Instituto

Médio
Politécnico
Industrial
de Luanda
COORDENAÇÃO DE
MATEMATMÁTICA
 INSTITUTO MÉDIO POLITÉCNICO INDUSTRIAL DE LUANDA

COORDENAÇÃO DE MATEMATÁTICA

TEXTOS DE APOIO AO TRABALHO

DOCENTE E METODOLOGICO
Necessidades Formativas do Professor de Matemática.

Autor: Nimi Ya Henda Inácio da Costa; Doutor em ciências pedagógicas

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Tema 1: Conhecimento do docente espontâneo versus o
conhecimento cientifico profissional na realização do
trabalho docente

A prática docente deverá contribuir para o desenvolvimento de discussões científicas significativas com
os alunos, sendo para isso, essencial ao professor buscar conhecimento especializado. Esta especialização
é considerada na perspectiva da conceitualização como processual e permanente, permitindo que este
profissional da Educação desenvolva suas próprias potencialidades para resolver, com autonomia, os
conflitos quotidianos na gestão de sua profissão. O professor de matemática deve conhecer e dominar o
método de produção do conhecimento científico e deve ser capaz de distinguir a ciência de outras formas
de acúmulo de conhecimento, incluindo o conhecimento docente espontâneo.

A formação e prática docente, configura-se um dos contextos ideais para melhor entender a natureza desse
conhecimento (posteriormente melhorar a formação facultada).

Conhecer e questionar o pensamento espontâneo Docente.

O primeiro e grave impedimento para uma actividade docente inovadora e criativa é o “pensamento docente
de senso comum”.

Os professores têm ideias, atitudes e comportamentos sobre o ensino, devido a uma longa formação
“ambiental” durante o período em que foram alunos. A influência dessa formação incidental é enorme porque
responde a experiências reiteradas e se adquire de forma não reflexiva como algo natural, óbvio, o chamado
“senso comum” escapando assim à crítica e transformando-se em um verdadeiro obstáculo. Os autores
criticam a apresentação de uma proposta didática como um produto acabado.

O saber profissional que deve ser utilizado no trabalho docente deve romper com o conhecimento do senso
comum, deve ser um saber especializado.

O saber do senso comum traz conhecimentos da sabedoria popular, evidenciando elementos para que o
homem viva em sociedade, por outro, permitindo o prolongamento de crenças e mitos carregados de um
juízo de valor. O conhecimento do senso comum utiliza o método informal. Esse tipo de conhecimento se
modifica de acordo com o tempo e com a cultura no qual ocorre e está inserido.

Um professor que se apoia no conhecimento docente espontâneo, conhecimento do senso comum como
base orientadora para acção docente geralmente actua como um individuo irracional, se recusa a estar
submetida à razão. Um indivíduo irracional não segue a lógica e age segundo propósitos desordenados.
Suas decisões são frequentemente incoerentes. O mundo irracional pode ser relacionado também ao mundo
do desconhecido, da superstição, do misticismo e do inacessível.

A ciência e a pesquisa científica são provisórias, pois são dinâmicas e estão sempre sendo actualizadas, por
conta da realização de investigações científicas. A única forma de produção de novos conhecimentos
científicos é pela via da utilização do método científico.

 Quais são as diferenças entre o conhecimento do senso comum e o conhecimento

científico? O que distingue a atitude científica da atitude do senso comum?

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A resposta a esses questionamentos é a pesquisa científica, que busca explicações plausíveis para
responder uma determinada questão. A pesquisa científica é objectiva, separa os elementos subjectivos dos
elementos objectivos, formula uma teoria geral, delimita alguns factos para investigar e tenta sugerir que
as verdades são sempre provisórias. O conhecimento científico possui características bem distintas do
conhecimento do senso comum. O conhecimento científico é reflexivo, sistemático, analítico, lógico e as
explicações, embora não apresentem verdades absolutas, vão muito além das construídas pelo senso
comum. As respostas oferecidas pelo conhecimento científico desmistificam aspectos e crenças religiosas e
desmitificam mitos, superstições e tabus criados ao longo do tempo.

O conhecimento do senso comum é o conhecimento do dia-a-dia, sensível, primário ou imediato. Suas

explicações são baseadas em enunciados amplos, aceitas sem questionamento, são, frequentemente,
generalizações rápidas e brutas, são baseadas em observações simples. O conhecimento do senso comum
não serve para mudar as coisas, varia de pessoa para pessoa, para adquiri-lo não é necessário estudar, nem
sequer é possível estudá-lo uma vez que não e sistemático.

O conhecimento de senso comum oferece respostas prontas para questões corriqueiras, quotidianas,
frequentes e nunca para questões profissionais. Pois vai em contramão com a postura científica que
caracteriza-se como a atitude ou disposição que o profissional deve ter ao procurar soluções serias para o
problema que enfrenta na profissão utilizando os métodos adequados.

 Em caso de dúvidas no campo do desempenho profissional, onde o professor de

matemática deve recorrer?

Deve recorrer ao acervo científico das ciências de educação. Pois um acervo científico é o conjunto de toda
produção científica num campo científico desde o passado até a actualidade. Actualmente o acervo cientifico
é constituído por, livros científicos, artigos científicos, dissertações de mestrado, teses de doutoramento,
etc.

Os livros científicos, artigos científicos, dissertações de mestrado, teses de doutoramento no campo

profissional atendem por referências bibliográficas, que são um conjunto de elementos que servem para
identificar uma obra. O acto que o profissional da educação prática de buscar informações nessas referências
bibliográficas atende pelo nome de pesquisa bibliográfica.

Uma pesquisa bibliográfica serve para de facto sanar dúvidas no campo profissional, implica escolhas, e o
cuidado a ter com a literatura, uma vez que nem toda obra é uma obra científica. É necessário saber
inicialmente o que se quer pesquisar. Um mesmo tema possui diferentes caminhos e abordagens de
investigação. Não é necessário ler todos os livros e pesquisas disponíveis sobre o tema, mas é
fundamental ter foco, saber o que quer investigar e qual o caminho a seguir. Se a pesquisa for nos meios
informáticos o profissional da educação deve ter conhecimento das plataformas disponíveis online para o
efeito a fim de encontrar informação científica fiável.

Localização das fontes

As fontes podem ser localizadas em bibliotecas, bases de dados eletrônicos e sistema de busca eletrônica.
Na biblioteca tradicional realiza-se o levantamento dos livros através de catálogos que possibilitam a
localização através do nome do autor ou por título ou assunto. A base de dados são informações retiradas
em bibliotecas que possuem assinaturas de bases de dados ou acesso à internet. Na localização das obras

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o acesso é através de sites de base de dados ou bibliotecas virtuais das universidades. Para encontrar as
obras, inserimos palavras-chave. Existem várias plataformas online que oferecem trabalhos gratuitos, como
artigos, teses, dissertações e outros tipos de publicações científicas. Aqui estão algumas dicas para encontrar
esses trabalhos:

Academia.edu

O Academia.edu é uma plataforma acadêmica que permite que os usuários publiquem e compartilhem
trabalhos gratuitos. Você pode procurar por palavras-chave relevantes para o seu interesse de pesquisa e
navegar pelos resultados. Além disso, você pode seguir outros pesquisadores para receber atualizações
sobre suas pesquisas e publicações.

ResearchGate

O ResearchGate é outra plataforma acadêmica que oferece acesso gratuito a artigos, teses e outros
trabalhos.

Google Scholar

O Google Scholar é uma ferramenta de busca gratuita que permite pesquisar artigos acadêmicos, teses e
outras publicações científicas.

Open Access Button

O Open Access Button é uma extensão gratuita para navegadores da web que ajuda a encontrar trabalhos
gratuitos em redes sociais acadêmicas e repositórios de acesso aberto. Basta clicar no botão da extensão
quando encontrar um artigo que não tenha acesso gratuito e o Open Access Button irá procurar por uma
versão gratuita em outros lugares.

A pesquisa bibliográfica está inserida principalmente no meio acadêmico e tem a finalidade de

aprimoramento e actualização do conhecimento, através da procura de informações em obras já publicadas.
A pesquisa bibliográfica deve ser elaborada a partir de material já publicado, constituído principalmente de:
livros, revistas, publicações em periódicos e artigos científicos, jornais, boletins, monografias, dissertações,
teses, material cartográfico, internet, com o objectivo de colocar o pesquisador em contato directo com todo
material já escrito sobre o assunto da pesquisa. A pesquisa bibliográfica é habilidade fundamental nos cursos
de licenciatura e mais tarde no desempenho da actividade profissional, uma vez que constitui o primeiro
passo para todas as actividades acadêmicas e profissionais. Uma pesquisa de laboratório ou de campo
implica, necessariamente, a pesquisa bibliográfica preliminar. Seminários, painéis, debates, resumos críticos,
monográficas, eventos científicos não dispensam a pesquisa bibliográfica. Ela é obrigatória nas pesquisas
exploratórias, na delimitação do tema de um trabalho ou pesquisa, no desenvolvimento do assunto, nas
citações, na apresentação das conclusões. Portanto, se é verdade que nem todos os alunos realizarão
pesquisas de laboratório ou de campo, não é menos verdadeiro que todos, sem exceção, para elaborar os
diversos trabalhos solicitados, deverão empreender pesquisas bibliográficas. Não há exercício profissional
docente sem pesquisa bibliográfica.

Verificação da confiabilidade das fontes

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Na pesquisa bibliográfica, é importante que o pesquisador verifique a veracidade dos dados obtidos,
observando as possíveis incoerências ou contradições que as obras possam apresentar. Um procedimento
simples denominado triangulação de fontes. A avaliação da confiabilidade das fontes documentais é outro
desafio. É importante verificar a reputação do autor, a credibilidade da fonte, a precisão dos dados
apresentados e a data de publicação. A solução para esse desafio envolve a aplicação de critérios de
avaliação rigorosos e a utilização de fontes confiáveis, como publicações acadêmicas revisadas por pares.

Libertar-se do conhecimento docente espontâneo exige do professor de matemática conhecimento

especializado sobre o ensino da matemática e esse conhecimento especializado deve ser em profundidade.

Como deve ser o conhecimento em profundidade?

O conhecimento em profundidade, sistemático ou secundário começa com a decisão de libertar alguém da

ditadura imediata de seus olhos, orelhas, boca, nariz e toque, e vai além das aparências e repetições. O
conhecimento sistemático requer ir além dos caminhos já viajados e de fácil acesso. Ele não tenta ser
definitivo. Aceita ser questionado. Desvenda respostas. Com o conhecimento sistemático, as coisas e suas
descrições são aprimoradas. O conhecimento exige provas. Gera argumentos. Coloca questões. Nada é
incondicional. O conhecimento põe de novo na berlinda o que era aceito ontem. Aprofunda-se tanto no
desconhecido quanto no que é conhecido. É uma eterna busca, sem tabus nem áreas proibidas.

Diferentemente do conhecimento quotidiano, que é extraído todos os dias daquilo que nos cerca, o
conhecimento sistemático forma instituições. Requer disciplina pessoal, até sacrifícios. Deve ser aprendido
passo a passo em aprendizagens e formações e tem que ser apoiado pela pesquisa. A aprendizagem
tem de seguir uma pedagogia que será a garantia de que o conteúdo será transmitido, incluindo as
atitudes necessárias de objectividade, humildade diante dos factos, paciência e abnegação. Às vezes, a
linguagem do conhecimento sistemático é um jargão com palavras em códigos diferentes da linguagem
comum. Frequentemente, ele fornece referências, diplomas, realizações, recompensas e metodologias de
avaliação.

Como reconhecer o conhecimento sistemático?

O conhecimento sistemático pretende criar, imaginar e descobrir o que não conhecemos. Seu principal
instrumento é a razão e não há lugar para a superficialidade. O conhecimento sistemático constantemente
testa as abordagens que usa para analisar e criar. Ele tem um método próprio. O conhecimento sistemático
está nas mãos de intelectuais, artistas, artesãos, autores de “trabalhos intelectuais” e cientistas. Está
sistematizados nos acervos.

A ciência supera todas as outras formas de conhecimento, sobretudo porque chega mais perto da verdade
e pode ser usado para transformar a realidade de tal maneira que foi capaz de moldar o mundo moderno.
De forma espetacular, a ciência remodelou a saúde, as comunicações, as moradias, a energia, a agricultura,
a guerra e a própria vida. Grande parte de nosso mundo existe como uma manifestação da ciência. Os
cientistas não pertencem a raça, sexo, idade, religião, cor de pele ou classe social determinados.

Ciência é o que está nas revistas científicas. A validade dessa definição baseia-se no facto de que publicar
é vital para qualquer cientista – eles devem publicar ou perecer. Depois que um cientista se forma na
universidade, sua carreira depende de uma série contínua de artigos publicados, e, sobretudo, do número
de artigos publicados nas principais revistas científicas – aquelas com maiores índices de citações e fator

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de impacto. Artigos científicos publicados nas melhores revistas passam por dois testes. Primeiro, o editor
da publicação avalia por alto a qualidade, mas também a importância do artigo. Depois, cópias do texto são
enviadas para alguns especialistas do mesmo campo – conhecidos como “pares”; por isso esses artigos e
revistas são chamados “peer-reviewed” (revisados por pares). Todas as revistas científicas sérias têm seus
artigos revistos por pares antes da publicação.

A revisão por pares é o processo pelo qual manuscritos submetidos a revistas científicas são avaliados
por especialistas qualificados (geralmente anônimos para o autor), de modo a determinar se os textos estão
aptos para publicação. Esses especialistas observam sobretudo a relação entre a metodologia e as
conclusões do artigo.

Um índice de citações é uma base de dados de artigos que indica quantas vezes o trabalho de um autor
foi referido ou citado por outros autores, e onde. Ele é uma indicação da importância do trabalho.

O factor de impacto mede a frequência com a qual um “artigo médio” da revista tem sido citado em
determinado ano ou período; é um índice calculado pela divisão do número de citações ao longo de um ano
pelo número de itens publicados naquela revista durante os dois anos anteriores. Ele pretende eliminar as
tendências que favorecem algumas grandes revistas.

Depois do professor de matemática vencer pensamento docente de senso comum deve centra-se então
em:

1. Conhecer a matéria a ser ensinada.

Para que os professores de matemática possam fazer uma crítica fundamentada aos livros-textos de
matemática e ao ensino da matemática, estando apto para inovações curriculares que estão acontecendo
no ensino, ou seja, rompendo com um ensino centrado na memorização, os docentes precisam dominar os
saberes conceituais e metodológicos da sua área de ensino da matemática (Didáctica da matemática), o
que significa:

 Conhecer os problemas que originaram a construção de conhecimentos matemáticos e como

chegam a articular-se em corpos coerentes, evitando visões estatísticas e dogmáticas que
deformam a natureza do conhecimento.
 Conhecer as orientações metodológicas empregadas na construção dos conhecimentos, isto é,
conhecer a como os cientistas abordam os problemas de seu campo do saber, as características
mais notáveis de sua actividade, os critérios de validação e aceitação das teorias científicas.
 Conhecer as interações Ciências/Tecnologia/Sociedade/Ambiente associadas a construção de
conhecimentos, sem ignorar o frequente caráter conflituoso dessa construção e a necessidade de
tomada de decisão.
 Ter algum conhecimento dos desenvolvimentos científicos recentes e suas perspectivas, para poder
transmitir uma visão dinâmica do conteúdo a ser ensinado.
 Adquiri conhecimentos de outras disciplinas relacionadas, de tal forma que possa abordar
problemas transdisciplinares, a interação entre distintos campos e também os processos de
unificação.
 Saber selecionar conteúdos que deem uma visão correcta da Matemática e que sejam acessíveis
aos alunos e suscetíveis de interesse.

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  Estar preparado para aprofundar os conhecimentos e adquirir outros novos.
2. Construir conhecimentos teóricos sobre aprendizagem e aprendizagem da Matemática.

Podemos identificar alguns dos conhecimentos teóricos que fundamentam as propostas construtivistas:

 Reconhecer a existência de concepções espontâneas difíceis de ser substituídas por conhecimentos

científicos, senão mediante uma mudança conceitual e metodológica.
 Saber que os alunos aprendem significativamente construindo conhecimentos, o que exige
aprimorar a aprendizagem da Matemática às características do trabalho científico.
 Saber que o conhecimento são respostas às questões, o que implica propor a aprendizagem a
partir de situações problemáticas de interesse para os alunos.
 Conhecer o caráter social da construção de conhecimentos científicos e saber organizar a
aprendizagem de forma consequente.
 Conhecer a importância que possuem, na aprendizagem da Matemática – isto é, na construção dos
conhecimentos científicos –, o ambiente da sala de aula e o das escolas, as expectativas do
professor, seu compromisso pessoal com o progresso dos alunos etc.
3. Utilizar a pesquisa e a inovação
 Os professores deveriam ser os primeiros beneficiados pelas descobertas da pesquisa educativa,
porém existe uma barreira entre os “pensadores” (pesquisadores) e os “realizadores” (professores).
Surge assim a ideia de que, para que os professores considerem as implicações da pesquisa e
examinem criticamente sua atividade docente à luz de tais implicações, deverão inserir-se de
alguma forma no processo de pesquisa. A iniciação do professor à pesquisa transforma-se assim
em uma necessidade formativa de primeira ordem.  A actividade docente e, por extensão, sua
preparação, surgem como tarefas de uma extraordinária complexidade e riqueza que exigem
associar de forma indissolúvel docência e pesquisa.

Bibliografia

1. APPOLINÁRIO, Fabio. Dicionário de Metodologia Científica. 2. ed. São Paulo: Atlas, 2011.
2. CERVO, A. L. BERVIAN, P. A Metodologia científica. São Paulo, SP: Prentice Hall, 2002.
3. CHAUÍ, M. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2000.
4. LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Fundamentos de Metodologia Científica. São Paulo, SP: Atlas
2003.
5. MOROZ, M.; GIANFALDONI, M. H. T. A. O processo de pesquisa. Iniciação. 2. ed. Brasília: Liber
Livro, 2006.
6. PRODANOV, C. C.; FREITAS, E. C. Metodologia do trabalho científico: métodos e técnicas da
pesquisa e do trabalho acadêmico. Novo Hamburgo, RS: Feevale, 2013.
7. RUIZ, J. A. Metodologia Científica: guia para eficiência nos estudos. São Paulo, SP: Atlas, 2009;
2013. Disponível em Acesso em 03 de set. 2020.
8. SANTOS, B. S. Um discurso sobre as ciências. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2010.
9. SALVADOR, Â. D. Métodos e técnicas de pesquisa bibliográfica: elaboração de trabalhos científicos.
Porto Alegre, RS: Sulina, 1980.
10. SALVADOR, Â D. Métodos e técnicas de pesquisa bibliográfica. Porto Alegre, RS: Sulina, 1982.
11. SEVERINO, A. J. Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo, SP: Cortez, 2007.

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Tema 2: A utilização do livro didáctico nas aulas de
matemática

Vamos recordar que:

Na História das disciplinas escolares, quanto aos livros didácticos os mesmos jogam um papel fundamental
na configuração das disciplinas e de seus respectivos códigos. A escola não se limita a reproduzir o saber
que está fora dela, mas que o adapta e transforma criando um saber e uma cultura própria. O processo
mediante o qual os saberes gerados fora da escola se convertem em disciplinas escolares denomina-se
transposição didáctica. A sistematização e sequenciação de ditos saberes por escrito num programa de
disciplina e num manual ou livro de didáctico, constitui o acto fundacional de uma disciplina. Surge assim o
chamado código disciplinar, ou seja, uma série de regras ou pautas, que se impõem com carácter geral
dentro de uma determinada disciplina e se transmitem de uma acção a outra. Inclui um corpo de conteúdos
dispostos com uma ordem, um método e uma extensão determinada em forma de temas, questões,
unidades didácticas ou outras agrupações semelhantes. Além disto, o código disciplinar implica um discurso
sobre o valor formativo e a utilidade de ditos conteúdos, e umas prácticas profissionais vinculadas a sua
transmissão no âmbito escola.

O livro didáctico deve ser utilizado como recurso auxiliar na práctica docente e não de forma única e
exclusiva, ou seja, ele deverá ser reintegrado aos recursos didático-pedagógicos e que conjuntamente
constituirão a práctica pedagógica. É também um material que os professores podem contar para
sanar parte de suas deficiências não erradicadas no processo de sua formação. Quando bem
utilizado, o livro didáctico abre espaço para o profissional da educação exercer sua profissão com primor.

O que é o Livro didático?

É um livro de caráter pedagógico que pode auxiliar os docentes na condução do projecto pedagógico. Logo,
é um instrumento que apresenta uma sequência lógica para a aprendizagem. Além disso, pode servir como
suporte para que os alunos acompanhem os conteúdos disciplinares.

O livro didáctico reúne informações confiáveis, de cunho científico, e serve de consulta para os discentes e
docentes no processo educacional. Um livro didáctico é um livro padrão em qualquer ramo de estudo e
corresponde a um recurso didáctico impresso que serve como material de apoio para as estratégias
metodológicas do professor e enriquece o processo de ensino-aprendizagem.

O livro didáctico é uma das formas possíveis que os materiais curriculares podem assumir para facilitar o
processo de ensino-aprendizagem. Trata-se de um documento destinado ao professor, acompanhado do
Guia do professor e caderno de actividades para desenvolver seu programa: geralmente, ele projecta e
organiza a práctica docente de forma precisa, ou seja, a seleção, a sequência e a organização temporal dos
conteúdos, a escolha dos textos de apoio, a concepção das actividades e os exercícios de avaliação.

O livro de texto é concebido como "um referencial ou guia" que ajuda os alunos a organizar sua
aprendizagem dentro e fora da sala de aula. Para os professores, o livro didáctico é um material que torna
o ensino mais fácil, mais organizado, mais adequado: proporciona confiança e segurança. Nenhuma situação
de ensino-aprendizagem está completa até que tenha seu livro didáctico relevante, de modo que esse tipo
de material se torna uma ferramenta didáctica fundamental em situações de renovação pedagógica ou

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mudança teórica. Neste sentido, pode-se dizer que as principais vantagens do livro didáctico são a de dispor
de conteúdos distribuídos em sequência e condizentes à faixa etária do aluno; a de apresentar sugestões e
orientações didáticas para o professor; e a de conter maneiras de abordagens e avaliação dos conteúdos
abordados.

O Guia do professor

Em correspondência com o livro didáctico, trata-se de um livro especial, que é direcionado ao docente, e
traz dicas e complementos que têm como objectivo colaborar com o docente, no preparo da aula. Dessa
forma, é importante avaliar se esse conteúdo é claro, objectivo e útil. Deve servir para apoiar e ajudar o
docente a enriquecer as aulas.

Vale destacar que em relação ao Guia do professor, para fins práticos os seguintes aspectos:

 Conexão entre teoria e prática, entre abordagem e método seguido: o livro justifica teoricamente
as escolhas práticas adotadas e explicita as relações entre aspectos teóricos e prácticos.
 Promoção da autonomia docente: os autores do livro devem indicar como procederam em sua
elaboração, quais problemas surgiram para estabelecer a conexão entre teoria e práctica, o que
fizeram para enfrentá-los, o que acreditam ter resolvido e quais aspectos acham que deixaram em
aberto.
 Explicitação do currículo: o livro específica quais objectivos se pretende atingir e quais conteúdos
são objecto de aprendizagem em cada uma das actividades; Além disso, critérios de avaliação pré-
estabelecidos e/ou negociados são estabelecidos e respeitados pelos procedimentos e actividades
de avaliação.
 Manifestação da estrutura didáctica e progressão: o livro explica que organização apresenta e
porquê; indica os critérios que determinam o sequenciamento dos conteúdos e explicita sua
progressão.
 Instruções detalhadas e exemplos: o livro indica como usar e agir em cada actividade e os motivos
para isso, desde que não sejam óbvios. Aparecem transcrições dos textos auditivos contidos no
livro do aluno, chaves de resposta, etc. Vincula convenientemente o livro didáctico (manual do
aluno) e o caderno de exercícios suplementar, se aplicável.
Quais são as funções do livro de texto?

O livro didáctico "assume essencialmente três grandes funções:

 De informação;
 De estruturação e organização da aprendizagem;
 De guia do aluno no processo de apreensão do mundo exterior.
Deste modo, a última função depende de o livro permitir que aconteça uma interação da experiência do
aluno e actividades que instiguem o estudante desenvolver seu próprio conhecimento, ou ao contrário,
induzi-lo a repetições ou imitações do real.

Assume-se como função do livro didático a abordagem das tarefas e a efetividade proposta, que devem
ser alcançadas em um determinado período no processo de ensino-aprendizagem. Dentre as classificações
assumidas por diferentes autores, uma das mais válidas internacionalmente é a do professor G. Meyendorf
(1979), que agrupa as seguintes funções:

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  Função informação.
 Função guia.
 Função de estimulação ou motivação.
 Função de coordenação.
 Função de racionalização.
 Função de auxiliar na interpretação de programas.
 Função de orientação metodológica.
Todas elas estão intimamente ligadas ao trabalho dos alunos, além das duas últimas, que estão mais
directamente ligadas ao professor.

Vale destacar que o livro didáctico como manual do aluno, os seguintes aspectos:

 Adaptação ao contexto de aprendizagem: o livro é adaptado às características dos alunos a que se

destina e explica os elementos-chave dessa adaptação; Propõe diferentes percursos de acordo com
interesses, níveis, estratégias, estilos cognitivos dos alunos e, em geral, de acordo com suas
diferentes necessidades.
 Aprendizagem significativa e autônoma: o livro propõe actividades para tomar consciência dos
conhecimentos prévios dos alunos e ancorar novos conhecimentos em conhecimentos prévios;
propõe fases de negociação (pelo menos iniciais) das actividades, objectivos e conteúdos da
unidade e de outros aspectos do desenvolvimento da aula; As tarefas que são solicitadas aos alunos
têm viabilidade prática, pelo menos a curto ou médio prazo; Também propõe actividades que
atendam à autonomia do educando e auxiliem no aprendizado do mesmo.
 Fomentando a metacognição: o livro não é apenas apresentado como um projecto de acção, mas
também inclui dados sobre a observação e a reflexão sobre a acção; indica os procedimentos
utilizados para observar o desenvolvimento e a efectividade da proposta e de cada um de seus
momentos, envolvendo alunos e professores; propõe actividades para que os alunos reflitam sobre
os conhecimentos adquiridos, o percurso percorrido, os processos percorridos.
Dessa forma, o livro didáctico pode tornar-se um estímulo para a autonomia profissional do primeiro e um
facilitador de aprendizagem para o segundo. O livro didáctico reúne informações confiáveis, de cunho
científico, e serve de consulta para os alunos e familiares que se envolvem nos processos educacionais.
Outra vantagem é que os livros didácticos são elaborados em linguagem e formato adequados à faixa etária
que contemplam, facilitando a compreensão.

Como se constrói um livro didáctico de uma disciplina?

Sua construção nos sistemas educativos dos diferentes países norteia-se no Marco Curricular, geralmente
apoiado nos seguintes documentos que respaldam a educação:

 Lei de Directrizes e Bases da Educação Nacional;

 Directrizes Curriculares Nacionais da Educação e/ou Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
 Deve estar de acordo com a metodologia de ensino adotada.
 Precisa estar de acordo com o Projecto Pedagógico da instituição de ensino.
Alguns critérios de construção são:

 Correção dos conceitos e informações básicas – o livro não pode apresentar de modo errado
conceitos, imagens e informações fundamentais das disciplinas científicas em que se baseia; utilizar

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 de modo errado esses conceitos e informações em exercícios, actividades ou imagens, induzindo o
aluno a uma equivocada apreensão de conceitos, noções ou procedimentos.
 Coerência e adequação metodológica – o autor deve explicitar a fundamentação teórico-
metodológica em que se baseia; apresentar coerência entre a fundamentação teórico-metodológica
explicitada e aquela de facto concretizada pela proposta pedagógica; no caso de o livro didáctico
recorrer a mais de um modelo didático-metodológico, deve indicar claramente sua articulação;
apresentar uma articulação pedagógica entre os diferentes volumes que integram a colecção;
 Preceitos éticos - a colecção didáctica deve prezar pelo que está preconizado na Constituição da
República de Angola e por isso não pode: veicular preconceitos de condição económico-social,
étnico-racial, gênero, linguagem e qualquer outra forma de discriminação; fazer doutrinação de
qualquer tipo, desrespeitando o carácter laico e democrático do ensino; utilizar o material escolar
como veículo de publicidade e difusão de marcas, produtos ou serviços comerciais.
Na construção do livro didáctico devemos levar em consideração alguns aspectos como: os objectivos de
ensino/aprendizagem; a adaptação ao nível; a motivação; a apresentação agradável e funcional; a
possibilidade de uso activo ou autónomo; a associação com a cultura e com outras disciplinas; a
apresentação de documentos reais; as actividades complementares; a variedade de diferentes usos
linguísticos.

Os objectivos de ensino num livro didáctico deve estar bem apresentados de maneira bem definida,
clara e relevante, estimulando o processo de aprendizagem contínuo. O livro didáctico terá que estar
adequado a proposta curricular para que possa proporcionar ao aluno os resultados esperados.

Na adaptação ao nível espera-se que o livro didáctico além de adequar-se a classe a que se destina,
busque reformar os temas e conteúdos representativos dessa classe, sugerindo e possibilitando um
desenvolvimento de actividades que possam conduzir o aluno a ser um constructor e não um mero
observador.

Da motivação, sabemos que já foi maior que a própria semântica da palavra. Por isso, recomenda-se que
antes do início de cada tema, seja importante que o aluno se sinta motivado. Esse primeiro contacto, é uma
tarefa exclusiva do professor. É necessário, portanto, uma reformulação no ensino didáctico, para que
tenhamos professores de matemática, capacitados, profissionais que consigam transformar qualquer
assunto (até o menos interessante), pelo menos, em motivo de discussão e investigação dentro da aula.
Mas cabe também ao livro didáctico uma parte muito importante no reforço da motivação, que poderá ser
estimulada através de recursos visuais; linguagem não-verbal; apresentação agradável; abordagem de
assuntos de maneira objectiva, simples e com aplicações funcionais; selecção de textos com variantes
linguísticas, etc.

Quanto a apresentação agradável e funcional: Para quê serve uma ilustração dentro de um livro
didáctico? Se buscarmos a definição de ilustração, encontramos «Acção e efeito de ilustrar ou ilustrar-se //
Estampa ou desenho de um livro, além do texto». Destas definições podemos concluir que uma ilustração
serve para esclarecer, elucidar o sentido do texto que se quer ensinar. As ilustrações, imagens, fotos,
gravadas, em sua maioria, não acompanham o texto porque são, na verdade, o próprio texto, e o escrito é
secundário. O livro didáctico deve apresentar as ilustrações para fins educativos, onde a relação entre texto
e ilustração demonstra a preocupação do autor em unir a linguagem verbal à visual para uma melhor
compreensão do contexto.

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A possibilidade de uso activo ou autónomo de um livro didáctico tem, como não poderia deixar de
ser, relação com a elaboração e organização dos exercícios e actividades propostas que, devem estar sempre
em consonância com o assunto tratado e dentro do conteúdo proposto, para que possibilitem, ao aluno, o
uso activo que o levará a mudanças significativos em seu processo de ensino/aprendizagem. O livro deve
ter uma clara preocupação com o desenvolvimento do aluno, no que se refere a aprendizagem de múltiplas
possibilidades de expressão de uma língua, por isso, as actividades e os exercícios propostos devem exigir
uma participação constante, solicitando que o aluno exponha seu ponto de vista, opine, discuta, construa
conceitos, escreva, partilhe informações e conhecimentos com o professor e os colegas. As actividades (em
grupo e individuais), com uma boa orientação do professor, dirigem ao aluno a um desenvolvimento amplo
e significativo na aprendizagem e o levam a utilizar o livro com grande eficiência e autonomia. Assim o aluno
será o próprio autor de sua aprendizagem e o professor seu orientador.

A associação com a cultura e com outras disciplinas é necessária para que haja uma melhor expansão
do conhecimento e, deve estar associada aos assuntos abordados. Um bom livro didáctico deve fazer uma
ponte com essas associações.

No que se refere aos documentos reais, estes devem vir apresentados de modo que favoreçam o
conteúdo. Tais documentos são muito importantes tanto para o professor, porque facilitam seu trabalho,
quanto a apresentação e exemplificação destes materiais, como para o aluno, porque os ajudam a
estabelecer uma relação com o estudo e a realidade quotidiana.

As actividades complementares devem ter como objectivo fazer com que o aluno procure mais
informação sobre a temática da unidade apresentada e desenvolve seu sentido crítico e criativo. O livro deve
sugerir ou proporcionar actividades diversificadas, tais como: organizar debates, seminários,
representações; fazer investigações, análises, entrevistas; visitar museus, centros culturais, etc., visando
assim uma maior intertextualidade sobre os assuntos discutidos na aula.

A variedade de diferentes usos linguísticos: o livro didáctico deve dar prioridade ao ensino baseado
na funcionalidade, é mais gratificante porque auxilia o aluno, através da práctica, a ser um verdadeiro
usuário da língua em questão. Nenhum livro fecha-se atrás do pequeno mundo que tenta abrigar,
obviamente, outros recursos serão necessários. É natural que qualquer livro, sendo um instrumento
aparentemente estático, não se adeque a todas as circunstâncias exigidas nos variados contextos das aulas.
O livro didáctico e a figura do professor constituem, uma autoridade para os alunos. Por isso devemos ter
muito clara, a importância da abordagem que se fará na aula, a escolha do material didáctico que vamos a
utilizar.

Estrutura do livro didáctico

a) Características materiais específicas

Os textos escolares podem estudar-se como dispositivos com características materiais específicas (formatos
gráficos, padrões expressivos e comunicativos) que respondem a leis, padrões e critérios implícitos de
governação da vida na sala de aula, que se foram sistematizando e estereotipando ao longo do processo de
institucionalização dos sistemas públicos de ensino, e que se estenderam, ao menos por todo mundo
Ocidental, em forma de tendências pedagógicas transnacionais. Estas características materiais também
podem interpretar-se a partir dos condicionamentos do desenvolvimento técnico, dos factores económicos
e inclusive dos padrões estéticos e de desenho variáveis segundo as épocas.

12
 b) Os conteúdos e sua organização
Costuma responder a prévias regulações normativas, expostas nos planos de estudo e programas que
conformam o chamado “currículo prescrito”, de cumprimento mais ou menos obrigatórios. A selecção dos
temas curriculares já pressupõe a existência de critérios valorativos que incluem ou excluem saberes e
conhecimentos, segundo aquilo que os considere como úteis e virtuosos. Os critérios sempre respondem, a
sua vez, a teorias pedagógicas e a princípios ideológicos, morais ou políticos.

Como apoio do saber, o livro didáctico impõe uma distribuição e uma hierarquia dos conteúdos de ensino e
contribui para o desenvolvimento intelectual dos alunos. Em muitos sentidos o manual escolar constitui,
com seus conteúdos e com a estrutura formal e relacional em que se apresenta, o verdadeiro currículo
manifesto da escola (da instituição escolar), o que a escola verdadeiramente ensina, sem demérito dos
objectivos e preceptos formais e legais, ao ser o recurso didáctico mais utilizado em praticamente todos os
sistemas educativos.

c) Seu carácter pedagógico

Com seu caráter pedagógico, o livro didático atua em complemento às bibliografias clássicas de cada área
do conhecimento. Considerando instituições que dispõem de baixo orçamento para bibliotecas, acervos
digitais e diversidade de conteúdos, o livro didáctico assume posição ainda mais central na ensino-
aprendizagem. A linguagem dialógica usada nos livros didácticos também contrasta com outros materiais
de ensino, viabilizando a interação e o envolvimento do aluno com os conteúdos apresentados.

Dentre estes, destacam-se:

 Texto.
 Proposições.
 Ilustrações.
 Exercícios.
 Exemplos.
 Elementos indicadores.
 Elementos Estruturais do Livro Didático.
O que acontece quando não se utiliza o livro didáctico nas aulas de matemática?

Deixar de usar o livro didáctico não é apenas deixar de receber o volume de informações que ele
contém, mas deixar de desenvolver capacidades intelectuais quando o aluno não busca as ideias
fundamentais parágrafo por parágrafo, página por página, fazer seu próprio resumo, compará-las,
extrair seus próprios critérios, é impedir a possibilidade de utilizar uma das fontes essenciais de
conhecimento.

É uma tarefa permanente em todas as escolas, pela importância que tem, do uso correto do livro didático,
tanto pelos professores quanto pelos alunos. Considera-se uma tarefa permanente em cada centro de
estudos influenciar constantemente a formação de educadores e alunos, a fim de poder contribuir para
aquela formação integral que como objetivo supremo, queremos alcançar nas novas gerações.

É fundamental ensinar e exercitar o aluno para que sozinho e através do uso correto do livro didático ele
analise, compare, avalie e chegue a conclusões, que, naturalmente, sejam mais sólidas e duradouras em
sua mente e o capacitem a aplicar seus conhecimentos.

13
Deixar de usar o livro didático não é apenas deixar de receber o volume de informações que ele contém,
mas deixar de desenvolver capacidades intelectuais quando o aluno não busca as ideias fundamentais
parágrafo por parágrafo, página por página, fazer seu próprio resumo, compará-las, extrair seus próprios
critérios, é impedir a possibilidade de utilizar uma das fontes essenciais de conhecimento.

Os livros didáticos são equipados com múltiplas atividades variadas e complexas, que permitem ao aluno
desenvolver habilidades e hábitos, bem como acostumá-lo ao trabalho independente. Assim, é de vital
importância treiná-los nesse sentido, o que significa, entre outras coisas, contribuir para prepará-los para a
vida, tarefa prioritária para o professor, que deve dominar aspectos teóricos.

O poder de uso do livro didáctico

O poder no uso do livro didático é entendido como uma propriedade da personalidade que se expressa no
domínio próprio dos objetivos, conteúdos e condições das actividades com esse meio de ensino.

Esse domínio condiciona uma síntese específica das disposições de desempenho, principalmente
conhecimentos, capacidades, habilidades, hábitos e elementos de treinamento em geral de aprendizagem
específicos de livros didáticos.

O poder dos alunos no uso do livro didático se desenvolve, sobretudo, no processo de exercitar atividades
com ele. É claro que o professor pode e deve ter uma influência positiva no efeito desse desenvolvimento
se incluir na estruturação de sua aula a realização de atividades com o livro como um processo consciente
até que ele seja dominado.

Procedimentos de Trabalho do Livro Didático

O trabalho com o livro didáctico, é uma tarefa permanente na escola, devido à importância do uso correcto
do livro didáctico, tanto por professores quanto por alunos, é que se considera como tarefa permanente em
cada escola, influenciar constantemente a formação de professores e alunos, a fim de contribuir para a
formação integral que tem como objectivo supremo a alcançar nas novas gerações. São muitas as vantagens
do trabalho com o livro didáctico nos processos de ensino-aprendizagem, que não se restringe apenas na
apresentação dos conteúdos, mesmo na sala de aula ou fora dela, o livro didáctico tem muito a oferecer a
professores e alunos, uma vez que actualmente a leitura é o principal instrumento de aprendizagem.

O livro didáctico é um complemento para a aula do professor, apresenta o conteúdo de ensino, actividades
e exercícios, elementos importantes que auxiliam na construção do conhecimento do aluno. A Matemática
é essencialmente sequencial, um assunto depende do outro, e o livro didáctico fornece uma ajuda útil para
essa abordagem.

Usando o livro didático no processo de ensino-aprendizagem para o aluno

O ensino da matemática deve preparar os alunos a trabalhar de modo racional, planificado e orientado para
o cumprimento dos objectivos específicos. Isto carece de componentes essenciais tais como:

 O conhecimento seguro de meios auxiliares de cálculo

 O domínio de procedimentos de solução e formas de trabalho matemático
 O domínio de acções para o controlo dos processos de solução

14
Entre os meios auxiliares para a racionalização do trabalho mental dos alunos encontra-se o livro didáctico
de matemática. No livro didáctico, oferece-se uma representação dos conteúdos de ensino da matemática
da classe, em correspondência com o programa da disciplina. Com ajuda do livro didáctico os alunos podem
realizar três grupos de actividades fundamentais:

 Procurar informação.
 Tomar nota das informações.
 Elaborar ou transformar as informações.
Os alunos podem revisar os conteúdos tratados nas aulas ou aprender outros de forma independente;
adquirir uma visão geral do conteúdo num espaço de tempo relativamente breve.

O professor de matemática deve estar capacitado para trabalhar com o livro didáctico e deste modo
contribuir para capacitar seus alunos. Isto requer uma exercitação especial que faz parte do normal
desenvolvimento das aulas, através de impulsos didácticos como os seguintes:

 Procura no livro didáctico a epígrafe que estuda as operações lógicas;

 Resuma com ajuda do livro didáctico, as regras de potenciação;
 Resuma com ajuda do livro didáctico, as regras de derivação de funções racionais;
 Faça uma análise comparativa das propriedades das funções quadráticas com ajuda do livro
didáctico.
Na aprendizagem da matemática o livro didáctico permite que os alunos enfrentem sistematicamente
exercícios e problemas que devem aprender a resolver com um mínimo de esforço e a máxima probabilidade
de êxito.

É o professor quem orienta o aluno como deve utilizar o livro didáctico dentro e fora da aula:

1. É fundamental ensinar e exercitar o aluno para que sozinho e através do uso correcto
do livro didáctico ele analise, compare, avalie e chegue a conclusões, que naturalmente,
sejam mais sólidas e duradouras em sua mente e o capacitem a aplicar seus
conhecimentos.
2. Logo na aula de apresentação da disciplina o professor deverá explicar aos alunos como
irão utilizar de concreto o livro didáctico aula apos aula, como utilizarão para a resolução
dos exercícios e problemas matemáticos, na resolução das tarefas de casa, como construir
resumos das lições.
3. O desenvolvimento da capacidade de trabalhar com o livro didáctico, no contexto de um
processo de ensino-aprendizagem desenvolvido, possibilita ao aluno avançar no caminho
da aprendizagem efectiva e ajustada às suas particularidades. O tratamento dessa
habilidade também favorece a formação do pensamento matemático no aluno.
4. É um material de consulta confiável e acessível para o aluno, pois a exposição dos
conteúdos é feita, maioritariamente, em sala de aula, onde há espaço para esclarecimento
de dúvidas e fomento de debates. Entretanto, o aluno precisa revisitar esses assuntos em
outros momentos de estudo, nem sempre na presença do professor. O livro didático reúne
informações confiáveis, de cunho científico, e serve de consulta para os alunos e familiares
que se envolvem nos processos educacionais. Os livros didácticos são elaborados em

15
 linguagem e formato adequados à faixa etária que contemplam, facilitando a
compreensão.
Os livros didáticos são equipados com múltiplas actividades variadas e complexas, que permitem ao aluno
desenvolver habilidades e hábitos, bem como acostumá-lo ao trabalho independente. Assim, é de vital
importância treiná-los nesse sentido, o que significa, entre outras coisas, contribuir para prepará-los para a
vida, tarefa prioritária para o professor, que deve dominar aspectos teóricos.

Nesse sentido, destacam-se:

 A extração do essencial.

 Estabelecendo uma segmentação.

 Repita na forma de respostas às perguntas.

 A contagem mental.

 Agrupamento segundo a unidade de significado.

 Penetração gradual no texto.

 Auto-controle.

Os aspectos teóricos mencionados acima constituem, entre outros, a base teórica que o professor deve
possuir para sua formação e, ao mesmo tempo, ser capaz de treinar seus alunos no trabalho com o livro, o
que, sem dúvida, os prepara para o futuro.

Por parte do aluno a habilidade de trabalhar com o livro didático deve ser usada para a aquisição de novos
conhecimentos e embora não seja o único caminho; Sua importância reside no nível de independência da
actividade cognitiva que o aluno em dependência do nível educacional a que pertence consegue desenvolver.
Pode ser desenvolvido por meio de um procedimento didáctico que favoreça a realização de múltiplas
actividades. Esse procedimento deve ser baseado nessas habilidades específicas de trabalho com o livro
didático e inclui os seguintes momentos:

 Localizar as informações: pressupõe que o aluno conheça a estrutura metodológica do livro

didáctico com o qual vai trabalhar para gerenciar o índice, capítulos, epígrafes, subtítulos, encontrar
slides, documentos.
 Leitura: inclui diversas operações, requer a contextualização das informações; a execução de
diferentes tipos de leituras; Desestruturação de textos: percepção e interpretação de símbolos
gráficos, reconhecimento de palavras e símbolos auxiliares, extração de ideias essenciais,
compreensão de significados (literais, complementares e implícitos) e extrapolação. Engloba
também o estabelecimento de relações com outros textos, com o próprio livro ou com textos e
materiais complementares. Para que a compreensão seja efetiva, o processo de leitura termina
em: elaboração de tabelas, gráficos, tabelas sinóticas, diagramas lógicos, mapas conceituais,
resumos, fichas bibliográficas e de conteúdo, criação de modelos.
 Resolução de problemas e tomada de decisão: conscientização e controle da actividade intelectual
e dos processos de aprendizagem por meio de ações.

16
  Expor: e é a expressão de ideias de forma clara e coerente, confrontar critérios e avaliações,
defender conclusões alcançadas, reconstruir o conhecimento de forma individual e significativa,
evidenciando o pensamento histórico-lógico, como apropriação activa, crítico-reflexiva e criativa
dos conteúdos de aprendizagem.
Uma vez que o procedimento tenha sido apropriado sob a direcção do professor, ele deve ser usado na
prática pelos alunos, para resolver todas as situações que surgem em sua actuação como alunos.

Como fica o uso do livro didáctico em uma aula de Matemática que não mais privilegia o
professor como expositor e o aluno como “fazedor de exercícios”?

Como o professor deve usar o livro didáctico?

 Peça que os alunos leiam e resumam o conteúdo do tópico em um parágrafo;

 Solicite que o estudante relacione a imagem com o conteúdo abordado em aula;

 Oriente a anotação de tópicos importantes;

 Realize as actividades complementares sugeridas;

 Fique atento às sugestões do livro do professor, pois sempre pode ter algo novo para enriquecer
a aula.

Enfim, o livro didáctico é um material importante e que deve ser bem escolhido. Dessa forma, o professor
terá um aliado na produção e execução das aulas.

Usando o livro didático no processo de ensino-aprendizagem para o professor

a) Para a planificação do processo de ensino-aprendizagem

São várias as possibilidades que o livro didáctico oferece para acompanhar as decisões que são tomadas em
relação à planificação e ao desenvolvimento de sequências de actividades. Para contribuir com esta enorme
tarefa, o professor deve encarar o livro didáctico como forma de organizar a planificação do ensino da
Matemática.

Ao longo de um ano ou trimestre lectivo, são muitos os assuntos que precisam ser abordados de forma
aprofundada e coerente. O livro didático ajuda a nortear a planificação do processo de ensino-
aprendizagem, sugerindo caminhos e sequências lógicas para a aprendizagem. Tendo o livro
didáctico como ponto de apoio e complementado pelo Guia do Professor, fica mais fácil evitar lacunas
na apresentação do conteúdo e o docente ganha mais liberdade para inovar nas estratégias de ensino.

A planificação é um dos primeiros momentos em que o professor deverá fazer uso do livro didáctico, quer
na planificação da unidade didáctica como na planificação da aula e das avaliações. A planificação do
processo de ensino-aprendizagem é indispensável para o bom andamento das disciplinas, por viabilizar a
planificação das actividades a serem realizadas no trimestre ou ano lectivo. O apoio do livro didáctico e o
Guia do professor simplifica a elaboração da planificação, ao oferecer fontes de pesquisa e propostas de
exercícios dentro da própria obra. Gera uma economia de tempo e energia destinados a planificação,
permitindo que o docente foque menos no “o que ensinar” e mais no “como ensinar”. Redireccionar a
prioridade para o “como” é o caminho para explorar novas metodologias e conquistar cada vez mais o
engajamento dos alunos.

17
A utilização do livro didáctico muitas vezes conduz a acção do professor em sala de aula, se transformado
em guia das acções curriculares. O professor acaba por transformar a proposta de um determinado autor
em guia do conteúdo programático que adopta. Ou seja, o livro didáctico estabelece o roteiro das actividades
que o professor desenvolve durante o ano lectivo, facilitando, inclusive, a dosagem das actividades do
professor em sala de aula.

O livro didáctico representa uma grande contribuição para a planificação do ensino. Pois estabelece a
sequência dos conteúdos e as actividades didácticas a serem desenvolvidas em relação à resolução de
exercícios e exemplos.

Vale destacar que o livro didáctico não é a planificação, e não deve determinar a acção do professor. O livro
didáctico é um recurso que fará parte da planificação, junto com o computador, com um filme, com um
jogo. E para isso o professor deverá pensar em formas de incorporá-lo não como o único, mas como mais
um recurso que pode ser utilizado.

Desenvolvimento de competências na utilização do livro didáctico

Sobre os fundamentos metodológicos para o desenvolvimento de competências, encontramos as

habilidades, como categoria didáctica, são o reflexo do objecto a partir da abordagem pedagógica
profissional, o saber-fazer para ensinar a fazer. Nesse contexto, especial importância é dada às habilidades
docentes que são modos de ação característicos do ensino a serem desenvolvidos pelos futuros profissionais.

Dentre os critérios de classificação, são consideradas as habilidades docentes, no que diz respeito às
actividades realizadas e que reconhece as habilidades de:

- Organização, planificação e controle.

- Habilidades com livros didácticos.

- Habilidades com o uso de outras fontes de conhecimento.

- Habilidades de comunicação.

A formação e o desenvolvimento da habilidade de trabalhar com o livro didáctico na disciplina

de Matemática

O livro didático é considerado o documento básico da literatura de estudo que expõe, de forma sistemática,
com rigor científico e com ordem segundo princípios didácticos, o conteúdo programático da disciplina de
matemática. Ela é feita não apenas para carregar informações, mas também para desenvolver habilidades
e hábitos, desenvolver convicções e sentimentos, contribuir para a aquisição de métodos de trabalho
científicos e formar a concepção científica do mundo, bem como formular outras actividades para que eles
se dirijam a outras fontes e obtenham informações para si mesmos.

O livro didáctico de matemática deve ser desenvolvido com critérios pedagógicos e uma de suas
finalidades é a acessibilidade dos conteúdos de ensino para os alunos e das estratégias metodológicas para
o professor. Como meio de ensino, há considerações relacionadas ao lugar que ocupa na direção do processo
ensino-aprendizagem, como fonte de informação básica que especifica o conteúdo do que é ensinado, como
subsistema dentro do sistema ou subsistema de toda literatura didáctica e como sistema integral em suas
partes componentes.

18
O trabalho com o livro didáctico envolve o desdobramento de todas as habilidades (leitura, específicas,
intelectuais ou teóricas, do processo de ensino e autoinstrução), pois contribui para o treinamento dos
alunos a localizar informações, ler atentamente o texto, determinar conceitos, analisar, sintetizar e selecionar
ideias fundamentais, ordená-las, determinar como organizar o conhecimento a partir da elaboração de
conteúdos e arquivos bibliográficos, Quadros sinóticos, cronologias e esquemas lógicos que promovem um
processamento sistemático do conhecimento histórico, como manifestação da generalização do
conhecimento.

A habilidade de trabalhar com o livro didáctico baseia-se no desenvolvimento de outras chamadas

habilidades prévias, que são, essencialmente, habilidades de leitura, essenciais para abordar os conteúdos
com o uso do texto básico. Com base nisso, as habilidades específicas da actividade são assumidas com o
livro didático de matemática:

- Conheça as diferentes partes do livro didáctico.

- Use o índice para localizar o conteúdo.

- Determinar a relação entre cada ilustração e o conteúdo do texto.

- Interpretar diagramas, mapas, gráficos, tabelas em relação ao conteúdo do texto.

- Interpretar os símbolos que aparecem no texto com base nas informações que são feitas em relação a
eles na parte inferior.

- Anote palavras que eles não entendem e use procedimentos diferentes para descobrir seu significado.

- Exercitar a busca por ideias essenciais.

- Encontre o básico do material e dos acessórios.

- Faça anotações.

- Escreva um plano de composição.

- Resumir ideias em tabelas de resumo, mapas, gráficos, tabelas, diagramas, mapas conceituais.

O uso do livro didáctico nas tarefas iniciais nas aulas de matemática

“Como é a utilização do livro didático no cotidiano da sala de aula?”;

“O que o professor prioriza na sua prática?”; “Como os textos didáticos do livro Construindo Consciências
são trabalhados nas aulas de Ciências?”;

“De que modo a professora conduz a correção dos questionários?”

O livro didáctico de matemática, dispõe de problemas e exercícios desafiadores com o propósito de favorecer
a construção do conhecimento. Pode ser utilizado como ferramenta para melhorar a capacidade de leitura
dos alunos; basta que o professor oriente de forma adequada este exercício. No tocante à Matemática, é
importante que os alunos tenham esse hábito e que tenham atenção especial às regras, símbolos e
definições que compõem o universo de um determinado tema de estudo descrito no livro. Os alunos

19
precisam também saber comunicar matematicamente suas conclusões e, para isso, o hábito da leitura do
livro pode lhe auxiliar nesse processo.

Vale recordar, os conceitos de tarefa e actividade:

O termo “actividade” ocupa um lugar de grande evidência no vocabulário da educação matemática. A sua
aceitação está certamente relacionada com a ideia que o aluno deve desempenhar um “papel ativo” no
processo de aprendizagem. A noção de actividade desempenha um papel fundamental numa teoria
educacional designada precisamente por “teoria da actividade”, elaborada por psicólogos e educadores
soviéticos, em especial Vygotsky, Leont’ev e Galperin e descrita em referência à aprendizagem da
Matemática por Christiansen e Walther (1986). Esta teoria distingue claramente entre actividade e tarefa:

A actividade humana realiza-se através de um sistema de acções, que são processos dirigidos para objectivos
causados pelo motivo da actividade. A actividade é realizada através destas acções, que podem ser vistas
como as suas componentes. A actividade existe apenas nas acções, mas actividade e acções são entidades
diferentes. Por isso, uma acção específica pode servir para realizas diferentes actividades, e a mesma
actividade pode dar origem a diferentes objectivos e desse modo iniciar diferentes acções.

Actividade e tarefa são noções que estes educadores matemáticos consideram constituírem categorias
didácticas básicas.

O que é a actividade?

A actividade, que pode ser física ou mental, diz respeito essencialmente ao aluno e refere-se àquilo que ele
faz num dado contexto.

Uma actividade pode incluir a execução de numerosas tarefas.

O que é uma tarefa?

A tarefa é aquilo que o professor propõe na sala de aula e representa apenas o objectivo de cada uma das
acções em que a actividade se desdobra e é exterior ao aluno (embora possa ser decidida por ele).

As tarefas são os projectos, questões, problemas, construções, aplicações, e exercícios em que os alunos
se envolvem. Elas fornecem os contextos intelectuais para o desenvolvimento matemático dos alunos. Na
verdade, as tarefas são usualmente (mas não necessariamente) propostas pelo professor, mas, uma vez
propostas, têm de ser interpretadas pelo aluno e podem dar origem a actividades muito diversas (ou a
nenhuma actividade).

A proposta de tarefas e a condução da sua resolução na sala de aula constituem a principal forma como se
ensina Matemática: Uma tarefa é então o objectivo de uma acção.

A tarefa proposta torna-se o objecto da actividade dos alunos e a proposta de tarefas em conjunto com as
acções a elas respeitantes realizada pelo professor constitui o principal método pelo qual se espera que a
Matemática seja transmitida aos alunos. As tarefas proporcionam uma oportunidade para o trabalho em
Matemática, mas não apresentam directamente os conceitos e procedimentos matemáticos. Ou seja, a
aprendizagem resulta da actividade, não das tarefas, e o mais determinante são sempre as atitudes e
concepções dos actores envolvidos.

20
Em resumo, as tarefas são ferramentas de mediação fundamentais no ensino e na aprendizagem da
Matemática. Uma tarefa pode ter ou não potencialidades em termos de conceitos e processos matemáticos
que pode ajudar a mobilizar. Pode dar lugar a actividades diversas, conforme o modo como for proposta, a
forma de organização do trabalho dos alunos, o ambiente de aprendizagem, e a sua própria capacidade e
experiência anterior. Pelo seu lado, uma actividade corresponde a uma ou mais tarefas realizadas no quadro
de uma certa situação.

É pela sua actividade e pela sua reflexão sobre essa actividade que o aluno aprende, mas é importante ter
presente que esta depende de dois elementos igualmente importantes:

 A tarefa proposta; e
 A situação didáctica oferecida pelo livro didáctico.
As tarefas matemáticas são suporte fundamental do ensino-aprendizagem. O livro didáctico de matemática
evidência a relação entre os conceitos de tarefa e actividade. Assume-se que os alunos aprendem a partir
da sua actividade, que constitui, portanto, o conceito central a que há que dar atenção. As tarefas
matematicas são importantes sobretudo pelo modo como podem (ou não) dar origem a actividade
educacionalmente promissora.

Normalmente as orientaões curriculares valorizam sobretudo um ou outro tipo de tarefa, ao mesmo tempo
que se apresentam diversas tipologias que têm sido propostas para distinguir as tarefas que podem usadas
no ensino da Matemática. O livro didáctico direccionada aquilo que acontece às tarefas, entre o momento
em que são seleccionadas pelo professor, até ao momento em que são apresentadas e resolvidas pelos
alunos. O livro didáctico ajuda o professor a compreender o papel central que as tarefas iniciais das aulas
podem ter na aprendizagem bem como os desafios que o seu uso coloca à práctica profissional do professor.

O ensino da Matemática baseado apenas na exposição magistral do professor não pode mostrar muito
interesse na noção de tarefa. Em contrapartida, o ensino que valoriza o papel activo do aluno na
aprendizagem precisa de forma fundamental desta, uma vez que as tarefas são o elemento organizador
da actividade de quem aprende.

O Professor deve poder no livro didáctico destacar as tarefas a variedade de papéis que elas desempenham.
Assim, existem tarefas cuja principal finalidade é apoiar a aprendizagem, outras que servem para verificar
o que aluno aprendeu (tarefas para avaliação), outras, ainda, que servem para compreender de modo
aprofundado as capacidades, processos de pensamento e dificuldades dos alunos (tarefas para
investigação).

Uma questão importante, desde logo, é clarificar o conceito de tarefa, relacionando-o do conceito próximo
mas distinto de actividade. Outra questão a considerar são as várias tipologias de tarefas, analisando as
vantagens e limitações de cada uma delas. Um aspeto especialmente importante das tarefas são as
representações que lhes estão associadas, sendo necessário perceber como articular diferentes tipos de
representações.

O livro didáctico de matemática pode ajudar o professor a prever o que pode acontecer quando as tarefas
são propostas na sala de aula.

 Como são interpretadas por professores e alunos?

 De que modo podem ser trabalhadas na sala de aula?

21
  Que dificuldades podem surgir nos alunos decorrentes da realização deste ou daquele tipo de tarefa
e de que modo pode o professor lidar com estas dificuldades?
Ao selecionar no livro didáctico as tarefas iniciais da aula, muitas vezes propostas pelo Guia do professor
em detalhe, o professor de matemática deverá estar atento a um tipo de tarefa bem distinto do exercício é
um problema, uma questão que requer da parte do aluno a concepção de uma estratégia de resolução para
ele desconhecida.

O modo como as tarefas são trabalhadas na sala de aula tem uma influência decisiva na aprendizagem dos
alunos. O professor deverá estar atento a um quadro relativo à realização das tarefas matemáticas na sala
de aula em que se distinguem três fases:

 As tarefas como aparecem nos materiais curriculares, incluindo o livro didáctico;

 Como são apresentadas pelo professor;
 Como são realizadas pelos alunos.
A sua tese é que, muitas vezes, a natureza da tarefa muda quando se passa de uma fase a outra. Ou seja,
a tarefa que o professor apresenta aos alunos, muitas vezes escrita no quadro e complementada com
alguma informação oral, não é a exatamente a mesma tarefa que aparece nos materiais curriculares
(principalmente o manual do aluno). Por outro lado, por diferenças de interpretação, ou por terem tido
informações adicionais do próprio professor, ou de outras fontes, a tarefa que os alunos fazem muitas vezes
não é a mesma que o professor apresentou no início.

Em síntese, a importância das tarefas como ponto de partida para a aprendizagem dos alunos é hoje
amplamente reconhecida. Levando numerosos autores a investir na produção de materiais didácticos onde
surgiam tarefas dos mais diversos tipos, embora, frequentemente usando terminologias muito diversas.

A novidade, hoje em dia, está numa maior diferenciação entre diversos tipos de tarefa e na compreensão
que estas, para além de proporcionarem uma oportunidade de trabalhar certos conceitos e procedimentos
matemáticos, têm de atender a aspetos fundamentais da aprendizagem relacionados com o modo como o
aluno constrói o seu conhecimento trabalhando em diversos contextos. Outro aspeto igualmente importante
é a compreensão da importância das diferentes representações que podem surgir e ser usadas na resoluoão
das tarefas, bem como nos processos que ocorrem na sala de aula no trabalho com diferentes tipos de
tarefa e que podem enriquecer ou empobrecer de modo muito significativo as experiências de aprendizagem
dos alunos

b) O livro didáctico e o trabalho independente dos alunos

Tenha em atenção os seguintes impulsos didácticos:

“Abram o livro na página x”

“Resolvam os exercícios da página y”

Adaptando o livro didáctico à prática docente de matemática

O professor de matemática deve utilizar os exercícios propostos no livro didáctico para consolidar o que foi
aprendido nas aulas. Por exemplo, se a turma apresenta algumas dificuldades com certo conteúdo, o
professor pode propor a realização de actividades do livro ou se basear nas orientações apresentadas no
Manual do Professor. O livro didáctico contribui muito em momentos como esse, apresentando andamentos

22
e permitindo que o professor siga por outros rumos. A partir disso, os docentes podem adicionar
informações, conferir o que é válido abordar com maior detalhamento e estabelecer quais conteúdos podem
ser trabalhados de forma breve:

Criar o nível de partida adequado para uma aula de Matemática, significa que o professor deve colocar a
disposição os conhecimentos necessários para os alunos enfrentarem a situação didáctica especifica a ser
tratada na aula, tal como:

 Usar o livro didáctico para a introdução do novo conteúdo;

 Usar o livro didáctico para a resolução de exercícios;

 Usar o livro didáctico para a aplicação ou sistematização;

 Usar o livro didáctico para a resolução de problemas.

Assim para a determinação correcta destes pressupostos, devem ser analisados minuciosamente os
conteúdos principais a tratar e as possíveis dificuldades dos alunos. Isto faz-se através de uma revisão
constante e sistemática do conteúdo programático presente no livro didáctico.

O livro didáctico e as aulas de matemática de exercitação

O objectivo da exercitação radica no desenvolvimento de habilidades e hábitos. No centro da estruturação

metodológica da exercitação aparecem os chamados “exercícios”.

De acordo com o objectivo didáctico com que se utiliza os exercícios podem ser classificados em:

 Exercícios para a introdução de novos conhecimentos.

 Exercícios para o desenvolvimento de habilidades e hábitos.

 Exercícios para o desenvolvimento do pensamento dos alunos.

 Exercícios para o controlo.

A maioria dos exercícios que se utilizam na escola estão contidos nos livros didácticos estão destinados ao
desenvolvimento de habilidades e hábitos, premissas indispensáveis ao desenvolvimento de capacidades,
por isso que a exercitação se constitui numa grande contribuição ao cumprimento dos objectivos de ensino
da matemática e sua estruturação metodológica correcta seja priorizada para os professores.

Aspectos a ter em conta na estruturação metodológica da exercitação, O que o professor vai retirar do livro
didáctico:

 A selecção dos exercícios ou sistema de exercícios.

 A utilização de uma metodologia específica para a direcção do processo de exercitação.
O professor deve verificar no livro didáctico as condições para as acções que estão dadas pelas exigências
que o exercício apresenta a actividade mental dos alunos para sua solução temos que considerar:

 O grau de dificuldade.

 O grau de complexidade.

23
  O grau de actualização.

Sobre a base do grau de dificuldade é possível seleccionar um sistema extenso de tipos de exercícios com
respeito a suas exigências ao trabalho mental.

Papel do livro didáctico na utilização de uma metodologia específica para a realização do

processo de exercitação.

Na aula de exercitação o professor deve dirigir sua actividade para:

 Criação de uma motivação e orientação para o objectivo.

O professor pode pedir aos alunos que revisem no livro didáctico os exercícios já resolvidos, que os mesmos
apontem seus enunciados nos cadernos ou no quadro e com o livro fechado em seguida os resolvam e os
expliquem. A motivação tem que levar aos alunos a importante convicção de que a exercitação intensiva é
necessária para uma assimilação firme dos elementos de matéria tratados. Selecionar no livro didáctico
exercícios do mesmo tipo propostos que ainda não foram resolvidos na sala de aula.

Na orientação para os objectivos o aluno deve chegar a conhecer que grupos de exercícios se vão tratar na
aula, com que complexidade, que conhecimentos prévios (pedir aos alunos para identificarem os mesmos
a partir de um resumo feito com ajuda do livro didáctico) necessita, quer dizer, deve fazer-se penetrar na
estrutura da aula para que compreenda o que se espera dele.

 Reconhecimento por parte dos alunos o desenvolvimento do seu poder.

Durante a exercitação têm que se fazer notar aos alunos em momentos adequados, o progresso no
desenvolvimento do poder, com a indicação de que agora eles podem resolver exercícios mais difíceis que
na aula anterior. Ganhar tempo na orientação da resolução dos exercícios através de impulsos didácticos,
orientando a página e os exercícios que devem ser resolvidos e a ordem de resolução. Cada aluno pode
trabalhar em seu posto de trabalho, mas também um aluno pode faze-lo no quadro ou vários alunos podem
elaborar a mesma tarefa e logo comentar a via de solução que utilizaram.

 Uso da crítica e da autocritica.

Na crítica o professor deve conseguir que os alunos reconheçam que na solução de um exercício deve faze-
lo com precisão, rapidez e forma limpa de realização, assim como solidez na sua elaboração, nisto inclui-se
o descobrimento dos erros e a eliminação das causas dos mesmos.

 A activação dos alunos.

O professor como dirigente da aula de exercitação deve conseguir que os alunos participem activamente,
simultaneamente e o mais independente possível, proporcionando impulsos adequados em cada situação,
sem limitar sua iniciativa, mostrando o alcançado e o que falta por alcançar.

 A utilização efectiva e racional do tempo.

O uso racional e efectivo do tempo na aula de exercitação é determinante para seu êxito. Neste sentido o
professor deve procurar formas ágeis para a atribuição e revisão dos exercícios, evitando “pontos mortos”
e repetições desnecessárias. Assim a atribuição pode fazer-se através do livro de texto, mediante a
utilização de fichas de trabalho, mediante um quadro resumo preparado no quadro (condições prévias), etc.

24
e a revisão perguntando o resultado somente, revisando no quadro aqueles exercícios de maior
dificuldade ou cuja solução realiza-se por varias vias e é interessante mostrar uma delas (inclusive para
aqueles alunos de bom rendimento), mas nunca deve-se esquecer que não é somente o numero de tarefas
resolvidos resolvidas que é decisivo para o êxito de sua exercitação, mas também a solidez da sua
elaboração.

No controlo dos resultados o professor deve fazer ver aos seus alunos, os erros e sobretudo suas causas
e como elimina-las, por isso deve saber manejar bem a crítica e a autocritica ao incorporar o resto do grupo
a análise do exercício. Para além da forma constante, o professor deve tomar nota dos erros típicos que
aparecem de maneira geral. Se durante o trabalho surgem muitas dificuldades o professor deve oferecer
indicações adicionais ou mudar o método por elaboração conjunta, mas sempre tendo em conta que estas
formas de trabalho utilizam-se como passo intermédio para capacitar aos alunos na solução totalmente
independente de exercícios.

Orientações gerais que contribuam para a assimilação na aula de exercitação

 Uso de um material interessante e variado

 Intercambiar os elementos de um exercício: o dado, a via de solução e o procurado.

 Formular exercícios com solução única, sem solução, com dados insuficientes ou supérfluos

 Graduar as dificuldades desde exercícios muito simples até chegar ao nível desejado, atendendo a
problemas de complexidade e actualidade de acordo com o desenvolvimento correspondente dos
alunos.

 Utilizar distintas formas de representação.

 Deixar que os alunos procurem regularidades ou propriedades de uma série de exercícios.

 Deixar que os alunos formulem exercícios.

 Avaliar os erros, sobre todo ensinar a remedia-los.

 Controlar os resultados no sentido de que se consiga e que falta conseguir.

 Utilizar algumas formas de ensinar diferenciada.

O livro didáctico a sistematização do conhecimento aprendido (elaboração de sínteses com ajuda do livro
didáctico).

A generalização da acção desempenha um papel primordial no desenvolvimento de acções mentais. A

actividade do professor tem que dirigir-se a que os alunos reconheçam o essencial, assim como separá-lo
do não essencial. A sistematização tem grande influência nesta etapa de generalização da acção.

Na estruturação metodológica da sistematização o professor deve encontrar o método para dirigir o

processo, orientando a tempo o essencial no ordenamento e estruturação dos conhecimentos num sistema,
assim deve conseguir que os alunos com ajuda do livro didáctico:

 Comparem;
 Destaquem características comuns e não comuns;

25
  Destaquem características essenciais e não essenciais;
 Contraponham o saber já adquirido para entrelaçar os factos na estrutura do saber para sua melhor
compreensão.
A sistematização toma grande significação no ensino médio, onde aperfeiçoa-se e aprofunda-se os
conhecimentos sobre conceitos matemáticos importantes tais como número e função, sistematizam-se as
propriedades geométricas estudadas. Neste ciclo a nova matéria desenvolve-se estreitamente relacionada
com toda matéria das classes anteriores. A sistematização como vinculação entre a matéria já conhecida e
a nova, como apropriação sistemática da matéria nova, é também parte do trabalho com a nova matéria e
sua fixação. Com ajuda do livro didáctico é possível sistematizar os conceitos, os teoremas e os
procedimentos.

Exemplo:

O livro didáctico e as aulas de matemática de revisão

O livro didático serve como uma fonte de referência confiável para alunos e professores. Ele permite a
consulta rápida de informações, definições, exemplos e exercícios relacionados aos conteúdos abordados.
Essa facilidade de acesso a informações fundamentais auxilia os alunos em momentos de revisão, estudos
individuais e resolução de dúvidas. A Matemática como já dissemos é essencialmente sequencial, um assunto
depende do outro, e o livro didático fornece uma ajuda útil para essa abordagem. Devido a essa
característica que a Matemática possui, professores e alunos sentem a necessidade de rever conteúdos
anteriores, e neste caso, o livro didáctico é útil, pois favorece tal revisão com rápida precisão.

A propósito, revisão: Planificar momentos de revisão, que nos permitam voltar juntos às mesmas atividades,
que possibilitem refletir mais uma vez sobre o que foi feito e discutido, que são exemplos de como cada
aluno tem que ir ao seu prontuário para "estudar", é outra decisão didática valiosa que podemos tomar
antes de cada avanço. Sabemos, por experiência própria, que toda vez que relemos um livro ou assistimos
a um filme ou série novamente, encontramos detalhes que perdemos, percebemos algo que não
conseguíamos vislumbrar antes. O mesmo vale para as páginas do livro didático, o mesmo vale para as
páginas dos cadernos e pastas dos alunos.

A revisão ocupa na fixação uma certa posição especial pelo que:

 Frequentemente tem lugar a aprofundação.

 Quase sempre se realiza através de exercícios.

 Frequentemente a sistematização joga um papel fundamental.

Na aula de matemática, a atenção especial da revisão não deve estar centrada na mera reprodução de
conhecimentos adquiridos anteriormente, mas em tarefas que exijam dos alunos uma elevada actividade
intelectual, e em sistema variável de exercícios tendentes a aplicação prática dos conhecimentos.

A selecção de exercícios variados ocupa uma posição central na estruturação metodológica da revisão e em
esta selecção tem que se ter em conta o momento de realizar a revisão e as características deste momento
de realização:

26
  Uma primeira revisão depois da primeira apropriação de conhecimentos e logo a intervalos de
tempo maiores. Estas revisões têm como características que devem concentrar-se no essencial do
conteúdo (conhecimentos, habilidades ou hábitos).

 A revisão no final de uma unidade ou depois de um longo período de tempo tem o carácter de uma
sistematização.

 Uma importante forma de revisão é a reactivação do saber para o asseguramento do nível de

partida (ao início do estudo de uma unidade temática).

Para a primeira forma de revisão os exercícios seleccionados têm que ser muito simples. Deve-se insistir
na habilidade que se acaba de assimilar e no modo de proceder, mas não deve considerar-se como uma
divisão. As perguntas devem exigir do aluno a realização de comparações e generalizações e a análise das
noções e regras apreendidas.

A segunda forma, a revisão sistemática, tem grande importância, aqui ao seleccionar os exercícios deve-
se ter em conta o nível de aprofundação alcançado durante a unidade ou período considerado. Ao final de
cada unidade no livro didáctico aparecem conjuntos de exercícios com estas características. No caso
específico da assimilação de conceitos por exemplo, os exercícios vão dirigidos a realizar o enlace e
reconhecimento das relações lógicas com outros conceitos (incorpora-los a um sistema de conceitos).

Embora todas estas formas têm que ser classificadas de suplementares e ainda que essenciais, não
constituem formas básicas de revisão.

As formas básicas de revisão são:

 Revisão continua.

 Revisão permanente.

A orientação principal com relação a revisão contínua é a integração contínua de conhecimentos adquiridos
anteriormente em conexões novas que permitam cada vez mais aos alunos reflectir sobre as mesmas a um
nível superior de compreensão.

O livro didáctico e a tarefa para casa na aula de matemática

A tarefa para casa é um importante complemento didáctico para consolidação, estreitamente ligada ao
desenvolvimento das aulas. Consiste de tarefas matemáticas de aprendizagem realizadas fora do período
escolar. Tanto quanto os exercícios da aula e as verificações parciais de aproveitamento, elas indicam ao
professor as dificuldades dos alunos e as deficiências da estruturação didáctica do seu trabalho. Exercem
também uma função social, pois através delas delas os pais tomam contacto com o trabalho realizado na
escola, na turma dos seus filhos, sendo um importante meio de interação dos pais com os professores e
destes com aqueles.

O livro didáctico deve garantir que entre a tarefa de casa e a aula não exista separação. Não é correcto que
as tarefas de casa contenham exercícios cuja matéria não foi devidamente trabalhada em aula. Quando isto
acontece os alunos ficam inseguros e os pais acabam tendo que ocupar o lugar do professor, o que não é
correcto, pois pode se dar o caso inclusive que os pais dos alunos não disponham de conhecimentos para
auxiliar nas tarefas de casa.

27
A tarefa de casa deve estar relacionada com os objectivos da aula, atendendo a modalidade de trabalho
independente: o principal trabalho didáctico deve, pois, ser realizado na aula.

A tarefa de casa deve ser planificada cuidadosamente pelo próprio professor com ajuda do livro didáctico,
explicada aos alunos, e os seus resultados devem ser trabalhados nas aulas seguintes. É frustrante para os
alunos empenhar-se nas tarefas e depois não ser corrigida pelo professor.

A partir do livro didáctico o professor poderá orientar aos alunos a tarefa para casa que não devem se
resumir apenas aos exercícios, também podem ser tarefas preparatórias para a aula seguinte (leituras,
redações, observações) ou tarefas de aprofundamento da matéria (estudo dirigido individual, por exemplo).

Bibliografia

1. ABRAHAM, M. R., Grzybowski, E. B., Renner, J. W., & Marek, E. A. (1992).

2. BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Tradução de Luís Antero Reto e Augusto Pinheiro. Lisboa,
Portugal: Edições 70, 2011.
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didático. 1998. 56f. Monografia (Especialização em Fundamentos da Educação). Universidade do
Extremo Sul Catarinense. Araranguá. BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Em foco: história,
produção e memória do livro didático. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 30, n. 3, p. 47-473, dez.
2004.
4. Brousseau, G. (1991). Théorie des situations didactiques. Grenoble: La Pensée Sauvage. Cabero,
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5. DANTE, Luiz Roberto. Livro didático de Matemática: uso ou abuso? Em Aberto, Brasília, v. 16, n.
69, p. 83-97, jan./mar. 1996.
6. FREITAG, Bárbara; MOTTA, Valéria Rodrigues; COSTA, Wanderley Ferreira. O estado da arte do
livro didático no Brasil. Brasília: INEP, 1987.
7. GÉRARD, François-Marie; ROEGIERS, Xavier. Conceber e avaliar manuais escolares. Tradução de
Julia Ferreira e Helena Peralta. Porto: Editora do Porto, 1998.
8. GOLDENBERG, Miriam. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em ciências sociais. 3.
ed. Rio de Janeiro: Record, 1999.
9. GONÇALVES, Ruth Grossmann. O emprego do livro didático de Matemática no Ensino Fundamental
da rede pública estadual. 2007. 40f. Monografia (Especialização em Didática e Metodologia do
Ensino Superior). Universidade do Extremo Sul Catarinense. Criciúma. Educação Matemática
Debate, Montes Claros, Brasil v. 3, n. 7, p. 68-86, jan./abr. 2019 86
10. LOPES, Jairo de Araújo. Livro didático de Matemática: concepção, seleção e possibilidades frente
a descritores de análise e tendências em Educação Matemática. 2000. 333f. Tese (Doutorado em
Educação) – Faculdade de Educação. Universidade Estadual de Campinas. Campinas.
11. MANDARINO, Mônica Cerbella Freire; BELFORT, Elizabeth. Como é escolhido o livro didático de
Matemática dos primeiros anos do Ensino Fundamental? In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA, 8, 2004, Recife. Anais do VIII ENEM: Educação Matemática: um compromisso social.
Recife: SBEM, 2004.
12. MOLINA, Olga. Quem engana quem? Professor x livro didático. 2 ed. Campinas: Papirus, 1988.
13. NUNES, Daniel Martins; RAMOS, Fábio Mendes; SANTOS, Fabricia Gracielle. A abordagem histórica
de Matriz, Determinante e Sistemas Lineares nos livros didáticos. In: ENCONTRO MINEIRO DE

28
 EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 8, 2018, Ituiutaba. Anais do VIII EMEM: o ensino de Matemática na
diversidade e no combate à injustiça: reflexão e ação. Ituiutaba: SBEM-MG, 2018, p. 524-533.
14. PEREIRA, Ana Carolina Costa; PEREIRA, Daniele Esteves; MELO, Elisângela Aparecida Pereira.
Livros didáticos de Matemática: uma discussão sobre seu uso em alguns segmentos educacionais.
In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 9, 2007, Belo Horizonte. Anais do IX
ENEM: Diálogos entre a Pesquisa e a Prática Educativa. Belo Horizonte: SBEM, 2007.
15. RAMPAZZO, Lino. Metodologia científica para alunos dos cursos de graduação e pós-graduação. 3
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16. ROMANATTO, Mauro Carlos. O livro didático: alcances e limites. In. ENCONTRO PAULISTA DE
MATEMÁTICA, 7, 2004, São Paulo. Anais do VII EPEM: Matemática na escola: conteúdos e
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17. ROSSINI, Silvana Teresinha Coronel Medeiros. A importância do livro didático na produção textual.
2003. 139f. Monografia (Especialização em Língua Portuguesa e Textualidade). Universidade do
Extremo Sul Catarinense. Criciúma.
18. SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23. ed. São Paulo: Cortez, 2007.
19. SILVA JUNIOR, Clovis Gomes da; RÉGNIER, Jean-Claude. Critérios de adoção e utilização do livro
didático de Matemática no Ensino Fundamental do nordeste brasileiro: estudo exploratório baseado
na análise estatística. In. ENCUENTRO INTERNACIONAL DE ANÁLISES ESTADÍSTICO
IMPLICATIVO, 4, 2007. Anais do ASI4. Castellón (España): Universidad Jaume I, 2007.

Tema 3: A aula. Sua planificação e preparação: apoio

fundamentos para prática docente

Na planificação de uma aula de Matemática não basta a selecção do tema, definição de objectivos específicos
em função do tema, indicação de funções didácticas e do tempo em cada função. Planificar uma aula de
Matemática é, acima de tudo, saber seleccionar as tarefas matemáticas quer sejam perguntas, exercícios
ou problemas e situações-problemas, que permitem compreender os conceitos matemáticos e por fim
atingir os objectivos previamente definidos. A selecção das tarefas iniciais da aula para a abordagem de um
tema de Matemática é uma das fases cruciais na planificação de uma aula nesta disciplina, mas esta
actividade não é suficiente, pois se torna necessário simular a aula, ou seja, supor qualquer repostas e
reacções da parte dos alunos previamente antes de entrar na sala de aulas.

A planificação de uma aula de Matemática, fora da selecção do tema, definição de objectivos específicos,
indicação de funções didácticas e do tempo, significa ainda a selecção e a resolução possíveis das tarefas
iniciais (desafio da aula) que servirão de exemplos na abordagem do conteúdo.

CONSTRUÇÃO DO PLANO DE AULA DE MATEMÁTICA

Recordar que:

No âmbito educacional, a planificação aparece em diversos níveis, a saber:

 Sistema educacional – que diz respeito a planificação de políticas educacionais de caráter

nacional, provincial e/ou municipal;

29
  Escolar – aborda o plano global da escola, versando sobre seu funcionamento, organização e
proposta pedagógica;
 Curricular – caracteriza-se como um instrumento de orientação da acção educativa na escola e
se refere aos conteúdos de cada componente;
 De ensino – materializa as acções concretas a serem desenvolvidas em sala de aula.
O que uma aula? Por que damos aulas?

Porque uma aula é uma acção intencionada que provoca uma mudança desejada nos alunos, que são o
futuro do país. Isto significa que em cada aula dá-se mudanças nos alunos. O acúmulo destas mudanças
realiza uma melhoria ou desenvolvimento.

Características de uma aula

Quando uma aula contém as seguintes características, fica muito claro o que deve ensinar o docente e o
que devem aprender os alunos:

 A aprendizagem esperada (o que devem aprender os alunos) é claro.

 A actividade é adequada para alcançar a aprendizagem esperada (objectivos).
 O ítem de controlo é apropriado para medir o alcance da aprendizagem esperada (objectivos).
A aprendizagem esperada, as actividades e o controlo devem ser consistentes / harmonizados.

O que é a aprendizagem esperada?

Uma aprendizagem esperada é a meta (objectivo) de uma aula, pelo que deve estar estabelecido
claramente para tornar o processo da aula apropriado e efectivo. Se a aprendizagem esperada não fica
claro, não se poderá estabelecer uma estratégia apropriada para fazer com que os alunos alcancem esta
meta (objectivo). O significado de “claro” aqui é preciso e conciso, ou seja, que qualquer pessoa que leia
a oração da aprendizagem esperada saiba o que devem realizar os alunos ao finalizar a aula. Isto implica
que o plano de aula usa um “verbo de acção” e assim, o torna visível para todos.

Esquema de uma aula

São elementos essenciais ao momento de planificar uma aula.

1. Estudar no Livro de Texto para o aluno o Guia para o docente compreender:

 Que conceitos, conhecimentos e habilidades se devem dominar na aula.
 Como o livro de texto ajuda para que os alunos dominem os conceitos.
2. Analisar os conhecimentos e habilidades relacionadas que os alunos devem dominar antes da aula.
3. Estabelecer a aprendizagem esperada de forma clara, para definir a meta da aula. A aprendizagem
esperada da aula está dada no Guia para o docente.
4. Criar itens de avaliação correctos, depois de estabelecer a aprendizagem esperada, para confirmar
como o alcance da aprendizagem esperada se avalia. Uns dos itens dados no exercício podem ser
usados como itens de avaliação.
5. Organizar apropriadamente as actividades para fazer que os alunos alcancem a aprendizagem
esperada. As actividades apropriadas estão dadas no Livro de Texto para o aluno.

30
Os estudos da Psicologia Cognitiva se mostram de suma importância para ampliar nossa compreensão acerca
dos fatores que envolvem esse complexo processo. As pesquisas e orientações teóricas da Didáctica e da
Didácticas de Conteúdos Específicos no caso a Didáctica da matemática vêm, sobretudo nas últimas três
décadas, ampliando as possibilidades de organização do ensino, da sala de aula, dos alunos e de revisão
dos materiais escolares. Para a planificação da aula de aula, é relevante acessarmos essas abordagens para
termos mais ciência do que envolve a ação de ensinar e o processo de aprender. Em geral, os planos de
aula podem ser sistematizados considerando os conteúdos, objetivos, procedimentos metodológicos,
recursos didácticos, previsão do tempo de cada actividade e avaliação:

Uma boa aula deve começar pelo que sua planificação. No plano de aula devem estar previstos diversos
aspectos:

I – Elementos de identificação.

II – Elementos do processo de ensino-aprendizagem e o tempo.

III – Desenvolvimento metodológico da aula ou fluxo da aula

É de suma importância perceber que a práctica de construção dos planos de aula possibilita uma organização
docente em prol do bom encaminhamento da aula e faz referência ao acompanhamento da aprendizagem
dos discentes. Orientando-nos pelos conteúdos e objetivos didáticos de ensino, é possível estabelecer uma
prática que tem a possibilidade de variar as formas de apresentação das atividades aos alunos, ou seja, é
possível delimitar estratégias adequadas ao que é necessário aprender e quanto tempo (horas, dias, meses)
será necessário para promover a aprendizagem. Assim, o plano de aula envolverá a selecção do
conteúdo a ser ensinado, os objetivos didáticos a ele referentes, a metodologia mais adequada,

31
 os recursos didáticos necessários à sua execução, a organização do tempo e a forma escolhida
para identificar os ganhos da aprendizagem. Esses são os principais aspectos de composição
de um Plano de Aula que colaboram na organização da acção docente em prol do processo de
ensino-aprendizagem.

O que é o plano de aula?

Dos documentos norteadores para o ensino da matemática, o plano de aula pode ser definido
como a previsão dos conteúdos e actividades de uma ou de várias aulas que compõem uma disciplina ou
unidade de estudo. É a sequência de tudo o que vai ser desenvolvido em um dia lectivo. Nele devem ser
estabelecidas de forma sistemática as actividades de tudo que será desenvolvido na sala de aula em uma
determinada disciplina e tempo, ou seja, as diretrizes e os meios de realização do trabalho do professor.
Um bom plano de aula deve prever diversas situações.

Assim, a identificação do plano de aula é um elemento fundamental para a planificação da aula.

I - ELEMENTOS DE IDENTIFICAÇÃO

O que deve constar na identificação?

Nome da instituição de ensino - Nome da disciplina - Ano escolar/Classe/Turma - Nome do(s) professor(es)
responsáveis - Período/Data - Carga horária/duração da actividade - Número de alunos – Tema

Exemplo:
Nome da instituição de ensino Professor:
Matemática Sequência didáctica Classe/turma Ano lectivo
Aula nº Sumário:
Período/Data
Duração: Objectivos:
Nº de alunos

Por que estes dados são fundamentais para a planificação?

A identificação auxilia previamente o professor no conhecimento, na planificação e decisão de etapas

fundamentais do plano de aula, a exemplo do conteúdo, objectivos, método, estratégias, recursos e
avaliação. Auxilia, por exemplo, o professor objectivar e adequar o tema ao perfil dos alunos, os objetivos
e conteúdos a serem estabelecidos, o tempo disponível e os recursos necessários a serem providenciados.

Os dados da identificação auxiliam no estabelecimento e respostas às diversas etapas do plano, as quais no

seu conjunto determinam a maior ou menor exequibilidade e eficiência da aula/actividade, a exemplo de:

 Onde a aula/actividade será ministrada?

 Que ano/classe?
 Com que alunos trabalharei?
 Qual o tempo que disponho para a actividade?

32
  Frente ao tema, número de alunos e tempo disponível como posso definir os objectivos, conteúdos,
estratégias e recursos?
 Que tipo e quantidade de material providenciarei?
 O local dispõe de tudo que é necessário?
Observação:

Apesar da grande importância da planificação da aula, muitos professores optam por aulas improvisadas, o
que é prejudicial no ambiente de sala de aula, pois muitas vezes as actividades são desenvolvidas de forma
desorganizada.

Todavia, apesar do plano oferecer um "norte" ao trabalho do professor, na sala de aula, no "encontro vivo"
com os alunos, o professor avalia continuamente o desenvolvimento das actividades, realizando alterações
pertinentes em sua planificação. Ou seja, o trabalho do professor comporta decisões durante a aula. Tais
decisões não representam improviso, mas trabalho consciente, refletido!

II - ELEMENTOS DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM E O TEMPO

Objectivos de ensino

O que são os objectivos de ensino?

O objectivo é o componente reitor do ensino e da aprendizagem.

O objectivo "é a descrição clara do que se pretende alcançar como resultado da nossa actividade". Só não
podemos nos esquecer, que os objectivos são voltados para aquilo que os alunos devem alcançar.

O enfoque do objectivo é voltado especificamente para a aprendizagem do aluno - para aquilo que ele
precisa desenvolver.

Quais os tipos de objectivos que um plano de aula deve contemplar?

Os objetivos podem ser classificados da seguinte forma:

Objectivos e conteúdos conceituais – factos, conceitos e princípios; - O que se deve saber?

Objectivos e conteúdos procedimentais – procedimentos, técnicas e métodos; - O que se deve saber fazer?

Objetivos e conteúdos atitudinais – valores, atitudes e normas. - Como se deve ser?

Como podemos expressar os objectivos de ensino?

Os objetivos educacionais podem ser expressos na planificação em dois níveis:

• Objectivos gerais: são aqueles previstos para uma determinada área de estudos, e que se relacionam
aos propósitos mais amplos e abrangentes relativo à execução de conteúdos procedimentais, atitudinais e
conceituais.

• Objetivos específicos: são aqueles definidos especificamente para uma disciplina, uma unidade de
ensino ou uma aula. Consistem no desdobramento e na operacionalização dos objetivos gerais.

Por isso, fornecem uma orientação concreta para o estabelecimento das actividades/aula.

33
Como formular os objetivos?

Os objectivos devem refletir os conceitos, habilidades e atitudes que se espera que os alunos alcancem ao
longo da actividade/aula. É importante iniciar a frase com o verbo no infinitivo. Vamos ver alguns exemplos
de verbos:

Conceitual – relacionar, explicar, interpretar, associar, comparar, definir, descrever, diferenciar, distinguir,
identificar, indicar, listar, nomear, reconhecer, redefinir, revisar, mostrar, constatar, comentar, analisar.

Procedimental – manejar, calcular, demonstrar, empregar, estimar, dar um exemplo, ilustrar, localizar,
medir, operar, desempenhar, prescrever, registrar, montar, esboçar, solucionar, traçar, usar.

Atitudinal – refletir, criticar, debater, decidir, defender, formular, inferir, organizar, propor, recomendar,
respeitar, apreciar, praticar, ser consciente de agir, conhecer, perceber, estar sensibilizado, sentir, prestar
atenção a.

Observação: Os exemplos acima servem para facilitar sua escolha, mas pense bem ao estabelecer os
objectivos e escolher os verbos. Eles devem refletir claramente aquilo que o aluno deve desenvolver na
actividade/aula. No nosso caso encontramos no programa da disciplina da matemática, seguindo a
sequência da planificação:

1. Planificação da unidade didáctica.

2. Dosificação do conteúdo para no mínimo duas semanas.
3. Planificação das aulas.
Em resumo, a formulação de objectivos descreve os conhecimentos, habilidades e atitudes esperadas, ou
seja, a aprendizagem esperada ao final de cada unidade, de cada sistema de aulas e de cada aula, ao
mesmo tempo em que estabelece as condições e os critérios pelos quais eles serão avaliados

Observação: Muitas vezes, no início de nossa prática docente, ao estabelecer objectivos pensamos em
nossa actuação. Não se esqueça de que o objectivo deve expressar aquilo que o aluno deve desenvolver na
actividade/aula. Veja o exemplo.

Resumo:

 A definição dos objectivos de ensino direciona as atividades do educador, auxiliando-o na escolha

dos meios mais adequados para realizar o seu trabalho.
 Os objectivos educacionais podem ser formulados em dois níveis: objetivos gerais e objetivos
específicos.
 Os objectivos específicos consistem na operacionalização dos objectivos gerais. Por isso, fornecem
uma orientação concreta para o estabelecimento das actividades de ensino-aprendizagem e para
a avaliação.
Conteúdos de ensino

Nesse texto pretendemos discutir sobre selecção de conteúdos de ensino.

Por que precisamos discutir esse assunto?

Com as mudanças ocorridas na função social da escola, o termo conteúdo vem se modificando não mais
sendo compreendido como aquisição ou assimilação de conhecimentos.

34
Como podemos selecionar o conteúdo de ensino?

O conteúdo de ensino é compreendido como um conjunto de conhecimentos, comportamentos, atitudes,

valores, habilidades de pensamento e técnicas.

O que ensinar?

Na seleção de conteúdo devemos considerar as finalidades do ensino para além do conhecimento específico,
ou seja, levar em conta a função social da escola na formação de um cidadão com condições de enfrentar
as exigências da vida social e profissional. Quais são os tipos de conteúdos de ensino que devem ser
trabalhados para que os alunos tenham condições de enfrentar as exigências da vida social e profissional?
Recordar que tratamos dos tipos de objetivos conceituais, procedimentais e atitudinais.

Assim como para estabelecer objectivos, ao selecionar o conteúdo devemos ir além de considerar apenas a
matéria/disciplina (conceituais), ou seja, também eleger conteúdos procedimentais e atitudinais. De
qualquer forma, não se pretende desconsiderar a importância do ensino do conhecimento sistematizado
visto que ele serve também para o desenvolvimento de habilidades e atitudes.

O que consideramos para selecionar os conteúdos de ensino?

O conteúdo deve estar relacionado com os objectivos propostos na planificação de ensino além de considerar
o perfil do aluno. O professor deverá também considerar alguns critérios como a validade, relevância,
gradualidade, acessibilidade, interdisciplinaridade, articulação com outras áreas, cientificidade e adequação.

Observação: os conteúdos de ensino devem expressar todos os objectivos estabelecidos na planificação

da aula. Após descrever os conteúdos do seu plano de aula/actividade, volte nos objectivos que você
descreveu e verifique se existem conteúdos suficientes para atingir todos os objectivos propostos.

Métodos e estratégias de ensino

O que entendemos como método de ensino?

Método de ensino é o caminho escolhido pelo professor para organizar as situações de ensino-aprendizagem.
Implica que façamos escolhas com base no que acreditamos que seja a própria aprendizagem, nos
fundamentos que guiam o professor. Aí entram as diferentes técnicas ou estratégias de ensino.

O professor deve propor actividades que desafiem ou possibilitem o desenvolvimento das operações
mentais, ou seja, escolher estratégias de ensino que permitam que as operações de pensamento sejam
exercitadas, construídas e flexibilizadas. Por esse motivo o professor deverá ser um verdadeiro estrategista,
ou seja, deve estudar, selecionar, organizar e propor as melhores ferramentas para que os alunos aprendam.

Que opções e estratégias existem?

São muitas as opções. Entre elas destacamos:

 Abordagem Construtivista- considera-se o conhecimento como construção do sujeito. Valoriza a

organização e estrutura mental, processamento de informações, estilos de pensamento ou estilos
cognitivos. O conhecimento é o produto da interação entre homem e mundo, entre sujeito e objeto,
sendo o homem um sujeito ativo nessa construção.

35
  Abordagem Crítico-Social- nesta abordagem os conteúdos culturais universais são reavaliados face
às realidades sociais. Busca desenvolver no aluno a capacidade de processar informações e lidar
com o ambiente, organizando dados disponíveis da experiência. O método subordina-se aos
conteúdos, mas parte da relação directa do aluno com a experiência, confrontada com o saber já
constituído.
Resumo

1. Método de ensino é o caminho escolhido pelo professor para organizar as situações de ensino-
aprendizagem. Implica que façamos escolhas com base no que acreditamos que seja a própria
aprendizagem, nos fundamentos que guiam o professor.
2. O professor de matemática deverá estudar, selecionar, organizar e propor as melhores estratégias
para que os alunos aprendam.
3. A observação das condições do local, dos alunos, e da própria aula auxilia na definição e
planejamento dos recursos, desde material básico, de papelaria, jogos, até material tecnológico.
Recursos didácticos (meios de ensino)

A aplicação das técnicas implica em considerar os recursos a serem utilizados.

Como podemos escolher os recursos que serão utilizados na aula/atividade?

A observação das condições do local, dos alunos, e da própria aula auxilia na definição e planificação dos
recursos, desde material básico, de papelaria, jogos, até material tecnológico. A calculadora, livro de texto,
tabelas etc.

Avaliação

Depois de determinar os objectivos, selecionar conteúdos, métodos e estratégias de ensino, devemos pensar
no controlo ou avaliação. A avaliação está sempre presente em nossa prática e em nosso cotidiano. No que
se refere ao ensino, a avaliação da aprendizagem é necessária para que os professores e os alunos possam
pensar sobre si mesmos e analisar os objectivos de ensino propostos a fim de perceber avanços e limites
do processo ensino-aprendizagem

A avaliação da aprendizagem deve ter um carácter formativo, que tem como objetivo acompanhar a
aprendizagem do aluno para auxiliar na tomada de decisões sobre como ajuda-lo a melhorar seu
desempenho.

Como a avaliação formativa acontece?

A avaliação formativa não pode ser pontual. Precisa ocorrer a todo o momento, ou seja, ser processual. Pelo
próprio carácter processual podemos também dizer que ela é dinâmica. A dinamicidade permite que ao
tomar as decisões pedagógicas o professor auxilie o aluno a alcançar um novo estado de qualidade, que
seja melhor e mais satisfatório e ao mesmo tempo possa reformular o ensino quantas vezes sejam
necessárias. A avaliação em processo, ou seja, a avaliação formativa, prevê a inclusão dos alunos para
assumirem com o professor os riscos das decisões tomadas, porque o pacto pelas finalidades da
aprendizagem é colectivo.

Quais os conteúdos que podemos avaliar?

36
Quando pensamos em formação integral é muito importante considerarmos a avaliação de outros tipos de
conteúdo como os procedimentais e atitudinais. Ou seja, é importante avaliar também aspectos motores,
de autonomia, de relação interpessoal e de inserção social.

Como podemos fazer a avaliação da aprendizagem acontecer?

Para que a avaliação da aprendizagem aconteça é necessário que haja uma prática pedagógica dialógica
entre alunos e professores. A avaliação é democrática na medida em que está a serviço de todos, ou seja,
que todos aprendam e se desenvolvam. O que isso significa?

Professores e alunos devem estabelecer alianças ou contratos de trabalho (contrato didáctico) e estarem
em permanente interação.

Observação: A avaliação deve ser realizada de modo a motivar o aluno a seguir em frente, ao invés de
ameaçá-lo, amedrontá-lo ou puni-lo. Como fazer isso?

Somente com uma prova ou exame conseguimos avaliar a aprendizagem na perspectiva

formativa?

Muitos são os instrumentos de avaliação possíveis para além da prova ou exame. A depender dos conteúdos
você pode trabalhar com relatórios, seminários, actividades grupais, exercícios, análise de casos, observação
etc. Há uma infinidade de possibilidades de instrumentos de avaliação que deverão estar de acordo com os
objectivos propostos para a aprendizagem.

Observação: Nem todas as técnicas de avaliação se aplicam a qualquer objectivo. O professor deverá estar
atento para avaliar aquilo que propôs como objectivo de ensino ou aprendizagem esperada.

Somente a aprendizagem do aluno deve ser avaliada?

A avaliação não serve apenas para acompanhar a aprendizagem do aluno. Por meio da avaliação alunos e
professores podem verificar se a escolha das estratégias de ensino e recursos foi adequada e se a
aula/actividade atingiu seus objectivos. Permite ainda que o professor analise suas escolhas e atitudes para
aperfeiçoar cada actividade/aula realizada.

Outra questão importante é que o aluno faça sua autoavaliação e perceba o quanto se dedicou e o que
conseguiu apreender considerando os diferentes conteúdos.

Resumo

1. A avaliação da aprendizagem é necessária para que os professores e os alunos possam pensar sobre si
mesmos e analisar os objetivos de ensino propostos a fim de perceber avanços e limites do processo ensino
aprendizagem.

2. A avaliação da aprendizagem com caráter formativo tem como objetivo acompanhar a aprendizagem do
aluno para auxiliá-lo na tomada de decisões e ajudá-lo a melhorar seu desempenho.

3. Para que a avaliação da aprendizagem aconteça é necessário que haja uma práctica pedagógica dialógica
entre alunos e professores.

DESENVOLVIMENTO METODOLÓGICO DA AULA OU FLUXO DA AULA

37
Vamos recordar:

A planificação do processo de ensino-aprendizagem é uma tarefa docente que inclui tanto a

previsão das actividades didácticas em termos de organização e coordenação em face dos
objectivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino.

O desenvolvimento metodológico ou fluxo da aula, no plano de aula, é o componente do plano que dará
vida aos objectivos e conteúdos de ensino. Indica o que o professor e os alunos farão no desenrolar de uma
aula ou conjunto de aulas (sistema de aulas/sequencia didáctica).

Os objectivos e conteúdos organizados pelo professor devem contribuir para o desenvolvimento intelectual
dos alunos por meio de tarefas que suscitem sua actividade mental e práctica. É necessário que a matéria
se converta em problemas e indagações para os alunos. A função deste componente do plano de aula, o
desenvolvimento metodológico da aula, é o de articular objectivos e conteúdos com métodos e
procedimentos de ensino que provoquem actividade mental e prática nos alunos (resolução de situações-
problemas, trabalhos de elaboração mental, discussões, resolução de exercícios, aplicação de conhecimentos
e habilidades em situações distintas das trabalhada na turma etc.).

O desenvolvimento metodológico de objectivos e conteúdos estabelece a linha que deve ser seguida no
ensino (actividade do professor) e na apropriação/construção (actividade do aluno) da matéria de ensino.

Ao preencher este item no plano de aula, o professor de matemática estará respondendo às seguintes
questões:

 Que actividades os alunos deverão desenvolver para apropriar-se da matéria, tendo em vista os
objectivos?
 Que actividades o professor deve desenvolver de forma a dirigir sistematicamente as actividades
dos alunos adequadas à matéria e aos objectivos?
A primeira tarefa é verificar os objectivos e a matéria a ser ensinada, pois eles determinarão os métodos e
procedimentos, bem como os recursos de ensino. Em seguida devem ser especificadas as acções docentes
e discentes (do professor e do aluno) correspondentes a cada passo da sequencia de desenvolvimento de
uma aula ou conjunto de aulas.

Apresentar o desenvolvimento metodológico da aula de matemática é o mesmo que realizar um fluxo da

aula

O fluxo da aula mostra o que e como o docente deve conduzir a aula. Isto implica formatos próprios para
planificar uma aula, o qual ajuda a entender claramente que tipo de interação entre o docente e os alunos
ocorrerá no desenvolvimento da aula. Mostra-se “quando” o docente deve fazer “o que” para os alunos e
“como” os alunos respondem a isso. A informação geral se escrive na primeira parte do plano de aula.

Notas:

1. Preparação e introdução da matéria inclui a tarefa inicial da aula (o asseguramento do nível de

partida, a motivação e a orientação aos objectivos da aula). Inclui estas actividades interligadas.
O melhor procedimento é que a tarefa inicial da aula possibilite apresentar aos alunos a matéria
como um problema a ser resolvido, embora nem todos os conteúdos de matemática se prestem a
isso.

38
 2. Tratamento da nova matéria inclui uma explicação para fazer com que os alunos compreendam
o conceito principal da aula. Inclui uma descrição do conceito principal da aula. Inclui formas de
estruturação e organização logica e didáctica dos conteúdos.
3. Consolidação e aprimoramento dos conhecimentos e habilidades: inclui a fixação da matéria
4. Aplicação: inclui exercícios de fixação, organização de resumos, tarefas de aplicação do
conhecimento a situações novas.
5. Controlo e avaliação dos resultados inclui um problema para verificar a compreensão dos alunos.
Inclui exercícios (tarefa para casa) inclui problemas adicionais para aprofundar sua compreensão.

Exemplo de desenvolvimento metodológico de uma aula de matemática

Sumário: INTRODUÇÃO DO CONCEITO DERIVADA DE UMA FUNÇÃO NUM PONTO

Objectivos específicos: O aluno deve ser capaz de:

 Determinar a taxa média de variação de uma função

 Determinar a taxa de variação instantânea de uma função

 Definir derivada de uma função num ponto e interpretar geometricamente o seu

significado

Actividades do professor Actividades dos alunos

Tarefa inicial A: Tentam resolver nos cadernos
P: Depois de um desastre natural, uma população ficou
isolada. A ajuda à população surgiu por helicóptero, que
lançou alimentos e medicamentos. Uma caixa de
medicamentos foi lançada de uma altura de 100m. a
distância, 𝑓, em metros, percorrida pela caixa em 𝑥
segundos é dada aproximadamente, pela função 𝑓(𝑥) =
5𝑥 2
1. Calcule 𝑓(0) e interprete o resultado
2. Determine o tempo que a caixa demorou a
chegar ao solo. Apresente a resposta com
aproximação à decimas do segundo.
3. Determine a velocidade média, em 𝑚⁄𝑠 da caixa
a percorrer a distância desde o lançamento até
atingir o solo.
4. No contexto da situação apresentada, qual é o
significado das expressões?
𝑓(3)−𝑓(1) 𝑓(4)−𝑓(0)
a)𝑓(3) − 𝑓(1) b) c)
3−1 4−0

5. Determine a velocidade média da caixa nos

seguintes intervalos de tempo
a) [𝟎, 𝟏] b) [𝟏, 𝟐] c) [𝟐, 𝟑] d) [𝟏, 𝟒]
Taxa média de variação
P: Na tarefa inicial calculou-se a velocidade média de uma
caixa em vários intervalos de tempo depois da caixa ser

39
lançada de um helicóptero. O termo velocidade média é
muito utilizado em Física e no quotidiano, mas em
matemática também podemos utilizar o termo taxa média
de variação.
P: Vejamos outras situações em que é importante
determinar a taxa média de variação.
Para uma empresa X, o rendimento, em euros, da venda
de 𝑥 unidades é dado por 𝑅(𝑥) = 10𝑥 − 0,01𝑥 2 , 0 ≤ 𝑥 ≤ 1000
Na figura representou-se graficamente a função
Na tabela representaram-se alguns valores de 𝑥 e de 𝑅(𝑥)
𝑥 200 400 500 600 800 1000
𝑅(𝑥) 1600 2400 2500 2400 1600 0
A: Tem-se:

P: Qual é a variação do rendimento quando 𝑥 varia de 200 𝑅(400) − 𝑅(200) = 2400 − 1600 = 8000

para 400 unidades? A variação do rendimento é de 800 euros.

𝑅(400)−𝑅(200) 800
P: qual será a taxa média de variação do rendimento, por A: Tem-se = =4
400−200 200
unidade se, 𝑥 varia de 200 para 400 uniddaes Se 𝑥 varia de 200 para 400, a taxa média de variação do rendimento é de 4
euros por unidade.

P: Repare que, em termos geométricos, o valor da taxa

média de variação no intervalo [200, 400], representa o 𝑅(800)−𝑅(600) 1600−2400
A: Tem-se = = −4
800−600 200
declive da recta secante ao gráfico de R, definida pelos
pontos de coordenadas (200, 1600) e (400, 2400)

P: Qual é a taxa média de variação do rendimento, por

unidade, se x varia de 600 para 800 unidades?
P: o facto de aparecer o sinal (-) resulta de ter sido invertido
o sentido do rendimento, a partir de 𝑥 = 500 quanto maior
for 𝑥, menor é o rendimento.
Repare que a taxa média de variação encontrada é o
declive da recta definida pelos pontos de coordenadas
(600, 2400) e (800, 1600)
De modo geral, pode dizer-se que para a função contínua
𝑦 = 𝑓(𝑥) se 𝑥 varia de 𝑎 para 𝑎 + ℎ, 𝑦 varia de 𝑓(𝑎) para 𝑓(𝑎 +
ℎ)
A taxa média de variação (ou taxa de variação média) é
a razão entre a variação de 𝑦 e a variação de 𝑥

A taxa média de variação de uma função contínua 𝑦 =

𝑓(𝑥) quando 𝑥 varia entre 𝑎 e 𝑎 + ℎ é
𝑓(𝑎+ℎ)−𝑓(𝑎) 𝑓(𝑎+ℎ)−𝑓(𝑎)
𝑡. 𝑚. 𝑣[𝑎,𝑎+ℎ] = (𝑎+ℎ)−𝑎
= , ℎ ≠ 0,
ℎ

Ou
A taxa de variação de uma função 𝑓 no intervalo [𝑎, 𝑏] é
dada por

40
 𝑓(𝑏)−𝑓(𝑎)
𝑡. 𝑚. 𝑣[𝑎,𝑎+ℎ] =
𝑏−𝑎

P: Voltemos à questão da actividade inicial onde 𝑓(𝑥) = 5𝑥 2 A: 𝑓 representa a distãncia percorrida em metros no tempo 𝑥 segundos após
O que representa 𝑓? Vamos determinar a velocidade o lançamento da caixa do helicóptero.
média no 3º segundo. 𝑡. 𝑚. 𝑣[2,3] =
𝑓(3)−𝑓(2)
=
45−20
= 25
3−2 3−2

Logo, a velocidade média no 3º segundo é de 25 𝑚⁄𝑠

P: Qual seria a velocidade da caixa em queda, por
exemplo, no instante 𝑡 = 3𝑠? A: Resposta pessoal
P: Seria o mesmo que determinar velocidade média
quando 𝑥 varia de 3 segundos para 3 + ℎ segundos.
A:
𝒉 -0,1 -0,01 -0,001 →𝟎← 0,001 0,01 0,1
𝑓(3+ℎ)−𝑓(3)
=
𝑓(3+ℎ)−𝑓(3) 𝑓(3 + ℎ) − 𝑓(3) 29,56 29,95 29,995 → 𝟑𝟎 ← 30,005 30,05 30.5
(3+ℎ)−ℎ ℎ
ℎ
Consideremos ℎ = ±0,1; ±0,01; ±0,001

P: Observando os valores da tabela é razoável concluir que

𝑓(3+ℎ)−𝑓(3)
→ 30 quando ℎ → 0
ℎ

Ou
𝑓(3+ℎ)−𝑓(3)
𝐥𝐢𝐦 = 𝟑𝟎
𝒉→𝟎 ℎ

A velocidade da caixa para 𝒕 = 𝟑𝒔 é 𝟑𝟎 𝒎⁄𝒔 A:

P: Qual seria a velocidade da caixa pata 𝑡 = 𝑡0 𝒗 = 𝐥𝐢𝐦
𝒇(𝒕𝟎 +𝒉)−𝒇(𝒕𝟎 )
𝒕→𝟎 𝒕
P: A este limite chamamos taxa de variação
instantânea, taxa de variação ou derivada de 𝒇 no
ponto 𝒕𝟎
Qualquer destes conceitos dá-nos a conhecer a rapidez da
variação da função no ponto considerado.
A derivada de uma função num ponto 𝑥0 pode ter qualquer
uma das seguintes notações
𝑑𝑓 𝑑𝑦
𝑓´(𝑥0 ); ( ) ; 𝐷𝑓𝑥=𝑥0 ou ( )
𝑑𝑥 𝑥=𝑥0 𝑑𝑥 𝑥=𝑥0

Definição: Seja 𝑦 = 𝑓(𝑥) definida no intervalo ]𝑎, 𝑏[ e seja 𝑥0

num ponto desse intervalo.
Chama-se derivada da função 𝑓 no ponto 𝑥0 e representa-
se por 𝑓´(𝑥0 ), ao limite, quando existe:
𝑓(𝑥0 + ℎ) − 𝑓(𝑥0 )
lim = 𝑓 ′ (𝑥0 )
ℎ→0 ℎ
Chama-se a ℎ acréscimo da variável 𝑥 e a diferença
𝑓(𝑥0 + ℎ) − 𝑓(𝑥0 )
Acréscimo da função 𝒚
𝑓(𝑥0 +ℎ)−𝑓(𝑥0 )
A razão chama-se razão incremental.
ℎ

41
Considerando ℎ = 𝑥 − 𝑥0 , quer dizer que ℎ → 0 é o mesmo
que dizer que 𝑥 → 𝑥0 e a definição de derivada pode ser
apresentada do seguinte modo:
𝒇(𝒙) − 𝒇(𝒙𝟎 )
𝒇´(𝒙𝟎 ) = 𝐥𝐢𝐦
𝒙→𝒙𝟎 𝒙 − 𝒙𝟎

Significado geométrico da derivada de uma função

O declive da recta secante é
𝒇(𝒙𝟎+𝒉)−𝒇(𝒙𝟎 ) 𝑓(𝑥0 +ℎ)−𝑓(𝑥0 )
𝒎= (𝒙𝟎+𝒉)−𝒙𝟎
=
ℎ

Este quociente é numericamente igual a taxa média de

variação de 𝒇 no intervalo [𝒙𝟎 , 𝒙𝟎 + 𝒉]
𝒎 = 𝒕. 𝒎. 𝒗[𝒙𝟎 ,𝒙𝟎+𝒉]

A medida que ℎ → 0, a recta secante aproxima-se da recta

tangente à curva e o declive 𝑚 da recta tangente será
𝑓(𝑥0 + ℎ) − 𝑓(𝑥0 )
lim = 𝑓´(𝑥0 )
ℎ→0 ℎ

Geometricamente, se (𝑥0 , 𝑓(𝑥0 )) é um ponto do gráfico de

𝑓 tem derivada em 𝑥0 então a recta tangente ao gráfico
no ponto (𝑥0 , 𝑓(𝑥0 )) é a recta que passa por este ponto e
tem declive 𝑓´(𝑥0 )

Exemplos de planos de aulas de matemática

Observação: Na construção de planos de aulas dr matemática é importante não esquecer as relações

didácticas propostas para o ensino da Matemática, especificamente, via estudos da Didáctica de Conteúdos
específicos, as contribuições da Educação Matemática.

42
INSTITUTO MÉDIO POLITÉCNICO INDUSTRIAL DE LUANDA Professor: NIMI YA HENDA INÁCIO DA COSTA
Matemática Unidade didáctica: Classe/turma: QT12A Ano lectivo: 2024
Aula nº Sumário: Regras de derivação
Período/Data
Considerações prévias: Os alunos devem dominar a definição de funções derivadas.

Duração: Objectivos (aprendizagem esperada): Os alunos devem ser capazes de:

Nº de alunos  Aplicar as regras de derivação da soma, do produto, do quociente e da potência.

Conceito principal: Regras de derivação envolvendo funções racionais para determinação das derivadas de
algumas funções racionais e irracionais de forma fácil sem recurso a definição. Dedução das regras de derivação.

Tempo Actividade do professor/função didáctica Actividade do aluno

05 min Preparação e introdução da aula: tarefa inicial A: copiam nos cadernos e tentam dar resposta ao
P: 1 Considere a função 𝒇 tal que: problema
𝒇: 𝑹 → 𝑹 Possíveis estratégias dos alunos
𝒙 → 𝒚 = 𝒎𝒙 + 𝒃. 𝒎 𝒆 𝒃 ∈ 𝑹 A: Seja 𝑥 ∈ 𝑅
Determine a sua derivada 𝑓´(𝑥) = lim
𝑓(𝑥+ℎ)−𝑓(𝑥)
= lim
𝑚(𝑥+ℎ)+𝑏−(𝑚𝑥+𝑏)
=
ℎ→0 ℎ ℎ→0 ℎ
𝑚𝑥+𝑚ℎ+𝑏−𝑚𝑥−𝑏
lim = lim 𝑚 = 𝑚 . Trabalho
ℎ→0 ℎ ℎ→0

P: A que conclusões podemos chegar com o resultado? independente/individual

Será que a função derivada de qualquer função constante

será sempre a mesma? Podemos generalizar?
Orientação aos objectivos A: Resposta de elaboração pessoal

P: com este resultado será possível sim encontrar uma

expressão geral para a função derivada de qualquer função
constante. E mais tarde podemos utilizar a generalização
para achar de forma fácil a função derivada sem que seja
necessário recorrer a definição
30 min A: Observam as explicações do professor e toma notas
Tratamento da nova matéria
Logo
Se 𝑦 = 𝑚𝑥 + 𝑏, então 𝑦´ = 𝑚
Temos a derivada da função afim
Note-se que o gráfico de uma função afim 𝑦 = 𝑚𝑥 + 𝑏 é uma
recta de declive 𝑚. Atendendo ao significado geométrico de
função derivada num ponto, o declive da recta tangente ao
gráfico da função em qualquer ponto é 𝑚.
Deste facto também se podia concluir que 𝑓´(𝑥) = 𝑚, ∀𝑥 ∈ 𝑅
Ou seja (𝑚𝑥 + 𝑏)´ = 𝑚 Exposição/frontal
Derivada da função constante
Tomando 𝒇(𝒙) = 𝒄, 𝒄 ∈ 𝑹 Alguns alunos poderão apresentar a seguinte estratégia
P: Isto ocorre por ser uma função constante, na qual não A:
importa em que ponto avaliamos, ela sempre possui mesmo 𝑓(𝑥 + ℎ) − 𝑓(𝑥)
𝑓´(𝑥) = lim
ℎ→0 ℎ
valor. Prosseguindo:
𝑐−𝑐 𝑐−𝑐 0
= lim = lim = lim = lim 0 = 0
ℎ→0 ℎ ℎ→0 ℎ ℎ→0 ℎ ℎ→0

43
P: Toda função constante é diferenciável em 𝑅 e, se 𝑓(𝑥) = 𝑐
então 𝑓´(𝑥) = 0
(𝑐)´ = 0
Derivada da função identidade
Tomando 𝒇(𝒙) = 𝒙,

P: A função identidade é diferenciável em 𝑹 e, se 𝒇(𝒙) = 𝒙,

então 𝒇´(𝒙) = 𝟏
(𝑥)´ = 1

Derivada do produto de uma constante por uma função

Seja
𝑓: 𝑅 → 𝑅
𝑥 → 𝑦 = 𝑘. 𝑥, 𝑘 ∈ 𝑅, 𝑘 ≠ 0
P: Determine 𝑓′(𝑥)

P: Se 𝒌 ∈ 𝑹 e 𝒇 é uma função diferenciável, então 𝒌𝒇 é

diferenciável
(𝒌𝒇)´ = 𝒌

P: se 𝑓, 𝑔: D⊂ 𝑅 → 𝑅 são funções diferenciáveis em a, então a Possíveis estratégias dos alunos

função 𝑓 + 𝑔 é diferenciável em a e:
(𝑓 + 𝑔)´ = 𝑓´(𝑎) + 𝑔´(𝑎) (𝑓+𝑔)(𝑥)−(𝑓+𝑔)(𝑎) 𝑓(𝑥)+𝑔(𝑥)−𝑓(𝑎)−𝑔(𝑎)
A: (𝑓 + 𝑔)´ = lim = lim =
𝑎→𝑎 𝑥−𝑎 𝑎→𝑎 𝑥−𝑎
Derivada da soma
𝒇(𝒙)−𝒇(𝒂) 𝒈(𝒙)−𝒈(𝒂) 𝒇(𝒙)−𝒇(𝒂) 𝒈(𝒙)−𝒈(𝒂)
= 𝐥𝐢𝐦 ( + ) = 𝐥𝐢𝐦 = 𝐥𝐢𝐦 + 𝐥𝐢𝐦 =
P: prove utilizando a definição 𝒙→𝒂 𝒙−𝒂 𝒙−𝒂 𝒙→𝒂 𝒙→𝒂 𝒙−𝒂 𝒙→𝒂 𝒙−𝒂

𝒇´(𝒂) + 𝒈´(𝒂)

P: se 𝑓, 𝑔: D⊂ 𝑅 → 𝑅 são funções diferenciáveis em a, então a A:

(𝑓𝑔)(𝑥)−(𝑓𝑔)(𝑎) 𝑓(𝑥)𝑔(𝑥)−𝑓(𝑎)𝑔(𝑥)+𝑓(𝑎)𝑔(𝑥)−𝑓(𝑎)𝑔(𝑎)
função 𝑓. 𝑔 é diferenciável em a e: A:(𝑓. 𝑔)´ = lim lim =
𝑎→𝑎 𝑥−𝑎 𝑎→𝑎 𝑥−𝑎
(𝑓. 𝑔)´ = 𝑓´(𝑎)𝑔(𝑎) + 𝑓(𝑎)𝑔´(𝑎) 𝒇(𝒙)−𝒇(𝒂) 𝒈(𝒙)−𝒈(𝒂)
= 𝐥𝐢𝐦 (𝒈(𝒙) + 𝒇(𝒂) )=
𝒙→𝒂 𝒙−𝒂 𝒙−𝒂
Derivada do produto soma
𝒇(𝒙)−𝒇(𝒂) 𝒈(𝒙)−𝒈(𝒂)
= 𝐥𝐢𝐦 𝒈(𝒙) 𝐥𝐢𝐦 + 𝒇(𝒂) 𝐥𝐢𝐦 =
P: prove utilizando a definição 𝒙→𝒂 𝒙→𝒂 𝒙−𝒂 𝒙→𝒂 𝒙−𝒂

= 𝒈(𝒂)𝒇´(𝒂) + 𝒇(𝒂)𝒈´(𝒂) = 𝒇´(𝒂)𝒈(𝒂) + 𝒇(𝒂)𝒈´(𝒂)

P: se 𝑓, 𝑔: D⊂ 𝑅 → 𝑅 são funções diferenciáveis em a, com

𝑓
𝑔(𝑎) ≠ 0então a função é diferenciável em a e:
𝑔

𝑓 𝑓´(𝑎)𝑔(𝑎) − 𝑓(𝑎)𝑔´(𝑎)
( ) ´(𝑎) =
𝑔 [𝑔(𝑎)]2
Derivada do quociente

44
 P: prove utilizando a definição A:
𝑓 𝑓 𝑓(𝑥) 𝑓(𝑎) 𝑓(𝑥)𝑔(𝑎) 𝑓(𝑎)𝑔(𝑥)
𝑓 ( )(𝑥)−( )(𝑎) −𝑔(𝑎) − 𝑔(𝑎)
𝑔 𝑔
( ) ´(𝑎) = lim = lim 𝑔(𝑥) = lim 𝑔(𝑥)
=
𝑔 𝑥→𝑎 𝑥−𝑎 𝑥→𝑎 𝑥−𝑎 𝑥→𝑎 𝑥−𝑎

𝑓(𝑥)𝑔(𝑎)−𝑓(𝑎)𝑔(𝑥)
=
= lim (𝑥−𝑎)𝑔(𝑎)𝑔(𝑥)
𝑥→𝑎

1 𝑓(𝑥)𝑔(𝑎)−𝑓(𝑎)𝑔(𝑎)+𝑓(𝑎)𝑔(𝑎)−𝑓(𝑎)𝑔(𝑥)
= lim lim × lim
𝑥→𝑎 𝑥→𝑎 𝑔(𝑎)𝑔(𝑥) 𝑥→𝑎 𝑥−𝑎

1 𝑓(𝑥)−𝑓(𝑎) 𝑔(𝑥)−𝑔(𝑎)
= [𝑔(𝑎)]2 × [𝑔(𝑎) lim − 𝑓(𝑎) lim ]
𝑥→𝑎 𝑥−𝑎 𝑥→𝑎 𝑥−𝑎

1 𝑓 ′ (𝑎)𝑔(𝑎)−𝑓(𝑎)𝑔′(𝑎)
= [𝑔(𝑎)]2 × [𝑔(𝑎)𝑓´(𝑎) − 𝑓(𝑎)𝑔´(𝑎)] = [𝑔(𝑎)]2

15min A:
Controlo e avaliação dos resultados 11.1. 𝒇′ (𝒙) = 𝟕´ = 𝟎 11.2. 𝒈′ (𝒙) = (−𝟓𝒙)´ = −𝟓
 Indique a expressão da função derivada/ (Livro de 11.3. 𝒉′ (𝒙) = [𝟑(𝟏 − 𝒙)]´ = (−𝟑𝒙 + 𝟑)´ = −𝟑
texto pag 81: exercícios 11.1.; 11.2; 11.3; 11.4 11.4. 𝒈´(𝒙) = (
𝟏−𝝅𝒙 𝝅
) ´ = (− + ) ´ = −
𝟏 𝝅
𝟐 𝟐 𝟐 𝟐
11.1. 𝑓(𝑥) = 7 11.2. 𝑓(𝑥) = −5𝑥 11.3. ℎ(𝑥) = 3(1 − 𝑥)
1−𝜋𝑥
11.4. 𝑓(𝑥) =
3

 Para cada uma das funções, determine a expressão

da função derivada e o respectivo domínio e, em
cada caso, calcule a derivada no ponto 1.
a) 𝑓(𝑥) = 7𝑥 b) 𝑔(𝑥) = −5(2𝑥 + 1) + 3𝑥
5
c)ℎ(𝑥) = 5 − 3𝑥 +
2
d) 𝑓(𝑥) = 2𝑥 2 − 2√𝑥
𝑥

 Determine uma expressão da função derivada de

cada uma das funções definidas por:
a) 𝑓(𝑥) = (5𝑥 − 2)(1 − 3𝑥)
2
b) 𝑔(𝑥) = × (5 − 2𝑥)
𝑥

c) 𝑓(𝑥) = (2𝑡 2 + 𝑡 2 )√𝑡

2−3𝑥
d) 𝑓(𝑥) =
2𝑥+1

√𝑥
e) 𝑔(𝑥) =
1−2𝑥

45