minutos; minutos.
11 12 1 11 12 111 12 111 12 1 11 12 111 12 111 12 1 11 12 1 11 12 1
10 2 10 10 2 10 2 10 2 10 2 10 2 10 2 2 10 2
9 3 9 9 3 9 3 9 3 9 3 9 3 9 3 3 9 3
8 4 8 8 4 8 4 8 4 8 4 8 4 8 4 4 8 4
7 6 5 7 6 57 6 57 6 5 7 6 57 6 57 6 5 7 6 5 7 6 5

112 Cento e doze

164
 Orientações
5 Hoje, usa-se muito o relógio digital. Nele, a contagem do tempo é mos- A leitura de horas em relógios di-
trada num visor, que registra as horas e os minutos separados por dois- gitais não costuma apresentar dificul-
-pontos. Escreva os horários indicados nos relógios digitais abaixo. dade para os alunos. Basta que você
explique a eles que os dois pontos se-
a) b) c) param as horas dos minutos. Portanto,

Tovovan/
Shutterstock.com
Tovovan/
Shutterstock.com

Tovovan/
Shutterstock.com
lemos primeiramente as horas e, a se-
guir, os minutos.
Por exemplo, se o relógio marca
14:25, lê-se 14 horas e 25 minutos.
14 horas e 17 minutos 1 hora e 50 minutos ou 19 horas e 25 minutos É importante que os alunos con-
10 minutos para as 2 horas sigam fazer estimativas do tempo
que gastam para realizar atividades
6 Os relógios abaixo apresentam os números em numeração romana. Ob- cotidianas.
serve-os e escreva o horário mostrado em cada um deles. O desenvolvimento dessas habili-
dade é fundamental para que o aluno
a) b) c) possa controlar seu tempo. Por exem-
Sita Ram/Shutterstock.com

Sita Ram/Shutterstock.com

Sita Ram/Shutterstock.com
plo, se estuda de manhã, precisa pre-
ver a hora de acordar para ter o tempo
necessário de fazer a higiene pessoal,
vestir o uniforme, tomar o café da ma-
nhã e percorrer o caminho até a escola
15 minutos para as 2 horas, ou (EF04MA22).
5 horas ou 17 horas 8 horas e 30 minutos ou 15 minutos para as 14 horas, Para desenvolver a capacidade de
20 horas e 30 minutos ou 13 horas e 45 minutos, ou fazer estimativas de tempo, estipule
1 hora e 45 minutos um horário para o cumprimento de
determinada tarefa ou elabore uma di-
visão de tempo para as tarefas do dia.
7 Veja quanto tempo Marcelo gasta, aproximadamente, para fazer algumas Por exemplo: fazer uma redação, ler um
texto, fazer contagem até determinado
atividades. E você, quanto tempo gasta para fazê-las?
número, entre outras.
Os alunos também precisam apren-
TEMPO GASTO POR TEMPO GASTO POR der a noção de segundos. Se você trou-
ATIVIDADES
MARCELO VOCÊ xer um cronômetro à sala de aula, eles
perceberão mais facilmente a duração
Merendar 20 minutos Respostas pessoais. de pequenos eventos, como piscar um
olho, bocejar etc.
Vestir o uniforme 10 minutos

Escovar os dentes 4 minutos

Piscar os olhos 1 segundo

Tomar o café da manhã 15 minutos

Estudar em casa 2 horas

Cento e treze 113

.

manual do professor | 165

Orientações
Nesta atividade, os alunos deverão TR AB AL HA ND O CO M. ..
ler e interpretar as informações apre-
sentadas no gráfico para saber o tem-
po (em horas) gasto por Joana em
cada uma de suas atividades diárias 1 Joana resolveu registrar, por meio de um gráfico, o tempo que gasta com
(EF04MA22), tirar conclusões com
base em sua análise (EF04MA27) e suas atividades. Observe-o e depois responda às questões.
completar a tabela correspondente ao
Tempo gasto com atividades
gráfico.
9

DAE
8
7

Tempo (horas)
6
5
4
3
2
1
0
sono estudo higiene tarefas alimentação lazer outras
Atividade
pessoal de casa
Fonte: Dados registrados por Joana (fictícios).

a) Quantas horas Joana passa:

ª dormindo? ª alimentando-se? ª estudando?
8 horas 2 horas 6 horas

b) O que significa o item “outras”? Indica as atividades que Joana faz e que não estão especifi-

cadas no gráfico. Por exemplo, a caminhada de casa até a escola e vice-versa.

c) Joana mostrou realmente como gasta todas as horas do dia? Explique.

Sim. Porque, se somarmos todas as horas de suas atividades, obteremos 24 horas, que é o número de horas de um dia.

d) Complete a tabela com as informações obtidas no gráfico.

TEMPO GASTO COM ATIVIDADES
ATIVIDADE TEMPO (HORAS)
sono 8
estudo 6
higiene pessoal 1
tarefas de casa 1
alimentação 2
lazer 4
outras 2

114 Cento e catorze

166
 Orientações
2 Marcos gostou tanto da ideia de Joana que resolveu registrar em uma ta- Na atividade 3, os alunos de-
bela o tempo que ele gasta com suas atividades. Observe-a. verão resolver situações-problema
(EF04MA03) em que a maioria dos
ATIVIDADES DE MARCOS dados é obtida por meio da leitura da
tabela.
ATIVIDADE Sono Estudo Alimentação Lazer Outras
TEMPO (HORAS) 8 7 2 3 4 Atividades complementares
Faça uma lista das atividades que
Fonte: Dados registrados por Marcos (fictícios).
você costuma realizar durante as
Na malha quadriculada, construa um gráfico com as informações da tabela. 24 horas do dia e do tempo que você
gasta em cada uma. Depois, organize
Não se esqueça dos títulos do gráfico e dos eixos.
essas informações em uma tabela e
Atividades de Marcos construa um gráfico de barras corres-
9
pondente (EF04MA28).
Resposta pessoal.
8
Esta atividade pode ser feita no ca-
7
derno ou por meio da tecnologia di-
Tempo (horas)

6
gital, caso em sua escola os alunos
5
tenham acesso a computadores ou
4
similares. Nesse caso, eles poderão uti-
3
lizar planilha eletrônica para fazer a ta-
2 bela e depois gerar o gráfico de barras
1 correspondente.
0
sono estudo alimentação lazer outras Para fazer o gráfico no papel, sugeri-
mos usar papel quadriculado e, depois,
Atividade
colá-lo no caderno.
3 Com base nos dados da tabela acima, responda:
a) Se Marcos vai dormir diariamente às 21 horas e 30 minutos, a que horas
ele acorda? Ele acorda às 5 horas e 30 minutos do dia seguinte.

b) Qual é a diferença entre a quantidade de horas que ele passa estudan-

do e a que gasta se alimentando? 5 horas

c) Quantas horas Marcos gasta a mais com lazer do que com alimentação?
Uma hora.

d) Se Marcos fica estudando 5 horas na escola, quantas horas ele estuda

em casa, diariamente? 2 horas

e) Com que atividade Marcos gasta o quádruplo do tempo que usa para
se alimentar? Com o sono.

4 E você, com que atividade gasta mais tempo? Quanto tempo?

Respostas pessoais.

Cento e quinze 115

.

manual do professor | 167

Orientações
Para resolver estas situações-proble- SIT UA ÇÕ ES -P RO BL EM A
ma (EF04MA22), os alunos deverão
interpretá-las e solucionar questões
que envolvem adição ou subtração de
medidas de tempo, determinando tan-
to a duração como o horário de início 1 Uma partida de futebol é dividida assim: Faça os cálculos aqui.
ou de término de eventos.
1o tempo Intervalo 2o tempo
Atividades complementares
Forme duplas com os alunos e peça
45 minutos 15 minutos 45 minutos
que criem problemas que envolvam 1.
medida de tempo utilizando as opera- a) Quantos minutos, ao todo, a partida é progra- a) 45 + 15 + 45 = 105
ções de adição e de subtração. Quando
terminarem, podem trocar os proble- mada para durar? 105 minutos
mas com outra dupla e resolvê-los.
b) A que horas, aproximadamente, terminará b) 105 min = 1 h 45 min
uma partida que começa às 10 horas? 1 hora e 45 min após às 10 horas serão
11 h 45 min
Às 11 horas e 45 minutos.

c) Se uma partida terminou às 17 horas e 45 c) 1 hora e 45 minutos antes das 17 ho-

minutos, a que horas deve ter começado? ras e 45 minutos eram 16 h.

Às 16 horas.

2 Na escola de Mariana, a festa em comemora- 2. 18 – 14 = 4

ção ao Dia da Consciência Negra começou às
14 horas e terminou às 18 horas e 15 minutos.
Quanto tempo durou a festa? 4 horas e 15 minutos
3 Jorge leva 25 minutos para ir de sua casa à es-
3. 25 – 18 = 7
cola. Já Luciana, sua irmã, faz o mesmo percurso
em 18 minutos. Quem gasta mais tempo: Jorge
ou Luciana? Quantos minutos a mais?
Jorge gasta 7 minutos a mais.

4 Luís sai da escola às 12 horas e 30 minutos. Ele

permanece na escola por um período de 5 horas. 4.
a) A que horas Luís chega à escola?
a) 12 – 5 = 7
Às 7 horas e 30 minutos.

b) Se ele caminha durante meia hora de sua casa b) Meia hora são 30 minutos. Meia ho-
até a escola, a que horas ele deve sair de casa? ra antes das 7 horas e 30 minutos são
7 horas.
Às 7 horas.

116 Cento e dezesseis

168
 Orientações
5 A aula de Educação Física de José come- Faça os cálculos aqui.
Para resolver as situações-problema
çou às 8 horas e 10 minutos e durou 50 5. 10 + 50 = 60
(EF04MA22), os alunos precisarão uti-
8 h 60 min = 9 h
minutos. A que horas terminou a aula? lizar a equivalência 60 min = 1 h.
Segundo o Inmetro, h é o símbolo
Às 9 horas. de hora, min é o símbolo de minuto
e s, o de segundo. Assim, a expressão
6 Ontem, Patrícia assistiu a uma pales- 6. 55 + 10 = 65 3h20min12s deve ser lida como três
horas, vinte minutos e doze segundos.
tra, sobre a importância da leitura em 65 min = 1 h 5 min
15 h 65 min → 16 horas e 5 minutos
nossa vida, que durou 55 minutos. A Atividades complementares
palestra estava marcada para come- Elabore um problema cuja respos-
ta seja:
çar às 15 horas. Entretanto, houve um
atraso de 10 minutos. A que horas ter- A festa durou 3 horas e 30 mi-
nutos.
minou a palestra? Resposta pessoal. A situação-
Às 16 horas e 5 minutos. -problema deve envolver a du-
ração de uma festa, e a resposta
7. 1 h = 60 min deve ser a que está apresentada
7 O relógio de Luísa esta-
Novitech/Shutterstock.com
60 + 15 = 75 no enunciado.
va atrasado 15 minutos.
Veja ao lado a hora que
ele marcava quando ela
saiu de casa. Para acertar
o relógio quando chegar
ao local do seu trabalho,
em quantos minutos ele
deve ser adiantado?
Em 75 minutos.

8 Agora, reúna-se com um colega e, juntos, criem um problema cuja

resposta seja:

Ela chegará às 15 horas e 35 minutos

Depois, resolvam-no.
Resposta pessoal.

Cento e dezessete 117

.

manual do professor | 169

Orientações
Explique aos alunos que ano bissex- SEMANA, MÊS E ANO
to é aquele que tem 366 dias, um dia a
mais que os 365 considerados em um
ano convencional.
O tempo que a Terra gasta para dar
uma volta completa em torno do Sol é 1 Complete os quadros.
de 365 dias e 6 horas, aproximadamen-
te, que é equivalente a um ano. No dia a dia
Sabemos que, nos calendários, o SEMANAS DIAS MESES DIAS consideramos que
ano convencional tem 365 dias. Assim, 1 7 1 30 o mês tem 30 dias.
a cada volta da Terra em torno do Sol 2 14 2 60

Alexander Santos
temos sempre 6 horas a mais. Pergun-
3 21 4 120
te aos alunos quantos anos deverão
passar para que tenhamos um dia a 5 35 6 180
mais no calendário. Espera-se que eles 7 49 8 240
percebam que deverão passar 4 anos,
porque 4 * 6 = 24, isto é, 24 horas
ou um dia. Nos anos bissextos, o mês 2 Uma quinzena tem 15 dias. Quantos dias há em:
de fevereiro tem 29 dias em vez de 28.
É importante informar aos alunos a) 2 quinzenas? 30 dias c) 4 quinzenas? 60 dias
que se considera o ano comercial com
360 dias, correspondendo a 12 meses b) 3 quinzenas? 45 dias d) 5 quinzenas? 75 dias
com 30 dias cada. O ano comercial, as-
sim como o mês comercial, é utilizado
3 Um ano tem 12 meses.
na Matemática Financeira. a) Quantos meses há em:
ª 2 anos? 24 meses ª meio ano? 6 meses

5 anos?
ª 60 meses ª 1 ano e meio? 18 meses

b) Quantos anos há em:

ª 24 meses? 2 anos ª 48 meses? 4 anos

ª 36 meses? 3 anos ª 60 meses? 5 anos

Os elementos não estão

representados em proporção.
Foram utilizadas cores-fantasia.

Em nosso calendário existem anos com 365

Ilustra Cartoon
dias e anos com 366 dias. Os anos com 366
dias são chamados de bissextos.
O tempo que a Terra leva para dar uma volta
completa em torno do Sol é 365 dias e 6 horas,
aproximadamente. É essa diferença de quase 6
horas que dá origem aos anos bissextos. A Terra no movimento em volta do Sol.

118 Cento e dezoito

170
 Orientações
4 Complete o quadro. É importante explicar aos alunos
que no bilhete a data aparece com

Alexander Santos
No dia a dia,
ANOS DIAS três números separados por barras in-
considera-se que o ano
tem 360 dias. clinadas, e não por extenso. O primei-
1 360
ro número, da esquerda para a direita,
2 720 refere-se ao dia; o segundo, ao mês;
e o terceiro, ao ano. O mês é indica-
3 1 080
do pelo número correspondente à sua
5 1 800 posição na ordem dos meses do ano.
Por exemplo, janeiro, o primeiro mês
do ano, é representado pelo número
1 ou 01; fevereiro é representado pelo
número 2 ou 02; e assim por diante. O
ano é indicado pelos dois últimos alga-
rismos da esquerda para a direita. Por
exemplo, o ano de 2010 é representa-

Ilustra Cartoon
Leia o bilhete que Marcelo escreveu e obser- do pelo número 10.
ve como a data foi registrada. Para que eles compreendam a ne-
cessidade de escrever o ano com qua-
Em que dia, mês e ano Marcelo escreveu o tro algarismos em documentos oficiais,
bilhete? sugerimos a você que lhes pergunte,
por exemplo: Se uma data de nasci-
21 de março de 2023
mento foi informada de forma abrevia-
Discuta com os colegas e o professor. da, por exemplo, 24/11/18, essa data é
de uma criança ou de um idoso?
É comum escrever as datas de forma abreviada.
Veja este exemplo:

16/11/23

o dia o mês o ano

Mas em algumas situações, como em contas a pagar e documentos, é

necessário escrever o ano com 4 dígitos.
Dotta

Data de vencimento
de uma conta de luz.

Cento e dezenove 119

.

manual do professor | 171

Orientações
Caso algum aluno não saiba o que
5 Escreva as seguintes datas usando a forma abreviada.
significa a palavra prazo, peça-lhe que
procure o significado no dicionário. a) A data de hoje: Resposta de acordo com o dia, o mês e o ano em que a atividade for realizada.
Forme uma roda de conversa e per-
gunte aos alunos se já ouviram falar na b) 5 de março de 2023: 5/3/23 ou 05/03/2023
expressão “comprar a prazo”, onde ouvi-
ram e se conhecem seu significado. Se
alguém souber, peça que explique para c) A data de seu nascimento: Resposta pessoal.
os colegas. Depois que todos entende-
rem o significado, você pode colocar
em debate se esse tipo de compra é
vantajoso ou não e por quê.

Um dos cuidados que se deve ter ao

Prostock-studio/Shutterstock.com
comprar certos produtos é verificar a data
de validade.
A data de validade indica o prazo em que
um produto pode ser consumido ou utilizado
sem comprometer a saúde do consumidor
nem perder sua eficácia. A partir dessa data, Consumidora verifica a data de validade
o produto pode não apresentar suas carac- de produto.
terísticas originais.

6 Observe a imagem ao lado e escreva:

Willian Veiga
a) a data de validade do produto;
12 de abril de 2023

b) alguns produtos dos quais devemos observar a

data de validade.
Algumas respostas possíveis: Remédios, alimentos e produtos de higiene.

7 Calcule, em meses, o prazo de validade dos produtos abaixo.

a) Data de b) Data de

Willian Veiga
fabricação: fabricação:
Willian Veiga

25/01/23 12/03/23
Data de validade: Data de validade:
25/05/23 12/09/23

4 meses 6 meses

120 Cento e vinte

172
 Orientações
A noção de tempo é bastante com-
plexa, e nessa faixa etária a criança ainda
a está construindo. Um trabalho de ob-
servação e comparação de fotografias
que mostrem um objeto ou um ser em
Você e sua família costumam verificar a data de validade dos produtos que diferentes épocas pode contribuir para
compram? Acham isso importante? Por quê? Que outros cuidados devemos o desenvolvimento da noção de tempo
ter ao adquirir e armazenar produtos? Discuta com os colegas e o professor. e para o conhecimento de sua história.
Antes de iniciar o texto "Século e dé-
Resposta pessoal. Alguns cuidados: ver se a embalagem não está violada ou amassada e se os produtos que precisam de cada", seria interessante conversar com
refrigeração estão armazenados em local apropriado; em casa, guardá-los em local limpo e arejado ou em geladeira, os alunos sobre os meios de transpor-
te que eles veem no percurso de casa
quando indicado na embalagem. para a escola e discutir com a turma a
importância de cada um.
SÉCULO E DÉCADA • Como eram no passado?
• Como seria a vida se eles não
Século: intervalo de tempo de 100 anos. existissem?
Década: intervalo de tempo de 10 anos. É importante que eles percebam
Observe as fotografias a seguir. Elas retratam algumas transformações que o desenvolvimento tecnológi-
co trouxe para o planeta problemas
que o automóvel sofreu ao longo do tempo. como a poluição, o caótico trânsito nas
grandes cidades e o sedentarismo, por
akg-images/Album/ Fotoarena

exemplo. Mas também devem refletir

sobre as vantagens que esse desenvol-
vimento proporcionou.
2a década do século XX.
De 1911 a 1920.

Automóvel, 1913.
Konstantinos Moraitis/
Dreamstime.com

1a década do século XXI.

De 2001 a 2010.
Automóvel, 2010.

Quantas décadas há em um século? Em aproximadamente um século, o

que mudou nos automóveis? Essa mudança foi boa? Por quê? Discuta com
os colegas e o professor. Resposta pessoal.

Cento e vinte e um 121

.

Atividades complementares
Complete cada quadro a seguir:
a) SÉCULOS 1 2 3 4 8 10

ANOS 100 200 300 400 800 1 000

b) DÉCADAS 1 2 3 5 7 10

ANOS 10 20 30 50 70 100

manual do professor | 173

Orientações
No calendário que usamos, os séculos começam no ano 1, e não no zero.
Na representação das décadas, ex- Portanto, o primeiro século, ou século I, compreende o período do ano 1 ao
plore com os alunos as noções de se-
ano 100, o século II vai do ano 101 ao ano 200, e assim por diante.
quência numérica (EF04MA11) e de
reta numerada. Verifique se eles reco- A primeira década de um século começa no dia 1o de janeiro do 1o ano
nhecem que todos os números repre- desse século e termina no dia 31 de dezembro do 10o ano desse século. Por
sentados nesta sequência são múlti- exemplo, o ano de 2019 está na 2a década do século XXI.
plos de 10 e terminam em zero.
Você pode aproveitar o momento de
Século XX Século XXI
correção da atividade 3 para fazer co-
nexão com a disciplina de História. Su-
gerimos fazer à turma perguntas como:
1900 1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 2000 2010 2020
• O que a Lei Áurea declara?
• O que é trabalho escravo?
• Como os portugueses vieram
parar no Brasil?

AVALIANDO A 1 Responda:
APRENDIZAGEM
Você pode utilizar as atividades a) Em que ano a década em que nós estamos começou? Em 2021.
desta página como instrumen-
to para avaliar se os alunos b) E em que dia? Em 1o de janeiro de 2021.
conhecem o significado de
década e se sabem responder c) Em que ano a década em que nós estamos terminará? Em 2030.
às questões que envolvem
esse conceito. d) E em que dia? Em 31 de dezembro de 2030.
Enquanto fazem as atividades,
circule pela sala e observe se 2 Complete o quadro.
todos estão entendendo os
enunciados das questões e se SÉCULO I VII XVIII XIX XX XXI
sabem respondê-las.
Caso haja algum aluno que não ANO EM QUE 1 601 1701 1801 1901 2001
esteja conseguindo responder, COMEÇOU
faça perguntas a ele sobre os ANO EM QUE
termos usados em medida de 100 700 1800 1900 2000 2100
TERMINOU
tempo, como década e século,
mostrando a sequência apre-
sentada no início da página. 3 Escreva, usando o sistema de numeração romano, o século no qual ocor-
reu cada acontecimento da História do Brasil a seguir.
a) Lei Áurea – 13 de maio de 1888. Século XIX.

b) Descobrimento do Brasil – 22 de abril de 1500. Século XV.

c) Fundação da cidade de Salvador – 29 de março de 1549. Século XVI.

4 Em que década você vai completar 18 anos? Resposta pessoal.

122 Cento e vinte e dois

Atividades complementares
Ligue cada palavra à medida de tempo correspondente. Semana: 7 dias; século: 100 anos; semestre: 6 meses;
década: 10 anos.
Semana 100 anos
Bimestre 7 dias
Século 10 anos
Semestre 15 dias
Década 6 meses

174

SIT UA ÇÕ ES -P RO BL EM A
Faça os cálculos aqui.
1 Ricardo fez hoje 22 anos. Em que ano ele
nasceu?
Atenção professor: A resposta depende do ano em que o aluno
estiver usando o livro. Basta subtrair 22 do ano atual.
2 Ontem Hugo comprou um carro. Pagou
uma parte à vista e terá 2 anos e meio para
pagar o valor restante. Quantos meses fal-
tam para ele terminar de pagar seu carro
novo? 30 meses
3 Sempre no dia 12 de outubro, Dia da Criança,
há uma festa na escola de Leandro. Os prepara-
tivos para essa festa começam 3 meses antes.
Que mês é esse? Julho.
4 Beatriz saiu no dia 15 de novembro de 2022
para uma viagem de 2 meses. Em que data
ela retornou?
Em 15 de janeiro de 2023.
5 Paula nasceu em 2005. Joaquim, seu irmão,
é quatro anos mais novo que Paula. Em que
ano ele nasceu? 2009
6 João, meu primo, nasceu no dia 9 de agosto
de 2003 e pesava 4 quilos. A minha irmã
nasceu em 26 de abril do mesmo ano. Quem
é mais velho? A irmã.
7 A campanha “Vá ao teatro” começará no
dia 4 de dezembro e durará uma quinzena.
A partir de que dia não haverá mais campa-
nha? 19 de dezembro
1. Basta subtrair 22 do número corres-
pondente ao ano atual.
2. 2 * 12 + 6 = 24 + 6 = 30
3. Outubro é o 10o mês do ano;
10 – 3 = 7; o 7o mês do ano é julho.
4. Dois meses depois de novembro é ja-
neiro do ano seguinte.
5. 2005 + 4 = 2009
6. A irmã é mais velha porque nasceu
antes do primo.
7. 1o dia de campanha → 4/12
2o dia de campanha → 5/12
3o dia de campanha → 6/12...
15o dia de campanha → 18/12
Portanto, a partir do dia 19 de dezem-
bro não haverá mais campanha.
Cento e vinte e três
Orientações
E s t a s s i t u a çõ e s - p ro b l e m a
(EF04MA03) envolvem adição e sub-
tração com números naturais e me-
didas de tempo. É importante que os
alunos expliquem como as resolveram.
Você deve analisar as estratégias usa-
das por eles e valorizá-las.
Por exemplo, para responder à ter-
ceira situação-problema proposta, al-
gum aluno pode ter utilizado a repre-
sentação dos meses na reta numérica:
voltando três meses a contar do mês
10 (outubro), ele terá encontrado como
resposta o mês 7 (julho).
Ao resolver problemas que apre-
sentam excesso de dados, os alunos
deverão perceber quais dados são ne-
cessários para a solução. Por exemplo,
antes de resolverem o a atividade 6,
sugerimos a você que lhes pergunte:
• Há dados desnecessários para res-
ponder à pergunta?
• Quais dados?
• Que dados você acrescentaria ao enun-
ciado para fazer outra pergunta?
• Que pergunta seria?
123
.
manual do professor | 175
Orientações
Estimule os alunos a resolver os
8 Nas férias, Catarina viajou durante 4 se- 8.
problemas (EF04MA03) por meio manas, e Mariana durante 2 quinzenas. a) Catarina: 4 * 7 = 28; 28 dias;
Mariana: 2 * 15 = 30; 30 dias.
de estratégias próprias, inclusive cál-
culo mental. a) Quem viajou mais tempo? 30 > 28
b) 30 – 28 = 2
É importante que eles sejam incen- Mariana.
tivados a relatar como pensaram para
resolvê-los. A representação verbal do b) Quantos dias a mais? 9. 13 + 10 = 23
pensamento favorece o desenvolvimen-
to do raciocínio lógico e matemático. 2 dias

9 No ano passado, a visita que a turma 10. Cada grupo de 100 anos corresponde a 1 sécu-
lo. Em 1 554 anos há 15 grupos completos de 100
de Natália fez ao Museu do Índio foi 10 anos e um incompleto. O século XVI começou em
dias depois de 13 de maio. Em que dia 1501 e terminou em 1600.

ocorreu a visita?
23 de maio

10 A cidade de São Paulo fez 460 anos em

25 de janeiro de 2014. Em que data foi
fundada essa cidade? E em que século?
No dia 25 de janeiro de 1554; século XVI.

MEDIDAS DE TEMPERATURA
A febre passou:
O termômetro está Agora, sua
marcando 39 graus! temperatura é

José Wilson Magalhães

Você está com febre! 36 graus e meio.

Para saber se estamos com febre, usamos um instrumento que mede a

temperatura do corpo. Esse instrumento se chama termômetro.
Se, ao medirmos a temperatura, o termômetro indicar uma temperatura
igual ou superior a 37 graus, dizemos que estamos com febre.

124 Cento e vinte e quatro

176
 Orientações
Pergunte aos alunos se saberiam ler
a temperatura indicada no termôme-
tro digital.
Sugerimos a você que desenhe na
Atualmente o termômetro de mercúrio está sendo substituído pelo ter- lousa a linha numérica representada
mômetro digital. Essa substituição foi determinada porque muitos termôme- no termômetro de mercúrio e mostre
aos alunos que a coluna de mercúrio
tros eram quebrados e as pessoas entravam em contato com o mercúrio, que dilata-se até um ponto situado entre
é um metal tóxico e pode afetar a saúde dos seres humanos e contaminar o 37 e 38. Então, o número 37,7 é maior
meio ambiente. que 37 e menor que 38 (EF04MA23).
Faça uma analogia com a régua:
AS IMAGENS NÃO ESTÃO PROPORCIONAIS ENTRE SI.
mostre-lhes que cada uma das partes
em que o intervalo entre dois números

EdnaM/iStockphoto.com

svetochek/Shutterstock.com
consecutivos está dividido representa
um décimo da unidade.
Caso a palavra dilatar não seja do
Termômetro de mercúrio. Termômetro digital. conhecimento do aluno, ele deve con-
sultar os significados dela no dicionário.
O termômetro de mercúrio, como o pró-

MarioGuti/iStockphoto.com

Barış Muratoğlu/iStockphoto.com
prio nome diz, contém mercúrio dentro de
uma coluna de vidro. À medida que a tem-
peratura aumenta, o mercúrio dilata e sobe
dentro da coluna de vidro.
Há também um tipo de termômetro
que serve para medir a temperatura de
ambientes. Podemos medir a temperatu-
ra tanto do corpo quanto de um ambiente
em graus Celsius (°C).
A unidade de medida recebe esse
nome em homenagem ao astrônomo sue- Termômetros de ambiente.
co Anders Celsius.

1 Escreva como se lê cada temperatura.

a) b)
Ilustra Cartoon
Ilustra Cartoon

Trinta e sete graus Celsius. Onze graus Celsius.

Cento e vinte e cinco 125

.

Atividades complementares
1. Qual é a unidade de medida que usamos para a temperatura?
Qual é o seu símbolo?
Grau Celsius; °C
2. Escreva, usando símbolos, as seguintes temperaturas:
a) 36 graus Celsius. c) 32 graus Celsius.
36 °C 32 °C
b) 25 graus Celsius.
25 °C
manual do professor | 177
Orientações
A atividade 2 possibilita ao aluno
2 Durante uma semana, sempre às 8 horas, na varanda de casa, Marilda
perceber a palavra tempo com um observou como estava o tempo e viu em um termômetro qual era a tem-
significado diferente do utilizado até peratura. Veja o quadro com o registro que ela fez.
agora. Aqui, tempo significa condição
atmosférica, como tempo chuvoso,
tempo ensolarado etc. TEMPO E TEMPERATURA ONDE MORO, ÀS 8 HORAS
Os alunos podem pesquisar na inter- D S T Q Q S S
net qual é a previsão do tempo para os

Ilustrações: Ilustra Cartoon

próximos dias na cidade em que vivem.
Embora só venham a estudar os nú-
meros negativos a partir do 6o ano es-
colar, esses números já fazem parte de
sua vivência, seja por acompanhar no- 27 oC 24 oC 21 oC 22 oC 26 oC 30 oC 26 oC
tícias sobre locais que registram tem-
peraturas abaixo de zero, seja por visitar Observe os dados do quadro anterior e responda às questões.
ou morar nesses locais.
Não se deve exigir que os alunos a) No quadro aparecem os desenhos abaixo. O que eles representam?
leiam números negativos, mas espera- Exemplo de respostas possíveis:
-se que eles reconheçam que quando
as temperaturas estão negativas é por-

Ilustrações:
Ilustra Cartoon
que está muito frio.

Atividades
complementares Dia ensolarado. Dia nublado. Dia chuvoso.

1. Peça aos alunos que observem du- b) Em quantos desses dias o tempo estava ensolarado? 3 dias
rante uma semana as condições de
tempo e de temperatura na região c) E em quantos estava chovendo? 2 dias
em que moram e que, coletiva- d) Em que dia a temperatura foi de 21 °C às 8 horas? Na terça-feira.
mente, apresentem o resultado das
observações em um quadro seme- e) Qual foi a maior temperatura registrada? Qual foi a menor? 30 °C; 21 °C
lhante ao mostrado nesta página
(EF04MA23). Depois, explore o f) Qual é a diferença, em graus, entre a maior e a menor temperatura? 9 °C
quadro com perguntas como:
• Em que dia ocorreu a maior tempe-
g) Como devem ser as roupas de Marilda para que ela possa enfrentar a
ratura? E a menor? temperatura de sexta-feira? As roupas (camiseta, shorts, vestido sem manga etc.) devem ser leves
• De segunda-feira para terça-feira a e folgadas para possibilitar maior ventilação e facilitar a evaporação do suor.
temperatura aumentou? Em quan-
tos graus?
Resposta pessoal.

2. Há produtos que podem ser con-

E agora? Como se lê esta temperatura?

Levranii/Shutterstock.com
servados quando mantidos sob re-
frigeração. Pesquise, em rótulos de
embalagens, a temperatura ideal
Ilustra Cartoon

Oito graus negativos ou

para conservar seis alimentos dife-
rentes. A seguir, faça uma lista com oito graus abaixo de zero.
o resultado de sua pesquisa.
Respostas pessoais.
126 Cento e vinte e seis

178
 Orientações
TR AB AL HA ND O CO M. .. Explique aos alunos o que significa
temperatura máxima ou mínima em
determinado local.
Você pode trazer um termôme-
tro de ambiente à sala de aula e re-
João vai passar uma semana de férias em Porto Alegre. Ele procurou saber gistrar a maior e a menor temperatu-
qual seria a temperatura máxima e a mínima nessa cidade durante essa sema- ra observadas durante certo período
(EF04MA23).
na. Para isso, ele pesquisou em um site de previsão do tempo na internet. Há jornais que apresentam a previ-
Com base nas informações que ele recebeu, foi possível construir a se- são de temperaturas mínimas e máxi-
mas para as capitais dos estados bra-
guinte tabela.
sileiros. É interessante que você traga
alguns exemplares à sala de aula para
TEMPERATURAS PREVISTAS PARA UMA SEMANA EM PORTO ALEGRE que os alunos os examinem e compa-
rem, por exemplo, a temperatura má-
DIA DA SEMANA TEMPERATURA MÍNIMA (°C) TEMPERATURA MÁXIMA (°C)
xima e a mínima previstas para deter-
quarta-feira 15 19 minada cidade.
Discuta com eles quais tipos de rou-
quinta-feira 15 18
pas devem ser usadas quando a tempe-
sexta-feira 15 19 ratura estiver muito baixa ou muito alta.
sábado 15 19 Ao ler e interpretar as informações
apresentadas na tabela desta página, é
domingo 14 19 possível fazer algumas inferências úteis
segunda-feira 12 16 sobre o planejamento de atividades a
ser realizado (EF04MA27).
terça-feira 11 15 Você também pode propor aos
Fonte: Dados obtidos no site de previsão do tempo (fictícios). alunos que, em duplas, elaborem um
gráfico para representar esse exemplo
Observe a tabela e responda: usando papel quadriculado.
Recorde com eles como fizeram as
1 Qual seria o dia mais frio dessa semana? Terça-feira.
atividades das páginas 114 e 115 do
Livro do Estudante. Contudo, eles de-
2 Quais dias teriam a mesma temperatura máxima? Quarta-feira, sexta-feira, sábado e domingo. vem perceber que, nessa situação, ha-
verá duas colunas para cada dia da se-
3 Qual dia da semana tem a previsão de temperatura máxima mais baixa? mana: uma para a temperatura mínima
Terça-feira. e outra para a máxima. Se os alunos
tiverem acesso a computadores ou si-
4 De acordo com a previsão, João deverá levar mais agasalhos ou roupas milares na escola, eles poderão utilizar
planilha eletrônica para fazer a tabela e
frescas? Por quê? Deverá levar mais agasalhos, porque as temperaturas previstas são baixas, indicando que es- depois gerar o gráfico de coluna corres-
tará frio em Porto Alegre.
pondente (EF04MA24).
5 De acordo com essa previsão é mais provável que o tempo em Porto Ale-
gre esteja frio ou quente nessa semana? É mais provável que esteja frio.

6 Que benefícios João pode obter por meio dessa pesquisa? Explique.
Uma resposta possível. Escolha de roupas próprias para a temperatura prevista; programação de atividades de férias

adequadas etc.

Cento e vinte e sete 127

.

manual do professor | 179

Orientações
Desde a Antiguidade, os povos uti- MEDIDAS DE COMPRIMENTO
lizam unidades de medida de compri-
mento relacionadas ao corpo, como O METRO, O CENTÍMETRO E O MILÍMETRO
palmos e pés.
Com o desenvolvimento do comér- Estamos sempre precisando medir comprimentos.
cio, o homem sentiu necessidade de AS IMAGENS NÃO ESTÃO PROPORCIONAIS ENTRE SI.
adotar um padrão de medida único. O

PeopleImages/iStockphoto.com

Dotta

Plevnjak/iStockphoto.com
Sistema Internacional de Unidades con-
sidera como unidade-padrão de com-
primento o metro, cujo símbolo é m.
É importante que o aluno meça e
estime comprimentos, considerando a
adequação de usar múltiplos (principal-
mente o quilômetro) ou submúltiplos
do metro (principalmente o centímetro
e o milímetro), reconhecendo equiva-
lências como 1 m = 100 cm ou 1 km =
=1 000 m, por exemplo (EF04MA20).
Sugerimos a leitura do livro Medindo Há um tempo, as pessoas usavam partes de seu próprio corpo, como pés
comprimentos, da coleção Vivendo a
Matemática, de Nilson José Machado
e mãos, para medir. Ainda hoje, algumas pessoas mantêm essa prática infor-
(Scipione, 1995). malmente.

Fernando Favoretto/Criar Imagem

Dotta

Essas formas de medir não são adequadas, pois, em geral, as pessoas têm
mãos e pés de tamanhos diferentes e, por isso, as medidas obtidas não são iguais.
Para facilitar a troca de informações sobre medidas, foi criada uma unidade-
-padrão para medir comprimentos: o metro (m).
A unidade-padrão não varia de acordo com a pessoa que está medindo.
O metro pode ser dividido em 100 partes iguais.
Cada parte mede 1 centímetro.
Símbolo do centímetro: cm.
Portanto:

1 metro é igual a 100 centímetros, ou 1 m = 100 cm

128 Cento e vinte e oito

180
 Orientações
CÁ LC UL O ME NTAL Como buscamos dar significado
às situações de ensino e aprendiza-
gem, nos limitaremos às transfor-
mações que são mais utilizadas em
situações cotidianas.
Se 1 metro tem 100 centímetros, calcule mentalmente quantos centíme- É fundamental que o aluno perce-
tros há em: ba a relação entre metro e centímetro,
pois a equivalência 1 m = 100 cm é
a) 3 metros; 300 cm d) 10 metros; 1 000 cm g) 3 metros e meio; 350 cm muito utilizada em situações do dia a
dia. Da mesma forma, é importante
b) 6 metros; 600 cm e) meio metro; 50 cm h) 6 metros e meio. 650 cm que ele reconheça que em meio metro
há 50 centímetros (EF04MA20).
c) 8 metros; 800 cm f) 1 metro e meio; 150 cm

1 Paulo mede 1 m e 98 cm de altura.

a) Quantos centímetros ele tem? 100 + 98 = 198; 198 cm

b) A altura dele chega a 2 metros? Por quê? Não. Porque a altura dele é menor que 200 cm.

2 Responda às questões.
a) A quantos metros equivalem 100 centímetros? A 1 metro.

b) A quantos centímetros equivalem 9 metros? A 900 centímetros.

c) A quantos metros equivalem 400 centímetros? A 4 metros.

3 Para enfeitar sua sala de aula, Mariana e seus amigos usaram 630 centí-
metros de barbante com bandeirinhas. Também podemos dizer que eles
usaram 6 metros e 30 centímetros de barbante.

4 Em uma loja, as fitas são vendidas em metros e centímetros. Catarina

comprou 2 metros e 10 centímetros de fita azul. Também podemos dizer
que ela comprou 210 centímetros de fita.
5 Faça como nas atividades anteriores: transforme cada medida que está
em metros e centímetros só em centímetros e vice-versa.
a) 340 centímetros 3 metros e 40 centímetros

b) 1 metro e 25 centímetros 125 centímetros

Cento e vinte e nove .

129

manual do professor | 181

Orientações
A régua, provavelmente, é o instru-
mento para medir comprimentos mais
comum entre os alunos. Você deve ex-
plorá-la: mostre à turma o comprimen-
to referente a 1 centímetro e a 1 milí-
metro. Com a régua, é possível mostrar Podemos utilizar vários instrumentos para medir comprimentos. Veja os
aos alunos que em cada centímetro exemplos: AS IMAGENS NÃO ESTÃO PROPORCIONAIS ENTRE SI.
cabem 10 milímetros.
A analogia entre centésimo e cen- .co
m
tto
ock Fernando Favore
tímetro e entre milésimo e milímetro Foto tte
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/Shu 70/
Shu Régua.
também ajuda os alunos a perceber tters
tock
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aria
as equivalências 1 metro = 100 centí- u

paulgeor/
iStockphoto.com
Aq

metros e 1 metro = 1 000 milímetros. Fita métrica.

Trena.
Assim, como o centésimo é igual à uni-
dade dividida em 100 partes iguais, o Metro articulado.
centímetro é igual ao metro dividido
em 100 partes iguais. Em raciocínio Quando queremos medir pequenos comprimentos, podemos usar a régua.
análogo, observamos que o milésimo Observe esta régua de 10 centímetros. Vamos usá-la para medir?
é igual à unidade dividida em 1 000
partes iguais, e o milímetro é igual ao
metro dividido em 1 000 partes iguais.

Mario Pita
É importante que você proponha
atividades de conversão de unidades
aos alunos. Considere a cultura local,
pois algumas vezes são usadas outras O traço vermelho destacado indica o comprimento de 1 centímetro. Divi-
unidades de medida em determina-
dos lugares.
dindo 1 centímetro em 10 partes iguais, temos o milímetro.

Símbolo do milímetro: mm.

O tracinho destacado abaixo indica 1 milímetro. Observe as réguas a seguir:

Repare: em um

Mario Pita
centímetro temos
dez milímetros.

Alexander Santos
Mario Pita

Quantos milímetros há em meio centímetro? 5 milímetros

130 Cento e trinta

182
 Orientações
É importante que você observe os
alunos utilizando a régua para fazer
medições, pois alguns o fazem de for-
1 João mediu vários comprimentos usando o centímetro como unidade de ma equivocada. Eles devem posicionar
medida. Como ficaria o quadro se ele usasse o milímetro como unidade o zero da régua em uma das extremi-
dades do objeto a medir.
de medida? Complete-o. Os alunos podem encontrar peque-
nas diferenças nas medidas. Essas di-
CENTÍMETRO 1 2 3 4 5 10 100 ferenças são próprias do ato de medir,
podendo estar relacionadas a imperfei-
MILÍMETRO 10 20 30 40 50 100 1 000
ções do instrumento de medida.
É fundamental que eles façam es-
2 Use uma régua, meça e anote a medida obtida. Não se esqueça de colo- timativas de comprimento. No dia a
dia, muitas vezes nos deparamos com
car o zero da régua coincidindo com uma extremidade do objeto. tarefas em que é necessário estimar o
a) comprimento. E vale a pena lembrar
Hélio Senatore

6 cm ou 60 mm que a estimativa de comprimento não

precisa ser a medida exata, mas deve
estar próxima dela (EF04MA20).

Hélio Senatore
b) Antes de encaminhar a atividade 4,
pergunte aos alunos se sabem o signi-
ficado da palavra espessura, contida
13 cm ou 130 mm no item d. Se não souberem, peça que
o procurem no dicionário.
3 Faça uma estimativa, em centímetros, do comprimento de cada objeto
AVALIANDO A
abaixo. Depois use a régua para medi-los. APRENDIZAGEM
Hélio Senatore

a) As atividades desta página

Estimativa: resposta pessoal; medida: próxima ou igual a 5 cm. podem ser utilizadas como
instrumento para avaliar se os
alunos são capazes de estimar
e medir comprimentos usando
unidades convencionais
Hélio Senatore

Estimativa: resposta pessoal; de medida.

b)
medida: próxima ou igual a 10 cm. Circule pela sala de aula
enquanto fazem as atividades
e verifique se os alunos sabem
4 Indique a unidade mais adequada – metro, centímetro ou milímetro – para fazer estimativa de compri-
medir: mento e conseguem usar uma
régua para medir e verificar se
a) a altura de um bebê; centímetro sua estimativa estava próxima
da medida correta.
b) a altura de um prédio; metro
Se alguém apresentar dificul-
dade para estimar medidas
c) o comprimento de um estojo de lápis; centímetro
e usar régua, peça que faça
estimativas de comprimentos
d) a espessura de um vidro; milímetro
de objetos da sala de aula para,
em seguida, usar a régua a fim
e) a altura de uma porta. metro
de verificar se sua estimativa
Cento e trinta e um 131
. estava próxima das medidas
dos comprimentos dos objetos
escolhidos.

manual do professor | 183

Orientações
Estas situações-problema envol- SIT UA ÇÕ ES -P RO BL EM A
vem ações de adição e subtração
(EF04MA03) ou de multiplicação e
divisão (EF04MA06 e EF04MA07),
algumas vezes combinando duas ou
mais dessas operações. Fazem, tam- 1 O Monte Everest fica na Ásia e tem Faça os cálculos aqui.
bém, conexão entre operações e me- 8 848 m de altitude. Já o Pico da Neblina, que fica
didas de comprimento.
É importante que o aluno interprete
no Amazonas, tem 2 994 m de altitude. 1.
cada problema e explique a estratégia a) Qual é o mais alto: o Monte Everest ou o Pico a) 8 848 > 2 994
usada para resolvê-lo.
Por exemplo, na atividade 2, quan- da Neblina? Monte Everest.
b) 8 848 - 2 994 = 5 854
do se quer saber quantos retalhos de b) Qual é a diferença de altitude entre as duas
6 m podem ser obtidos com um pe-
daço de tecido de 56 metros, deseja- montanhas? 5 854 m
-se determinar quantas vezes 6 cabe
2.
em 56 (ideia de medida). O aluno, nes- 2 Numa promoção da loja Tecidos Finos, uma peça
56 6
se caso, pode calcular o resultado de de tecido de 56 metros foi dividida em pedaços
56 / 6 ou fazer subtrações sucessivas.
Já na atividade 3, quando se deseja
com 6 metros cada um. Quantos pedaços foram - 54 9

saber quantos metros de arame há na obtidos? 9 pedaços e sobraram 2 metros 2

metade de 460 m (ideia de repartir em
partes iguais), ele deve fazer 460 / 2. 3 O senhor Antônio comprou um rolo de arame com
Se algum aluno ainda utilizar a adi-
ção de parcelas iguais como estratégia
460 metros. Ele usou a metade para cercar sua
de resolução, nas atividades 4 e 5, não horta. Depois deu 120 metros ao vizinho. 3.
considere isso erro, mas mostre-lhe que a) 460 / 2 = 230
a multiplicação leva ao mesmo resulta-
a) Quantos metros de arame foram retirados do 230 + 120 = 350
do, abreviando o cálculo. rolo? 350 metros b) 460 - 350 = 110

b) Quantos metros de arame restaram? 110 metros

4. 5 * 60 = 300
4 Dona Joana gasta 60 centímetros de tecido para 300 centímetros = 3 metros
fazer uma camisa infantil. Se ela quer fazer 5 cami-
sas, quantos metros de tecido precisa comprar?
3 metros

5. 4 * 55 = 220
5 Cristina quer fazer uma bermuda para cada um 210 cm correspondem a 2 metros e
de seus 4 sobrinhos. Para cada bermuda, ela uti- 10 centímetros
210 cm < 220 cm
liza 55 centímetros de elástico. Ela verificou que 220 - 210 = 10
possui 2 metros e 10 centímetros de elástico. A
quantidade de elástico que ela possui é suficien-
te para fazer as bermudas? Por quê?
Não, pois ainda faltam 10 cm.

132 Cento e trinta e dois

184
 Orientações
O QUILÔMETRO O quilômetro é uma unidade de
E eu, 2 500
metros.
medida de comprimento muito utili-
zada. Pergunte aos alunos onde eles
Quem anda já a viram.
Eu ando dois mais?
Caso não se lembrem, mostre-lhes
quilômetros e meio
para ir à escola. que grandes distâncias são medidas
em quilômetros. Assim, essa unidade
aparece em placas que servem para
orientar os motoristas nas rodovias:

Henrique Brum

Aline Rivolta
Brasília 55 km

Aline Rivolta
Também está presen- km
1 Quem anda mais para ir à escola, o menino ou a menina? Discuta com os te em placas de marca-
321
colegas e o professor. Os dois andam a mesma distância. ção em estradas e nas
que indicam a velocida-

jojoo64/iStockphoto.com
de máxima permitida,
2 Quantos metros tem meio quilômetro? 500 metros
por exemplo.

Para medir grandes distâncias, em geral, usamos o quilômetro. Sugerimos a você que aproveite o
conhecimento deles sobre o quilograma
Um quilômetro é maior que 1 metro. Ele equivale a 1 000 metros. e mostre o significado do prefixo quilo.
Assim como o quilograma equivale a
Símbolo do quilômetro: km. 1 000 gramas, o quilômetro equivale
a 1 000 metros.

1 quilômetro é igual a 1 000 metros ou 1 km = 1 000 m

1 Complete os quadros.
a) m 1 000 3 000 5 000 10 000 30 000

km 1 3 5 10 30

b) km 2 15 27 80 93

m 2 000 15 000 27 000 80 000 93 000

Cento e trinta e três 133

.

manual do professor | 185

Orientações
Ao determinar a medida de com-
2 Todo dia, Antônio faz uma caminhada de 4 quilômetros. Quantos metros
primento mais próxima de um objeto, ele percorre nessa caminhada? Percorre 4 000 m. Se 1 km equivale a 1 000 m, então 4 km é
estamos fazendo uma estimativa desse
comprimento (EF04MA20). 4 * 1 000 = 4 000; 4 000 m.
Nas medições e estimativas de me-
didas, também é importante avaliar- 3 Escreva quantos metros há em:
mos qual unidade de medida é mais
adequada em cada caso. a) 1 quilômetro e meio; 1 500 m c) 6 km e 500 m; 6 500 m

b) 3 quilômetros e meio; 3 500 m d) 7 km e 200 m. 7 200 m

4 Mariana corre 6 km por dia. Responda às questões.

a) Quantos metros Mariana corre por dia? 6 000 m
b) Quantos metros ela correrá em uma semana?
Se em 1 dia ela corre 6 000 m, em 7 dias correrá 7 * 6 000 = 42 000; 42 000 m.

5 A distância rodoviária entre duas cidades é de 2 100 km. Calcule, mental-

mente, quantos quilômetros percorrerá uma pessoa numa viagem de ida
e volta entre essas duas cidades. 4 200 km

6 Marque com um X a medida mais próxima:

a) da altura de uma casa;
X 3 metros 1 metro 1 metro e meio
b) do comprimento de uma caixa de lápis de cor;
2 centímetros X 18 centímetros 30 centímetros

7 Um trem com Quantos

100 vagões mede metros mede
aproximadamente
Henrique Brum

Henrique Brum
aproximadamente
1 quilômetro. cada vagão?

Responda à pergunta do aluno. 1 km = 1 000 m, 1 000 / 100 = 10; 10 m

8 Marque com um X o que mede mais de 1 quilômetro.

A altura de uma pessoa.
X A distância rodoviária entre Brasília e Belém.
A largura da frente de sua escola.
134 Cento e trinta e quatro

186

SIT UA ÇÕ ES -P RO BL EM A
Perto da casa de Leandro há um parque com uma ciclovia, na qual ele e
seus amigos costumam andar de bicicleta.
Observando a marcação que aparece na representação da ciclovia, res-
ponda às questões e mostre como você pensou.
1 Quantos metros mede a ciclovia? 1 000 m
2 Quantas voltas Leandro teria que dar na ciclo-
via para pedalar por 3 km? 3 voltas
3 Bruno pegou sua bicicleta, começou a peda-
lar na marca dos 300 m e parou na marca
dos 800 m.
a) Quantos metros ele pedalou? 500 m
b) Ele pedalou por mais de meia-volta?
Não.
4 Natália começou a pedalar na marca dos 200 m
e percorreu uma volta e meia.
a) Quantos metros percorreu?
Percorreu 1 500 metros.
b) Em que marca ela parou?
Ela parou na marca dos 700 m.
Ilustra Cartoon
Faça os cálculos aqui.
1. 1 km = 1 000 m
2.
1 km → 1 volta
3 km → 3 * 1 = 3 voltas
3.
a) 800 - 300 = 500
b) 500 é a metade de 1 000; ele pedalou
exatamente meia-volta.
4.
a) 1 000 + 500 = 1 500
b) 1 000 + 200 = 1 200; Percorrendo uma
volta, ela pararia na marca dos 200 m.
Percorrendo mais meia-volta:
200 + 500 = 700.
Cento e trinta e cinco
Orientações
Pergunte aos alunos se já viram a
marcação apresentada nesta página
no chão de algumas ciclovias e se per-
to da casa deles ou da escola há algu-
ma ciclovia.
Pode ser que você encontre alunos
que não conheçam o significado da
palavra ciclovia. Se isso acontecer, ex-
plique-lhes que ciclovia é uma pista
exclusiva para circulação de bicicletas,
embora em alguns lugares essa pista
seja compartilhada com os pedestres. É
importante discutir com eles o cuidado
que tanto os pedestres quanto os ciclis-
tas devem ter ao utilizar as ciclovias.
Reiteramos que os alunos devem ler
e interpretar cada situação-problema
para, então, decidir que estratégia usa-
rão e que dados são necessários para
resolvê-la. Aqui, alguns dados são ob-
tidos por meio da análise da imagem
(EF04MA03 e EF04MA05).
135
.
manual do professor | 187
Orientações
É comum que os alunos confundam
perímetro com área. Assim, é funda-
mental que você encaminhe diversas
atividades em que eles tenham de me-
PERÍMETRO E ÁREA
Rogério vai refazer a pintura do contorno do 32 m
campo de futebol da escola, que tem a forma e

DAE
dir ora o contorno de regiões planas,
as dimensões representadas ao lado. Quanto
ora a superfície delas. Peça que me-
çam, por exemplo, o contorno do tam- mede o contorno do campo? 19 m 19 m

po da carteira escolar e sua superfície. 19 + 32 + 19 + 32 = 102; 102 m

Para determinar o perímetro, eles
podem contornar o tampo da carteira
Essa medida é o perímetro do campo de
com barbante e, depois, medir o peda- futebol. 32 m

ço de barbante correspondente a esse

contorno (EF04MA20). O perímetro de uma figura é a medida de seu contorno
É importante que os alunos me-
çam o contorno de figuras não poli-
gonais para que não pensem que o
perímetro é a soma das medidas dos
lados somente de figuras poligonais,
pois também precisamos determinar 1 No colégio de Paulo há uma quadra de vôlei e outra de basquete. Veja as
o perímetro de figuras cujo contorno
é curvo. Por exemplo, podemos ter de medidas das quadras na tabela e os desenhos que Paulo fez e, depois,
usar renda para contornar uma toalha responda às questões.
circular; e para saber quanto de renda
precisamos comprar, é necessário me-
dir o perímetro da toalha. MEDIDAS DAS QUADRAS
Para medir a superfície do tampo da MEDIDAS
carteira, os alunos podem verificar, por QUADRA
exemplo, quantas folhas de papel do Comprimento Largura
mesmo tamanho cabem nesse tam- vôlei 18 m 9m
po – e isso pode não resultar em um
basquete 26 m 14 m
número inteiro de folhas. Nesse caso,
oriente-os para aproximar essa medida. Fonte: Dados obtidos pelas medidas das quadras e desenhos de Paulo (fictícios).

Quadra de basquete
Quadra de vôlei

DAE
DAE

9m 14 m

18 m
26 m

a) Qual é o perímetro da quadra de vôlei? 9 + 18 + 9 + 18 = 54; 54 m

b) E da quadra de basquete? 14 + 26 + 14 + 26 = 80; 80 m

c) Quantos metros o contorno da quadra de basquete tem a mais do que

o da quadra de vôlei? 80 - 54 = 26; 26 m

136 Cento e trinta e seis

Atividades complementares
Desenhe na malha pontilhada:
a) um quadrado cujo perímetro seja 8 cm;
Quadrado com 2 cm de lado.
b) um retângulo cujo perímetro seja 10 cm.
Retângulo com lados de 1 cm e 4 cm ou 2 cm e 3 cm.
1 cm

1 cm

188
 Orientações
2 Meça com a régua os lados dos polígonos e depois calcule o perímetro.
Sugerimos a você que encaminhe,
a) 3 cm c) inicialmente, atividades que possibili-
tem aos alunos estimar e comparar su-
perfícies com base na percepção visual.
3 cm 5 cm Eles poderão, por exemplo, comparar o
3 cm 3 cm tampo da carteira deles com o tampo

Ilustrações: DAE
de sua mesa. Quando perceber que já
estão estimando com coerência as me-
4 cm didas de superfície de tamanhos bem
3 cm distintos, apresente superfícies cuja
diferença entre as áreas não seja tão
Perímetro: 12 cm Perímetro: 12 cm
evidente, para que eles sintam a neces-
sidade de usar uma mesma unidade de
b) d)
6 cm
medida na hora de fazer a comparação.
3 cm 3 cm
O papel quadriculado é um ótimo
recurso para o cálculo da área de fi-
guras desenhadas em malha quadri-
2 cm 2 cm
culada. Para determinar a medida da
superfície, os alunos usarão o quadra-
3 cm 3 cm dinho da malha como unidade de área
6 cm (EF04MA21).
Sugerimos recomendar aos alunos
Perímetro: 16 cm Perímetro: 12 cm o livro A princesa está chegando!, de
Yu Yeong-So (Callis, 2009), que ensina
a comparar a área de diferentes obje-
tos utilizando unidades de medida não
convencionais.

Manoel decidiu aumentar sua casa construindo uma varanda. Ficou tão
entusiasmado com essa ideia que resolveu desenhar dois modelos diferen-
tes de varanda, pedindo à família que escolhesse um deles. Os desenhos
feitos por Manoel foram os seguintes:

varanda A varanda B
Ilustrações: DAE

Hilda, mulher de Manoel, escolheu a varanda B porque achou que, das

duas, essa era a que tinha uma superfície maior. Mas Manoel não concordou
com a justificativa de sua mulher. Você acha que Manoel está com a razão?
Por quê? Troque ideias com os colegas e o professor.
Sim. Ao contar os quadradinhos de cada superfície, verificamos que a área de cada varanda é a mesma, isto é, em ambas cabem
24 quadradinhos. Cento e trinta e sete 137
.

Atividades preparatórias
a) 8
Considerando o como unidade de medida de superfí-
cie, determine a área de cada região.
a) b)
DAE
DAE

b) 12
manual do professor | 189
Orientações
Com a atividade 3, os alunos pode- Você acabou de ver uma situação em que foi necessário
rão observar que figuras de formatos medir superfícies.
diferentes podem ter a mesma área
(EF04MA21). Essa medida chama-se área.
Para resolver o desafio, eles precisa- Nesse caso, a unidade de medida utilizada foi o .
rão observar que duas regiões trian-
gulares ( ) formam uma região qua-
drada ( ). A partir dessa observação, 3 Este é o esboço da planta da casa do pai de

DAE
poderão perceber que podem modifi-
car a figura, conservando sua área.
Caio.
a) Use o como unidade de medida para quarto 1 banheiro
AVALIANDO A
encontrar a área do piso de cada uma

corredor
APRENDIZAGEM quarto 2
Utilize a atividade 3 desta
das partes da casa.
página como instrumento
para avaliar se os alunos já são Sala: 26 Cozinha: 12 sala cozinha
capazes de medir superfícies
de figuras planas desenhadas Quarto 1: 11 Banheiro: 9
em malha quadriculada.
Enquanto fazem a atividade,
Quarto 2: 12 Corredor: 3
circule pela sala de aula obser-
vando se todos entenderam o
que deve ser feito e se sabem b) De acordo com as medidas que você encontrou, é possível afirmar que
calcular a área das figuras.
figuras de formas diferentes podem ter a mesma área? Exemplifique.
Caso algum aluno não tenha
entendido como fazer esse Sim. O quarto 2 e a cozinha têm a mesma área, mas formas diferentes.
cálculo, sugira mais atividades
similares à atividade preparató-
ria sugerida nesta página.

Verifique quantos cabem no interior da figura do barco.

DAE

17

138 Cento e trinta e oito

Atividades preparatórias
DAE

Determine a área de cada figura conside-

rando o quadradinho da malha quadriculada
como unidade de área.
I II

I. 12 ; II. 9 ; III. 8 III

190
 C O N C LU SÃ O - C A P ÍT U LO 5

MONITORAMENTO DA APRENDIZAGEM
Observando os objetivos do Capítulo 5, sugere-se, a seguir, o quadro de monitoramento da aprendiza-
gem em níveis de desempenho para cada descritor conceitual, procedimental ou atitudinal.

DESCRITORES DE DESEMPENHO NÍVEIS DE DESEMPENHO

Estima e mede comprimentos utilizando as unidades de medida A – Estima e mede.

padronizadas mais usuais. AR – Estima e mede, na maioria das vezes.
NA – Não estima nem mede.

Resolve problemas que envolvem perímetro de figuras planas. A – Resolve.

AR – Resolve, na maioria das vezes.
NA – Raramente resolve.

Calcula e compara área de figuras planas desenhadas em malha qua- A – Calcula e compara.
driculada utilizando o quadradinho da malha como unidade de medida. AR – Calcula e compara, na maioria das vezes.
NA – Não calcula nem compara.

Lê horas e minutos em relógio analógico. A – Sempre lê.

AR – Lê apenas horas exatas e meia hora.
NA – Raramente lê.

Converte as unidades de medida padronizadas mais usuais de com- A – Converte.

primento e tempo. AR – Converte na maioria das vezes.
NA – Não converte.

Identifica, entre eventos aleatórios cotidianos, os que têm maior A – Identifica.

chance de ocorrer. AR – Identifica às vezes.
NA – Não identifica.

Reconhece temperatura como grandeza e o grau Celsius como A – Reconhece.

unidade de medida de temperatura. AR – Reconhece às vezes.
NA – Não reconhece.

Identifica temperatura máxima e mínima em locais do seu cotidiano, A – Identifica e determina.

determinando e interpretando a diferença entre elas. AR – Identifica e determina, na maioria das vezes.
NA – Não identifica nem determina.

Coleta e organiza informações. A – Coleta e organiza muitas vezes e sem ajuda.

AR – Coleta e organiza às vezes sozinho ou com ajuda.
NA – Raramente.

Lê, interpreta e elabora gráficos de barras. A – Lê, interpreta e elabora sempre.

AR – Lê, interpreta e elabora às vezes ou com ajuda.
NA – Raramente lê, interpreta e elabora.

LEGENDA:

A Apresenta AR Apresenta com restrições NA Não apresenta ainda

manual do professor | 191

 IN TR O D U Ç Ã O - C A P ÍT U LO 6
OBJETIVOS
• Reconhecer a divisão como distribuição
em partes iguais e como medida (“quantos
cabem?”).
• Identificar os nomes dos termos da divisão.
• Identificar a divisão exata como aquela cujo
resto é zero.
• Reconhecer se um número é divisor de outro.
• Efetuar divisões utilizando estratégias próprias.
• Efetuar divisões fazendo aproximação.
• Efetuar divisões pelo processo das subtrações
sucessivas.
• Efetuar divisões usando o algoritmo pelo pro-
cesso longo.
• Estabelecer a diferença entre as expressões “é
divisor de” e “é múltiplo de”.
• Resolver situações-problema que envolvam as
duas ideias da divisão.
• Reconhecer a divisão exata e a multiplicação
como operações inversas.
• Identificar a divisão não exata como aquela
cujo resto é diferente de zero.
• Dividir por números menores que 10 usando o
algoritmo da divisão.
• Aplicar a prova real da divisão para verificar os
resultados da operação.
192
APRESENTAÇÃO DO CAPÍTULO
A divisão como distribuição em partes iguais e
como medida é aqui retomada para revisão e aplica-
da em situações-problema com o objetivo de levar
o aluno a perceber diferentes situações de uso da
divisão. Para apresentar o conceito de divisão, usa-
mos o jogo “passeando”, no qual os alunos têm a
oportunidade de utilizar o próprio corpo para cons-
truir o conceito de divisor de um número. Essa noção
é trabalhada por meio da fatoração de um número,
ou seja, da determinação de todos os seus fatores,
que são seus divisores. Em seguida, são propostas
atividades nas quais eles podem verificar as dife-
renças entre as noções de divisor e de múltiplo (tra-
balhadas no Capítulo 4).
O algoritmo da divisão é considerado o mais
complexo dos algoritmos das quatro operações.
Julgamos, portanto, interessante trabalhar, inicial-
mente, o processo das subtrações sucessivas, que
relaciona as operações de subtração e divisão e
envolve a ideia de medir da divisão. Se as etapas
do processo das subtrações sucessivas forem bem
trabalhadas com os alunos, os demais processos da
divisão serão mais bem compreendidos.
O cálculo mental da divisão de números múltiplos
de 10, 100 e 1 000 é desenvolvido para que o alu-
no perceba uma forma simples e rápida de resolver
esses tipos de cálculos. São apresentadas também
atividades de aproximação e de estimativa, visando
desenvolver essas habilidades tão importantes nos
cálculos do dia a dia.
 Orientações

6
O objetivo destas atividades iniciais
é verificar as diferentes estratégias uti-

DIVISÃO
lizadas pelos alunos para resolver si-
tuações que envolvem divisão, como
distribuição em partes iguais e divisão
como medida.
Seria interessante que eles fizessem
desenhos para mostrar como podem
resolver essas situações.
Preciso colocar os
30 ovos que estão no
galinheiro em caixas com
Tenho de plantar 54 6 ovos em cada uma.
mudas de alface nas

José Wilson Magalhães

6 filas deste canteiro,
e todas as filas devem
ficar com o mesmo
número de mudas.

MOSTRE O QUE VOCÊ SABE

Responda às perguntas a seguir.

1 Quantas mudas Augusto plantará em cada fila? 9 mudas

2 Se Augusto plantasse as 54 mudas de alface em 9 filas, quantas mudas

ele plantaria em cada fila? 6 * 9 = 54; 6 mudas

3 De quantas caixas Bernadete precisa para embalar todos os ovos? 5 caixas

4 Se Bernadete fosse colocar 30 ovos em caixas com 12 ovos, quantas cai-

xas completas ela obteria? 2 caixas
Cento e trinta e nove 139
.

Foco na BNCC
Habilidades:
EF04MA04, EF04MA07, EF04MA12 e EF04MA13.

manual do professor | 193

Orientações
Seria interessante que, desenhan-
do ou usando material de contagem,
os alunos terminassem a distribuição
das 42 mudas em 6 filas com a mesma
quantidade em cada fila (EF04MA04).
Peça a eles que procurem também
o outro número 42 que está na tabela
para que notem que encontrarão os
mesmos fatores, mas em posições di-
ferentes: o 6 está na coluna, e o 7, na li-
nha, resultando na divisão 42 / 7 = 6.
DISTRIBUINDO EM PARTES IGUAIS
Mateus vai plantar 42 mudas de couve em 6 filas iguais. Quantas mudas
ficarão em cada fila?
Comecei colocando uma muda em
cada fila. Depois coloquei mais uma
em cada fila, e mais uma, e mais Ficaram 7
uma, até acabarem as 42 mudas. mudas em
cada fila.

José Wilson Magalhães

A divisão como distribuição em
partes iguais e como medida é aqui

José Wilson Magalhães

retomada e aplicada em situações-
-problema com o objetivo de o aluno
perceber as diferentes situações nas
quais a operação é necessária.

Para descobrir o resultado dessa situação, Mateus pode fazer a divisão

42 / 6 usando o quadro da multiplicação abaixo. Veja:

42 / 6 = ? 6 * ? = 42

* 1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9
2 2 4 6 8 10 12 14 16 18
3 3 6 9 12 15 18 21 24 27
4 4 8 12 16 20 24 28 32 36
5 5 10 15 20 25 30 35 40 45
6 6 12 18 24 30 36 42 48 54
7 7 14 21 28 35 42 49 56 63
8 8 16 24 32 40 48 56 64 72
9 9 18 27 36 45 54 63 72 81

1o) Procuramos o número 42 na linha do 6, que é o fator conhecido.

2o) O resultado da divisão será o fator localizado no alto da coluna na qual
o 42 está, que é o 7.
140 Cento e quarenta

194
 Orientações
QUANTOS CABEM? Aqui está sendo apresentada outra
ideia da divisão – a de medida – com
Bernadete precisa colocar 42 ovos em caixas os mesmos números da situação an-

Paul Cowan/
Dreamstime.com
nas quais cabem 6 ovos cada. De quantas caixas terior, para que os alunos percebam
ela vai precisar? que uma mesma sentença matemáti-
ca pode representar situações diferen-
Isso é o mesmo que perguntar:
tes (EF04MA07).
• Quantas vezes 6 cabe em 42? Peça a eles que mostrem como re-
ou solveram os problemas, se necessário
• De quantas caixas, nas quais cabem 6 ovos, usando desenhos.
vamos precisar para colocar 42 ovos?
Pela tabela da multiplicação anterior, vemos que:

6 * 7 = 42

Logo, 6 cabe 7 vezes em 42. Portanto:

42 / 6 = 7

Então, Bernadete pode arrumar 7 caixas com 6 ovos cada.

1 Usando o quadro da multiplicação, efetue as divisões abaixo.

a) 72 / 8 = 9 d) 42 / 7 = 6 g) 63 / 9 = 7

b) 49 / 7 = 7 e) 81 / 9 = 9 h) 56 / 7 = 8

c) 48 / 6 = 8 f) 64 / 8 = 8

2 César tem 36 figurinhas. De quantos envelopes ele vai precisar para co-
locar em cada um as quantidades a seguir?
a) 4 figurinhas 36 / 4 = 9 c) 9 figurinhas 36 / 9 = 4

b) 12 figurinhas 36 / 12 = 3 d) 6 figurinhas 36 / 6 = 6

3 O irmão de César tem 48 moedas em sua coleção. De quantos saquinhos

ele vai precisar para colocar em cada um as quantidades a seguir?
a) 4 moedas 48 / 4 = 12 c) 8 moedas 48 / 8 = 6

b) 6 moedas 48 / 6 = 8 d) 12 moedas 48 / 12 = 4

Cento e quarenta e um 141

.

manual do professor | 195

Atividades preparatórias
Antes de pedir aos estudantes que SIT UA ÇÕ ES -P RO BL EM A
façam as atividades desta página, su-
gerimos realizar a atividade 1 com os
alunos concretamente formando as 2
filas de 6 e as 3 filas de 4 integrantes,
enquanto os outros observam, para 1 Dona Antônia escolheu 12 alunos para representar a escola em um desfile.
que verifiquem as diferenças entre as
duas situações: uma de distribuição a) Se ela separar os alunos em 2 filas com a mesma quantidade em cada
em partes iguais e outra de medida
(EF04MA07).
uma, quantos alunos ficarão em cada fila? 12 / 2 = 6; 6 filas

b) Se ela quiser colocar 4 alunos em cada fila, quantas filas formará?

AVALIANDO A
APRENDIZAGEM 12 / 4 = 3; 3 filas

As situações-problema desta
página podem ser utilizadas 2 Dona Antônia distribuiu igualmente 48 folhas de papel para os 8 grupos de
como instrumento de avaliação alunos da sala. Quantas folhas cada grupo recebeu? 48 / 8 = 6; 6 folhas
para verificar se os alunos resol-
vem problemas de divisão en-
volvendo a ideia de distribuição 3 A Associação de Moradores do bairro de dona Antônia resolveu fazer cor-
em partes iguais e a de medida, tinas para um orfanato. Ontem, por exemplo, ela comprou 24 metros de
usando diferentes estratégias.
tecido para dividir em cortes com 3 metros de comprimento cada. Quan-
Circule pela sala de aula
enquanto fazem as atividades tos cortes foi possível fazer? 24 / 3 = 8; 8 cortes
e verifique se estão compreen-
dendo os enunciados das 4 Sônia quer fazer 72 convites para uma apresentação de teatro em sua es-
situações-problema e se sabem
resolvê-las. cola. Se com 1 folha de cartolina é possível fazer 8 convites, de quantas fo-
Observe se os alunos per- lhas ela vai precisar para confeccionar todos os convites? 72 / 8 = 9; 9 folhas
cebem que a atividade 5 é
uma situação-problema com 5 Talita comprou pães a 35 centavos cada. Quantos pães ela comprou?
falta de dados. Eles devem
responder que é impossível Impossível determinar a resposta, porque não foi dito qual quantia Talita tinha.
resolver o problema por falta
de informações.
Caso algum aluno não consiga DIVISÃO EXATA
entender e interpretar os enun-
ciados nem resolvê-los, leia as Rafael comprou 28 lápis e vai arrumá-los em potes com 7 lápis cada um.
situações propostas com ele De quantos potes ele vai precisar? Sobrarão lápis?
fazendo perguntas para que
entenda quais são os dados do Para responder a essa pergunta, devemos fazer a divisão 28 / 7 .
problema e o que está sendo
pedido como solução. Então, Rafael vai precisar de 4 Existe um número
potes e não sobrarão lápis, ou seja, que multiplicado Sim, o 4!
por 7 dá 28?
Atividades complementares o resto da divisão é zero.
Após fazerem as situações-proble-
Alexander Santos

ma, peça aos alunos que complemen- Quando o resto de uma divisão é zero, ela é
tem o enunciado com dados que tor- chamada divisão exata.
nem possível a resolução do problema,
resolvendo-o depois.
142 Cento e quarenta e dois

196
 Orientações
MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO: Na seção Desafio, os alunos devem
OPERAÇÕES INVERSAS Por qual número
perceber que, ao somar 4 e subtrair 4, o
resultado não se altera, ou seja, somar e
4 * 7 = 28 devo dividir 28 subtrair a mesma quantidade a um nú-
Observe abaixo o esquema em que para voltar a 4? mero não altera esse número porque
Rafael pensou. a adição e a subtração são operações
Nele podemos ver que o que uma inversas (EF04MA13).

Alexander Santos
operação faz, a outra desfaz.
AVALIANDO A
APRENDIZAGEM
*7
As atividades desta página
podem ser usadas como instru-
4 28 A multiplicação e a divisão exata são mento para avaliar se os alunos
operações inversas. são capazes de reconhecer que
a multiplicação e a divisão são
operações inversas e aplicá-las
/7 na resolução de problemas.
Durante a execução das
atividades, circule pela sala
de aula e verifique se eles
estão respondendo aos itens
propostos considerando a ideia
1 Complete os esquemas. de operações inversas.
a) b) *5 c) *4
Caso algum aluno não consiga
*7 responder corretamente às
atividades, proponha desafios
deste tipo: Pense em um
3 21 7 35 5 20 número qualquer. Multiplique-
-o por 3 e, em seguida, divida
o resultado encontrado por 3.
Qual é o resultado? Pergunte
/7 /5 /4 a ele porque encontrou como
resultado o mesmo número
que pensou.
2 Efetue as divisões de acordo com o exemplo.
É importante o aluno perceber
que uma operação é inversa à
64 / 8 = 8, porque 8 * 8 = 64 outra quando desfaz o que a
primeira fez.
a) 45 / 9 = 5, porque 5 * 9 = 45 c) 18 / 2 = 9, porque 9 * 2 = 18

b) 72 / 8 = 9, porque 9 * 8 = 72 d) 48 / 6 = 8, porque 8 * 6 = 48

Pensei em um número, multipliquei-o por 5, somei 4, subtraí 4 e achei 100.

Em que número pensei? 100 + 4 - 4 = 100; 100 / 5 = 20

Cento e quarenta e três 143

.

manual do professor | 197

Orientações
O jogo "passeando" propicia o de-
senvolvimento da noção de divisor de
um número. É importante que os alu-
nos o joguem e depois registrem na JOGO PASSEANDO
sala de aula, com desenhos e palavras, Número de jogadores: toda a turma.
como foi o jogo.
Sugerimos a você trabalhar a de- Modo de jogar
composição de um número em partes No pátio, você e os colegas ficarão passeando com as mãos para trás.
iguais de todas as maneiras possíveis, Ao sinal do professor, vocês deverão formar grupos com a quantidade so-
usando objetos ou mesmo os próprios
licitada por ele. Por exemplo, se

Ilustra Cartoon
alunos para formar filas com um núme-
ro igual de elementos em cada uma. o professor disser “cinco”, vocês
Você pode fazer o mesmo tipo de deverão dar as mãos formando
pergunta sobre o jogo considerando
outras quantidades de alunos.
grupos de 5 alunos. Se, após for-
É importante que o aluno viven- mar os grupos, sobrar um ou mais
cie o jogo, variando tanto o total de alunos, cada um receberá um
alunos (dividendo) quanto o núme-
objeto, como um cartão ou uma
ro de alunos em cada grupo (divisor).
A seguir, você pode propor aos alunos tampinha. Depois de determinado
que descubram todos os divisores de número de rodadas, vence quem
um número como desafio a ser resol- tiver ganhado menos objetos.
vido em dupla e, depois, individual-
mente. Eles podem usar material de
contagem ou desenho como recurso
auxiliar nessa tarefa.

Na hora do recreio, a turma de Gabriel brincou de "passeando". Júlia deu

as ordens e 14 alunos participaram dos agrupamentos.

1 Complete o quadro abaixo para indicar como ficaria a arrumação das

crianças quando Júlia falasse um dos três números dados.

NÚMERO DE GRUPOS NÚMERO DE ALUNOS

NÚMERO FALADO
FORMADOS QUE SOBRAM

3 4 2

4 3 2

5 2 4

2 Que números Júlia deveria falar para não sobrar nenhum aluno?
2, 7 ou 14. Não consideramos o 1, porque não é possível formar grupos de um aluno.

144 Cento e quarenta e quatro

198
 Orientações
DIVISORES DE UM NÚMERO No jogo "passeando", sugerimos soli-
Porque dividindo citar a formação de alguns grupos con-
Por que o 4 é
8 por 4 dá 2 e o siderados “especiais”, por exemplo: em
Para dividir 8 crianças resto é zero. um "grupo" de um aluno (usualmente
em grupos iguais, divisor de 8?
Quem conhece não é chamado de grupo aquele em
devemos pensar nos algum divisor de 8?
divisores de 8. que só há um elemento), nenhum será
eliminado da brincadeira, qualquer que
seja o número de participantes do jogo,
pois nunca sobrará aluno fora do “grupo”.

Ilustrações: Ilustra Cartoon

Assim, o aluno perceberá que 1 é divisor
de qualquer número. Em um grupo de
dois alunos, eles poderão perceber que
Eu conheço: o 4. o 2 é divisor de qualquer número par
e, no de zero, que é impossível formar
“grupo de zero pessoas”.
Quando um número divide outro e o resto é zero, dizemos É aconselhável fazer esse jogo com
um número reduzido de alunos, por
que esse número é divisor do outro.
exemplo, 12. O restante da turma deve
registrar as observações escrevendo ou
desenhando como ficou a distribuição
dos alunos a cada rodada, e um aluno
pode assumir o lugar do professor e
solicitar a formação de grupos.
1 Identifique quais sentenças são verdadeiras e corrija as falsas.
2 é divisor de 8 ou 8 é
a) 3 é divisor de 9 Verdadeira. . c) 8 é divisor de 2 múltiplo de 2

b) 5 não é divisor de 20 5 é divisor de 20 d) 7 é divisor de 14 Verdadeira.

2 Complete o esquema ao lado escrevendo 1 * 20

todas as multiplicações que têm como re-
sultado o número 20. 20 * 1 2 * 10

20
3 Você pode ter usado todos os divisores de
10 * 2 4*5
20 para completar o esquema da atividade
anterior. Quais são eles? 1, 2, 4, 5, 10 e 20 5*4

4 Faça em seu caderno um esquema igual ao da atividade anterior para

descobrir os divisores de 24 e depois responda:
a) Quais são os divisores de 24? 1, 2, 3, 4, 6, 8, 12 e 24
b) Qual é o maior divisor de 24? 24
c) Qual é o menor múltiplo de 24? 0

d) Que número é múltiplo e também divisor de 24? 24

Cento e quarenta e cinco 145
.

manual do professor | 199

Orientações
Reconhecer todas as maneiras pos-
síveis de dividir uma quantidade em
partes iguais, por exemplo: 12 pode
ser dividido em 2 grupos de 6, 6 gru-
pos de 2, 3 grupos de 4, 4 grupos de
3, 1 grupo de 12 e 12 grupos de 1 “5 é divisor de 15 e 15 é múltiplo de 5”
(EF04MA04). Essa sentença é verdadeira? Discuta com os colegas e escreva uma sen-
Esse procedimento possibilita aos tença semelhante a ela usando outros números. Sim, é verdadeira. Exemplo: 5 é divisor
alunos estabelecer relações entre um de 20 e 20 é múltiplo de 5.
número e seus divisores, o que con-
tribui para a compreensão da divisão.
DIVISÃO NÃO EXATA
Para formar as equipes de vôlei da
escola, o professor dividiu os 34 alu-
nos de uma turma em grupos de 6.

Henrique Brum
Quantas equipes ele formou? Sobra-
ram alunos?
Podemos pensar assim:
A quantidade 6 cabe 5 vezes em
34 e sobram 4, porque 5 * 6 = 30 e 34 - 30 = 4.
Assim, na divisão 34 / 6, obtemos 5 e resto 4.
Logo, o professor formou 5 equipes e sobraram 4 alunos, que ficaram
como reservas.

Quando o resto de uma divisão não é zero, ela é chamada

divisão não exata.

a) 52 / 8
Você pode descobrir o quociente fazendo algumas multiplicações como
tentativas.
Veja os exemplos:

Tentativas:
5 2 8
5 * 8 = 40
– 4 8 6
6 * 8 = 48 produto menor que 52
4
7 * 8 = 56 mais próximo a ele

Verificando: 8 * 6 + 4 = 52.

146 Cento e quarenta e seis

200
 Orientações
b) 67 / 7 Nestas atividades, o objetivo é levar
o aluno a perceber que uma divisão
Tentativas: pode ser exata, com resto zero, ou não
6 7 7 exata, com resto diferente de zero.
8 * 7 = 56 Os alunos não precisam, agora, ar-
– 6 3 9
9 * 7 = 63 produto menor que 67 mar as contas para resolvê-las. O obje-
4
10 * 7 = 70 mais próximo a ele tivo é aprender e praticar o algoritmo
com operações simples, porque isso
será útil para o cálculo de divisões mais
Verificando: 7 * 9 + 4 = 67. complexas (EF04MA04).

1 Verifique se cada divisão abaixo é exata ou não exata. Justifique fazendo

as contas.
a) 62 / 8 6 2 8 b) 79 / 8 7 9 8 c) 72 / 9 7 2 9
- 5 6 7 - 7 2 9 - 7 2 8

6 7 0
Não exata. Não exata. Exata.

TERMOS DA DIVISÃO
Juliana deseja arrumar 16 livros em 3 prateleiras com a mesma quantidade de
livros em cada uma. Quantos livros ela deverá colocar em cada prateleira?
Para resolver essa situação, podemos fazer a seguinte divisão:

dividendo 16 3 divisor
total de livros no de prateleiras
- 15 5 quociente
resto 1

Ela deverá colocar 5 livros (quociente) em cada prateleira, e restará 1 livro

fora das prateleiras. Agora, resolva:

1 Numa divisão, o dividendo é 62 e o divisor é 7. Descubra o resto e o quo-

ciente. O quociente é 8, e o resto é 6.

2 Numa divisão exata, o quociente é 10 e o divisor é 7. Descubra qual é o

dividendo. 70
Cento e quarenta e sete 147
.

manual do professor | 201

Orientações
Na seção Pensando sobre o jogo,
os alunos que já têm desenvoltura nas
divisões poderão optar por não utilizar
as notas e moedas. Nesse caso, peça QUEM POUPA MAIS?
que usem somente papel e lápis e re- Número de participantes: 2 ou mais.
gistrem os restos encontrados para a
contabilização dos valores poupados Material: 4 notas de 10 reais, 49 moedas de 1 real e um dado de 6 faces.
em cada rodada. As notas e moedas Desenvolvimento
também podem ser substituídas pelas
barras e cubinhos do Material Dourado. • Cada participante, na sua vez de jogar, escolhe um número de 1 a 49 e o
Além de possibilitar a descoberta representa com a menor quantidade de notas e moedas possível. Exemplo:
de relações entre o divisor e o resto, • Jogador 1 – número escolhido: 40 (quatro notas de 10 reais).
esse jogo pode auxiliar na construção
do algoritmo da divisão (EF04MA04). • Jogador 2 – número escolhido: 37 (3 notas de 10 reais e 7 moedas de
Como ampliação de conteúdo, pode 1 real).
ser proposto o mesmo jogo com a va-
• Selecionados os números, qualquer um dos jogadores joga o dado. O nú-
riante de cada jogador escolher um nú- mero que sair indicará em quantas partes cada quantia deverá ser dividida
mero formado por 3 algarismos. Nesse
igualmente na rodada. Caso saia o número 1, o dado deverá ser jogado
caso, seria interessante perguntar aos
alunos, antes de jogarem, que modifi-
novamente.
cações devem ser feitas: Há necessida- • Cada jogador realiza a divisão da sua quantia e o resto obtido correspon-
de de alterar o material? (Poderia haver derá à quantia poupada.
a nota de 100, por exemplo.)
Vencedor: vence o jogo quem conseguir poupar mais, após 3 rodadas.

1 Fernando e Salete jogaram "quem poupa mais?". Complete os quadros e

descubra quem venceu.
1a rodada
NÚMERO QUANTIA EM VALOR
NÚMERO
JOGADOR SORTEADO NO CADA PARTE, POUPADO
ESCOLHIDO
DADO APÓS A DIVISÃO (RESTO DA DIVISÃO)

Fernando 32 5 6 2

Salete 47 5 9 2

2a rodada
NÚMERO QUANTIA EM VALOR
NÚMERO
JOGADOR SORTEADO NO CADA PARTE, POUPADO
ESCOLHIDO
DADO APÓS A DIVISÃO (RESTO DA DIVISÃO)

Fernando 48 4 12 0

Salete 29 4 7 1

148 Cento e quarenta e oito

202
 Orientações
3a rodada O item b trata do conceito de resto
maior possível de uma divisão. É inte-
NÚMERO QUANTIA EM VALOR ressante que os alunos estabeleçam
NÚMERO
JOGADOR SORTEADO NO CADA PARTE, POUPADO
ESCOLHIDO esse mesmo tipo de relação em outras
DADO APÓS A DIVISÃO (RESTO DA DIVISÃO)
divisões.
Fernando 35 6 5 5 Peça aos alunos que expliquem
as respostas do último item (e). Eles
Salete 42 6 7 0 devem perceber que, se com o nú-
mero 42 o resto foi zero (como visto
no quadro do início da página), com
Fernando poupou, ao todo, 7 reais, e Salete 3 reais. o 43, o resto será 1, pois 43 = 42 + 1.
O mesmo raciocínio deve ser feito
Quem venceu o jogo foi Fernando . para os números seguintes (44, 45,
46 e 47). Como 42 é múltiplo de 6,
2 Responda às questões. 42 + 6 = 48 também é múltiplo de
6 e a divisão será exata – resto zero.
a) No jogo "quem poupa mais?" o jogador que escolher o maior número
sempre será o que poupará mais? Justifique sua resposta. Atividades
complementares
Não. Uma explicação possível: o jogador pode escolher um número alto e o número sorteado no dado ser divisor
Ao jogar "quem poupa mais", Salete
dele. Então, ele não poupará nada. não poupou nada (resto zero) quando
escolheu o número 42 e o número sor-
b) Quando o número sorteado no dado for 4, quais valores os jogadores teado no dado foi o 6.
poderão poupar? Por quê? • Que outros números maiores que
42 ela poderia escolher para con-
Poderão poupar 0, 1, 2 ou 3 reais. Se sobrar 4 ou mais, ainda podem continuar a divisão. tinuar a não poupar nada, com o
mesmo número sorteado?
c) Quando o número que sair no dado for 2, o jogador poderá ficar sem 48, 54, 60, 66 ...
poupar nada? Justifique sua resposta. • Supondo que o número sortea-
do continue sendo o 6, descubra
Sim, se o número escolhido for um número par.
que números maiores que 42 ela
d) Por que, na regra, caso saia o número 1 no dado, este deve ser descon- deveria escolher para conseguir
poupar 4 (resto 4).
siderado e outro número deverá ser sorteado? 46, 52, 58, 64, 70 ...
Porque o número 1 é divisor de todo número natural, e nesse caso nenhum jogador conseguiria poupar. • Descubra agora quais são os nú-
meros maiores que 20 que, ao
dividirmos por 5, encontraremos
resto 3 (EF04MA12).
e) Como você viu na terceira rodada, Salete escolheu o número 42 e não 23, 28, 33, 38 ...
conseguiu poupar. Sem efetuar cálculos, descubra quanto ela teria
poupado se o número escolhido fosse:
ª 43 1 ª 46 4

ª 44 2 ª 47 5

ª 45 3 ª 48 0

Cento e quarenta e nove 149

.

manual do professor | 203

Orientações
Nos itens c, f e i das duas ativida- CÁLCULO MENTAL
des, é interessante auxiliar os alunos a
perceber que também se pode pensar A turma de Gilberto conseguiu juntar 60 reais para fazer um passeio (cada
em divisão de centenas, por exemplo, colega deu 3 reais). Quantos alunos contribuíram?
16 C / 8 = 2 C.
Pergunte a eles se notaram as regu-

José Wilson Magalhães

laridades nos cálculos, ou seja, quan-
do se acrescentam um ou mais zeros
ao dividendo, mantendo-se o divisor,
o resultado fica acrescido da mesma
quantidade de zeros.

Precisamos dividir 60 por 3 para calcular quantos alunos contribuíram.

Mentalmente, podemos fazer:
60 / 3

60 é o mesmo que 6 dezenas, portanto:

6 dezenas divididas por 3 é igual a 2 dezenas

Então, 20 alunos contribuíram.

1 Faça os cálculos mentalmente e anote os resultados.
a) 10 / 5 = 2
d) 16 / 8 = 2 g) 24 / 6 = 4

b) 100 / 5 = 20
e) 160 / 8 = 20 h) 240 / 6 = 40

c) 1 000 / 5 = 200
f) 1 600 / 8 = 200 i) 2 600 / 6 = 400

2 Continue fazendo os cálculos mentalmente.

a) 20 / 10 = 2 d) 50 / 10 = 5 g) 90 / 10 = 9

b) 200 / 10 = 20 e) 500 / 10 = 50 h) 900 / 10 = 90

c) 2 000 / 10 = 200 f) 5 000 / 10 = 500 i) 9 000 / 10 = 900

150 Cento e cinquenta

204
 Orientações
Veja como Mariana fez a divisão 700 / 70 mentalmente: Observando a resolução dos itens c
e f, leve os alunos a concluir que dividir
700 / 70 Vou dividir cada termo um número por 100 é o mesmo que

Alexander Santos
da divisão por 10, que é
dividi-lo por 10 e novamente por 10.
/10 /10 divisor de 700 e também
de 70, e depois divido os A atividade 3 da seção Situações-
resultados que encontrar. -problema envolve o cálculo mental
70 / 7 = 10
com medidas (EF04MA07).

Atividades complementares
3 Agora faça como Mariana fez. Peça aos alunos que formem du-
plas e elaborem situações-problema
a) 60 / 20 = 6/2=3 d) 150 / 50 = 15 / 5 = 3 que possam ser resolvidas por cálculo
mental, utilizando estratégias diversas.
b) 600 / 20 = 60 / 2 = 30 e) 1 500 / 50 = 150 / 5 = 30 Sugira que leiam novamente as situa-
ções propostas na página para servi-
c) 600 / 200 = 60 / 20 = 6 ÷ 2 = 3 f) 1 500 / 500 = 150 / 50 = 15 / 5 = 3 rem de orientação na criação de seus
próprios problemas.
4 Nas divisões da atividade anterior, o dividendo e o divisor são Quando terminarem, eles devem
trocar os problemas criados com outra
múltiplos de 10. Converse com os colegas e escreva uma con- dupla para que os resolva.
clusão sobre o número de zeros dos resultados dessas divisões.
Resposta possível: O número de zeros do resultado (quociente) é igual à diferença entre o número de zeros do

dividendo e o do divisor.

SIT UA ÇÕ ES -P RO BL EM A

Marco Cortez
1 Vítor comprou um celular por 300 reais e pagou-o
em 6 parcelas iguais, sem aumento. De quanto foi
cada parcela? 300 / 6 = 50; 50 reais

2 As 9 turmas de uma escola juntaram 1 800 reais para a festa de encerra-

mento do ano. Se todas deram o mesmo valor, quanto cada turma juntou?
1 800 / 9 = 200; 200 reais

3 Afonso correu 4 quilômetros dando 10 voltas na praça perto de sua casa.

Quantos metros tem o contorno dessa praça?
4 km = 4 000 m;

4 000 / 10 = 400; 400 metros

Cento e cinquenta e um 151

.

manual do professor | 205

Orientações
Estes problemas utilizam aproxima-
ções fazendo integração com medi-
das. As soluções estão baseadas em
algumas das aproximações possíveis.
É interessante que os alunos troquem
ideias sobre os cálculos que fizeram
(EF04MA07).
Peça que expliquem oralmente
como pensaram para fazer as apro-
ximações. A representação verbal
do pensamento favorece o desen-
volvimento do raciocínio lógico e
matemático.
152
206
CÁLCULO APROXIMADO
A turma de Lia juntou dinheiro para fazer um
passeio no final do ano. São 30 alunos, que con-
tribuíram com o mesmo valor, e o total arrecadado
Ilustra Cartoon
foi 585 reais. Quanto cada aluno deu, aproxima-
damente?
Podemos aproximar 585 para 600, que é a
centena exata mais próxima, e em seguida fazer
600 / 30 = 20.
Logo, cada aluno deu, aproximadamente, 20 reais.
SIT UA ÇÕ ES -P RO BL EM A
José Wilson Magalhães
1 Numa maratona de revezamento, cada time de 6
corredores deverá correr 42 195 metros. Quan-
tos metros cada um correrá, aproximadamente?
42 000 / 6 = 7 000; 7 000 metros
2 Em 3 anos, o carro de Alfredo rodou 44 732 km. Quantos quilômetros o
carro percorreu por ano, aproximadamente? 45 000 / 3 = 15 000; 15 000 km
3 A distância entre duas cidades do Brasil é de 2 933 quilômetros. Se Maurício
percorrer cerca de 500 quilômetros por dia, quantos dias, aproximada-
mente, ele gastará para fazer esse percurso? 3 000 / 500 = 6; 6 dias
4 Na piscina de Maria cabem 14 000 litros de água, e na piscina de João
cabem 1 450 litros. Quantas vezes, aproximadamente, a quantidade de
água da piscina de João cabe na piscina de Maria?
15 000 / 1 500 = 10; 10 vezes
5 Lúcia tem 295 cm de fita. Ela vai enfeitar 3 fantasias das amigas de sua fi-
lha. Quantos metros de fita, aproximadamente, ela colocará em cada fan-
tasia, se usar a mesma quantidade de fita em cada uma?
1 metro; 300 / 3 = 100; 100 centímetros; 100 cm = 1 m
Cento e cinquenta e dois
 Orientações
DIVISÃO POR SUBTRAÇÕES SUCESSIVAS Este é o processo da divisão chama-
COM ESTIMATIVA do de subtrações sucessivas. Apesar de
ser mais longo, ele pode ser mais fácil

José Wilson Magalhães

para o aluno. Esse método, além de se
No fim de semana, os três garçons do configurar em mais uma opção para re-
restaurante Q-Delícia tinham 254 reais na solver a divisão, também pode ajudá-lo
caixinha para ser repartidos igualmente en- na compreensão dessa operação. É in-
teressante chamar a atenção do aluno
tre eles. para o fato de que o número a ser co-
Veja como eles fizeram a divisão: locado no quociente é de livre escolha
da pessoa que faz a conta, e que a di-
visão só termina quando encontramos
um resto menor que o divisor.
254 3 Ao escolher o quociente, o aluno
1a distribuição: 50 reais para cada um está fazendo uma estimativa do possí-
- 150 50 Quantia retirada: 150 reais. vel resultado (EF04MA07).
254 - 150 = 104. Ainda sobram 104 reais.
104

- 60 20 2a distribuição: 20 reais para cada um

Quantia retirada: 60 reais.
104 - 60 = 44. Ainda sobram 44 reais.
44

- 30 10 3a distribuição: 10 reais para cada um

Quantia retirada: 30 reais.
14 44 - 30 = 14. Ainda sobram 14 reais.

- 12 4 4a distribuição: 4 reais para cada um

Quantia retirada: 12 reais.
2
14 - 12 = 2. Ainda sobram 2 reais.

84 Total que cada garçom recebeu:

50 + 20 + 10 + 4 = 84.

Verificando: Cada um de nós

ficará com 84 reais,
84 para o 1o garçom e vão sobrar 2 reais
na caixinha.
84 para o 2o garçom
José Wilson Magalhães

84 para o 3o garçom
+ 2 sobraram
254
Deu certo!

Cento e cinquenta e três 153

.

manual do professor | 207

Orientações
Sugira aos alunos que comparem
com os colegas as contas que fizeram
no final da atividade para verificar o
que cada um escolheu para os quo-
1 Resolva as divisões abaixo do modo feito pelos garçons.
cientes parciais (EF04MA07).
O algoritmo da divisão é considera-
do o mais complexo entre os algorit- a) 3 5 7 2 d) 6 8 2 4
mos das quatro operações. Acredita- - 2 0 0 100 - 4 0 0 100
mos que isso se deve ao fato de que 1 5 7 2 8 2
essa operação envolve a medida da
- 1 0 0 50 - 2 8 0 70
divisão, ideia que muitas vezes não é
suficientemente trabalhada em sala de 5 7 2 170
aula. Além disso, dependendo do nú- - 5 0 25
mero, é preciso também fazer subtra-
ções ou trocas, o que pode dificultar o 7
processo se o aluno ainda não domina - 6 3
esses procedimentos.
Por isso, julgamos interessante tra- 1 178
balhar inicialmente com o processo das
subtrações sucessivas, que, apesar de
envolver a ideia de medir da divisão e b) 4 2 5 3 e) 8 5 2 6
também a subtração, permite ao aluno - -
3 0 0 100 6 0 0 100
que reflita, por meio de aproximações
e de estimativas, sobre quantas vezes o 1 2 5 2 5 2
divisor cabe no dividendo. Assim, se as - 1 2 0 40 - 2 4 0 40
etapas do processo das subtrações su-
5 1 2
cessivas forem bem vivenciadas pelos
alunos, os demais processos da divisão - 3 1 - 1 2 2
poderão ser mais compreendidos. 2 141 0 142

c) 4 6 8 5 f) 7 4 9 5
- 2 5 0 50 - 5 0 0 100
2 1 8 2 4 9
- 2 0 0 40 - 2 0 0 40
1 8 4 9
- 1 5 3 - 4 5 9

3 93 4 149

154 Cento e cinquenta e quatro

208
 Orientações
SIT UA ÇÕ ES -P RO BL EM A Ao resolver os problemas, na
atividade 4 os alunos devem perce-
ber que há excesso de dados, o que
requer a seleção das informações ne-
cessárias para encontrar a solução

Marco Cortez
1 O preço de uma bicicleta é 450 reais. Vou (EF04MA07).
comprá-la pagando em 6 parcelas fixas. De Explique a eles que é comum as
pessoas pensarem que em Matemática
quanto será cada parcela? só existem problemas com uma única
450 / 6 = 75 solução possível. Você pode pergun-
tar qual é a opinião deles e promover
75 reais um debate sobre o assunto. No entan-
to, existem problemas em Matemática
2 Antônio vai arrumar sua coleção de chaveiros em caixas e pretende colo- chamados de não convencionais. Eles
podem ser de vários tipos:
car 7 em cada caixa. De quantas caixas ele vai precisar? • problemas com excesso de dados,
Impossível resolver, pois falta o número de chaveiros da coleção. ou seja, com dados desnecessários
para sua resolução;
• problemas com falta de dados – não
é possível resolvê-los porque faltam
3 João tem 127 figurinhas repetidas e vai guardá-las em envelopes com informações necessárias;
• problemas com mais de uma
5 figurinhas cada. De quantos envelopes ele vai precisar? Sobrarão figu-
solução;
rinhas fora dos envelopes? • problemas impossíveis de serem re-
Na divisão 127 / 5, obtemos 25 com resto 2. solvidos (sem solução).

Ele vai precisar de 25 envelopes e sobrarão 2 figurinhas. AVALIANDO A

APRENDIZAGEM
4 Gabriel e mais 3 amigos foram lanchar em um restaurante. Pediram 3 As atividades desta página
pizzas e 4 copos de suco. Gastaram ao todo, incluindo a gorjeta, 116 podem ser utilizadas como
instrumento avaliativo para
reais. Se eles dividiram igualmente a conta, quanto cada um gastou? verificar se os alunos resol-
116 / 4 = 29 vem problemas de divisão
envolvendo as duas ideias da
29 reais operação.
Enquanto fazem as atividades,
5 Uma professora precisa arrecadar 325 reais para circule pela sala de aula obser-
vando se todos compreendem
comprar os livros que serão doados à biblioteca da
Ilustra Cartoon

os enunciados dos problemas

escola. Cada aluno contribuirá com 5 reais. Quantos e conseguem resolvê-los.
alunos precisam contribuir para que ela consiga jun- Caso algum aluno não tenha
conseguido entender nem
tar a quantia necessária? resolver os problemas, leia
325 / 5 = 65 com ele os enunciados e faça
perguntas para estimular o
65 alunos raciocínio sobre os dados do
problema. Estimule-o a pensar
em como ele faria para encon-
trar a solução.
Cento e cinquenta e cinco 155
.

manual do professor | 209

Orientações
É interessante chamar a atenção dos ALGORITMO DA DIVISÃO
alunos para o fato de que não temos
nenhum algarismo na ordem das cen- Gustavo quer dividir igualmente 53 figurinhas entre seus 3 melhores ami-
tenas do quociente no segundo exem- gos. Veja como ele fez a conta para saber quantas figurinhas vai dar a cada um.
plo desta página porque as 3 centenas
do dividendo não podem ser dividi-
das igualmente por 7, de modo a obter D U
centenas.
Sugerimos que o trabalho com o 5’ 3 3 • 5 D distribuídas em 3 grupos iguais resultam em 1 D em
algoritmo da divisão seja feito, em pri- cada grupo e sobram 2 D.
- 3 D U
meiro lugar, com divisores de 1 alga-
rismo para, depois, apresentar o algo- 2 1
ritmo com divisores de 2 algarismos. É
importante que você esteja atento e
verifique se o aluno já compreendeu a D U
primeira etapa para só então passar à • As 2 D que sobraram são equivalentes a 20 U, que, soma-
etapa seguinte. 5’ 3’ 3
das às 3 U já existentes, resultam em 23 U.
Antes de pedir aos alunos que efe- - 3 D U • As 23 U são distribuídas em 3 grupos iguais: ficam 7 U em
tuem os algoritmos das divisões, leia
cada grupo e sobram 2 U, terminando a conta.
com a turma as orientações escritas 2 3 1 7
ao lado da conta para que acompa-
nhem o passo a passo da elaboração - 2 1
desse algoritmo. Verifique, fazendo
2
perguntas, se entenderam todas as
orientações.
Em seguida, você pode apresentar Gustavo dará 17 figurinhas a cada amigo e sobrarão 2 figurinhas.
uma conta de divisão na lousa e pedir Vamos continuar dividindo da mesma forma que Gustavo fez, agora com
a eles que copiem no caderno e escre-
vam as orientações ao lado explicitan- números maiores, com três algarismos.
do o que deve ser feito em cada etapa
do algoritmo. • Como não é possível dividir 3 C em 7
a) C D U
grupos iguais, de modo a obter centenas,
3 7’ 2 7 juntamos as 3 C, que são iguais a 30 D,
com as 7 D e dividimos 37 D em 7 grupos
- 3 5 C D U iguais. Ficam 5 D em cada grupo e sobram
2 D. Nessa divisão, no quociente não há
2 0 5
algarismo na ordem das centenas.

C D U

3 7’ 2’ 7 • Juntando 2 D com 2 U, obtemos 22 U, que,

distribuídas em 7 grupos iguais, resultam
- 3 5 C D U em 3 U em cada grupo e sobra 1 U. Na
divisão 372 / 7, obtemos 53 com resto 1.
2 2 0 5 3
- 2 1

156 Cento e cinquenta e seis

210
 Orientações
b) C D U • 4 C não podem ser distribuídas em 8 gru-
pos iguais. Por isso, dividimos, então, 40 Proponha que, em cada item, os alu-
4 0’ 2 8 D em 8 grupos iguais. Ficam 5 D em cada
nos expliquem as divisões de forma se-
melhante à apresentada nesta página e
grupo e não sobra nenhuma dezena. No
- 4 0 C D U na página anterior.
quociente dessa divisão não há algarismo
O chamado processo longo da divi-
0 0 5 na ordem das centenas.
são apresenta uma dificuldade específi-
ca em relação ao número de ordens do
quociente. É importante que o aluno
• Ficamos, então, com apenas 2 U para resolva diferentes divisões atentamen-
C D U te, de forma a compreender, por exem-
dividir. Como não podemos dividi-las em
8 grupos iguais, fica 0 U em cada grupo e plo, a razão de não haver no quociente,
4 0’ 2’ 8
sobram 2 U. Na divisão 402 / 8, obte- em alguns casos, um número com a
- 4 0 C D U mos 50 com resto 2. mesma quantidade de algarismos que
a do dividendo, ou a razão de colocar
0 2 0 5 0 o zero em uma ordem intermediária
- 0 do quociente.
Chame a atenção dos alunos para o
2 algoritmo do exemplo c, no qual há o
algarismo zero na ordem das dezenas
no quociente. É importante reforçar
c) essa explicação e lembrar a todos que
eles estão dividindo 1 dezena por 5,
C D U C D U C D U
encontrando zero dezenas.
5’ 1 1 5 5’ 1’ 1 5 5’ 1’ 1’ 5
- 5 C D U - 5 C D U - 5 C D U

0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 2

• 5 C distribuídas em 5
grupos iguais: fica 1 C
em cada grupo e não
sobram centenas.
• 1 D não pode ser dis-
tribuída em 5 grupos
iguais. Fica 0 D no quo-
ciente e continua sobran-
do 1 D. Juntando 1 D
com 1 U, ficam 11 U.
– 1 0
1
• Vamos distribuir, então,
11 U em 5 grupos iguais.
Ficam 2 U e sobra 1 U.
Na divisão 511 / 5, ob-
temos 102 com resto 1.

1 Faça as divisões.

a) 695 / 3 b) 695 / 5 c) 695 / 8

231 e sobram 2 139 86 e sobram 7

Cento e cinquenta e sete 157

.

manual do professor | 211

Atividades preparatórias
2 Em quais das divisões abaixo o resultado é maior que 100? Nos itens a, c e d.
Peça aos alunos que expliquem
como pensaram para responder à ati-
vidade 2 antes de fazer as contas. Depois de responder, resolva as divisões para verificar sua resposta.
A representação verbal do pensa-
mento favorece o desenvolvimento do
a) 493 / 2 c) 507 / 5 e) 326 / 8
raciocínio lógico e matemático. Os alu- 4’ 9’ 3’ 2 5’ 0’ 7’ 5 3’ 2’ 6’ 8
nos podem fazer essa representação de - 4 246 - 5 101 - 3 2 40
diferentes maneiras, usando seu próprio 0 9 0 0 7 0 6
vocabulário. Valorize a resposta dada
- 8 - 5
observando se explicaram que, nessas
divisões, para que o resultado da divisão 0 1 3 0 2
seja maior que 100 (uma centena), o - 1 2
algarismo da ordem das centenas deve 0 1
ser maior ou igual ao divisor.

Orientações
b) 138 / 3 d) 950 / 6 f) 819 / 9
Na atividade 3, eles precisam fazer
o mesmo tipo de raciocínio da ativida- 1’ 3’ 8’ 3 9’ 5’ 0’ 6 8’ 1’ 9’ 9
de 2 para explicar, sem fazer as contas, - 1 2 46 - 6 158 - 8 1 91
quantas ordens haverá no quociente.
1 8 3 5 0 0 9
Esse tipo de raciocínio pode ser apli-
- 1 8 - 3 0 -
cado também no cálculo mental para 9
fazer uma estimativa do resultado de 0 0 5 0 0
uma divisão, e pode ser útil até mesmo - 4 8
ao usar a calculadora, como controle
0 2
do resultado.
Na seção Desafio, é importante eles
perceberem que fazer apenas a divisão 3 Sem fazer a conta, descubra quantas ordens há no quociente de cada
não resolve o desafio. Para dar a respos-
ta correta, é necessário analisar a situa- uma das divisões abaixo.
ção (EF04MA07).
a) 72 / 8 1 ordem c) 104 / 3 2 ordens e) 94 / 9 2 ordens

b) 254 / 6 2 ordens d) 321 / 3 3 ordens f) 346 / 7 2 ordens

Os 137 alunos da escola de Nei farão um

Henrique Brum
passeio para conhecer a cidade. Será alugado
um microônibus para cada grupo de 20 alunos.
Quantos microônibus deverão ser alugados?
Na divisão 137 / 20, obtemos 6 com resto 17. Será necessário mais um micro-ônibus para acomodar os 17 alunos que

sobraram, ou seja, 7 micro-ônibus.

158 Cento e cinquenta e oito

212
 Orientações
PROVA REAL Quando resolvemos uma conta de
dividir, especialmente com números
Observe a divisão: maiores, é importante fazer também
a verificação, chamada de prova real.
Em geral, para verificar se a conta
dividendo 4’ 9’ 3’ 2 divisor
de determinada operação está correta,
- 4 246 quociente faz-se a operação inversa. Para fazer a
prova real de uma adição faz-se a sub-
0 9
tração, e vice-versa.
- 8 No caso da divisão, a prova real é
1 3 feita com multiplicação, que é a ope-
ração inversa da divisão. Multiplicando
- 1 2 o quociente pelo divisor, devemos en-
resto 1 contrar o dividendo. Caso a divisão não
seja exata, além da multiplicação é ne-
cessário somar o resto para encontrar
Para verificar se a divisão está correta, tiramos a prova real. o dividendo.
A prova real da divisão consiste em obter o dividendo a partir dos outros
termos da divisão.
Então, fazemos:

246 * 2 = 492 e 492 + 1 = 493

Multiplicamos o quociente pelo divisor e acrescentamos o resto, se hou-

ver. O resultado encontrado deve ser o dividendo.

1 Complete o quadro com os números que faltam.

DIVIDENDO DIVISOR QUOCIENTE RESTO

742 3 247 1

461 16 28 13

698 5 139 3

550 13 42 4

Cento e cinquenta e nove

# 159
.

manual do professor | 213

 C O N C LU SÃ O - C A P ÍT U LO 6

MONITORAMENTO DA APRENDIZAGEM
Considerando os objetivos do Capítulo 6, sugere-se um quadro de monitoramento da aprendizagem com
níveis de desempenho para cada descritor conceitual, procedimental ou atitudinal.

DESCRITORES DE DESEMPENHO NÍVEIS DE DESEMPENHO

Participa das atividades. A – Participa na maioria das vezes.
AR – Participa quando incentivado.
NA – Raramente participa.

Relaciona-se com respeito e cooperação. A – Na maioria das vezes, sim.

AR – Na maioria das vezes, não, mas busca melhorar.
NA – Raramente.

Age com independência e organização. A – Na maioria das vezes, sim.

AR – Age com organização, mas pouca independência.
NA – Raramente.

Resolve problemas de divisão com números naturais, envolvendo os A – Resolve.

significados de: AR – Resolve, dependendo do contexto.
• repartição em partes iguais; NA – Raramente resolve.
• medida.
Identifica as relações entre multiplicação e divisão e as utiliza na A – Identifica e utiliza.
resolução de cálculos ou problemas. AR – Identifica e utiliza na maioria das vezes.
NA – Não identifica nem utiliza.

Resolve divisão de números naturais em que o divisor tem apenas um A – Resolve.

algarismo ou é constituído por dezenas exatas, usando diversas estraté- AR – Resolve na maioria das vezes.
gias, inclusive o algoritmo.
NA – Raramente resolve.

Coleta e organiza informações. A – Coleta e organiza muitas vezes e sem ajuda.

AR – Coleta e organiza às vezes sozinho ou com ajuda.
NA – Raramente.

Lê e interpreta tabelas e gráficos. A – Lê e interpreta sempre.

AR – Lê e interpreta às vezes ou com ajuda.
NA – Raramente lê e interpreta.

LEGENDA:

A Apresenta

AR Apresenta com restrições

NA Não apresenta ainda

214
IN TR O D U Ç Ã O - C A P ÍT U LO 7
OBJETIVOS
• Reconhecer regiões planas e seus contornos.
• Distinguir linha reta de linha curva.
• Reconhecer polígonos e seus elementos (lados
e vértices) e classificá-los.
• Desenhar polígonos em malha quadriculada.
• Construir figuras congruentes com auxílio de
tecnologia digital.
• Identificar características comuns e diferen-
ças entre: o retângulo e um quadrilátero qual-
quer; o retângulo e o quadrado; o quadrado e
o losango.
• Perceber padrões em mosaicos, quando houver.
• Estabelecer características comuns e diferen-
ças entre pirâmides e prismas por meio do for-
mato de suas bases e de suas faces laterais.
• Identificar figuras planas que apresentam si-
metria em relação a uma reta.
• Identificar eixo de simetria em figuras planas,
quando houver.
• Construir figuras planas que apresentam sime-
tria em relação a uma reta com ou sem auxílio
de tecnologia digital.
• Identificar pares de figuras planas simétricas
em relação a uma reta.
• Construir figura plana simétrica a outra figu-
ra plana desenhada em malha quadriculada,
dado o eixo de simetria.
• Verificar se uma reta é o eixo de simetria de
figuras simétricas desenhadas em malha
quadriculada.
• Medir o comprimento do lado e do contorno de
uma figura plana (perímetro), desenhada em
malha quadriculada, usando unidade de medi-
da não padronizada.
• Perceber a modificação na medida dos lados,
do contorno e da superfície de um retângulo ou
de um quadrado quando essas figuras sofrem
ampliação ou redução.
• Reproduzir, ampliar e reduzir quadrados e re-
tângulos desenhados em malha quadriculada.
• Interpretar esboços de plantas baixas e mapas
ou esquemas de uma região.
• Identificar caminhos percorridos por pessoas ou
objetos em esboços de planta baixa e em ma-
pas ou outras representações do espaço físico.
• Reconhecer o sentido de deslocamento de
pessoas ou objetos com base na representa-
ção de um caminho.
• Perceber que a distância percorrida por pes-
soas ou objetos no caminho de volta, passando
pelos mesmos locais, é a mesma percorrida no
caminho de ida, mas o sentido do deslocamen-
to é invertido.
• Identificar possibilidades de caminhos entre
dois pontos da representação de uma região.
APRESENTAÇÃO DO CAPÍTULO
No estudo das regiões planas, os alunos terão
a oportunidade de se deparar com regiões planas
poligonais e não poligonais. É importante que eles
consigam identificar as características das figuras
planas para diferenciar, por exemplo, um quadrado
de um retângulo qualquer. A identificação dos ele-
mentos dos polígonos (lados e vértices) é o ponto
de partida para a classificação deles quanto ao nú-
mero de lados e de vértices.
No trabalho com as vistas de um objeto ou de um
sólido geométrico, é importante que eles visualizem
o objeto ou o sólido a partir de determinado ponto
de vista e que o desenhem como o veem.
manual do professor | 215
Orientações

7
A atividade 1 possibilita verificar o
que os alunos sabem acerca da identi-
ficação do formato das faces, no caso,
a face superior, de alguns sólidos e de
FIGURAS PLANAS E
caixas que têm a forma parecida com
a dessas figuras geométricas. CAMINHOS
Sugerimos a você que pergun-
te qual é o formato das faces laterais
das caixas e dos sólidos representados.
Veja se os alunos percebem que to-
MOSTRE O QUE VOCÊ SABE
das as caixas apresentadas têm a for-
ma parecida com a dos prismas, as-
sim como são prismas todos os sólidos 1 Observe as fotografias das caixas a seguir e ligue cada uma delas ao for-
desenhados.
Suas constatações serão fundamen-
mato de sua tampa.
tais para o planejamento das aulas.

Victor_69/iStockphoto.com

Jurisam/iStockphoto.com

xiaorui/Shutterstock.com

Renato Cirone
Ilustrações:
DAE
2 A figura ao lado pode representar a tampa de uma caixa com o

DAE
formato de um bloco retangular? Justifique sua resposta.
Sim, se for um bloco retangular de base quadrada.

3 Bruno arrumou os sólidos a seguir sobre uma mesa da maneira que estão
dispostos. Ligue cada sólido geométrico ao formato de sua face superior.

Ilustrações: DAE

160 Cento e sessenta

Foco na BNCC
Habilidades:
EF04MA03, EF04MA06, EF04MA16, EF04MA17,
EF04MA18, EF04MA19 e EF04MA21.

216
 Orientações
REGIÕES PLANAS E FIGURAS PLANAS Os alunos poderão obter regiões
planas desmontando caixas e sepa-
O prisma ao lado tem sete faces: duas pentagonais e base rando suas partes.
cinco retangulares. Proponha a eles que construam re-
giões planas com sucata, como caixas
Cada uma dessas faces é uma região plana.
de presentes ou de sapatos, e sobras de
As faces pentagonais são as bases do prisma. papel colorido, desconsiderando a es-
Veja as regiões planas que são as faces desse prisma: pessura desses materiais.
base O manuseio de regiões planas com
formatos bem variados (quadradas, re-

Ilustrações: DAE
tangulares, triangulares, pentagonais)
é fundamental para que os alunos as
classifiquem segundo alguns critérios:
• se há ou não pontas;
• tipo de contorno: curvo ou não;
O cilindro tem somente duas partes planas. São suas bases. • número de lados;
Cada uma dessas bases é uma região plana circular. • número de vértices.
Para que identifiquem o formato das
faces de pirâmides e de prismas, é ne-

Ilustrações: DAE
base cessário que reconheçam as partes pla-
nas que os constituem (EF04MA17).

bases do cilindro

base
REGIÕES PLANAS QUE SÃO
CILINDRO
AS BASES DO CILINDRO

1 Ligue cada sólido geométrico às regiões planas que podem compô-lo.

Ilustrações: DAE

Cento e sessenta e um 161

.

manual do professor | 217

Orientações
Contornando as faces de um sólido
O contorno de uma região plana é uma figura plana.
geométrico em uma folha de papel, os

Imagens: Dotta
alunos terão a oportunidade de distin-
guir figuras tridimensionais – os sólidos
geométricos – de figuras bidimensio-
nais – as figuras planas.
Eles também poderão obter figuras
geométricas planas contornando re-
giões planas sobre uma folha de papel.
Estimule-os a construir figuras pla-
nas poligonais, orientando-os para que
utilizem régua, palitos, malha quadricu-
lada, programas de computador com
essa finalidade etc.

REGIÃO PLANA FIGURA PLANA

Ilustrações: DAE
2 Ligue cada sólido geométrico abaixo à figura obtida quando sua base é
contornada sobre uma folha de papel.

Ilustrações: DAE

162 Cento e sessenta e dois

Atividades complementares
Classifique cada figura abaixo em bloco retangular ou retângulo.
a) b) c) d)
Ilustrações: DAE

a) retângulo; b) bloco retangular; c) bloco retangular; d) retângulo

218
 Orientações
Observe algumas figuras planas. Na atividade 1, os alunos poderão
escrever o nome de outra figura forma-
da por uma linha curva – por exemplo,

Ilustrações: DAE
elipse ou oval, caso a conheçam – ou
desenhar essa outra figura.
quadrado retângulo triângulo pentágono hexágono circunferência Na atividade 2, é possível que eles
façam outras escolhas. Se não aparece-
Algumas figuras planas são formadas por pedaços de linhas retas, outras rem as justificativas citadas, pergunte
são constituídas por linhas curvas e outras misturam esses dois tipos de linha. qual critério utilizaram e qual seria a
figura retirada em cada grupo se o cri-
tério fosse o do livro.
LINHA RETA LINHA CURVA É importante que verbalizem
as respostas. Valorize-as, analise-

Ilustrações: DAE
-as com eles e verifique se conse-
guem justificá-las como verdadeiras.
Essa atividade possibilita desenvolver
a argumentação.

1 Escreva o nome de uma figura plana que é formada por uma linha curva.
Circunferência. Há outras respostas possíveis.

2 As figuras de cada grupo abaixo devem ter a mesma característica,

mas há uma intrusa. Com um colega, escolha a figura que deve ser
retirada de cada grupo. Explique o porquê.
a)
Ilustrações: DAE

A B C D

A figura C, pois é fechada.

b)

A B C D

A figura B, porque os lados não se cruzam.

c)

A B C D

A figura D, pois seu contorno é formado por linhas retas ou porque tem bicos ou pontas.

Cento e sessenta e três 163

.

manual do professor | 219

Orientações
Por meio da observação das carac- POLÍGONOS
terísticas comuns e diferenças entre
várias figuras planas, os alunos são es- Polígonos são figuras planas fechadas, formadas apenas por pedaços de
timulados a identificar as características linhas retas.
dos polígonos.
Peça-lhes que digam o nome de ou-
tros objetos que lembram o formato SÃO POLÍGONOS NÃO SÃO POLÍGONOS
de figuras planas poligonais ou não

Ilustrações: DAE
poligonais, identificando-as.

Atividades
complementares
Considerando cada palito como um
lado do polígono, represente com pa-
litos um polígono de:
a) 5 lados;
b) 4 lados;
c) 3 lados;
d) 2 lados.
Depois, desenhe cada figura
formada.
O aluno deve perceber que é im- 1 Observe as figuras representadas a seguir e responda às questões.
possível representar um polígono com
apenas dois palitos. Sendo cada palito
um lado do polígono, para fechá-lo são

Ilustrações: DAE
necessários, no mínimo, 3 lados. Por-
tanto, 3 palitos.
Estimule-os a construir figuras pla-
nas poligonais orientando-os no uso
de régua, palitos, malha quadriculada, A B C D E F G
programas de computador com essa
finalidade etc.
a) Quais são as letras que identificam polígonos? B, D e E.
b) Por que as outras figuras não representam polígonos?
Porque a figura A, embora seja formada por pedaços de linha reta, não é fechada; e as figuras C, F e G não são

formadas apenas por pedaços de linhas retas.

2 Quais das imagens abaixo lembram figuras poligonais? A e B.

AS IMAGENS NÃO ESTÃO PROPORCIONAIS ENTRE SI.
A B C
Ann Precious/Shutterstock.com

Tratong/iStockphoto.com

jojoo64/iStockphoto.com

164 Cento e sessenta e quatro

220
 Orientações
TR AB AL HA ND O CO M. .. Se na escola você e os alunos tive-
rem acesso a computadores que possi-
bilitem o uso de programas para dese-
nhar figuras, sugerimos que esta seção
seja transformada em atividade.
Podemos usar o software LibreOffice Draw para desenhar figuras em um O objetivo, além de promover o
computador ou outro dispositivo. Veja o exemplo a seguir e faça o que se uso de tecnologia digital, é levá-los a
pede. perceber que figuras podem ser con-
gruentes mesmo que estejam em po-

Aline Rivolta
Desenho

sições distintas no plano (no caso, o

Abra o programa e clique na setinha que aparece
Rotação

1
plano está representado pela tela do
ao lado do ícone . Abrirá uma aba. monitor). Não deve ser considerado
erro se algum aluno disser que duas
2 Clique, agora, na figura que você quer desenhar. figuras que têm o mesmo formato e as
mesmas medidas são iguais. A palavra
Se você clicar em , por exemplo, desenhará uma “iguais” tem aqui o sentido de “con-
região triangular. Clique e arraste o cursor sobre a gruentes”, que não costuma fazer par-
tela. Aparecerá uma região triangular. te do vocabulário do aluno dessa faixa

Aline Rivolta
Desenho

etária. Explique-lhes que figuras que

Rotação

coincidem por superposição são con-

3 Selecione a figura desenhada e clique em para
gruentes e, logicamente, têm o mesmo
copiá-la e, em seguida, em para colar a figura formato e as mesmas medidas.
copiada. Arraste a figura para qualquer outro lugar
Atividades
da tela.
complementares
Essa figura tem o mesmo formato e tamanho da figura original? Sim. Marcos contornou uma região retan-
gular sobre uma folha de papel em di-
ferentes posições. Veja o que ele obteve:
Aline Rivolta

Aline Rivolta
4 Para desenhar essa figura em Desenho
Rotação
Desenho
Rotação

DAE
outras posições, mantendo o I II
formato e as medidas, você
deve girá-la. Selecione a figura
III
copiada, clique em “Proprieda-
Antes de girar.
des” e gire o ponteiro em .
Rotação
Depois de girar.
Responda:
a) Essas figuras têm o mesmo formato?
Essa nova figura tem o mesmo formato e tamanho da figura original? Qual é ele?
Sim. Retangular.
Sim. b) Use uma régua e meça os lados de
cada figura. Os lados corresponden-
Aline Rivolta

5 Repita os procedimentos de copiar, colar e gi- Desenho

Rotação
tes têm a mesma medida?
Sim.
rar para obter outras figuras com a mesma for- c) Marcos desenhou a mesma figura?
ma e as mesmas medidas da primeira, mas em Que figura foi essa?
posições diferentes. Sim. Retângulo.

Cento e sessenta e cinco 165

.

manual do professor | 221

Orientações
A identificação do número de lados LADOS E VÉRTICES DE UM POLÍGONO
ou dos vértices é o ponto de partida
Os polígonos têm lados e vértices.
para a classificação dos polígonos se-
No polígono à direita, os lados estão destacados em

DAE
gundo esse critério.
Pela observação de representações verde e os vértices estão marcados em vermelho.
de polígonos, os alunos deverão per- Esse polígono tem 5 lados e 5 vértices.
ceber que em todo polígono o número
de lados é igual ao número de vértices.
É fundamental eles perceberem que, NOMES DOS POLÍGONOS
com apenas 2 lados, é impossível for-
Cada polígono recebe um nome de acordo com o número de lados.
mar um polígono, pois são necessá-
rios pelo menos 3 lados para fechar Veja estes exemplos.
a figura.

Ilustrações: DAE
TRIÂNGULOS: QUADRILÁTEROS: PENTÁGONOS: HEXÁGONOS:
3 LADOS 4 LADOS 5 LADOS 6 LADOS

1 Qual é o menor número de lados que um polígono pode ter? Por quê?
É 3, porque não é possível fechar uma figura com 2 lados.

2 Verifique quantos lados e quantos vértices tem cada polígono abaixo e

complete as informações sobre eles.
a) b) c)

Ilustrações: DAE

3 lados 4 lados 4 lados

3 vértices 4 vértices 4 vértices

166 Cento e sessenta e seis

Atividades complementares
Anote o número de lados e de vértices para cada polígono
citado a seguir.
a) triângulo lados: 3 ; vértices: 3
b) quadrilátero lados: 4 ; vértices: 4
c) pentágono lados: 5 ; vértices: 5
d) hexágono lados: 6 ; vértices: 6

222
 Orientações
3 Desenhe um polígono com o número de lados indicado em cada item e
O geoplano é um ótimo recurso
escreva o nome da figura. Há várias figuras que o aluno pode desenhar. para trabalhar figuras planas poligo-
nais. Ele é constituído por um pedaço
a) 3 lados b) 4 lados c) 5 lados d) 6 lados
de madeira com preguinhos ou pinos
fixados a distâncias iguais, como mos-
tra a imagem a seguir.

DAE
triângulo quadrilátero pentágono hexágono

4 Observe os polígonos a seguir.

Ilustrações: DAE
Os alunos podem utilizar elásticos
para formar figuras, que, depois, pode-
rão ser desenhadas no caderno e iden-
tificadas pelo nome, tendo por base o
A B C D E F G H
número de lados ou de vértices.
Indique aos alunos que os polígonos
Polígonos Figuras também têm ângulos, que eles, prova-
Agora complete o quadro indi- velmente, chamarão de cantos.
triângulos B, E Nosso objetivo é que percebam in-
cando quais figuras são triângulos, tuitivamente o que é um ângulo reto
quadriláteros A, D, F, G
quadriláteros, pentágonos ou he- com base nos ângulos do retângulo e
xágonos. pentágonos C do quadrado.
Mostre-lhes que um esquadro tem
hexágonos H formato triangular. Assim, tem três ân-
gulos, dos quais um deles é do mesmo
tipo dos ângulos do quadrado e do re-
Os polígonos também têm “cantos”. tângulo. Uma folha de papel sulfite tem
Observe que os retângulos e os quadrados são o formato de um retângulo e, portanto,
polígonos de 4 lados que têm “cantos” iguais. Es- tem quatro ângulos retos.
ses “cantos” são chamados de ângulos retos.
Ilustrações: DAE

Há polígonos que têm “cantos” ou ângulos diferentes.

Veja, por exemplo, o quadrilátero representado ao lado.
O “canto” que está marcado em vermelho é um ângulo
reto. O “canto” marcado em amarelo é maior que o ângulo
reto, e cada “canto” assinalado em verde é menor que um
ângulo reto.
Os esquadros:
• são parecidos com triângulos;
• têm um “canto” que é ângulo reto e os outros
J.C.Ruzza

dois “cantos” são menores que o ângulo reto.

Cento e sessenta e sete 167

.

manual do professor | 223

Orientações
Não considere erro se os alunos cha-
marem os ângulos de cantos pois, em
geral, nesse nível de escolaridade eles
ainda não dominam essa nomenclatu- 1 Comparem os dois polígonos abaixo e respondam às questões.
ra. Mas, se você usá-la em sala de aula, a) O que essas figuras têm em comum?
aos poucos eles a incorporarão ao pró-

Ilustrações: DAE
prio vocabulário. 4 lados e 4 vértices B
A
Quando dizemos que os ângulos de
uma figura são iguais, estamos nos re- b) O que elas têm de diferente?
ferindo à mesma medida deles, ou seja,
A figura A tem 2 pares de lados com a mesma medida e os cantos (ângulos) iguais, e a figura B tem os lados com medidas
à sua abertura.
Para perceber que há ângulos maio- diferentes e os cantos (ângulos) também diferentes.
res, iguais ou menores que o ângulo

Ilustrações: DAE
reto, os alunos poderão usar o canto
2 Observem os dois polígonos ao lado.
de uma folha de papel retangular ou
C D
o ângulo reto de esquadros a fim de a) Quantos lados cada figura tem?
comparar esses ângulos (EF04MA18).
Priorizamos trabalhar os vários con- Cada figura tem 4 lados.
teúdos considerando o estágio do
desenvolvimento cognitivo da maioria b) Meçam os lados da figura C. Eles têm a mesma medida?
dos alunos dessa faixa etária. Assim, o Sim, cada lado mede 2 cm.
estudo formal dos ângulos, incluindo
sua medida e classificação, será traba- c) Agora meçam os lados da figura D. Eles têm a mesma medida?
lhado no volume do 5o ano.
Estamos preparando para que, Não. Só os lados opostos têm medidas iguais. Os lados menores medem 2 cm e os lados maiores, 3 cm.
mais tarde, os alunos reconheçam a d) Marque as opções que indicam como são os “cantos” dessas figuras. Use
inclusão de classes nos quadriláteros,
percebendo características comuns os “cantos” de um esquadro ou de uma folha de papel para descobrir.
dessas figuras. Eles deverão constatar
que todo quadrado é retângulo, pois menor que um X igual a um maior que um
ambos são quadriláteros que têm os ângulo reto ângulo reto ângulo reto
quatro ângulos iguais (ângulos retos).
Ao comparar losango e quadrado, por e) Qual dessas figuras representa um quadrado? A figura C.
exemplo, os alunos deverão perceber
que, enquanto o quadrado tem todos 3 Comparem os dois polígonos abaixo e respondam às questões.
os ângulos com a mesma abertura (são
a) Quantos lados cada figura tem?

Ilustrações: DAE
ângulos retos), o losango tem um par
E F
de ângulos com abertura maior que a
Figura E: 4 lados; figura F: 4 lados.
dos ângulos do quadrado (são obtusos)
e um par com abertura menor que a b) Meçam os lados da figura E. Todos os lados dessa figura têm a mesma
dos ângulos do quadrado (são agudos).
medida? Sim, cada lado mede 2 cm.
AVALIANDO A c) Qual é a medida dos lados da figura F? Eles têm a mesma medida?
APRENDIZAGEM
As atividades desta página Sim, eles têm a mesma medida.
Todos os "cantos" (ângulos) da figura E são iguais. Na figura F,
podem ser utilizadas para
avaliar se os alunos reconhe-
d) O que essas figuras têm de diferente? os "cantos"(ângulos) opostos são iguais: dois são menores que
um reto e dois são maiores.
cem ângulos retos e não retos e) Qual dessas figuras representa um quadrado? A figura E.
em figuras poligonais. Circule
pela sala de aula enquanto 168 Cento e sessenta e oito
eles fazem as atividades para
verificar se estão entendendo o
enunciado das atividades e se
sabem identificar os lados das
figuras planas, em especial se que faça as atividades de contornar as faces de um sólido geométrico em uma folha de papel para perceber
reconhecem um ângulo reto e os elementos de uma figura plana, como lados, vértices e ângulos, os quais ele pode chamar de “cantos”. Se possível,
um ângulo não reto. deixe-o usar também o geoplano para formar diferentes figuras planas. Mostre-lhe um ângulo reto usando um
esquadro, ou mesmo uma folha de papel.
Se algum aluno não com-
preendeu o que está sendo
pedido nas atividades e não
reconhece o ângulo reto em
figuras planas, proponha a ele

224
 Orientações
Na seção Defenda sua ideia
e na atividade 4, há conexão da
Ele só pode ter usado 8 palitos, pois o quadrado tem os 4 lados iguais. Assim, para formar o quadrado, Geometria com operações entre nú-
João terá de dividir os palitos em 4 partes iguais, sem quebrar nenhum palito. Com 6 ou 7 palitos isso meros naturais.
não é possível. A fim de descobrir quantos palitos
João fez um quadrado com palitos de fósforo iguais. Quantos palitos ele João usou para formar um quadrado, o
pode ter usado para formar o quadrado: 6, 7 ou 8 palitos? Troque ideias com aluno deveria pensar que, para formar
os colegas. cada um dos quatro lados do quadrado,
seria necessária a mesma quantidade
de palitos. Logo, deveriam ser 8, que é
4 Leandro pegou 12 palitos de fósforo e formou um múltiplo de 4.
a figura a seguir. Além de resolver as situações-proble-
ma propostas nos itens b a f da ativi-
a) Quantos triângulos há nesta figura? dade 4, que envolvem a multiplicação

Fernando Favoretto
6 triângulos com a ideia de adição de parcelas iguais
(EF04MA06), os alunos precisariam
b) Quantos palitos são necessários para formar usar a visualização para identificar lo-
sangos na figura construída com palitos.
2 figuras como esta? 24 palitos Para compor a faixa decorativa da
atividade 5, o aluno precisa reconhe-
c) E para formar 3 figuras? 36 palitos cer regularidades no uso de cores e
formas, de maneira a completá-la de
d) E para formar 4? 48 palitos acordo com o padrão identificado.
Perceber regularidades é uma habili-
e) E para formar 5? 60 palitos dade fundamental para o desenvolvi-
mento do pensamento algébrico.
f) E para formar 10? 120 palitos

A figura ao lado é um losango. Como podemos formar

dois losangos tirando apenas 4 palitos da figura da ativi-
DAE

dade 4?
Soluções:

5 Descubra o padrão de figuras e cores usado nesta composição. Repro-

duza essas figuras e cores continuamente na malha quadriculada para
compor uma faixa decorativa.
Ilustrações: DAE

a r a r a r a r a

v v v v v v v v v v

Cento e sessenta e nove 169

.

Atividades complementares Resposta:

Ilustrações: DAE

Descubra uma regra de formação e desenhe o oitavo Oitavo elemento:

elemento da sequência.

manual do professor | 225

Orientações
6 Compare as duas pirâmides ao lado.

Se ainda houver algum aluno com
dificuldade em resolver a atividade 6,
sugerimos a você que lhe ofereça uma
pirâmide de cada um desses tipos para
que ele a examine e indique qual é a
base de cada uma e quais são as faces
laterais. Peça-lhe que contorne no ca-
derno a base de cada pirâmide e de-
pois faça os itens a e b. Em seguida,
solicite que contorne todas as faces la-
terais de cada uma e faça os itens c e d.
No Material para atividades en-
contra-se o “ovo mágico”, que deve ser
recortado pelos alunos para que se di-
virtam em duplas com suas peças.
Ilustrações: DAE
a) Quantas bases cada uma dessas fi-
face lateral
guras tem? Uma.
b) Qual é o formato da base de cada base
uma dessas pirâmides?
A base da primeira pirâmide é triangular e a da segunda é hexagonal.
c) Quantas faces laterais cada pirâmide tem?
Primeira pirâmide: 3; segunda pirâmide: 6.
d) As faces laterais das duas figuras têm o mesmo formato? Qual?
Sim. Triangular.

Você encontra o quebra-cabeça ao lado, que se

chama “ovo mágico”, no Material para atividades.

Luiz Lentini
1 Recorte suas peças e brinque com um colega de
formar figuras.

EXPLORANDO O QUEBRA-CABEÇA

a) Quantas peças do “ovo mágico” são poligonais? Três.

b) Qual é o formato dessas peças? Triangular.
c) Tente formar, utilizando todas as peças desse quebra-cabeça, as
figuras de pássaros abaixo. Depois forme figuras diferentes usan-
do todas as peças.
Luiz Lentini

Luiz Lentini
Luiz Lentini

170 Cento e setenta

226
 Orientações
Esta é uma ótima oportunidade
de fazer um trabalho interdisciplinar.
A leitura deste texto, que continua na
próxima página, possibilita ao aluno
Em 20 de novembro comemora-se no Brasil o Dia da Consciência Ne- conhecer a influência dos afrodescen-
gra. Essa data foi escolhida para homenagear Zumbi dos Palmares, brasileiro dentes na formação da identidade do
povo brasileiro.
nascido em Alagoas, que lutou contra a escravidão. Zumbi fundou o Qui- Sugerimos que ele seja lido
lombo dos Palmares – localizado à época na Serra da Barriga, que faz parte coletivamente.
atualmente do município de União dos Palmares, em Alagoas –, para onde Marque pequenos trechos e peça
a cada um que leia um que trecho e
fugiam escravos em busca de liberdade. conte à turma o que entendeu. Os alu-
nos poderão exercitar a leitura oral,
assim como a interpretação de tex-
Jenny Matthews/ Alamy/ Fotoarena

Autoria desconhecida
tos, promovendo, assim, a integração
Detalhe do
monumento em com as disciplinas Língua Portuguesa
homenagem Representação e História.
a Zumbi dos de mulher negra Peça-lhes que pesquisem expres-
Palmares, associada a sões artísticas nas quais seja possível
inaugurado em Dandara dos observar figuras geométricas. Solicite
novembro de Palmares, que que identifiquem as figuras que conhe-
1986, Rio lutou contra a
cerem. Depois, organize um mural para
de Janeiro, escravidão e foi
Rio de Janeiro. esposa de Zumbi. mostrar o resultado desse trabalho. Eles
poderão encontrar imagens na internet
ou em revistas.
Os africanos e seus descendentes influenciaram fortemente nossa Verifique se os alunos conhecem o
cultura. Essa influência é notada sobretudo na religião, culinária, música, significado do termo afrodescendente.
Caso não o conheçam, oriente-os para
dança e língua portuguesa. Muitos brasileiros famosos, afrodescendentes,
que consultem o dicionário.
contribuíram significativamente para o enriquecimento de nossa música,
literatura, ciência e esporte. Estes são alguns exemplos:
Fundação Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro

Andrew W. Bullock

Slaven Vlasic/Getty Images

Machado de Assis Maria Augusta Arruda, Pelé, o Atleta do

(1839-1908), um dos cientista vencedora do prêmio Século XX.
mais importantes escritores Jovem Talento em Ciências da
brasileiros. Vida, em 2005.

Cento e setenta e um 171

.

manual do professor | 227

Orientações
É possível observar a Geometria nas
A força da arte africana pode ser vista, por exemplo, na beleza de seus te-
mais diversas situações. cidos e de suas máscaras, nos quais podemos observar figuras geométricas.
Na busca pela beleza ou pela fun-
cionalidade, o ser humano tem ex-

DiversityStudio/Shutterstock.com
plorado as figuras geométricas e
suas propriedades.
A inspeção visual ajuda a verificar se

Jim Feliciano/Shutterstock.com
uma figura apresenta simetria em rela-
ção a uma reta.
Recomendamos recortar figuras e
dobrá-las ao meio para verificar se as
duas partes determinadas pela dobra
coincidem por superposição.
No caso das figuras que têm essa
característica, o eixo de simetria – a
dobra – pode estar representado por Máscara africana. Tecido africano.
uma reta horizontal, vertical ou incli-
nada (EF04MA19).
FIGURAS QUE APRESENTAM SIMETRIA EM
RELAÇÃO A UMA RETA
Para fazer sua máscara, Beto dobrou uma folha
de papel, desenhou metade da máscara, recortou,
desdobrou e pintou.
A máscara feita por Beto apresenta simetria.
A linha da dobra é o eixo de simetria.

Ilustra Cartoon
O eixo de simetria divide a figura em duas
partes simétricas.
Que tal você fazer
uma máscara
reaproveitando papel
colorido?
ati
Vign
aldo
Rein

1 Qual das máscaras ao lado apresenta simetria?

Ilustra Cartoon
A máscara da direita.

172 Cento e setenta e dois

228
 Orientações
2 Em quais das figuras abaixo você pode traçar uma linha para dividi-la em Observe na figura abaixo que o eixo
de simetria divide o trapézio em duas
duas partes simétricas? Nas figuras A e B. partes, de modo que, quando é dobra-
do pelo eixo, as duas partes coincidem
por sobreposição.

Ilustra Cartoon
Ilustra Cartoon
eixo de simetria

Ilustra Cartoon
A B C

3 Em quais das figuras abaixo a linha preta é eixo de simetria?

DAE
Nas figuras B e C.

Os alunos encontrarão as figuras da

Ilustrações: DAE
atividade 3 no Material para ativi-
dades. Eles deverão recortá-las e do-
brá-las pela linha pontilhada para ve-
A B C D rificar se o eixo desenhado em cada
figura é um eixo de simetria. Se for, as
4 Quando dobramos uma figura pelo seu eixo de simetria, obtemos duas duas partes determinadas pela dobra
partes que coincidem por superposição. A que fração da figura inteira coincidirão por superposição.
cada parte corresponde? Nas figuras que apresentam sime-
tria, a distância dos pontos correspon-
À metade. dentes ao eixo de simetria é a mesma.
Por exemplo, na figura a seguir, a dis-

Aline Rivolta
5 Ao lado está representada a metade tância do ponto A ao eixo de simetria é
igual à distância do ponto D ao mesmo
de uma figura que apresenta simetria eixo (EF04MA19).
em relação a uma reta. Complete-a na
malha quadriculada considerando a

DAE
A D
linha vermelha como eixo de simetria.

6 Em papel quadriculado, faça apenas a metade de uma figura, indicando o

eixo de simetria em verde. Dê para um colega completar a figura, de modo B C

que ela apresente simetria. Depois, verifique se ele a completou certo. eixo de simetria

7 Com o auxílio de uma régua, complete a figura abaixo, de modo que ela
apresente simetria em relação à reta horizontal.
DAE

eixo de simetria

Cento e setenta e três 173

.

Atividades complementares
DAE

c) Por que os números que estão em po- + 1 2 3 4 5 6

Observe o quadro ao lado.
sições simétricas em relação a essa li- 1 2 3 4 5 6 7
a) Que operação está representada nesse
nha são iguais? 2 3 4 5 6 7 8
quadro?
Porque a ordem das parcelas não al-
Adição. 3 4 5 6 7 8 9
tera a soma. Por exemplo: 2 + 3 =
b) O que acontece se dobrarmos o quadro exa-
= 3 + 2. 4 5 6 7 8 9 10
tamente pela linha tracejada?
As duas partes coincidem por superposição. 5 6 7 8 9 10 11

6 7 8 9 10 11 12

manual do professor | 229

 Orientações
A reta que compreende a diagonal
do retângulo divide-o ao meio, mas
não é eixo de simetria dessa figura,
pois, se dobrarmos o retângulo pela
diagonal, as duas partes assim deter-
minadas não coincidirão por superpo-
sição. Dessa forma, não é suficiente que
essa reta divida a figura ao meio. Tam-
bém é necessário que cada uma des-
sas partes seja a reflexão da outra em
relação à reta. A reta deverá funcionar
como se fosse um espelho.
Na seção Trabalhando com...
Novas tecnologias, os alunos terão a
oportunidade de construir, no compu-
tador, figuras que apresentam simetria
em relação a uma reta vertical dada
sua metade.
Sugerimos que, se na escola houver
acesso a computadores e a um pro-
grama que possibilite desenhar figu-
ras, esta seção seja transformada em
atividade, propondo aos alunos que
construam uma figura que apresente
simetria em relação a uma reta seguin-
do os passos aqui recomendados.
Lembramos que na internet há vá-
rios softwares gratuitos e que os co-
mandos utilizados para acessar suas
funções são muito parecidos. Em nos-
sa apresentação, usamos o LibreOffice,
que você pode baixar gratuitamente.
Talvez seja necessário fazer algumas
adaptações se o programa que você
usar for diferente daquele que utiliza-
mos (EF04MA19).
Atividades
complementares
A linha azul divide o retângulo
abaixo em duas partes iguais. Essas
duas partes são simétricas? Por quê?
Troque ideias com os colegas.
DAE
Não, pois quando dobramos o re-
tângulo na linha preta, as duas par-
tes não coincidem, embora cada
parte seja a metade do retângulo.
230
TR AB AL HA ND O CO M. ..
Já mostramos como empregar a tecnologia digital para criar, copiar e girar
ou rotacionar figuras planas. Veja agora como usar o software LibreOffice
Draw para construir uma figura que apresenta simetria em relação a uma
reta vertical, dada a sua metade.
Aline Rivolta
Desenho
1. Use a ferramenta digital para desenhar e
Rotação
copiar uma figura, por exemplo, uma fi-
gura triangular como esta ao lado. Como
o interior dela estará pintado, use a fer-
ramenta “cor de preenchimento” e cli-
Aline Rivolta
Desenho
que em “branco” para ficar apenas o con-
Rotação
torno.
2. Para obter uma cópia da figura, selecio-
ne-a e clique em “copiar” ( ) e “colar” ( ).
Em seguida, clique na figura e arraste para
Aline Rivolta
Desenho
Rotação
a direita, a cópia obtida. Na tela, aparece-
rão as figuras lado a lado.
3. Selecione o triângulo inicial e clique em
“Modificar”, “Inverter” e, por fim, em “Ho-
rizontalmente”. Na tela, surgirão as figu-
Aline Rivolta
Desenho
Rotação
ras representadas ao lado.
4. Arraste um dos triângulos até que encos-
te no outro. Veja ao lado como ficará sua
figura.
Aline Rivolta
Desenho
Rotação
O triângulo obtido por meio do contorno das
duas figuras acima apresenta simetria em rela-
ção a uma reta – destacada em vermelho – que
chamamos de eixo de simetria.
174 Cento e setenta e quatro
 Orientações
FIGURAS SIMÉTRICAS EM RELAÇÃO Neste ponto aprofundamos o es-
A UMA RETA tudo de simetria com as figuras simé-
tricas em relação a um eixo, ou seja,
figuras planas tais que uma é a reflexão
Observe estas duas figuras. da outra em relação a uma reta, como
Ilustra Cartoon
mostrado a seguir.

Ilustra Cartoon
eixo de simetria

DAE
Observe que, na figura anterior, um
Não parece que o pinguim está se olhando no espelho? paralelogramo é a reflexão do outro
É isso mesmo: a linha vermelha é o eixo de simetria e funciona como em relação à reta traçada. Assim, se do-
brarmos a folha de papel pelo eixo de
um espelho.
Pegue um simetria, um paralelogramo coincidirá
Se dobrarmos a figura pela linha vermelha, vere- espelho e com o outro por sobreposição.
mos que as duas figuras de pinguim coincidem. Os faça essa Observe que, na imagem a seguir,
experiência.
dois desenhos de pinguim são figuras simétricas. onde estão representadas figuras simé-
tricas, a distância do ponto E ao eixo de
Repare que cada parte do desenho de um pinguim simetria é igual à distância do ponto H
está à mesma distância do eixo de simetria que a par- ao mesmo eixo (EF04MA19).

Ilustra Cartoon
te correspondente a ela no outro desenho.

DAE
E H

1 Quais duplas de figuras são simétricas em relação à linha vermelha? A e D.

a) c) F G I J
Ilustra Cartoon

DAE

eixo de simetria

b) d)
Ilustra Cartoon

DAE

Cento e setenta e cinco 175

.

Atividades complementares
Marque com um X a dupla de figuras geométricas abaixo em
que a reta é eixo de simetria.
a) X b)
DAE
DAE

manual do professor | 231

Orientações
Sugerimos que os alunos meçam a
2 As duplas de figuras representadas em cada malha quadriculada a seguir
distância dos pontos correspondentes são simétricas em relação a uma reta. Em quais duplas a linha vermelha é
nas figuras à linha vermelha usando o eixo de simetria?
lado do quadradinho como medida
de comprimento para verificar se a li- Em B, C e D.
nha vermelha é eixo de simetria, na
atividade 2. a) c)

Ilustrações: DAE
Em cada item da atividade 3, para
desenhar um polígono simétrico ao
dado, o aluno pode colocar um espe-
lho perpendicularmente ao papel so-
bre a linha vermelha ou determinar a
que distância do eixo de simetria de-
vem estar os principais pontos do po-
lígono a ser desenhado (EF04MA19).
b) d)

AVALIANDO A
APRENDIZAGEM
As atividades desta página
podem ser utilizadas para
avaliar se os alunos são capazes
de reconhecer pares de figuras
simétricas e de construir polí-
gonos simétricos a outros em
relação a determinado eixo de
simetria.
3 Considerando a linha vermelha como eixo de simetria, desenhe, em cada
Circule pela sala de aula item, um polígono simétrico ao polígono dado.
enquanto eles fazem as ativi-
dades. Observe se estão com-
a) c)

Ilustrações: DAE
preendendo os enunciados, se
reconhecem figuras simétricas
e sabem desenhar uma figura
simétrica à outra em relação a
um eixo de simetria.
Se algum aluno não conseguir
determinar os pares de figuras
simétricas em relação a um
eixo de simetria, peça que faça b) d)
a atividade usando um espe-
lho, como proposto na página
anterior. Se ele não conseguir
fazer os desenhos, mostre que
ele pode contar os quadradi-
nhos da folha de papel quadri-
culado para medir a distância
de cada ponto do desenho da
figura até o eixo de simetria, e
repetir essas medidas do outro
lado do eixo. 176 Cento e setenta e seis

232
 Orientações
REPRODUÇÃO, AMPLIAÇÃO E REDUÇÃO Com o estudo das reproduções, am-
pliações e reduções no papel quadri-
culado, queremos que os alunos esta-
beleçam conexões, respectivamente,
entre a ampliação e a redução de uma
Considere o lado do quadradinho da malha quadriculada como unidade figura plana e a multiplicação e a divi-
são das medidas de seus lados (usando
de medida de comprimento em cada atividade a seguir. o lado do quadradinho como unidade
1 Juliana desenhou o retângulo verde exata- de medida de comprimento) por um

DAE
mesmo número maior que 1.
mente igual ao retângulo preto. Ou seja, ela Os alunos deverão perceber que
fez uma reprodução do retângulo preto. existe proporcionalidade entre os la-
Responda: dos correspondentes da figura origi-
nal e os da figura ampliada ou redu-
a) Quanto mede o lado menor do retângulo preto? E o lado maior? zida, assim como entre os perímetros
dessas figuras.
2 e 4 unidades de medida

b) Quanto mede o lado menor do retângulo verde? E o lado maior?

2 e 4 unidades de medida

c) Houve alguma alteração nas medidas dos lados dos retângulos? Não.

2 Gabriel desenhou o retângulo roxo. Ele

DAE
fez uma ampliação do retângulo azul.
a) Quanto mede o lado menor do retângu-
lo azul? E o lado maior? 2 e 4 unidades de medida
b) Quanto mede o lado menor do retângulo roxo? E o lado maior?
4 e 8 unidades de medida

c) Que alteração foi feita nas medidas dos lados do retângulo azul para ob-
ter o retângulo roxo? Essa mesma alteração foi feita em todos os lados?
A medida de cada lado foi multiplicada por 2. Sim, a alteração foi a mesma.

3 Ana desenhou o retângulo amarelo. Ela fez uma redução do retângulo rosa.
a) Quanto mede o lado menor do retângulo rosa?
DAE

E o lado maior? 2 e 4 unidades de medida

b) Quanto mede o lado menor do retângulo ama-
relo? E o lado maior? 1 e 2 unidades de medida
c) Que alteração foi feita nas medidas de todos os lados do retângulo
rosa para obter o retângulo amarelo? A medida de cada lado foi dividida por 2.
Cento e setenta e sete 177
.

manual do professor | 233

Orientações
O papel quadriculado também facili-
ta bastante as atividades de reprodução,
ampliação e redução de figuras planas.
Essas atividades podem ser apro-
fundadas a seu critério propondo aos
alunos, por exemplo, que verifiquem
as alterações ocorridas no perímetro
ou na área de uma figura plana quando
ela é ampliada ou reduzida.
O geoplano também pode ser utili-
zado para reproduzir, ampliar ou redu-
zir figuras planas.
É importante que os alunos perce-
bam que, quando uma figura plana so-
fre ampliação ou redução, seu formato
não se modifica.
Ao fazer atividades que envolvem
ampliação ou redução de figuras planas,
os alunos também estarão trabalhan-
do as noções de perímetro (medida do
contorno) e área (medida da superfície).
Utilizando a malha quadriculada
nestas atividades, eles farão medi-
ções com unidades de medida não
padronizadas: o lado do quadradinho
é a unidade de medida de compri-
mento, e a região limitada por ele
é a unidade de medida de superfície
(EF04MA21).
Estas atividades constituem
mais uma oportunidade de integrar
Geometria com medidas e operações.
178
234
4 Observe o retângulo abaixo desenhado na malha quadriculada.
DAE
b) c)
a)
a) Reproduza o retângulo na malha quadriculada.
b) Faça uma ampliação desse retângulo multiplicando o comprimento de
cada lado por 3.
c) Faça outra ampliação desse mesmo retângulo multiplicando o compri-
mento de cada lado por 4.
d) Depois de fazer suas ampliações, responda: O formato das figuras se
modificou? Não.
DAE
5 Reduza o quadrado ao lado na malha qua-
driculada dividindo o comprimento de
seus lados por 3. O formato da figura se
modificou? Não.
6 Observe os dois retângulos desenhados na malha.
DAE
a) Por quanto foi multiplicado ou dividido o comprimento
Q
de cada lado do retângulo vermelho para obter o re-
tângulo verde? Foi multiplicado por 2.
P
b) O retângulo verde é uma ampliação ou uma redução
do retângulo vermelho? É uma ampliação.
c) Quanto mede o contorno da região retangular Q? E o contorno da
região P? 6 e 12 unidades de comprimento
d) Por quanto foi multiplicada a medida do contorno da região Q para ob-
ter a medida do contorno de P? Foi multiplicada por 2.
e) Quantos quadradinhos há no interior do retângulo vermelho? E no in-
terior do retângulo verde? 2; 8
f) O que podemos afirmar ao comparar as áreas das regiões retangulares
P e Q? Uma resposta possível: A área da região P é o quádruplo da área da região Q.
Cento e setenta e oito
 Orientações
CAMINHOS Sugerimos a você que faça pergun-
tas aos alunos que orientem a explora-
ção desse esquema, como:
• Quantas são as salas de aula?
• Há quantas salas de informática?

Estúdio Chanceler
• É possível ir da cozinha a uma sala
1 Observe o esboço da planta
de aula sem passar pelo refeitório?
da escola de Pedro e faça o • Entre quais salas fica o laboratório
que se pede. de Ciências?
Verifique se eles percebem as indi-
a) Quantos banheiros para cações de portas e se identificam cor-
alunos há na escola de redores e acessos ao prédio.
Não especificamos a planta baixa
Pedro? 2 banheiros com escala em razão do estágio cog-
nitivo dos estudantes dessa faixa etária.
b) Ele pode ir da sala de aula A observação de fotografias aéreas
1 à sala de informática de uma região pode ser explorada para
que compreendam que os esquemas
sem passar em frente à ou os mapas utilizados são uma repre-
sentação simplificada dessa região.
biblioteca? Não. Observando e representando o des-
c) Lauro saiu da sala 3, virou à direita, andou em linha reta e entrou na locamento de pessoas ou objetos, os
estudantes utilizam vocabulário espe-
próxima porta à direita. Onde ele foi parar? No banheiro dos meninos. cífico, como “à direita”, “à esquerda”, “à
frente” etc. (EF04MA16).
d) Juliana saiu da sala 1 para ir à sala da direção. Descreva o caminho Dominar a habilidade de descrever
um caminho ou seguir a descrição de
mais curto que ela pode ter feito. um itinerário é indispensável a qual-
Saiu da sala 1, dobrou à esquerda, em seguida dobrou à direita, seguiu em linha reta e entrou na próxima sala à quer cidadão. Muitas vezes nos depa-
ramos com a necessidade de pergun-
direita. tar ou informar a alguém como chegar
a determinado local. Chegar ao lugar
e) Marcelo é o novo professor de Educação Física da escola e precisa ir certo depende da exatidão das indi-
cações dadas e da interpretação das
da sala dos professores até a sala de aula 3. Veja como ele fez: saiu da orientações recebidas.
sala dos professores, virou à direita, foi reto pelo corredor, virou à direi-
ta e entrou na primeira sala à direita. Ele entrou na sala correta?
Não, ele entrou na sala de aula 4.

f) Descreva o caminho mais curto que Ana poderia fazer para ir da sala
de aula 3 à sala dos professores.
Ana poderia sair da sala 3, dobrar à direita, passar em frente ao banheiro dos meninos, seguir em linha reta,

dobrar à esquerda, passando em frente ao banheiro das meninas, seguir em linha reta, dobrar à direita e depois

entrar na sala à esquerda.

Cento e setenta e nove 179

.

Atividades complementares
Solicite aos alunos que tragam para a sala de aula propagan-
das que apresentem a planta baixa de casas ou de apartamentos.
Peça que, em duplas, observem uma planta de casa ou
apartamento e identifiquem os vários espaços que a com-
põem. Depois, oriente-os para que façam um texto para des-
crever a planta analisada.
Essas propagandas podem ser encontradas em jornais, re-
vistas ou panfletos.
manual do professor | 235
Orientações
Estas atividades abordam de forma
2 Joaquim fez um desenho para representar um trecho do bairro onde mora.
bastante intuitiva um assunto que tem igreja

Aline Rivolta
larga aplicação no cotidiano de cida-
dãos e empresas – grafos. Escolher o casa de
melhor caminho para o deslocamento Joaquim
de uma pessoa ou para a organização hospital
circo
de rotas de entrega de mercadorias, de
coleta de lixo, de itinerários de meios cinema
de transporte etc. é tarefa do dia a dia.
Nestas atividades, os alunos terão a Responda às questões a seguir considerando que, em cada trajeto, Joa-
oportunidade de interpretar esquemas
que representam uma região do espa- quim não pode passar duas vezes pelo mesmo local.
ço físico à sua volta, assim como des-
crever deslocamentos entre localidades a) Quantos caminhos diferentes Joaquim pode fazer para ir de sua casa
dessa região (EF04MA16).
Na atividade 3, eles deverão operar
ao circo sem passar pelo cinema? 4
com medidas de comprimento, utili- b) Quais são eles? Casa – igreja – circo; casa – igreja – hospital – circo; casa – hospital – circo; casa –
zando unidades de medida padroniza-
das para determinar e comparar com- hospital – igreja – circo.
primentos de percursos (EF04MA03).
3 Veja o esquema do bairro onde Leandro mora. As distâncias estão indica-
AVALIANDO A das em metros. Considerando que ele não pode passar duas vezes pelo
APRENDIZAGEM
mesmo lugar, responda às questões.
As atividades desta página
podem ser utilizadas para casa de

Aline Rivolta
escola
avaliar se os alunos são capazes Leandro
300 m cinema
de descrever deslocamentos e 400 m
localização de pessoas.
0m
m

25
400

Circule pela sala de aula en- 800

m
quanto eles fazem as atividades sorveteria
e verifique se entenderam o bosque
enunciado das atividades e se 600 m
descrevem caminhos e localiza-
ção de pessoas. a) Quantos caminhos diferentes Leandro pode fazer de sua casa até o
Se algum aluno não conseguir cinema? Quais são esses caminhos? Três. Caminho 1: casa – escola – cinema; caminho 2:
realizar as atividades, faça
perguntas que estimulem seu casa – bosque – cinema; caminho 3: casa – bosque – sorveteria – cinema.
raciocínio e capacidade de
b) Agora calcule quantos metros há em cada um desses caminhos.
visualização. Por exemplo:
• Qual caminho você deve Caminho 1: 700 metros; caminho 2: 1 200 metros; caminho 3: 1 250 metros.
fazer para ir da sala de aula
ao refeitório da escola?
• Peça a ele que descreva c) Qual desses caminhos é o mais curto? Casa – escola – cinema.
oralmente ou desenhe esse
caminho. Continue fazendo d) E qual é o mais longo? Casa – bosque – sorveteria – cinema.
perguntas desse tipo.
e) Quantos metros o caminho mais longo tem a mais que o mais curto?
550 metros

180 Cento e oitenta

236
 Orientações
4 Juca representou o caminho que faz para ir de sua casa ao parque. Analise com os alunos o esquema
da atividade 4. Pergunte, por exem-

Ilustra Cartoon
plo, se as ruas da Paz e a da Luz são
paralelas ou transversais, ou peça que
citem duas ruas paralelas. Pergunte se
há ruas paralelas à rua onde fica a esco-
la e à rua onde o aluno mora.
Estas atividades devem ser prece-
didas por outras em que os alunos
se desloquem, por exemplo, na sala
de aula ou no pátio da escola pas-
sando por pontos predeterminados,
desenhem e descrevam esse cami-
a) Complete a descrição do caminho feito por Juca para ir de sua casa ao nho e, em seguida, façam o cami-
parque. Juca saiu de casa, virou à esquerda, seguindo pela Rua das nho de volta, também desenhando e
descrevendo-o.
Rosas. É importante perceberem que ao fa-
Depois virou à direita e seguiu em frente. Em seguida virou à esquerda, entrou na Rua do Parque, dobrou à zer o caminho de volta, passando pelos
mesmos pontos do caminho de ida, a
esquerda e chegou ao parque. direção em cada trecho do caminho
se mantém, mas o sentido é invertido.
b) Juca voltará do parque para casa passando pelos mesmos locais. Des- Por exemplo, se seguem para o sul no
creva o caminho que Juca fará. caminho de ida, ao retornar deverão
seguir para o norte, assim como se, em
Juca sairá do parque e virará à direita, seguindo pela Rua do Parque. Virará à direita, seguirá em frente, depois determinado ponto giram à direita no
dobrará à esquerda, seguindo pela Rua das Rosas, dobrará à direita e entrará em casa.
caminho de ida, deverão girar à esquer-
da no caminho de volta (EF04MA16).
Para fazer a atividade 4, os alunos
5 O esquema ao lado mostra o caminho podem descrever os caminhos, sem
feito por Laura para ir de casa ao cinema, mencionar o nome das ruas, usando
que está descrito no quadro abaixo. Con- expressões que possibilitem a locali-

Ilustra Cartoon
zação. Por exemplo: Juca saiu de casa,
sidere o como o lado de cada quadra- virou à esquerda, seguiu em frente, de-
dinho da malha quadriculada. pois virou na primeira rua à direita...
Na atividade 5, eles devem inter-
pretar o quadro em que está descrito
SENTIDO o caminho de ida, representado no es-
quema, para completar o quadro que
NÚMERO DE 5 4 3 descreverá o caminho de volta.

Complete o quadro abaixo com as indicações do caminho que Laura deve

fazer para voltar do cinema para casa passando pelos mesmos lugares.

SENTIDO

NÚMERO DE 3 4 5

Cento e oitenta e um 181

.

Atividades complementares b) O Palácio das Artes fica mais próximo

Marco Cortez

A imagem ao lado representa um esboço da Rua dos Guajajaras ou da Rua dos

de mapa de parte da cidade de Belo Horizon- Timbiras?
te, em Minas Gerais. A linha vermelha mos- Da Rua dos Guajajaras.
tra o caminho que Lia percorreu para ir do
Palácio da Liberdade até o Palácio das Artes.
a) Em que ponto Lia mudou de direção?
No cruzamento da Avenida Brasil com a
Avenida Afonso Pena.

manual do professor | 237

 C O N C LU SÃ O - C A P ÍT U LO 7

MONITORAMENTO DA APRENDIZAGEM
Considerando os objetivos do Capítulo 7, sugere-se a seguir o quadro de monitoramento da aprendiza-
gem em níveis de desempenho para cada descritor conceitual, procedimental ou atitudinal.

DESCRITORES DE DESEMPENHO NÍVEIS DE DESEMPENHO

Participa das atividades. A – Participa na maioria das vezes.
AR – Participa quando incentivado.
NA – Raramente participa.
Relaciona-se com respeito e cooperação. A – Na maioria das vezes, sim.
AR – Na maioria das vezes, não, mas tenta melhorar.
NA – Raramente.
Age com independência e organização. A – Na maioria das vezes, sim.
AR – Age com organização, mas pouca independência.
NA – Raramente.
Identifica características comuns e diferenças entre polígonos. A – Identifica.
AR – Identifica na maioria das vezes.
NA – Não identifica.
Identifica características comuns e diferenças entre pirâmides e A – Identifica.
prismas. AR – Identifica na maioria das vezes.
NA – Não identifica.
Descrever deslocamentos e localização de pessoas e de objetos no A – Descreve.
espaço. AR – Descreve na maioria das vezes.
NA – Não descreve.
Reconhece ângulos retos e não retos em figuras planas, comparando- A – Reconhece.
-os com o ângulo reto de esquadros ou com os ângulos de folhas de AR – Reconhece na maioria das vezes.
papel retangulares.
NA – Não reconhece.
Reconhece simetria de reflexão em figuras ou pares de figuras A – Reconhece.
geométricas planas. AR – Reconhece na maioria das vezes.
NA – Não reconhece.
Constrói figura plana simétrica a outra figura plana desenhada em A – Constrói.
malha quadriculada, dado o eixo de simetria. AR – Constrói na maioria das vezes.
NA – Não constrói.

LEGENDA:
A Apresenta

AR Apresenta com restrições

NA Não apresenta ainda

238
IN TR O D U Ç Ã O - C A P ÍT U LO 8
OBJETIVOS
• Reconhecer o uso de frações no cotidiano.
• Reconhecer que as frações surgiram da neces-
sidade de medir comprimentos quando a uni-
dade de medida não cabia um número inteiro
de vezes no comprimento a ser medido.
• Vivenciar situações que envolvem diferentes
significados de fração.
• Construir o conceito de fração como medida.
• Calcular a fração de um número.
• Ler e representar frações.
• Identificar frações que valem um inteiro.
• Comparar frações.
• Efetuar adições e subtrações com frações ho-
mogêneas (de mesmo denominador).
• Interpretar e construir gráficos de setores apli-
cando o conceito de fração.
• Trabalhar fração como razão.
• Representar por meio de uma fração a proba-
bilidade de determinado evento acontecer.
• Resolver situações-problema que envolvem
vários significados de frações.
APRESENTAÇÃO DO CAPÍTULO
Começamos o trabalho com frações no contí-
nuo utilizando material concreto, com o objetivo de
propiciar a construção do conceito de fração de for-
ma ampla, envolvendo também outros conceitos,
como os de equivalência, comparação e ordenação
de frações, para chegar ao trabalho com a adição e
a subtração de frações. Somente depois trabalha-
mos com a representação gráfica de frações. Nesse
caso, usamos figuras geométricas para representar
o inteiro.
No discreto, fazemos o mesmo: propomos ativi-
dades nas quais os alunos trabalhem com grupos
de elementos (tampinhas, feijão, milho etc.), dividin-
do-os em partes iguais. Posteriormente, trabalhare-
mos a representação simbólica das frações.
Optamos por apresentar as frações inicialmente
por extenso (um meio), passando para a linguagem
mista (1 meio) antes de introduzir a representação
numérica. Isso ocorrerá até que os alunos tenham
vivenciado um número suficiente de situações para
conseguir distinguir os significados entre os ter-
mos da fração: denominador – número de partes
iguais em que o inteiro foi dividido – e numerador
– quantidade de partes que foram consideradas
(EF04MA09).
Quanto ao tratamento da informação, a ideia de
fração parte/todo é aplicada no estudo de gráficos
de setores, possibilitando ao aluno interpretar e
construir esses gráficos utilizando os conceitos de
fração já vistos.
manual do professor | 239
Orientações

8
As atividades da seção Mostre o
que você sabe propiciam a verifica-

FRAÇÕES
ção dos conceitos que os alunos já do-
minam acerca do conteúdo a ser traba-
lhado no capítulo. Além das questões
desta página, você também pode per-
guntar: O que 3 significa ? (Algumas
4
respostas possíveis: 3 partes de alguma
coisa que foi dividida igualmente em
4 partes; a metade mais a metade da
metade.) 3 é mais ou menos que um Observe os números que aparecem nas imagens abaixo.
4
inteiro? Quantas metades de uma xí-
cara cabem em uma xícara inteira? De
quantos quartos de xícara preciso para Bolo de cenoura

Ilustra Cartoon
ter uma xícara inteira?

Eduardo Belmiro
1 dúzia
Escolha as questões adequadas ao
R$ 5,00 Ingredientes:
grau de conhecimento demonstrado
pela turma. 3 cenouras raladas;
2 xícaras (chá) de farinha de
trigo;
3 ovos;
Eduardo Belmiro

1
2 dúzia
R$ 2
,50 3 xícara (chá) de óleo;
4
1 1 xícara (chá) de açúcar;
2
1 cher (sopa) de fermento
em pó.

MOSTRE O QUE VOCÊ SABE

1 O que significa “ 1 dúzia de ovos”?

2 1
Uma resposta possível: No cartaz dos ovos, significa a metade de 1 dúzia, isto é, 6 ovos.
2

2 Na receita do bolo de cenoura, de que ingrediente a quantidade usada é

menos que 1 xícara? Óleo.

Os números 1 e 3 são exemplos de frações.

2 4

182 Cento e oitenta e dois

Foco na BNCC
Habilidades:
EF04MA08, EF04MA09, EF04MA11 e EF04MA26.

240
 Orientações
Antes da leitura do texto “Como sur-
giram as frações”, proponha aos alunos
que façam medições de maneira se-
melhante à dos egípcios. Basta pegar
um pedaço de corda ou barbante e fa-
Em que outras situações você encontra frações? zer nele marcações com uma distância
Algumas respostas possíveis: em ferramentas, em embalagens, em outras receitas, em mostrador de controle
determinada umas das outras. Escolhi-
do o comprimento a ser medido, peça
de combustível. a dois alunos que estiquem a corda e
meçam quantas vezes a unidade (es-
paço entre as marcações) cabe nesse
comprimento.
HISTÓRIA DAS FRAÇÕES Provavelmente a unidade utilizada
não caberá no comprimento um nú-
Como surgiram as frações mero inteiro de vezes, e a turma po-
derá dizer: “cabe seis vezes e mais um
Há aproximadamente 5 000 anos, no Egito Antigo, os agricultores que culti- pedacinho”, “cabe seis vezes e meia”,
vavam as terras às margens do Rio Nilo viviam um problema: todos os anos, no “cabe quase sete vezes”, “cabe mais de
seis vezes, mas não chega a sete vezes”.
período de julho a setembro, as águas do rio inundavam a região e, com isso, des-
Explique-lhes que, para determinar es-
manchavam algumas marcações que delimitavam os terrenos. sas partes menores do inteiro, foram
Quando as águas baixavam, os proprie- criadas as frações.

Hélio Senatore
tários precisavam remarcar os limites de Começamos o capítulo comentando
algumas situações do dia a dia em que
seus terrenos e, novamente, os funcioná-
as frações são utilizadas. Em seguida,
rios do governo faziam as medições. Esses apresentamos um pouco da história da
funcionários eram chamados de estiradores criação do número fracionário.
de corda, pois os instrumentos que usavam Sugerimos, então, conduzir os alu-
nos a experimentar situações seme-
para medir eram cordas com uma mes-
lhantes às que levaram as pessoas a
ma unidade de medida, imposta pelo faraó. criar um novo tipo de número: o nú-
Entretanto, durante as medições, nem sem- mero racional na forma fracionária.
pre essa unidade de medida cabia em um nú-
mero inteiro de vezes nos lados do terreno.
Para resolver o problema, os estiradores de corda pegavam essa unidade e a
“dobravam” ao meio, criando uma “subunidade”. Se essa nova unidade ainda não
fosse a ideal para medir a “sobra”, eles pegavam novamente a unidade de medida
determinada pelo faraó e a dividiam em três partes iguais, ou quatro, ou qualquer
quantidade, até encontrarem uma “subunidade” de um tamanho que coubesse um
número exato de vezes na “sobra”.
Essa “subunidade” utilizada pelos egípcios representa uma fração da unidade do faraó.
Roberto P. Moisés; Luciano C. Lima. Fração (1) – História do conceito.
Uol Educação, São Paulo, c1996-2021. Disponível em: https://
educacao.uol.com.br/disciplinas/matematica/fracao-1-historia-do-
conceito.htm.
Acesso em: 28 jun. 2021.

Cento e oitenta e três 183

.

manual do professor | 241

Orientações
É muito importante que os alunos FRAÇÃO DE UM INTEIRO

façam a atividade de pintura e o re-
corte das folhas antes de responder às
questões propostas no livro.
Atividades como essa podem auxi-
liá-los na construção do conceito de
fração (EF04MA09). A folha branca
deve permanecer inteira, e a que for
Ilustra Cartoon
As ilustrações ao lado mostram uma ativida-
de escolar que Alice fez para aprender frações.
Cada folha de papel representa um inteiro.
Algumas folhas foram divididas em partes
iguais.

Ilustra Cartoon
pintada de amarelo deve ser dobrada
ao meio e recortada na linha marcada

DAE
pela dobra, obtendo-se duas partes
iguais. A folha verde deve ser dobrada
duas vezes, de modo que as dobras de-
terminem quatro partes iguais, e recor-
tada nas linhas marcadas pelas dobras.
Por último, a folha pintada de azul deve
ser dobrada uma vez mais que a verde,
isto é, três vezes, de modo que as do-
bras determinem oito partes iguais, e
recortada nas linhas marcadas pelas 1 Responda às questões:
dobras. Os alunos também podem usar
as partes das folhas para fazer as ativi-
a) Quantas folhas Alice recebeu? 4

dades da página seguinte. b) Quantas folhas ela pintou e quantas deixou em branco?
Antes da atividade com as folhas
coloridas, na apresentação da ideia de Pintou 3 e deixou 1 em branco.
parte/todo proposta no livro, oriente
os alunos para que explorem as rela- c) Em quantas partes iguais ela dividiu a folha pintada de:
ções entre as partes coloridas. Assim,
avalie os conhecimentos prévios deles
ª amarelo? 2 ª verde? 4 ª azul? 8

sobre frações. d) Quantas partes amarelas são necessárias para cobrir a folha branca? 2
Pode-se ir além das questões do
livro e explorar as equivalências pos-
Cada uma das partes amarelas corresponde à metade (ou
síveis entre as fichas coloridas. Por
um meio) da folha branca.
exemplo: Quantas partes verdes são
necessárias para cobrir um meio 1 da
2
branca?. Como são necessárias duas e) Quantas partes verdes são necessárias para cobrir a folha branca? 4

verdes, podemos dizer que 2 (duas

4
partes verdes) equivalem a um meio Cada uma das partes verdes corresponde à quarta parte
(uma parte amarela). (ou um quarto) da folha branca.

f) Quantas partes azuis são necessárias para cobrir a folha branca? 8

Cada uma das partes azuis corresponde à oitava parte

(ou um oitavo) da folha branca.

Nesse caso, um meio, um quarto e um oitavo são frações da folha inteira.

184 Cento e oitenta e quatro

242
 Orientações
2 Alice cobriu a folha branca de várias maneiras. Escreva que fração da fo- As respostas da atividade 4 podem
lha está coberta e quanto falta para cobri-la totalmente. ser diferentes das apresentadas, caso
o aluno considere a sequência (o nú-
a) b) c)

Está coberto 1 meio.
Estão cobertos 3 quartos.
Ilustrações: DAE
mero seguinte é o dobro do anterior).
Dessa forma, outra resposta possível seria:
a) 4 quartos (o dobro de 2 quartos);
b) 8 oitavos (o dobro de 4 oitavos).
Estão cobertos 5 oitavos.

Falta cobrir 1 meio. Falta cobrir 1 quarto. Falta cobrir 3 oitavos.

3 Ordene, da menor para a maior, as partes da folha indicadas abaixo.

1 quarto 1 meio 1 oitavo 1 oitavo, 1 quarto, 1 meio

4 Continue as sequências de figuras até obter uma figura inteiramente pintada.

a) b)

Ilustrações: DAE
3 quartos 2 quartos
1 quarto 2 quartos 2 oitavos 4 oitavos
6 oitavos 4 oitavos

5 Qual fração da folha corresponde à maior parte: 1 meio ou 2 quartos?

Nenhuma das duas. Ambas representam a metade da folha.

6 Marque com um X as frações que correspondem a uma folha inteira.

3 quartos X 4 quartos

1 meio 4 oitavos

X 2 meios X 8 oitavos

7 Marque com um X as frações que correspondem à metade de uma folha

inteira.

X 2 quartos 3 quartos

X 4 oitavos X 1 meio

1 oitavo 2 meios
Cento e oitenta e cinco 185
.

manual do professor | 243

Orientações
8 Cada uma das figuras abaixo está dividida em partes iguais. Escreva em
A rigor, consideramos que uma figu-
ra ou cada uma de suas partes só são que figuras está pintado exatamente:
iguais a elas mesmas. Entretanto, para
facilitar a compreensão pelos alunos
a) 1 meio da figura; A, H e I.
mais novos, adotaremos o termo igual b) 1 quarto da figura; C, D e E.
no lugar de equivalente.
Considerando que fração pode al- c) 1 oitavo da figura. B, F e G.
cançar diferentes significados, neste
capítulo trabalharemos as concepções

Ilustrações: DAE
a seguir.
• Fração como parte/todo em gran-
dezas contínuas é aquela em que o
inteiro é dividido em partes iguais, e
uma ou mais partes desse todo são
consideradas. Um exemplo de ideia
de parte/todo no contínuo é o tra- A D G
dicional caso da pizza dividida em
partes iguais.
• Um exemplo de parte/todo em
grandezas discretas é quando temos
um grupo de pessoas ou de objetos
subdividido em grupos com igual
quantidade de elementos. Exemplo:
12 pessoas organizadas em 3 grupos
com 4 pessoas em cada grupo; um B E H
terço de 12 pessoas são 4 pessoas.

C F I

9 Observe a figura e responda às questões.

a) Em quantas partes iguais o círculo está dividido? 8 partes

b) Cada parte é que fração do círculo? 1 oitavo

c) Que fração do círculo corresponde à parte:

ª pintada de vermelho? 3 oitavos

DAE
ª pintada de laranja? 4 oitavos

ª em branco? 1 oitavo

186 Cento e oitenta e seis

244
 Orientações
É importante que os alunos expli-
quem como raciocinaram para resolver
os desafios.
1 Em quais destas figuras a parte pintada é um meio da figura? Explicações possíveis: no desafio 1,
Na figura 2. somente na figura 2, pois é a única di-
vidida em duas partes iguais.
No desafio 2, em todas, pois as

Ilustrações: DAE
quatro figuras foram divididas igual-
mente em quatro partes, e apenas uma
parte foi pintada (EF04MA09).
É fundamental saber que o intei-
ro (ou a unidade) deve ser dividido
figura 1 figura 2 figura 3 figura 4 em partes iguais, ou seja, equivalen-
tes em comprimento, superfície, vo-
lume, massa etc., ou em quantidade
2 Em quais das figuras a seguir a parte pintada é um quarto da figura? de elementos.
Por isso, sugerimos a seguir uma ati-
Em todas. vidade que incentiva o aluno a per-
ceber a equivalência de superfícies
(EF04MA09).

Ilustrações: DAE
Divida uma folha de papel ao meio
de quatro maneiras diferentes.
Algumas respostas possíveis:

figura 1 figura 2 figura 3 figura 4

Ilustrações: DAE
10 Estas figuras foram divididas em 3 partes iguais. Cada parte é 1 terço da
figura. Pinte apenas 1 terço de cada uma delas.
a) b) c)
Ilustrações: DAE
A equivalência das superfícies das
duas partes pode ser provada cortan-
do-as e sobrepondo uma à outra. É
importante que cada aluno vivencie
concretamente a ação de dividir em
partes iguais.

11 As figuras abaixo estão divididas em 6 partes iguais. Cada parte é 1 sexto

da figura. Pinte apenas 1 sexto de cada uma delas.
a) b) c)
Ilustrações: DAE

Cento e oitenta e sete 187

.

manual do professor | 245

Orientações
Proponha aos alunos que façam
uma pesquisa sobre bandeiras para ve-
rificar que podemos encontrar frações
em bandeiras de países ou de estados
1 Observe a figura e responda às questões.
do Brasil. Sugira que:

DAE
• verifiquem as formas geométri- a) Ela está dividida em quantas partes iguais?
cas que aparecem em algumas 5 partes
bandeiras;
• observem se a bandeira está divi- b) Que fração da figura corresponde à parte pin-
dida em partes iguais, e a que fra- tada? 1 quinto
ção do retângulo grande da ban-
deira cada uma dessas partes
corresponde.
A pesquisa pode ser feita em gru-
pos, e cada grupo pode expor na esco- 12 Observe a figura e, depois, complete as frases.
la o que aprendeu sobre a relação entre
matemática e bandeiras, apresentando
a) O círculo está dividido em 6 partes iguais.
cartazes com os exemplos pesquisados b) Cada parte corresponde a 1 sexto do círculo.

DAE
e as conclusões obtidas.
c) Estão pintados de vermelho 2 sextos do círculo.

13 Carla pegou uma folha de papel e dividiu-a em 10 partes iguais. Depois

ela abriu a folha e pintou 3 partes de amarelo. A figura abaixo mostra
como ficou a folha de Carla.

DAE
Cada uma dessas partes é 1 décimo ou a décima parte.
a) A que fração da folha correspondem as partes pintadas? 3 décimos
b) A que fração da folha correspondem as partes em branco? 7 décimos
c) A quantos décimos corresponde uma folha inteira? 10 décimos

O que devemos fazer com uma figura se quisermos pintar 1 nono dela?
Troque ideias com os colegas e escreva sua conclusão.
Devemos dividir a figura em nove partes iguais e pintar apenas uma delas. Exemplos:

188 Cento e oitenta e oito

246
 Orientações
Os desafios desta página e das an-
teriores têm o objetivo de motivar os
alunos a discutir e fazer inferências, ati-
Sérgio e Mônica receberam folhas do mesmo tamanho. Sérgio dividiu tudes que contribuirão para a constru-
sua folha em 8 partes iguais, e Mônica dividiu a sua em 10 partes iguais. ção dos conceitos estudados.
Em qual dos casos as partes ficaram maiores? Por quê? Novamente, nas atividades 16 e
17 é fundamental ressaltar que, para
As partes da folha de Sérgio ficaram maiores porque ele dividiu sua folha em menos partes iguais do que Mônica, se ter uma fração, o inteiro (ou a unida-
de) deve ser dividido em partes iguais
ou as partes de Mônica ficaram menores porque ela dividiu sua folha em mais partes iguais do que Sérgio. (EF04MA09).

14 Seis folhas, do mesmo tamanho, foram divididas em partes iguais de di-

ferentes maneiras. Indique a fração pintada em cada caso.
a) d)

Ilustrações: DAE
1 meio 1 sexto

b) e)
1 quinto 1 quarto

c) f)
1 terço 1 sétimo

15 Observando a atividade anterior, complete a frase com a palavra maiores

ou menores.
Quanto mais dividirmos a folha, menores serão suas partes.

16 João pegou uma folha de papel e dividiu-a em 3 partes.

DAE
Depois ele pintou uma das partes de rosa.
A figura ao lado mostra como ficou a folha de João.
A parte pintada corresponde a 1 terço da folha? Por quê?
Não. Porque a folha não foi dividida em partes iguais.

17 Observe as figuras e marque com um X as que estão divididas em partes

com o mesmo tamanho.
Ilustrações: DAE

X X

Cento e oitenta e nove 189

.

manual do professor | 247

Orientações
Nesta página inicia-se a apresenta-
18 Rodrigo dividiu uma barra de chocolate em 5 pedaços iguais e vai comer
ção do conceito de fração no discreto, 3 pedaços.
ou seja, fração de um grupo de ele-

Hélio Senatore
Hélio Senatore
mentos (EF04MA09).
Assim, propomos atividades em que
os alunos utilizem grupos de tampi-
nhas, feijões, milhos etc., dividindo-os
em grupos iguais. Que fração do chocolate ele comerá? E que fração restará?
Ressaltamos a importância de tra- Comerá 3 quintos e sobrarão 2 quintos.
balhar frações tanto no contínuo como
no discreto.
19 Considerando que cada inteiro foi dividido em partes iguais, indique a
fração que já foi retirada de cada inteiro.
AS IMAGENS NÃO ESTÃO PROPORCIONAIS ENTRE SI.
a)

Joel Rocha

Joel Rocha
3 oitavos

b)

Renato Cirone
Renato Cirone

2 décimos

c)
Renato Cirone

Renato Cirone
1 sexto

FRAÇÃO QUANDO O INTEIRO É UM GRUPO

DE ELEMENTOS
Alice ganhou uma cartela com 12 prendedores de cabelo.
Ela retirou todos os prendedores da cartela e

Marco Cortez
os separou em duas caixas, colocando a mesma
quantidade em cada uma.

1 Represente, por meio de um desenho, como ficou a arrumação feita

por Alice.

Desenho de duas caixas com 6 prendedores em cada uma.

190 Cento e noventa

248
 Atividades
complementares
Antes de fazer as atividades do livro
com frações de uma quantidade, é
importante utilizar grupos de pessoas
ª Na situação anterior, podemos dizer que Alice colocou 1 meio dos 12 ou coleções de objetos (tampinhas,
prendedores em cada caixa? Discuta com os colegas e o professor e palitos, clipes etc.). Veja os exemplos
a seguir.
escreva sua conclusão. Resposta pessoal.
ª Quanto é um meio de 12 prendedores? 6 prendedores ½ Com os próprios alunos
Peça a colaboração de 12 alunos. Os
demais ficarão em volta observando
e participarão das discussões para a
construção do conceito (EF04MA09).
Solicite ao grupo que forme duas
1 Alice resolveu arrumar os 12 prendedores equipes com igual quantidade de
em 3 sacos, colocando sempre a mesma Desenho de 3 sacos com 4 prendedores em membros em cada uma. Em seguida,
cada saco.
quantidade em cada saco. pergunte aos alunos que estão em
volta:
a) Registre como ficou a arrumação. • Em quantos grupos iguais os 12 alu-
nos estão divididos? 2
b) Quantos prendedores ela colocou em cada saco? 4 prendedores
Para ajudá-los a observar a relação
c) Cada saco corresponde a que fração do total de sacos? 1 terço da parte com o todo, no caso do dis-
creto, é importante utilizar expressões
d) Então, quanto é 1 terço de 12 prendedores? 4 prendedores como “um dos dois grupos”.
• Podemos dizer que cada um dos
2 Suponha que Alice tenha arrumado os dois grupos é um meio de 12? Por
quê? Sim, porque o grupo de 12 alu-
12 prendedores em 4 sacos, colocando a nos foi dividido ao meio.
Desenho de 4 sacos com 3 prendedores em
mesma quantidade em cada saco. cada saco. • E quantos alunos haverá em
dois meios? 12
a) Represente como ficaria a arrumação. Em seguida, peça aos mes-
b) Quantos prendedores ela colocaria em cada saco? 3 prendedores mos 12 alunos que formem 3
grupos com igual quantida-
c) Cada saco corresponderia a que fração do total de sacos? 1 quarto de de alunos em cada grupo.
Depois de agrupados em 3 grupos de
d) Então, quanto é 1 quarto de 12 prendedores? 3 prendedores
4 alunos, pergunte-lhes:
1) Em quantos grupos iguais os 12 alu-
3 Agora Alice resolveu separar seus 12 prendedores da seguinte forma: nos estão divididos? 3
2) Que fração do total representa cada
a) Em quantos sacos ela separou os pren- um dos 3 grupos? 1 terço
Henrique Brum

dedores? 6 sacos 3) Quantos alunos há em 1 terço

de 12 alunos? 4
b) Ela colocou a mesma quantidade de 4) E em 2 terços? 8
prendedores em cada saco? Sim. 5) E em 3 terços? 12

c) Cada saco corresponde a que fração do total de sacos? 1 sexto

d) Quanto é 1 sexto de 12 prendedores? 2 prendedores

Cento e noventa e um 191

.

manual do professor | 249

Atividades
complementares 4 Bruno tem 18 bolinhas de gude. Ele arrumou
Depois que os alunos responderem suas bolinhas em 2 sacos, colocando a mes- Desenho de 2 sacos com 9 bolinhas
a essas perguntas, peça-lhes que se ma quantidade em cada um. em cada um.
misturem novamente. Se perceber que
eles acham esses questionamentos ini- a) Represente como ficou a arrumação.
ciais muito simples, mude a aborda-
gem com outras perguntas.
b) Quantas bolinhas ele colocou em cada saco? 9 bolinhas

1) Em quantos grupos iguais os 12 alu- c) Cada saco corresponde a que fração do total de sacos? 1 meio
nos devem se dividir para determi-
narmos 1 sexto de 12 alunos? 6 d) Então, quanto é 1 meio de 18 bolinhas? 9 bolinhas
2) Quanto é 1 sexto de 12 alunos? 2
3) E 2 sextos? 4 5 Depois, Bruno arrumou as 18 bolinhas em 3
4) E 3 sextos? 6
5) E 4 sextos? 8 sacos, colocando a mesma quantidade em
Desenho de 3 sacos com 6 bolinhas
6) E 5 sextos? 10 cada um. em cada um.
7) E 6 sextos? 12
Após essa atividade, é importante a) Registre como ficou a arrumação.
pedir aos alunos que registrem com b) Quantas bolinhas ele colocou em cada saco? 6 bolinhas
desenhos o que vivenciaram.
Em outro momento, chame outra c) Cada saco corresponde a que fração do total de sacos? 1 terço
quantidade de alunos (8, por exem-
plo). Dê preferência aos que, da pri- d) Então, quanto é 1 terço de 18 bolinhas? 6 bolinhas
meira vez, ficaram apenas observando.
Faça todo o encaminhamento e, ao fi- 6 Por último, Bruno arrumou as 18 bolinhas em
nal, não deixe de pedir que registrem o
que observaram.
6 sacos, colocando sempre a mesma quanti- Desenho de 6 sacos com 3 bolinhas
dade em cada um. em cada um.

a) Represente como ficou a arrumação.

b) Quantas bolinhas ele colocou em cada saco? 3 bolinhas

c) Cada saco corresponde a que fração do total de sacos? 1 sexto

d) Quanto é 1 sexto de 18 bolinhas? 3 bolinhas

Se 1 sexto de 18 bolinhas

Henrique Brum
são 3 bolinhas, então 2
Complete a frase. sextos de 18 bolinhas são
6 bolinhas.

192 Cento e noventa e dois

250
 Atividades
Veja o que Catarina e Gabriel fizeram. complementares
Veja outras sugestões para trabalhar

Eduardo Belmiro
Catarina vai dar um terço de suas balas para seu amigo Gabriel. o conceito de frações no discreto.

½ Com objetos
Apresente a seguinte
situação-problema.
1. Eduardo tem 20 tampinhas. Se-
parou as tampinhas em 4 grupos, co-
um terço locando sempre a mesma quantidade
em cada um.
Ela dará duas balas para Gabriel.
a) Utilizando as 20 tampinhas e 4 pe-
daços de barbante para delimitar
os grupos, mostre como ficou a ar-

Eduardo Belmiro
Gabriel vai dar um terço de seu chocolate para sua amiga Catarina. rumação. Os alunos devem fazer 4
grupos com 5 tampinhas em cada
um, cercados por um pedaço de
barbante.
b) Cada grupo corresponde a que fra-
ção do total de tampinhas? 1 quarto
c) Quantas tampinhas há em cada
grupo? 5
um terço
Então:
Ele dará uma das três partes para Catarina. • 1 quarto de 20 tampinhas cor-
responde a 5 tampinhas;
• 2 quartos de 20 tampinhas cor-
Como você pôde ver, nos dois casos, as crianças dividiram o que tinham respondem a 10 tampinhas;
em três partes iguais e deram ao colega uma das três partes. • 3 quartos de 20 tampinhas cor-
respondem a 15 tampinhas;
Só que, no primeiro
E, no segundo caso, • 4 quartos de 20 tampinhas cor-
eu dividi o inteiro respondem a 20 tampinhas.
caso, eu dividi o total de
em 3 partes do Repita a atividade com a mesma
balas em 3 grupos com
mesmo tamanho.
a mesma quantidade quantidade (20 tampinhas), mas com
em cada grupo. outros grupos e outra quantidade de
tampinhas (por exemplo, 12 tampinhas
Henrique Brum

e 4 grupos).

Junte-se a um colega e façam dois desenhos, como Catarina e Gabriel:

• um para indicar 1 quarto de determinada quantidade de objetos;
• outro para mostrar 1 quarto de uma barra de chocolate.

Cento e noventa e três 193

.

Orientações devemos ter, no mínimo? Provavelmente a resposta será 4.

Chame, então, 4 alunos e peça-lhes que formem 4 grupos
Na seção Desafio, durante a atividade de desenhar as si-
iguais. Pergunte quantos ficaram em cada grupo. Depois,
tuações que envolvem a fração 1 quarto no discreto (fração
pergunte qual pode ser outra quantidade que também
de quantidade contável) e no contínuo (fração de quantidade
possibilite a divisão exata em 4 grupos iguais. Peça a um
que pode ser medida), seria interessante orientar os alunos
aluno que vá registrando na lousa as quantidades adequa-
para que escolham uma quantidade de objetos que possibilite
das à situação.
a divisão exata em 4 grupos iguais.
É bem provável que concluam que são os números da se-
Caso apresentem dificuldade, teste as quantidades
quência 4, 8, 12, 16, ..., ou seja, múltiplos de 4 (EF04MA11).
com os próprios alunos. Primeiro, pergunte-lhes: Quanto

manual do professor | 251

Atividades
complementares FRAÇÃO COMO MEDIDA
AS IMAGENS NÃO ESTÃO PROPORCIONAIS ENTRE SI.
Oriente os alunos para utilizar mate-
rial concreto antes de propor as ativida-
des do livro. Uma sugestão é reproduzir

Hélio Senatore
quatro fitas de mesma largura. Uma
de cor branca, medindo 12 cm, outra
vermelha, medindo 6 cm, outra roxa,
medindo 3 cm e, por fim, uma verde,
com 2 cm. O tamanho do lápis azul é o dobro do tamanho do lápis amarelo. Assim,
Peça aos alunos que estabeleçam
relações entre elas, como: podemos dizer que o comprimento do lápis amarelo é 1 meio do comprimen-
• o comprimento da vermelha é 1 to do lápis azul.
meio do comprimento da branca;
• o da roxa é 1 quarto do da branca;

Estúdio Chanceler
• o da roxa é 1 meio do da vermelha;
• o da verde é 1 sexto do comprimento
da branca;
• o da verde é 1 terço do da vermelha.
Além dessas, há outras relações que
podem ser exploradas (EF04MA09).
Caso a escola tenha as réguas de
Cuisenaire, proponha aos alunos que
descubram relações existentes entre elas.
Sugerimos, para mais informações, o Ana fez o desenho acima para mostrar que a distância de sua casa até a
site: http://matematicamirim.blogspot. padaria corresponde a 1 terço da distância de sua casa até a escola.
com/2012/05/regua-de-cuisenaire.html
(acesso em: 16 jul. 2021).

1 Observe as figuras e complete as frases.

Ilustra Cartoon
a) A altura do bebê é 1 terço

da altura do adulto.
b) O comprimento da fita vermelha é
1 quinto do comprimento
da fita verde.
Hélio Senatore

194 Cento e noventa e quatro

Orientações • Quantas vezes a distância da casa de Ana até a padaria cabe

Aproveite as atividades desta página para trabalhar o conceito
de medida e faça as seguintes perguntas aos alunos:
• Quantas vezes o comprimento do lápis amarelo cabe no
comprimento do lápis azul?
na distância da casa dela até a escola?
• Quantas vezes a altura do bebê cabe na altura da mãe?
• Quantas vezes o comprimento da fita vermelha cabe no com-
primento da fita verde?

252
 Orientações
LEITURA E ESCRITA DE FRAÇÕES Nesta página é introduzida a repre-
sentação numérica da fração.
É importante certificar-se de que
todos compreenderam a relação
Veja algumas frações e suas representações com números.
parte/todo, o que lhes possibilitará

Ilustrações: DAE
compreender o significado de cada
termo da fração: denominador – total
1 5 3 de partes iguais em que o inteiro foi
2 6 4 dividido – e numerador – quantidade
de partes consideradas (EF04MA09).

um meio cinco sextos três quartos

Você deve ter reparado que, para escrever as frações, utilizamos

dois números:
• um número acima do traço;
• um número abaixo do traço.

1 Qual dos dois números usados para escrever uma fração corresponde ao:
a) total de partes em que o inteiro foi dividido? O número abaixo do traço.
b) número de partes pintadas? O número acima do traço.

2 Veja outras frações representadas com números.

AS IMAGENS NÃO ESTÃO PROPORCIONAIS ENTRE SI.
Henrique Brum

Ilustra Cartoon

1 2
2 3
Nas duas situações acima, a que corresponde cada número usado para
escrever as frações? O número abaixo do traço corresponde à quantidade de grupos em que o inteiro foi dividido.
O número acima do traço corresponde à quantidade de grupos considerada. Cento e noventa e cinco 195
.

manual do professor | 253

Orientações
Relacione os termos da fração com o
Concluindo, para representar uma fração, pensamos em duas quantida-
que cada um representa: numerador é des. Veja:
o número de partes consideradas; de-
Número de partes consideradas

DAE
nominador é o que dá nome à fração,
de acordo com as partes em que o in- 1 (numerador).
teiro (contínuo ou discreto) foi dividido. 2

Número de partes iguais em que o

Um meio da figura está
inteiro foi dividido (denominador).
pintado de lilás.

Número de grupos considerados

Hélio Senatore
2 (numerador).
3

Número de grupos iguais em que o

dois terços inteiro foi dividido (denominador).
Dois terços do total de
carrinhos são azuis.

1 Escreva, usando números, as frações que correspondem à parte pintada

de cada figura.
a) b) c) d)

Ilustrações:
DAE
2 2 2 2
4 6 5 8

2 Qual das frações escritas ao lado cor-

responde à quantidade de garrafas va- 1 1 4 3
2 3 10 5
zias em cada item?
a) b)
Ilustra Cartoon

Ilustra Cartoon

3 1
5 3

196 Cento e noventa e seis

254
 Orientações
Na seção Aprenda mais esta são
apresentadas a leitura e a escrita de
frações relacionando-as a uma repre-
sentação gráfica.
Veja, a seguir, como escrevemos e lemos algumas frações: As frações decimais (denomina-
dores 10, 100, 1 000...) serão traba-
lhadas paralelamente à construção
Ilustrações: DAE

1 5 do conceito de números decimais,

um meio cinco sétimos no Capítulo 10.
2 7

2 5
dois terços cinco oitavos
3 8

1 2
um quarto dois nonos
4 9

3 1
três quintos um décimo
5 10

4 3
quatro sextos três centésimos
6 100

As frações que têm o denominador maior que 10 – excluindo os denomi-

nadores 10, 100, 1 000... – são lidas de forma especial. Veja:
Ilustrações: DAE

1 um doze 5 cinco sessenta

12 avos 64 e quatro avos

1
1 Como podemos obter de uma figura?
1 000
Uma resposta possível: Dividindo a figura em mil partes iguais e considerando apenas uma delas.

1
2 Como lemos a fração ? Um milésimo.
1 000

Cento e noventa e sete 197

.

manual do professor | 255

Orientações
No item a da atividade 3, os alunos
3 Escreva, com números e por extenso, a fração que corresponde à parte
poderão ter dúvida em relação à igual- pintada.
dade das partes em que o hexágono
está dividido. Para solucionar essa dú- a) c) e)

Ilustrações: DAE
vida, sugerimos que copiem, em pa-
pel transparente, apenas uma das três
partes do hexágono, recortem-na e so-
breponham-na às outras, verificando 1 7 1
assim que todas são iguais. ou um terço ou sete quinze avos ou um vinte avos
3 15 20

b) d)

3 5
ou três quartos ou cinco oitavos
4 8

4 Considerando o inteiro como 24 lápis, escreva a fração que corresponde

aos lápis que estão nos copos verdes.
a) c)

Ilustrações: Hélio Senatore

1 12 1 3
um meio, ou ou um oitavo, ou ou
2 24 8 24

b) d)

1 4 1 8
um sexto, ou ou um terço, ou ou
6 24 3 24

5 Em cada figura represente a fração indicada.

a) c) 2 e)

DAE
1 3
3 2 5

b) 3 d) 5 f) 4
4 8 6

198 Cento e noventa e oito

256
 Orientações
FRAÇÕES QUE CORRESPONDEM À METADE Peça aos alunos que justifiquem
DO INTEIRO oralmente as respostas do Desafio.
A atividade 4 trata da fração com
o significado parte/todo e tem por ob-
jetivo fazer os alunos perceberem que
uma mesma forma de representação
pode corresponder a partes diferentes,
de acordo com o inteiro considerado.
1 Escreva a fração que corresponde à parte pintada em cada figura. Daí a necessidade de sempre mencio-
a) b) c) d) narmos a que inteiro a fração está re-

Ilustrações: DAE
lacionada. Por exemplo, a metade de
uma pizza tamanho família tem mais
pizza do que a metade de uma pizza
1 2 3 4 pequena. Isso ocorre porque estamos
2 4 6 8 considerando inteiros diferentes. Por-
tanto, só podemos comparar frações
quando os inteiros são iguais.
2 Na atividade anterior, que frações correspondem à metade de cada figura?
Todas.

DAE
3 Observe a figura ao lado e responda às questões:
a) Em quantas partes iguais ela está dividida? 10

b) Quantas partes correspondem à metade da figura? 5

5 1
ou
c) Que fração representa a metade da figura? 10 2

Sem desenhar figuras, apenas observando 3 5 4 6 7 5

a representação numérica, passe uma linha em 6 4 9 12 10 10
volta das frações que equivalem a 1 meio.
DAE

4 Observe as figuras ao lado. Depois, responda figura A figura B

às perguntas.
1
da figura A
a) A que fração corresponde a parte rosa da figura A? 2
1
da figura B
b) E a parte pintada de rosa na figura B? 2

c) A parte pintada de rosa na figura A é igual à parte pintada de rosa da

figura B? Por quê? Não. Porque a figura A é maior que a figura B.

Cento e noventa e nove 199

.

manual do professor | 257

Orientações
Este jogo possibilita ao aluno que
trabalhe, de forma intuitiva, os concei-
tos de adição e subtração de frações.
Você pode propor o seguinte
questionamento:
• Se os jogadores estiverem um de
frente para o outro, ou seja, em la-
dos opostos em relação ao tabulei-
ro, como cada um poderia descre-
ver o procedimento de pintura dos
quadradinhos?
Para dinamizar o jogo, sugerimos o
uso de papel quadriculado.
200
258
JOGO DOS CENTÉSIMOS
Número de participantes: 2 alunos ou 2 duplas.
Material necessário: um dado; um tabuleiro quadriculado 10 * 10.
Desenvolvimento
DAE
Cada jogador escolhe uma cor e, na sua vez, lança o dado e pin-
ta no tabuleiro a quantidade de quadradinhos indicada no dado.
Um jogador pintará os quadradinhos das colunas da esquerda
para a direita, começando de cima para baixo. E o outro pintará
da direita para a esquerda, começando de baixo para cima.
O jogo acaba quando o tabuleiro estiver todo pintado. Vence quem tiver pin-
tado a maior fração dele.
Importante: quando restarem menos de 6 quadradinhos em branco, o joga-
dor só poderá pintar os quadradinhos se o número que sair no dado for igual ou
menor que o número de quadradinhos restantes. Caso contrário, passa a vez.
1 Eduardo e Gabriel jogaram o “jogo dos centésimos”. Veja
DAE
ao lado como ficou o tabuleiro ao final de uma partida.
a) Eduardo ganhou o jogo. Qual cor ele escolheu?
Azul.
53
Eduardo: ; Gabriel: 47
b) Quantos centésimos do tabuleiro cada um pintou? 100 100
c) Quantos centésimos Eduardo pintou a mais que Gabriel?
Eduardo pintou 6 a mais.
100
2 O tabuleiro ao lado representa a segunda partida que
DAE
os amigos jogaram, ainda não terminada. Está na vez
de Gabriel (cor vermelha) jogar.
a) Quantos centésimos do tabuleiro Gabriel já pintou? E
Eduardo? Gabriel: 46 centésimos; Eduardo: 47 centésimos.
b) Que números devem sair no dado para Gabriel ganhar o jogo nessa
jogada? Justifique. Cinco ou seis, porque assim ele terá pintado mais da metade dos quadradinhos.
Duzentos
 Orientações
Na atividade 1 da seção Conviver
fazendo a diferença, espera-se que
o aluno perceba que na mensagem
são utilizados dois significados da pala-
VALORES HUMANOS vra meio: 1 significa “metade” e meio
2
ambiente significa “ambiente natural

Ilustra Cartoon
de um ser vivo; âmbito; espaço” (se-
1 O que os participantes da manifestação gundo o dicionário Michaelis, disponí-
quiseram transmitir à população com a vel em: https://michaelis.uol.com.br/
mensagem escrita na faixa? Resposta pessoal. busca?r=0&f=0&t=0&palavra=meio;
acesso em: 16 jul. 2021).
2 Você acha que ações como essa são Sugerimos que os alunos também
criem uma campanha na escola ou
úteis? Por quê? Resposta pessoal.
nos arredores para preservar o meio
ambiente.
3 Converse com os colegas e o professor e, juntos, tentem descobrir uma Em atividades como essa, eles po-
maneira de também colaborar para a conservação do meio ambiente. derão desenvolver a consciência, e não
somente ter conhecimento teórico da
importância de uma atitude positiva
ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO DE FRAÇÕES em relação a esse assunto.

Ilustra Cartoon
Leonardo foi a uma pizzaria com dois ami-
gos. Para começar, pediu uma pizza de muça-
rela. O garçom a partiu em 4 pedaços iguais.
Leonardo comeu 1 fatia, César comeu 2 fatias e
Márcia comeu 1.

1 Eles comeram toda a pizza? Uma resposta possível: Sim, porque 1 +

2 1 4
+ = , ou seja, a pizza inteira.
4 4 4 4

Converse com os colegas e escreva sua conclusão.

2 Marque com um X a sentença matemática que pode representar o que os

três amigos comeram juntos.
1 2 1 1 1 1 2 2 1
X + + + + + +
4 4 4 4 4 4 4 4 4
4
3 Que fração representa a parte que os três comeram juntos? 4

Duzentos e um 201
.

manual do professor | 259

Orientações
No item c da atividade 2, o aluno
Veja mais um exemplo:
A outra pizza que Leonardo pediu foi de calabresa, sua favori-

também pode responder sem calcular
e escrever “seis oitavos”.
Ilustra Cartoon
ta! Ela veio cortada em 8 pedaços iguais. Leonardo comeu 3 peda-
ços, César comeu 2 pedaços e Márcia também comeu 2 pedaços.
A expressão numérica ao lado representa a quantidade de
pizza que eles comeram. 3 2 2 7
O denominador 8 (oitavos) permaneceu o mesmo. + + =
8 8 8 8

Como você pôde perceber, na adição de frações com denominadores iguais,

somamos apenas os numeradores e conservamos o denominador.

Marco Cortez
1 Como sobremesa, os amigos pediram morangos.
Na porção, vieram 18 morangos.
ª Leonardo comeu 2 sextos dos morangos.
ª César comeu 1 sexto dos morangos.
ª Márcia comeu 2 sextos dos morangos.

Escreva a fração que representa a quantidade de morangos que os ami-

5
gos comeram ao todo. 6

2 Na mesa ao lado da deles, três amigas pediram uma

Pa
pizza de muçarela, dividida em 8 partes iguais. Paula

a
ul

ar
a

Cl
Paula Clara

comeu 2 fatias, Clara comeu 3 e Denise comeu 1 fatia. nis

e Cla
ra
De

a) Desenhe essa pizza e pinte com cores diferentes as

partes correspondentes ao que cada uma comeu.
b) A que frações correspondem as partes da pizza que cada amiga co-
2 3 1
Paula comeu ; Clara, ; e Denise, .
meu? 8 8 8
6
c) A que fração corresponde a parte que as três comeram ao todo? 8

d) Escreva uma sentença matemática que pode ser usada para determi-
2 3 1 6
+ + =
nar a fração da pizza que as três amigas comeram. 8 8 8 8
8
e) A que fração corresponde a pizza inteira? 8

202 Duzentos e dois

260
 Orientações
Para calcular a parte Peça aos alunos que expliquem a
da pizza que sobrou, operação apresentada no Desafio.
fazemos uma subtração. Espera-se que eles respondam que,
Que sentença matemática pode ser usada na subtração de frações com deno-
para calcular a fração da pizza de muçarela que minadores iguais, subtraímos apenas
8 - 6 = 2

Henrique Brum
8 6 2
sobrou? Uma resposta possível: - = 8 8 8 os numeradores e conservamos o
8 8 8 denominador.

3 Escreva uma sentença matemática que pode ser usada para

determinar a parte da pizza que Paula e Clara comeram. 2
+
3
=
5
8 8 8

4 Se Denise não tivesse comido nenhuma fatia, que fração

8 5 3
da pizza teria sobrado? Escreva a sentença matemática - =
8 8 8
que responde à pergunta.

5 Se apenas Clara tivesse comido suas 3 fatias, que fração

8 3 5
da pizza teria sobrado? Escreva a sentença matemática - =
8 8 8
que responde à pergunta.

6 Resolva as operações.
3 1 5 1
a) + = 46 d) - = 46 g) 3 + 2 + 3 = 8
6 6 6 6 7 7 7 7

5 3
e) 6 - 3 = 3 h) 3 + 1 + 2 =
8 6
b) + = 8 6
8 8 7 7 7
6 6 6

1 1 5 2
i) 3 + 4 + 2 =
2 3 9
c) + = f) - = 6
4 4 4 6 6 9 9 9 9

7 Em quais das sentenças acima você obteve como resultado uma fração
que representa:
a) um inteiro? Itens b, h e i. b) metade de um inteiro? Itens c e f.

8 Descubra as frações que estão cobertas pelas mãos.

3 1 6 2 2 5 7
a) + + = b) − =
7 7 7 7
8 8 8
DAE

DAE

Duzentos e três 203

.

manual do professor | 261

Orientações
Você pode selecionar gráficos de jor- TR AB AL HA ND O CO M. ..
nais, revistas ou sites e elaborar diversas
questões sobre eles – não somente de
leitura e interpretação mas também
de análise – que abordem conteúdos
já trabalhados, como as quatro ope- Numa turma foi feita uma pesquisa para saber o suco de fruta preferido
rações, dobro, triplo, metade, ordem de cada estudante. O gráfico abaixo mostra o resultado.
crescente, decrescente, comparação
etc. Outra sugestão é apresentar os grá- Suco preferido
ficos e pedir aos alunos que elaborem
questões nas quais determinado con-

DAE
Legenda
teúdo possa ser aplicado para encon-
Suco de laranja
trar a resposta. Mas fique atento, pois
alguns desses gráficos podem conter Suco de uva
erros. Por isso, é recomendável que, an- Suco de caju
tes de apresentá-los aos alunos, faça Outros
uma seleção prévia.
Sugerimos explorar as diferentes es-
tratégias utilizadas para comprovar as Fonte: Dados obtidos na pesquisa (fictícios).
respostas na atividade 1.
Se necessário, lembre aos alunos
que algum participante da pesquisa 1 Observe o gráfico e responda: A que fração do círculo corresponde a pre-
pode não escolher nenhuma das cate- ferência pelo suco de:
1 2 4 1 2 1
gorias apresentadas como opção. Por , ou ou
isso, em algumas pesquisas aparece a a) laranja? 2 4 8 b) uva? 4 8 c) caju? 8
opção “nenhum” ou “outros”. Assim, na
legenda, na tabela e no gráfico deverá 2 Qual foi a opção preferida? Como você descobriu? Suco de laranja. É a maior “fatia” do gráfico.
necessariamente constar uma dessas
duas opções para garantir fidelidade ao
resultado da pesquisa (EF04MA08).
3 Agora você e os colegas farão uma pesquisa.
a) Escolham um assunto que desejam pesquisar. Pode ser esportes, brin-
AVALIANDO A cadeiras, música etc.
APRENDIZAGEM
A atividade 3 – itens a, b e c – b) Apliquem a pesquisa a 8 colegas da turma.
desta página, pode ser utilizada
como instrumento para ajudá-lo c) Depois, individualmente, elabore uma tabela com os resultados da
a verificar se os alunos realizam pesquisa.
pesquisas envolvendo variáveis
categóricas e numéricas e se d) Para construir um gráfico, recorte um círculo de uma folha de papel.
organizam dados coletados Por dobradura, divida-o em 8 partes iguais.
usando tabelas e gráficos.
Parte da atividade deve ser feita
Cada uma das 8 partes do círculo representa um colega.
coletivamente, como a decisão do
que pesquisar e a quem pergun-
tar. Nessa etapa você deve estar e) Depois de completar a tabela, preencha o gráfico com cores diferentes,
atento à participação dos alunos pois cada categoria deve ser pintada de uma cor.
e fazer as anotações que julgar
relevantes. Em seguida, oriente-os f) Escreva um título para o gráfico e faça uma legenda.
na elaboração de um registro
coletivo das respostas na lousa. 204 Duzentos e quatro
Após esse registro inicial, cada um
deve construir sua tabela indivi-
dualmente. Peça que usem régua
e aproveitem as próprias linhas
do caderno para elaborar tabela. Caso perceba que alguns alunos têm dificuldade nesse tipo de atividade, proporcione outros momentos nos quais a
Se achar conveniente, em vez turma se envolva em uma pesquisa e seja necessário organizar e analisar dados. Você pode criar essas oportunidades
de propor a atividade individual, no dia a dia da sala de aula. Por exemplo: apresente um tema de modo que cada aluno deva se posicionar a favor ou
agrupe-os em duplas ou trios. contra; ou proponha que a turma tome alguma decisão coletiva, como a mudança da data ou a forma de entrega de
Ao final, reserve um tempo um trabalho. Essas situações suscitam coleta e organização de dados para facilitar a análise e a tomada de decisões.
para que eles possam apre- Para trabalhar com números maiores, você pode propor a pesquisa com a comunidade escolar, de preferência abor-
sentar e analisar as tabelas dando um tema significativo para todos.
construídas e preenchidas.

262
 Orientações
PROBABILIDADE Seria interessante se os alunos pu-
dessem vivenciar a situação da roleta
Fabrício e Amanda usaram uma roleta para brincar. Ih! Perdi! antes de fazer as atividades propostas.
Cada jogador, na sua vez, dava um palpite: dizia se

Henrique Brum
Nas cinco atividades desta página,
os alunos poderão identificar eventos
o ponteiro pararia em um número maior ou menor que
que têm a maior chance de ocorrer
um número escolhido. Em seguida, rodava a roleta. Se (EF04MA26).
acertasse o palpite, marcava um ponto.
O primeiro palpite de Fabrício foi “um número me- AVALIANDO A
APRENDIZAGEM
nor que 3”.
A atividade 1 desta página pode
ser utilizada como instrumento
auxiliar para verificar se os alunos
identificam, entre eventos alea-
tórios, aqueles que têm a maior
chance de ocorrência.
1 Responda às questões. Antes de iniciar a atividade como
a) Em quais números o ponteiro poderia parar? 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9 avaliação, é importante que eles
já tenham se familiarizado com o
b) Em que números o ponteiro deveria parar para que Fabrício acertasse? termo chance.
Ao final, reserve um tempo para
0, 1 ou 2 que eles troquem ideias acerca de
como pensaram para respon-
c) E, para que Fabrício errasse, quais seriam os números? 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9
der. Em seguida, encaminhe as
demais atividades e, novamente,
d) Fabrício tinha mais chance de errar ou de acertar? De errar. . ouça as opiniões da turma.
Aproveite para observar a partici-
2 Amanda disse que o ponteiro pararia em um número menor que 7. Ela pação de cada um no momento
tinha mais chance de errar ou de acertar? Por quê? das explicações.
Caso perceba que alguns ainda
De acertar, porque na roleta há mais números menores que 7 do que números maiores que 7. apresentam dificuldades, propo-
nha mais atividades semelhantes
3 Depois, Fabrício disse que o ponteiro pararia num múltiplo de 3, e Amanda à preparatória, podendo ser
em meio virtual ou não. Varie o
disse que pararia num múltiplo de 5. Quem tinha mais chance de acertar? contexto observado: roleta, dado,
Fabrício, porque na roleta há mais múltiplos de 3 (0, 3, 6, 9) do que múltiplos de 5 (0, 5). cartões, pessoas, bolas etc.

4 Amanda disse que o ponteiro pararia num número menor que 10. Fabrício
falou que esse palpite não valia. Por que Fabrício não concordou com esse
palpite? Porque, dessa forma, Amanda sempre acertaria, uma vez que todos os números da roleta são menores que 10.

5 Escreva um palpite com o qual os amigos só teriam chance de errar.

Uma resposta possível: Se escolhessem um número maior que 9, porque não há números maiores que 9 na roleta.

Duzentos e cinco 205

.

manual do professor | 263

Orientações
Em situações que envolvem proba-
bilidade, a fração é apresentada com o
significado de “razão”.
Exemplo: A possibilidade de sair
o número 6 ao lançar um dado é de
uma em seis. Podemos representar
esse resultado em forma de fração: 1 .
6
206
264
Ao brincar com um dado, Luís observou que, a pro-
vesna cvorovic/Shutterstock.com
babilidade de aparecer o número 4, por exemplo, é
de uma em seis, pois das seis faces do dado somente
uma apresenta o 4.
Dizemos então que a probabilidade é de 1 em 6, o
que, na linguagem matemática, - é: 1 (um
= sobre seis ou um sexto).
6
Ao jogar um dado, a probabilidade de sair um número par é de 3 . Por quê?
6
Discuta com seus colegas e o professor.
Porque no dado podem sair seis números, mas apenas três são números pares.
6 Qual é a probabilidade de sair um número ímpar ao jogar um dado? E de
sair um número divisor de 6? Responda e mostre como você pensou.
A probabilidade é de 3 .
6
4
Quanto ao número divisor, a probabilidade é de .
6
7 Ao jogar um dado, qual é a probabilidade de sair um número menor que
7? E maior que 7?
A probabilidade de sair um número menor que 7 é de 6 , porque no dado podem sair seis números e todos são
6
menores que 7. A probabilidade de sair um número maior que 7 é zero ou 0 , porque no dado podem sair seis números
6
e nenhum é maior que 7.
Ainda brincando com um dado, Paula apostou nos núme-
4ndrei/
Shutterstock.com
ros ímpares, e Luís escolheu os números divisores de 4.
Quem tem maior probabilidade de vencer? Por quê?
Existe a mesma probabilidade para os dois, porque são 3 os números ímpares (1, 3 e 5), isto é, a probabilidade é
de 3 ; são também 3 os divisores de 4 (1, 2 e 4), logo, a probabilidade é de 3 .
6 6
Duzentos e seis
 ideia de fração, você pode dar a dica
LOCALIZAÇÃO DE FRAÇÕES NA RETA que se trata de um número fracionário.
Para destacar mais o intervalo a ser
NUMÉRICA trabalhado, uma ideia é apagar o res-
tante e deixar apenas este em desta-
Francisco gosta muito de jogos eletrônicos, e o seu favorito é um de corri- que na lousa:
da de automóveis. Nesse jogo, além de controlar a direção e a velocidade do
0 1
carro, Francisco precisa estar atento à quantidade de combustível indicada
Use os números indicados pelos
no medidor que aparece na tela. Analisando o medidor, ele consegue ter uma alunos para incentivá-los a refletir
ideia aproximada de que parte do combustível já foi gasta e quanto resta. acerca de qual seria sua localização
Veja abaixo como o mostrador aparece no início do jogo. aproximada. Por exemplo, se o nú-
mero indicado por algum aluno for 1 ,
2
pergunte se sabem localizá-lo na reta

DAE
numérica. Após a indicação da loca-
0 1 1 lização, peça que expliquem como
2 pensaram. No caso do 1 , por corres-
2
ponder à metade, provavelmente in-
A quantidade total de combustível quando o tanque está cheio corres-
dicarão “bem no meio, entre o 0 e o 1”.
ponde a 1 inteiro. À medida que o jogo avança, há gasto de combustível e o Você também pode desafiá-los a in-
tanque vai esvaziando, até esvaziar por completo, chegando a zero. dicar a localização aproximada de cada
Veja abaixo o mostrador indicando que não há mais combustível. número. Sugestões de números para
serem localizados no intervalo de 0 a
1: 1 , 1 , 1 , 1 . .

DAE
2 4 5 10
Nesse momento, espera-se apenas
0 1 1 que os alunos concluam que, quanto
2 maior o denominador, mais próximo
do zero ele estará.
2. Em outro momento, apresente al-
guns intervalos já com as marcações
e ajude-os a refletir, coletivamente,
quais seriam os números fracioná-
1 Relacione os medidores à quantidade de combustível indicada: rios indicados pelas marcações em
cada intervalo. Peça, sempre, que
(A) (B) (C) (D) expliquem como pensaram.
Ilustrações:
DAE

0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1
2 2 2 2
0 1

tanque vazio C mais que a metade e menos

que o inteiro 0 1
D menos da metade do tanque
B tanque cheio 0 1
A metade do tanque
3. Outra forma de desafiá-los é apre-
sentar os intervalos acima já com
Duzentos e sete 207
. algumas marcações e perguntar:
• Qual das marcações sinaliza a lo-
calização do número 1 ?
3
Orientações a fazer inferências antes de o procedimento ser formalmente
0 1
apresentado. Veja a seguir algumas sugestões.
De uma forma contextualizada, nesta página inicia-se o estu-
do de representação de números fracionários na reta numérica 1. Trace na lousa um pequeno trecho de uma reta numérica,
(EF04MA09). como este exemplo. 0 1

Atividade preparatória Peça sempre aos alunos que expli-

0 1 2 3 4
quem como pensaram para responder.
Consideramos importante os alunos realizarem outras ativi-
dades envolvendo localização de frações na reta numérica, além Em seguida, desafie-os perguntando se sabem indicar algum
das apresentadas no livro. Eles devem, inclusive, ser instruídos número localizado entre zero e 1. Se, de imediato, não surgir a
manual do professor | 265
Orientações
Muitas vezes, o aluno tem dificulda-
Pensando no medidor de seu jogo, Francisco descobriu que poderia loca-
de no exercício de representação de lizar, no intervalo de 0 a 1 da reta numérica, números fracionários menores
frações na reta numérica. Sugerimos, ou iguais a 1.
Veja como ele pensou para localizar a fração 1 .
por isso, que o trabalho seja feito em
etapas, apresentando uma reta para 3
cada grupo de frações com mesmo
Ele considerou o inteiro como sendo o intervalo de 0 a 1.
denominador: uma reta ou um seg-
mento de reta para as frações de deno-
minadores iguais a 2, outra para as com 0 1
denominadores 3, outra para as com
denominador 4, e assim por diante. Então, dividiu esse inteiro em três partes iguais, fazendo duas marcações.
Mais tarde, em anos mais adianta- Veja:
dos, os alunos poderão representar as
frações com vários denominadores di- 0 1
ferentes na mesma reta (EF04MA09).
Dessa forma, a primeira marcação, mais próxima ao zero, corresponde à
AVALIANDO A
APRENDIZAGEM localização da fração 1 . A segunda marcação corresponde à localização da
3
fração 2 . A localização do número 1 corresponde à localização da fração 3 ,
As atividades desta página podem
ser utilizadas como instrumento
para ajudá-lo a verificar se os alu-
3 3
nos reconhecem frações unitárias que é o mesmo que 1 inteiro. E, na mesma posição do zero, fica a fração 0 . Veja:
na reta numérica.
3
0 1 2 3
É importante destacar que eles só
devem fazer as atividades no livro 3 3 3 3
após concluírem outras atividades
preparatórias. 0 1
Concluída a avaliação, propor-
cione um momento no qual 2 Verifique em quantas partes iguais Francisco dividiu cada intervalo, com-
troquem ideias acerca de como plete as frases e localize no intervalo a fração pedida.
pensaram para responder.
Caso perceba que alguns a) Francisco dividiu o intervalo numérico de 0 a 1 em quatro
deles têm dúvidas, proponha partes iguais, fazendo três marcações. Localize nesse
outras atividades semelhantes às
preparatórias. intervalo a fração 1 .
4

1
0 1
4

b) Francisco dividiu o intervalo numérico de 0 a 1 em cinco

partes iguais, fazendo quatro marcações. Localize nesse
intervalo a fração 1 .
5
1
0 1
5

208 Duzentos e oito

266
 Orientações
SIT UA ÇÕ ES -P RO BL EM A Se, na primeira situação-problema,
algum aluno identificar cada carrinho
como 1 nono do total de carrinhos,
outra resposta para o item c deverá ser
aceita: 3 nonos.

Henrique Brum
1 Valter comprou uma caixa de carrinhos. Os problemas da seção Situações-
-problema desta página envolvem
a) Quantos carrinhos Valter comprou? 9 carrinhos
as ideias de fração no contínuo e no
discreto. É muito importante que os
b) Quantos são os carrinhos azuis? 3
alunos possam resolver essas situa-
c) Os carrinhos azuis correspondem a que fração do total? ções, mesmo que não as identifiquem
pelo nome.
Correspondem a um terço ou à terça parte .
AVALIANDO A
2 Dona Emília tem 100 reais para distribuir entre seus três netos. Ela dará a me- APRENDIZAGEM

tade ao neto mais velho e dividirá a outra parte igualmente entre os outros dois. As situações-problema 3, 4 e 5
desta página podem ser um ins-
a) Quanto ganhará o neto mais velho? 100 / 2 = 50; 50 reais trumento auxiliar para verificar se
os alunos são capazes de resolver
b) E cada neto mais novo? 50 / 2 = 25; 25 reais situações-problema envolvendo
adição e subtração de frações
c) Que fração da quantia total cada um dos netos mais novos ganhará? E homogêneas.
o neto mais velho? Um quarto. Um meio. Enquanto fazem a atividade,
circule pela sala de aula a fim
de certificar-se de que todos
5

Ilustra Cartoon
3 Ontem Josias pintou do muro da escola. Hoje ele pintou mais compreenderam os enunciados.
8 Caso julgue adequado, peça a
3
do muro. Ele já acabou o serviço? Justifique sua resposta. alguns que não somente deem a
8 8 resposta, mas que leiam em voz
Sim. Ele pintou do muro, o que corresponde ao muro inteiro. alta para você e registrem como
8
pensaram para resolver.
5 3 Após a realização da atividade,
4 Na escola Fonte do Saber, dos alunos estudam pela manhã, es- promova um momento para que
10 10 eles apresentem as estratégias
tudam à tarde e o restante estuda à noite. Que fração do total correspon- utilizadas para resolver cada situa-
2
dos alunos estudam à noite ção. Se necessário, disponibilize a
de aos alunos que estudam à noite? 10
lousa para que façam desenhos,
esquemas ou cálculos.
Caso perceba que alguns alunos
5 Para viajar, Jorge encheu o tanque de combustível de têm dificuldade em resolver
seu automóvel. Ao chegar a seu destino, verificou que situações-problema envolvendo
Bruna Ishihara

adição e subtração de frações

3
havia gasto da quantidade de combustível do tanque. homogêneas, encaminhe mais
4 outras envolvendo esse assunto
Que fração corresponde à quantidade de combustível e peça que elaborem outras sozi-
nhos ou em duplas. Eles podem
restante? elaborar de forma livre ou com
4 - 3 = 1 . Resta 1 do combustível que havia no tanque. algum direcionamento. Exemplos:
4 4 4 4 • situação que possa ser resolvi-
da com adição e o resultado
Duzentos e nove 209
. seja 7 ;
8
• situação que seja resolvida com
subtração e o resultado seja 3 ;
10
• situação que seja resolvida
com adição e o resultado seja
1 inteiro.
Casos mais desafiadores:
• situação em que o resultado
seja menor que a metade;
• situação em que o resultado
seja maior que a metade.

manual do professor | 267

 C O N C LU SÃ O - C A P ÍT U LO 8

MONITORAMENTO DA APRENDIZAGEM
Considerando os objetivos do Capítulo 8, sugerimos a seguir um quadro de monitoramento da aprendizagem
com níveis de desempenho para cada descritor conceitual, procedimental ou atitudinal.

DESCRITORES DE DESEMPENHO NÍVEIS DE DESEMPENHO

A – Participa na maioria das vezes.

Participa das atividades. AR – Participa quando incentivado.
NA – Raramente participa.

A – Na maioria das vezes, sim.

Relaciona-se com respeito e cooperação. AR – Na maioria das vezes, não, mas busca melhorar.
NA – Raramente.

A – Na maioria das vezes, sim.

Age com independência e organização. AR – Age com organização, mas pouca independência.
NA – Raramente.

1 1 1 1 1 1 A – Reconhece.
Reconhece as frações unitárias mais usuais ( 2 , 3 , 4 , 5 , 10 , 100 ) AR – Reconhece na maioria das vezes.
em quantidades discretas e em quantidades contínuas.
NA – Raramente reconhece.

1 1 1 A – Representa.
Representa graficamente as frações unitárias mais usuais ( 2 , 3 , 4 , AR – Representa na maioria das vezes.
1 1 1
5 , 10 , 100 ) em quantidades discretas e em quantidades contínuas. NA – Raramente representa.

A – Efetua.
Efetua adições e subtrações com frações que têm o mesmo
AR – Efetua na maioria das vezes.
denominador.
NA – Raramente efetua.

A – Resolve.
Resolve situações-problema que envolvem vários significados de
AR – Resolve na maioria das vezes.
frações.
NA – Raramente resolve.

A – Identifica.
Identifica, entre eventos aleatórios cotidianos, os que têm maior
AR – Identifica às vezes.
chance de ocorrer.
NA – Não identifica.

A – Coleta e organiza muitas vezes e sem ajuda.

Coleta e organiza informações. AR – Coleta e organiza às vezes sozinho ou com ajuda.
NA – Raramente.

A – Interpreta e constrói.
Interpreta e constrói gráficos de setores aplicando o conceito de
AR – Interpreta e constrói às vezes ou com ajuda.
fração.
NA – Raramente interpreta.

LEGENDA:

A Apresenta AR Apresenta com restrições NA Não apresenta ainda

268
IN TR O D U Ç Ã O - C A P ÍT U LO 9
OBJETIVOS
• Conhecer e utilizar instrumentos de medi-
da de massa e de capacidade.
• Fazer estimativas de massa e de capacidade.
• Realizar cálculo mental.
• Reconhecer as equivalências
1 kg = 1 000 g e 1 t = 1 000 kg.
• Resolver situações-problema do cotidiano
aplicando a noção de medida de massa.
• Resolver cálculos que envolvam proporcio-
nalidade.
• Reconhecer e aplicar o símbolo de cada
unidade adequadamente, tanto para medi-
da de massa como de capacidade.
• Ler e interpretar gráficos pictóricos e de
barras.
• Perceber qual unidade padronizada de me-
dida é mais conveniente para medir a mas-
sa de determinados objetos ou a capacidade
de recipientes.
• Reconhecer a equivalência 1 W = 1 000 mW.
• Resolver situações-problema cotidianas
utilizando a noção de medida de capaci-
dade.
• Resolver situações-problema que envol-
vam o conceito de fração tanto para a me-
dida de massa como para a de capacidade.
APRESENTAÇÃO DO CAPÍTULO
Neste capítulo são abordadas as unidades mais
usuais de medidas de massa e de capacidade
(EF04MA20). No desenvolvimento do trabalho com
essas medidas, explore o conhecimento que os alu-
nos trazem do cotidiano.
Em relação à medida de massa, é importante
propor atividades de comparação entre diferentes
unidades de medida (por exemplo, o quilograma e o
grama), usar a balança como instrumento de medi-
da e fazer medições práticas.
Em relação à medida de capacidade, é importante
apresentar situações bastante próximas do cotidia-
no dos alunos, para que, com base em experiências
com diversas unidades de medidas padronizadas,
eles desenvolvam novas habilidades.
De modo informal, podemos dizer que a capa-
cidade de um recipiente é o “quanto cabe” em seu
interior, por exemplo, de leite ou outro líquido. Sa-
bemos que, matematicamente, a capacidade de um
recipiente é o espaço de armazenamento de que ele
dispõe. No entanto, para essa faixa etária, não de-
vemos nos aprofundar em definições. É importante
propor atividades como encher um recipiente utili-
zando frascos vazios de diferentes capacidades, e
outros com a mesma capacidade e formatos dife-
rentes. Com essa prática, os alunos devem perce-
ber que a mesma quantidade de água pode caber
em recipientes de formatos diferentes, se tiverem a
mesma capacidade (conservação de capacidade).
manual do professor | 269
Orientações

9
O objetivo destas atividades iniciais
é verificar o conhecimento dos alunos
sobre medidas de massa, e especifica-
mente sobre a relação entre quilogra-
MEDIDAS DE MASSA E
ma e grama. Chame a atenção para a
diversidade de respostas que podem DE CAPACIDADE
ser dadas na atividade 4.

Leandro, vá até a No momento, não

Seus Jonas,
mercearia do seu tenho pacotes de
quero 1 “quilo”
Jonas e compre 1 1 “quilo”, só de
de café.
“quilo” de café. 500 gramas.

José Wilson Magalhães

MOSTRE O QUE VOCÊ SABE

1 No dia a dia, as pessoas falam “quilo” para se referir a que unidade de

medida? Quilograma.

2 Quantos pacotes de 500 gramas são necessários para Leandro comprar

1 quilograma de café? 2 pacotes de 500 gramas

3 Se seu Jonas tivesse somente pacotes de 250 gramas, quantos pacotes

Leandro teria de levar para comprar 1 quilograma? 4 pacotes de 250 gramas

4 Em outra mercearia há pacotes de café de 1 quilograma, de 500 gramas e

de 250 gramas. Mostre as diferentes maneiras de comprar 1 quilograma
e meio de café dessa mercearia.
1 pacote de 1 kg e 1 de 500 g; 1 pacote de 1 kg e 2 de 250 g; 3 pacotes de 500 g; 6 pacotes de 250 g; 2 pacotes de 500 g e
2 de 250 g; 1 pacote de 500 g e 4 de 250 g

210 Duzentos e dez

Foco na BNCC
Habilidades:
EF04MA15, EF04MA20, EF04MA25 e EF04MA27.

270
 Orientações
O QUILOGRAMA E O GRAMA Proponha aos alunos que pes-
quisem, em rótulos de embalagens,
Para medir a massa (ou o “peso”) de um pacote de café, por exemplo, as unidades utilizadas para indicar a
podemos usar uma unidade padronizada de medida chamada quilograma. quantidade do produto que há nelas.
Em relação à medida de massa, são
O símbolo é kg.
propostas atividades em que eles de-
Para medir pequenas massas, como pacotes de biscoitos, em geral usa- vem comparar o “peso”, isto é, a massa
mos o grama. O símbolo é g. de objetos, observando balanças de
dois pratos.
A palavra peso é utilizada neste li-
500 gramas mais 500 gramas é igual a 1 000 gramas vro no lugar de massa por ser de uso
1 000 gramas = 1 quilograma comum. No entanto, sabemos que nas
balanças é aferida a massa de um cor-
po; não consideramos aqui o conceito
físico de peso.

1 Quantos pacotes de cada produto abaixo você teria de comprar para levar
1 quilograma (1 kg)? AS IMAGENS NÃO ESTÃO PROPORCIONAIS ENTRE SI.

a) b) c) d)

Willian Veiga

Willian Veiga
Willian Veiga

Willian Veiga

10 pacotes de 4 pacotes de 2 pacotes de 5 pacotes de

100 g cada 250 g cada 500 g cada 200 g cada

2 Observe as embalagens de biscoito. Lembre-se de que 1 quilograma

equivale a 1 000 gramas. Em que pacote há:

1
a) kg? No pacote de 500 g.
2
Ilustra Cartoon

b) 1 kg? No pacote de 250 g.

4
3
c) kg? No pacote de 750 g.
4
3 Copie e complete cada item.
a) 2 kg = 2 000 g d) 4 kg e 300 g = 4 300 g
b) 5 000 g = 5 kg e) 6 050 g = 6 kg e 50 g
c) 1 kg e meio = 1 500 g f) 3 008 g = 3 kg e 8 g

Duzentos e onze 211

.

manual do professor | 271

Orientações
4 Observe as duas imagens e responda às questões.
O Desafio desta página propõe
determinar a massa desconhecida de
pacotes que estão em uma balança

Ilustra Cartoon

Ilustra Cartoon
equilibrada. Esta atividade favorece o
desenvolvimento do raciocínio algé-
brico do aluno (EF04MA15).
Sugerimos que você leve para a sala
de aula uma balança de banheiro para
a sala de aula e pese os alunos. Peça-
-lhes que anotem a massa de cada um. Antes. Depois.
Essa experiência possibilita que desen-
volvam a habilidade de fazer estimati- a) Pode haver 500 g de comida no prato? Por quê?
vas de massa (EF04MA20).
Não, porque 520 + 500 = 1 020 e 1 020 é maior que 920.
Depois, aproveite esses dados para
construir um gráfico com o “peso” b) A quantidade de comida no prato pode ser de até 150 g?
deles.
Não, porque 520 + 150 = 670 e 670 é menor que 920.

c) Qual é o “peso” da comida no prato?

920 - 520 = 400; 400 g

Você sabe como funciona a balança de dois

pratos? Troque ideias com os colegas.
ª Observe os pratos da balança ao lado e es-

Ilustra Cartoon
creva o que é mais pesado: a maçã ou o

mamão? O mamão.

A figura ao lado representa uma balança de

dois pratos em equilíbrio.
Com base na figura, escreva os “pesos” dos
pacotes em que essa informação não aparece.

Ilustra Cartoon
Compare sua resposta com a dos colegas.
Resposta pessoal.
Fonte: Lucia Tinoco (coord.). Álgebra:
pensar, calcular, comunicar. Rio de
Janeiro: IM-UFRJ, 2011. p. 14.

212 Duzentos e doze

272
 Atividades preparatórias
5 Leandro e seus colegas fizeram várias expe-

Ilustra Cartoon
Sugerimos que leve para a sala de
riências na escola com a balança de dois pra- aula uma balança de cozinha para a
tos e um sabonete. Observando a balança, aula e lance um desafio para ver quem
faz a estimativa mais próxima do “peso”
responda: de objetos selecionados pela turma ou
por você. Somente vivenciando situa-
a) O que pesa mais: os 6 lápis iguais ou o sabonete? Ambos têm o mesmo “peso”.
ções nas quais devem estimar o “peso”
dos objetos é que os alunos desen-
b) Se eles usassem a metade do sabonete, quantos lápis deveriam ficar volvem essa habilidade. Em atividades
práticas como essa, ao mesmo tempo
no outro prato para a balança continuar equilibrada? 3 lápis
que comparam números, encontram
a diferença entre eles. Incentive-os a
6 Quantos gramas de melancia faltam Este pedaço usar procedimentos de cálculo mental
tem 2 420 g.
para completar 3 quilogramas? durante a atividade.

Ilustra Cartoon
3 000 - 2 420 = 580; 580 g Orientações
Na atividade 6, há integração entre
dois temas: operações e medidas.
CÁ LC UL O ME NTAL Os alunos devem ser estimulados a
resolver várias situações-problema que
oferecem a oportunidade de aplicar os
conteúdos trabalhados, seja de medi-
da de massa, seja de capacidade, para
1 Calcule mentalmente quantas embalagens de meio quilograma são resolver situações cotidianas, estabele-
necessárias para obter: cendo conexões com outros campos
da Matemática e, inclusive, utilizando
a) 1 quilograma; 2 d) 6 quilogramas; 12 o cálculo mental. Por exemplo, propo-
nha atividades que os instiguem a ve-
b) 2 quilogramas; 4 e) 8 quilogramas; 16 rificar se são vantajosas as compras de
determinados produtos em razão dos
preços relativos a cada embalagem em
c) 3 quilogramas; 6 f) 10 quilogramas. 20
que são apresentados.

A TONELADA kadmy/iStockphoto.com
Para medir grandes massas, como cargas de ca-
minhões, usamos a tonelada.
Uma tonelada é igual a 1 000 quilogramas.

O símbolo da tonelada é t. 1 t = 1 000 kg

Meia tonelada equivale a quantos quilogramas? 500 kg

Duzentos e treze 213

.

manual do professor | 273

Orientações
Proponha aos alunos que façam
um levantamento de informações
relacionadas à medida de massa
(EF04MA20). Por exemplo: a pessoa
1 O peso de uma girafa pode variar de 800 kg a 1 400 kg. Então, uma girafa
mais pesada do mundo, o “peso” de
pode pesar uma tonelada? Por quê? Sim, porque 1 t = 1 000 kg; 1 000 kg está entre 800 kg e 1 400 kg.
uma baleia, de um tubarão, de um au-
tomóvel, de um ônibus, de um avião, 2 Uma baleia jubarte pesa 28 toneladas e seu filhote 2 toneladas. Quantos qui-
de um bebê ou de filhotes de diversos
animais. logramas a baleia tem a mais que o filhote? 26 t = 26 000 quilogramas; 26 000 kg

3 Complete os quadros.
AVALIANDO A
APRENDIZAGEM GRAMAS QUILOGRAMAS QUILOGRAMAS TONELADAS
A atividade 4 desta página e
1 000 g 1 kg 1 000 kg 1 t
a atividade 3 da página 216
podem ser utilizadas como um 4 000 g 4 kg 2 000 kg 2t
instrumento para ajudá-lo a verifi-
car se os alunos fazem estimativas 6 000 g 6 kg 5 000 kg 5 t
de massa e de capacidade.
É importante que, antes de
10 000 g 10 kg 7 000 kg 7t
iniciarem individualmente as ati-
vidades, eles já tenham realizado 4 Em cada quadro a seguir, marque quanto pesa, aproximadamente, cada
outras atividades semelhantes animal.
e estejam familiarizados com as
unidades de medida de massa a) um elefante b) um gato c) um pássaro
e capacidade.
Concluídas as atividades, reserve
6g 2g X 30 g
um tempo para conversarem
sobre como pensaram para
6 kg X 2 kg 30 kg
responder. X 6t 2t 30 t
Caso perceba que alguns alunos
têm dificuldade em estimar
massa e capacidade, dedique
mais tempo para levá-los a
SIT UA ÇÕ ES -P RO BL EM A
fazer estimativas dessa natureza,
como sugerido na atividade
preparatória.
1 Dona Cecília gasta 6 tabletes de 100 g de marga- Faça os cálculos aqui.
rina para fazer um bolo. No supermercado, ela en-
1. 6 * 100 = 600
controu apenas potes de 250 g. Quantos potes ela Ela usará dois potes inteiros e
terá de comprar? Três potes. mais 100 g do terceiro.

2 Pedro fará um churrasco para 20 pessoas. Cada

2. 20 * 300 g = 6 000 g;
pessoa consome, aproximadamente, 300 g de 6 000 g = 6 kg;
carne. Se o quilograma da carne custa 25 reais, 6 * 25 = 150

quanto Pedro deverá gastar nesse item do chur-

rasco? 150 reais

214 Duzentos e catorze

274
 Orientações
3 Fernando está pensando se é me- Promoção Faça os cálculos aqui. Sugerimos alertar o aluno para o
lhor levar 2 pacotes de 250 g de fato de que é preciso ter muita aten-
3. 2 * 250 = 500
café ou 1 pacote de 500 g. O pacote ção na hora de comprar um produto

Willian Veiga
2 * 7 = 14
que esteja em promoção. Nem sempre
de 500 g custa 10 reais. Vale a pena 14 é maior que 10
uma promoção é vantajosa. No caso
aproveitar a promoção. Por quê? 7 reais
da atividade 3, após fazer os cálculos,
Fernando descobriu que a promoção
Não, porque 2 pacotes de 250 g custam 14 reais; portanto, mais caro que 1
não era vantajosa (EF04MA25).
pacote de 500 g.

4 Um trem transportou, no primeiro dia, 5 tonela-

4. 5 * 1 000 + 7 * 1 000 = 12 000;
das de minério de ferro e, no segundo dia, 7 tone-
12 000 kg ou
ladas. Quantos quilogramas de minério de ferro 7 + 5 = 12
foram transportados ao todo? 12 000 kg 12 t = 12 000 kg

5 Dona Joana pagou 56 reais por 4 kg de carne.

Qual é o preço de 1 kg dessa carne? 14 reais 5. 56 / 4 = 14

6 O dono de um caminhão precisa transportar 1 t

de arroz, 1 200 kg de feijão e 800 kg de batata. 6. 1 t = 1 000 kg
1 000 + 1 200 + 800 = 3 000;
A carga máxima de seu caminhão é 4 t. Ele pode 3 000 kg = 3 t
fazer esse transporte? Justifique sua resposta. 3 é menor que 4

Sim, porque 3 é menor que 4.

7 João comprou, na padaria, uma torta de 2 quilogra-

mas para comemorar o aniversário de sua mãe.
a) Se cada quilograma da torta custa 26 reais,
7. a) 26 * 2 = 52
quanto João pagou pela torta? 52 reais

b) Quantos gramas terá, aproximadamen-

7. b) 2 kg = 2 000 g; 2000 / 20 =
te, cada fatia se a torta for dividida em 20 = 200 / 2 = 100
pedaços do mesmo tamanho? Faça os cál-
culos mentalmente. 100 g

8 Margarida faz bolos para vender. Esta semana 8. 150 * 8 = 1 200, 1 200 g
ela recebeu uma encomenda de 8 bolos. Se em 2 potes → 1 000 g
Para as 200 g restantes ela precisa-
cada bolo ela gasta 150 gramas de margarina, rá de mais 1 pote.
quantos potes de 500 gramas precisará para
fazer esses bolos? Precisará de 3 potes.

Duzentos e quinze 215

.

manual do professor | 275

Orientações
Proponha aos alunos que meçam a
capacidade de diferentes frascos en-
chendo-os com a quantidade de água
ou areia que cabe em um recipiente
de 1 litro, para que verifiquem quais
O LITRO E O MILILITRO AS IMAGENS NÃO ESTÃO
PROPORCIONAIS ENTRE SI.
Para medir a capacidade de um recipiente que
contém leite, por exemplo, podemos usar uma uni-
dade padronizada de medida chamada litro. Seu

Africa Studio/Shutterstock.com
frascos têm capacidade superior ou in-

Coprid/Shutterstock.com

ferior a essa medida. (EF04MA20).
Hyrma/iStockphoto.com
símbolo é L ou ℓ.
Em várias embalagens está escrita a indicação
de sua capacidade.
Veja algumas delas ao lado. Para medirmos a
capacidade de frascos pequenos, usamos o mililitro.

O símbolo de mililitro é mℓ ou mL.

1 ℓ = 1 000 mℓ

1 Leandro oferecerá refresco de maracujá para os convidados na festa de

seu aniversário. Quantos copos Leandro poderá encher com 1 litro de suco,
se cada copo for de 250 mililitros? 4 copos

2 Daniel prepara para seu bebê uma mamadeira com 120 mℓ de leite.
a) Quantas mamadeiras podem ser preparadas para esse bebê com 1 litro
de leite? 8 mamadeiras

b) Sobrará leite? Quantos mililitros? Sobrarão exatamente 40 mililitros de leite.

c) Se em cada mamadeira o bebê tomasse 240 mℓ de leite, quantas mama-

deiras poderiam ser preparadas com 1 litro de leite? Sobraria leite? Quan-
tos mililitros? Poderiam ser preparadas 4 mamadeiras e sobrariam 40 mililitros de leite.

3 Assinale com um X o recipiente no qual cabe mais de 1 litro.

copo de água máquina de lavar colher
X
mineral roupas de sopa

4 Você escolheria o litro ou o mililitro para medir a capacidade de:

a) um balde? b) um copo? c)um frasco de colírio?

Litro. Mililitro. Mililitro.

216 Duzentos e dezesseis

276
 Orientações
Para desenvolver a habilidade de
fazer estimativas de medidas de ca-
pacidade, sugerimos preparar 1 li-
Quantos meios litros há em 1 500 mililitros de água? 1 500 ÷ 500 = 3; 3 meios litros
tro de refresco com a turma e servir
em copos de 200 mililitros (copos de
embalagem de água mineral). Peça
aos alunos que façam uma estimati-
5 Copie e complete as sentenças. va de quantos copos serão cheios e
depois verifiquem que serão 5 copos,
a) 3ℓ = 3 000 mℓ d) 5 000 mℓ = 5 ℓ ou seja, 1 litro de refresco é igual a
1 000 mililitros (EF04MA20).
b) 2ℓ e 500 mℓ = 2 500 mℓ e) 1 700 mℓ = 1 ℓe 700 mℓ

c) 1 litro e meio = 1 500 mℓ f) 3ℓ e 200 mℓ = 3 200 mℓ

6 Em cada quadro a seguir, marque com um X a capacidade mais próxima de:

AS IMAGENS NÃO ESTÃO PROPORCIONAIS ENTRE SI.

a) um garrafão de água. b) uma jarra. c) um copo.

Loopall/Dreamstime.com

Cloki/Dreamstime.com
Ljupco Smokovski/
Shutterstock.com

2ℓ X 2ℓ 2ℓ
200 mℓ 200 mℓ X 200 mℓ
X 20 ℓ 20 ℓ 2 000 mℓ

7 Quantos mililitros há em:

a) 1 quarto de litro? 1 000 / 4 = 250; 250 mℓ

b) 3 quartos de litro? 1 000 / 4 = 250; 250 * 3 = 750; 750 mℓ

8 Dona Joana faz refresco de laranja misturando 1 litro de suco de laranja

2
concentrado com 1 litro e 1 de água.
2
a) Quantos litros de refresco ela faz? 2 litros
b) Se cada copo contém 1 de litro, quantos copos cheios de refresco ela
4
poderia obter? 8 copos

Duzentos e dezessete 217

.

manual do professor | 277

Atividades complementares
Sugerimos trazer uma receita culi-
9 Aline vai fazer vitamina de banana usando a receita a seguir.
nária para a sala de aula. Você pode
explorar o texto instrucional e os vá-
rios conteúdos matemáticos que estão
Vitamina de banana
1
abordados na receita, como números, • litro de leite
2

Marco Cortez
unidades de medida de massa e de ca-
pacidade etc. (EF04MA20). Observe • 2 bananas
com os alunos as unidades de medida
que aparecem na receita, padronizadas • 2 colheres de aveia
ou não, propondo que estabeleçam re- • açúcar ou mel
lações entre elas.
Dependendo das condições e insta-
lações da escola, é possível até prepa-
rá-la com os alunos. a) Até que marca Aline deve colocar o leite no liquidificador, seguindo a
Como sugestão, apresentamos a re- receita da vitamina? Até 500 mℓ.
ceita do doce bolinhas morenas.
½ Ingredientes
b) E se na receita estivesse 1 de litro de leite? Até 250 mℓ.
4
• 400 g de leite em pó; 3
c) E se estivesse de litro? Até 750 mℓ.
• 400 g de açúcar; 4
• 2 colheres de sopa de manteiga (60 g);
• 3 colheres de sopa de chocolate em
10 Escreva a maneira mais econômica de comprar:
pó (20 g); a) 2 litros de desinfetante; b) 1 litro de azeite.
• 1 vidro de leite de coco (200 mL);
• 1 pacote de coco ralado (100 g);
• forminhas de papel.
½ Modo de preparo
1. Peneire o leite em pó, o açúcar e o
chocolate em pó.

Willian Veiga
Willian Veiga

2. Adicione a manteiga e misture até

obter uma farofa.
3. Junte o leite de coco até dar ponto 2 garrafas de 500mℓ
8 frascos de 250 mℓ
para fazer as bolinhas.
4. Passe-as no coco ralado e sirva-as
em forminhas de papel.
CÁ LC UL O ME NTAL

1 Calcule mentalmente e anote quantos meios litros há em:

a) 1 litro; 2 meios litros d) 8 litros; 16 meios litros

b) 2 litros; 4 meios litros e) 5 litros; 10 meios litros

c) 4 litros; 8 meios litros f) 10 litros. 20 meios litros

218 Duzentos e dezoito

278
 Orientações
SIT UA ÇÕ ES -P RO BL EM A Solicite que observem, em emba-
lagens de remédios, produtos alimen-
tícios ou de beleza, as unidades litro e
mililitro e elaborem um problema com
Faça os cálculos aqui. esses dados para depois apresentá-lo a
1 Para encher um aquário, Maria usou 15 garrafas um colega, que deve resolvê-lo. Em se-
1.
de 2 litros cheias de água. a) 15 * 2 = 30
guida, peça que discutam as respostas
b) 30 / 3 = 10
(EF04MA20).
a) Quantos litros de água ela usou para encher o c) 30 / 5 = 6 Na atividade 4, os alunos podem
utilizar outras estratégias para obter as
aquário? 30 litros
respostas. Promova a socialização das
b) Se Maria tivesse um balde com capacidade diferentes estratégias.
de 3 litros, quantos baldes seriam necessá-
rios para encher o aquário? 10 baldes
c) Se a capacidade do balde fosse de 5 litros, quan-
tos baldes seriam necessários? 6 baldes
2.
2 Rui comprou 3 garrafinhas de água mineral de 3 * 350 = 1 050
350 mililitros cada uma. Ele comprou mais de 1 050 é maior que 1 000

1 litro de água mineral? Justifique sua resposta.

Sim, porque 3 garrafinhas de 350 mℓ equivalem a 1 050 mℓ, que é maior que

1 000 mℓ, ou seja, 1 ℓ.

3.
3 Na jarra ao lado cabe o triplo de 12 / 3 = 4
Marco Cortez

leite da caneca. Para encher-

mos 12 canecas, quantas jarras
iguais a essa serão necessárias? 4 jarras

4 Nas cidades, o feijão é vendido por quilograma, 4.

a) 1 kg = 1 000 g e
mas um lavrador vende feijão-verde em garra- 830 é menor que 1 000
fas de 1 litro. Em uma garrafa de 1 litro cheia há, b) 2 * 830 = 1 660; 1660 g
aproximadamente, 830 gramas de feijão-verde. 1 kg e meio = 1 500 g
1 660 é maior que 1 500
Com base nessa informação, responda: c) 2 * 2 = 4; 4 litros
e 4 * 830 = 3 320; 4 litros de
a) “Um litro desse feijão” pesa 1 quilograma? Não.
feijão equivalem a 3 320 g
4 kg equivalem a 4 000 g
b) Quantos gramas há em “2 litros” desse feijão? É
3 320 é menor que 4 000
mais de 1 quilograma e meio? 1 660 g. Sim.

c) Em duas garrafas de 2 litros cabem 4 kg de

feijão? Não.

Duzentos e dezenove 219

.

manual do professor | 279

Orientações
Sugerimos explicar aos alunos que a
5 Lúcia viu no livro de receitas de sua mãe que
Organização das Nações Unidas (ONU)
é uma entidade internacional formada
atualmente por 193 países-membros.
Seu principal objetivo é a manutenção
da paz mundial e o progresso social e
econômico.
Para obter mais informações consulte
o site da ONU no Brasil.
6 Nesse mesmo livro de receita, Lúcia viu que em
• NAÇÕES UNIDAS BRASIL. Brasília, DF:
ONU Brasil, c2021. Disponível em:
https://brasil.un.org/pt-br. Acesso
em: 16 jul. 2021.
Faça os cálculos aqui.
em 1 xícara cheia de farinha de trigo há 120 g
5.
de farinha. Quantas xícaras iguais a essa Lúcia 1 kg equivale a 1 000 g
poderá encher com 1 kg de farinha de trigo? Na divisão 1 000 / 120, obtemos 8
com resto 40.
8 xícaras Ela poderá encher 8 xícaras e sobra-
rão 40 g de farinha.
1 xícara cabem 100 g de coco fresco ou 80 g de
coco ralado seco. Por que o coco fresco “pesa”
mais que o coco seco?
Resposta possível: Porque no coco fresco existe o bagaço e o leite de coco; já

no coco seco só há o bagaço. Pode haver outras respostas.

7.
a) 2 * 125 = 250
7 Em meio copo cabem 125 mℓ de leite. Duas vezes meio copo equivale a 1
copo.
a) Quantos mililitros de leite cabem em um
copo igual a esse? 250 mℓ b) Meio litro corresponde a 500 mℓ.
500 = 2 * 250
b) Em quantos copos iguais a esse cabe meio Número de copos: 2 * 1 = 2.
litro de leite? 2 copos

Algumas respostas: Fechar a torneira ao ensaboar a louça; fechar a torneira do chuveiro enquanto passa o sabonete; usar
um regador para molhar as plantas em vez de mangueira; usar vassoura, e não mangueira, para limpar a calçada; usar
balde em vez de mangueira para lavar o carro.
A preservação da água doce no mundo é res�

Henrique Brum
ponsabilidade de todos.
A escassez desse recurso está se tornando um
problema sério para o mundo inteiro. Podemos
colaborar não desperdiçando água e não poluindo
rios e lagos.
De acordo com a Organização das Nações
Unidas (ONU), cada pessoa necessita de aproxima�
damente 110 litros de água por dia para atender
às necessidades de consumo e higiene. No entanto, no Brasil, o consumo por pes�
soa chega a mais de 200 litros por dia. Que atitudes você e sua família já adotam
ou podem passar a adotar para economizar água?
Sabesp. Dicas e testes. [São Paulo]: Sabesp, c2021. Disponível em: http://site.sabesp.com.br/
site/interna/Default.aspx?secaoId=184. Acesso em: 28 jun. 2021.

220 Duzentos e vinte

280

TR AB AL HA ND O CO M. ..
1 Observe o gráfico e a legenda a seguir. Depois, responda às questões.
Capacidade de alguns recipientes Qual é a capacidade em mℓ
de cada recipiente?
Fonte: Dados obtidos com a capacidade de cada objeto (fictícios).
2 Complete, na malha a seguir, os gráficos de colunas correspondentes ao
gráfico acima.
Capacidade de alguns recipientes
2 500
2 250
2 000
1 750
Capacidade em mL
1 500
1 250
1 000
750
500
250
0 Fonte: Dados obtidos
garrafa panela
Recipiente
Atividades complementares
Proponha que, em duplas ou trios, os próprios alunos ela-
borem gráficos pictóricos. Se na escola houver equipamentos
como computadores ou tablets, eles podem construir os gráficos
em meio digital, o que facilita a repetição da imagem/pictogra-
ma. Inicialmente, eles devem montar uma tabela; porém, em vez
de números nas colunas, colocarão imagens.
Veja a seguir a descrição da montagem de um gráfico pictó-
rico como o apresentado nesta página, utilizando o LibreOffice.
5. Para repetir a imagem o número de
vezes desejado, selecione-a, clique
em “Editar”, “Copiar”, “Colar” e repita
o processo o número de vezes que
for necessário.
6. Para criar a legenda, clique em
“Inserir”, “Caixa de Texto” e crie a caixa
no arquivo. Nela, insira a imagem e
o respectivo valor associado.
O Libre Office pode ser baixado
Ilustrações: Hélio Senatore
gratuitamente.
a) garrafa
Orientações
3 * 250 = 750; 750 mℓ
A atividade 1 apresenta um grá-
b) panela fico pictórico seguido de questões
sobre seus dados. Na atividade 2, o
10 * 250 = 2 500; 2 500 mℓ aluno irá construir um gráfico de colu-
nas com os dados do gráfico anterior
c) garrafa térmica (EF04MA27).
6 * 250 = 1 500; 1 500 mℓ
AVALIANDO A
d) jarra APRENDIZAGEM
Você poderá utilizar as ativi-
4 * 250 = 1 000; 1 000 mℓ
dades desta página como um
instrumento para ajudá-lo a
verificar se os alunos analisam
dados apresentados em gráficos
de colunas ou pictóricos.
Durante a atividade, circule
pela sala de aula a fim de
certificar-se de que todos estão
DAE
considerando o valor indicado
na legenda. Solicite que, além
da resposta, registrem no livro
como pensaram para encontrar
cada resultado.
Ao final, proponha um
momento no qual todos
apresentem seus resultados e
expliquem como pensaram para
encontrá-los.
Em seguida, peça que formem
duplas ou trios e elaborem per-
guntas que possam ser respon-
didas pela leitura e interpretação
dos gráficos desta página.
Depois desse segundo momen-
to, reúna-os novamente e peça
garrafa térmica jarra com a capacidade de a cada dupla que apresente sua
cada objeto (fictícios). questão para ser analisada e
respondida de forma coletiva.
Duzentos e vinte e um 221
.
Caso perceba que alguns alunos
apresentam dificuldade em
analisar gráficos pictóricos ou
1. Abra o programa e, em um arquivo em branco, clique em elaborar perguntas pela análise
do gráfico, proponha outras
“Tabela”, “Inserir”, e na aba selecione 2 colunas e 4 linhas.
atividades semelhantes. Se
2. Com o cursor na linha 1, coluna 1, clique em “Inserir”, achar adequado, aproveite um
“Multimídia” e escolha a imagem desejada. Observação: A mesmo gráfico e modifique a
imagem também pode ser de um arquivo pessoal. legenda para eles perceberem
3. Repita os mesmos passos nas linhas 2, 3 e 4. que, apesar da quantidade de
4. Com o cursor na linha 1, coluna 2, clique em “Inserir”, cada recipiente se modificar, a
“Multimídia” e escolha a imagem desejada, no caso, de uma relação entre eles permanece a
xícara. Também pode ser uma imagem pré-selecionada. mesma.
manual do professor | 281
Atividades complementares
3 O gráfico abaixo mostra a capacidade, em litros, de três outros recipientes.
½ Construção de um relógio
de água Capacidade dos recipientes
Construa com a turma um relógio
de água e cronometre o tempo em
3
que o recipiente é esvaziado. Registre-o

DAE
na embalagem, marcando o nível do 2
líquido em cada intervalo de tempo.
O relógio de água, também chamado 1
clepsidra, foi um dos primeiros sistemas
0
criados pelo ser humano para medir o leiteira garrafa caneca
tempo, por volta de 600 a.C. Funciona
Recipiente
pelo mesmo princípio da ampulheta.
O fluxo de água de um recipiente para Fonte: Dados com a capacidade de cada objeto (fictícios).
outro marca a passagem do tempo.
Com essa atividade, os alunos poderão Agora, responda às questões.
aplicar conjuntamente seus conheci-
a) Quantos mililitros de leite cabem na:
mentos de medida de capacidade e
de tempo. ª leiteira? 1 000 mℓ ª garrafa? 2 500 mℓ ª caneca? 250 mℓ
Material: uma garrafa PET de
2 litros; um prego; um martelo; uma b) Qual dos recipientes tem a maior capacidade? A garrafa.
caneta.
Instruções c) Qual é a diferença, em mililitros, entre a capacidade da leiteira e a da
1. Corte ao meio uma garrafa PET. caneca? 1 000 - 250 = 750; 750 mℓ
Fure a tampa com o prego usando
o martelo. d) Quantos meios litros de água cabem na garrafa?
2 500 / 500 = 5; 5 meios litros de água
Henrique Brum

e) De quantas canecas preciso para encher a leiteira? 4 canecas

2. Pegue a metade da garrafa com a
tampa (A) e coloque-a de cabeça
para baixo dentro da outra metade
da garrafa (B).
f) E para encher a garrafa? 10 canecas
g) Se a capacidade da caneca fosse 200 mililitros, quantas seriam neces-
sárias para encher a leiteira? 1 000 / 200 = 5; 5 canecas
h) Quantos litros a mais cabem na garrafa do que na leiteira?
2 500 - 1 000 = 1 500; 1 litro e meio

i) Cristina resolveu fazer 5 litros de refresco. Quantas garrafas iguais à do

Henrique Brum

gráfico seriam necessárias para conter o refresco? 5 000 / 2 500 = 2; 2 garrafas

j) Assinale com um X a capacidade da caneca.

3 de litro X 1 de litro 2 de litro

− =
3. Encha o recipiente A com água, de 4 4 4
modo que ela pingue na metade k) Quantos mililitros cabem ao todo nos recipientes do gráfico? 3 750 mℓ
B. Deixe escorrer por 30 minutos e
marque, com caneta, a altura da água 222 Duzentos e vinte e dois
acumulada em B. Repita a operação
a cada 30 minutos até a água sair
toda de A.
4. Esvazie a parte B e retorne a água
para a parte A. Quando o nível de
água atingir a primeira marca de ca-
neta, terão transcorridos 30 minutos;
quando chegar à segunda marca,
uma hora; e assim por diante.

282
 C O N C LU SÃ O - C A P ÍT U LO 9
X

MONITORAMENTO DA APRENDIZAGEM
Considerando os objetivos do Capítulo 9, sugerimos a seguir um quadro de monitoramento da aprendiza-
gem em níveis de desempenho para cada descritor conceitual, procedimental ou atitudinal.

DESCRITORES DE DESEMPENHO NÍVEIS DE DESEMPENHO

A – Participa na maioria das vezes.
Participa das atividades. AR – Participa quando incentivado.
NA – Raramente participa.
A – Na maioria das vezes, sim.
Relaciona-se com respeito e cooperação. AR – Na maioria das vezes, não, mas busca melhorar.
NA – Raramente.
A – Na maioria das vezes, sim.
Age com independência e organização. AR – Age com organização, mas pouca independência.
NA – Raramente.
A – Estima e mede.
Estima e mede massas e capacidades, usando as unidades de medida
AR – Mede, mas não estima.
padronizadas mais usuais (g, kg e t; W e mW).
NA – Não estima nem mede.
A – Converte.
Converte unidades de medida padronizadas mais usuais de massa e
AR – Converte na maioria das vezes.
capacidade.
NA – Não converte.
A – Resolve.
Resolve situações-problema que envolvam medidas de massa e de
AR – Resolve na maioria das vezes.
capacidade.
NA – Raramente resolve.
A – Coleta e organiza muitas vezes e sem ajuda.
Coleta e organiza informações. AR – Coleta e organiza às vezes sozinho ou com ajuda.
NA – Raramente.
A – Lê e interpreta sempre.
Lê e interpreta gráficos pictóricos e de barra. AR – Lê e interpreta às vezes ou com ajuda.
NA – Raramente lê e interpreta.

LEGENDA:

A Apresenta
AR Apresenta com restrições
NA Não apresenta ainda

manual do professor | 283

 IN TR O D U Ç Ã O - C A P ÍT U LO 10
OBJETIVOS
• Identificar diferentes contextos em que
se utilizam décimos e centésimos de uma
unidade.
• Constatar que um número racional pode
ser representado na forma fracionária ou
decimal.
• Representar e ler números racionais na for-
ma decimal.
• Determinar o número racional na forma de-
cimal correspondente a determinada parte
de um todo.
• Construir sequências de números decimais.
• Estabelecer equivalências entre décimos e
centésimos.
• Ordenar números racionais escritos na for-
ma decimal.
• Constatar como se realizam a adição e a
subtração de números racionais na forma
decimal, tanto pelo algoritmo quanto com
a calculadora.
• Aproximar números racionais escritos na
forma decimal.
• Assimilar as ideias de lucro, prejuízo, com-
pra à vista, compra a prazo, entrada e
prestação.
• Resolver situações-problema.
• Estabelecer relações entre medidas de
comprimento expressas por números ra-
cionais na forma decimal.
284
APRESENTAÇÃO DO CAPÍTULO
Neste capítulo, optamos por trabalhar números
com até duas casas decimais, deixando para o pró-
ximo a ampliação para a ordem dos milésimos.
Depois de iniciar a abordagem da representação
decimal dos números racionais por seu reconheci-
mento no contexto diário, apresentamos uma situa-
ção em que será preciso utilizar partes de um inteiro
dividido em dez partes iguais.
Com base na aplicação da relação parte-todo –
ou seja, a relação entre um número de partes e o
total de partes –, os alunos serão levados a perceber
que, além da forma fracionária, pode-se usar a deci-
mal para representar essa relação.
A percepção da relação entre as diferentes ma-
neiras de representar um mesmo número racional
é muito importante para a construção do conceito
desse número (EF04MA10). Por isso, seria interes-
sante você se certificar de que os alunos compreen-
deram que as duas formas de representação apre-
sentadas – decimal e fracionária – referem-se a um
mesmo número. Da representação de quantidades
menores que um inteiro, passaremos para situações
em que serão consideradas quantidades maiores
que um inteiro. Pode-se notar que a passagem de
décimos para centésimos partirá da mesma situa-
ção, conservando o mesmo inteiro. E apesar de ao
final da divisão esse inteiro estar dividido em cem
partes iguais, a obtenção dessas partes será feita
pela divisão de cada décimo em dez partes iguais.
Assim, os alunos serão levados a estabelecer dois
tipos de relação: uma entre centésimos e décimos e
outra entre centésimos e o inteiro.
 Orientações

10
Em geral, os alunos reconhecem nú-
meros com vírgula, isto é, números ra-

NÚMEROS DECIMAIS
cionais escritos na forma decimal, em
situações que envolvem dinheiro, pois
essa representação está presente em
ações cotidianas.
As atividades desta página possibili-
tam conhecer o que os alunos sabem
da representação de números com vír-
gula, relacionando-os com a unidade,
Você já deve ter visto muitos números com vírgula em preços, medidas, e se percebem a função da vírgula nes-
notas escolares etc.: são os números decimais. Assim como as frações, os ses números.
números decimais são uma forma de representar números com partes me-
nores que um inteiro.
Observe os preços de alguns produtos em uma papelaria.
AS IMAGENS NÃO ESTÃO PROPORCIONAIS ENTRE SI.
boschettophotography/
iStockphoto.com

Tarzhanova/
Shutterstock.com

newtap77/
Shutterstock.com

IB Photography/
Shutterstock.com
lápis preto com apontador com estojo escolar tesoura escolar
borracha R$ 1,00 depósito R$ 0,72 R$ 3,00 R$ 3,50

MOSTRE O QUE VOCÊ SABE

Considerando 1 real como o inteiro, responda às questões a seguir.

1 Quais dos preços acima são:

a) menores que 1 inteiro? R$ 0,72. c) exatamente 1 inteiro? R$ 1,00.

b) maiores que 1 inteiro? R$ 3,00 e R$ 3,50.

2 Um desses preços é formado apenas por valores menores que 1 real.

a) Que preço é esse? R$ 0,72.
b) O que na escrita desse número mostra que essa quantia é menor que
1 real? O zero à esquerda da vírgula.
3 Há preços formados apenas por quantidades inteiras de real? Se há, indi-
que quais são e o que na escrita desses números mostra isso.
Sim: R$ 1,00 e R$ 3,00. Porque nesses números os zeros estão à direita da vírgula.

4 Em sua opinião, para que serve a vírgula nos números acima?

Resposta possível:
Para separar o que representa quantidades inteiras do que representa quantidades menores que um inteiro.

Duzentos e vinte e três 223

.

Foco na BNCC
Habilidades:
EF04MA03, EF04MA04, EF04MA07, EF04MA10,
EF04MA25 e EF04MA27.

manual do professor | 285

Orientações
Dando continuidade ao estudo dos DÉCIMOS
números racionais, abordamos sua re-
presentação na forma decimal, tão pre- Para obter cartões coloridos, dona Iara dobrou em dez partes iguais um
sente no dia a dia. pedaço quadrado de cartolina branca e pintou-o com quatro cores diferen-
Sugerimos que os alunos reprodu-
tes. Esse pedaço de cartolina será considerado o inteiro ou uma unidade.
zam concretamente a atividade. Para
facilitar, eles poderão desenhar um
quadrado com 10 cm de lado. Eles um inteiro ou uma unidade um inteiro dividido em 10 partes iguais
deverão fazer marcações de 1 cm em
1 cm em dois lados opostos do qua-
drado e traçar linhas, unindo as marcas

DAE

DAE
correspondentes. Dessa forma, dividi-
rão a região quadrada em 10 partes
iguais. Depois, deverão pintar cada par-
te formada da maneira indicada na ati-
vidade: 1 de verde, 2 de amarelo, 3 de
laranja e 4 de azul.

Veja a seguir o que podemos dizer sobre as partes obtidas.

• Parte pintada de verde: um décimo da região.
1
Representado na forma de fração: .
10
Representado na forma decimal: 0,1.

• Parte pintada de amarelo: dois décimos da região.

2
Representados na forma de fração: .
10
Representados na forma decimal: 0,2.

1 Complete o que falta sobre as outras partes.

a) Parte pintada de laranja: três décimos da região.
3
Representados na forma de fração: 10 .
Representados na forma decimal: 0,3 .
b) Parte pintada de azul: 4 décimos da região.
4
Representados na forma de fração: 10 .
Representados na forma decimal: 0,4 .

224 Duzentos e vinte e quatro

286
 Orientações
2 Escreva na forma fracionária e na forma decimal o número que corresponde Os alunos poderão utilizar a cal-
à parte pintada em cada item. culadora para realizar as operações
1 / 10, 3 / 10, 6 / 10 e 9 / 10. No
a) b) c)

DAE

DAE
visor da calculadora aparecerão, res-
pectivamente: 0,1, 0,3, 0,6 e 0,9.

DAE
Para obter um retângulo dividido
em dez partes iguais, eles poderão pe-
nove décimos gar uma folha de papel sulfite, dobrá-la
três décimos seis décimos
3 ; 0,3 6 ; 0,6 9 ; 0,9 como uma sanfona e cortar a parte ex-
10 10 10 cedente para obter o inteiro desejado.
Essa maneira de reproduzir a figura do
3 Qual dos números acima corresponde: item a da atividade 2 pode ser mais
fácil que dividir em dez partes iguais
Nenhum, pois não há representação correspondente a 5 ou 0,5.
a) à metade do inteiro? 10 uma figura desenhada, mesmo que
6 ou 0,6 seja com uma régua.
b) a um décimo a mais que a metade? 10 É importante que os alunos ex-
9 ou 0,9 plorem cada figura e verifiquem em
c) a um décimo a menos que um inteiro? 10 quantas partes iguais foi dividida e
quantas dessas partes foram pintadas.
Assim, poderão perceber que a fração
4 Veja a explicação que dona Iara deu aos alunos:
e a respectiva representação decimal
correspondem à mesma quantidade.
Peça aos alunos que expliquem

Ilustra Cartoon
Vocês farão um teste Valor das questões:
como raciocinaram para descobrir as
com 10 questões. a 0,1 e 0,1 i 0,1
respostas das atividades 3 e 4.
Todas as questões b 0,1 f 0,1 j 0,1
terão o mesmo valor. c 0,1 g 0,1
Atividades complementares
d 0,1 h 0,1
Ligue cada número decimal à fração
correspondente.
4 0,4 9
Agora responda às questões. 10 10
0,5
a) Quantos pontos vale cada questão correta? Um décimo. 8 0,9 6
b) Com que nota vai ficar quem acertar: 10 0,8 10

Nesta atividade não há representa-

ª somente 3 questões? 0,3 ou 3 décimos ção fracionária para o número decimal
0,5 nem representação decimal para a
ª a metade do teste? 0,5 ou 5 décimos fração 6 .
10
c) Com que nota vai ficar quem errar:
ª somente 3 questões? 0,7 ou 7 décimos
ª a metade do teste? 0,5 ou 5 décimos
d) Mariana acertou o teste todo. Que nota ela tirou?
Mariana tirou 1, que corresponde a 10 décimos.

Duzentos e vinte e cinco 225

.

manual do professor | 287

Orientações
Como 1 décimo corresponde ao in- NÚMEROS DECIMAIS MAIORES QUE 1
teiro dividido em 10 partes iguais, ao fi-
nal dessas atividades os alunos deverão Para fazer todas as tiras de cartolina de que precisava, dona Iara usou
perceber que 10 décimos equivalem a mais que um inteiro. Veja:
uma unidade ou a um inteiro, que 20

DAE

DAE

DAE
décimos equivalem a duas unidades
ou a dois inteiros etc. Também deve-
rão observar que 5 décimos equivalem
à metade de uma unidade ou a meio
inteiro. Assim, 2,5 = 2 + 0,5.

Atividades complementares
1. Escreva como se leem os seguin-
tes números: 1 1 0,5
a) 3,6;
Três inteiros e seis décimos. Ela usou dois inteiros e mais cinco décimos.
b) 4,5; Ou seja: 2 unidades e 5 décimos ou 2,5.
Quatro inteiros e cinco décimos.
c) 2,7;
Dois inteiros e sete décimos.
1 Quantos décimos ela usou:
d) 6,8;
a) em 1 inteiro? 10 décimos
Seis inteiros e oito décimos.
Alguns alunos poderão ler 4,5 como
b) em 2 inteiros? 20 décimos
"quatro e meio". Isso não deve ser con-
siderado erro; porém, você deve levá-
-los a ler esse número também como
"quatro inteiros e cinco décimos".
2 Quantos décimos ela usou ao todo? 25 décimos
Podemos representar 25 décimos da seguinte maneira:
25 ou 2,5 (que se lê: dois inteiros e cinco décimos).
10

Ilustra Cartoon
Eu usei dois inteiros e
meio de cartolina, isto é,
duas unidades e meia de
cartolina.

Você concorda com o que dona Iara está dizendo? Justifique.

Espera-se que o aluno responda que sim, pois cada folha inteira equivale a 1 unidade e 5 décimos equivalem à metade de
uma folha inteira.

226 Duzentos e vinte e seis

288
 Orientações
3 Represente na forma de número decimal as quantidades a seguir, indi- Os alunos podem fazer as represen-
cando como são lidas. tações pedidas na atividade 5 em pa-
pel quadriculado.
a) c)

DAE
DAE
Ao estabelecer uma regra para cada
sequência, eles deverão determinar o
número decimal que, somado a cada
um, dá como resultado o número, se-
1,8 1 inteiro e 8 décimos 0,7 7 décimos guinte, percebendo que, para tanto,
poderão subtrair, de cada número, o
anterior. Dessa forma, usarão a adição

b)
2,6 2 inteiros e 6 décimos
4 Qual dos números acima corresponde a um número:
a) menor que 1? 7 décimos ou 0,7
b) maior que 1 e menor que 2? 1,8 ou 1 inteiro e 8 décimos
c) maior que 2? 2,6 ou 2 inteiros e 6 décimos
5 Represente os números a seguir usando figuras.
a) 0,6
DAE
e a subtração como operações inversas
(EF04MA04).
Lembramos que a percepção de
regularidades é uma habilidade fun-
damental para o desenvolvimento do
pensamento matemático e que, por-
tanto, deve ser desenvolvida.
De acordo com o enunciado da
atividade 7, em cada sequência, o nú-
mero 1 não será circulado nem riscado.
Atividades complementares
1. Verifique se cada afirmação se-
guinte é falsa (F) ou verdadeira (V).
a) 3,6 é maior que 3 e menor que 4 ( V )
b) 3,6 está entre 6 e 7 ( F )
c) 0,8 é maior que 1 ( F )
b) 1,5 d) 1,2 é maior que 1 ( V )
É importante que antes de respon-
der a esta atividade o aluno represente
cada número usando figuras. Para tan-
to, ele poderá usar papel quadriculado.

6 Descubra e escreva uma regra para cada sequência. Depois, complete-as.

a) 0,4 0,6 0,8 1 1,2 1,4 1,6 1,8 Regra: + 0,2

b) 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 Regra: + 0,5

7 Nas sequências da atividade anterior:

a) circule os números menores do que 1; Envolver: 0,4; 0,6; 0,8 e 0,5.
b) risque os números maiores do que 1. Riscar: 1,2; 1,4; 1,6; 1,8; 1,5; 2; 2,5; 3; 3,5 e 4.
Duzentos e vinte e sete 227
.

manual do professor | 289

Orientações
Os alunos deverão perceber no grá- TR AB AL HA ND O CO M. ..
fico que, apesar de a numeração no
eixo vertical variar de 1 em 1, há uma
marcação no meio de cada intervalo
entre os números. Logo, cada novo in-
tervalo corresponde a 0,5. Na escola de Bruna, todos os testes valem 10. Veja o gráfico que ela fez
Peça a eles que expliquem como ra-
com as notas que obteve em Matemática a cada mês neste ano.
ciocinaram para descobrir a que nota
corresponde cada barra do gráfico
(EF04MA27). Notas que tirei em Matemática
Embora a atividade da seção Para
10
refletir em grupo demande respos-

DAE
Nota
9
tas pessoais, você pode aproveitar para 8
levar os alunos a refletir e discutir sobre 7
as atitudes de um bom aluno. Pode 6
ser criada com os alunos uma ficha de 5
autoavaliação com algumas das atitu- 4
des propostas por eles para que ava- 3
liem a própria conduta, desenvolven- 2
do a autocrítica e a autonomia moral. 1
0
Essa também é uma boa atividade fev. mar. abr. maio jun. ago. set. out.
para os alunos desenvolverem a capa-
Mês
cidade de argumentação. Para desper- Fonte: Dados obtidos com as notas de Bruna (fictícios).
tar o gosto e a admiração pela Mate-
mática, sugerimos a exibição do vídeo
Donald no país da Matemágica (da Walt
1 Complete o quadro com os dados que faltam. Depois, responda às per-
Disney Home Video), que pode ser en- guntas.
contrado na internet em uma platafor-
ma de vídeos.
MÊS fev. mar. abr. maio jun. ago. set. out.

NOTA 8,5 6,0 6,5 9,5 8,0 6,0 7,5 9,0

a) Em que mês Bruna tirou a nota mais alta? No mês de maio.

b) E a nota mais baixa? Em março e agosto.
c) Escreva, em ordem crescente, as notas de Bruna. 6,0; 6,5; 7,5; 8,0; 8,5; 9,0; 9,5

Que disciplina você considera a mais difícil? Por quê? Como você acha que
um estudante deve agir para melhorar seu desempenho nessa disciplina?
228 Duzentos e vinte e oito

290
 Atividades complementares
CENTÉSIMOS

DAE
½ Jogo da memória
Dona Iara tornou a dobrar, em 10 partes iguais, o inteiro Material:
que já estava dividido em 10 tiras e obteve cartões quadra- • Cada dupla deverá fazer 9 pares de
dinhos iguais. cartas. Em cada par, uma carta deve
apresentar uma fração decimal e a
outra deve conter o número decimal
correspondente.
Como jogar
• Os alunos devem formar duplas e
1 Responda às questões. arrumar em cima da mesa as cartas
com as faces voltadas para baixo,
a) Se ela recortar esses cartões, quantos obterá? 100 cartões dispostas em linhas e colunas.
b) Cada cartão representa que parte do inteiro ou de uma unidade? • Na sua vez de jogar, cada aluno des-
vira duas cartas. Se formar par, fica
A centésima parte ou 1 centésimo. com o par formado, caso contrá-
rio, as cartas voltam a ser viradas e
c) Quantos centésimos do inteiro ou de uma unidade representam: o jogo continua com o adversário
desvirando duas cartas. O jogo ter-
ª os cartões verdes? 10 centésimos ª os cartões laranja? 30 centésimos mina quando acabarem as cartas
sobre a mesa.
ª os cartões amarelos? 20 centésimos ª os cartões azuis? 40 centésimos • Vence aquele que ao final do jogo
tiver mais pares.
d) Quando cortar 5 cartões, que parte do inteiro dona Iara terá cortado?
Obs.: depois de brincar com as pró-
5 centésimos prias cartas, os alunos podem brincar
com as que foram construídas por ou-
tra dupla. Em vez de formarem duplas,
ESCREVENDO NÚMEROS MENORES QUE O INTEIRO eles poderão compor grupos de, no
máximo, 4 alunos.
Assim como os décimos, os centésimos de um inteiro podem ser repre-
sentados na forma fracionária ou na forma decimal. Veja: Ilustrações: DAE

1
ou 0,01 um centésimo 0,01
100

14
ou 0,14 quatorze centésimos 0,14
100

99
ou 0,99 noventa e nove centésimos 0,99
100

Duzentos e vinte e nove 229

.

Orientações
Os alunos deverão perceber que dividir o inteiro em 10 par-
tes iguais e, depois, dividir cada uma dessas partes novamente
em 10 partes iguais é o mesmo que dividir o inteiro em 100
partes iguais.
Para apresentar aos alunos a escrita na forma decimal de
1 centésimo, você pode propor a eles que encontrem o resul-
tado de 1 / 100 usando a calculadora, em cujo visor aparecerá
o número 0,01.
O papel quadriculado é um excelente recurso para a repre-
sentação de números decimais com figuras. Para representar o
inteiro, oriente os alunos para que desenhem uma região qua-
drada com 10 linhas de altura e 10 colunas de largura. Pergunte
a eles quantos quadradinhos haverá nesse inteiro e que fração
cada quadradinho é do inteiro.
manual do professor | 291
Orientações
Seria interessante que os alunos
Atenção!
reproduzissem essas figuras no papel • Um inteiro é igual a 10 décimos e também é igual a 100 centésimos.
quadriculado. Ao representarem núme- 10 100
ros racionais escritos na forma decimal • Então: 1 = = ou 1 = 1,0 = 1,00.
com figuras, eles perceberão que esses 10 100
números também podem ser repre- 2 Escreva, com palavras e algarismos, o número decimal representado pela
sentados com frações.
Na atividade 4, eles podem pintar parte pintada das figuras.
cada figura de diferentes formas, desde a) c) e)

DAE

DAE

DAE
que sejam pintados 10 quadradinhos
em 1 décimo e 50 em 5 décimos.

Atividades
0,43 ou quarenta e três
complementares 0,07 ou sete centésimos centésimos 0,09 ou nove centésimos
1. Quantos centésimos faltam a:
a) 43 centésimos para completar b) d) f)

DAE

DAE
DAE
1 inteiro?
57 centésimos
b) 6 centésimos para completar
1 décimo?
4 centésimos 0,15 ou quinze centésimos 0,70 ou setenta centésimos 0,90 ou noventa centésimos
2. Se em um saco há 100 bolas de gu-
de, quantas bolas correspondem a: 3 Observe a parte pintada de cada figura acima e responda às questões.
a) 2 décimos do total de bolas do saco?
20 a) Quantos centésimos é preciso acrescentar a 7 centésimos para formar
b) 35 centésimos do total de bolas do
saco? um décimo? 3 centésimos
35
b) Quinze centésimos é o mesmo que 1 décimo mais quantos centésimos?
5 centésimos

c) Quantos décimos e quantos centésimos há em 43 centésimos?

4 décimos e 3 centésimos

d) Quantos décimos há em 70 centésimos? 7 décimos

4 Pinte o que se pede em cada figura e depois complete as sentenças.

a) 1 décimo b) 5 décimos

Ilustrações: DAE

1 décimo = 10 centésimos 5 décimos = 50 centésimos

ou 0,1 = 0,10 ou 0,5 = 0,50

230 Duzentos e trinta

292
 Orientações
NÚMEROS DECIMAIS MAIORES QUE 1, Assim como o aluno pode observar,
COM CENTÉSIMOS por meio da representação com figu-
ras, que há números decimais maiores
que 1 com décimos, poderá ver que há
Você se lembra de que dona Iara havia usado dois inteiros e meio de car- números decimais maiores que 1 com
tolina para produzir os cartões? centésimos.
Observe agora como ficou essa quantidade dividida em centésimos.

Ilustrações: DAE
1 Escreva quantos centésimos há em:
a) 1 inteiro ou 1 unidade 100 centésimos

b) 2 inteiros ou 2 unidades 200 centésimos

c) 2 inteiros e meio 250 centésimos

d) 2 inteiros e 5 décimos 250 centésimos

Podemos representar a quantidade mostrada na figura

acima da seguinte maneira:
2,5 (que se lê: dois inteiros e cinco décimos) ou
2,50 (que se lê: dois inteiros e cinquenta centésimos)

2 Determine o valor de cada algarismo.

a) oito inteiros e nove décimos
8,9
9 décimos ou 90 centésimos
8 unidades ou 80 décimos ou 800 centésimos
b) um inteiro e vinte e dois centésimos
1,22
2 centésimos
2 décimos ou 20 centésimos
1 unidade ou 10 décimos ou 100 centésimos

Duzentos e trinta e um 231

.

manual do professor | 293

Orientações
Recomendamos que os alunos
3 Considerando a região quadrada como o inteiro, represente na forma de nú-
usem papel quadriculado para fazer mero decimal as quantidades ao lado das figuras e escreva como são lidas.
estas atividades.
a) d)

DAE

DAE
Como recurso facilitador da com-
preensão dessa outra forma de repre-
sentar um número racional, propomos, 1,06 2,38
além da utilização de material concre-
to, como o Material Dourado, o uso do 1 inteiro e 6 centésimos 2 inteiros e 38 centésimos
quadro de ordens. Esses recursos facili-
tam a constatação de que as regras do b) e)

DAE

DAE
sistema de numeração decimal podem
ser estendidas para a representação 1,14 0,25
dos números racionais na forma deci-
mal (EF04MA10). 1 inteiro e 14 centésimos 25 centésimos

c) f)

DAE
DAE
2,03 0,08

2 inteiros e 3 centésimos 8 centésimos

4 Quais dos números decimais da atividade 3 correspondem a um número:

a) menor do que 1? 0,25 e 0,08 c) maior do que 2? 2,03 e 2,38

b) maior do que 1 e menor do que 2? 1,06 e 1,14

QUADRO DE ORDENS

Ilustra Cartoon
Escrever o número 0,07 sete centésimos 11,5 onze inteiros e cinco
décimos ou onze inteiros e
no quadro de ordens U d c cinquenta centésimos
ajuda na leitura de um
0, 0 7
número decimal. Veja: D U d c

parte parte 1 1, 5 0
inteira decimal
parte parte
inteira decimal

Repare que:
• o algarismo que fica imediatamente à esquerda da vírgula ocupa a or-
dem das unidades;
• depois que lemos a parte inteira, acrescentamos a palavra “inteiros”.
232 Duzentos e trinta e dois

294
 Atividades complementares
½ Jogo: "batalha dos números"

Material
1 Complete os quadros de ordens e escreva como se leem os números. • Um quadro de ordens para cada alu-
no e cartas com algarismos de 0 a 9
C D U d c para o professor. Exemplos de qua-
a) 0,4 quatro décimos dro de ordens:
0, 4

C D U d c C D U d
b) 4,2 quatro inteiros e dois décimos
4, 2

C D U d c
c) 116,04 cento e dezesseis inteiros e quatro centésimos
1 1 6, 0 4

C D U d c
d) 0,09 nove centésimos
0, 0 9

C D U d c D U d c
e) 0,67 sessenta e sete centésimos
0, 6 7

C D U d c
f) 70,50 setenta inteiros e cinquenta centésimos
7 0, 5 0

2 Escreva os números da atividade anterior em ordem crescente.

0,09; 0,4; 0,67; 4,2; 70,50; 116,04
Como jogar
• O professor sorteia tantos algarismos
quantas sejam as ordens represen-
tadas no quadro de ordens, sendo
um por vez.
Ligue os pontos, de centésimo em centésimo, e descubra a figura. • Cada aluno escreve o algarismo sor-
0,08
teado em uma das ordens do qua-
0,04
0,05
0,09 dro. Uma vez escrito o algarismo, ele
0,06 0,07 0,13 0,14
0,03 0,18 não pode trocá-lo de posição.
0,19
0,2
• A cada rodada, vence quem escrever
0,1
0,02
0,15 0,21 o maior número com os algarismos
0,11 0,12
0,01 0,17 0,22 0,4 sorteados. Ganha o jogo quem ven-
João P. Mazzoco

0,16 0,23
início
0,3
0,29 0,28 0,27 0,26 0,24
0,39 cer mais rodadas.
0,25
0,38 Obs.: você pode usar quantas ordens
0,31 0,32
0,37 desejar em cada quadro.
0,33 0,35 0,36
0,34

Duzentos e trinta e três 233

.

Orientações
É importante que os alunos percebam que esse quadro de
ordens é uma expansão do quadro de ordens usado para a es-
crita e a leitura de números naturais. Nele foram acrescentadas
as ordens dos décimos e dos centésimos seguindo as regras do
sistema de numeração decimal (EF04MA10).

manual do professor | 295

Orientações
É importante que os alunos perce- OS DÉCIMOS E OS CENTÉSIMOS DE REAL
bam que 1 centavo é um centésimo
de real. Veja as moedas de real em circulação no Brasil em 2017.
Com base nessa relação, eles deve-
rão estabelecer outras relações entre

Casa da Mooeda
do Brasil
as moedas de real; por exemplo, eles
deverão perceber que uma moeda
de 10 centavos corresponde a 1 déci-
mo de real e equivale a 10 moedas de
1 centavo e que 5 moedas de 10 centa-
A moeda de maior valor é a de 1 real.
vos têm o mesmo valor que uma moe- E as outras moedas? Que relação elas têm com a moeda de um real?
da de 50 centavos. Vamos descobrir.
Caso os alunos comentem que nun-
ca viram uma moeda de 1 centavo de
real, você pode informá-los que essa
moeda deixou de ser fabricada por
causa de seu baixo valor, seu alto custo
de emissão e sua baixa circulação. Po- 1 De quantas moedas de cada valor abaixo você precisa para trocar por
rém, ela ainda é válida.
uma moeda de 1 real?
Poupar é uma prática saudável, mas
seria interessante levar os alunos a per- a) b) c) d) e)

Casa da Mooeda
do Brasil
ceber que as moedas foram feitas para
facilitar o troco e o pagamento de va-
lores com centavos. Portanto, elas não
devem ser retiradas de circulação. Você 2 moedas 4 moedas 10 moedas 20 moedas 100 moedas
também pode conversar com eles so-
bre o cuidado que devemos ter com 2 Que moeda vale a metade ou um meio de 1 real? A de 50 centavos.
as cédulas de real (não deformá-las,
riscá-las ou rasgá-las), pois sua emis-
são é feita com o dinheiro de nossos
3 Vinte e cinco centavos correspondem a que parte de 1 real?
impostos, que também é utilizado para A um quarto ou à quarta parte.
financiar, por exemplo, saúde e educa-
ção, que são direitos de todos.
4 Que quantia obtemos dividindo 1 real:
a) em 10 partes iguais? 10 centavos b) em 100 partes iguais? 1 centavo

Dizemos, então, que:

• R$ 0,10 10 centavos é a décima parte ou um décimo de 1 real;
• R$ 0,01 1 centavo é a centésima parte ou um centésimo de 1 real.

Há pessoas que têm o hábito de deixar moedas guardadas em casa, ti-

rando-as de circulação. O que você acha dessa prática? Resposta pessoal.
234 Duzentos e trinta e quatro

296
 Orientações
TRABALHANDO COM DINHEIRO: Leve os alunos a observar que a es-
LUCRO E PREJUÍZO crita de quantias com algarismos en-
volve números racionais na forma deci-
mal. É importante que eles percebam,
O senhor Antônio é feirante. Ele compra vegetais de agricultores para por exemplo, que a quantia R$ 7,40
vender na feira. Observe, no quadro abaixo, por quanto o senhor Antônio corresponde a 7 inteiros e 40 centési-
comprou e por quanto vendeu alguns vegetais. mos, na qual o inteiro é o real.
Sugerimos que você:
PREÇOS POR kg • proponha à turma, em sala de
aula, situações de venda que en-
QUANTIA PAGA AOS PREÇO DE VENDA PREÇO DE VENDA volvam lucro ou prejuízo (podem
VEGETAL
AGRICULTORES NA FEIRA, ÀS 8 h NA FEIRA, ÀS 12 h ser criadas pelos próprios alunos)
tomate R$ 2,00 R$ 4,00 R$ 3,00 (EF04MA25);
• discuta com eles que fatores podem
vagem R$ 4,00 R$ 7,60 R$ 5,20
interferir na variação de preços de
cebola R$ 2,50 R$ 4,90 R$ 3,70 um produto;
batata-doce R$ 1,50 R$ 3,00 R$ 2,20 • estimule-os a constatar essa varia-
ção fazendo o levantamento dos
pimentão R$ 2,80 R$ 5,60 R$ 3,90 preços de alguns produtos em uma
abóbora-baiana R$ 2,10 R$ 4,20 R$ 3,10 feira livre, em diferentes momentos
do dia, e calculando a diferença en-
tre esses preços;
• peça-lhes que entrevistem feiran-
tes acerca dos conceitos abordados:
preço de compra, preço de venda,
1 Compare o preço de compra de cada vegetal com o preço da venda às 12 lucro e prejuízo.
Para resolver as atividades, os alunos
horas e responda: O senhor Antônio continuou tendo lucro na venda de
podem efetuar os cálculos por estra-
quais vegetais? De quanto foi esse lucro? • tomate: (3,00 - 2,00) R$ 1,00 tégias próprias. Depois, podem com-
• batata-doce: (2,20 -1,50) R$ 0,70
• vagem: (5,20 - 4,00) R$ 1,20 partilhar com os colegas o raciocínio
Ele continuou tendo lucro na venda de todos os vegetais.
• pimentão: (3,90 - R$ 2,80) R$ 1,10 utilizado para fazer os cálculos.
• cebola: (3,70 - 2,50) R$ 1,20 É interessante discutir com os alunos
• abóbora-baiana: (3,10 - 2,10) R$ 1,00 por que um comerciante precisa ven-
der um produto por um preço maior
2 Imagine que o senhor Antônio tivesse vendido cada um desses vegetais do que aquele que foi pago por ele.
cobrando 20 centavos a menos do que o preço pago aos agricultores. Por Entrevistando um comerciante, eles
quanto ele teria vendido o quilo de cada vegetal? poderão saber quais outros gastos ele
tem, além da compra do produto, com
a) tomate: (2,00 - 0,20) R$ 1,80 Nesse caso, transporte, armazenamento, impostos,
eu teria prejuízo. funcionários etc.
b) vagem: (4,00 - 0,20) R$ 3,80 Mau negócio!

c) cebola: (2,50 - 0,20) R$ 2,30

d) batata-doce: (1,50 - 0,20) R$ 1,30
e) pimentão: (2,80 - 0,20) R$ 2,60
Alexander Santos

f) abóbora-baiana: (2,10 - 0,20) R$ 1,90

Duzentos e trinta e cinco 235
.

manual do professor | 297

Orientações
Os alunos perceberão que, como ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO COM NÚMEROS
no algoritmo da adição e da subtra-
ção com números naturais, eles de-
DECIMAIS
vem observar as ordens do sistema de
numeração decimal no algoritmo des-
Às 12 horas, Sônia comprou na barraca do senhor Antônio um quilo de
sas operações com números decimais. cebola por R$ 3,70 e um quilo de abóbora-baiana por R$ 3,10. Quanto cus-
Eles devem considerar a ordem ocupa- tou sua compra?
da pelos algarismos que formam cada
número decimal envolvido nas opera-
Veja como esse cálculo é feito no papel.
ções. Assim, somam ou subtraem, por
exemplo, os centésimos, os décimos,

Willian Veiga
as unidades e as dezenas, nessa ordem, 3,70 Escrevem-se as quantias, sem colocar o R$, arrumando in-
fazendo trocas quando necessário. + 3,1 0 teiro embaixo de inteiro, vírgula embaixo de vírgula e centa-
6,80
vos (décimos e centésimos) embaixo de centavos. E inicia-se
a adição da direita para a esquerda.

E se em vez de cebo- Nesse caso, ao

Willian Veiga
juntarmos 10 centavos
la ela tivesse comprado 3,90

Alexander Santos
1
com 90 centavos,
um quilo de pimentão por + 3,1 0 obtemos 1 real, que
será acrescido aos
7,00
R$ 3,90? outros reais que
temos para somar.

Para subtrair, arma-

Willian Veiga
Veja como eu calcularia 9 10
meu troco se tivesse 10,00
mos a conta como a da
Alexander Santos

usado uma nota de - 6,80

adição. R$ 10,00 para pagar
a compra da cebola e 3,20
da abóbora-baiana.

Para fazer a adição e a subtração entre

quantidades que ocupam a mesma ordem:
unidade com unidade, décimo com décimo
e centésimo com centésimo.
Discuta com os colegas e o professor por que as contas têm de ser arru-
madas como mostrado acima, ou seja, com vírgula embaixo de vírgula.

1 Agora é com você. Arme e resolva as contas no caderno. Depois, verifique

se acertou usando a prova real.
a) 16,50 + 2,90 19,40 b) 23,00 - 3,80 19,20 c) 5,25 - 0,60 4,65

236 Duzentos e trinta e seis

298
 Orientações
TR AB AL HA ND O CO M. .. Estimule os alunos a realizar com
uma calculadora as operações que fo-
ram feitas por seu Antônio e pela Sô-
nia e, depois, responder às questões
propostas.
Seu Antônio e Sônia usam a calculadora para fazer alguns cálculos. Veja:
O objetivo da atividade da seção
Defenda sua ideia é levar os alunos a
O total de suas compras perceber que, ao digitar números deci-

Alexander Santos
Vou pagar com uma nota
Alexander Santos

é 14,15 + 37,64 + 25,82. mais na maioria das calculadoras, usa-

Dá 77,61 reais. de 100 reais. Então, meu
troco será de... mos o ponto no lugar da vírgula.

Atividades complementares
Para fazer na calculadora a adição acima, seu Antônio pressionou primei- 1. Efetue as operações seguintes,
armando as contas e fazendo trocas
ro as seguintes teclas: 1 , 4 , . , 1 e 5 . quando necessário. Depois, efetue es-
ses cálculos usando a calculadora e ve-
rifique se os resultados encontrados
Porque na calculadora que ele utilizou, em estão corretos.
vez da vírgula é usado ponto na escrita de a) 3,16 + 2,51 =
números decimais. 5,67
b) 4,72 + 2,9 =
Por que seu Antônio apertou a tecla . depois da tecla 4 ? 7,62
Discuta sua resposta com os colegas e o professor. c) 3,14 - 3,08 =
0,06
d) 6,25 - 4,5 =
1,75

Observando a situação acima, responda às questões a seguir.

1 Quais foram as 6 teclas que seu Antônio pressionou depois das 5 primei-
ras teclas? As teclas +, 3, 7, ponto, 6 e 4.
2 Depois que digitou a 2a parcela da adição, ele apertou a tecla + e apa-
Ilustra Cartoon
receu no visor da calculadora o seguinte número: .
a) Por que seu Antônio apertou a tecla + em vez da tecla = ?
Porque ele continuará somando, pois está calculando uma adição de 3 parcelas.

b) O número que apareceu no visor é o resultado de qual conta? 14,15 + 37,64

3 Depois de apertar pela 2a vez a tecla + , que teclas ele teve de pressio-
As teclas da 3a parcela (2, 5, ponto, 8 e 2) seguidas
nar para encontrar o resultado da adição? de =.
As teclas 1, 0, 0, -,
4 E Sônia? Que teclas ela tem de usar para calcular seu troco? 7, 7, ponto, 6, 1 e =.

Duzentos e trinta e sete 237

.

manual do professor | 299

Orientações
É bastante comum o uso de apro- APROXIMAÇÃO E ESTIMATIVA
ximações quando se quer saber, por AS IMAGENS NÃO ESTÃO PROPORCIONAIS ENTRE SI.
Veja ao lado o que João vai comprar.

Ilustra Cartoon
exemplo, se o dinheiro que se tem é
suficiente para pagar as compras no João fez uma estimativa do total de sua
mercado. Mostre aos alunos que, para
compra usando valores aproximados.
estimar o resultado, João aproximou
os preços dos produtos para o inteiro
mais próximo de cada quantia, como • Uma calça jeans: R$ 55,20 R$ 55,00. R$ 18,90 R$ 55,20 R$ 4,80
habitualmente se faz.
Sugerimos que você incentive os • Uma camiseta: R$ 18,90 R$ 20,00.

Alexander Santos
Vou gastar
alunos a usar a calculadora para confe- menos que
rir os resultados encontrados. • Um par de meias: R$ 4,80 R$ 5,00. 80 reais.

Como João pode ter pensado para chegar a essa conclusão? Troque ideias
com os colegas e o professor.

1 Flávia quer comprar 3 blusas a R$ 15,90 cada uma. Ela tem R$ 45,00.
Faça uma estimativa para verificar se a quantia que ela tem dá para com-
prar essas blusas. Depois, confira fazendo os cálculos com a calculadora.
Não, porque se cada blusa custa mais de R$ 15,00, então as 3 blusas custam mais de R$ 45,00. Elas custam juntas R$ 47,70.

2 Lúcia comprou 3 vasos de plantas pelos preços abaixo:

Richard Griffin/Shutterstock.com
ASB63/Shutterstock.com

Madlen/Shutterstock.com

R$ 5,98 R$ 4,99 R$ 6,55

a) Quanto Lúcia terá de pagar, aproximadamente, pelos 3? Faça uma esti-
mativa. Aproximadamente, R$ 18,00 (6 + 5 + 7).
b) Na hora de pagar, o caixa cometeu um erro e apresentou o valor de
R$ 16,52. Faça os cálculos e descubra se o erro cometido pelo caixa foi
para mais ou para menos. 5,98 + 4,99 + 6,55 = 17,52. O caixa cobrou R$ 1,00 a menos.
238 Duzentos e trinta e oito

300
 AVALIANDO A
SIT UA ÇÕ ES -P RO BL EM A APRENDIZAGEM
As atividades desta página po-
dem ser utilizadas como mais
um instrumento para ajudá-lo
a verificar se os alunos são
1 Dona Antônia leu no jornal a reportagem a seguir. capazes de resolver e elaborar
problemas que envolvam
Pesquisa realizada aponta variação dos preços das mercadorias em três situações de compra e venda e
supermercados. formas de pagamento utilizan-
do termos como “troco”.
É importante que, antes de fa-
PESQUISA DE PREÇOS DE ARROZ E CAFÉ zerem as atividades do livro, os
alunos já tenham familiaridade
SUPERMERCADO SUPERMERCADO SUPERMERCADO com expressões comuns em si-
MERCADORIA
MAIS BARATO PREÇO BOM OFERTÃO tuações de compra, como “deu
arroz (5 kg) R$ 11,85 R$ 12,25 R$ 12,15 para pagar”, “recebeu de troco”,
“custa menos”, entre outras.
café (500 g) R$ 7,49 R$ 6,99 R$ 7,09 Enquanto eles resolvem as ati-
Fonte: Dados obtidos na pesquisa (fictícios). vidades dos itens a a g, circule
pela sala de aula a fim de se
Obs.: foi considerada sempre a mesma marca para cada produto. certificar de que todos estão
conseguindo ler e entender o
a) Qual é o preço do arroz no Supermercado Preço Bom? R$ 12,25. que está sendo proposto. Além
disso, nas respostas, peça que
b) Que supermercado oferece o menor preço do arroz? Supermercado Mais Barato. registrem como pensaram
c) E qual deles oferece o menor preço do café? Supermercado Preço Bom. para resolver cada item.
Após todos acabarem, conver-
d) Se dona Antônia comprar um pacote de 5 quilos de arroz no Super- se com os alunos para verificar
se são capazes de elaborar
mercado Ofertão e pagar com 3 cédulas de 5 reais, quanto receberá outras perguntas com base
de troco? 15,00 - 12,15 = 2,85; R$ 2,85 nos preços apresentados na
ilustração. Depois, solicite que
e) Dona Antônia quer comprar 1 quilo de café aproveitando a melhor ofer- elaborem uma situação-pro-
blema que envolva a palavra
ta. Em que supermercado ela deve fazer a compra? E quanto gastará? “troco” e a resolvam. Se achar
No Supermercado Preço Bom, e gastará R$ 13,98. mais adequado, encaminhe a
atividade em duplas ou trios.
f) Uma pessoa que tem 15 reais quer comprar 5 quilos de arroz e 500 gra- Caso perceba que alguns alu-
mas de café no Supermercado Ofertão. Essa quantia é suficiente para nos têm dificuldade em resol-
ver ou elaborar situações-pro-
pagar as compras? Por quê? Não. Porque o total é maior que 15 reais (12,15 + 7,09 = 19,24). blema que envolvam situações
de compra, proponha mais
g) Posso afirmar que, comprando 3 pacotes de 500 g de café, em qualquer atividades para que possam re-
um desses supermercados, gastarei menos de R$ 24,00? Por quê? fletir sobre o tema. Sugerir que
dramatizem algumas situações
Sim, porque para gastar R$ 24,00 é preciso que cada pacote custe R$ 8,00, e em qualquer um dos mercados o pacote de pode auxiliar no desenvolvi-
500 g de café custa menos do que esse valor. mento dessa habilidade. Para a
h) Que outras perguntas podemos fazer observando os dados do qua- dramatização, as situações-pro-
dro? Discuta com os colegas e o professor. Resposta pessoal. blema podem ser elaboradas
tanto por você quanto por eles.
Duzentos e trinta e nove 239
.

Orientações Atividades complementares

Esta atividade proporciona aos alunos desenvolver a habi- Lúcia quer comprar uma bolsa que custa R$ 185,99, e a ven-
lidade de interpretar tabelas de dupla entrada e de resolver dedora ofereceu um desconto de R$ 15,99 caso ela leve a bolsa.
situações-problema, cujos dados são apresentados na tabela. Que preço Lúcia pagará pela bolsa, se a comprar?
Eles deverão comparar números racionais escritos na forma 185,99 - 15,99 = 170,00; R$ 170,00
decimal e operar com eles para determinar, por exemplo, o troco
em ações de compra e venda (EF04MA25).
Seria interessante pedir aos alunos que expliquem como pen-
saram para chegar à resposta do item e.

manual do professor | 301

Orientações
Pode ser interessante fazer a leitu- TRABALHANDO COM DINHEIRO: COMPRA À
ra da tirinha coletivamente. Propo-
nha a dois alunos, por exemplo, que
VISTA E A PRAZO
façam a dramatização da situação
apresentada.
Bruno recebeu um folheto anunciando um sofá.
Sugerimos que você coordene a dis-

José Wilson Magalhães

cussão entre os alunos sobre o que já
sabiam ou aprenderam com a leitura
do texto em relação ao que significa
comprar à vista, a prazo e com ou sem
entrada. É importante também que re-
flitam sobre a prática de comprar a pra-
zo pagando mais por um produto em
vez de fazer uma poupança para poder
comprá-lo à vista por um preço menor.
Essa atividade propicia aos alunos
refletir sobre o hábito de consumo É quando o
exagerado de produtos, muitas ve- pagamento é feito
É quando o em várias partes,
zes supérfluos, e suas possíveis con- pagamento é
E pagamento que se chamam
sequências: endividamento e com- feito todo no prestações.
a prazo?
prometimento da renda familiar; ato da compra.
Mãe, o que é

José Wilson Magalhães

esgotamento dos recursos naturais pagamento
e poluição do meio ambiente para a à vista?
produção de produtos em excesso,
e a valorização das pessoas pelo que
possuem, não pelo que são.
Quando não é
feito nenhum
pagamento no ato
da compra. Mas lembre-se,
o preço à vista
E o que é deve ser sempre
pagamento menor que o
sem preço a prazo.
entrada? Se não for, peça
um desconto no
pagamento à
vista.

Converse com os colegas e o professor sobre o que você já sabia ou o que

aprendeu ao ler o diálogo entre Bruno e a mãe dele. Depois, responda: É mais
vantajoso fazer compras a prazo ou à vista? Por quê?
Comprar a prazo pode ser vantajoso se não forem cobrados juros ou se a pessoa não puder esperar para fazer a compra
somente quando tiver todo o dinheiro.
240 Duzentos e quarenta

302
 Orientações
Esta atividade apresenta várias si-
tuações-problema que envolvem o
sistema monetário brasileiro, ações
de compra e venda e formas de pa-
Recorte de um jornal ou encarte e cole no caderno uma propaganda em gamento (EF04MA25). Depois que
que apareça pelo menos uma das expressões a seguir. os alunos resolverem cada item, peça
a eles que, em duplas, elaborem pro-
blemas que envolvam as propagandas
à vista a prazo em prestações sem entrada que trouxeram e que os entreguem
para outra dupla resolver. Em segui-
da, a dupla que elaborou o problema
deverá corrigir a resolução feita pela
outra dupla.
Lojas Casas
Bons Amigos Sete de Setembro
José Wilson Magalhães

Pagamento à vista Pagamento à vista

R$ 559,00 R$ 582,00
Pagamento a prazo: Ou 6 prestações iguais,
6 prestações de sem entrada
R$ 99,00

1 Veja, nos anúncios acima, o preço do sofá de dois lugares da marca Conforto,
vendido em duas lojas diferentes. Depois, responda às perguntas a seguir.
a) Em qual loja o preço à vista é maior? Calcule a diferença desse preço
entre as duas lojas.
O preço à vista é maior nas Casas Sete de Setembro. A diferença de preço é de R$ 23,00 (582 - 559).

b) Nas Casas Sete de Setembro, o preço do sofá à vista é igual ao pre-

ço a prazo. Faça o cálculo para verificar se isso também acontece na
outra loja. Não. Nas Lojas Bons Amigos o preço a prazo (6 * 99 = 594) é maior que o preço à vista (R$ 559,00).
c) Quanto economizará quem comprar o sofá nas Lojas Bons Amigos pa-
gando à vista em vez de pagar a prazo? 594 - 559 = 35; R$ 35,00

d) Qual é o valor de cada prestação do sofá nas Casas Sete de Setembro?

582 / 6 = 97; R$ 97,00

e) A mãe de Bruno gostou do sofá, mas só pode comprá-lo a prazo. Em

qual das duas lojas ela deve comprar para pagar menos no valor total?
Justifique sua resposta. Nas Casas Sete de Setembro, na qual o valor de cada uma das 6 prestações
é R$ 2,00 a menos que nas Lojas Bons Amigos. No preço final, ela pagará R$ 12,00 a menos.

Duzentos e quarenta e um 241

.

manual do professor | 303

Orientações
Para que os alunos observem os nú- OS NÚMEROS DECIMAIS NAS MEDIDAS DE
meros decimais nas medidas de com-
primento, sugerimos que você traga
COMPRIMENTO
uma fita métrica para a sala de aula,
a fim de que eles meçam a altura uns
A décima parte do metro é o decímetro. 1 dm = 0,1 m
dos outros e que as registrem em uma
lista. Com certeza aparecerão medidas 1 decímetro
expressas por números decimais.
Mostre, por exemplo, que 1,36 m Em 1 metro cabem 10 decímetros.
significa 1 metro e 36 centésimos do A centésima parte do metro é o centímetro. 1 cm = 0,01 m
metro.
Estas atividades favorecem a inte- 1 centímetro
gração entre dois assuntos: números
decimais e medidas. Em 1 metro cabem 100 centímetros.

A fita métrica ao lado está dividida em

centímetros, e a cada 10 centímetros, ou

aquariagirl1970/
Shutterstock.com
seja, a cada 1 decímetro, ocorre mudança
de cor.

Se um centímetro é a centésima parte de um metro, então:

• 449 cm = 4,49 m • 59 cm = 0,59 m
• 170 cm = 1,70 m ou 1,7 m • 60 cm = 0,60 m ou 0,6 m
• 800 cm = 8,00 m ou 8,0 m ou 8 m • 8 cm = 0,08 m

1 Expresse as medidas a seguir em metros.

a) 550 cm 5,50 m ou 5,5 m d) 72 cm 0,72 m

b) 208 cm 2,08 m e) 10 cm 0,10 m ou 0,1 m

c) 191 cm 1,91 m f) 9 cm 0,09 m

242 Duzentos e quarenta e dois

304
 Orientações
2 Determine quantos centímetros há em cada comprimento abaixo. É comum os alunos pensarem que
do zero até 0,5 m haja 5 mudas espa-
a) 2 m 200 cm c) 3,83 m 383 cm e) 0,5 m 50 cm
çadas em 0,1 m ou 10 cm. Em geral,
eles não contam a muda inicial, que
b) 1,5 m 150 cm d) 3,06 m 306 cm f) 0,19 m 19 cm
corresponde ao número zero. Caso isso
aconteça, sugerimos que você peça
3 Complete as lacunas com as medidas da atividade 2 em metros, colocan- aos alunos que representem essas mu-
do-as em ordem crescente. das plantadas, fazendo corresponder a
cada um dos números 0; 0,1; 0,2; 0,3;
0,19 m • 0,5 m •1m• 1,5 m • 2m •3m• 3,06 m • 3,83 m 0,4 e 0,5 um ponto da reta numérica, e
que contem esses pontos.
Peça também que representem a
4 Veja, abaixo, como Paula plantou mudas para construir uma cerca viva na
parte do muro considerada na seção
frente de uma parte do muro de sua casa. Desafio e expliquem como pensaram
para responder à pergunta de Paula.

Alexander Santos
Observe se eles representam essa par-
te do muro começando em 0,1 m e
terminando em 1,2 m e determinam
que o comprimento, em metros, dessa
parte do muro é 1,2 - 0,1 = 1,1.

0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 1,1 1,2 1,3 1,4 1,5

a) Qual é o comprimento dessa parte do muro? 1,5 m

b) Que distância Paula manteve entre as mudas? 0,1 m ou 1 dm ou 10 cm
c) Quantas mudas ela plantou até 1 m do comprimento do muro?
11 mudas

d) Paula começou a plantar as mudas da esquerda para a direita. Calcule

a distância entre a sexta muda e a primeira. 0,5 m ou 5 dm, 50 cm ou meio metro Ilustra Cartoon

Responda à pergunta de Paula.

Qual seria o comprimento dessa
parte do muro de minha casa se ela
começasse onde plantei a 2a muda e
terminasse onde plantei a 13a muda?

1,1 m ou 11 dm ou 110 cm

Duzentos e quarenta e três 243

.

manual do professor | 305

Orientações
Consideramos importante que você
5 Copie as frases completando-as com um número decimal.
leve os alunos a refletir que a pichação, a) Em meio metro há b) Em um metro e c) Em dois metros e
além de ser crime e estar sujeita à puni-
ção penal, contribui para a poluição vi- 0,5 m. meio há 1,5 m. meio há 2,5 m.
sual das cidades. Pode ser interessante
promover uma discussão sobre a dife-
rença entre a arte de rua desenvolvida
por grafiteiros e as pichações.
Além das práticas mais comumente
adotadas para conscientizar as pessoas
dos danos das pichações, como a reali- Paula quis construir a cerca viva porque cansou de ter o muro de sua casa
zação de campanhas, tanto nos meios pichado.
de comunicação como via cartazes ou
panfletos distribuídos nos diferentes a) O que você acha da prática, comum em muitas cidades, de pichar mu-
espaços sociais, os alunos podem su- ros e paredes de propriedades particulares ou de construções e monu-
gerir outras estratégias ou pesquisar as
já adotadas por diferentes pessoas ou
mentos públicos?
instituições. b) O que podemos fazer para conscientizar as pessoas a não pichar pré-
Cite, por exemplo, o uso de grafite
ou outro tipo de pintura em muros e dios e monumentos? Discuta com os colegas e o professor.
até mesmo em fachadas de prédios, ou
a adotada pela Sociedade Viva Cazuza,
no Rio de Janeiro, que cuida de crianças SIT UA ÇÕ ES -P RO BL EM A
portadoras do vírus da aids. Essa institui-
ção fixou no muro um cartaz pedindo
aos pichadores que doassem o dinheiro
da tinta para a compra de leite para as
crianças. Assim, tem conseguido manter
1 Veja o preço de outros produtos nas Lojas Bons Amigos.
seu muro livre de pichações.
Faça os cálculos aqui.
Note que os alunos não precisam Liquidificador Vale Ouro R$ 86,00 1. a) 2 * 86 + 4 * 74 + 3 * 84 = 720
fazer conta para responder ao item b Cafeteira Romana R$ 74,00 1. c) 720 / 2 = 360
da situação-problema. Então, peça que 720 / 3 = 240
mostrem como raciocinaram e leve-
Sanduicheira XBK 0001 R$ 84,00
720 / 4 = 180
-os a concluir que, numa situação de
compra a prazo sem acréscimo, quanto Uma empresa decidiu comprar 2 liquidificadores, 4 cafeteiras e 3 sandui-
maior o número de prestações, menor cheiras para presentear seus melhores empregados.
será o valor delas (EF04MA25).
a) Qual foi o valor total da compra? R$ 720,00.
b) O pagamento poderá ser efetuado em 2, 3 ou 4 parcelas iguais, sem
aumento. Em qual dessas condições o valor de cada prestação será
menor? Comprando em 4 parcelas.
c) Calcule o valor da prestação em cada uma das seguintes condições:
ª em 2 prestações; ª em 3 prestações; ª em 4 prestações.
R$ 360,00. R$ 240,00. R$ 180,00.

244 Duzentos e quarenta e quatro

306
2 Dona Marta quer comprar um fogão. Pesquisando o AVALIANDO A
APRENDIZAGEM
preço, ela verificou as condições de pagamento em

Ppart/iStockphoto.com
A atividade 3 desta página
três lojas. Observe o que ela viu em cada loja. pode ser utilizada como ins-
trumento auxiliar para verificar
Lojas Casas se os alunos são capazes de
Casas resolver problemas de divisão,
Bons Amigos Uruguaianas
Sete de cujo divisor tenha no máximo
Setembro pagamento a prazo dois algarismos, envolvendo o
pagamento a prazo significado de medir.
entrada de
sem entrada R$ 84,00 É importante certificar-se
preço à vista
10 prestações de + 3 prestações de de que, antes de propor a
R$ 336,00 atividade, os alunos estejam
R$ 42,00 R$ 84,00
familiarizados com a relação
entre metro e centímetro,
a) Qual é o preço do fogão nas Casas Uruguaianas comprando a prazo? pois reconhecer essa relação é
imprescindível para resolver o
4 * 84 = 336; R$ 336,00 problema, que envolve o signi-
ficado de medir da divisão.
b) E nas Lojas Bons Amigos? 10 * 42 = 420; R$ 420,00 Enquanto a turma resolve a ati-
vidade, circule pela sala de aula
c) Você preferiria comprar o fogão nas Casas Uruguaianas ou nas Lojas a fim de verificar se os alunos
Bons Amigos? Por quê? estão fazendo alguma conversão
Resposta pessoal. Note que o valor de cada prestação nas Lojas Bons Amigos é menor que o das Casas Uruguaianas; de medida. Caso perceba que
entretanto, o preço final do fogão nas Lojas Bons Amigos é maior.
alguns estão com dificuldade,
d) Qual é a diferença entre o preço a prazo do fogão das Lojas Bons Ami- auxilie-os nessa conversão fazen-
do perguntas de entendimento.
gos e o preço à vista nas Casas Sete de Setembro? 420 - 336 = 84; R$ 84,00 Exemplos de perguntas que você
pode fazer para auxiliar os alunos
3 A fim de fazer pulseiras de crochê para vender, Cleide comprou um nove- a perceberem a necessidade de
trabalhar com uma unidade de
lo com 340 m de linha por R$ 12,00. medida:
a) Sabendo que ela usa 300 cm de linha em cada pulseira, calcule quan- • Que quantidade de linha
Cleide comprou?
tas pulseiras poderá fazer. • Você acha que essa quan-
tidade dá para fazer muitas
300 cm = 3 m; 340 dividido por 3 obtemos 113 com resto 1; 113 pulseiras e sobrará 1 m de linha
pulseiras? Por quê?
b) Se ela vender cada pulseira por R$ 2,00, terá lucro ou prejuízo? De • Essa quantidade corresponde
a quantos centímetros de
quanto? 113 * 2 = 226; 226 - 12 = 214; terá lucro de R$ 214,00 linha?
• Quanto de linha Cleide usa
para confeccionar cada
pulseira?
• 300 cm é mais que 1 metro?
Uma loja vende uma televisão nas seguintes condi- • 300 cm equivale a quantos
Alexander Santos

metros?
ções: uma entrada mais 8 prestações iguais de R$ 87,00. Após realizarem a atividade,
Sabendo que o preço final da televisão é R$ 758,00, des- promova um momento no
cubra o valor da entrada. 8 * 87 = 696; 758 - 696 = 62; R$ 62,00 qual todos possam mostrar
seus resultados e como pen-
saram, valorizando o processo,
Duzentos e quarenta e cinco 245
. não somente o resultado.
Caso perceba que alguns alu-
nos apresentam dificuldade em
resolver situações-problema
envolvendo a ideia de medir
Orientações
da divisão, proponha que,
É importante que os alunos reflitam sobre a importância de Eles devem perceber que a entrada, no caso de compra a prazo, em duplas ou trios, elaborem
pesquisar o preço de um produto em diversas lojas e o que deve deve ser somada ao valor correspondente ao total das prestações outras situações-problema
ser considerado no momento de decidir alguma compra. para se determinar o preço total de um produto. semelhantes à resolvida. Soli-
Para resolver os problemas da seção Situações-problema Verifique se, para resolver a atividade 3, eles consideram que cite que elaborem a situação
que envolvem as operações, eles poderão utilizar diferentes es- 300 cm = 3 m. Não é erro se fizerem 340 m = 34 000 cm, mas utilizando contextos em que
tratégias (EF04MA03 e EF04MA07). você deve levá-los a refletir sobre a praticidade dos cálculos que sejam necessárias as unidades
É importante que mostrem como pensaram para chegar à deverão ser feitos em cada caso. de medida convencionais.
resposta de cada problema.

manual do professor | 307

Orientações
Para completar os quadros da
atividade 1, os alunos poderão utilizar
cálculo mental ou o algoritmo para rea-
lizar várias adições que envolvem nú-
1 Cada número da figura é igual à soma dos dois números que estão
meros racionais escritos na forma deci- nos quadros imediatamente abaixo dele. Complete os quadros e des-
mal, fazendo trocas quando necessário. cubra que número deve ficar no topo da figura.
Para estabelecer o que se pede na
atividade 2, os alunos poderão ob- 72
servar que os comprimentos das li-
nhas são todos diferentes. Assim, à 30,6 41,4
linha mais curta corresponderá a me-
nor medida, e assim sucessivamente, 14,2 16,4 25
considerando linhas e medidas orde-
nadas segundo o mesmo critério. 8,3 5,9 10,5 14,5
Peça que mostrem como raciocina-

DAE
4,9 3,4 2,5 8 6,5
ram para resolver esta atividade.

2 Cada medida abaixo é o comprimento de uma das linhas. Sem usar

régua, descubra o comprimento de cada linha.
A 8,5 cm 7 cm
B E B

C 9 cm 8,2 cm
D F D
E
5,6 cm 7,5 cm
F
A C

3 Seguindo os números, em ordem crescente, na direção horizontal ou

vertical, Pedrinho poderá encontrar seu cachorro. Escreva a sequência
de números que ele deve seguir.

4,02 4,23 5,5 7,1 7,04 8,63 8,6

4,1 4,24 5,53 7,26 7,4 7,05 8,4

Alexander Santos
Alexander Santos

3,37 3,33 4,87 7,02 7,65 7,5 8,33

3,3 3,03 6,03 7,2 8 8,09 8,14

3,21 3,1 4,06 5 3,84 4,12 7,36

3,21 → 3,3 → 3,37 → 4,1 → 4,24 → 5,53 → 7,26 → 7,4 → 7,65 → 8 → 8,09 → 8,14 → 8,33 → 8,4 → 8,6

246 Duzentos e quarenta e seis

308
 C O N C LU SÃ O - C A P ÍT U LO 10

MONITORAMENTO DA APRENDIZAGEM
Observando os objetivos do Capítulo 10, sugere-se, a seguir, o quadro de monitoramento da aprendiza-
gem em níveis de desempenho para cada descritor conceitual, procedimental ou atitudinal.

DESCRITORES DE DESEMPENHO NÍVEIS DE DESEMPENHO

A – Participa na maioria das vezes.
Participa das atividades. AR – Participa quando incentivado.
NA – Raramente participa.
A – Na maioria das vezes sim.
Relaciona-se com respeito e cooperação. AR – Na maioria das vezes não, mas busca melhorar.
NA – Raramente.
A – Na maioria das vezes sim.
Age com independência e organização AR – Age com organização, mas pouca independência.
NA – Raramente.
A – Reconhece.
Reconhece a representação decimal de números racionais escritos na
AR – Reconhece às vezes.
forma fracionária.
NA – Não reconhece.
A – Lê e escreve.
Lê e escreve números racionais escritos na forma decimal. AR – Lê e escreve na maioria das vezes.
NA – Raramente lê e escreve.
A – Compara e ordena.
Compara e ordena números racionais escritos na forma decimal. AR – Compara e ordena na maioria das vezes.
NA – Não compara nem ordena.
A – Relaciona.
Relaciona a escrita de quantias com os números racionais escritos na
AR – Relaciona às vezes.
forma decimal.
NA – Não relaciona.
A – Efetua.
Efetua adições e subtrações de números racionais escritos na forma
AR – Efetua na maioria das vezes.
decimal.
NA – Raramente efetua.
A – Resolve.
Resolve problemas que envolvem adições e subtrações com números
AR – Resolve na maioria das vezes.
racionais escritos na forma decimal.
NA – Raramente resolve.

LEGENDA:

A Apresenta
AR Apresenta com restrições
NA Não apresenta ainda

manual do professor | 309

 IMPORTÂNCIA
DA LEITURA
COMPLEMENTAR
Em vista da imensa quantidade de informações
que circulam no mundo atualmente, o professor e a
escola devem assumir também a tarefa de orientar o
aluno em relação aos caminhos que ele pode trilhar
para obter as informações desejadas. Nesse senti-
do, apesar das várias mídias a que o aluno pode ter
acesso, o estímulo ao hábito da leitura é uma das
tarefas mais importantes do professor, seja qual for
sua disciplina, pois leva o aluno a desenvolver auto-
nomia para buscar e analisar a informação.
Entretanto, muitas vezes, não basta apenas in-
centivar a leitura. A leitura com compreensão é uma
atividade complexa, assim como a fluência em lei-
tura oral, e ambas requerem outros fatores, como
vocabulário, conhecimento de mundo e capacidade
de fazer inferências. E cabe também à escola e ao
professor planejar e promover, de forma regular e
frequente, atividades que desenvolvam o conteúdo
necessário não só nas aulas de Língua Portuguesa
mas de qualquer componente curricular.
Assim, em turmas cujos alunos não tenham o hábito
de ler, é preciso e possível programar estratégias que os
estimulem a fazê-lo, promovendo eficiência na leitura e
também prazer. Veja algumas sugestões a seguir.
• Marcar pequenos trechos por vez e comentá-
-los em sala de aula.
Essa é uma boa prática para ser empregada na
leitura de textos instrucionais ou informativos que,
frequentemente, têm vocabulário específico, pouco
empregado no cotidiano do aluno. Usando recursos
de editor de textos digitais, você pode estimulá-los a
criar links explicativos, com textos verbais e/ou ima-
géticos produzidos coletivamente por eles, valendo-
-se de diferentes fontes como dicionários, enciclo-
pédias, revistas científicas ou sites.
310
• Ler com eles ou para eles.
Para os que não têm o hábito de ler, a leitura in-
dividual pode ser muito árdua e pouco gratificante.
Em compensação, a leitura com o professor pode re-
velar um novo sentido para o texto trabalhado, que
eles não supunham existir. É comum ouvir, no final
da leitura do professor, frases como: “Ah, agora eu
entendi!”. Além disso, a leitura em grupo estimula a
leitura individual.
• Propor atividades em grupo ou promover dis-
cussões sobre os temas lidos.
O trabalho em grupo costuma causar certo rebu-
liço na turma, mas é, muitas vezes, o momento em
que o aluno tem a liberdade de dizer o que achou da
leitura, do que gostou e o que não entendeu. E essa
é a parte mais importante do processo, pois, se ele
for capaz de reproduzir o que leu e expor as dúvidas,
é porque elaborou o conhecimento.
Na área de Matemática, a literatura infantojuvenil
é um recurso que pode auxiliar o trabalho do pro-
fessor tanto como fonte para a elaboração de situa-
ções-problema ou de tarefas reflexivas quanto para
despertar o interesse dos alunos pela leitura, em
todos os anos. Entretanto, apesar de ser uma exce-
lente oportunidade para viabilizar o acesso do aluno
a diversos tipos de texto, essa atividade requer pla-
nejamento cuidadoso, com definição bem nítida dos
objetivos que se deseja alcançar. Além disso, deve
estar clara, inclusive para o aluno, a finalidade com
que uma obra é utilizada em determinado momen-
to, que pode ser: ajudar a compreender um conceito
matemático; extrair uma situação-problema que
instigue sua resolução; apresentar uma informação
nova; enriquecer um assunto visto anteriormente;
comparar diferentes pontos de vista; ou, simples-
mente, ser apreciada como obra literária.
Há muitos livros que podem ser utilizados para
essas finalidades. Cabe a você avaliar quais deles
melhor se adequam a seus objetivos de ensino. Para
facilitar seu trabalho, no fim do Livro do Estudante
há a seção Sugestões de leitura, na qual são lista-
dos alguns livros que você pode usar com a turma
para cumprir esses propósitos.
 EN CE RR A N DO O 4 º- A N O Interpretação das
respostas
Questão 1 (EF04MA01)
O aluno deve estabelecer relação
1 Risque a rodada na qual Juca formou o número vinte e um mil quatrocentos e três no
entre a escrita do número e a quanti-
“jogo do valor posicional”. dade de feijões em cada ordem e tam-
bém perceber que, geralmente, quan-
Renato Cirone

Renato Cirone
1a rodada 3a rodada do lemos um número, consideramos o
valor posicional de cada algarismo em
cada classe e em cada ordem. Deve,
ainda, observar as regularidades na es-
crita de números com até 5 algarismos.

Questão 2 (EF04MA01)
(EF04MA02)
Renato Cirone

Renato Cirone
2a rodada 4a rodada O aluno deve observar as regula-
ridades na escrita de números com
até 5 algarismos e entender que,
quando se lê um número, considera-
-se o valor posicional de cada algaris-
mo em cada classe e em cada ordem.
Eles também devem considerar que
o número é formado pela soma dos
2 Veja como Hugo representou a capacidade, em litros, da piscina do clube que frequenta. valores posicionais dos algarismos: o
valor do algarismo que ocupa a or-
4 * 10 000 + 9 * 1 000 + 9 * 100 + 2 * 10 dem das dezenas de milhar é mul-
tiplicado por 10 000, o valor do que
Escreva por extenso o total de litros de água que cabem na piscina: ocupa a ordem das unidades de mi-
lhar é multiplicado por 1 000, e assim
Quarenta e nove mil novecentos e vinte litros. por diante. Logo, o número é 49 920.
Os alunos devem entender, ainda,
3 A tabela a seguir apresenta o número de habitantes de alguns municípios que é necessário colocar o algarismo
zero nas ordens em que a quantidade
do estado de Minas Gerais, segundo o Censo Demográfico 2010.
está ausente.

POPULAÇÃO DE ALGUNS a) Qual é o município menos populoso? Questão 3 (EF04MA01)

MUNICÍPIOS DE MINAS GERAIS (EF04MA03) (EF04MA27)
Formiga. O aluno resolve situações oriundas
MUNICÍPIOS NÚMERO DE HABITANTES
b) Quanto falta ao município de Alfe- de dados registrados na tabela. As-
Alfenas 73 774 sim, deve mostrar a habilidade de ler
nas para ter o mesmo número de e interpretar tabelas. Na resposta do
Formiga 65 128
habitantes de Lavras? item a, ele retoma conhecimentos so-
Januária 65 463 bre o sistema de numeração decimal
92 200 - 73 774 = 18 426; faltam 18 426 habitantes para comparar os números e identificar
Lavras 92 200
c) Quantos habitantes o município de o número 65 128 como a quantida-
Três Corações 72 765 de de habitantes do município menos
Januária tem a mais do que Formiga? populoso. Na situação do item b, usa
Fonte: IBGE. Sinopse do Censo Demográfico 2010 – Minas Gerais.
Rio de Janeiro: IBGE, [2011?]. Disponível em: https://censo2010. 65 463 - 65 128 = 335; 335 habitantes
a subtração com a ideia de completar
ibge.gov.br/sinopse/index.php?uf=31. Acesso em: 25 jun. 2020. quantidades. No item c, a situação en-
volve a operação de subtração com o
Duzentos e quarenta e sete 247
. significado de comparar quantidades.

manual do professor | 311

Interpretação das
respostas
4 Celi usou 5 do pacote de farinha de trigo para fazer um bolo e 4 para
10 10
Questão 4 (EF04MA09) fazer salgadinhos.
9
As situações dos itens a e b envol- a) Que fração do pacote de farinha de trigo Celi gastou? 10
vem as operações de adição (significado 1
de juntar) e de subtração (significado de b) Que fração do pacote de farinha de trigo sobrou? 10
retirar) com números racionais na for-
ma fracionária. O aluno deve identificar
nas frações o número de partes iguais
5 Levi saiu de casa com R$ 2,00 e gastou R$ 1,40 em balas. Pinte as cartas
em que foi dividido o inteiro e o nume- que, juntas, formam o valor que ele recebeu de troco.
rador mostra o número de partes con-
sideradas a fim de obter o resultado.
R$ 0,25 R$ 0,05 R$ 0,25 R$ 0,10
Questão 5 (EF04MA10) 0,50 + 0,10 ou 0,25 + 0,25 + 0,10 ou 0,25 + 0,25 + 0,05 + 0,05
(EF04MA25)
Para responder corretamente, o alu- R$ 0,10 R$ 1,00 R$ 0,05 R$ 0,50
no deve reconhecer que 1 real cor-
responde à unidade e que 1 centavo 6 Veja, ao lado, os preços do caderno e da
equivale a um centésimo do real. Des-
sa forma, deve relacionar décimos e lapiseira na papelaria Preço Bom.

Ilustra Cartoon
centésimos com a representação do a) Quantos cadernos Tais pode comprar

Ilustra Cartoon
sistema monetário brasileiro. Ele vi-
vencia situação de compra, venda e com R$ 60,00? 6 cadernos
R$ 5,00
composição do troco com moedas de
b) E quantas lapiseiras? 12 lapiseiras
nosso sistema. R$ 10,00
Questão 6 (EF04MA07) 7 Nina começou a bordar morangos em
Para chegar à resposta certa dos uma toalha. Ela vai bordar 6 carreiras com 8 morangos em cada uma.
itens a e b, o aluno deve interpretar
o problema e efetuar corretamente as a) Mostre o cálculo que Nina pode fazer para descobrir quantos moran-
operações 60 / 10 = 6 e 60 / 5 = gos ela vai bordar ao todo. 6 * 8 = 48 morangos
= 12, a fim de descobrir quantas vezes
10 cabe em 60, e quantas vezes 5 cabe b) Complete o bordado de Nina.
em 60. Ele pode usar diferentes estraté-
gias de cálculo, como a reta numérica,

Erik Malagrino
e ver quantas vezes 10 cabe em 60 e 5
em 60, como mostrado a seguir:
10 10 10 10 10 10

0 10 20 30 40 50 60

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60

Questão 7 (EF04MA06)
O aluno deve perceber que a re-
presentação do total de morangos
é a multiplicação 6 * 8 = 48, visto
que o enunciado do problema indica
que Nina vai bordar 6 carreiras com 8
morangos em cada uma. Você pode 248 Duzentos e quarenta e oito
perguntar como seria a multiplicação
se Nina tivesse bordado 8 carreiras
com 6 morangos em cada uma. Dessa
forma, ele deve perceber que o total
de morangos não se altera, mas a or-
ganização dos morangos é diferente.

6 * 8 = 48
Erik Malagrino

312
• A princesa está chegando!, de Yu Yeong-So
(Callis, Coleção Tan Tan).
O livro demonstra um método simples e inteli-
gente de comparar áreas.
• As três partes, de Edson Luiz Kozminski (Ática,
Coleção Lagarta Pintada).
Esse livro estimula a criatividade e a percepção
visual contando a história de uma figura geomé-
trica plana que se decompõe e se reconfigura di-
versas vezes, de diferentes formas, conforme o
desenrolar dos fatos.
• Contando com o relógio, de Nílson José Macha-
do (Scipione, Coleção Histórias de Contar).
Em forma de versos, o livro mostra como se leem
as horas em relógios analógicos e traz um encar-
te para o leitor montar seu relógio.
• O consumo – Dicas para se tornar um consumi-
dor consciente!, de Cristina Von (Callis).
Dicas de como se tornar um consumidor cons-
ciente, lidar com a mesada e os gastos pessoais,
além de informações sobre educação financeira,
cidadania e ecologia.
• O dinheiro – Aprenda a cuidar do seu dinheiro
brincando!, de Cristina Von (Callis).
Esse livro explica o que é dinheiro, sua origem,
por que existe e muito mais, despertando o in-
teresse das crianças pelo assunto. Inclui notas,
moedas, folha de cheque e cartão de crédito
para recortar.
• O jogo do vai e vem, de Flávia Muniz (FTD).
Com a passagem de um trem, o leitor vai clas-
sificando símbolos e distinguindo animais e as
partes do corpo deles. Essas atividades desen-
volvem o raciocínio lógico-matemático.
• O segredo dos números, de Luzia Faraco Ra-
mos (Ática).
Uma história apresenta os sistemas de conta-
gem em diferentes bases, além do sistema de
numeração decimal.
• O tesouro do pirata Pão-Duro, de Atílio Bari
(Scipione, Coleção Matemática em Cena).
Nessa história, um grupo de amigos precisa usar
seus conhecimentos sobre números, tamanhos,
direção e sentido para interpretar um mapa que
os levará ao tesouro do pirata Pão-Duro.
• O valor de cada um – Os algarismos e o valor
posicional, de Martins Rodrigues Teixeira (FTD,
Série Matemática em Mil e Uma Histórias).
Na forma de história em quadrinhos, o livro inte-
gra Matemática, Literatura, História e Geografia. O
leitor é estimulado a resolver a briga entre os nú-
meros enfrentando desafios relacionados ao valor
posicional dos algarismos, à ordenação, à compo-
sição e decomposição de números, de acordo com
as regras do sistema de numeração decimal.
• Pablo Picasso, de Mike Venezia (Moderna, Co-
leção Mestres das Artes).
Em meio a uma narrativa simples e atraente da
vida e da obra de Picasso, o leitor aprecia re-
produções de algumas de suas obras e observa
suas formas e cores.
• Poemas problemas, de Renata Bueno (Editora
do Brasil).
Na forma de texto poético, o livro estimula o
leitor a resolver problemas que envolvem as
quatro operações, além de outros conceitos
matemáticos.
• Quem inventou o dinheiro? (Sistema monetá-
rio), de Martins Rodrigues Teixeira (FTD, Série
Matemática em Mil e Uma Histórias).
História em quadrinhos que torna o aprendizado da
Matemática uma diversão. Uma viagem pelo tempo
leva o leitor a conhecer a história do dinheiro.
• Turma da Mônica e as formas, de Mauricio de
Sousa e Yara Maura Silva (Melhoramentos, Co-
leção Educação Divertida).
Mônica e sua turma trazem para o leitor, de um
jeito divertido, informações sobre as cores, o al-
fabeto, os números, as formas e o tempo.
• Uma história da China – Figuras geométricas
planas, de Martins Rodrigues Teixeira (FTD, Sé-
rie Matemática em Mil e Uma Histórias).
Esse livro integra Matemática, Literatura, Geografia
e Arte. Convida o leitor a fazer uma lendária via-
gem para conhecer o Tangram, milenar jogo chi-
nês, e trabalhar com ele fazendo a decomposição
e reconfiguração das figuras geométricas planas.
• Uma viagem ao espaço – Sólidos geométricos,
de Martins Rodrigues Teixeira (FTD, Série Mate-
mática em Mil e Uma Histórias).
Nesse livro, que integra Matemática, Literatura e
Ciências, dois personagens convidam o leitor a
fazer parte de uma viagem à Lua, em que conhe-
cerá planetas e uma bruxa muito diferente. Será
também desafiado a resolver situações-proble-
ma pela identificação e classificação de sólidos
geométricos e de algumas de suas propriedades.
Duzentos e quarenta e nove 249
.
manual do professor | 313
 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da
Educação Básica. Pró-letramento: Programa de
Formação Continuada de Professores dos Anos/
Séries do Ensino Fundamental – Matemática.
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CARRAHER, Terezinha (org.). Aprender pensando:
contribuição da psicologia cognitiva para a edu-
cação. Petrópolis: Vozes, 1986.
CARRAHER, Terezinha; CARRAHER, David;
SCHLIEMANN, Ana Lúcia. Na vida dez, na es-
cola zero. São Paulo: Cortez, 1988.
DINIZ, Maria Ignez de Souza Vieira; SMOLE, Kátia
Cristina Stocco. O conceito de ângulo e o ensino
de Geometria. São Paulo: Instituto de Matemá-
tica e Estatística da USP; Brasília, DF: Programa
de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tec-
nológico (PADCT): Subprograma de Educação
para Ciências do PADCT (Spec): Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(Capes), 1993.
FONSECA, Maria da Conceição et al. O ensino de
Geometria na escola fundamental: três questões
para a formação do professor dos ciclos iniciais.
2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
HOUSMAN, Leslie Baker. Crianças pequenas re-
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KAMII, Constance. A criança e o número. Campi-
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KAMII, Constance; JOSEPH, Linda Leslie. Crianças
pequenas continuam reinventando a Aritmética:
séries iniciais – Implicações da teoria de Piaget.
Porto Alegre: Artmed, 2005.
250 Duzentos e cinquenta
314
LOPES, Maria Laura M. Leite (coord.). Histórias
para introduzir noções de Combinatória e Pro-
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Matemática da UFRJ, 2010.
LOPES, Maria Laura M. Leite (org). Tratamento da
informação: explorando dados estatísticos e no-
ções de probabilidade a partir das séries iniciais.
Rio de Janeiro: Instituto de Matemática da UFRJ:
Projeto Fundão; Brasília, DF: Programa de Apoio
ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(PADCT): Subprograma de Educação para Ciên-
cias do PADCT (Spec): Coordenação de Aperfei-
çoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes),
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MANDARINO, Mônica Cerbella Freire; BELFORT,
Elizabeth. Números naturais: conteúdo e for-
ma. Rio de Janeiro: Laboratório de Pesquisa e
Desenvolvimento em Ensino de Matemática e
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NASSER, Lilian; SANT’ANA, Neide F. Parracho.
Geometria segundo a teoria de Van Hiele. 2. ed.
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PARRA, C.; SAIZ, I. (org.). Didática da Matemática:
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SMOLE, Kátia S.; DINIZ, Maria Ignez (org.). Ler,
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WALLE, John A. van de. Matemática no Ensino Fun-
damental: formação de professores e aplicação em
sala de aula. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.
OVO MÁGICO
Recorte este quebra-cabeça e use as peças na seção Divirta-se da pá-
gina 170.

Ilustrações: Eduardo Belmiro

Recorte estas figuras para fazer a atividade 3 da página 173.

Recortar

Dobrar

Duzentos e cinquenta e um 251

.

manual do professor | 315

 252 Duzentos e cinquenta e dois

316
REPRESENTAÇÃO DE CÉDULAS E MOEDAS DE REAL
Material para o jogo “quem poupa mais?”, das páginas 148 e 149.
AS IMAGENS NÃO ESTÃO PROPORCIONAIS ENTRE SI.

Banco Central do Brasil

Banco Central do Brasil

Recortar

Duzentos e cinquenta e três 253

.

manual do professor | 317

 254 Duzentos e cinquenta e quatro

318
DADO

Ilustra Cartoon
Recortar

Dobrar

Colar

REGIÃO QUADRADA
Molde de inteiro a ser reproduzido para representação da situação
apresentada na página 224.

Duzentos e cinquenta e cinco 255

.

manual do professor | 319

 256 Duzentos e cinquenta e seis

320
ISBN 978-65-5817-822-4