REFERENCIAIS CURRICULARES

DA REDE ADVENTISTA DE
EDUCAÇÃO PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL
 DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
DA DIVISÃO SUL-AMERICANA DA IASD

REFERENCIAIS CURRICULARES
DA REDE ADVENTISTA DE EDUCAÇÃO
PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

BRASIL

OUTUBRO, 2020

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P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 Divisão Sul-Americana Colaboradores
Presidente: Erton Carlos Köhler
Vices-presidentes: Stanley Arco e Bruno Raso Adalto Ferreira
Secretário: Edward Heidinger Adriana Cristina Madalena Prudêncio
Tesoureiro: Marlon Lopes Adriana Gonçalves Loura Henrique
Diretor de Educação DSA: Edgard Leonel Luz Agla Mendes de Melo Lessa
Diretores associados de Educação: Almir Oliveira e Sócrates Quispe Afonso Ligório Cardoso
Condori Alexandre Chaves Nunes
Alexandre Trovon
Altamir Santos
Casa Publicadora Brasileira Amanda Vasques
Diretor-geral: José Carlos de Lima Amaury César Ferreira
Diretor financeiro: Uilson Garcia Ana Angélica Fernandes
Gerente de didáticos: Alexander Dutra Ana Cristina Rodrigues de Faria
Gerente associado: Rérison Vasques Anne França
Coordenação pedagógica: Catherine Oliveira de Araújo
Carmen Souza Claudia Marchesin
Doris Barrinuevo Martins de Lima Creriane Lima
Fulvia Franks Cristiane Santana Barreto Lima
Goretti Cândido Cristina Zukowsky Tavares
Nádia Teixeira Cyntia Alves
Vivian Fiuza Dayana Formiga
Dayse Karoline S. S. de Carvalho
Denise Andrade Moura de Oliveira
Diretores de Departamento de Educação das Uniões Brasileiras Dóris Matos dos Santos
União Central Brasileira: Ivan Góes Eledir Martins
União Centro-Oeste Brasileira: Samuel Bruno do Nascimento Carvalho Eleni Wordell
União Leste Brasileira: Luiz Carlos Penteado Junior Eliane Ester Paroschi
União Nordeste Brasileira: Raquel de Oliveira Xavier Ricarte Eliane Hosokawa
União Noroeste Brasileira: Vanderson Amaro da Costa Elisabete Xavier de Carvalho
União Norte Brasileira: Henilson Erthal de Albuquerque Ellen Boger Stencel
União Sudeste Brasileira: Eder Fernandes Leal Enios Duarte
União Sul Brasileira: Rubens Paulo Silva Eliane Hosokawa
Fernanda Aparecida Loiola Barbosa
Fernando Dias de Souza
Coordenação geral Fúlvia Franks
Lucienne Dornelles Gustavo Goes
Selena Castelão Rivas Hulda Raquel Moreira
Isaura Elaine Nascimento Souza
Editoração: Adriana Teixeira Itatiara Oliveira Teles
Designer Gráfico: Fernando De Lima Jezreel Santos de Melo
Josney Mateus Kroll do Prado Brito
Katia Solar
Keila Cristina de Souza
Leandro Reinaldo Soares Santos
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

Leonardo Tavares Martins

Ledimar Brianezi
Lidia Vaz
Lidiane Pinheiro de Souza

A educação não se acha

Lilian Elisa Teixeira dos Santos
Luciane Canto Vargas de Oliveira
Luciane Helbich

completa a menos que o

Lucicleide Maria da Silva Liessi
Luis Roberto Halama
Makson Ivaldo Castelo da Silva

corpo, a mente e o coração

Márcio Fraiberg
Maria Cristina Melo dos Santos
Maria José Oliveira

se achem igualmente Moisés Sanches

Nair Neriani Carvalho Assis
Nubiorlândia Rabêlo de Oliveira

educados. Raquel Reinert Reis

Regina Marques
Rita de Cássia Ramos
Sarah Bertolli Gonçalves
Ellen G. White Sueli Lima Mello
Tamar da Silva Viana
2 Thiago Barbosa da Silva
Ubirajara Prestes
 NOMES DAS ESCOLAS QUE APRECIARAM
OS REFERENCIAIS CURRICULARES PARA
O ENSINO FUNDAMENTAL

1. Adventista Açariguama 49. Adventista Interlagos 97. Adventista Praia Grande

2. Adventista Alto Boqueirão 50. Adventista Itajaí 98. Adventista Presidente Prudente
3. Adventista Alvorada 51. Adventista Itapagipe 99. Adventista Quixadá
4. Adventista Amaralina 52. Adventista Itapecerica da Serra 100. Adventista Redenção
5. Adventista Amazônia Ocidental (IAAMO) 53. Adventista Itararé 101. Adventista Registro
6. Adventista Americana 54. Adventista Jacareí 102. Adventista Ribeirão Preto
7. Adventista Americanópolis 55. Adventista Japiim 103. Adventista Rio Branco
8. Adventista Anápolis 56. Adventista Jardim Cruzeiro 104. Adventista Rio Claro
9. Adventista Araçariguama 57. Adventista Jardim das Palmeiras 105. Adventista Saguaçu
10. Adventista Araraquara 58. Adventista Jardim Europa 106. Adventista Saj
11. Adventista Ariquemes 59. Adventista Jardim Europa 107. Adventista Salvador
12. Adventista Arlete Afonso 60. Adventista Jardim Lilah 108. Adventista Santa Catarina (IAESC)
13. Adventista Artur Nogueira 61. Adventista Jardim Utinga 109. Adventista Santo Amaro
14. Adventista Brasil Central 62. Adventista Ji-Paraná 110. Adventista Santo André
15. Adventista Campinas 63. Adventista Joinville 111. Adventista Santo Antônio de Jesus
16. Adventista Campo de Fora 64. Adventista Joinville Costa e Silva 112. Adventista Santos
17. Adventista Campo Grande 65. Adventista Jundiaí 113. Adventista São Bernardo do Campo
18. Adventista Campo Limpo 66. Adventista Lapa 114. Adventista São Caetano do Sul
19. Adventista Caraguatatuba 67. Adventista Liberdade 115. Adventista São Carlos
20. Adventista Castanhal 68. Adventista Limeira 116. Adventista São Francisco do Sul
21. Adventista Castelo Branco 69. Adventista Lins 117. Adventista São Jorge
22. Adventista Catanduva 70. Adventista Londrina 118. Adventista São José do Rio Preto
23. Adventista Cidade Ademar 71. Adventista Lorena 119. Adventista São José dos Campos
24. Adventista Cidade Operária 72. Adventista Manaus 120. Adventista São Miguel Paulista
25. Adventista Concórdia 73. Adventista Marabá 121. Adventista Sete de Setembro
26. Adventista Cotia 74. Adventista Marília 122. Adventista Setor Pedro Ludovico
27. Adventista Cruzeiro do Sul (IASC) 75. Adventista Maringá 123. Adventista Sorocaba
28. Adventista Diadema 76. Adventista Mauá 124. Adventista Taboão da Serra
29. Adventista Dr. Otto keppke 77. Adventista Milton Afonso 125. Adventista Tatuí
30. Adventista Ellen White 78. Adventista Mogi Das Cruzes 126. Adventista Taubaté -Tremembé
31. Adventista Embu das Artes 79. Adventista Mogi Guaçu 127. Adventista Thiago White
32. Adventista Engenheiro Goulart 80. Adventista Morro da Liberdade 128. Adventista Transamazônico Agroin-
33. Adventista Faama 81. Adventista Novo Mundo -dustrial (IATAI)
34. Adventista Fernandópolis 82. Adventista Paranaense 129. Adventista Tucuruvi
35. Adventista Florianópolis - Centro 83. Adventista Parauapebas 130. Adventista Tupã
36. Adventista Florianópolis - Estreito 84. Adventista Paripe 131. Adventista Unasp Engenheiro Coelho
37. Adventista Gama 85. Adventista Pariquera-Açu 132. Adventista Uruaçu
38. Adventista Gopoúva 86. Adventista Partenon 133. Adventista Valparaiso
39. Adventista Governador Valadares 87. Adventista Paulínia 134. Adventista Viamão
40. Adventista Granja Viana 88. Adventista Pedreira 135. Adventista Vila Alpina
41. Adventista Granja Vianna 89. Adventista Pedreira 136. Adventista Vila das Belezas
42. Adventista Grão Pará 90. Adventista Piracicaba 137. Adventista Vila Galvão
43. Adventista Gravataí 91. Adventista Pirajuçara 138. Adventista Vila Matilde
44. Adventista Hortolândia 92. Adventista Planaltina 139. Adventista Vila Nova
45. Adventista Ibes 93. Adventista Porangatu 140. Adventista Vila Nova Cachoeirinha
46. Adventista Ibiúna 94. Adventista Portão 141. Adventista Vila Yara
47. Adventista Imperatriz 95. Adventista Porto Feliz 142. Adventista Votuporanga
48. Adventista Indaiatuba 96. Adventista Porto Velho 3

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 SUMÁRIO

CARTA AOS EDUCADORES DA REDE ADVENTISTA DE EDUCAÇÃO ������������������������������������������������������������������������������������������ 6

APRESENTAÇÃO������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 7
UM DIA COMUM?��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 8

1. REDE ADVENTISTA DE EDUCAÇÃO ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 10

1.1. Cenário atual da Rede Adventista de Educação na Divisão Sul-Americana�������������������������������������������������������� 10
1.2. Pressupostos da Educação Adventista�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 11

2. COMPREENSÕES CURRICULARES NORTEADORAS������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 11

2.1. Bases filosófico-educativas da Rede Adventista de Educação������������������������������������������������������������������������������ 11
2.2. Competências do egresso da educação básica na Educação Adventista �������������������������������������������������������� 13
2.3. Currículo: concepção, agentes e modo organizativo������������������������������������������������������������������������������������������������ 14
2.3.1. Desenho curricular������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 14
2.3.2. Agentes do currículo������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 20
2.3.3. Metodologia de ensino ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 22
2.3.4. Ensinar, aprender e avaliar������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 23
2.4. Especificidades curriculares�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 25
2.4.1. A unidade fé, aprendizagem e vida ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 25
2.4.2. Temas da vida cidadã ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 26
2.4.3. Necessidades Educacionais Especiais ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 26
2.4.4. Gestão do processo de aprendizagem��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 32
2.5. Formação docente�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 36

3. Á
 REAS DE CONHECIMENTO E RESPECTIVOS COMPONENTES CURRICULARES������������������������������������������������������������� 37
QUADRO COMPARATIVO COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA/OBJETIVOS
DA EDUCAÇÃO ADVENTISTA���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 38
Competências gerais básicas do egresso da educação Adventista �������������������������������������������������������������������������� 39
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

3.1. Língua Portuguesa�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 44

3.1.1. Concepções e princípios������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 44
3.1.2. Competências específicas da Língua Portuguesa ������������������������������������������������������������������������������������������������� 46
3.1.3. Práticas de linguagem: os eixos do ensino da Língua Portuguesa������������������������������������������������������������������� 52
3.1.4. Orientações didático-metodológicas������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 52
3.1.5. Especificidades didático-metodológicas da alfabetização na perspectiva dos multiletramentos ��������� 74
UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO, EVIDÊNCIAS DE COMPETÊNCIAS
E MANIFESTAÇÃO DO FRUTO DO ESPÍRITO������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 81

3.2. Arte���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 163

3.2.1. Concepções e princípios �����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������
3.2.2. Competências específicas de Arte��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 164
3.2.3. Orientações didático-metodológicas ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 164
UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO, EVIDÊNCIAS DE COMPETÊNCIAS
E MANIFESTAÇÃO DO FRUTO DO ESPÍRITO���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 171
4
3.3 Educação Física ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 199
3.3.1. Concepções e princípios����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 199
3.3.2. Competências específicas de Educação Física����������������������������������������������������������������������������������������������������� 201
3.3.3. Orientações didático-metodológicas���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 202
UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO, EVIDÊNCIAS DE
COMPETÊNCIAS E MANIFESTAÇÃO DO FRUTO DO ESPÍRITO ������������������������������������������������������������������������������������ 206

3.4. Língua Inglesa�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 220

3.4.1. Concepções e princípios de Língua Inglesa���������������������������������������������������������������������������������������������������������� 220
3.4.2. Competências específicas da Língua Inglesa ���������������������������������������������������������������������������������������������������� 222
3.4.3. Orientações didático-metodológicas em Língua Inglesa ��������������������������������������������������������������������������������� 223
UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO, EVIDÊNCIAS DE
COMPETÊNCIAS E MANIFESTAÇÃO DO FRUTO DO ESPÍRITO ������������������������������������������������������������������������������������� 225

3.5. Matemática�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 242

3.5.1. Concepções e princípios������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������242
3.5.2. Competências específicas de Matemática��������������������������������������������������������������������������������������������������������������245
3.5.3. Orientações didático-metodológicas������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������246
UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO, EVIDÊNCIAS DE
COMPETÊNCIAS E MANIFESTAÇÃO DO FRUTO DO ESPÍRITO ������������������������������������������������������������������������������������� 290

3.6. Ciências�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 325

3.6.1. Concepções e princípios ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 325
3.6.2. Competências específicas de Ciências ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 328
3.6.3. Orientações didático-metodológicas �������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 328
UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO, EVIDÊNCIAS DE
COMPETÊNCIAS E MANIFESTAÇÃO DO FRUTO DO ESPÍRITO ���������������������������������������������������������������������������������������331

3.7. História ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 343

3.7.1. Concepções e princípios ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 343
3.7.2. Competências específicas de História�������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 346
3.7.3. Orientações didático-metodológicas���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 346
UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO, EVIDÊNCIAS DE
COMPETÊNCIAS E MANIFESTAÇÃO DO FRUTO DO ESPÍRITO ��������������������������������������������������������������������������������������350

3.8. Geografia����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 363

3.8.1. Concepções e princípios ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������363
3.8.2. Competências específicas de Geografia ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������366
3.8.3. Orientações didático-metodológicas ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������367
UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO, EVIDÊNCIAS DE
COMPETÊNCIAS E MANIFESTAÇÃO DO FRUTO DO ESPÍRITO ���������������������������������������������������������������������������������������371

3.9. Ensino Religioso����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 383

3.9.1. Concepções e princípios ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 383
3.9.2. Competências específicas de Ensino Religioso �������������������������������������������������������������������������������������������������� 386
3.9.3. Orientações didático-metodológicas �������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 386
UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO, EVIDÊNCIAS DE
COMPETÊNCIAS E MANIFESTAÇÃO DO FRUTO DO ESPÍRITO ������������������������������������������������������������������������������������ 389
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 Prezados educadores,
É com muita alegria que entregamos a vocês os Referenciais Curriculares da Edu-
cação Adventista, que têm como objetivo ser um apoio na sistematização das estra-
tégias e práticas acadêmicas.
Este documento é o resultado de um esforço colaborativo e foi elaborado por
especialistas em educação da Divisão Sul-Americana, Uniões e Casa Publicadora Bra-
sileira. Esperamos que essa dedicação e o trabalho de cada participante, que contri-
buiu com a sua experiência, reflexão acadêmica, científica e administrativa, sirvam
para inspirar nossos valorosos educadores a guiarem os estudantes nos caminhos
que efetivam uma educação de excelência, que vai muito além do ensino.

Cada ser humano, criado à imagem de Deus, é dotado de

certa faculdade própria do Criador – a individualidade – facul-
dade esta de pensar e agir. As pessoas nas quais se desenvolve
essa faculdade são as que encaram responsabilidades, que são
dirigentes nos empreendimentos e que influenciam caracteres.
É a obra da verdadeira educação desenvolver essa faculdade,
preparar os jovens para que sejam pensantes e não meros refle-
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

tores do pensamento de outrem (WHITE, 2013, p. 17).

Formar bons cidadãos para a sociedade e para eternidade, restaurando neles a

imagem do Criador é a Missão que move a Educação Adventista. Por isso, estende-
mos um agradecimento especial aos Professores, Diretores de Educação, às Coorde-
nadoras Pedagógicas, à Gerência de Didáticos da CPB e aos colegas educadores da
Divisão Sul-Americana pelo intenso envolvimento e apoio em todo o processo, mas
sobretudo pelo compromisso em desenvolver nossos queridos alunos e alunas, har-
moniosamente, nos aspectos físico, intelectual, espiritual e social.
Desejamos que estes Referenciais Curriculares fortaleçam ainda mais a Pedagogia
Adventista e signifiquem um importante apoio a cada educadora e a cada educador
como profissionais de excelência para que sejam sempre uma Voz de Esperança.

Edgard Luz
Diretor da Educação Adventista
Divisão Sul-Americana
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 APRESENTAÇÃO

A
Rede Adventista de Educação é reconhecida por sua confessionalidade e pelo compromisso com padrões
de qualidade, conforme prevê a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, n. 9394/1996). Sua
proposta pedagógica está alinhada à cosmovisão bíblico-cristã de modo a oportunizar a cada estudante
não apenas uma educação de qualidade nos parâmetros legais e pedagógicos, mas também um vislumbre do
amoroso caráter divino.
Nesse sentido, esses referenciais curriculares têm implicações significativas, que merecem atenção, tendo em
vista que o currículo explicita o entendimento da instituição educativa a respeito do modelo de formação que
deseja ver materializado na vida dos estudantes.
Esse documento de orientação curricular oferece suporte aos projetos pedagógicos desenvolvidos nas es-
colas adventistas brasileiras. Por se tratar de um documento curricular nacional, não se atém às especificidades
regionais e locais nem tem a pretensão de esgotar as possibilidades relativas ao ensino e à aprendizagem. Ele
concede a cada equipe pedagógica a oportunidade de realizar, com um olhar criterioso, os devidos acréscimos
nos próprios projetos pedagógicos, adequando-os às realidades particulares sem, no entanto, ferir os princípios
que o orientam.
É pertinente registrar que se trata de um documento construído coletivamente por setenta profissionais, entre
professores e coordenadores que atuam na educação básica e no ensino superior, os quais, ao longo da trajetória
profissional, têm evidenciado nas próprias práticas o compromisso com uma educação que fomenta a inserção
social dos estudantes nos múltiplos contextos da contemporaneidade, estimulando vivências significativas.
Sua elaboração teve início no ano de 2014, mas sofreu interrupção em função do reordenamento curricular na-
cional. Posteriormente, no ano de 2018, o processo foi retomado com nova equipe de colaboradores. Após meses
de intenso trabalho, o documento foi disponibilizado a todas as escolas adventistas para apreciação e indicativos
de ajustes, a partir de um formulário eletrônico no portal CPB. Esse processo de apreciação resultou em 1.924 parti-
cipações, prioritariamente de professores, distribuídos entre as oito Uniões Brasileiras, localizados em 142 escolas/
colégios (veja página 3).
No que diz respeito à lógica de estruturação do documento, foi observado o que está disposto na Base Nacio-
nal Comum Curricular (BNCC), levando em conta a singularidade da Rede Adventista.
O documento está estruturado em três grandes seções: a primeira evidencia aspectos e intenções da Rede
Adventista de Educação; a segunda expõe questões curriculares norteadoras, que fundamentam a práxis pedagó-
gica, e os projetos pedagógicos escolares; a terceira seção apresenta as orientações didático-metodológicas, os
componentes curriculares, os objetos de conhecimento, as evidências de competência e as manifestações do fruto
do Espírito – que contribuirão para a materialização das intenções formativas.
Esses referenciais direcionarão as ações relativas à formação de professores e à elaboração de materiais didá-
ticos, permanecendo suscetíveis a atualizações e ajustes a critério da Rede Adventista de Educação, sempre que
oportuno ou necessário.
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 UM DIA
COMUM ?
M
anhã de segunda-feira. Mais uma semana de trabalho está começando...
Chego ao colégio com a agenda repleta de atividades. Preciso organizar
muito bem meu tempo, a fim de cumprir todos os itens do plano de ensino,
corrigir as atividades das minhas turmas, proceder registros no diário, ler um texto
para o curso de formação docente e revisar o projeto bimestral.
Enquanto me aproximo da sala dos professores, recebo o aviso:
“Alguém está lhe aguardando”.
Meu semblante expressa desagrado. Mal começou o dia! “Qual será o problema
dessa vez?” O jeito é lidar com a situação. Então, dou um suspiro profundo e respondo:
“Peça à pessoa que entre.”
Acomodo-me na cadeira, ensaio um sorriso amarelo e ouço a batida na porta.
Quando a porta se abre, fico sem saber como reagir e o que dizer.
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

A pessoa, gentilmente, diz:

“Bom dia! Vim passar o dia com você. Algum problema?”
Com a garganta seca e voz tímida, devido à presença tão ilustre, digo:
“Não, de modo algum! É que...”
Antes que eu me explique, o visitante intervém:
“Não tenha medo! Eu sou Jesus!”
Faço sinal de concordância enquanto meus pensamentos “fervilham”: “Ele vai ver
a sala superlotada, analisar as estratégias de ensino, observar a disciplina da turma,
os livros didáticos, a correria no intervalo, o lanche servido na cantina... E eu ainda
tenho que conversar com alguns pais...”.
De repente, lembro-me de que Jesus ouve nossos pensamentos. Fico sem jeito e,
quando volto meu olhar em direção ao Dele, ouço-Lhe, com ternura:
“Não se preocupe, vou te ajudar!”
Tento imaginar como é ter Jesus ao meu lado a cada passo, acompanhando o meu
trabalho e o cotidiano da escola. Passo o dia todo tentando captar, de algum modo,
as impressões Dele a respeito do que está vendo.
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 © Krakenimages.com | stock.adobe.com
O dia termina. Jesus, que até aquele momento permanece em silêncio, diz:
“Gostaria de conversar com você.”
Imediatamente, minha mente começa a fazer suposições sobre o que Ele dirá: “Por que tantas aulas exposi-
tivas? Você já leu os livros Educação, Fundamentos da educação cristã, Conselhos a pais, professores e estudantes e
aquele outro... como é mesmo o nome... ah, sim! Orientação da criança? Por que tantos estudantes na mesma sala
de aula? Quanta indisciplina! Você conseguiu executar tudo o que planejou para hoje?” E, novamente, lembro-me
de que Jesus continua me ouvindo.
Intrigado com minha inquietação, Jesus sorri levemente. Em vez de me repreender, surpreende-me com uma
linda caixa de presentes trazida na bagagem:
“Trouxe isso para você e seus colegas gestores do trabalho pedagógico. Esse presente vem com um lembrete:
há dois tipos de professores: o tolo e o sábio. O primeiro constrói sua prática docente sobre a areia, e o sábio, sobre a
rocha. Quando ocorrem tempestades de modismos pedagógicos e vendavais de filosofias vãs, a sala de aula do tolo
se desfaz. A do sábio, por sua vez, permanece inabalável, pois está firmada na rocha. Aqui dentro há o necessário
para que você reinicie a construção. Agora, preciso ir.”
Despeço-me de Jesus com um longo e afetuoso abraço. Estou em paz, pois recebi um presente capaz de so-
lucionar os desafios de minha sala de aula. Abro a caixa rapidamente e... surpresa! Nela estão um pouco de terra,
uma pequena pá e algumas sementes.
Inicialmente, sinto certo nível de frustração. Aquilo não é o que eu espero receber ou do que eu creio precisar.
No entanto, após refletir por alguns minutos olhando para aquele presente aparentemente sem sentido, chego à
conclusão óbvia: Jesus é o Mestre por excelência, e, como tal, jamais fornece respostas prontas! Ele espera que eu
pense e descubra o que fazer. Como poderia agir contrariamente a um princípio educativo que Ele mesmo desen-
volveu?
Em um lampejo de sabedoria, começo a entender o que Jesus quer me dizer. Termino o dia com uma pequena
prece:
“Senhor Jesus, agradeço a grande lição recebida hoje. Receba minha gratidão por me conceder mais do que
eu necessitava. Guardarei a pá para usar em outro momento, pois, nesta semana, preciso apenas da terra e das
sementes. Prometo pensar a respeito do que conversamos. Dá-me sabedoria, praticando o princípio do pensar e
agir. Amém!”
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 1. REDE ADVENTISTA DE EDUCAÇÃO
Os grandes princípios da educação
são imutáveis. Permanecem firmes para
sempre, visto que são os princípios do ca-
ráter de Deus” (WHITE, 1996, p. 30).
Esta seção desvela o cenário atual da Rede Ad-
ventista de Educação na Divisão Sul-Americana, evi-
denciando sua amplitude e a necessidade de conti-
nuar ofertando um serviço educacional de qualidade,
pautado nos princípios que originaram essa rede de
ensino. Em seguida, são reafirmados os pressupostos
básicos da Educação Adventista, conforme descrito na
obra Pedagogia adventista (DSA, 2009). Entende-se
que esse é o ponto de partida para que os professores,
a equipe técnico-pedagógica e administrativa, os pais
e interessados em geral compreendam a abrangência
e a seriedade da Rede Adventista de Educação.
1.1. Cenário atual da Rede Adventista de
Educação na Divisão Sul-Americana
A Educação Adventista começou em um lugar singu-
lar: um jardim! O nome dessa escola era Éden! A Educação
Adventista nasceu grande! O melhor sistema de aulas foi
criado por Deus, em um processo de muito amor. O rela-
cionamento entre Deus e seus alunos era direto, sincero e
construtivo. Havia reflexão, refacção e aplicação do conhe-
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
cimento depois de cada orientação dada pelo grande Pro-
fessor. Muitos anos se passaram desde a criação da pri-
meira escola, mas o grande Mestre ainda é o mesmo que
inspira cada professor, esse agente educativo essencial
para cada estudante que busca na escola um refúgio para
as suas incertezas e uma motivação para seus sonhos.
Ao longo do tempo, as escolas adventistas no mun-
do foram nascendo, uma a uma, com o objetivo de
multiplicar a escola modelo. Em diferentes tempos e
tendências educacionais, quando o mundo fomentava
guerra, a escola adventista fomentava a paz. Quando
diversas escolas aderiram a uma filosofia de educação
moderna, a Educação Adventista se estabelecia pelos
princípios do Éden revelados pela Bíblia e por métodos
inspirados por Deus a Ellen G. White.
A escola que começou com um professor e dois alunos
10 circunstancialmente se adequou às novas d ­ emandas de
atendimento depois do pecado. Mesmo assim, a essência
continua a mesma. Afinal, para ser uma escola adventista
é fundamental e inegociável que os elementos centrais do
Jardim do Éden se façam presentes em cada ação. Quan-
do se fala em professor, há um Modelo. Ao se tratar sobre
métodos de ensino, há um Mestre, que se utiliza de vários
caminhos para assegurar as melhores aprendizagens.
Mais de dois mil anos se passaram, e a natureza da
Escola do Éden forma o que hoje é a Educação Adven-
tista, e os números revelam o quanto esse modelo edu-
cacional tem o apoio de famílias e o respeito por todos
aqueles que desejam uma educação de alto impacto
na vida de crianças e jovens.
Na América do Sul, em 1893, o casal Craig instituiu
em Buenos Aires, Argentina, a primeira escola adven-
tista depois do modelo do Éden. Era uma escola muito
simples, na própria casa da família. Os alunos eram os
filhos do casal. De lá para cá, em estruturas pequenas,
medianas ou grandes, a Educação Adventista se espa-
lhou por toda a América do Sul.
Até 2020, são mais de 330 mil alunos participando dos
mais diversos cursos de educação básica, ensino superior e
pós-graduação. A maior concentração de alunos está na edu-
cação básica, com aproximadamente 300 mil aprendizes,
seguido pelo ensino superior com aproximadamente 30
mil. Quase 18% da dos alunos da Educação Adventista no
mundo está na América do Sul, distribuídos em oito países.
Para conduzir esse volume tão grande de estudan-
tes na América do Sul, empenham-se mais de 22 mil
professores, em diversas áreas do conhecimento e ti-
pos de instituições, distribuídos em mais de 500 unida-
des escolares de educação básica e 17 instituições de
ensino superior. No mundo há mais de 100 mil profes-
sores nas escolas adventistas trabalhando nas quase
oito mil instituições de ensino, em 165 países.
Especificamente no Brasil, a Educação Adventista já faz
parte de 231 cidades brasileiras, com 335 instituições educa-
cionais, sendo 85 delas no estado de São Paulo, 78 unidades
na Região Sul do Brasil, 41 na Região Sudeste (Minas Gerais,
Rio de Janeiro e Espírito Santo), 36 na Região Centro-Oeste
do Brasil, 33 na Região Norte, 27 unidades nos estados da
Bahia e Sergipe, 22 instituições na região noroeste do país e
13 instituições na Região Nordeste do Brasil, nos estados de
Ceará, Pernambuco, Rio Grande do Norte e Alagoas. Dentro
 desses estados, também é válido destacar que, entre essas
unidades escolares, há 14 instituições que atendem no per-
fil de internato, onde o aluno mora e estuda.
Há 8.753 professores no Brasil que dedicam o seu
tempo para 17.234 turmas distribuídas nas 335 instituições
educacionais. Desses professores, 78% deles são mulhe-
res e 21%, homens. Sobre os estudantes, no Brasil, há
mais de 212 mil, sendo a maioria do sexo feminino. Quase
17% desse grupo se declara adventista do sétimo dia.
e E por que a Educação Adventista não para de cres-
s cer? Provavelmente porque os filhos de Deus carecem de
um lugar que se pareça com a casa que o Pai preparou,
a na originalidade. Enquanto o céu não chega, a Educação
- Adventista acolhe estudantes sonhadores e professores
- comprometidos com o princípio bíblico do amor a Deus e
s amor ao próximo para juntos aguardarem a segunda vin-
da de Jesus e experimentarem um relacionamento espe-
cial com Deus, assim como foi há muito tempo no Éden.
u prosseguirá por toda a eternidade, sem-
1.2. Pressupostos da Educação Adventista1
s Missão
, Promover, por meio da educação cristã, o desenvol-
- vimento integral dos educandos, formando cidadãos
autônomos, comprometidos com o bem-estar da co-
s munidade e da pátria e com Deus.
e plicita as competências gerais que deseja ver concre-
- Visão
, Ser um sistema educacional fundamentado em prin-
0 cípios bíblico-cristãos, reconhecido por sua excelência.
Objetivos gerais2
- • Promover o reconhecimento de Deus como fonte de
l toda sabedoria;
- • Oportunizar o reconhecimento e a aceitação da Bí-
blia como referencial de conduta;
e • Estimular o estudo, a proteção e a conservação da
natureza, reconhecendo-a como criação de Deus;
• Oportunizar o fortalecimento e o desenvolvimento
da mente em favor do bem comum, tendo como
z ferramenta diferentes fontes de comunicação, infor-
- mação e recursos tecnológicos;
s • Promover a aquisição de hábitos saudáveis por meio
, do conhecimento do corpo e das leis que o regem;
e • Oportunizar o desenvolvimento do senso crítico, da
a criatividade, da investigação e do pensamento reflexivo;
e ser humano à imagem de Deus, seu Criador. O intuito,
1 Conforme DSA (2009).
2 Conferir, no apêndice A, quadro comparativo entre competências gerais e
objetivos da Educação Adventista.
P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2
• Incentivar o serviço desinteressado nos deveres prá-
ticos da vida diária, na sábia escolha profissional, na
formação familiar, no serviço a Deus e à sociedade;
• Promover a autonomia e a autenticidade fundamen-
tadas nos valores bíblico-cristãos;
• Favorecer o desenvolvimento da autoestima positiva,
do sentimento de aceitação e de segurança;
• Estimular, nos relacionamentos interpessoais, o
resgate da prática da regra áurea: amar ao próximo
como a si mesmo.
2. COMPREENSÕES CURRICULARES
NORTEADORAS
A obra de nossa existência aqui é um
preparo para a vida eterna. A educação
iniciada na Terra não se completará aqui;
pre em progresso, sem nunca se comple-
tar” (WHITE, 2000, p. 298).
Esta seção apresenta, inicialmente, as bases filo-
sóficas educativas assumidas pela Rede Adventista de
Educação, enfatizando a concepção e os fundamentos
que sustentam as práticas curriculares. Em seguida, ex-
tizadas no estudante ao fim da educação básica.
Na sequência, torna evidente a concepção e os
modos organizativos do currículo integral-restaura-
dor, esclarecendo as especificidades dele no que tan-
ge aos seguintes tópicos: fé e ensino, entendida como
a unidade entre fé, aprendizagem e vida; temas da vida
cidadã, por meio dos quais se acentuam as possibi-
lidades de interdisciplinaridade e transversalidade no
currículo; educação especial na perspectiva da inclu-
são; e gestão dos processos de aprendizagem. A seção
é concluída com a elucidação de aspectos essenciais
relativos à formação docente.
2.1. Bases filosófico-educativas da Rede
Adventista de Educação
A educação é um fenômeno próprio da humanida-
de. No contexto da Rede Adventista de Educação, ela é
entendida como um processo destinado a restaurar o
portanto, é unir o que o estudante é com aquilo que ele
pode se tornar. A Educação Adventista se c­ aracteriza 11
Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 pela inter-relação entre aspectos filosóficos e meto-
dológicos relacionados à formação estudantil. Tal cor-
respondência descreve a cosmovisão dessa rede edu-
cacional, a qual está baseada nos ramos filosóficos3
básicos, apresentados a seguir.
METAFÍSICA
O QUE É A REALIDADE?
EPISTEMOLOGIA
O QUE É O CONHECIMENTO?
COMO SE CONHECE A
VERDADE?
AXIOLOGIA
O QUE É DE MAIOR VALOR?
O QUE É BELO?
Figura 1. Bases filosóficas da Educação Adventista.
De acordo com Knight (2017), as questões concernen-
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
tes à metafísica podem ser organizadas em quatro con-
juntos básicos: cosmológico (estudo de hipóteses acerca
da origem, da natureza e do desenvolvimento ordenado
do Universo), teológico (concepções sobre Deus), antro-
pológico (estudos referentes ao ser humano) e ontológi-
co (busca de respostas para a natureza da existência).
Knight (2010) afirma que a Educação Adventista
defende a existência de uma única realidade, que não
pode ser compreendida em sua totalidade por meio
dos sentidos ou da razão, sendo necessária, para isso,
a revelação divina. Tal realidade compreende: a exis-
tência de um Deus pessoal, que age e se comunica; a
literalidade da criação da natureza e do ser humano
(este último, à imagem e semelhança de Deus); o sur-
gimento do mal e os respectivos efeitos no ser humano
12 3 Para aprofundamento da temática, sugere-se a leitura de DSA (2009) e
KNIGHT (2010).
e na natureza; a atuação de Deus ao longo da História,
a fim de cumprir Seu propósito redentivo sem interferir
na liberdade humana em relação à tomada de deci-
sões (concessão do livre-arbítrio); a iniciativa de Deus
no sentido de restaurar o ser humano e a natureza à
condição original.
A visão de que há apenas uma realidade contrasta,
por exemplo, com o pensamento dualista, constituído
de dicotomias (fé e razão, teoria e prática, etc.). No
processo educacional estabelecido sob o prisma da
realidade unificada da vida são imprescindíveis tanto
a assimilação de ideias e princípios abstratos quanto
o aprendizado e a prática aplicados. Essa perspectiva
contraria a formulação de currículos altamente abstra-
tos, meritórios ou mais acadêmicos do que aplicados
0
(STARLING, 2013). No que diz respeito à metafísica, o O qu
currículo proposto pela Rede Adventista de Educação conh
cons
cultu
é estruturado a partir da cosmovisão bíblica. reali
bíblic
Segundo (CANALE, 2011), a compreensão epistemo- Para
de es
lógica da Educação Adventista é de que os princípios justo
macroepistemológicos provêm exclusivamente da re- 11 - R
R
velação divina, expressa nas Escrituras Sagradas (sola, O que: E
pessoal
tota e prima scriptura); uma vez identificados, eles de- influênc
Para: Co
vem ser aplicados em todas as atividades educativas. caráter
propósi
No embate filosófico a respeito de qual é a fonte
principal do conhecimento humano – o sujeito, o obje-
to ou a relação estabelecida entre ambos –, postula-se Oq
co
que a humanidade é descobridora da verdade e não alt
ex
de
originadora dela. O fato é que, embora as pessoas se- Pa
pri
jam capazes de raciocinar e obter o conhecimento da de
es
verdade, sem o auxílio da revelação estão sujeitas ao
engano e ao afastamento da mesma.
As concepções metafísicas e epistemológicas de-
terminam as concepções axiológicas (questões éticas
e manifestações estéticas) do ser humano e da educa-
ção cristã. A meta da ética cristã é o desenvolvimento
do caráter, que implica: a) restauração à imagem de
Deus; b) aceitação de Cristo como Salvador pessoal;
manifestação do fruto do Espírito Santo; d) resposta
relacional de amor a Deus, ao próximo e à natureza.
As pressuposições com as quais os sujeitos se com-
prometem definem a forma como eles experienciam a
realidade, inclusive no que se refere às experiências
estéticas. Entende-se que tudo o que existe foi criado
em condições perfeitas por Deus e, embora essa cria-
ção tenha sido corrompida posteriormente pelo sur-
gimento do mal, mantém traços da perfeição original.
Conclui-se que o gosto pelo belo é uma característica
humana dada pelo Criador.
 2.2. Competências4 do egresso da educação básica na Educação Adventista
r
- Ao longo da educação básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), os alunos deverão
s desenvolver onze competências gerais básicas (CGB), de modo a evidenciar o resultado de seu processo de
aprendizagem e desenvolvimento integral, conforme explicitado na imagem a seguir.

03 - JUÍZO ESTÉTICO

o O que: Respeitar as diversas

manifestações artísticas e culturais, refletir
a 02 - PENSAMENTO CIENTÍFICO,
CRÍTICO E CRIATIVO
e discernir sobre a cultura de massa.
Para: Entender as práticas diversificadas
04 - COMUNICAÇÃO
o O que: Exercitar a curiosidade intelectual e da produção artístico-cultural e ter uma
visão sobre seus fundamentos estéticos
utilizar as ciências com criticidade na O que: Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou
perspectiva das verdades bíblicas. comparando-os com a cosmovisão
visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual,
Para: Identificar causas, elaborar e testar bíblico-cristã.
sonora e digital –, bem como conhecimentos das
hipóteses, formular e resolver problemas, linguagens artística, matemática e científica.
inovar e criar soluções com base nos Para: Se expressar e partilhar informações,
- conhecimentos de diferentes áreas. experiências, ideias e sentimentos em diferentes
contextos e produzir sentidos que levem ao
entendimento mútuo.
s
01 - CONHECIMENTO
o O que: Valorizar e utilizar os
conhecimentos historicamente
construídos sobre o mundo físico, social, 05 - CULTURA DIGITAL
cultural e digital, entender e explicar a
realidade a partir de uma cosmovisão O que: Compreender, utilizar e criar tecnologias
bíblica, continuar aprendendo. digitais de informação e comunicação de forma
Para: Contribuir para o desenvolvimento crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas
de espaços sociais e multiculturais mais práticas sociais (incluindo as escolares).
s justos, democráticos e inclusivos. Para: Se comunicar, acessar e disseminar
informações, produzir conhecimentos, resolver
problemas e exercer protagonismo e autoria na
- 11 - RELACIONAMENTO E vida pessoal e coletiva.
RESTAURAÇÃO
, O que: Experimentar um relacionamento
pessoal com Deus, por meio da
influência do Espírito Santo.
Para: Compartilhar atributos de Seu
06 - TRABALHO E PROJETO
caráter e viver de acordo com Seus
DE VIDA
propósitos redentivos.
e O que: Valorizar e apropriar-se da
diversidade de conhecimentos e vivências
10 - RESPONSABILIDADE, culturais, valores e experiências.
SERVIÇO E CIDADANIA Para: Que lhe possibilitem entender as
relações próprias do mundo do trabalho e
e O que: Agir pessoal e coletivamente
com autonomia, responsabilidade,
fazer escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania, da ética cristã e ao seu projeto
o altruísmo, resiliência e determinação,
exercitar o serviço desinteressado nos
de vida, com liberdade, autonomia,
consciência crítica e responsabilidade.
deveres práticos da vida diária.
- Para: Tomar decisões com base em
princípios bíblicos, éticos,
a democráticos, inclusivos, sustentáveis
e solidários. 07 - ARGUMENTAÇÃO
09 - EMPATIA E COOPERAÇÃO
O que: Argumentar com base em fatos, dados
O que: Exercitar a empatia, o diálogo, a e informações confiáveis.
resolução de conflitos e a cooperação Para: Formular, negociar e defender ideias,
sem discriminação de qualquer pontos de vista e decisões comuns que
08 - AUTOCUIDADO E
natureza. respeitem e promovam os direitos humanos, a
ALTERIDADE
consciência socioambiental e o consumo
s Para: Fazer-se respeitar e promover o
respeito ao outro e aos direitos
O que: Conhecer-se na diversidade responsável em âmbito local, regional e global,
humana e valorizar-se como um ser com posicionamento ético em relação ao
humanos, com atenção às
criado à imagem e semelhança de cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
necessidades próprias da diversidade
Deus, cuidar de sua saúde física,
de indivíduos e comunidade.
emocional e espiritual, aderindo
progressivamente a um estilo de vida
saudável, reconhecendo limites e
e potencialidades seus e dos outros.
Para: Agir com autocrítica,
; compaixão e equilíbrio.

s Competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (prá-

o ticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do
- pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho (BRASIL, 2018, p. 9).
-
. 4 Competências ajustadas a partir da Base Nacional Comum Curricular em conformidade com as bases educativas assumidas pela Educação Adventista. Veja
quadro detalhado de tais competências na página 39. Para mais informações sobre como tratar essas competências no contexto da singularidade a Rede
Adventista de Educação, sugere-se o estudo do material A BNCC na perspectiva da Educação Adventista (Divisão Sul-Americana e Casa Publicadora Brasileira,
2019). Disponível em: <cpbedu.me>. 13

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 2.3. Currículo: concepção, agentes e
modo organizativo
O currículo da Rede Adventista de Educação, deno-
minado currículo integral-restaurador5, orienta-se
por uma concepção de que a educação do ser humano
só é completa quando inclui o desenvolvimento espiri-
tual, ao lado dos domínios cognitivo, físico, emocional
e social, previstos pela legislação educacional nacional
e pelas orientações curriculares vigentes.
A educação tem um compromisso com a formação
e o desenvolvimento humano global, em suas dimen-
sões intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e
simbólica, bem como de “assegurar as aprendizagens
essenciais definidas para cada etapa da educação bá-
sica” (BRASIL, 2017, p. 16).
Em um escopo mais amplo do projeto pedagógi-
co curricular, as ações educativas levam em conta os
propósitos gerais de Deus para a humanidade. Tal cur-
rículo é, nesse sentido, concebido como um artefato
socioeducacional de natureza relacional (WHITE, 1996)
que: a) explicita um propósito educativo; b) comunica
princípios; c) demarca intenções; d) apresenta diretri-
zes necessárias para o desenvolvimento de práticas
pedagógicas contextuais transformadoras.
RELAÇÃO
COM DEUS
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
RELAÇÃO COM RELAÇÃO COM
O AMBIENTE O PRÓXIMO
Figura 2. Natureza relacional do currículo.
Considerando a metafísica, a epis-
temologia e axiologia expostas anterior-
mente, o currículo aqui assumido postula
o que segue, conforme (STARLING, 2013):
14 5 Informações adicionais a respeito do currículo integral-restaurador estão
disponíveis em Pedagogia adventista (DSA, 2009).
• As pessoas têm valor, igualdade e dignidade ine-
rentes porque foram feitas à imagem de Deus e pos-
suem um propósito. Isso guiará a compreensão e a
avaliação em História, Língua Portuguesa e assim
por diante.
• O mundo foi feito por Deus para as pessoas desfruta-
rem e cuidarem como mordomos. Isso, por exemplo,
guiará a abordagem nos componentes curriculares e
temas da vida cidadã.
• Toda beleza deve representar a beleza de Deus. Isso
ajuda a moldar a apreciação e expressão artística.
• Toda virtude é de Deus. Isso ajuda a moldar as dis-
cussões sobre a dignidade humana, a moralidade e
os relacionamentos, com todas as implicações de
uma análise cuidadosa dos ideais de Deus para a
interação humana.
Os exemplos mencionados por Starling mostram
que, em um currículo inspirado em perspectivas bíblicas,
a educação tende a ser enriquecida por uma narrativa
maior, que auxilia o estudante a encontrar significados e
propósitos para a própria vida. Nesse sentido, ao planejar
as atividades curriculares, os professores devem esperar
mais do que resultados acadêmicos em avaliações na-
cionais ou inserção no mundo do trabalho, pois esperam
perceber mudanças atitudinais e comportamentais nos
educandos, evidenciadas pela transformação da vida e
adoção de um estilo de vida alinhado à cosmovisão bíbli-
ca e evidenciada pela prática em favor das pessoas.
2.3.1. Desenho curricular
O currículo integral-restaurador compromete-se
com o desenvolvimento integral dos estudantes fun-
damentado na interiorização de princípios e valores
bíblicos. Metodologicamente, ele foi elaborado em
função de uma aprendizagem ativa e duradoura, que
materialize o desenvolvimento de competências a
partir de áreas de conhecimento que agregam compo-
nentes curriculares disciplinares6. É vivenciado a partir
de estratégias e situações contextualizadas de ensino
com ênfase no protagonismo discente. Seu desenho
possibilita a observação dos elementos básicos expli-
citados na figura 3 e detalhados na sequência do texto,
a saber: a) Princípios e valores; b) Desenvolvimento in-
tegral; c) Competências e suas evidências; d) Áreas de
conhecimento, componentes curriculares e elementos
de referência; e) Objetos de conhecimento.
6 Conforme previsto na Base Nacional Comum Curricular.
 -
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Figura 3. Desenho curricular para a Rede Adventista de Educação, adaptado a partir do desenho curricular da FADBA (2018).

Princípios e valores mandamento. O segundo é semelhante

Os processos pedagógicos da Rede Adventista a esse: Amarás ao teu próximo como a ti
e de Educação estão fundamentados em uma filoso- mesmo. Toda a Lei e os profetas depen-
fia que concebe o ser humano como um ser cognos- dem desses dois mandamentos” (Mateus
s cente (em permanente mudança e apto a se aperfei- 22: 36-40).
m çoar), livre (autônomo, social e dotado de emoções
e e espiritualidade) e em contínuo aprimoramento. Ele Desse texto sagrado resultam três noções que es-
a é um ser único, criado por Deus com a capacidade truturam o processo formativo aqui sublinhado:
de discernir entre o bem e o mal, compreender a fi- • O amor a Deus e o amor que Ele demonstra pelo ser
r nalidade da própria vida e desenvolver a identidade humano são o referencial a partir do qual deriva a ética.
o pessoal. Com base nessa premissa, o princípio orien- • O conhecimento e a aceitação desse princípio e de
o tador do currículo e seu ponto de partida é o amor a que o ser humano não é divino, e sim um ser diferen-
- Deus e ao próximo. te, criado por Deus à semelhança Dele, provêm do
, próprio Deus, não da humanidade.
- “Mestre, qual é o maior mandamento • O amor a si mesmo e ao outro deve estar equilibrado,
e da Lei?” – Jesus respondeu: “Amarás o a fim de não sobrepujar o outro e provocar, no primei-
s Senhor teu Deus de todo o teu coração, ro caso, egoísmo e, no segundo, despersonalização.
de toda a tua alma e de todo o teu en- Além disso, o amor por si mesmo e pelo semelhante
tendimento. Esse é o maior e o primeiro não deve ser igual ou superior ao amor a Deus. 15

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 De acordo com o mandamento, o amor a Deus deve
ser o mais profundo de todos, e dele resultará o amor
equilibrado a si mesmo e ao próximo. Ele inibe, por
exemplo, o egocentrismo, isto é, o amor doentio a si
mesmo. Pode-se dizer que o rompimento dos laços de
solidariedade é motivado pela excessiva centralização
no “eu”. A antítese a isso seria: “o bem tem suas raízes
na centralização em outros” (KNIGHT, 2010, p. 160).
A formação de cidadãos comprometidos com o bem
comum se tornou um desafio mais agudo face a uma
“sociedade de indivíduos”, marcada pela dissolução dos
laços de solidariedade e pela falta de experiências éticas
que sirvam como modelo. Sem falar que a responsabilida-
de de transmitir e cultivar as virtudes aos mais novos, além
de ser familiar, é de toda a sociedade (CARVALHO, 2002).
O amor a Deus e ao próximo (fundamento para os
processos educativos de formação) é expresso por meio
de uma vida de serviço em benefício de outras pessoas.
Em suma, a ética cristã se baseia na disposição de servir
mais do que ser servido. Vale salientar que o ideal ético
não é um upgrade pessoal a partir de um modelo secular
de autodesenvolvimento; a natureza humana depende
de transformação constante, a qual só pode ser efetuada
pelo poder de Deus, cuja essência é amor e justiça. Enten-
de-se, portanto, que a ética bíblica é interna, não externa
(KNIGHT, 2010, p. 161, 164), posto que as atitudes externa-
lizadas devem ser resultado de motivações internalizadas,
e estas devem ser objeto de permanente reflexão.
Na cosmovisão bíblica assumida pelo currículo inte-
gral-restaurador, o princípio educativo orientador será
assegurado por meio de um processo contínuo e gra-
dual, baseado em João 15:4, 5 em que se afirma: “Conti-
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
nuem unidos comigo, e Eu continuarei unido com vocês.
[…] Quem está unido comigo e Eu com ele, esse dá muito
fruto porque sem mim vocês não podem fazer nada.”
Nesse sentido, como consequência, tal princípio, uma
vez aceito como a base que orienta pensamentos, relacio-
namentos, emoções ou ações sairá das páginas do currí-
culo formal e será praticado no currículo real, com a ação
direta do Espírito Santo, gerando os valores basilares7:
alegria, paz, paciência, amabilidade, bondade, fidelidade,
mansidão e autocontrole (Gálatas 5: 22, 23).
Alegria: derivada do Espírito Santo, senti-
mento de satisfação interior, de paz de espíri-
to e prazer de viver derivado da confiança em
Deus, da presença do Espírito Santo e conse-
quentemente de uma vida de fé. É demonstrada por meio
16 7 O fruto do Espírito se concretiza por meio de manifestações práticas. Sobre
isso, conferir com o quadro de referência na página 40.
de abraços, sorrisos, cânticos, entre outros, e, na prática,
resulta em bem-estar, bom-humor, contentamento,
gratidão, otimismo e satisfação. Pode-se afirmar que a ale-
gria é a expressão da graça manifesta na salvação conce-
dida por Jesus. Além disso, ela contribui para a saúde: “O
coração alegre é bom remédio, mas o espírito abatido faz
secar os ossos” (Provérbios 17:22, NVI).
Paz: resultante do Espírito, pode ser consi-
derada como expressão da justiça, provenien-
te do Espírito Santo. Em contextos complexos,
é necessário que o estudante seja pacificador,
conforme atestam os seguintes textos bíblicos: “Que a paz
de Cristo seja o juiz em seu coração, visto que vocês foram
chamados para viver em paz, como membros de um só
corpo [...]” (Colossenses 3:15, NVI). “Tenham uma mesma
atitude uns para com os outros. Não sejam orgulhosos [...].
Não sejam sábios aos seus próprios olhos. Não retribuam a
ninguém mal por mal. Procurem fazer o que é correto aos
olhos de todos. Façam todo o possível para viver em paz
com todos.” (Romanos 12: 16-18, NVI). Na prática, a paz se
manifesta por atitudes que evidenciem acordo, cultura de
paz, harmonia, respeito e união.
Paciência: proveniente do Espírito Santo,
é uma virtude exercitada quando alguém se
esforça para ser tolerante com aquele(s) que
o prejudica(m), diante de insultos, de prova-
ções ou da demora por alcançar algo que deseja. “O amor
é paciente, o amor é bondoso. Não inveja, não se vanglo-
ria, não se orgulha (1 Coríntios 13:4, NVI). Na prática, a pa-
ciência se manifesta por meio da longanimidade, da matu-
ridade, da perseverança, da resiliência e da tolerância.
Amabilidade: originada do Espírito Santo,
a amabilidade é uma boa vontade em relação
aos semelhantes. A pessoa que a manifesta
revela o caráter de Deus, e sua manifestação
resume-se na regra áurea estabelecida por Jesus: “Assim,
em tudo, façam aos outros o que vocês querem que eles
lhes façam” (Mateus 7:12, NVI). Esse fruto é percebido por
meio de atenção, cortesia, delicadeza, elegância, empatia,
gentileza, igualdade, receptividade e ternura.
Bondade: nascida do Espírito Santo, é
uma inclinação para fazer o bem, sem isen-
ção. O apóstolo Paulo nos aconselha: “Se-
jam bondosos e compassivos uns para
com os outros, perdoando-se mutuamente, assim
como Deus os perdoou em Cristo” (Efésios 4:32, NVI).
A manifestação prática desse fruto é observada me-
diante atitudes altruístas, benignas, caridosas, coope-
rativas, generosas e de serviço ao próximo.
 , Fidelidade: resultante do Espírito San-
to, padrão de conduta relacionado ao cui-
- dado com corpo, ao uso adequado do
tempo, à adoração a Deus por meio de re-
cursos financeiros e dons recebidos. O salmista decla-
z ra: “Meus olhos aprovam os fiéis da terra, e eles habita-
rão comigo. Somente quem tem vida íntegra me
- servirá” (Salmo 101:6, NVI). A manifestação prática des-
se fruto do Espírito se dará por meio do comprometi-
, mento, da dedicação, da ética cristã, da fé, da firmeza,
da honestidade, da integridade e do zelo.
z Mansidão: provinda do Espírito Santo,
m a mansidão é uma bem-aventurança com
ó promessa de recompensa. A mansidão, na
a forma de serenidade e tranquilidade, só é
. alcançada por meio da aproximação com Jesus, segun-
do Ele mesmo atesta: “Venham a mim [...] Tomem sobre
s vocês o meu jugo e aprendam de mim, pois sou manso
z e humilde de coração, e vocês encontrarão descanso
e para as suas almas” (Mateus 11:28, 29, NVI). Esse fruto
e do Espírito se manifesta por intermédio da humildade,
da prudência, da serenidade e da tranquilidade.
, Autocontrole: procedente do Espírito
e Santo, pode ser visto na virtude de dominar
e ou controlar a si mesmo, quanto às
ações, palavras e pensamen-
r tos, considerando que “o tolo dá vazão
- à sua ira, mas o sábio domina-se”
- (Provérbios 29:11, NVI). Portanto,
- “melhor é o longânimo do que
o herói da guerra, e o que
, domina o seu espírito do -
o que o que toma uma ci-
[...] para a glória e louvor de Deus.
Mateus 5:16 diz: “Assim brilhe também a
vossa luz diante dos homens, para que
vejam as vossas boas obras e glorifiquem
a vosso Pai que está nos Céus”. Portan-
to, qual o propósito do fruto? Glorificar e
honrar a Deus, e assim revelar Seu amor
aos outros (VENDEN, 2013, p. 109).
Dito de outro modo, os atos curriculares (plane-
jamento, aulas, seleção e abordagem dos objetos de
conhecimento, métodos de ensinagem, processos de
avaliação da aprendizagem, etc.) serão permeados
pelo fruto do Espírito, que é, em seu sentido primeiro,
uma revelação do caráter de Deus. É importante des-
tacar que “o fruto do Espírito não é produto espontâ-
neo da natureza humana, mas de um poder completa-
mente diferente e que provém do exterior da pessoa”
(NICHOL, 2014, p. 1.087).
O fruto do Espírito, que é um valor basilar, abarca
outros relacionados e aponta para internalização de
atitudes que são parte das evidências das competên-
cias, conforme demonstrado na figura 4.
PACI
PA
Z ÊN
CI
A
AM

a dade” (Provérbios 16:32,

IA

AB
GR

ILID

o ARA). Em termos práti-

ALE

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, cos, o autocontrole se
s manifesta por intermé-
E
TROL

r dio da autonomia, do
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, equilíbrio, da iniciativa,
DA
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DE

da moderação e da res-
UT
A

é ponsabilidade. O FI
DE
IDÃ
- O fruto do Espírito,
S LID
MAN ADE

- assumido na prática edu-

a cativa, permeará intencio-
m nalmente todas as ações pe-
. dagógicas, a fim de servir
-
-
Figura 4. Fruto do Espírito. 17

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 Desenvolvimento integral
Todo o processo educativo vivenciado pelo es-
tudante ao longo do Ensino Fundamental visa ao
desenvolvimento equilibrado nas dimensões física,
cognitiva, emocional, social e espiritual, fundamen-
tado no exemplo expresso em Lucas 2:52 (ARA): “E
crescia Jesus em sabedoria, estatura e graça, diante
de Deus e dos homens”.
Esse processo progressivo de formação do sujeito
em múltiplas dimensões é entendido pela Rede Ad-
ventista de Educação como desenvolvimento integral.
“A verdadeira educação inclui todo o ser” (WHITE, 1970,
p. 13). Por ser a integralidade uma expressão polissê-
mica, a Educação Adventista elege e adota tal conceito
em uma perspectiva bíblico-cristã, visto que a educa-
ção particulariza a essencialidade humana.
A dimensão física implica no estudante aprender
a cuidar de si, conservando sua saúde, pois “qual-
quer coisa que diminui as forças físicas enfraquece
a mente e torna-a menos clara para discernir entre o
bem e o mal, entre o direito e o erro” (WHITE, 1996,
p. 426). Isso vai além das aulas de educação física.
Dessa forma, cumpre à escola orientar o estudante
quanto à organização do tempo de modo que ele en-
tenda a importância e desenvolva atividades diver-
sificadas, tais como físicas, manuais e intelectuais,
praticando um estilo de vida saudável, pois a saúde,
assim como o caráter, demanda atenção especial. Na
Rede Adventista de Educação, as ações relativas ao
desenvolvimento físico serão orientadas pelo Plano
Mestre de Desenvolvimento de Saúde (PMDS). No
que tange ao desenvolvimento cognitivo, vale re-
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
gistrar que “[a] verdadeira educação não desconhece
o valor dos conhecimentos científicos ou das aquisi-
ções literárias; mas, acima da instrução, aprecia a ca-
pacidade; acima da capacidade, a bondade; e acima
das aquisições intelectuais, o caráter” (WHITE, 2000,
225). Por conseguinte, é válido o conselho bíblico
registrado em Filipenses 4:8 (NTLH): “[...] encham a
mente de vocês com tudo o que é bom [...] verdadei-
ro, digno, correto, puro, agradável e decente”.
O desenvolvimento integral inclui a dimensão emo-
cional, a fim de que estudante aprenda progressivamen-
te “a subjugar seu temperamento repentino, a conter a
palavra apaixonada, a manifestar invariável bondade,
cortesia e domínio próprio” (WHITE, 2000, p.133).
Faz-se necessário, ainda, oportunizar situações con-
cretas para que os educandos desenvolvam a dimensão
18
social8 por meio da consciência de grupo. Isso contri-
bui para a formação de indivíduos felizes e com propó-
sito de vida.
Os que se excluem, que são avessos a
se desdobrarem para beneficiar os outros
mediante amigável convívio, perdem mui-
tas bênçãos; pois mediante o contato mú-
tuo o caráter é polido e refinado; por meio
do intercâmbio social formam-se relações e
amizades que dão em resultado certa uni-
dade de coração e uma atmosfera de amor
que agradam o céu (WHITE, 2005, p. 172).
O desenvolvimento espiritual amplia a percepção
do estudante a respeito dos propósitos divinos para a
sua vida, transcendendo o conhecimento humano à
medida que reconhece Cristo como Salvador pessoal e
desenvolve um caráter semelhante ao Dele, estimulado
pelo estudo da Bíblia e pelo envolvimento em práticas
curriculares de natureza espiritual. Essa dimensão será
materializada a partir de orientações dispostas no Plano
Mestre de Desenvolvimento Espiritual (PMDE).
Competências e suas evidências
A Rede Adventista de Educação, em consonância
com as próprias concepções filosóficas, reconhece o pa-
pel que deve exercer na formação de crianças, adoles-
centes e jovens nas diversas áreas do conhecimento e
assume uma organização curricular orientada por com-
petências, fundamentando-se nas seguintes acepções:
Uma combinação de capacidades (habilidades), co-
nhecimentos, atitudes e condutas dirigidas à execução
correta de uma tarefa, em um contexto definido. Uma
forma de atuar em que as pessoas utilizam seu poten-
cial para resolver problemas ou fazer algo em uma si-
tuação concreta (LIZÁRRAGA, 2010, p. 9).
Competência consistirá na intervenção eficaz nos
diferentes âmbitos da vida mediante ações nas quais
se mobilizam, ao mesmo tempo e de maneira inter-re-
lacionada, componentes atitudinais, procedimentais e
conceituais (ZABALA; ARNAU, 2010, p. 37).
Tal contextura organizativa concebe as competên-
cias como um percurso possível, mas não exclusivo,
para ressignificar a trajetória escolar, tornando-a uma
busca contínua pelo desenvolvimento integral do es-
tudante. Nesse percurso, serão consideradas as traje-
tórias distintas e o impacto dos fatores socioeconômi-
8 Inclui-se nessa dimensão os aspectos culturais.
- cos e ambientais no espaço em que o estudante vive e
- opera a própria existência. As competências serão pla-
nificadas de modo a possibilitar a evolução do grau de
complexidade das aprendizagens (progressão). LINGUAGENS
a A articulação entre os diferentes e relevantes conhe-
s cimentos, a internalização de atitudes e habilidades por
- meio de ações e realizações, bem como a apreensão de LÍNGUA PORTUGUESA
- conhecimentos relevantes são entendidos aqui como evi- ARTE
EDUCAÇÃO FÍSICA
o dências de materialização das competências9.
LÍNGUA INGLESA
As atitudes que compõem as evidências de competência
“são construtos hipotéticos, não sendo, portanto, diretamente
r observáveis” (SARABIA, 2000, p. 170), mas percebidos por
meio da linguagem (verbal e não verbal) e das ações mani-
festas pela pessoa, isto é, por seu estilo de vida. Tal elemento
MATEMÁTICA
ocupará especial espaço na configuração do currículo es-
a colar. Objetiva-se que o desenvolvimento das atitudes seja
gradualmente consolidado nos estudantes, como resultado
MATEMÁTICA
da reflexão sobre os valores nos quais se apoiam.
Vale registrar que as atitudes não são em si mesmas
s o valor resultante do Fruto do Espírito, mas deverão es-
á tar ancoradas nele, cabendo ao professor em seu pla-
o nejamento didático-metodológico ampliá-las, conforme
intenções pedagógicas. As atitudes, assim como as habi-
lidades, deverão estar diretamente relacionadas ao trato CIÊNCIAS DA
NATUREZA
didático dos objetos de conhecimento, visando ao desen-
volvimento das competências elencadas no currículo.
- Por sua vez, as habilidades “decorrem das competên- CIÊNCIAS
cias adquiridas e referem-se ao plano imediato do ‘saber
e fazer’. Por meio das ações e das operações, as habilidades
aperfeiçoam-se e articulam-se, possibilitando nova reor-
: ganização das competências” (BRASIL, 1999, p.7).
- A fim de promover o desenvolvimento de compe-
o tências, a Rede Adventista de Educação firma o com- CIÊNCIAS
HUMANAS
a promisso de oferecer um projeto pedagógico coerente,
colaborativo e condizente com os propósitos de Deus
ao criar o ser humano. GEOGRAFIA
HISTÓRIA
s Áreas de conhecimento, componentes curriculares
s e elementos de referência
O programa de estudos desenvolvido pela Educa-
e ção Adventista, para o Ensino Fundamental, é estrutu-
rado em áreas de conhecimento e respectivos compo-
ENSINO
nentes curriculares previstos na Base Nacional Comum RELIGIOSO
Curricular (BNCC):
a
- ENSINO RELIGIOSO
9 Alguns autores preferem utilizar a nomenclatura “unidades de competências”.
Levando-se em conta que, na BNCC, a expressão “unidades temáticas” é
- empregada em substituição a “eixos ou blocos de conteúdos”, optou-se, no
presente documento, pelo uso da expressão “evidências de competências”.
Elas revelam os objetivos progressivos de desenvolvimento e aprendizagem
esperados dos estudantes ao longo do percurso formativo.
Figura 5. Áreas de conhecimento e componentes curriculares. 19

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P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 Na contemporaneidade, modelos emergentes
de currículos discutidos por teóricos como Kuenzer
(2001), Macedo (2008) e Lizárraga (2010) destacam a
relevância de apresentar determinados elementos de
referência, visando à construção de processos forma-
tivos que contemplam a integralidade do sujeito. Entre
esses componentes, destacam-se os seguintes: flexi-
bilidade, interdisciplinaridade, transdisciplinaridade,
transversalidade, replicabilidade e transferibilidade.
• Flexibilidade: vista na possibilidade de o estudante ex-
perimentar diferentes vivências curriculares e extracurri-
culares e de elas serem agregadas ao seu percurso for-
mativo, desde que explicitado no Projeto Pedagógico.
• Interdisciplinaridade: compreendida a partir das in-
terconexões entre os conhecimentos por meio de re-
lações de complementaridade, convergência ou diver-
gência. A interdisciplinaridade transpõe as fronteiras
disciplinares e deve estar alicerçada em práticas peda-
gógicas que articulam conhecimentos e vivências.
• Transdisciplinaridade: é entendida como uma
abordagem curricular que não se detém em uma ou
outra disciplina, mas permeia vários campos do co-
nhecimento (PORTELA; ATTA, 2001).
• Transversalidade: procura estabelecer relações entre
o que se aprende no espaço educativo e o que acon-
tece cotidianamente fora dele, ratificando a dignidade
humana percebida no currículo por meio dos temas
da vida cidadã previstos na legislação educacional.
• Replicabilidade e transferibilidade: dizem respeito
ao potencial que as aprendizagens têm de ser utiliza-
das e ressignificadas ao longo da trajetória formativa,
bem como, para além desta, no mundo do trabalho.
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
FLEXIBILIDADE
TRANSFERIBILIDADE INTERDISCIPLINARIDADE
REPLICABILIDADE TRANSVERSALIDADE
TRANSDISCIPLINARIDADE
20 Figura 6. Elementos de referência na construção do currículo.
Objetos de conhecimento
De acordo com Libâneo (2013, p. 128), os objetos
de conhecimento, chamados também de “conteúdos”,
“tópicos de ensino”, “temas de estudo”, “unidades de
aprendizagem”, entre outras designações, constituem-
-se de um [...] conjunto de conhecimentos, habilidades,
hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação
social organizados pedagógica e didaticamente, tendo
em vista a assimilação ativa e a aplicação pelos estu-
dantes em sua prática de vida.
Eles são selecionados considerando diferentes
olhares. Entre eles: a) orientações curriculares nacio-
nais e regionais; b) dispositivos legais; c) tempo histó-
rico em que o currículo se materializa; d) singularidade
do projeto pedagógico escolar; e) competências gerais
e específicas, sempre considerando as áreas do conhe-
cimento.
No currículo integral-restaurador, os objetos de co-
nhecimento devem evidenciar a ideia de que o conhe-
cimento vai além do intelectual e científico, pois inclui
elementos cognoscitivos, experimentais, emocionais,
relacionais, intuitivos e espirituais, sendo estudados a
partir da relação que estabelecem com a existência de
Deus e Seus desígnios para o ser humano (unidade fé,
aprendizagem e vida).
2.3.2. Agentes do currículo
Os atos curriculares serão efetivados por todos os
envolvidos no processo educativo, incluindo gestores
do trabalho pedagógico e funcionários da escola. No
entanto, os dois principais agentes são o professor e o
estudante. Nessa perspectiva, faz-se necessário consi-
derar brevemente o que cabe a cada um.
Professor
Na acepção do currículo integral-restaurador, o
professor é essencial para a ação educativa bem-su-
cedida, que, segundo White (1996), é equivalente à re-
denção. Knight (2017) ressalta que o ensino adventista
é uma forma de ministério cristão, e que o professor
deve exercer uma função pastoral junto aos estudan-
tes. Isso posto, é preciso que o educador não só com-
preenda a natureza do currículo, mas também aceite
pessoalmente as bases filosóficas que o permeiam e
as represente por meio de seu estilo de vida.
“Na operacionalização do currículo integral-restau-
rador, o docente é modelo e agente de transformação,
alguém equilibrado em suas ações, não privilegiando
uma área em detrimento de outra” (DSA, 2009, p. 63).
 Em seu fazer pedagógico, o professor promove o clima do serviço que ele executa, as normas que ob-
s de afetividade e confiança mútua, aceitando Jesus Cris- serva em sua vida diária e sua conduta na es-
, to como Mestre pessoal e modelo de excelência peda- cola. A dignidade moral nos relacionamentos
e gógica. Tem, portanto, a responsabilidade de criar um sociais e profissionais, a posição firme e isenta
- ambiente que favoreça a aprendizagem-serviço, enten- de dúvidas [...] indicarão aos estudantes sua
, dida como o resultado da ação educativa que possi- firmeza de princípios.
o bilita a identificação dos dons recebidos de Deus e a Os valores a serem apresentados pelo seu
colocação dessas dádivas a serviço Dele e do próximo, exemplo e por seus preceitos testemunharão
- a fim de que o educando seja capaz de atuar como um que é possível ser culto e cristão simultanea-
canal do amor de Deus, participando em Seu ministé- mente, um bom profissional e um filho de
s rio de reconciliação. Como agentes da redenção, “os Deus ao mesmo tempo. E isso não passará
professores precisam ajudar os estudantes a descobrir despercebido por seus estudantes e suas fa-
- seu papel pessoal no plano de Deus de reconciliação e mílias, em classe ou fora dela, bem como por
e restauração” (KNIGHT, 2017, p. 93). seus pares professores (Idem, p. 81).
s
OBJETIVO OBJETIVOS OBJETIVO SUPREMO Caberá à instituição escolar, por
PRINCIPAL SECUNDÁRIOS OU RESULTADO FINAL
meio da equipe diretiva e pedagó-
- Desenvolvimento
gica, assim como à família dos es-
do caráter
tudantes, auxiliar o educador para
i Desenvolvimento
da mente cristã
que esse ideal se torne uma realida-
, Levar os
Serviço a de, oferecendo-lhe condições apro-
Desenvolvimento Deus e ao
jovens a ter de talentos em prol
próximo priadas de trabalho, respeitando-o
uma relação da responsabilidade
e de salvação
social nessa Terra e e valorizando-o por intermédio de
na eternidade
com Jesus Desenvolvimento
palavras e ações.
Cristo de saúde física,
emocional e social

Estudante
Desenvolvimento
profissional Cada educando é, em sua
integralidade, o sujeito do esfor-
s Figura 7. Propósitos da Educação Adventista relacionados à docência. ço educativo da Rede Adventista de Educação, que
s compreende o desenvolvimento máximo do próprio
o Nesse cenário, o professor assume a função de media- potencial e o cumprimento dos propósitos de Deus na
o dor. Sua vida é de constante crescimento (WHITE, 1996). vida pessoal. O estudante é visto como sujeito con-
- creto, com trajetória de vida e ritmo de aprendizagem
[Ele precisa oferecer] uma educação peculiares.
mais compreensiva do que se pode obter Partindo da concepção de que foi criado à imagem e
pelo resultado dos livros. Deve possuir semelhança de Deus, o educando assume a correspon-
- não somente força, mas também largue- sabilidade pela própria aprendizagem e busca tornar
za de espírito; deve não só ser dotado de
a uma alma sã, mas também de um coração [...] sua vida escolar a mais perfeita
grande. [...] Ordem, perfeição, pontualida- possível. Não passará por esse caminho
- de, governo de si, temperamento jovial, senão uma vez, e preciosas são as opor-
- uniformidade de disposição, sacrifício tunidades que lhe são oferecidas. Não
e próprio, integridade e cortesia são requi- lhe cabe apenas aprender, mas praticar
e sitos essenciais (WHITE, 1996, p. 27 apud as lições de Cristo. Enquanto estiver sen-
GROSS, 2012, p. 80, 81). do educado, terá a oportunidade de falar
- das maravilhosas verdades da Palavra de
, Gross salienta que Deus. Aproveite todas as ocasiões. Deus
o a formação acadêmica e profissional do abençoará cada minuto passado dessa
professor é tão importante quanto a qualidade maneira (WHITE, 2000, p. 554). 21

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 A Educação Adventista entende que o estudante
também tem uma atribuição singular: “Estudantes, Tal percepção indica que [os] educadores cris-
cooperai com vossos professores. Assim fazendo lhe tãos irão usar muitos – senão todos – dos métodos
inspirais esperança e ânimo, ao mesmo tempo que vos de outros professores. Irão, entretanto, escolher e
ajudais a vós mesmos a progredir” (idem p. 553). enfatizar as metodologias que mais acrescentam
na ajuda que eles dão aos estudantes no desen-
2.3.3. Metodologia de ensino volvimento do caráter semelhante ao de Cristo
O termo metodologia de ensino diz respeito ao conjunto (KNIGHT, 2001, p. 243).
de métodos de ensino. Estes acompanham o percurso de
aprendizagem de modo coerente e pertinente, sendo item sig- Protagonismo discente
nificativo na concretização do currículo integral-restaurador. Corresponde ao envolvimento e à correspon-
A metodologia de ensino deverá propiciar a efetivação sabilidade do estudante no processo de apren-
das competências desejadas, oportunizando a experimen- dizagem. Serão desenvolvidas atividades que
tação/vivência de situações com vistas a aprendizagens envolvam simultânea ou alternadamente o falar,
duradouras e significativas, [...] comprometidas com a parti- escutar, fazer, registrar, refletir, refazer, interpre-
cipação do aprendiz em práticas que incitam a curiosidade, tar, intervir, usar múltiplas linguagens, etc. Nesse
propõem desafios e engajam estudantes em vivências de processo, o educando contará com a parceria per-
fazer algo e pensar sobre o fazer, propiciando-lhe trabalhar manente de professores e colegas para conquistar
em colaboração e desenvolver a autonomia nas tomadas gradualmente a própria autonomia, passando a
de decisão (BACICH; MORAN, 2018, p. 11). pensar por si mesmo.
Cada método de ensino pode abrigar uma ou mais
estratégias, colocando-se a serviço do processo de en-
sinagem10 e aprendizagem, diretamente relacionado
às intenções educativas, às práticas de ensinagem e
Contextualização
às situações vivenciadas por estudantes e professores
É compreendida com o sentido de oportunizar
nos espaços educativos.
aos estudantes a exploração e a vivência de estraté-
Nessa conjuntura, a metodologia de ensino alinhada
gias/ práticas e situações de aprendizagem assisti-
ao desenvolvimento de competências partirá de uma va-
das que derivam de situações da vida social (anco-
riedade de métodos e estratégias que envolvem quatro
ragem social dos conteúdos) e, ao mesmo tempo,
elementos básicos: protagonismo discente (autonomia/
situam-se em contextos significativos (BRASIL,
metacognição), contextualização, progressão e inovação.
2017; MOREIRA; CANDAU, 2007). Será materializada
metodologicamente à medida que os educandos
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

PROTAGONISMO
DISCENTE forem desafiados a se envolver em práticas de in-
vestigação que produzam sentido, na experimenta-
CONTEXTUALIZAÇÃO

ção de situações que impliquem na apreciação e na

validação/resolução de problemas.
INOVAÇÃO

Progressão
PROGRESSÃO
Diz respeito à evolução no grau de complexidade
das aprendizagens. O desenvolvimento de compe-
tências é gradual e requer procedimentos de regula-
Figura 8. Elementos básicos da metodologia alinhada ao desenvol-
vimento de competências. ção e avaliação constantes. Para tanto, os estudantes
10 O termo “ensinagem” foi utilizado pela primeira em: ANASTASIOU, L. G. C. Metodologia
deverão experimentar e explorar situações gradual-
do Ensino Superior: da prática docente a uma possível teoria pedagógica. Curitiba: IBPEX, mente complexas, compartilhadas com os colegas e
1998. Desde então, passou a significar uma situação de ensino da qual necessariamente
decorra a aprendizagem. Nesse contexto, a parceria entre o professor e os educandos é devidamente acompanhadas pelos professores.
22 fundamental para o enfrentamento do conhecimento, necessário à formação estudantil
no decorrer do percurso formativo.

Inovação
Expressa o sentido de busca por algo novo ou
diferente do que tem sido praticado com relação
ao paradigma curricular vigente, uma alteração de
rota. Está relacionada aos novos modos de operar
os espaços educativos e as relações interacionais,
contribuindo com o senso de pertencimento, a
autonomia do estudante e o desenvolvimento de
multiletramentos.
Nesse cenário metodológico, haverá espaço para
a combinação de: a) resolução de problemas (reais e
simulados); b) desenvolvimento de projetos e proposi-
ções investigativas; c) experimentos em laboratórios; d)
experiências de campo; e) produção de materiais (tec-
nológicos e pedagógicos); f ) estudos dirigidos; g) per-
guntas; h) simulações; i) tecnologias digitais da infor-
mação e comunicação (TDIC); j) sequências didáticas;
k) roteiros de estudos, etc. Tais associações deverão
ser vivenciadas, avaliadas, reavaliadas e reinventadas,
conforme as intenções pedagógicas contextuais.
2.3.4. Ensinar, aprender e avaliar
O ensino, o aprendizado e a avaliação envolvem
posicionamentos políticos e ideológicos, os quais acar-
retam, necessariamente, a ressignificação da visão de
ser humano, de mundo e de educação.
A pedagogia adventista está embasada em uma
concepção integral e restauradora de educação, favo-
recendo a participação ativa dos estudantes no pro-
cesso de ensino–aprendizagem – por meio da explora-
ção de elementos cognitivos, experimentais, culturais,
emocionais, relacionais, intuitivos e espirituais – em
um ambiente de aprendizagem que combina, de modo
equilibrado, a adoração a Deus, o estudo, o trabalho e
a recreação, em um espírito de colaboração e respeito
à diversidade de indivíduos e culturas. Dessa maneira,
espera-se atenuar barreiras entre a teoria e a prática,
o pensar e o fazer, a razão e a emoção, a causa e o
efeito, o individual e o coletivo, ampliando o espaço de
autonomia dos educandos ao aprenderem.
Na contramão de um ensino como bem que se
acumula, como um material que enche um reservatório
vazio em cada estudante e como um conjunto de infor-
mações que, para ser transmitido, é dividido em fragmen-
tos desconexos, concebe-se aqui o processo de ensinar
e aprender como uma construção de caráter complexo,
P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2
multifacetado, plural e integrador. É nesse sentido que
Machado (1996) se refere à problemática epistemológi-
ca relacionada à concepção de conhecimento defendida
por aqueles que o entendem como um objeto a ser ex-
posto pelo professor e absorvido pelo aluno, que, nessa
perspectiva, é apenas uma “esponja” em sala de aula.
Tal compreensão tem sido cada vez mais desprestigiada,
ainda que muitos continuem utilizando reiteradamente
expressões como “apropriação e absorção do saber”
e “aquisição do conhecimento”, indiciárias da visão de
conhecimento como um bem que se adquire por mera
transmissão ou do qual se toma posse. Compõem esse
pensamento os métodos reprodutores do conhecimento
(POZO, 2002; DELVAL,1998).
Ao discutir questões concernentes ao ensino na
perspectiva adventista quanto à educação, Schu-
nemann (2000) ressalta a necessidade de que o
processo de ensino–aprendizagem e o método no
qual se inscrevem as ações cotidianas de cada pro-
fessor derivem da filosofia da educação, e que esta,
por sua vez, expresse uma cosmovisão clara. White
(1996) adverte que o método pedagógico emprega-
do tem o poder de influenciar o caráter do estudan-
te em formação. Portanto, o ensino, a aprendizagem
e a avaliação fundamentados em uma perspectiva
cristã devem ser compatíveis com as intenções da
educação cristã e, especificamente nesse caso, da
Educação Adventista.
Entendendo-se que a capacidade de discernir en-
tre o certo e o errado só é obtida por meio da con-
fiança individual em Deus e que cada pessoa deve
aprender por si, auxiliada pelas Escrituras Sagradas,
conclui-se que o raciocínio deve ser usado (conside-
rando-se, especialmente, o papel da razão em rela-
ção à memória), mas sempre em completa harmonia
com os princípios bíblicos.
No desejo de subverter a lógica de ensino pura-
mente transmissivo, por meio do qual os professores
transferem conteúdos mecanicamente aos estudan-
tes, a Educação Adventista incentiva o ensino para a
compreensão, no contexto da metacognição. Nesse
paradigma, mais do que ouvir, o educando irá dialogar,
problematizar, registrar, ler, pintar, esculpir, construir,
interpretar, interagir, exercitar, praticar, brincar, respei-
tar, ajudar, amar e, a partir de todas essas experiên-
cias, aprender. Ou seja, é oferecido um ensino que en-
volve todas as dimensões do sujeito em todo o tempo
de vida, com o propósito de aproximar o aprendiz de
Deus, a verdadeira e inesgotável fonte do saber. 23
Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 Por intermédio de situações didáticas e estratégias
variadas, os estudantes serão mobilizados a se envolver
ativamente com o objeto do conhecimento, a compreen-
são e a transformação sustentável do mundo ao redor.
A proposta pedagógica da Rede Adventista de Edu-
cação está atenta ao acolhimento dos educandos, res-
peitando as diferenças, as peculiaridades, a bagagem
cultural e a visão de mundo em construção, a fim de es-
tabelecer conexões com os conhecimentos prévios de
cada um deles. O professor, partindo dos princípios, va-
lores e das competências a serem desenvolvidas, ins-
tigará os estudantes a construir vivências situacionais
em diferentes espaços educativos, dentro e fora da
sala de aula, em círculos, duplas, pequenos e grandes
grupos. Eles buscarão respostas aos desafios propos-
tos e farão novas perguntas, as quais serão estudadas e
registradas por meio de diferentes linguagens.
Nessa configuração, a avaliação da aprendizagem
compõe o processo educativo, privilegiando o desenvolvi-
mento integral do estudante. Não se restringe, portanto, a
um momento pontual ou à seleção entre aptos e inaptos.
A intenção educativa da avaliação da aprendiza-
gem é procurar alcançar sempre o melhor processo
e o melhor resultado possível. Por isso, ela ocorre o
tempo todo, em todos os espaços, com o propósito de
permitir ao estudante e ao educador um momento de
reflexão e crescimento, fundamentado nos valores bí-
blico-cristãos (DSA, 2009, p. 91).
Tal proposição avaliativa carece de diferentes pro-
cedimentos, critérios e instrumentos de avaliação. No
Ensino Fundamental devem ser utilizados instrumen-
tos diferenciados, como relatórios descritivos, port-
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
fólios reflexivos individuais e coletivos, atividades e
tarefas contínuas registradas nos materiais didáticos
(apostilas, cadernos, etc.). Há também provas e tes-
tes organizados no contexto natural das ações, evi-
tando-se constrangimentos e a supervalorização de
determinado instrumento de avaliação em detrimento
de outros. Em algum momento, podem ser forneci-
das pranchetas para que os educandos expressem,
por meio de um desenho ou de um texto, um parecer
acerca da aprendizagem conquistada em sala de aula,
ou proponham um objetivo a ser trabalhado de modo
simples e prático.
É imprescindível, no movimento contínuo das ob-
servações e registros pelos estudantes, refletir sobre as
ações e os pensamentos deles. Dessa forma, a avalia-
ção serve para que o professor reveja o próprio plane-
24 jamento com base no que está explicitado no currículo.
O educando deve entender o que é esperado dele e se
comprometer com o professor na realização das ativida-
des, tendo em mente que pode avançar, participando,
inclusive, de momento de autoavaliação.
No currículo proposto, o processo avaliativo é in-
tegrado com o planejamento didático, sendo, muitas
vezes, formal, com cronograma prévio de aplicação do
instrumento, ou informal, no acompanhamento contí-
nuo de cada movimento realizado, em meio a traba-
lhos, leituras, registros, resoluções de problemas, jogos
e brincadeiras. O professor pode intervir durante a rea-
lização dessas atividades por meio de orientações, es-
tímulos, correções e adaptações, pois para a Educação
Adventista, “a avaliação tem um propósito construtivo
e sempre procura alcançar o elevado ideal divino da
excelência” (Idem, p. 104).
Os estudantes são diferentes e aprendem de ma-
neiras distintas. Assim como existem variados meios
e recursos para auxiliar na aprendizagem, há instru-
mentos de avaliação diversificados, que podem ser
aplicados coletiva ou individualmente. Tão importan-
te quanto o preparo e a aplicação do instrumento de
avaliação é o uso que se faz dele, a partir da análise e
da reflexão dos resultados obtidos. Cabe, portanto, a
seguinte indagação: O que tem sido feito após a cons-
tatação dos resultados concernentes às verificações de
aprendizagem?
O número cada vez maior de crianças e adolescen-
tes matriculados em escolas tem proporcionado a am-
pliação das condições de acesso e, consequentemen-
te, das possibilidades de aprendizagem.
[...] se a criança vai à escola e não aprende, creio
que inventamos uma nova forma de exclusão, e isso
não podemos fazer. Esse país já é desigual demais.
Agora que trouxemos todo mundo para a escola, temos
que colocar, para valer, a ideia de que cada criança tem
todo o direito de aprender (SOARES, 2005, p. 13).
Uma prática pedagógica inovadora no contexto do
Ensino Fundamental pauta-se em um novo conjunto
de princípios, intenções de trabalho e metodologias
que rompem com a concepção tradicional a respeito
do ensino e da avaliação classificatória e punitiva das
aprendizagens. O processo não se desenvolve com
coerência interna enquanto as mudanças conceituais
relativas ao ensino e à aprendizagem não desenca-
deiam um novo processo de avaliação, mais dinâmico,
progressivo e formativo.
Deve haver continuidade e equilíbrio no processo de
ensino e aprendizagem. No decorrer de toda a existência
e humana, o desenvolvimento deve abarcar a dimensão
- física, cognitiva, emocional, espiritual e social de cada
PERSPECTIVA BÍBLICA
, indivíduo. A eficácia desse modelo pedagógico pode ser
observada, por exemplo, nos resultados produzidos pela
- educação que Jesus recebeu enquanto viveu neste pla-
s neta. História

-
2.4. Especificidades curriculares
s Matemática
- 2.4.1. A unidade fé, aprendizagem e vida

PERSPECTIVA BÍBLICA

PERSPECTIVA BÍBLICA
- As Escrituras Sagradas garantem que se uma crian-
o ça for ensinada no caminho em que deve andar, não se
o desviará dele até o fim da vida (Provérbios 22:6). Além Literatura
disso, elas evidenciam a necessidade da instrução
“nas palavras” (ou seja, nos preceitos bíblicos): “Ensi-
ne-as com persistência a seus filhos. Converse sobre
s elas quando estiver sentado em casa, quando estiver Ciências
- andando pelo caminho, quando se deitar e quando se
r levantar” (Deuteronômio 6:7, NVI). A essência da Edu-
- cação Adventista é ensinar o aprendiz a ser cristão, a re-
e fletir os princípios bíblicos no cotidiano pessoal. Outros
White (1989, p. 365) ressalta que os professores de-
vem incentivar os estudantes “a pensar e compreender
- claramente a verdade por si mesmos”. Nesse sentido,
e cada programa de estudos e demais atividades acadê-
PERSPECTIVA BÍBLICA

micas são marcados por um enfoque espiritual inten-

cional e sistemático, por meio do qual os educandos
- têm a oportunidade de experimentar pessoalmente a
- redenção e a restauração.
Cada componente curricular é visto como uma manei-
o ra diferente de conhecer a Deus, sendo o lado natural e o
espiritual expressões um do outro. Afinal, trata-se de
s [...] um processo deliberativo e sistemáti-
m co de aproximação da atividade educacional
a uma perspectiva bíblica. Seu alvo é asse-
gurar que o estudante, sob a influência de
o professores cristãos, deixe a escola já com os
s valores bíblicos internalizados, que saiam
o com uma visão de conhecimento, vida e des-
s tino cristocêntrica, orientada ao serviço e di-
m recionada ao Reino (RASI, 1999, p. 6).
s axiológico a partir do qual toda a formação acadêmica
- Durante o percurso escolar, o estudante é orientado
a pensar em sua vida de maneira produtiva, significativa
e eterna. Sua aprendizagem estará transversalmente em-
e bebida da cosmovisão bíblica (KNIGHT, 2007, p. 228), con-
forme se observa no esquema a seguir.
Fonte: Knight (2007, p. 228).
Figura 9. Relação fé e ensino no currículo.
Diante do exposto, fica evidente que o trabalho rea-
lizado pelo professor da Educação Adventista é espe-
cial e exige conhecimento especializado – ele deve co-
nhecer a Bíblia e ter um relacionamento próximo com o
autor dela. Gross (1997, p. 58) assegura que as Bíblias,
surradas pelo uso, serão o compêndio, e o educador
adventista, o mestre; ambos – o compêndio e o mestre
– permitirão que ocorra a simbiose entre a ciência e a
fé em um nível tal, que a verdade irá brilhar; e não só
brilhará, mas libertará o ser humano de sua condição
de vazio e perplexidade.
Nessa perspectiva, o construto fé é visto em uma
cosmovisão, um fundamento metafísico, epistêmico e
faz sentido. Como conhecedor das palavras que devem
ser gravadas “no coração e na mente” (Deuteronômio
11:18, NVI), o professor deve realizar a tarefa da forma
mais diligente possível, consciente de que essa é a ver-
dadeira educação. 25

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 A participação no processo educativo funda-
mentado nesse escopo demanda sabedoria, que é
entendida como “temor do Senhor”, e exige que a
sabedoria humana nunca esteja em primeiro plano,
transpondo a sabedoria divina. Tal modo de pensar
e agir representa um grande desafio. Na concepção
de Becker (1995, p. 31), “a classe é um lugar sagra-
do, onde o estudo da literatura sagrada, orações,
histórias e disciplinas podem transformar o apren-
dizado em adoração”. A realização do trabalho com
esse foco é prazerosa porque a herança prometida é
superior, celestial; por esse motivo, não é qualquer
tipo de educação que a produz. Ademais, “os pro-
fessores que não estudam tornam-se incompetentes
para o cargo” (WHITE, 1938, p. 118).
No sentido de concretizar tal proposição, o docen-
te deve partir da premissa de que ele é o primeiro ins-
trumento a favor da unidade fé, aprendizagem e vida,
pois sua postura profissional (linguagem, trato com
o estudante, planejamento e metodologia adequa-
dos, entre outros) pode propiciar o estabelecimento
permanente do diálogo e da interação com os estu-
dantes, situação que oportuniza a reflexão quanto aos
valores assumidos curricularmente e, em decorrência
disso, a internalização deles. O fazer pedagógico dos
educadores pode ser construído a partir destes ques-
tionamentos (DSA, 2009):
• Como posso, explorando minha área de conhe-
cimento, encaminhar os estudantes a Jesus?
• O que significa ensinar a respeito do caráter de
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
Cristo?
• Como um evento, fato, notícia ou outro tipo de
texto ilustra a condição humana em relação ao
plano de Deus para o ser humano?
• Os aprendizes e seus pais conseguem visua-
lizar em mim e na escola o reflexo do caráter
de Deus?
• O clima na sala de aula possibilita que a gra-
ça e a presença de Deus sejam sentidas nesse
ambiente?
Além do que é realizado pelo professor, outras ati-
vidades podem se configurar como elementos signifi-
cativos para a concretização da unidade fé, aprendi-
zagem e vida, a saber: a) práticas de cunho espiritual
(oração intercessora, estudo da Bíblia, agenda pessoal
26 de oração, visitas a pessoas doentes, etc.); b) práticas
que envolvem cooperação e serviço desinteressado
pelo semelhante.
Parece ficar evidente que para a realização de uma
educação escolar desse escopo, tudo o que a envolve
deve ter o mesmo foco, e todos que a integram devem
ter plena ciência da importância do trabalho que fazem
e realizá-lo conforme a cosmovisão bíblico-cristã.
2.4.2. Temas da vida cidadã
As discussões referentes à cidadania serão per-
meadas por temas estruturantes, integradores ou
transversais, que derivam de orientações curriculares
emanadas da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN, no 9394/1996), dentre as quais se
destacam as seguintes:
• Lei no 8.069/1990: trata dos direitos das crian-
ças e adolescentes, em conformidade com o
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA);
• Lei no 9.475/1997: prevê a obrigatoriedade do
respeito à diversidade cultural e religiosa no
Brasil;
• Lei no 9.503/1997: visa à Educação para o trân-
sito;
• Lei no 9.795/1999: dispõe a respeito da educa-
ção ambiental;
• Lei no 10.741/2003: dispõe sobre o Estatuto do
Idoso;
• Resolução CNE/CP no 1, de 17 de junho de
2004: trata da educação das relações étnico-
-raciais e do o ensino da história e da cultura
afro-brasileira e africana;
• Lei no 11.645/2008: prevê a obrigatoriedade do
estudo da história e da cultura dos povos afro-
-brasileiros e indígenas;
• Decreto no 6.949/2009: promulga a Conven-
ção Internacional sobre os Direitos das Pes-
soas com Deficiência;
• Decreto no 7.397/2010: institui a Estratégia Na-
cional de Educação Financeira;
• Resolução CNE/CP nO 1/2012: trata da educa-
ção para os direitos humanos;
• Resolução CNE/CP no 2/2012: dispõe a respei-
to da educação ambiental;
• Resolução CNE/CP no 2/2018: institui diretrizes
da educação para o voluntariado na educação
básica e superior.
o Na perspectiva do texto curricular nacional, as dife-
rentes temáticas se relacionam com as áreas de conheci-
a mento e são relevantes para a formação dos estudantes,
pois contribuem tanto para a reflexão acerca da organi-
zação da sociedade brasileira quanto para o debate so-
m bre os direitos inerentes ao exercício da cidadania.
2.4.3. Necessidades Educacionais Especiais
Muito se tem falado sobre educação inclusiva, e va-
riados são os impasses sobre como incluir uma criança
com necessidade educacional especial na escola regu-
s lar. A demanda de alunos com necessidades especiais
na Escola Adventista aumenta na proporção direta da
e popularização do tema.
A educação inclusiva não representa a mera acei-
tação de alunos na escola com suas diferenças, mas a
respeitosa atenção a essas diferenças e o atendimen-
to às especificidades, considerando-se sempre a am-
plitude dos princípios de igualdade, equidade, auto-
nomia e beneficência, como condição imprescindível
ao pleno desenvolvimento do educando e a valoriza-
ção de suas possibilidades.
A Educação Adventista busca promover excelência
acadêmica e a cidadania responsável contribuindo
com o desenvolvimento equilibrado no contexto espi-
ritual, intelectual, físico, social, emocional e vocacional
dos educandos, preparando-os para serem cidadãos
competentes, comprometidos com a sociedade e com
Deus, sendo cooperadores de Cristo. Knight (2001) de-
clara que a educação cristã é um ministério e que cada
professor é um agente de salvação.
Esse compromisso com o próximo e com Deus exige
dos professores da Educação Adventista um olhar de
amor, acolhimento, responsabilidade e respeito às di-
ferenças, apropriando-se de recursos necessários para
alcançar os objetivos e as metas para uma educação de
qualidade, que favoreça o processo de aprendizagem, o
que significa dizer uma educação em que os alunos com
ou sem necessidade educacional especial possam estar
na escola, participando, aprendendo e desenvolvendo-
-se academicamente e socialmente para “formar um
caráter bem equilibrado e harmonioso” (WHITE, 1996).
Respeitar as diferenças individuais e encarar o ser
humano de forma integral e prospectiva, antevendo o
que cada um poderá vir a ser, desenvolvendo esperan-
ça, amor, confiança e fé em cada estudante constituem
os primeiros pilares metodológicos e categóricos que
White estabelece para a ação docente (GROSS, 2012).
O autor ainda relata que White, como numa tentativa
P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2
didática de ser abrangente, discorre sobre o desenvol-
vimento e a educação nas várias dimensões do aluno:
física, mental, moral e espiritual. Para cada uma dessas
dimensões apresenta lembranças, diretrizes e conse-
lhos, não permitindo em nenhum momento que seja
esquecido que o aluno é uma unidade integral e que o
processo educativo deve ser equilibrado e harmônico
para atingi-lo em todas essas dimensões.
O termo inclusão, segundo Voivodic (2004), tem
sido usado com múltiplos significados. Encontram-se
os que advogam a inclusão como colocação de todos
os alunos, independentemente do grau e tipo de defi-
ciência, na classe regular, com eliminação dos serviços
de apoio de ensino especial. Para outros, o conceito
de inclusão parece ser utilizado apenas para renomear
a integração, considerando que o melhor é a coloca-
ção do aluno com deficiência na classe regular, desde
que se enquadre aos pré-requisitos mínimos da classe.
A prática da inclusão repousa em princípios até en-
tão considerados incomuns, tais como: a valorização
de cada pessoa, a convivência dentro da diversidade
humana, a aprendizagem por meio da cooperação e a
aceitação das diferenças individuais.
Para Miller (1995), a aceitação é o reconhecimento
de que um problema existe – o que requer o estudo do
problema, a compreensão do significado do problema
em sua vida e a aquisição de domínio ao integrar as ne-
cessidades especiais da criança em sua vida como um
todo. Se a educação tem a função de preparar crianças e
jovens para atingir qualidade de vida, deve-se pressupor
ensino–aprendizagem de certas habilidades fundamen-
tais, incluindo aquelas que permitam que o aluno seja
o mais autônomo possível, bem como aquelas que pro-
movem interação e integração com todos os alunos com
ou sem necessidade educacional especial.
Referindo-se à integração, Schwartzman (1997) a
considera uma utopia face às dificuldades para sua
real efetivação no sistema de ensino. Entende que não
se pode ser, a priori, contra ou a favor da ideia de in-
tegração, antes de definir o tipo de integração a que
se está referindo, assim como os tipos de deficiências
que estão sendo levados em conta. Para esse autor, as
crianças com quadros leves de deficiência intelectual,
ou com outras deficiências (motoras, sensoriais) com
graus leves de comprometimento, podem se beneficiar
da integração no ensino regular na medida em que
encontrem circunstâncias pedagógicas, psicológicas
e pessoais favoráveis. No caso de prejuízos mais se-
veros, coloca a integração como discutível e utópica e 27
Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 adverte que, dependendo do comprometimento, será
impossível a participação efetiva dessas crianças em
uma classe de ensino regular.
A Educação Especial tem se desenvolvido no de-
correr da sua história no Brasil como uma modalida-
de assistencial aos deficientes. Nesse sentido, cabe
alertar que, tanto na literatura educacional quanto em
documentos técnicos, é frequente a referência a situa-
ções de atendimento a pessoas deficientes como sen-
do educacionais, quando uma análise mais cuidadosa
revela tratar-se de situações organizadas com outros
propósitos que não só, ou que vão muito além do edu-
cacional (MAZZOTTA, 1998).
Portanto, o uso inadequado, bem como o conceito
equivocado, da expressão Educação Especial produz
confusão sobre o papel da educação formal e da es-
cola regular, quando dita ser possível sua aplicação a
esse ambiente. Se por um lado é fato que a inclusão
de alunos com Necessidades Educacionais Especiais
(NEE) seja necessária no ambiente da educação regu-
lar ou formal, por outro é mito intuir que em ambiente
escolar regular caiba o espaço terapêutico peculiar
à educação especial, ou mesmo inferir que todas as
pessoas com deficiência poderão ser integradas a
esse ambiente.
No Brasil, a educação especial foi motivo de dis-
cussão em 1948 a partir da Declaração Universal dos
Direitos Humanos. Na década de 1950, vários fatores
contribuíram para a formação de movimentos comuni-
tários, e Jannuzzi (2004) atrela isso a implantação de
redes escolares especiais privadas filantrópicas, para
aqueles que estiverem excluídos das escolas comuns.
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
Segundo Góes e Laplane (2004), as dificuldades e
os desafios postos pela inclusão são das mais variadas
ordens e estão ligados à organização da nossa socie-
dade aos valores que nelas prevalecem e às priorida-
des definidas pelas políticas públicas. A primeira Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) foi
um marco, pois estruturou, fundamentou e normatizou
os sistemas educacionais (MENDES, 1999). Sancionada
em 1961, a LDB n. 4.024/61 mostrou o interesse inicial
do Estado pela integração da pessoa com deficiência
no âmbito social, como descreve em seu artigo 88: “A
educação de excepcionais deve, no que for possível,
enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de
integrá-los na comunidade”.
Mendes (1999) relata que a LDB de 1971 foi feita no
contexto da ditadura militar, tendo por trás de si interes-
28 ses econômicos mundiais que alteravam as estruturas
de ensino, criando o primeiro grau e a obrigatoriedade
de ensino das crianças de 7 a 14 anos, além do ensino
de segundo grau (atualmente chamado de Ensino Mé-
dio). Identificava também o público alvo da educação
especial: crianças com deficiências físicas ou mentais,
ou com atraso considerável quanto à idade regular,
bem como as com altas habilidades e superdotação.
A Constituição Federal (BRASIL, 1988), influenciada
pela Declaração de Jomtien (BRASIL, 1990), e a Lei de
Diretrizes e Bases (LDBEN) n. 9.394/96 (BRASIL, 2013)
estabeleceram que a educação era um Direito de To-
dos e que as pessoas com NEE deveriam receber aten-
dimento educacional “preferencialmente na rede regu-
lar de ensino”, garantindo atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência.
Na “Conferência Mundial de Educação para Todos”,
em Jomtien na Tailândia, em 1990, foram estipuladas
metas básicas para melhorar o sistema educacional bra-
sileiro, incluindo a necessidade de melhorar a educação
de crianças e jovens com NEE. Ao final dos anos 1990, a
educação inclusiva tornou-se ponto de pauta obrigató-
ria em todas as reuniões científicas, e documentos polí-
ticos, e vários sistemas públicos começaram a anunciar
políticas educacionais de inclusão escolar.
Em junho de 1994, o governo da Espanha e a Unes-
co promoveram a “Conferência Mundial sobre Neces-
sidades Educacionais Especiais: acesso e qualidade”,
resultando na difusão da Declaração de Salamanca
(Brasil,1994), na qual se iniciaram discussões sobre a
universalização da educação, a ser implementada nas
escolas regulares uma política de educação inclusiva;
tudo culminou na redação da LDBN de 1996.
Segundo Masini (1999), diretrizes educacionais re-
ferentes à matrícula da criança com deficiência em es-
colas regulares foram oficialmente decretadas em 1998
por órgãos brasileiros federais e estaduais. As escolas
públicas passaram a seguir o estabelecido nesses do-
cumentos; contudo com uma postura ambígua: por um
lado, aceitando as crianças com deficiência; por outro,
mantendo a mesma estrutura, sem qualquer modifica-
ção organizacional e sem preparar professores e fun-
cionários para lidarem com esses alunos inseridos no
ensino comum.
A institucionalização da educação especial dentro
da rede pública no Brasil coincidiu com o princípio de
“integração” e resultou, significativamente, ao final dos
anos 1990, no fortalecimento do processo de exclusão
na escola pública de crianças consideradas indese-
jadas pela escola comum. Estas eram então encami-
e nhadas para as chamadas classes especiais, tanto nas
o escolas públicas, como nas escolas especiais, notada-
mente as privadas e filantrópicas (BUENO, 1993).
o A ausência das providências necessárias à efeti-
, vação da inclusão fez surgir indagações sobre o sa-
, ber requerido para que a inclusão escolar passasse
de uma proposta de documentos oficiais para ações
efetivas na instituição escolar. Castro (1999) diz que a
educação inclusiva questiona a educação especial na
) sua concepção tradicional, ou seja, aquela modalida-
de de ensino paralelo ao ensino regular, que, histori-
- camente, tem desempenhado uma função mais tera-
- pêutica do que pedagógica no trabalho com alunos
l com deficiência, segregando-os no interior das esco-
las e instituições. Algumas legislações na área edu-
cacional oferecem subsídios para que esses alunos
s tenham melhor qualidade de vida e efetiva inclusão
no ambiente escolar.
o Apesar de ter amparado a possibilidade de acesso
a à escola comum, não definiu obrigatoriedade e até ad-
mitiu a possibilidade de escolarização segregada. Como
- se vê no artigo 208: “O dever do Estado com a educação
r será efetivado mediante a garantia de: III – atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiên-
- cia, preferencialmente na rede estadual de ensino”.
É importante ressaltar que essa segregação entre o
, ambiente regular de ensino e o da escola especial não
a se dá por motivo de preconceito. O objeto do termo
“preferencialmente” na constituição é abrigar a criança
s no melhor local que faça frente a sua especificidade.
; Por essa condição, entende a LDBN 9394/96 que a
educação especial seja complementar e concomitante
ao período da educação regular, sendo que, se houve-
rem condições de permanência da criança em ambiente
8 regular de ensino, que esta seja a preferência. Tal fato,
s porém, não exclui a continuidade do processo terapêu-
tico, que precisa acontecer e servir de suporte a essa
permanência. Igualmente entende a LDBN que existam
, crianças que não tenham condição de permanência e
- que, portanto, não deverão estar em classes comuns
- dadas as múltiplas demandas impostas por sua espe-
cificidade e sua condição extremada de individualidade
resultante do impacto de sua deficiência.
Não se pode sob o discurso da inclusão esconder
nem ignorar os objetivos do ensino regular. Tal situa-
s ção implica que nem todas as crianças estarão aptas
o para o ensino formal. Sendo assim, a estas crianças
- deverá ser provido pela sociedade ambiente peculiar
que por ela faça aquilo que excede a educação formal,
P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2
dando-lhe condições de ser incluída em outras áreas
da convivência em sociedade, como o ensino de uma
profissão, da autonomia e mobilidade, das relações
com o ambiente social organizado, e tantas outras pe-
culiaridades que lhe permitam essa integração.
Igualdade de acesso não prescinde da equidade da
condição de permanência. Ou seja, para certas crian-
ças com NEE, a escola regular será um desafio para o
desenvolvimento. Para outras, o nível mais severo da
necessidade, impossibilita uma ação regular de en-
sino, mesmo com todas as adaptações funcionais e
metodológicas. Essa visão racional e objetiva da NEE
reside no espírito mais nobre da Constituição.
É tão equivocada e prejudicial a discriminação que
retira uma criança com NEE do acesso à escola regular,
como é igualmente deletéria a permanência de uma
criança com NEE em uma escola, sem que essa criança
guarde as condições mínimas para permanência em
classes comuns na rede regular.
Com esses princípios em vista, abriu-se espaço no
Brasil da década de 1990 para a convivência harmonio-
sa da educação regular e da educação especial.
Perceba-se ainda que, ao entender que nem toda
criança estará apta a concluir todas as etapas da edu-
cação regular, previu claramente a lei em seus artigos
58o a 60o a aplicabilidade de Terminalidade Específica
ao Ensino Fundamental independentemente da idade,
série ou nível. Assim, esgotadas as possibilidades for-
mais do ensino regular, tais crianças, juvenis ou ado-
lescentes deveriam ser encaminhados para institui-
ções especializadas que lhe provejam outros aspectos
de desenvolvimento e integração social.
Em 2013 foi publicada uma atualização da Lei n.
9.394/96, a Lei n. 12.796, que estabeleceu que pes-
soas com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades ou superdotação são o
público-alvo da educação especial.
Tendo em vista o quadro geral, a inclusão hoje é
muito enfatizada, já que as leis no Brasil influenciam a
prática de acesso e permanência da criança e do ado-
lescente com deficiência na escola. A Lei Brasileira de
Inclusão da Pessoa com Deficiência (LBI – Lei 13.146/15)
entrou em vigor no dia dois de janeiro de 2016 garantin-
do mais direitos às pessoas com deficiência e prevendo
punições para atos discriminatórios. Dados do Censo
2010 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE) apontam que 45,6 milhões de pessoas afirma-
ram ter algum tipo de deficiência, o que representa
23,9% da população brasileira. 29
Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 Por essa perspectiva, somos tentados a intuir que
¼ da população educacional brasileira possui algum
tipo de deficiência, o que implicaria a quase impossi-
bilidade de tratar a educação regular como tal. Entre-
tanto, há que se observar que a forma do questionário
aplicado pelo IBGE induz a um erro conceitual grave
e consequente erro estatístico final, pois são tratadas
como deficiência quaisquer dificuldades relatadas, in-
dependentemente do grau de severidade.
Tal situação, apenas como exemplo, quando olhada
de forma a qualificar os dados, evidencia que, dos 45 mi-
lhões ditos deficientes, apenas 12,7 milhões estão arro-
lados como de fato deficientes. Para entender essa clas-
sificação, pessoas míopes, astigmáticas, pessoas idosas
com dificuldade de mobilidade pela idade, etc. estão
dentro dos 45 milhões e são tratadas como deficientes.
Se qualificados os dados do relatório, percebere-
mos que, de fato, os que podemos inferir como real-
mente deficientes (moderados ou severos) equivalem
apenas a 6,7% da população.
Considerando tal nível primário de imprecisão dos
dados, bem como a carga ideológica que carregam, há
que se observar com atenção toda e qualquer implicação
que isso possa transferir como responsabilização social.
Nesse sentido, não se pretende ignorar o fato de
que a questão da deficiência deva ser menosprezada,
mas, sim, que temos que qualificar sua amplitude. Afi-
nal, falar de 5, 12 ou 45 milhões são quantidades absur-
damente distintas.
Ao definir políticas públicas ou responsabilidades
privadas, é preciso ter em mente muito claramente o
número real, inclusive para parametrizar questões de
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
ingresso, acesso e permanência escolar, bem como os
limites de atendimento.
Ainda um olhar mais clínico sobre o tema indicará
que mesmo o número de 6,7% de pessoas com defi-
ciência é impreciso, pois, se qualificarmos por idade,
descobriremos que a quantidade é ainda menor. O nú-
mero de Pessoas com Necessidades Especiais (PNEE)
na faixa etária da educação básica é inferior a 5%.
Sendo assim, o número médio que serviria de bali-
zamento para previsão de atendimento a PNEE na edu-
cação básica deveria ser 5% para todas as séries, da
Educação Infantil ao Ensino Médio.
Atender a um número maior que esse seria, além
de uma distorção estatística, um processo arriscado
para o atendimento pedagógico adequado com quali-
dade e atenção necessárias tanto ao aluno NEE quanto
30 aos demais.
O processo de inclusão dos alunos com NEE é uma
tarefa que envolve um trabalho de toda a equipe esco-
lar, e é nesse espaço que devem acontecer discussões
e uma preparação para estratégias pedagógicas, adap-
tações funcionais e curriculares, de forma que seja ofe-
recido ensino de qualidade ao aluno. Favoretto (2014)
afirma que é de extrema relevância que o educador
esteja sempre capacitado a atender as demandas de
seus alunos, uma vez que esse profissional é respon-
sável pela transmissão de conhecimentos acadêmicos,
além de ser responsável por tornar o ambiente em sala
de aula prazeroso para uma melhor qualidade no pro-
cesso de ensino–aprendizagem.
Ao educador não cabe o papel de mero exe-
cutor de currículos e programas predeterminados,
mas sim de alguém que tem condições de escolher
e preparar atividades, conteúdos, ou experiências
que sejam mais adequadas para o desenvolvimen-
to das capacidades fundamentais do grupo de alu-
nos, tendo em conta seu nível e suas necessidades
(MAZZOTTA, 1986).
Para White (1996), a cooperação deve ser o espírito
das salas de aula. O trabalho desenvolvido pelo educa-
dor deve ser direcionado de forma organizada e segu-
ra, favorecendo o desenvolvimento do senso crítico, da
criatividade, do sendo da investigação, da autonomia
e reflexão dos alunos, independentemente de sua NEE,
oportunizando a interação entre os pares.
Para tal, o desenvolvimento da aprendizagem que
vise NEE deve contemplar um plano de ensino indivi-
dualizado e, conforme o caso, adaptar o método, o rit-
mo, a estrutura e o volume de atividades, preparando
recurso de tecnologia assistiva, fazendo adaptações
curriculares e relatórios de avaliação.
O Plano de Ensino Individualizado (PEI) deve ser
usado como uma importante ferramenta de trabalho a
fim de nortear às ações pedagógicas do professor para
o desenvolvimento das atividades com os alunos com
NEE. Esse instrumento deve ser elaborado pela equipe
escolar, analisado diariamente e revisado anualmente.
Nele devem constar informações como metas de cur-
to e longo prazos que revelam a inclusão do aluno no
currículo regular; a forma como o programa educacio-
nal será modificado; a maneira como o educando será
avaliado; e de que modo participará das atividades ex-
tracurriculares (SMITH, 2008).
Na construção do PEI para a Rede Adventista de
Educação, devem ser levados em conta certos prin-
cípios:
a cognitivos, afetivos, sociais e históricos, os quais estão in-
1. O PEI deve contemplar adaptações em meto-
seridos nas interações e relações entre os diferentes seg-
dologia – avaliação, abordagem, técnicas e
s mentos. Que reconheça as NEE do aluno, relacione o que
avaliação, quantidade e disposição diferen-
- está aprendendo na escola com as situações de sua pró-
ciada de conteúdos; previsão diferenciada de
pria vida, estimule o saber ouvir, refletir sobre atos e suas
ritmo.
consequências; expressar os sentimentos, verbalmente
2. A base de eleição de expectativas de aprendi-
r ou de outras maneiras; oferecer alternativas diversificadas
zagem é a série em que a criança está.
para diferentes problemas; desenvolver a consciência cor-
3. O plano geral da classe em que se inseriu uma
poral, buscando o conhecimento de si mesmo e do que o
criança é o norte que referencia sua condição
, rodeia; e proporcionar atividades em que as possibilidades
de progressão ou permanência na mesma
a de sucesso sejam mais frequentes que o fracasso.
série e deve balizar a análise dos resultados
É importante conhecer as expectativas da família em
de aprendizagem. A comparação entre as ex-
relação à escola no que tange ao ingresso de um aluno
pectativas de aprendizagem da classe com as
com NEE. Deve-se esclarecer o plano de ensino. Nesse
individualizadas servirá de baliza para essa
, momento é propicio conhecer o histórico do aluno por
decisão.
r meio do parecer da família, analisar a avaliação médica
4. Não se assume uma criança em uma série tra-
s e os relatórios de acompanhamento da equipe multidis-
balhando competências, habilidades ou con-
- ciplinar, a fim de verificar e esclarecer a necessidade do
teúdos da série anterior (salvo em pequenas
- acompanhamento médico e terapêutico em ambiente
condições de recuperação ou nivelamentos
s extraescolar. Conhecer a realidade escolar, a NEE dos
típicos de defasagens de aprendizagem).
alunos e suas peculiaridades é fator importante para que
o o educador possa analisar as implicações que essa ne-
Como balizamento metodológico e procedimental, cessidade pode acarretar e, assim, procura fornecer os
observe-se ainda que, quando um educador percebe que subsídios necessários para direcionar a prática docente.
determinado aluno não aprende, depara-se com a neces-
sidade de buscar explicações e caminhos que contribuam Cristo em seus métodos de ensino
, para seu desenvolvimento. Diagnósticos médicos podem retirava ilustrações das coisas da vida e,
ajudar, não para “rotular” um indivíduo, mas para ajudar, conquanto fossem simples, encerravam
orientar e favorecer condições de aprendizagem, poten- admirável profundeza de significado. [...]
cializando o desenvolvimento cognitivo, emocional, social, Cristo servia-se sempre de linguagem
- psicomotor e promover o desenvolvimento cidadão. simples [...] Em cada ser humano ele di-
Conhecer o diagnóstico e as possíveis limitações visava infinitas possibilidades. Via os ho-
s implica aos educadores, conforme a necessidade indi- mens como poderiam ser [...]. Cristo ligou
vidual e particular de cada aluno, o favorecimento de os homens ao seu coração pelos laços da
r melhores níveis possíveis de comunicação e interação dedicação e do amor, e pelos mesmos la-
com toda a comunidade escolar; a colaboração na eli- ços ligou-os a seus semelhantes. Para Ele,
a minação de sentimentos de baixa autoestima, inferio- o amor era a vida, e a vida era o serviço
m ridade, menos valia ou fracasso; a facilitação da loco- em prol de outrem (WHITE, 1996).
e moção e do deslocamento; amplia o tempo disponível
. para a realização das atividades e provas; evita aplicar White (1996) lembra que o educador deve buscar
- avaliação diferente, pois pode ser considerado discrimi- de forma permanente aperfeiçoar-se e aprender en-
o natório e dificultar a avaliação comparativa com os ou- quanto ensina (GROSS, 2012).
tros estudantes e ajudar somente quando necessário. Se o professor adotar um olhar de amor, acolhi-
á Cabe à escola o papel de propiciar o ensino individuali- mento e atitudes positivas, aprendizagens eficazes e
- zado, quando necessário, norteado por um Plano de Ensino significativas ocorrerão. Entretanto, esse olhar de acei-
Individualizado (PEI), em que aconteça o desenvolvimento tação não pode ser confundido com um olhar paterna-
e e a aprendizagem que envolve todas as experiências con- lista e condescendente. A NEE não deve ser uma des-
templadas nesse processo, considerando tudo como sig- culpa para a inação. O aluno com NEE deve ser visto
nificativo, como os padrões relacionais, aspectos culturais, não por sua limitação, mas por suas potencialidades. 31

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P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 Devem ser postos desafios a serem superados, e o
potencial, submetido a nível de exigência e progresso
constantes. Os educadores e pais precisam conhecer
os desafios e os problemas que a criança com NEE en-
frenta e a forma como ela responderá a cada um deles.
Cada criança tem seu próprio potencial, que deve ser
explorado, avaliado e desafiado, evitando-se assim o
fracasso e a evasão escolar, o que, em alunos com NEE,
ocorre mais pelas limitações impostas pelo sistema
educacional do que por suas dificuldades em si.
As crianças sentem-se bem quando percebem que
estão apresentando bom desempenho escolar. Isso
as encoraja, melhorando a autoestima e motivando
novas tentativas. Muitas vezes, o incentivo correto cor-
responde ao grau de esforço despendido para a rea-
lização de uma tarefa. Um sorriso, um gesto de apro-
vação, algumas palavras de elogio são, geralmente, o
suficiente para fazer uma criança esforçar-se um pou-
co mais. Isso é válido para todo aprendiz, não apenas
para o estudante com NEE.
A Educação Adventista enfatiza o processo educa-
cional de forma integral e restauradora e incentiva a
interação entre a teoria e a prática, o pensar e o fazer, a
razão e a emoção, o individual e o coletivo, a causa e o
efeito, objetivando transformar conhecimentos e atitu-
des a partir de soluções de problemas que remetem à
realidade da vida. Pensa no outro, não exclui, sabe do
seu compromisso com os alunos e compreende que a
deficiência não deve ser um obstáculo para a inclusão
nem para o sucesso acadêmico de seus alunos.
A proposta pedagógica busca estimular a critici-
dade e a criatividade. Dentre as características que os
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
educadores adventistas pretendem desenvolver em
seus alunos, estão o pensar crítico, a capacidade de fa-
zer escolhas e tomar decisões, cultivar desprendimen-
tos de si mesmos e solidariedade e acima de tudo ter
a vida transformada pelo poder do Espírito Santo, num
processo contínuo de redenção.
Segundo White (2007), o amor a Cristo é a motiva-
ção certa para a ação. Os que sentem o amor de Deus
não perguntam qual é o mínimo que podem fazer para
cumprir os requerimentos de Deus; não perguntam
qual é a norma mais baixa, mas o seu desejo é andar
em total harmonia com a vontade do Redentor.
Cada pessoa é preciosa aos olhos de Deus. Ele olha para
cada um de seus filhos como objetivo de sua missão. Jesus
nos deu exemplo ao demonstrar tato, bondade e atenção
ao interagir com seus aprendizes. Ele nunca se mostra rude,
32 não censura a fraqueza humana, não rejeita, jamais exclui.
Os educadores adventistas, como discípulos de Cristo, se-
guirão seus métodos em sua ação pedagógica, demons-
trando assim que têm a luz e o amor de Jesus a difundir.
Ao professor é confiada a importante missão de ensi-
nar com zelo, comprometimento, amor e dedicação, sem
discriminação ou exclusão. Os alunos com NEE irão esti-
mular as práticas que ampliem e concretizem essa missão.
2.4.4. Gestão do processo de aprendizagem
No contexto de gestão da sala de aula, propõe-se
atenção aos seguintes elementos, que contribuem
para a efetivação das intenções pedagógicas.
Ambiente de aprendizagem
Sabe-se que a escola é um ambiente formativo
privilegiado. Por esse motivo, ela requer atenção es-
pecial de toda a equipe escolar. Para uma aprendiza-
gem eficaz, é preciso analisar salas de aula, biblio-
tecas, laboratórios, quadras, piscinas, entre outros
ambientes das instituições educacionais consideran-
do dois aspectos muito importantes: o espaço físico e
o ambiente interacional.
No que tange ao espaço físico, deve-se verificar se há
espaço suficiente para o armazenamento dos materiais que
os estudantes levam à escola; se o referido ambiente facilita
o manuseio desses e de outros materiais e contribui para o
desenvolvimento da autonomia e do protagonismo discen-
te; e se esses locais estão organizados didaticamente, a fim
de suprir as demandas das atividades planejadas.
Estudos apontam cada vez mais para a relação entre
a aprendizagem e o espaço de interação, salientando
que a flexibilidade na colocação das carteiras e das me-
sas e no agrupamento dos estudantes exerce um papel
muito importante quando se considera o uso do espa-
ço da sala de aula (TEIXEIRA; REIS, 2012). A organização
desse ambiente reflete não apenas a ação pedagógica
do professor, mas também sua concepção de educação.
Dentre as possibilidades, destacam-se: carteiras alinha-
das em dupla, disposição em U, disposição em círculo,
mesas agrupadas, disposição em filas, etc. Ao planejar
cada situação de aprendizagem, cada educador deve es-
tar atento aos espaços que dispõe, organizando-os de
modo que auxiliem a aprendizagem.
Um bom espaço educativo deve privilegiar a ob-
servação permanente, a economia de tempo na troca
de uma atividade, a segurança dos estudantes, entre
outros quesitos. Não se pode esquecer da relevância
da realização de atividades fora da sala de aula
ou mesmo fora da escola, que devem também ser
 - planejadas e inseridas na rotina educacional. Sempre Planejamento
- que possível, educadores e educandos devem estar Dificilmente um professor, aluno, pai ou outra
em contato com a natureza, observando, dialogando, pessoa que compreenda a seriedade do ato pedagó-
levantando hipóteses, registrando conclusões, etc. gico vai desconsiderar o valor do planejamento didá-
m O ambiente interacional carece de tempo tanto para a tico-metodológico, isto é, o planejamento de ensino.
- escuta ativa quanto para a fala significativa. Os professores Planejar exige reflexão, coleta de dados sobre a rea-
precisam desenvolver a capacidade de interpretar o modo lidade, atenção aos aspectos formais do currículo e
de pensar de cada estudante. Para isso, deve-se estabelecer suas intenções. Tais aspectos implicam em momen-
um ambiente acolhedor e de confiança mútua, no qual se tos de replanejamento e proposta de novas rotas de
e privilegie o diálogo, a interação e a comunicação de ideias, aprendizagem.
m a mediação docente intencional e permanente. Cada unidade escolar tem seu modo particular/sin-
gular de sistematizar o planejamento didático, tendo
em vista o ano como um todo e suas unidades letivas
(bimestres, trimestres, semestres). No entanto, seja
o qual for o modo e o modelo adotado, o planejamento
- propriamente dito se materializará por meio dos pla-
- nos de ensino/ensinagem, os quais também são plu-
DIÁLOGO
- rais (anual, bimestral, quinzenal, semanal, diário, de
s aula) e atentam para as escolhas particulares da União,
Associação ou unidade escolar.
e Vasconcellos (2010, p. 35) afirma que “planejar é
antecipar mentalmente uma ação a ser realizada e agir
á de acordo com o previsto; é buscar fazer algo incrível,
INTERAÇÃO essencialmente humano: o real ser comandado pelo
a ideal”. D’Ávila (2018, p. 69) pontua que “planejar é pen-
o sar a prática, é refletir sobre esta à luz de experiências
passadas e, por conseguinte, do conhecimento acumu-
m lado em face dessas experiências”. Ambos conceitos a
respeito do planejamento apontam para a necessidade
e COMUNICAÇÃO de considerar esse elemento do processo educativo
o DE IDEIAS com atenção e intenções concretas.
- No contexto de um currículo fundamentado em
l princípios e valores tendo em vista o desenvolvimento
integral do estudante (o que envolve o desenvolvimen-
o to das competências), planejar com vistas ao alcance
a desse objetivo envolverá pensar novos modos de ma-
MEDIAÇÃO terializar o processo de ensinagem, monitorá-lo e veri-
DOCENTE
- ficar em que medida a aprendizagem de competências
está sendo uma realidade.
É pertinente, então, que professores e gestores do
- trabalho pedagógico realizem o planejamento didáti-
e co-metodológico observando:
INTENCIONALIDADE
PEDAGÓGICA
a 1. O desenvolvimento das competências gerais
e da educação básica, tendo em vista que são
a adquiridas gradualmente, ao longo de todo o
a Figura 10. Fluxo do ambiente interacional. percurso formativo.
33

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos

2. A relação entre as competências específicas de
cada área do conhecimento e os respectivos
componentes curriculares.
3. A natureza e a carga horária do componente
curricular, considerando o exequível em função
da matriz curricular e das próprias competên-
cias a serem desenvolvidas.
4. A relação entre os objetos de conhecimento e
as evidências de competências explicitadas.
5. O diálogo entre os componentes curriculares
de modo a oportunizar, na prática, vivências
interdisciplinares e discussões transversais.
6. A utilização de estratégias de ensinagem que
privilegiem o protagonismo discente, visto que
competências são desenvolvidas por meio de
situações-problema reais ou simuladas, em que
a experimentação, a investigação, a produção, a
refacção e a inovação estejam presentes.
7. A seleção de instrumentos de avaliação da
aprendizagem diretamente relacionados às
evidências de competências e aos objetos de
conhecimento.
Nesse sentido, será necessário operacionalizar o
planejamento didático-metodológico por meio da rea-
lização do trabalho coletivo/colaborativo e da realiza-
ção sistemática e permanente de fóruns de escuta e
avaliação do trabalho pedagógico para alinhamentos
didáticos. Tal concepção de planejamento exigirá es-
forços para pensar em tempos e modos de tornar essa
uma realidade e a disposição para sobrepor a lógica
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
disciplinar e abstracionista que marcam, historicamen-
te, a realidade escolar brasileira.
Tempos e rotina escolar
O tempo escolar deve favorecer a aprendizagem dos
estudantes. A sala de aula requer uma rotina flexível,
mas cuidadosamente pensada, devidamente planejada
e combinada com os educandos e invariavelmente ex-
plicitada à família deles. Nessa rotina deve estar previsto
o tempo necessário para a realização e continuidade de
cada atividade proposta. Afinal, a aprendizagem não se
esgota em um único dia nem em uma simples atividade
didática. O currículo deve ser compreendido como um
todo, e a organização das atividades deverá ocorrer em
etapas curtas e permanentes, evitando-se, assim, ante-
cipações desnecessárias e situações que pouco ou nada
34 contribuem para o desenvolvimento estudantil.
Quais atividades deveriam ser consideradas em
uma rotina semanal no trato didático dos diferentes
componentes curriculares? Neste documento, sugere-
-se a alternância de atividades individuais, em dupla e
em grupo, de modo que o professor acompanhe indi-
vidualmente os aprendizes e ouça o que eles pensam
(trabalho diversificado/estações de trabalho).
Escolas que organizam o tempo pedagógico por meio
de projetos, sequências didáticas e similares precisam
considerar as peculiaridades dessas modalidades orga-
nizativas, prevendo carga horária adequada e optando
por um planejamento preferencialmente interdisciplinar.
Relacionamento interpessoal e disciplina11
Todo esforço precisa ser feito para que o espaço es-
colar seja respeitoso e acolhedor. No decorrer do tem-
po, lamentavelmente, os problemas de relacionamento
interpessoal envolvendo estudante/estudante e estu-
dante/professor têm se tornado mais frequentes. Tais
situações, ao não serem discutidas e resolvidas, confi-
guram-se como elementos adoecedores em ambientes
nos quais há convivência humana. Pouco sabemos da
influência de nossos atos na experiência dos outros. O
que fazemos ou dizemos pode parecer de pouca im-
portância, mas, se nossos olhos abrissem, veríamos
que deles resultam as mais importantes consequências
para o bem ou para o mal (WHITE, 2001, p. 483).
Educandos e educadores passam boa parte do
tempo em atividades que exigem interação direta, algo
que nem sempre ocorre facilmente. Por esse motivo,
as regras e os combinados são essenciais em todos os
espaços internos da instituição escolar, contribuindo
para o disciplinamento que se produz de dentro para
fora do sujeito (domínio próprio), como ação direta
da transformação operada pelo Espírito Santo.
Nessa perspectiva, deve-se dedicar atenção especial
ao cultivo do domínio próprio, visto que somente o de-
senvolvimento dele propicia o real progresso. Quando
o estudante não o exerce, “não lhe é possível raciocinar
acertadamente quanto ao que mais intimamente o inte-
ressa. É descuidado e irracional no tratamento da mente e
do corpo. Mediante tal negligência, arruína-se tanto para
este mundo como para o futuro” (WHITE, 2001, p. 450).
Deus deseja pôr os homens em direta
relação com Ele. Em todo o Seu trato com
as criaturas, reconhece o princípio da res-
ponsabilidade individual. Busca estimular o
11 Parte desse tópico foi extraída de DSA (2009).
m senso da dependência pessoal e impressio-
s ná-los com a necessidade de direção pró-
pria, isto é, individual. Deseja pôr o humano
e em ligação com o divino, a fim de que os
homens sejam transformados à divina se-
melhança (WHITE, 2001, p. 242).
o Na Rede Adventista de Educação, o sábio discipli-
m namento integra o processo educativo.
- limitação necessária, contribuindo para a vida regular da
o Deve o professor organizar regras para di-
rigir a conduta dos estudantes. Tais regras de-
vem ser poucas e bem consideradas; uma vez
feitas, ponham-se em execução. Todo princí-
pio nelas envolvido deve ser de tal maneira
colocado perante o estudante para que ele se
o convença da justiça de cada exigência. Assim,
sentirá a responsabilidade de fazer com que
s as regras que ele próprio ajudou a organizar
- sejam obedecidas (WHITE, 2016, p. 153).
s
a
O
-
s Poucas regras
s
As normas devem representar
limites relacionados aos
o princípios educativos.
,
s
o
a
a Regras construídas mediante
a participação de todos
l
O envolvimento de todos na elaboração das normas
-
promove o comprometimento individual e coletivo.
A primeira consideração a respeito desse tema está
relacionada à autoridade do professor, pois o clima
que o envolve na sala de aula afeta diretamente as
atitudes dos estudantes. O domínio próprio (tempera-
mento e sentimentos) do professor é um exemplo visí-
vel para educando, principalmente nos casos em que a
disciplina doméstica é inadequada.
Mardones (2004, p. 52, 53) afirma que o espírito de
disciplina precisa ser ensinado à criança, “pois assegura a
sociedade e, ainda, para a saúde e felicidade do indivíduo”.
Isso implica no desenvolvimento de hábitos corretos.
Com pouquíssima idade, as crianças podem compreen-
der o que lhes é dito clara e simplesmente e, mediante uma
direção bondosa e cuidadosa, ser ensinadas a obedecer.
Nunca se deve permitir que a obstinação passe sem ser
reprimida. O futuro bem-estar da criança requer disciplina
bondosa e amável, mas firme (WHITE, 2016, p. 112).
No contexto educacional adventista, a disciplina
desejável é aquela que se caracteriza por:
Regras claras
e adequadas
A clareza e a coerência das normas
favorecem a compreensão por parte
de estudantes e professores.
Regras com
consequências
Os efeitos devem ter relação direta
com as normas descumpridas.

r
-
e

Regras conhecidas, respeitadas

e aplicadas por todos
Não há sentido na existência de normas obscuras ou
consideradas apropriadas por apenas alguns membros do grupo.

o
35

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 Materiais didáticos
Seja em formato de livros, seja como apostilas ou
similares, o material didático é um dos itens que im-
pactam mais fortemente o currículo escolar. É comum
o investimento em estudo e aprofundamento de uma
proposta pedagógica seguido da seleção de materiais
produzidos. Essa escolha é fundamental para a concre-
tização do referencial curricular adotado.
Embora seja impossível contemplar todo o conhe-
cimento em um único material didático, é necessário
que ele esteja o máximo possível em consonância com
as orientações didático-metodológicas e proposições
contidas no presente referencial curricular.
A Rede Adventista de Educação conta com mate-
riais alinhados à sua filosofia educativa, os quais ser-
vem como ponto de partida para o trabalho docente.
Por meio desses recursos, o professor pode iniciar dis-
cussões relevantes em sala de aula, que possibilitem
aos educandos a percepção da realidade circundante
a partir de uma cosmovisão crítico-cristã, ratificando
princípios e valores na própria vida.
O Senhor espera que nossos professo-
res excluam de nossas escolas os livros que
ensinam conceitos que não estão de acordo
com Sua Palavra e deem lugar aos livros do
mais alto valor. É desígnio de Deus que os
professores de nossas escolas sobrepujem
em sabedoria a sabedoria do mundo, por-
que estudam a sabedoria divina. Ele será
honrado quando os professores de nossas
escolas, dos cursos superiores aos anos ini-
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
ciais, revelarem ao mundo que têm mais do
que a simples sabedoria humana pelo fato
de estar à sua frente o Mestre por excelência
(WHITE, 1996, p. 517).
2.5. Formação docente
No que diz respeito aos processos formativos do
professor, a legislação educacional vigente ressalta
a importância da continuidade dos estudos por parte
dos profissionais que atuam nas escolas, especialmente
os educadores e a equipe pedagógica, na modalidade
de formação continuada e em serviço. Sabe-se que
tal temática não é recente no Brasil.
36
Neste documento, a formação continuada é enten-
dida como potencializadora de uma práxis docente
transformadora, necessária para a concretização do
currículo escolar. Isso requer movimento institucional,
processos coletivos e estratégias claras, bem como
movimento individual, isto é, a consciência de que a
complexidade contemporânea impulsiona o professor
a uma prática ressignificada, já que o cotidiano esco-
lar não pode ser orientado pelo senso, mas propiciar a
formação por excelência.
Assume-se aqui que os estudantes dependem de
uma formação sólida, em que os aspectos físicos, men-
tais, emocionais, sociais e espirituais sejam conside-
rados com base no princípio da integralidade do ser
humano. Em razão da veracidade dessa premissa bá-
sica, vale salientar que a proposição de processos de
formação docente exigirá compromisso mais intenso e
diversos olhares, uma vez que
[...] não há receitas para a solução de
problemas pedagógicos. A situação de sala
de aula é altamente complexa, envolve múl-
tiplos aspectos, e não é possível reduzi-la a
poucas variáveis a manipular. Isso não sig-
nifica que não seja possível dar indicações
práticas para o trabalho pedagógico. Sig-
nifica que não há conselhos infalíveis apli-
cáveis a qualquer contexto (NÓVOA, 1995
apud CASTANHO, 2001, p. 24).
Portanto, a formação docente deverá ser vis-
ta como um programa, isto é, um conjunto de ações
que congregue projetos, cursos, eventos, publicações,
etc., os quais se integram mesmo sendo realizados a
partir de diferentes iniciativas (individuais e coletivas,
presenciais e a distância, dentro e fora da jornada de
trabalho), superando a fragmentação e oportunizan-
do a interdisciplinaridade, a contextualização e ação
conjunta entre os docentes, de modo que se configure
como um componente de mudança e de avanço ins-
titucional. Pressupõe-se, desse modo, uma formação
que abrange experimentação, inovação, ensaio de no-
vos métodos de trabalho pedagógico e reflexões críti-
cas a respeito de sua utilização, valorizando, também,
processos de investigação diretamente articulados
com as práticas educativas (NÓVOA, 1995).
- 3. ÁREAS DE CONHECIMENTO E RESPECTIVOS COMPONENTES CURRICULARES
e
o LINGUAGENS
No contexto do Ensino Fundamental, a área de Lingua-
o gens é constituída dos seguintes componentes curriculares:
a Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e Língua Inglesa.
White (2016) reconhece a importância e o poder da lingua-
- gem, enfatizando que o desenvolvimento da habilidade de
se comunicar de modo simples e claro beneficia grande-
mente as relações interpessoais. Neste documento, respei-
e tando-se as especificidades de cada componente curricular,
a área da linguagem será tratada como um elemento forma-
- tivo dinâmico, em constante transformação.
r
- MATEMÁTICA
Essa área está circunscrita ao próprio componente
curricular Matemática. Neste referencial, a Matemáti-
ca é compreendida como uma linguagem essencial
ao desenvolvimento do pensamento lógico, analítico,
criativo e reflexivo, por meio do qual o estudante terá
a condições de resolver problemas que exigem respos-
tas cada vez mais complexas no cenário atual.
a componente curricular se baseia na seguinte lógica co-
- mum (entende-se que, desse modo, o leitor terá condições
s Objetos de conhecimento, evidências de
- competência e manifestação do fruto do Espírito
- Apresentados em forma de quadros, os objetos de
conhecimento, conhecidos popularmente como conteú-
dos, estão organizados a partir de unidades temáticas
ou eixos e práticas de linguagem (nos casos de Língua
Portuguesa e Língua Inglesa), ano a ano, seguidos das
s evidências (conhecimentos, habilidades e atitudes) que
, apontam para a posterior concretização das competên-
a cias específicas elencadas anteriormente. A coluna final
, de cada quadro indica a manifestação do fruto do Espí-
e rito e deverá motivar as atitudes dos estudantes. Nesse
- caso, cada valor mencionado deverá compor o processo
de planejamento do ensino nas escolas. As evidências de
e competência foram elaboradas com referência a pressu-
postos da Rede Adventista e/ou adaptadas das evidên-
cias propostas na BNCC; nesse caso apresentamos a nu-
meração correspondente com o texto adaptado.
-
-
Concepções e princípios
s
Apresentação de breves fundamentos que susten-
tam o componente curricular, sua materialização no
contexto escolar e as tendências da contemporanei-
dade, na perspectiva da Rede Adventista de Educação.
P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2
CIÊNCIAS DA NATUREZA
No Ensino Fundamental, o estudante será iniciado
em Ciências e convidado a se aprofundar progressiva-
mente nas temáticas relativas à Biologia, Física e Quí-
mica, componentes específicos do Ensino Médio.
CIÊNCIAS HUMANAS
Essa área se constitui dos componentes Geografia
e História, ambos voltados para múltiplos aspectos re-
lativos a espaços e períodos variados, contemplando,
inclusive, as demandas contemporâneas.
ENSINO RELIGIOSO
O Ensino Religioso também se configura como área e
componente curricular. Devido à singularidade da filosofia
assumida pela Rede Adventista de Educação, tal compo-
nente apresenta aspectos peculiares e contribui para que
o estudante compreenda claramente os bons propósitos
divinos para cada ser humano.
Para fins de organização didática, a estrutura de cada
de compreender cada aspecto de natureza curricular):
Orientações didático-metodológicas
Nessa subseção, procura-se explicitar modos pos-
síveis de realização do ciclo docente, considerando-se
as especificidades das unidades temáticas (objetos
de conhecimento que carecem de um trato particular)
e pistas gerais que auxiliem cada escola na efetivação
dos processos de aprendizagem. Tais sugestões não
constituem receitas prontas; demandam estudo e refle-
xão, bem como adaptações que atendam às diferentes
realidades escolares. Vale ressaltar que as orientações
didático-metodológicas estão de acordo com a concep-
ção de formação explicitada no currículo.
Competências específicas
Conjunto de competências a serem concretizadas
ao longo do Ensino Fundamental. Para tanto, reali-
zou-se uma cuidadosa análise das competências que
constam na Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
com o intuito de ratificá-las total ou parcialmente,
bem como fazer, quando necessário, ajustes e acrés-
cimos pertinentes às intenções formativas da Educa-
ção Adventista.
37
Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 Antes de adentrarmos no conteúdo específico de ventista comparando-os com as competências gerais
cada área do conhecimento dispomos a seguir qua- da educação básica e destacando as manisfestações
dros com a explanação dos objetivos da Educação Ad- do fruto do Espírito.

QUADRO COMPARATIVO DAS COMPETÊNCIAS GERAIS E OS

OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO ADVENTISTA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

OBJETO DA OBJETIVOS GERAIS DA

CÓDIGO COMPETÊNCIA
COMPETÊNCIA EDUCAÇÃO ADVENTISTA

Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos

sobre o mundo físico, social, cultural e digital, entender e explicar
CGEBAD01 Conhecimento a realidade a partir da cosmovisão bíblica, continuar aprendendo
para contribuir com o desenvolvimento de espaços sociais e
multiculturais mais justos, democráticos e inclusivos.
Exercitar a curiosidade intelectual e utilizar as ciências com
Oportunizar o desenvolvimento
Pensamento criticidade na perspectiva das verdades bíblicas, para identificar
do senso crítico, da criatividade,
CGEBAD02 científico, crítico causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas,
da investigação e do pensamento
e criativo inovar e criar soluções com base nos conhecimentos de diferentes
reflexivo.
áreas.
Respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, refletir
e discernir sobre a cultura de massa para entender as práticas
CGEBAD03 Juízo estético diversificadas da produção artístico-cultural e ter uma visão sobre
seus fundamentos estéticos comparando-os com a cosmovisão
bíblico-cristã.
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora,
como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como
conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica,
CGEB04 Comunicação Oportunizar o fortalecimento
para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e
e o desenvolvimento da mente
sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem
em favor do bem comum, tendo
ao entendimento mútuo.
como ferramenta diferentes fontes
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação
de comunicação, informação e
e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas
recursos tecnológicos.
CGEB05 Cultura digital diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar,
acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver
problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
Valorizar e apropriar-se da diversidade de conhecimentos e
vivências culturais, valores e experiências que lhe possibilitem
Trabalho e entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer
CGEBAD06
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

projeto de vida escolhas alinhadas ao exercício da cidadania, da ética cristã e ao

seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e
Promover a autonomia e a
responsabilidade.
autenticidade fundamentadas nos
Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis,
valores bíblico-cristãos.
para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e
decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos,
CGEB07 Argumentação
a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito
local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao
cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta
Promover a aquisição de hábitos
Conhecer-se na diversidade humana e valorizar-se como um saudáveis por meio do conhecimento
ser criado à imagem e semelhança de Deus, cuidar da saúde física, do corpo e das leis que o regem.
Autocuidado e
CGEBAD08 emocional e espiritual, aderindo progressivamente a um estilo de Favorecer o desenvolvimento
alteridade
vida saudável, reconhecendo limites e potencialidades seus e dos da autoestima positiva, do
outros para agir com autocrítica, compaixão e equilíbrio. sentimento de aceitação e de
segurança.
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a
Estimular, nos relacionamentos
cooperação sem discriminação de qualquer natureza para fazer-se
Empatia e interpessoais, o resgate da prática
CGEBAD09 respeitar e promover o respeito ao outro e aos direitos humanos,
cooperação da regra áurea, que consiste em
com atenção às necessidades próprias da diversidade de indivíduos
amar ao próximo como a si mesmo.
e comunidade.

38
 Estimular o estudo, a proteção
e a conservação da natureza criada
Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, por Deus, reconhecendo que esta
altruísmo, resiliência e determinação, exercitar o serviço ratifica a obra de Suas mãos.
Responsabilidade,
CGEBAD010 desinteressado nos deveres práticos da vida diária, para tomar Incentivar o serviço
serviço e cidadania
decisões com base em princípios bíblicos, éticos, democráticos, desinteressado nos deveres práticos
inclusivos, sustentáveis e solidários. da vida diária, na sábia escolha
profissional, na formação familiar, no
serviço a Deus e à sociedade.
Promover o reconhecimento
de Deus como fonte de toda
Experimentar um relacionamento pessoal com Deus, por meio
Relacionamento e sabedoria.
CGEBAD011 da influência do Espírito Santo, para compartilhar atributos de Seu
restauração Oportunizar o reconhecimento
caráter e viver de acordo com Seus propósitos redentivos.
e a aceitação da Bíblia como
referencial de conduta

COMPETÊNCIAS GERAIS BÁSICAS DO EGRESSO NA EDUCAÇÃO ADVENTISTA

CÓDIGO DA OBJETO DA
COMPETÊNCIA
COMPETÊNCIA12 COMPETÊNCIA

Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo

físico, social, cultural e digital, entender e explicar a realidade a partir de uma cosmovisão
EBEACG01 Conhecimento
bíblica, continuar aprendendo para contribuir para o desenvolvimento de espaços sociais
e multiculturais mais justos, democráticos e inclusivos.
Exercitar a curiosidade intelectual e utilizar as ciências com criticidade na perspectiva
Pensamento científico, das verdades bíblicas, para identificar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e
EBEACG02
crítico e criativo resolver problemas, inovar e criar soluções com base nos conhecimentos de diferentes
áreas.
Respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, refletir e discernir sobre a
cultura de massa para entender as práticas diversificadas da produção artístico-cultural
EBEACG03 Juízo estético
e ter uma visão sobre seus fundamentos estéticos comparando-os com a cosmovisão
bíblico-cristã.
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),
corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística,
EBEACG04 Comunicação matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias
e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento
mútuo.
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
EBEACG05 Cultura digital
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos,
resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
Valorizar e apropriar-se da diversidade de conhecimentos e vivências culturais, valores
Trabalho e projeto de e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e
EBEACG06
vida fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania, da ética cristã e ao seu projeto de vida,
com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular,
negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam
EBCG017 Argumentação os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito
local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo,
dos outros e do planeta.
Conhecer-se na diversidade humana e valorizar-se como um ser criado à imagem
Autocuidado e e semelhança de Deus, cuidar da saúde física, emocional e espiritual, aderindo
EBEACG08
alteridade progressivamente a um estilo de vida saudável, reconhecendo limites e potencialidades
próprios e dos outros para agir com autocrítica, compaixão e equilíbrio.
Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação sem
discriminação de qualquer natureza para fazer-se respeitar e promover o respeito ao
EBEACG09 Empatia e cooperação
outro e aos direitos humanos, com atenção às necessidades próprias da diversidade de
indivíduos e comunidade.

12 Leia-se: Educação básica (EB), Educação Adventista(EA), Competência geral (CG) = (EBEACG). 39

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, altruísmo, resiliência
Responsabilidade, e determinação, exercitar o serviço desinteressado nos deveres práticos da vida diária,
EBEACG010
serviço e cidadania para tomar decisões com base em princípios bíblicos, éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.
Experimentar um relacionamento pessoal com Deus, por meio da influência do
Relacionamento e
EBEACG011 Espírito Santo, para compartilhar atributos de Seu caráter e viver de acordo com Seus
restauração
propósitos redentivos.

Fonte: Elaboração a partir de estudos internos da Rede Adventista

de Ensino, em conformidade com a Base Nacional Comum Curricular (2018).

MANIFESTAÇÃO PRÁTICA DO FRUTO DO ESPÍRITO

1. Alegria. É o sentimento de satisfação interior, de paz de espírito, de prazer de viver, provocado pela confiança em Deus e por uma
vida de fé. Sua expressão inclui sorrir, abraçar, cantar, etc. Pode-se afirmar que a alegria é a expressão da graça manifesta na salvação
concedida por Jesus e contribui para a saúde, conforme indica Provérbios 17:22: “O coração alegre serve de bom remédio, mas o espírito
abatido virá a secar os ossos”.
Manifestação prática Atitudes
Evidenciar autoestima positiva, sentimento de aceitação e de segurança.
Bem-estar
Manifestar o desejo de conhecer, amar, obedecer e desenvolver um relacionamento pessoal com Deus.
Bom humor
Manifestar postura de gratidão, otimismo e contentamento em situações cotidianas.
Contentamento
Viver uma vida pautada na alegria pela salvação recebida em Cristo.
Gratidão
Utilizar o pensamento criativo para propor diferentes alternativas em diferentes situações cotidianas.
Otimismo
Valorizar pequenas conquistas relativas à aprendizagem.
Satisfação
Expressar suas emoções de maneira construtiva e otimista.
2. Paciência. É uma virtude baseada no autocontrole emocional. Ela é exercitada quando se esforça para ser tolerante com aqueles
que o prejudicam, diante de insultos, de provações ou diante da demora por alcançar o que deseja. A Bíblia afirma que “o amor é paciente,
o amor é bondoso. Não inveja, não se vangloria, não se orgulha (1 Coríntios 13:4)”.
Manifestação prática Atitudes
Demonstrar motivação e autonomia para dar conta do que precisa e deseja aprender.
Evidenciar consciência sobre sua própria capacidade de aprender, refletindo sobre por que e como a
Longanimidade
aprendizagem desenvolvida pode ser relevante e duradoura.
Maturidade
Evidenciar perseverança, esforço e disciplina na busca de resultados, mesmo quando parecerem inatingíveis.
Perseverança
Manter o foco e a persistência diante de compromissos.
Resiliência
Ser tolerante diante de injúrias, de erros alheios, bem como suportar privações sem perder a fé em Deus.
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

Tolerância
Controlar a raiva e agir com sabedoria mesmo se estiver no limite da paciência.
Saber ouvir, ver e falar com parcimônia.
3. Autocontrole. É a virtude de dominar ou controlar a si mesmo, quanto às ações, palavras e pensamentos, tendo em vista que “o
tolo dá vazão à sua ira, mas o sábio domina-se”. (Provérbios 29:11). Portanto, “melhor é o longânimo do que o herói da guerra, e o que
domina o seu espírito do que o que toma uma cidade” (Provérbios 16:32).
Manifestação prática Atitudes
Assumir as consequências dos próprios atos como evidência de caráter.
Avaliar as consequências de suas ações e de outros em situações cotidianas e hipotéticas, revendo-as a
partir de acertos e erros.
Autonomia Corresponsabilizar-se por sua aprendizagem, evidenciando consciência sobre o que, como e por que
Equilíbrio aprender.
Iniciativa Investir na aprendizagem e no desenvolvimento para melhoria constante.
Moderação Manter o equilíbrio em situações emocionalmente desafiadoras.
Responsabilidade Posicionar-se de forma consciente frente aos problemas sociais ambientais com autonomia, colaborando
para uma melhor qualidade de vida no planeta.
Adotar hábitos saudáveis com um dos aspectos básicos da melhoria da qualidade de vida.
Controlar os pensamentos destrutivos ou ligados à maldade, não se permitindo demorar neles.

40
 4. Bondade. É a inclinação para fazer o bem, sem isenção. Paulo nos aconselha: “Sejam bondosos e compassivos uns para com os
outros, perdoando-se mutuamente, assim como Deus perdoou vocês em Cristo”(Efésios 4:32).
Manifestação prática Atitudes
Altruísmo
Benignidade Agir de forma colaborativa nas relações pessoais, bem como sensibilizar-se por questões sociais que
Caridade demandam solidariedade.
Cooperação Colaborar com a aprendizagem dos demais.
Generosidade Demonstrar sensibilidade para com as necessidades alheias e tomar medidas, ao seu alcance, para atendê-las.
Serviço
5. Amabilidade. Está relacionada a atitudes de boa vontade para com os semelhantes. Por meio da amabilidade é possível revelar o
caráter de Deus. A amabilidade será vista de diversas maneiras, mas aqui está resumida na regra áurea: “Assim, em tudo, façam aos outros
o que vocês querem que eles lhes façam” (Mateus 7:12).
Manifestação prática Atitudes
Atenção Expressar a opinião de forma adequada e defender o ponto de vista respeitando as opiniões dos outros.
Cortesia Expressar-se com clareza e precisão de forma a ser corretamente compreendido pelas outras pessoas.
Delicadeza Evidenciar disposição, atenção, interesse e respeito para ouvir ideias, sentimentos, opiniões e argumentos
Elegância alheios e rever pontos de vista quando necessário.
Empatia Valorizar e empregar o diálogo como forma de esclarecer conflitos e tomar decisões.
Gentileza Demonstrar mente aberta para diferentes culturas e visões de mundo.
Igualdade Zelar pela própria produção, dos colegas e de outras pessoas.
Receptividade Sensibilizar-se com as necessidades alheias e propor maneiras de ser útil sem interesses pessoais
Ternura envolvidos.
6. Paz. Essa pode ser considerada como expressão da justiça. Em contextos complexos, essa manifestação do Fruto do Espírito aponta
para a necessidade de o estudante ser pacificador, conforme atestam os textos bíblicos: “que a paz de Cristo seja o juiz em seu coração,
visto que vocês foram chamados para viver em paz, como membros de um só corpo (Colossenses 3:15). “Tenham uma mesma atitude uns
para com os outros. Não sejam orgulhosos, mas estejam dispostos a associar-se a pessoas de posição inferior. Não sejam sábios aos seus
próprios olhos. Não retribuam a ninguém mal por mal. Procurem fazer o que é correto aos olhos de todos. Façam todo o possível para viver
em paz com todos” (Romanos 12: 16-18).
Manifestação prática Atitudes
Adotar atitudes de respeito pelas diferenças entre as pessoas, repudiando qualquer tipo de injustiça e
discriminação.
Acordo
Construir, negociar e respeitar regras de convivência, contribuindo com a melhoria do ambiente em que vive.
Cultura de paz
Contribuir com processos de conciliação.
Harmonia
Estar disposto a construir e manter relacionamentos saudáveis.
Respeito
Evidenciar interesse e disposição para lidar com problemas do mundo real que demandam novas
União
abordagens ou soluções.
Expressar a opinião de forma adequada e defender o ponto de vista, respeitando as opiniões dos outros.
7. Mansidão. Além de ser parte do Fruto do Espírito, a mansidão também é uma bem-aventurança com promessa de recompensa.
A mansidão na forma de serenidade e tranquilidade será possível ao ir a Jesus, conforme Ele mesmo atesta: “Tomem sobre vocês o meu
jugo e aprendam de mim, pois sou manso e humilde de coração, e vocês encontrarão descanso para as suas almas” (Mateus 11:29).
Manifestação prática Atitudes
Humildade Lidar com os pontos fortes e fragilidades de maneira consciente e respeitosa, enfrentando pressões sociais e
Prudência investindo no aprimoramento.
Serenidade Manifestar autonomia, autenticidade, discernimento e raciocínio próprio fundamentados nos princípios
Tranquilidade bíblicos.
8. Fidelidade. Trata-se de um padrão de conduta que incide sobre o cuidado com corpo, o uso adequado do tempo, a adoração
a Deus por meio dos recursos financeiros, os dons recebidos. Afirma o salmista: “Meus olhos aprovam os fiéis da terra, e eles habitarão
comigo. Somente quem tem vida íntegra me servirá” (Salmo 101:6).
Manifestação prática Atitudes
Adotar como princípios pessoais a limpeza, ordem, precisão e correção na elaboração e na apresentação dos
trabalhos.
Analisar as próprias atitudes, explorando novos caminhos para persistir e manter o foco, mostrando-se
Comprometimento
confiável no cumprimento de tarefas pessoais e escolares com qualidade, evitando distrações.
Dedicação
Administrar o tempo com discernimento, estabelecendo prioridades.
Ética cristã
Cuidar da saúde física, bem-estar, afetividade, sexualidade, evitando exposição a riscos como resultado da
Fé
compreensão de que seu corpo é templo do Espírito Santo.
Firmeza
Utilizar os talentos a favor do bem comum.
Honestidade
Manejar recursos financeiros pessoais com integridade.
Integridade
Fazer escolhas e tomar decisões com base em valores bíblicos.
Zelo
Participar de atividades em grupo com responsabilidade e colaboração.
Demonstrar ser digno de confiança.
Utilizar informações de forma ética, dando o devido crédito autoral quando for o caso.

41

P3
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43
Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 3.1. Língua Portuguesa
[...] nenhuma habilitação adquirida
por meio do conhecimento das regras
gramaticais pode comparar-se em impor-
tância com o estudo da língua de um pon-
to de vista mais elevado” (WHITE, 2008a,
p. 234).
3.1.1. Concepções e princípios
O ser humano parece estar tão acostumado aos
diferentes modos de interação por meio da fala, da es-
cuta, da escrita, da leitura e de outras manifestações
linguísticas que se esquece da origem de tal capa-
cidade, a qual o diferencia dos outros seres criados,
constituindo-se marca e característica da espécie hu-
mana. Pergunta-se, nesse sentido, qual é a origem da
linguagem? Que propósito cumpre a língua na vida das
pessoas e na interação com o outro? Qual o papel do
ensino de língua materna em um sistema confessional
que visa a um ensino baseado em princípios e valores?
Na busca por respostas, o olhar humano se volta
para a sabedoria de um Deus que usou a palavra des-
de o início para se relacionar com os seres.
A Bíblia, livro sagrado da fé cristã, afirma que Deus
criou o mundo. Pelo poder de Sua palavra, Ele falou e
tudo aconteceu, tudo se fez. No princípio, o Senhor criou
todas as coisas existentes no céu e na terra pelo poder
da palavra: “E disse Deus...” (Gênesis 1:3). Surgiram luz,
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
firmamento, terra, vegetação, luminares, animais e tudo
que existe na natureza. Posteriormente, por ocasião da
saída do povo hebreu do Egito, Deus fez uso da linguagem
escrita para registrar Sua vontade e Seus preceitos por
meio da Sua lei gravada em pedra, como um documento
que permaneceria ao longo das gerações.
Nesse sentido, a linguagem é um dom, uma ca-
pacidade dada por Deus, o Criador, para inter(ação)
entre Ele e Suas criaturas, a fim de agirem com Ele
na restauração de vidas segundo o plano original. A
linguagem sempre foi a base do método educacional
de Deus. Por meio dela, é possível desenvolver a au-
tonomia, a emancipação e a redenção, condição em
que se alcança o mais alto nível de análise crítica e
plena capacidade de decisão. Ela também viabiliza
relacionamentos interpessoais, considerando que é
44 uma forma de interação.
Interessa, portanto, que o estudante desenvolva
uma linguagem de modo a evidenciar a verdade (Sal-
mo 15:2) e o desejo de estabelecer a paz (Romanos
12:18); falar com precisão (Mateus 5:37); responder
com graça (Colossenses 4:16); evitar proferir palavra
inútil (Mateus 12:36); e pensar no que é verdadeiro, ho-
nesto, justo, bom, puro e nobre (Filipenses 4:8).
Por tudo isso, torna-se um privilégio trabalhar com
a linguagem tendo o objetivo de formar um ser huma-
no com condições de ler, interpretar, inter(agir) e deci-
dir com plenitude.
White (2008a, p. 216) esclarece que “um dos ramos fun-
damentais do saber é o estudo da língua”; salienta a impor-
tância de um estudo aprimorado que desenvolva raciocínio
crítico e compreensão mais elevada das situações da vida.
Assim, quando se fala em ensino de Língua Portu-
guesa, deve-se destacar sua abordagem sob o viés de
uma filosofia distinta de educação. Em um contexto es-
colar que vise à educação integral conforme princípios
bíblico-cristãos, o estudo da língua materna é visto como
um grande aliado do cumprimento de sua missão.
Com o objetivo de desenvolver no estudante em
formação a capacidade de compreender e interpretar
os significados adequadamente e interagir com as di-
ferentes situações discursivas, o ensino da língua não
pode estar desconectado da análise de expressão de
valores e de sentidos. Ao trazer o ensino de língua ma-
terna para o campo da formação humana integral, não
se pode limitá-lo a uma abordagem focada na trans-
missão de objetos de conhecimento.
A presença da Língua Portuguesa no currículo escolar
é garantia legal, ocupando espaço privilegiado de estu-
do, envolvendo a oralidade, a leitura, a análise linguística
e a escrita, sempre partindo de textos de diversos gêne-
ros, situados em variados campos sociais de atuação, de
modo a formar pessoas capazes de usar a linguagem em
diferentes contextos de interação na sociedade.
Na perspectiva da Base Nacional Comum Curri-
cular (BRASIL, 2017), o ensino da Língua Portuguesa
na educação básica deve proporcionar ao estudante
experiências que ampliem suas ações de linguagem,
contribuindo para o desenvolvimento de letramentos,
entendidos como práticas de uso da leitura e da escrita
em diversas circunstâncias da vida.
 Tal compreensão não é nova, sendo que o viés dis-
cursivo para o ensino da língua data do advento dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (1997). Partindo
desses documentos e de outros mais recentes do MEC,
bem como de estudos de Marcuschi (2008), Koch e Elias
a (2016) e Bakhtin (2011) destacam-se os seguintes pila-
- res que, revisitados, constituem as concepções do en-
s sino de Língua Portuguesa adotadas neste documento:
• LINGUAGEM: atividade sociocognitiva e interativa
a situada e relacionada aos aspectos históricos, sociais,
culturais e discursivos.
• LÍNGUA: conjunto de práticas sociais e cognitivas
historicamente situadas. É variada e variável (na comu-
- nidade linguística, nos estilos e nos registros, no sistema
- linguístico), interativa (sem negar a individualidade nem
a responsabilidade social, constrói-se pelas inúmeras
- possibilidades enunciativas que emanam de um indiví-
- duo numa sociedade e no contexto de uma instituição) e
o indeterminada (uma mesma forma pode funcionar com
várias significações no plano sintático ou semântico).
- • TEXTO: evento comunicativo, uma proposta de senti-
e do que se completa com a participação do seu leitor/ou-
vinte, articulando-se em três aspectos: linguístico (o ato
s de fala, de escrita, do gesto), social (a situação socio-his-
o tórica) e cognitivo (conhecimentos investidos). São estes
os princípios constitutivos, conhecidos como critérios de
m textualidade (Beaugrande e Dressler, 1981): intenciona-
r lidade (queremos sempre alguma coisa); aceitabilidade
- (esperamos que o outro nos dê atenção e reaja ao que
propomos); situacionalidade (avaliamos a situação em
que nos encontramos e em que se encontra o outro com
- o qual interagimos); intertextualidade (pressupomos co-
o nhecimentos de textos em comum); informatividade (fa-
- zemos um balanceamento do que precisa ser explicitado
ou não); coesão (cuidamos de “linkar” ou “amarrar” as
r partes que compõem o nosso dizer); coerência (conside-
- rando os outros princípios, construímos sentidos).
• COMPREENSÃO: construção do sentido do texto
- em uma relação de interação com o outro; processo
cognitivo de construção coletiva, inferencial, que parte
m de informações dadas no texto e situadas em contex-
tos mais amplos. São considerados os conhecimentos
linguísticos, factuais/ enciclopédicos, específicos/pes-
a soais, normativos/institucionais/sociais/culturais e ló-
e gicos/ de processo, bem como consideradas as pistas
, contextuais extralinguísticas e metalinguísticas (espe-
, cíficas, “superficiais” e “de fundo”).
• GÊNEROS TEXTUAIS: “tipos relativamente estáveis
de enunciado” (BAKHTIN, 2011, p. 262), constituídos por
P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2
conteúdos temáticos, formas composicionais e estilos
de linguagem reconhecidos. Assim, os gêneros, sejam
orais, escritos e/ou multimodais/multissemióticos são
formas de ação social e podem ser classificados pelas
suas características de estruturação, conteúdo e lingua-
gem, bem como identificados e distinguidos pela fina-
lidade e condições de produção, recepção e circulação.
Frente a uma contextualização do ensino, as práti-
cas de linguagem devem partir de situações da vida; por
isso, os textos e os gêneros são reconhecidos em dife-
rentes campos de atuação, podendo ocorrer um intercru-
zamento entre eles, conforme ilustra a imagem a seguir.
AL
VP
CAMPO
ARTÍSTICO-
CAMPO LITERÁRIO
DA VIDA
PÚBLICA
CAMPO
CAMPO JORNALÍSTICO-
COTIDIANO CAMPO MIDIÁTICO
ESTUDO
E PESQUISA
JM
C
EP
Figura 11. Campos sociais de atuação. Esquema baseado em
Bakhtin (2011) e na BNCC (2017). Pode haver outras possibilidades,
dependendo dos gêneros textuais envolvidos.
Para a compreensão da importância desses cam-
pos de atuação no ensino, a BNCC (2017, p. 82) elucida:
A escolha por esses campos, de um
conjunto maior, deu-se por se entender
que eles contemplam dimensões formati-
vas importantes de uso da linguagem na
escola e fora dela e criam condições para
uma formação para a atuação em ativi-
dades do dia a dia, no espaço familiar e
escolar, uma formação que contempla a
produção do conhecimento e a pesquisa;
o exercício da cidadania, que envolve, por
exemplo, a condição de se inteirar dos fatos do
mundo e opinar sobre eles, de poder propor
pautas de discussão e soluções de problemas,
como forma de vislumbrar formas de atuação na
vida pública; uma formação estética, vinculada à
experiência de leitura e escrita do texto literário
e à compreensão e produção de textos artísticos
multissemióticos. 45
Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 Assim, entende-se por que os gêneros e os objetos
de conhecimento, referentes aos campos de atuação,
foram organizados nos quadros que elencam conteú-
dos e habilidades: situar professores e demais envol-
vidos nas práticas escolares de linguagens. Da pers-
pectiva dinâmica, interativa e contextualizada, essas
práticas não se limitam a gêneros tipicamente escola-
res, mas alcança outros campos pelos quais também
perpassam os sujeitos de aprendizagem.
Na abordagem das práticas de linguagem indica-
das pela BNCC (2017), compreende-se que, na con-
temporaneidade, a ideia de letramento se amplia para
multiletramentos, sendo que esse multiaponta para “a
multiplicidade cultural das populações e a multiplicida-
de semiótica de constituição dos textos por meio das
quais ela se informa e comunica” (ROJO, 2012, p.13).
Assim, diante das novas tecnologias da comunicação e
da informação (TICs), a escola precisa considerar como
as pessoas interagem nestes tempos, tendo em vista
que essa instituição formativa não pode ficar alheia a
essas transformações.
Essa consideração dos novos e multi-
letramentos e das práticas da cultura di-
gital no currículo não contribui somente
para que uma participação mais efetiva
e crítica nas práticas contemporâneas
de linguagem por parte dos estudantes
possa ter lugar, mas permite também que
se possa ter em mente mais do que um
“usuário da língua/das linguagens”, na
direção do que alguns autores vão deno-
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
minar de designer: alguém que toma algo
que já existe (inclusive textos escritos),
mescla, remixa, transforma, redistribui,
produzindo novos sentidos, processo que
alguns autores associam à criatividade”
(BRASIL, 2017, p. 68).
Neste contexto de ensino da língua materna volta-
da a sujeitos cada vez mais familiarizados com as TICs,
evidencia-se a importância dos multiletramentos, com
intuito de inserir essas práticas contemporâneas da lin-
guagem no cotidiano da sala de aula.
É importante esclarecer que essa perspectiva mais
contextualizada para o ensino da língua defende a ne-
cessidade do trabalho escolar com textos de diferentes
gêneros e situados em variados campos, em um per-
46 curso didático que envolva os eixos da oralidade, da
leitura, da análise linguística e da escrita. Essas prá-
ticas de linguagem – que serão especificadas mais
adiante e atreladas às concepções já indicadas de
linguagem, língua, texto e gênero textual – compõem
os conteúdos, as habilidades e as atitudes de apren-
dizagem que serão detalhadas para cada ano nestes
Referenciais Curriculares.
3.1.2. Competências específicas da Língua Portuguesa
O componente curricular de Língua Portuguesa
deve garantir o desenvolvimento das seguintes com-
petências específicas:
1. Compreender a linguagem como uma capacidade
dada ao ser humano por um Deus criador, a fim de
estabelecer inter(ação) entre eles e colaboração na
restauração de vidas segundo o plano original.
2. Entender a língua como um fenômeno cultural, his-
tórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos
contextos de uso para utilizá-la como meio de cons-
trução de sua identidade como sujeito que integra
uma comunidade.
3. Apropriar-se da língua na modalidade escrita, oral
e nas multissemioses, reconhecendo-a como for-
ma de interação nos diferentes campos de atua-
ção da vida social e utilizando-a para ampliar
suas possibilidades de participar da cultura letra-
da, construir conhecimentos (inclusive escolares)
e envolver-se com mais autonomia e protagonis-
mo na vida social.
4. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e/
ou negociação de sentidos e valores para entender
o funcionamento da língua nos diferentes campos
de atuação.
5. Ler, escutar, selecionar, analisar e produzir textos
orais, escritos e multissemióticos que circulam
em diferentes campos de atuação e mídias, com
compreensão, autonomia, fluência e criticidade,
de modo a se expressar e partilhar informações,
experiências, ideias e sentimentos, também com
objetivos, interesses e projetos pessoais (estudo,
formação pessoal, entretenimento, pesquisa, tra-
balho, etc.).
6. Compreender a mudança como um processo na-
tural das línguas vivas, sujeitas à variação linguís-
tica oriunda do usuário e do uso que ele faz dela,
a fim de demonstrar atitude respeitosa diante de
variedades linguísticas e rejeitar preconceitos lin-
guísticos.
 - 7. Empregar a variedade e o estilo de linguagem ade-
s quados à situação, ao propósito comunicativo dos
e interlocutores e ao gênero textual para interagir so-
m cialmente com outros sujeitos.
- 8. Analisar informações, argumentos e opiniões ma-
s nifestados em interações sociais e nos meios de
comunicação, posicionando-se ética e criticamente
em relação a diversos conteúdos, inclusive diante
de temas discriminatórios que ferem direitos à vida
a e ao ambiente.
- 9. Envolver-se em práticas que possibilitem o desen-
volvimento do senso estético para fruição, valori-
zando a literatura e outras manifestações artísti-
co-culturais como formas de acesso às dimensões
e lúdicas, reconhecendo o potencial transformador e
a humanizador dessas experiências.
10. Mobilizar diferentes linguagens, práticas, mídias e
ferramentas da cultura digital para expandir as for-
s mas de produzir sentidos (nos processos de com-
- preensão e produção), aprender e refletir sobre o
a mundo e realizar diferentes projetos autorais.
l Alfabetização, letramento e multiletramentos
- Assim como em diversas linhas de pesquisa e de
- ensino, a Rede Adventista de Educação também com-
preende a alfabetização como processo interdepen-
- dente do letramento e dos multiletramentos para privi-
) legiar o desenvolvimento de raciocínio crítico, criativo,
- ético e cidadão.
O termo alfabetização geralmente é utilizado para
/ se referir aos processos específicos da compreensão
r do sistema de escrita alfabética, aos elementos que
s envolvem a descoberta do aprendiz sobre o funcio-
namento da leitura e da escrita. No entanto, para que
s essa descoberta tenha significado, o trabalho peda-
m gógico com as unidades menores da língua (palavras,
m sílabas, letras, sons) precisa se relacionar às atividades
, de interação por meio de textos.
De acordo com as realidades sociais e com os
estímulos oferecidos na família e na comunidade,
, a criança pode ampliar sua compreensão de mun-
- do ao experimentar diversas maneiras de interagir
por meio da linguagem. Em diversos contextos, a
- criança está constantemente exposta a situações de
uso da leitura e da escrita. A partir dessas vivências,
, cabe à escola oportunizar o letramento, entendido
como um conjunto de capacidades de ler e com-
- preender além dos textos e agir socialmente de ma-
neira crítica. Trabalhar com letramento é imergir os
P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2
estudantes nos textos da vida real e nos sentidos da
leitura e da escrita, bem como utilizar os diversos
objetos-portadores de textos como oportunidade
para estimular a observação, a leitura, a análise e a
interpretação do que ocorre ao seu redor com foco
no exercício da cidadania.
Por sua vez, os multiletramentos se referem às ca-
pacidades de interagir com a diversidade e multiplici-
dade de linguagens e culturas. Os textos de imagens,
animações, videocliples, músicas, stop motions, dife-
rentes formas artísticas, mídias, hipertextos, hipermí-
dias e textos interativos aparecem em variados cam-
pos de atuação e são ricos objetos de leitura e análise
na escola, pois são discursos com intenções e caracte-
rísticas específicas.
Segundo Rojo (2012), os multiletramentos se rela-
cionam à autonomia na aprendizagem, à flexibilidade
e à interação com a urbanidade. Como os diversos tex-
tos são formas de criação cultural, há a necessidade
de valorizar e trabalhar pedagogicamente essas novas
práticas, estéticas e letramentos.
Métodos de alfabetização
A alfabetização produz uma transformação cogniti-
va muito significativa que amplia outras capacidades e
que não é reversível, ou seja, depois que uma pessoa
aprende a ler e a escrever, ela não perde essas habili-
dades. Por outro lado, torna-se difícil para o sujeito al-
fabetizado entender como os que não sabem ler lidam
com esse processo.
Diante da relevância da aprendizagem da leitura e
da escrita e do contexto histórico da educação no Bra-
sil, a questão dos métodos de alfabetização é levanta-
da frequentemente. Contudo, para discutir método(s)
de alfabetização, é preciso definir o que se ensina du-
rante esse processo, pois esse conceito encaminha os
demais. Afinal, quando se ensina a ler e a escrever, o
que se ensina? Somente relações entre letras e sons?
Um código?
Morais (2012), Soares (2016), entre outros pesqui-
sadores da alfabetização no Brasil, esclarecem que,
quando se alfabetiza, ensina-se um Sistema de Escri-
ta Alfabético (SEA). Isso quer dizer que o estudante
aprende algo mais complexo do que a simples memo-
rização de letras e associação de sons; trata-se de um
esquema não linear que não ocorre do dia para a noite,
pois está envolvida a compreensão de um conjunto de
regras de funcionamento. Para Soares (2016, p. 331),
alfabetizar com método é: 47
Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 Orientar a criança por meio de proce-
dimentos que, fundamentados em teorias
e princípios, estimulem e orientem as
operações cognitivas e linguísticas que
progressivamente a conduzam a uma
aprendizagem bem-sucedida da leitura e
da escrita em uma ortografia alfabética.
Assim, ter método de alfabetização não implica ne-
cessariamente na escolha de algum método pré-exis-
tente – silábico, fônico, global –, mas na organização
de elementos linguísticos e cognitivos que direcionam
um conjunto de procedimentos no ensino e na apren-
dizagem da leitura e da escrita.
A Rede Adventista de Educação assume, como mé-
todo de alfabetização, a articulação dos elementos lin-
guísticos (a consciência fonológica e as propriedades
do SEA) e dos cognitivos (as fases de desenvolvimento
da escrita1 – modo como a criança pensa o sistema).
PSICOGÊNESE
DA LÍNGUA ESCRITA
10 CONSCIÊNCIA
PROPRIEDADES FONOLÓGICA
DO SEA
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
L E T R A M E N TO
Figura 12. Processo de alfabetização.
Para desenvolver esses procedimentos de maneira
integrada ao letramento, os textos (unidades de senti-
do) devem estar sempre alinhados ao trabalho refle-
xivo com as unidades menores da língua, pois não há
como compreender um sistema de escrita apenas por
atividades mecânicas, estanques e descontextualiza-
das. Estudantes com necessidades educativas especí-
ficas também precisam vivenciar esse processo, visto
que, sem isso, o resultado tende a apresentar apenas
48
1
Soares (2016), no capítulo 2, apresenta diferentes pesquisas so-
bre etapas na aprendizagem.
mecanismos de reprodução, sem autonomia e com
margens para erros conceituais, didáticos e de apren-
dizagem difíceis de se reverter.
Um aspecto importante para os métodos de alfabe-
tização é destacado por Cagliari (1998, p. 66):
Um método de alfabetização que leve em
conta o processo de aprendizagem deve dei-
xar um espaço para que o estudante exponha
suas ideias a respeito do que aprende. Isto
pode ser feito não de maneira dissertativa
(como faz o professor, quando ensina), mas
através da realização de trabalhos, em que se
pode ver o que o estudante fez e descobriu o
que o levou a fazer o que fez, do jeito que fez.
Percebe-se a riqueza envolvida em um processo de en-
sino e aprendizagem que considere as ideias que o estu-
dante vai construindo enquanto interage com o objeto de
conhecimento, pois essas noções podem guiar as estraté-
gias do professor para que haja progresso na apropriação
do SEA com criatividade e liberdade. Nessa perspectiva me-
todológica, o educando é incentivado a pensar, construir e
reconstruir ideias sem se limitar a qualquer rigidez didática,
e o acompanhamento mais individualizado se torna viável.
Em diferentes trabalhos e documentos oficiais, o SEA
tem sido apresentado numa organização de dez pro-
priedades ou regras que precisam ser internalizadas pe-
los estudantes para que estejam alfabetizados. Ou seja,
se eles compreendem e são capazes de aplicar com
autonomia esses princípios de funcionamento da língua
escrita, é por que estão plenamente alfabetizados.
Propriedades do Sistema de
Escrita Alfabética (SEA)
1. Escreve-se com letras que não podem ser
inventadas, que têm repertório finito e que são
diferentes de números e de outros símbolos.
2. As letras têm formatos fixos e pequenas va-
riações produzem mudanças em sua identidade
(p, q, b, d), embora uma letra assuma traçados va-
riados (P, p, P, p).
3. A ordem das letras no interior da palavra
não pode ser mudada.
4. Uma letra pode se repetir no interior de
uma palavra e em diferentes palavras, ao mesmo
tempo em que distintas palavras compartilham
as mesmas letras.
m
5. Nem todas as letras podem ocupar certas
-
posições ou virem juntas no interior das palavras.
6. As letras notam ou substituem a pauta
-
sonora das palavras que pronunciamos e nunca
levam em conta as características físicas ou fun-
cionais dos referentes que substituem.
m
7. As letras notam segmentos sonoros menores
-
que as sílabas orais que pronunciamos.
8. As letras têm valores sonoros fixos, apesar
o
de muitas terem mais de um valor sonoro, e certos
a
sons poderem ser notados com mais de uma letra.
s
9. Além de letras, na escrita de palavras usam-
-se também algumas marcas (acentos) que podem
o
modificar a tonicidade ou o som das letras ou síla-
.
bas em que aparecem.
10. As sílabas podem variar quanto às combina-
-
ções entre consoantes e vogais (CV, CCV, CVV, CVC, V,
-
VC, VCC, CCVCC), mas a estrutura predominante no
português é a sílaba CV (consoante–vogal), e todas as
sílabas do português contêm, ao menos, uma vogal.
o
-
e Depois de alfabetizadas, as pessoas lidam com
esses aspectos de maneira automática. Todavia, no
processo de alfabetização, o estudante precisa da me-
A diação do professor para analisar e compreender cla-
ramente o funcionamento dessas regras.
- Essa aprendizagem é relativamente complexa para o
, educando e não ocorre pela mera exposição de conteúdo,
m nem da noite para o dia. Desde muito cedo, a criança tem
ideias sobre como pode ser o funcionamento da leitura e da
escrita, mas essas hipóteses passam por revisões e adapta-
ções graduais, até que ela esteja plenamente alfabetizada.
Psicogênese da língua escrita
Entre as pesquisas da Psicologia Cognitiva, a psico-
gênese da língua escrita (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999)
é uma das mais difundidas e explica as etapas de ela-
boração mental da criança no processo de alfabetiza-
ção, exemplificadas de maneira resumida a seguir.
• Pré-silábica I: a criança considera que tanto
o desenho quanto a escrita servem para ler, que
poucas letras (menos de três) não servem para
ler e que não aparecem letras repetidas dentro
de palavras. Nessa fase não há diferenciação de
letras, símbolos e números, nem reconhecimento
da direção da escrita.
P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2
• Pré-silábica II: a criança sabe que as letras
servem para ler, mas imagina que a escrita tem
relação direta com as imagens, que a quantida-
de de letras das palavras se relaciona ao tama-
nho real dos objetos (realismo nominal).
• Silábica: a criança tem a compreensão ini-
cial de que as letras representam sons e pulsos
sonoros nas palavras, escreve uma letra para
cada sílaba das palavras (primeiramente sem
estabelecer relação sonora; depois com valor
sonoro), começa a considerar que os verbos
podem ser representados pela escrita e que as
palavras com poucas letras servem para ler.
• Silábico-alfabética: a criança estabele-
ce, nessa fase de transição, diversas relações
entre letras e sons e inicia a escrita com algu-
mas sílabas convencionais. É comum que ela
ainda represente sílabas com apenas a vogal
ou a consoante correspondente.
• Alfabética: a criança amplia suas hipó-
teses e escreve com correspondência sonora
interna às sílabas, de forma mais próxima à
ortografia das palavras.
O reconhecimento dessas etapas pode enriquecer a
ação docente à medida que se compreende como o estu-
dante vai confrontando hipóteses até compreender bem o
sistema de escrita. Para acompanhar o processo de alfabe-
tização e organizar os objetos de conhecimento (conteú-
dos) de maneira progressiva, respeitando as construções
particulares do educando e sem impor conteúdos que se
distanciem demais de sua compreensão, a Rede Adven-
tista de Educação considera essencial o domínio docente
sobre pesquisas como a psicogênese da língua escrita.
É importante salientar que a psicogênese da lín-
gua escrita não pretende transformar as etapas de al-
fabetização em métodos. Qualquer experiência nesse
sentido poderia diminuir o valor de outros elementos
essenciais ao processo, como as propriedades do SEA
e a consciência fonológica.
O conhecimento de como a criança pensa sobre a
língua escrita enquanto se desenvolve ressalta a im-
portância das frequentes sondagens, com toda a tur-
ma e individualmente, ao longo de todo o processo:
O estudante diferencia desenhos de letras? Representa os
pulsos sonoros? De que maneira? Destaca sílabas com ou
sem valor sonoro? Essa prática possibilita o acompanha-
mento progressivo e direciona o planejamento docente. 49
Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 Consciência fonológica
A consciência fonológica é um conjunto de habili-
dades metalinguísticas fortemente relacionado à alfa-
betização e diz respeito à sensibilidade do aprendiz em
relação à cadeia sonora da fala e as partes que a com-
põem. Segundo Morais (2012), algumas habilidades
fonológicas – não necessariamente fonêmicas – são
essenciais para a alfabetização, embora a consciência
fonológica não seja o único elemento responsável por
essa aprendizagem.
A possibilidade de manipular e refletir sobre a es-
trutura sonora das palavras envolve diferentes dimen-
sões e, conforme Soares (2016, p. 192): A humanidade
(na perspectiva histórica) e as crianças (na perspectiva
do desenvolvimento) adquirem consciência de pa-
lavras antes que de sílabas, de sílabas antes que de
ataques e rimas, e de ataques e rimas antes que de
fonemas.
Percebe-se então uma progressão na compreensão
dessas unidades da língua numa sequência que parte
das unidades maiores – as palavras – para as unida-
des menores – as sílabas, os ataques (aliterações), as
rimas e os fonemas. Contudo, assim como o processo
de aprendizagem não é estanque, essas etapas não se
desenvolvem separadamente, pois há certa interação
entre elas. Por outro lado, é evidente, por exemplo, que
para o estudante começar a aprender a ler e a escre-
CONSCIÊNCIA DE
RIMAS E ALITERAÇÕES
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
CONSCIÊNCIA
SILÁBICA
CONSCIÊNCIA
DE PALAVRAS
50 Figura 13. Níveis de consciência fonológica.
ver, as unidades menores da língua não são o ponto de
partida mais adequado.
A consciência de palavras – ou consciência lexical
– é a capacidade de perceber que a palavra se refere
a uma sequência de sons, e não ao tamanho do obje-
to referido. A dificuldade da criança em compreender
a palavra como sequência arbitrária de sons, em di-
ferenciar o nome dos objetos daquilo que esse nome
representa, foi chamada de realismo nominal pelas
pesquisas da Escola de Genebra.
Estudos como os de Carraher e Rego (1981),
Cardoso-Martins e Duarte (1994) e Maluf e Barrera
(1997) indicam que, numa fase inicial da aprendiza-
gem da leitura, as crianças tendem a associar pala-
vras grandes a coisas grandes e palavras pequenas
a coisas pequenas. A superação do realismo nomi-
nal, essa capacidade da consciência fonológica de
compreender a palavra como sequência de sons,
está ligada não apenas à idade, mas principalmente
à escolarização.
Ao progredir na percepção fonológica, a criança desen-
volve a compreensão de que as palavras podem ser dividi-
das em “pedaços” correspondentes aos pulsos sonoros da
fala – consciência silábica. Nessa etapa, a criança con-
segue refletir sobre a sequência das “partes” das palavras
procurando letras que possam fazer correspondência com
cada sílaba, ainda que sejam letras aleatórias.
CONSCIÊNCIA
FONÊMICA
e A consciência de rimas e aliterações é uma tercei-
ra etapa do desenvolvimento da consciência fonológica
l e envolve as capacidades de reconhecer semelhança
e entre os sons iniciais e finais das palavras. Nesse caso,
- o termo “aliteração” é utilizado para designar habilida-
r des de observar diferentes palavras que começam com
- o mesmo som, como: foca, fusca, farinha, filho. E o ter-
e mo “rimas” não diz respeito à compreensão fonêmica e
s ortográfica das rimas, mas sim ao reconhecimento de
sons finais semelhantes nas palavras, por exemplo: pi-
poca, paçoca, fofoca, minhoca.
a O desenvolvimento dessas habilidades de rimas
- e aliterações pode ocorrer desde cedo na escola,
com foco maior na oralidade, aguçando a percep-
s ção auditiva, partindo de atividades lúdicas que en-
- volvam cantigas, parlendas, trava-línguas e outros
e textos que ressaltem partes sonoras semelhantes
, entre as palavras.
e A consciência fonêmica envolve percepções com-
plexas em línguas de ortografia transparente2, como o
português brasileiro, pois, conforme Adams (1990, p.
- 302) “os sons de fonemas isolados não são fisicamen-
te separáveis das cadeias da fala, estão inteiramente
- fundidos uns com os outros no interior da sílaba”. Com-
s preende-se, portanto, que os fonemas são as menores
unidades sonoras da língua e que a maioria deles não
são adequados para pronúncia isolada.
A percepção de que as letras representam sons,
muitas vezes menores que as sílabas, e que dentro das
sílabas podem existir diferentes combinações entre as
letras não é simples para a criança. Dificilmente isso
se desenvolve de maneira espontânea, pois requer um
conhecimento mais amplo, construído gradativamente
com base nos níveis anteriores (consciência de pala-
vras, de rimas e aliterações e de sílabas).
O desenvolvimento da sensibilidade das relações
entre letras e sons ocorre de maneira interdependen-
te da compreensão da escrita alfabética. Ou seja, não
basta relacionar letras e sons sem compreender outros
elementos do funcionamento da língua escrita. Se-
gundo pesquisas citadas por Soares (2016, p. 206), a
consciência fonêmica “não é determinante da apren-
dizagem da escrita, também não é consequência da
aprendizagem da escrita, mas as relações são de inte-
2
As estruturas silábicas entre os idiomas variam. O inglês, por

exemplo, possui ortografia opaca. Por isso, o desenvolvimen-
to das consciências fonêmica e silábica pode ser diferente; e as
pesquisas quanto a aprendizagem da língua precisam respeitar a
natureza de cada idioma.
P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2
ração, de reciprocidade”. É necessário que o aprendiz
compreenda o princípio alfabético envolvido na leitura
e na escrita. Por isso, o trabalho com partes das pala-
vras (sílabas, letras ou fonemas) isoladamente pouco
contribui para o processo de alfabetização.
Soares (2016, p. 125), ao comentar diversas pesqui-
sas quanto ao desenvolvimento da consciência fonê-
mica, acrescenta:
Como se pode inferir, a distinção é re-
levante para a reflexão sobre métodos de
alfabetização: o processo de segmenta-
ção pouco contribui para a compreensão
do princípio alfabético, pois parece con-
duzir apenas à habilidade de manipular
fonemas; por outro lado, o processo de
identificação de fonemas, levando ao re-
conhecimento de segmentos sublexicais
encontrados nas palavras, está na base
da compreensão do princípio alfabético.
Para o desenvolvimento da consciência fonêmica,
compreende-se que a percepção do estudante deve-
rá ser conduzida às relações entre letras e sons dentro
dos contextos, dentro das palavras. Dessa maneira, o
aprendiz pode desenvolver a capacidade de identificar
um mesmo som representado pela mesma letra em di-
ferentes posições nas palavras e ainda a percepção de
que a troca, a supressão ou a inserção de letras nas
palavras pode alterar a sequência de sons e, conse-
quentemente, o sentido.
A consciência fonológica, assim como outras com-
petências metalinguísticas, envolve habilidades de
raciocinar sobre o próprio uso da língua. Esse desen-
volvimento auxilia o estudante a estruturar, controlar
e dominar de maneira mais clara os elementos linguís-
ticos que compõem os textos e exige intencionalidade
no ensino com as relações entre textos e as unidades
menores da língua.
A imagem a seguir ilustra a articulação entre a
consciência fonológica, as pesquisas da psicogênese
da língua escrita e as propriedades do Sistema de Es-
crita Alfabética (SEA), elementos fundamentais para as
práticas docentes de alfabetização.
51
Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA
1 2
CONSCIÊNCIA CONSCIÊNCIA
DE PALAVRAS SILÁBICA
COMPREENSÃO DAS 10
PROPRIEDADES DO SEA
Nível Silábico
SEM VALOR SONORO - COM VALOR SONORO
Nível
Pré-silábico I e II
PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA
Figura 14. Desenho do método de alfabetização.
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
3.1.3. P
 ráticas de linguagem: os eixos do ensino
da Língua Portuguesa
O percurso didático sugerido atravessa as seguin-
tes práticas de linguagem em sala de aula: ORALIDADE
– que envolve a fala e suas características de ritmo,
entonação e prosódia, a linguagem corporal, a ges-
tualidade e a expressão facial; LEITURA – partindo das
habilidades de inteligibilidade, interpretação e com-
preensão textual; ANÁLISE LINGUÍSTICA – que abarca
conhecimentos sintáticos, semânticos, morfológicos,
notacionais, de sequências tipológicas etc.; e a PRO-
DUÇÃO TEXTUAL – que aplica saberes textuais e lin-
guísticos requeridos para elaborações de textos orais,
escritos e multimodais de acordo com as característi-
52 cas dos gêneros textuais solicitados.
3 4
CONSCIÊNCIA DE CONSCIÊNCIA
RIMAS E ALITERAÇÕES FONÊMICA
Nível Alfabético
Nível Silábico
Alfabético
3.1.4. Orientações didático-metodológicas
Para mobilizar diferentes objetos de conhecimento
em Língua Portuguesa, é interessante partir dos gêne-
ros discursivos, criando condições para o estudante re-
fletir, argumentar e se posicionar a respeito de (contra)
valores existentes nos vários contextos da sociedade.
Nesse sentido, os textos sempre são o ponto de par-
tida e de chegada para o trabalho com as práticas de
oralidade, leitura, análise linguística e escrita.
Algumas considerações são importantes para pen-
sar como organizar sequências didáticas reflexivas,
que explorem as diferentes práticas de linguagem par-
tindo dos usos da língua em suas várias modalidades e
manifestações. Conforme consta nos PCN (1997, p. 36),
é essencial:

• considerar os conhecimentos anteriores
dos estudantes em relação ao que se pretende
ensinar, identificando até que ponto os conteú-
dos ensinados foram realmente aprendidos;
• considerar o nível de complexidade dos di-
ferentes conteúdos como definidor do grau de
autonomia possível aos estudantes, na realiza-
ção das atividades [...];
• considerar o nível de aprofundamento possí-
vel de cada conteúdo, em função das possibilida-
des de compreensão dos estudantes nos diferentes
momentos do seu processo de aprendizagem.
Esses critérios precisam ser pensados tanto no mo-
mento do planejamento docente, como na elaboração do
currículo escolar e também na prática de sala de aula.
A fim de possibilitar melhor compreensão do trato
didático-metodológico, tem-se a seguir orientações es-
pecíficas, considerando as práticas de linguagens.
Oralidade
As diversas habilidades ligadas à oralidade são pri-
mordiais no processo interativo social, incluem proces-
sos cognitivos com estrutura bastante complexa e nos
diferenciam como seres humanos. Por isso, a análise e
reflexão sobre seus usos e formas se constitui um eixo/
unidade temática essencial em língua materna.
No início da escolaridade, o desenvolvimento da ora-
lidade infantil está em plena expansão. Os estudos de
Schneuwly e Dolz (2004) indicam que essa capacidade
deve ocupar espaço em todo o período da escolaridade,
pois os diversos gêneros orais (entrevista, regras de jogo,
cantigas, canções, poesias, contos orais, adivinhas) são
ferramentas essenciais para o desenvolvimento cognitivo
humano, bem como para o adequado domínio da língua.
- O questionamento, a problematização, a argumentação,
a audição, a capacidade de síntese, o debate, as diferentes
formas de expressar ideias, solucionar conflitos e expor frus-
. trações são outras habilidades primordiais que devem ser
- planejadas e exploradas. Tais aspectos devem considerar o
e desenvolvimento de valores, ética, moralidade e princípios
defendidos pela filosofia da Educação Adventista.
A criança que chega à escola e que está em processo
, de alfabetização é, em geral, falante nativa de sua língua
- materna, ou seja, já domina com proficiência algumas
e variedades da fala; e esse conhecimento deve ser apro-
, veitado. Tais variações constituem um fenômeno que
revela a diversidade linguística existente nos campos de
P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2
atuação social, construído e relacionado à pluralidade
cultural, regional, etária, sócio-histórica, etc.
É importante a compreensão de que não existe uma
fala “padrão” para as pessoas se moldarem a ela. Também
não existem níveis de superioridade entre as variedades
de fala. As formas de falar são instrumentos socioculturais
de comunicação. E assim sendo, elas variam, modificam-
-se constantemente, como fenômeno natural que se mo-
dela aos contextos históricos, sociais e culturais. As varia-
ções linguísticas “devem ser objeto de reflexão, e o valor
social atribuído às variedades de prestígio e às variedades
estigmatizadas, que está relacionado a preconceitos so-
ciais, deve ser tematizado” (BRASIL, 2017, p. 79).
Em virtude dessa bagagem linguística que o estu-
dante já traz para o campo educacional, é papel da es-
cola promover o respeito e a valorização das variações
linguísticas, pois são eficazes na comunicação, impor-
tantes e dignas de consideração (BORTONI-RICARDO,
2004). A escola precisa aceitar esses aspectos linguísti-
cos como um fato. Ao tratar desse assunto com os estu-
dantes, e ao trabalhar com os diferentes usos da língua,
o professor pode ensinar, sem preconceitos, os diversos
tipos de variedades linguísticas que ocorrem nas inte-
rações cotidianas, nos diferentes contextos sociais, as
quais são motivadas por diferentes fatores (especifici-
dades culturais regionais do Brasil, por exemplo). Cabe
ao professor mostrar ao estudante que as variações lin-
guísticas precisam estar adequadas à situação de comu-
nicação vivenciada, considerando que há contextos que
exigem o uso de uma modalidade oral mais formal.
A BNCC (2017) indica que no trabalho com o eixo
oralidade sejam consideradas as condições, a com-
preensão e a produção dos textos orais. É importante
compreender que os gêneros escritos não podem ser
considerados superiores aos orais, tendo em vista que
as situações de interação com o outro podem envolver
fala, escuta, escrita e leitura, dentre outras manifesta-
ções comunicativas.
A escola costuma privilegiar os textos escritos em
detrimento dos orais, mas é preciso retomar a im-
portância dada a esses e compreender que o papel
fundamental da educação, que é o de formar cida-
dãos úteis à sociedade, começa quando é oportuni-
zada ao estudante a fala, seja planejada ou espon-
tânea, a fim de que a língua cumpra seu papel de
comunicação e de interação com outros indivíduos.
Como práticas que explorem essa relação entre fala
e escrita, compartilham-se as sugestões indicadas
na BNCC (2017, p. 78): 53
Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos

Relação entre fala e escrita
• Estabelecer relação entre fala e escrita, le-
vando-se em conta o modo como as duas mo-
dalidades se articulam em diferentes gêneros e
práticas de linguagem (jornal de TV, programa
de rádio, apresentação de seminário, mensagem
instantânea), as semelhanças e as diferenças en-
tre modos de falar e de registrar o escrito e os
aspectos sociodiscursivos, composicionais e lin-
guísticos de cada modalidade, sempre relaciona-
dos com os gêneros em questão.
• Oralizar o texto escrito, considerando-se
as situações sociais em que tal tipo de atividade
acontece, seus elementos paralinguísticos e ciné-
sicos, dentre outros.
• Refletir sobre as variedades linguísticas,
adequando sua produção a esse contexto.
Nessa mesma perspectiva da BNCC, de articular as
práticas de linguagens, Koch (2009, p. 77) explica que
“fala e escrita constituem duas modalidades de uso da
língua. Embora se utilizem, evidentemente, do mesmo
sistema linguístico, elas possuem características pró-
prias” e, justamente por isso, podemos relacionar e
comparar essas modalidades sem considerar superio-
ridade ou inferioridade entre elas.
Conforme Marcuschi (2010, p. 45), entre a modalida-
de oral e a escrita, ocorrem mais semelhanças do que
diferenças, tanto nos aspectos linguísticos, quanto nos
sociocomunicativos em relações contínuas. Nas duas
modalidades, encontram-se manifestações textuais
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
normatizadas, informais ou formais e multissêmicas.
A análise das particularidades e das relações entre
fala e escrita deve ocorrer na sala de aula, situando o
estudante quanto à adequação perante a finalidade
de interação envolvida, ao gênero textual, ao campo
de atuação social e também ao contexto comunicativo.
Portanto, a análise dos diversos gêneros típicos da ora-
lidade precisa ser incentivada e mediada, justamente
porque essa modalidade não pode ser considerada “in-
ferior” à escrita, ainda que estejamos imersos em uma
sociedade cada vez mais grafocêntrica (ROJO, 2000).
As práticas de retextualização (MARCUSCHI, 2008),
processo que envolve a criação/produção de um novo
texto a partir de outro, podem ser significativas para
compreensão das particularidades das modalidades oral
e escrita. Ao se propor, por exemplo, a elaboração de
54 um conto escrito a partir de uma história encenada, os
estudantes podem refletir a respeito dos diferentes propó-
sitos comunicativos, distinções entre os contextos de pro-
dução, recepção e circulação dos textos (apreciados, ouvi-
dos; planejados, escritos), o que se eliminou, completou,
acrescentou, substituiu, reordenou ou se modelou entre os
textos, como é a sequência de turnos em cada caso. Esse
tipo de atividade requer bons níveis de compreensão e in-
ferência perante os textos. Ao analisar as escolhas textuais
e discursivas que demandam a transposição de um gênero
para outro, e/ou de uma modalidade para outra, aspectos
linguísticos e cognitivos estão envolvidos de maneira quali-
tativa. Quando se prepara um texto oral para uma situação
formal, as escolhas podem ser mais conscientes. Já na fala
improvisada ou espontânea, o grau de consciência tende a
ser menor. No trabalho com a oralidade, a escola cumpre
um papel importante, não somente propiciando momen-
tos de diálogo para a exposição de ideias, interpretações
e sentimentos, como também mobilizando práticas que
representem e/ou envolvam situações mais formais de uso
da linguagem. Para essa tarefa, os PCN de Língua Portugue-
sa (1997, p. 39) indicam as seguintes práticas:
PRÁTICAS ORAIS EM SALA DE AULA
• Refletir sobre diferentes contextos e
situações sociais em que se produzem
Consideração
textos orais e sobre as diferenças
e reflexão sobre as
em termos formais, estilísticos e
condições de produção
linguísticos que esses contextos
dos textos orais que
determinam, incluindo-se aí a
regem a circulação de
diferentes gêneros nas
multimodalidade e a multissemiose.
• Conhecer e refletir sobre as tradições
diferentes mídias e
orais e seus gêneros, considerando-se
campos de atividade
as práticas sociais em que tais textos
humana
surgem e se perpetuam, bem como os
sentidos que geram.
Compreensão de • Proceder a uma escuta ativa, voltada
textos orais para questões relativas ao contexto de
produção dos textos, para o conteúdo
em questão, para a observação de
estratégias discursivas e dos recursos
linguísticos e multissemióticos
mobilizados, bem como dos elementos
paralinguísticos e cinésicos.
• Produzir textos pertencentes a
gêneros orais diversos, considerando-
Produção de textos se aspectos relativos ao planejamento,
orais à produção, ao redesign, à avaliação
das práticas realizadas em situações de
interação social específicas.
Compreensão dos • Identificar e analisar efeitos de
efeitos de sentidos sentido decorrentes de escolhas de
provocados pelos usos volume, timbre, intensidade, pausas,
de recursos linguísticos ritmo, efeitos sonoros, sincronização,
e multissemióticos em expressividade, gestualidade, etc.
textos pertencentes a e produzir textos levando em conta
gêneros diversos efeitos possíveis.
Fonte: BNCC, 2017, p. 77
- É preciso, ainda, que os estudantes desenvolvam e
- consolidem habilidades de expor os mais diversos gê-
- neros textuais, utilizando estratégias conversacionais
, de cooperação, e de manifestar opiniões fundamen-
s tadas, ao defender ideias, comportamentos e valores,
e respeitando os turnos de fala. Semelhantemente, é
- preciso que tenha oportunidade de conhecer e usar
s recursos para fala em situação pública, com orienta-
ções sobre marcadores discursivos apropriados para
s diferentes situações; orientações de leitura e postura
corporal, posicionamento frente ao público, domínio
de palco, habilidades da expressividade, etc. Com o
a propósito de desenvolvimento dessas habilidades, é
importante considerar práticas orais na sala de aula
conforme sugeridas a seguir:
s • atividades em grupo que envolvam o planeja-
mento e a realização de pesquisas e requeiram a
o definição de temas, a tomada de decisões sobre
encaminhamentos, a divisão de tarefas e a apre-
sentação de resultados;
• atividades de resolução de problemas que exijam
estimativa de resultados possíveis, verbalização,
comparação e confronto de procedimentos em-
pregados;
• atividades de produção oral de planejamento de
um texto, de elaboração propriamente e de análi-
se de sua qualidade;
• atividades dos mais variados tipos, mas que te-
nham sempre sentido de comunicação de fato,
como exposição oral, sobre temas estudados
apenas por quem expõe; descrição do funcio-
namento de aparelhos e equipamentos em si-
tuações onde isso se faça necessário; narração
de acontecimentos e fatos conhecidos apenas
por quem narra. Esse tipo de tarefa requer pre-
paração prévia, considerando o nível de conhe-
cimento do interlocutor e, se feita em grupo, a
coordenação da fala própria com a dos colegas
– dois procedimentos complexos que raramen-
te se aprendem sem ajuda.
Na perspectiva de um ensino que se volta aos
multiletramentos, é importante lembrar que, na vida
contemporânea, a oralidade ocorre com ou sem con-
tato face a face, como aula dialogada, webconferência,
mensagem gravada, spot de campanha, jingle, seminá-
rio, debate, programa de rádio, entrevista, declamação
de poemas (com ou sem efeitos sonoros), peça teatral,
P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2
apresentação de cantigas e canções, playlist comenta-
da, contação de histórias, diferentes tipos de podcast
e vídeo, dentre outras. Envolve também a oralização de
textos escritos, em situações socialmente significativas
e de interações, e discussões envolvendo temáticas e
outras dimensões linguísticas do trabalho nos diferen-
tes campos de atuação.
Ao se considerar a linguagem oral em suas fun-
ções múltiplas de comunicar ideias, emocionar, con-
vencer, argumentar, provocar e questionar, é funda-
mental destacar que a expressividade, a entonação
e o ritmo compõem o ato comunicativo. Sobre isso,
White (2008b, p. 138) ressalta que Cristo falava deva-
gar e de modo impressivo, acentuando as palavras a
que desejava que os ouvintes dessem especial aten-
ção [...] de grande valor é o poder da linguagem, e a
voz deve ser cultivada, para o benefício daqueles com
quem nos pomos em contato.
A entonação, o ritmo, o modo e o tom usados na fala
são aspectos que precisam ser considerados de acordo
com a situação sociocomunicativa. Assim, o trabalho com
a oralidade extrapola o ensino de um “falar corretamen-
te”, mas envolve a compreensão de que há situações que
requerem mais ou menos formalidade, bem como abarca
o uso e a reflexão a respeito dos recursos de expressão
envolvidos nessa modalidade linguística, que envolvem a
expressão facial, corporal e a gestualidade.
Leitura
A leitura é crucial para a aprendizagem do ser hu-
mano, pois é também por meio dela que se obtém o
conhecimento e se desenvolve a visão de mundo; a
interpretação é ampliada e aprofundada. Para tanto,
o uso de textos literários e não literários no contex-
to escolar é importante para que o estudante possa
aprender sobre variados temas e culturas, bem como
apreciar esteticamente textos de diferentes formas
composicionais e estilos de linguagem.
É de fundamental importância que os estudantes se-
jam incentivados a ler, tendo em vista que cabe à escola
contribuir, de forma ativa, com o processo de formação
do leitor. Soares (2004) explica que a experiência com o
texto construirá a visão de mundo do leitor, a partir do
aproveitamento estético-cultural de diversos gêneros tex-
tuais. White (1958, p. 411) discorre sobre a importância de
uma seleção criteriosa dos textos, pois “necessitam de
leitura apropriada, que lhes proporcione divertimento e
recreação e não lhes perverta a mente e o corpo”. Nes-
se sentido, diante de uma cultura impressa e digital na 55
Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 qual impera a diversidade, é preciso selecionar textos de
mérito estético, cultural, informativo e/ou social, dentre
outros valores, de modo a promover a formação de leito-
res críticos, capazes de compreender textos inseridos em
diferentes gêneros, a fim de reconhecer as formas compo-
sicionais, os conteúdos temáticos, o estilo de linguagem
empreendida e o propósito interativo dos textos.
Chartier (1999) considera que, mesmo diante das
novas tecnologias da comunicação e da informação na
contemporaneidade, cujos instrumentos de interação
rápida tanto atraem os jovens, a mediação dos ritmos,
das finalidades, das estratégias e dos modos de ler
precisa acontecer, devendo o estudante compreender
que a leitura de uma obra literária, por exemplo, mobi-
liza procedimentos diferentes, de maior contemplação
e inferência, que outras leituras do campo cotidiano de
exigência mais urgente.
Sobre o letramento e a leitura, assume-se que o
trabalho de análise linguística envolve a leitura de tex-
tos bem escritos, de autores reconhecidos. Na medida
em que isso acontece, o professor estará contribuindo
para a formação de leitores, pois
Um leitor competente só pode cons-
tituir-se mediante a prática constante de
leitura de textos de fato, a partir de um
trabalho que deve se organizar em torno
da diversidade de textos que circulam so-
cialmente. Esse trabalho pode envolver
todos os estudantes, inclusive aqueles
que ainda não sabem ler convencional-
mente (BRASIL, 1997, p. 54).
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
Não se formam bons leitores ofere-
cendo materiais de leitura empobrecidos,
justamente no momento em que as crian-
ças são iniciadas no mundo da escrita. As
pessoas aprendem a gostar de ler quando,
de alguma forma, a qualidade de sua vida
melhora com a leitura (BRASIL, 1997, p. 36).
E necessário, portanto, criar e elaborar praticas in-
centivadoras da leitura, que despertem e mantenham o
habito de ler, além de contemplar o ensino dos gêneros
textuais e a compreensão das particularidades desses
gêneros, a fim de promover o prazer em ler e aprender.
Sobre isso, Rojo (2000, p. 65) alerta que, na formação de
estudantes leitores e escritores, é preciso “ultrapassar os
limites estreitos de suas práticas exclusivamente escola-
56 res, conhecendo e compartilhando da diversidade textual
vivenciada pelos estudantes”, ou seja, é preciso que se
oportunize a eles a leitura de textos literários e não literá-
rios, vinculados as diversas esferas e gêneros discursivos.
Reitera-se, ainda, a importância do letramento literário e
da leitura de fruição, também como apreciação estética,
nas práticas de linguagem na sala de aula em decorrência
do seu potencial para a formação do leitor.
O conceito tradicional acerca da leitura orientou
por muito tempo as práticas pedagógicas que de-
sempenharam um papel bem restrito na sala de aula.
O ato de ler estava diretamente relacionado a decifra-
ção de grafemas e contato com textos simples, com fra-
ses curtas sem coesão. Nesse contexto, o leitor exercia
um papel passivo diante das atividades propostas para
a leitura e a escrita.
Com a ressignificação do conceito de leitura e da
valorização das competências envolvidas no ato de ler,
o leitor assume um papel ativo. Ler é estabelecer diálo-
go e relações entre leitor e autor por meio do material
escrito. É interação e (re)construção de significados,
em um processo ativo e progressivo, que leva a toma-
da de decisão, expressão de ideias, apreciação esté-
tico-cultural, formulação de opiniões e argumentos,
construção de cosmovisão, etc.
No contexto da Educação Adventista, a leitura da
Bíblia constitui-se como uma prática eficaz e permite
variadas possibilidades para mobilização de saberes,
a análise do texto/contexto, o estudo de gêneros tex-
tuais, a análise linguística, entre outros.
Além disso, tal prática permite ao leitor criar ar-
gumentação, posicionar-se, compartilhar impressões,
participar de transformações em variados âmbitos.
Ainda sobre a importância da Bíblia nesse desen-
volvimento harmônico, White (2008a) ressalta que:
[...] a grandeza de seus temas, a nobre
simplicidade de suas declarações, a beleza
de suas imagens, despertam e elevam os
pensamentos como nada mais o faz [...].Ne-
nhum outro estudo poderá transmitir tal
poder mental como o faz o esforço para se
compreenderem as verdades estupendas
da revelação [...] nenhum outro livro pode
satisfazer os questionamentos da mente, ou
aos anelos do coração (p. 53-54).
A BNCC (2017, p. 72) indica algumas possibilidades
de trabalho pedagógico para mobilizar saberes na re-
lação texto/contextos, conforme o quadro a seguir:
e RELAÇÃO TEXTO/CONTEXTOS
- Reconstrução • Relacionar o texto com suas condições de produção, seu contexto sócio-histórico de circulação e com os
. e reflexão sobre as projetos de dizer: leitor e leitura previstos, objetivos, pontos de vista e perspectivas em jogo, papel social do
condições de produção autor, época, gênero do discurso e campo em questão, etc.
e recepção dos • Analisar a circulação dos gêneros do discurso nos diferentes campos de atividade, seus usos e funções
, textos pertencentes relacionados com as atividades típicas do campo, seus diferentes agentes, os interesses em jogo e as práticas de
a a diferentes gêneros linguagem em circulação e as relações de determinação desses elementos sobre a construção composicional, as
e que circulam nas marcas linguísticas ligadas ao estilo e o conteúdo temático dos gêneros.
diferentes mídias e • Refletir sobre as transformações ocorridas nos campos de atividades em função do desenvolvimento das
u campos de atividade tecnologias de comunicação e informação, do uso do hipertexto e da hipermídia e do surgimento da Web
humana 2.0: novos gêneros do discurso e novas práticas de linguagem próprias da cultura digital, transmutação
ou reelaboração dos gêneros em função das transformações pelas quais passam o texto (de formatação e
. em função da convergência de mídias e do funcionamento hipertextual), novas formas de interação e de
- compartilhamento de textos/ conteúdos/ informações, reconfiguração do papel de leitor, que passa a ser
também produtor, dentre outros, como forma de ampliar as possibilidades de participação na cultura digital e
contemplar os multiletramentos.
• Fazer apreciações e valorações estéticas, éticas, políticas e ideológicas, dentre outras, envolvidas na leitura
a crítica de textos verbais e de outras produções culturais.

a No texto, estão impressas as ideias do autor, sua vi-
são. Ao se deparar com tais ideias, o leitor dialoga com
- elas produzindo sentido com base na sua experiência
l de vida, sua visão de mundo e seu contexto histórico.
, Também assume a postura de escuta da fala do autor,
busca aprender e compreender, concordando ou ques-
- tionando o que este está tentando dizer sobre como
, concebe e explica o mundo.
Algumas possibilidades de trabalho para contribuir
com a formação de leitores, a começar pela viabiliza-
ção de textos e obras num ambiente que favoreça e
, convide o leitor para adentrar esse universo são indi-
- cadas na BNCC (2017, p. 72). Deve ser propósito das
práticas escolares em relação a esse eixo da leitura que
o estudante do Ensino Fundamental alcance, progres-
sivamente, os seguintes objetivos de aprendizagem:
ADESÃO ÀS PRÁTICAS DE LEITURA
• Mostrar-se interessado e envolvido pela leitura de livros de
literatura, textos de divulgação científica e/ou textos jornalísticos
que circulam em várias mídias.
• Mostrar-se ou tornar-se receptivo a textos que rompam com
seu universo de expectativa, que representem um desafio
s em relação às suas possibilidades atuais e suas experiências
anteriores de leitura, apoiando-se nas marcas linguísticas, em seu
conhecimento sobre os gêneros e a temática e nas orientações
l dadas pelo professor.
s Diante de um texto há uma percepção diferente de
leitor para leitor devido a maneira de ver, de sentir e
u de reagir, próprio de cada um, também pela bagagem
cognitiva e pelos conhecimentos prévios individuais.
Entre o livro e o estudante está o professor, que plane-
s ja atividades para a leitura e necessita investir tempo
na elaboração de estratégias para serem trabalhadas
após a leitura. Estratégias que envolvam a explicitação
e o confronto de opiniões, interpretação e manifesta-
ções ou sentimentos, para a construção de sentido.
Convive-se, no cotidiano, com uma variedade de
gêneros textuais que circulam socialmente. Ao fazer
uso desses textos no trabalho com a leitura proporcio-
namos ao estudante a oportunidade de envolvimento
com vários materiais portadores de mensagem presen-
tes na sociedade. Isso coopera para formação da com-
petência leitora do estudante.
Ainda que a discussão sobre leitura aponte para o
uso da diversidade de gênero textual pela escola, sa-
lientamos que à luz da educação cristã, há uma preo-
cupação sobre a qualidade do material escrito que
será lido em nossas escolas, visto que “a leitura limpa e
sã será para o espírito o que é para o corpo o alimento
saudável” (WHITE, 2000, p. 107).
Para essa preocupação, eis o seguinte conselho:
É durante os primeiros anos da vida da
criança que sua mente é mais suscetível
a impressões, sejam boas ou más. Duran-
te esses anos, faz-se decidido progresso,
quer na direção certa, quer na direção er-
rada. De um lado, muita informação inútil
pode ser adquirida: do outro, conhecimen-
to muito sólido e valioso. O potencial do
intelecto e o saber substancial são rique-
zas que o ouro de Ofir não pode comprar.
Seu preço está acima do ouro ou da prata
(WHITE, 2000, p. 76).
Diante da diversidade de gêneros que circulam so-
cialmente, cabe aos educadores, à luz dos conselhos
deixados à Educação Adventista, a responsabilidade 57

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 de selecionar o material que será levado para as sa-
las de aula e que, por certo, contribuirão para a for-
mação integral dos estudantes.
Práticas de leitura: habilidades e estratégias
A competência da leitura será construída pelas prá-
ticas na sala de aula, situadas e planejadas, que objeti-
vam a formação de leitores e produtores de textos que
compreendam os usos, as características e os propósi-
tos dos diversos gêneros textuais. A BNCC (2017, p. 73)
elenca a importância de se trabalhar não apenas com
a textualidade explícita no texto, mas também defende
a análise de implícitos, o trabalho com as inferências
que considerem os contextos de produção, recepção e
circulação de um texto, tendo em vista que essas prá-
ticas promovem a formação de leitores cada vez mais
críticos e capazes de entender também os não-ditos.
Nesse sentido, são habilidades que precisam ser con-
sideradas para o trabalho em sala de aula as elencadas
no seguinte quadro:

PRÁTICAS DE LEITURA

Reconstrução e reflexão sobre as
condições de produção e recepção
dos textos pertencentes a diferentes
gêneros e que circulam nas diferentes
mídias e campos de atividade humana
Dialogia e relação entre textos
Reconstrução da textualidade,
recuperação e análise da organização
textual e da progressão temática e
estabelecimento de relações entre as
partes do texto
Reflexão crítica sobre as temáticas
tratadas e a validade das informações
• Analisar as diferentes formas de manifestação da compreensão ativa (réplica ativa) dos textos
que circulam nas redes sociais, blogs/microblogs, sites e afins e os gêneros que conformam
essas práticas de linguagem, como: comentário, carta de leitor, post em rede social, gif, vlogs
variados, political remix, charge digital, paródias de diferentes tipos, vídeos-minuto, e-zine,
fanzine, fanvídeo, vidding, gameplay, walkthrough, playlists comentadas de diferentes tipos,
entre outros, de forma a ampliar a compreensão de textos que pertencem a esses gêneros e a
possibilitar uma participação mais qualificada do ponto de vista ético, estético e político nas
práticas de linguagem da cultura digital.
• Identificar e refletir sobre as diferentes perspectivas ou vozes presentes nos textos e sobre os
efeitos de sentido do uso do discurso direto, indireto, indireto livre, citações, etc.
• Estabelecer relações de intertextualidade e interdiscursividade que permitam a identificação e a
compreensão dos diferentes posicionamentos e/ou perspectivas em jogo, do papel da paráfrase
e de produções como as paródias e as estilizações.
• Estabelecer relações entre as partes do texto, identificando repetições, substituições e os
elementos coesivos que contribuem para a continuidade do texto e sua progressão temática.
• Estabelecer relações lógico-discursivas variadas (identificar/ distinguir e relacionar fato e
opinião; causa/efeito; tese/argumentos; problema/solução; definição/exemplos).
• Selecionar e hierarquizar informações, tendo em vista as condições de produção e recepção
dos textos.
• Refletir criticamente sobre a fidedignidade das informações, as temáticas, os fatos, os
acontecimentos, as questões controversas presentes nos textos lidos, posicionando-se.

Compreensão dos efeitos de
sentido provocados pelos usos de
recursos linguísticos e multissemióticos
em textos pertencentes a gêneros
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
• Identificar implícitos e os efeitos de sentido decorrentes de determinados usos expressivos
da linguagem, da pontuação e de outras notações, da escolha de determinadas palavras ou
expressões e identificar efeitos de ironia ou humor.
• Identificar e analisar efeitos de sentido decorrentes de escolhas e formatação de imagens

diversos (enquadramento, ângulo/vetor, cor, brilho, contraste), de sua sequenciação (disposição e

transição, movimentos de câmera, remix) e da performance (movimentos do corpo, gestos,
ocupação do espaço cênico e elementos sonoros – entonação, trilha sonora, sampleamento) que
nela se relacionam.
• Identificar e analisar efeitos de sentido decorrentes de escolhas de volume, timbre, intensidade,
pausas, ritmo, efeitos sonoros e sincronização em artefatos sonoros.

Assim, progressivamente nos anos de escolariza-
ção, os estudantes necessitam analisar a relação entre
textos e contextos. As diferentes práticas de leitura em
sala de aula (silenciosa, em voz alta, partilhada) po-
dem contribuir com a formação crítica de sujeitos-lei-
tores cada vez mais autônomos. Cagliari (2010, p. 160)
conclui que de tudo o que a escola pode oferecer de
bom aos estudantes é a leitura, sem dúvida, o melhor,
a grande herança da educação. É o prolongamento da
escola da vida, já que a maioria das pessoas, no seu
58 dia a dia, lê muito mais do que escreve.
Ainda sobre o ensino da leitura, entende-se que a
decodificação é apenas uma das habilidades de lei-
tura, sendo que o leitor competente e fluente precisa
usar outras estratégias para compreender o texto. Or-
landi (1988), em sua obra Discurso e leitura, sintetiza
essas habilidades da seguinte maneira:
• Inteligibilidade – relacionada à decodificação e
à informação, é um processo ligado à apropriação do
sistema alfabético da língua.
• Interpretação – está relacionada à textualidade, à
coesão e à coerência.
 • Compreensão – entende o texto como discurso,
relacionado aos contextos, retoma o conhecimento
s prévio e a intertextualidade.
e
s inteligibilidade
.
s DO QUE NÃO FOI DITO EXPLICITAMENTE.
Texto
compreensão interpretação
Nesse sentido, o processo de escolarização na discipli-
na Língua Portuguesa precisa considerar essas habilidades
na mediação de atividades de leitura, tendo em vista que
durante muito tempo a decodificação ganhou centralidade
nos anos iniciais da escola básica e considerando que
para a inteligibilidade basta “saber” a
língua que se fala. Para interpretar, o fa-
zemos de nossa posição sujeito, nos reco-
nhecendo nos sentidos que interpretamos.
Mas para compreender é preciso teorizar.
É preciso não só se reconhecer, mas fazer
o esforço de conhecer. É aceitar que a lin-
guagem não é propriedade privada. É so-
cial. É histórica (ORLANDI, 2006, p. 2-3).
Nessa perspectiva, a compreensão leitora envolve texto
(objeto cultural e linguístico), leitor (sujeito com habilidades,
conhecimentos e vivências) e situação comunicativa de inte-
ração entre este e o autor. Compreender textos é um comple-
xo processo de negociação, de produção de sentido: olha-se
para certo gênero escolhido, numa dada situação e com um
a propósito. Compreende-se um texto quando, essencialmen-
- te, partimos de conhecimentos (informações) trazidos pelo
a texto e dos conhecimentos pessoais (vivências, saberes en-
- ciclopédicos, etc.) para construir um sentido.
Segundo Solé (1998), as estratégias de leitura con-
sistem na produção de procedimentos empreendidos
pelo leitor para controlar o processo de construção
o dos sentidos do texto, de significações, interpretações
e compreensões textuais. Partindo dos estudos dessa
à pesquisadora e das orientações que constam nos PCN
(1997), indicam-se as seguintes estratégias:
P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2
1 ANTECIPAÇÃO:
2
CRIAÇÃO DE HIPÓTESES DO
QUE OCORRERÁ.
SELEÇÃO:
FOCO NOS ÍNDICES/ PONTOS
3
ÚTEIS E RELEVANTES.
INFERÊNCIA:
INTERPRETAÇÃO DAS "ENTRELINHAS",
4 VERIFICAÇÃO:
ARREMATE DA EFICÁCIA DAS
ESTRATÉGIAS EMPREENDIDAS.
Essas estratégias podem ser realizadas oralmente
ou por escrito, partindo de textos literários e não-literá-
rios, sempre mediando e incentivando questionamen-
tos que mobilizem interpretações críticas e reflexivas
sobre o texto.
Nesse sentido, a BNCC (2017) indica algumas ha-
bilidades requeridas dos estudantes para a formação
de leitores que manuseiem estratégias visando a uma
compreensão de textos cada vez mais crítica:
ESTRATÉGIAS E PROCEDIMENTOS DE LEITURA
• Selecionar procedimentos de leitura adequados a diferentes
objetivos e interesses, levando em conta características do gênero
e suporte do texto, de forma a poder proceder a uma leitura
autônoma em relação a temas familiares.
• Estabelecer/considerar os objetivos de leitura.
• Estabelecer relações entre o texto e conhecimentos prévios,
vivências, valores e crenças.
• Estabelecer expectativas (pressuposições antecipadoras
dos sentidos, da forma e da função do texto), apoiando-se em
seus conhecimentos prévios sobre gênero textual, suporte e
universo temático, bem como sobre saliências textuais, recursos
gráficos, imagens, dados da própria obra (índice, prefácio),
confirmando antecipações e inferências realizadas antes e
durante a leitura de textos.
• Localizar/recuperar informação.
• Inferir ou deduzir informações implícitas.
• Inferir ou deduzir, pelo contexto semântico ou linguístico, o
significado de palavras ou expressões desconhecidas.
• Identificar ou selecionar, em função do contexto de
ocorrência, a acepção mais adequada de um vocábulo ou
expressão.
• Apreender os sentidos globais do texto.
• Reconhecer/inferir o tema.
• Articular o verbal com outras linguagens – diagramas,
ilustrações, fotografias, vídeos, arquivos sonoros – reconhecendo
relações de reiteração, complementaridade ou contradição entre
o verbal e as outras linguagens.
• Buscar, selecionar, tratar, analisar e usar informações, tendo
em vista diferentes objetivos.
• Manejar de forma produtiva a não linearidade da leitura
de hipertextos e o manuseio de várias janelas, tendo em vista os
objetivos de leitura. 59
Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 É o uso desses procedimentos que torna o estudan-
te proficiente. Para analisar o texto, é importante levar
em consideração os quatro fatores apresentados por
Koch (2014, p. 206):
1. Fatores relativos ao autor e ao leitor. O tex-
to se destina a todo e a qualquer leitor, mas
pressupõe determinado tipo de leitor. Nesse
caso, deve-se verificar a linguagem do texto e
a seleção lexical. Por exemplo, se a linguagem
contém palavras e expressões antigas, o autor
pressupõe um leitor mais maduro. O estudan-
te precisa também ativar conhecimentos que
dialoguem com o texto para o mínimo de com-
preensão. Para mediar a leitura com ênfase
nesse fator, pode-se perguntar:
• Quem escreveu esse texto? Com qual finalidade?
• Para quem ele foi escrito? Como você sabe disso?
• Qual é o suporte de veiculação do texto? Como ele
se relaciona com a linguagem e o público-leitor?
2. Fatores relativos ao texto. Referem-se às for-
mas e aos modos de expressão. Aqui o leitor
deve observar os aspectos materiais, isto é,
o tipo e o tamanho da letra, a extensão dos
parágrafos, as imagens, o papel de fundo, as
abreviações. Pode-se perguntar, por exemplo:
• Como o texto está estruturado?
• Como essa organização está relacionada à fina-
lidade do texto?
• Que características o texto possui que o dife-
rencia de outros que você conhece?
3. Fatores linguísticos. Observar a seleção lexi-
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
cal, as estruturas sintáticas (inversão de fra-
ses), orações muito curtas, pontuação, etc.
Pode-se perguntar:
• A linguagem usada no texto coopera com o seu
propósito comunicativo?
• O vocabulário usado no texto revela alguma va-
riação linguística? Qual?
• Essa variedade da língua é mais ou menos for-
mal? Em que situações de comunicação é em-
pregada?
4. Fatores contextuais. Verificar a época em que
foi escrito, época de publicação, ou seja, os
elementos externos à língua.
• Considerando a linguagem do texto, em que
época ele foi escrito?
• Que fatores históricos contribuem para a com-
60 preensão do texto?
Em síntese, para a tarefa de compreensão, concor-
rem: o propósito do texto ou do autor, o momento da
enunciação, a posição social do autor e do leitor, os
responsáveis pela circulação, o suporte, o momento da
escrita, o leitor em perspectiva pretendido pelo autor,
os recursos mobilizados, etc. Portanto, com a
análise de textos, pretendemos de-
senvolver nossa capacidade de perceber
as propriedades, as estratégias, os meios,
os recursos, os efeitos, enfim, as regula-
ridades implicadas no funcionamento da
línguas em processos comunicativos de
sociedades concretas, que envolve a pro-
dução e a circulação de todos os tipos de
textos-em-função (ANTUNES, 2010, p. 51).
Nessa perspectiva de trabalho, as finalidades de in-
teração do texto ganham a devida importância, tendo
em vista que para a compreensão se realizar é preciso
analisar não apenas a textualidade, como também as
condições históricas, autorais e de recepção de uma
obra, dentre outros aspectos que envolvem contextua-
lização.
Texto literário
O letramento literário difere de outros tipos de
letramento porque a literatura ocupa um lugar único
em relação à linguagem. Segundo Cosson (2006, p.
17), ela é capaz de “tornar o mundo compreensível
transformando a sua materialidade em palavras de
cores, odores, sabores e formas intensamente huma-
nas”. Além disso, Barthes (2013) explica que a frui-
ção, que envolve o desfrute, o aproveitamento satis-
fatório de um texto, é potencial agente de formação
de leitores, visto que o hábito da leitura contribui
com a formação de sujeitos capazes de construírem
os sentidos dos textos.
A estética literária, quando bem trabalhada, pode
ser uma forte aliada à educação segundo a filosofia
da Educação Adventista: “o espaço e o ambiente es-
colar constituem uma importante oportunidade para o
desenvolvimento da estética redentora através da res-
tauração do caráter do educando à imagem de Deus”
(DSA, 2009, p. 44).
A literatura edificante é campo fértil para a integra-
ção da fé e o ensino–aprendizagem. Quando o estu-
dante analisa o enredo, os personagens e suas ações,
na verdade ele está tomando decisões para o que é
 belo, puro e bom. Isso porque o texto literário é um
a espaço privilegiado para o diálogo e a expressão da
s subjetividade; é outra forma de produção de conheci-
mento. O estudante apreciará a singularidade do texto
literário, cuja intencionalidade não é apenas artística,
com a possibilidade de ampliação da visão de mundo,
e porque mobiliza a participação do estudante em di-
ferentes campos de atividade humana.
r Sob essa perspectiva, convém destacar que a con-
cepção aqui entendida de “literatura” se alinha com o
- viés adotado por Candido (2004, p. 174):
e Chamarei de literatura, da maneira
mais ampla possível, todas as criações
de toque poético, ficcional ou dramático
em todos os níveis de uma sociedade, em
todos os tipos de cultura, desde o que
chamamos folclore, lenda, chiste, até as
formas mais complexas e difíceis da pro-
o dução escrita das grandes civilizações.
s Assim, selecionar textos de valor estético, bem escri-
Nesse viés, convém, porém, reiterar a importância
de selecionar material de leitura literária compatível
com a faixa etária e com a filosofia adventista para
constar nos acervos escolares e nas indicações forneci-
das aos estudantes.
A literatura é uma forma muito particular de texto,
fruto da interação por meio de construção criativa, o
que favorece o leitor ser alcançado nos seus aspectos
l emocional e intelectual simultaneamente; esse é o po-
e der e a força do texto literário. A fruição literária pode
contribuir com a formação linguística dos estudantes
na medida em que enriquece suas potencialidades de
- leitura e compreensão textual, bem como os ajudará a
fazer usos estéticos e criativos da linguagem na intera-
i ção social e em qualquer gênero textual.
m Com a prática artístico-literária, a ênfase será no
tripé participação do estudante em leituras, produção
e de textos literários e fruição, que consiste no aprovei-
a tamento satisfatório de uma obra estético-cultural, ou
seja, envolve a compreensão leitora. A singularidade
do texto literário está justamente em seu resultado,
decorrente de imagens e arranjos da língua de modo
” inusitado na teia textual. Por vezes, a literatura provo-
ca desconforto para desafiar a imaginação do leitor
- a construir novos mundos. A vivência de universo da
literatura favorece a ampliação de visão de mundo; a
literatura possibilita reflexão em meio à emoção e pro-
blematizações de diversas situações e sentimentos.
P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2
Nos estudos da literatura infantil e juvenil, nota-se
uma tendência progressivamente construída de rom-
per com um discurso utilitário nas obras destinadas
a crianças e leitores mais jovens, isso porque vemos
como durante algum tempo os livros voltados a esse
público eram revestidos de temas muito específicos,
com formatos que estavam sempre a serviço de “ati-
tudes normativas apriorísticas” (PERROTTI, 1986, p.
23), ou seja, uma finalidade sempre de ensinamento,
num molde reconhecido em outros materiais voltados
a esse propósito, como os manuais didáticos. Esse di-
recionamento unívoco muitas vezes gera uma despreo-
cupação com a forma composicional do texto; veem-se
textos utilitários, cuja estrutura revela um empobreci-
mento dos usos linguísticos e textuais e uma carência
de recursos expressivos, numa textualidade muitas ve-
zes rasa e que não provoca inferências e/ou reflexões.
Em outra perspectiva, nota-se como a literatura que
se propõe a uma formação humana nasce para a “expe-
riência de leitura ou da prática literária” (idem, ibidem).
tos, cuja textualidade revele uma plurissignificação das
palavras, que tenham diversidade nos recursos usados
para dar expressão, torna-se uma valiosa missão para
a formação de leitores críticos e sensíveis, capazes de
realizar inferências. Nesse sentido, a literatura voltada
a fins estéticos possui uma “narrativa aberta, polifôni-
ca, multidirecionada, artística, que poderá levar o leitor
a alcançar o espírito crítico” (PERROTTI, 1986, p. 63).
E são textos literários revestidos dessas características
que são significativos para o trabalho dentro e fora da
sala de aula. Também importantes para formação de
estudantes capazes.
A escritora Ana Maria Machado, em Como e por que
ler os clássicos universais desde cedo, apresenta o que
fazer para que crianças e jovens descubram no livro um
cúmplice para grandes viagens, para roteiros apaixo-
nantes pela literatura universal, já que nunca saem de
moda e vêm fascinando gerações e gerações de leito-
res. Ela reúne suas razões e as de outros grandes mes-
tres da palavra:
• É nosso direito. “Temos de herança o imenso pa-
trimônio da leitura de obras valiosíssimas que vêm se
acumulando por séculos afora. [...] É um legado riquís-
simo, que se trata de um tesouro inestimável que nós
herdamos e ao qual temos direito. Seria uma estupidez
e um absurdo não exigir a nossa parte ou simplesmen-
te abrir mão da parte que nos pertence e deixar que os
outros se apoderem de tudo sem dividir conosco.” 61
Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 • É uma forma de resistência. “Não vou deixar
ninguém me engambelar [...] nem vir com conversa
fiada para eliminar totalmente da minha vida a pos-
sibilidade de dedicar um certo tempo e atenção aos
livros. De boa qualidade, é evidente, porque já que
há tanta coisa atraente no mundo e tão pouco tem-
po para tudo, não vou desperdiçar minha vida com
bobagem.”
• Pelo prazer de viajar. “[...] um prazer muito es-
pecial, que não deve ser confundido com fuga, evasão
ou escapismo. É o gosto pela imersão no desconheci-
do, pelo conhecimento do outro, pela exploração da
diversidade. A satisfação de se deixar transportar para
outro tempo e outro espaço, viver outra vida com expe-
riências diferentes do cotidiano, [...] o contentamento
de descobrir em um personagem alguns elementos em
que ele se reconhece plenamente.”
• Pelo prazer da decifração. Pela “[...] explora-
ção daquilo que é tão novo que parece difícil, por
isso mesmo, oferece obstáculos e atrai com inten-
sidade. Como quem se apaixona.” [...] “Italo Calvino
mostrou como um bom livro acende em quem o lê
um permanente desejo de seguir sempre adiante,
em busca da construção do sentido, vivido ao final
como um grande momento de gozo e distensão –
e como esse trajeto é prazeroso.” Trata-se “de um
jogo a dois”.
• Porque eles também nos leem. Eles nos re-
velam nosso próprio sentido, o significado do que
vivemos. Ou, nas palavras de George Steiner, em Er-
rata: uma vida examinada: “Defino um clássico, na li-
teratura, nas artes, na argumentação filosófica, como
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
uma forma significante que nos ‘lê’. [...] Mais do que
nós a lemos. Não há nada paradoxal nem místico nes-
ta definição. Cada vez que o enfrentamos, o clássico
nos questiona. Desafia nossos recursos da consciência
e do intelecto, da mente e do corpo (grande parte da
resposta estética primária, mesmo intelectual, é corpó-
rea). O clássico fica nos perguntando: Entendeu? Está
re-imaginando de forma responsável? Está preparado
para agir baseado nessas questões, nas potencialida-
des de um ser transformado e enriquecido que eu es-
tou colocando diante de você?”
• Porque ampliam nossa vida. É esse o ensina-
mento de Harold Bloom. [...] “além do mais, podemos
dizer que não têm prazo de validade nem perdem a ga-
rantia. Ou seja, nas palavras do poeta Pedro Salinas [...]
‘Um clássico é um livro que sempre presta ao espírito
62 do homem um serviço da mais alta qualidade’.”
No capítulo “Eternos e sempre novos”, a autora de
108 livros, premiada em importantes concursos literá-
rios, relembra e cita as magistrais razões de Italo Calvi-
no, na obra Por que ler os clássicos:
“Os clássicos são livros que exercem uma in-
fluência particular quando se impõem como ines-
quecíveis e também quando se ocultam nas dobras
da memória, mimetizando-se como consciente co-
letivo ou individual.”
“Os clássicos são aqueles livros que chegam até
nós trazendo consigo as marcas das leituras que pre-
cederam a nossa e atrás de si os traços que deixaram
na cultura ou nas culturas que atravessaram (ou mais
simplesmente na linguagem ou nos costumes).”
“Dizem-se clássicos aqueles livros que consti-
tuem uma riqueza para quem os tenha lido e ama-
do: mas constituem uma riqueza não menor para
quem se reserva a sorte de lê-los pela primeira vez
nas melhores condições para apreciá-los.”
“Os clássicos são livros que, quanto mais pensa-
mos conhecer por ouvir dizer, mais se revelam novos,
inesperados, inéditos, quando são lidos de fato.”
“É um livro que nunca terminou de dizer aquilo
que tinha para dizer.”
Cabe, portanto, a pais, professores e quem mais se
deixou apaixonar-se por essas experiências contagian-
tes formar novos leitores igualmente protagonistas de
paixões literárias. A conclusão de Ana Maria Machado
é tácita e inequívoca: “impor um livro como remédio
amargo, obrigando à leitura de clássicos para antipá-
ticas provas bimestrais, não foi capaz de formar leito-
res.” Há vários caminhos apontados por ela. O principal
é explicitado no capítulo nove, depois de discutir mui-
tas outras questões de sua história de leitora:
Como ler, essa é uma grande questão que
vamos encontrando a toda hora nesse mer-
gulho pelos livros essenciais. Ler criticamen-
te é uma das respostas. Significa que não
se lê para concordar servilmente em atitude
reverente, mas também não se lê para discor-
dar e refutar num eterno desafio. [...] exige o
tempo todo que a admiração se misture com
e um contraponto crítico que atualize a leitura,
e que é feito de toda a bagagem leitora que
- cada novo leitor traz a esse encontro. Isso
leva a outra atitude fundamental: ler de for-
ma contextualizada, ou seja, entendendo a
- época e não cobrando atitudes contemporâ-
neas de uma manifestação cultural de outro
s tempo e outra sociedade.
A seguir, ela esclarece os efeitos dessa contextuali-
zação: incorporação de outras leituras, conscientização
é da rede literária que compõe a literatura, capacidade
- de ler “com ironia e inventiva” aquilo que exige certo
m nível de atenção, habilidade de ter ideias contraditó-
s rias, exaltação da inteligência. Somando-se a essas,
ainda afirma haver autoaperfeiçoamento, superação
pessoal da mente e do espírito, capacidade de ser
- mais tolerante, mais humilde, de aceitar a diversidade,
- de se dispor a tolerar a diferença e a divergência. Fica,
assim, o convite às “grandes aventuras do espírito”.
z em sua materialidade, a partir de diversos gêneros dis-
Análise linguística
A análise linguística perpassa os eixos de leitura,
- oralidade e produção textual, pois se propõe a refletir
, sobre os elementos linguísticos apresentados em tex-
tos de diversos gêneros.
Nos anos iniciais da educação básica, o domínio
o do sistema alfabético/ortográfico ganha centralidade;
em seguida, ocorre o aprofundamento da reflexão e
da análise das categorias gramaticais (fonológicas,
e morfológicas e sintáticas) e de convenções da escrita
- (concordância, regência, ortografia, pontuação e acen-
tuação). Esses saberes precisam estar a serviço da
o compreensão e da produção oral e escrita, com foco no
o percurso USO–REFLEXÃO–USO, porque a transmissão
de conteúdos desconectados não está em harmonia
- com uma prática de ensino interativa e dinâmica.
l coerência e, por causa disso tudo, só por
- De maneira mais específica, considerar
a organização dos conteúdos no eixo USO–
REFLEXÃO– USO significa compreender que
tanto o ponto de partida como a finalidade
- do ensino da língua é a produção/com-
- preensão de discursos. Quer dizer: as situa-
o ções didáticas são organizadas em função
da análise que se faz dos produtos obtidos
- nesse processo e do próprio processo. Essa
o análise permite ao professor levantar ne-
m cessidades, dificuldades e facilidades dos
P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2
estudantes e priorizar aspectos a serem
abordados/discutidos. Isso favorece uma
revisão dos procedimentos e dos recursos
linguísticos utilizados na produção, o co-
nhecimento e a aprendizagem de novos
procedimentos/recursos a serem utilizados
em produções futuras. Assim, os conteúdos
são organizados em sub-blocos que reme-
tem a práticas de uso da linguagem – de
produção de textos, de leitura, de análise e
reflexão sobre a língua (BRASIL, 1997, p. 35).
Neste contexto, a análise linguística deve acontecer
de forma crítica e reflexiva, sendo que o professor deve
ser o mediador, escolhendo a melhor estratégia para
ajudar o estudante a construir o sentido daquilo que
está sendo lido por meio da observação, comparação,
compreensão e análise da língua, tendo como base os
princípios bíblicos.
Em sala de aula, realiza-se o trabalho com a língua
cursivos que evidenciam a língua em sua manifesta-
ção real, plena de variações, refletindo sobre como ela
se organiza, observando as estruturas, além daquelas
unidades menores que compõem o texto como estru-
turas morfossintáticas (classes gramaticais e análise
linguística), porque toda a estrutura linguística, todos
os seus níveis estão a serviço da construção de senti-
dos. Segundo Antunes (2009, p. 138):
A proposta, portanto, é que o texto
seja analisado: no seu gênero, na sua fun-
ção, nas suas estratégias de composição,
na sua distribuição de informações, no
seu grau de informatividade, nas suas re-
missões intertextuais, nos seus recursos
de coesão, no estabelecimento de sua
causa disso, repito, os itens de gramática
comparecem.
O ensino de gramática era, inicialmente, centrado na
transmissão de conteúdo: o professor passava seu conhe-
cimento metalinguístico aos estudantes, e estes só rece-
biam as informações, não lhes sendo oportunizada a refle-
xão. Teóricos contemporâneos perceberam que o ensino
de gramática ainda permanece focalizado nas regras pres-
critivas e nomenclaturas da língua, ou seja, os estudantes
memorizam os elementos gramaticais sem entender seu 63
Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 funcionamento nas manifestações textuais. Sendo assim,
é importante destacar que o texto deve ser compreendido
como ferramenta para o ensino das funções gramaticais.
Nesse processo, os estudantes devem estar cientes de
que toda produção, seja oral ou escrita, é realizada por
alguém, para alguém e com um propósito sociocomunica-
tivo definido e interacional e que os elementos linguísticos
utilizados podem contribuir em maior ou menor grau para
efetivo resultado da intencionalidade envolvida.
Importante considerar que “a análise linguística re-
fere-se a atividades que se pode classificar em epilin-
guísticas e metalinguísticas. Ambas são atividades de
reflexão sobre a língua, mas se diferenciam nos seus
fins” (BRASIL, 1997, p. 30). Os PCN distinguem essas
práticas da seguinte forma:
• Atividades epilinguísticas – reflexão sobre
os usos linguísticos com análise dos recursos
expressivos empregados pelo autor/produtor do
texto e as finalidades de interação.
• Atividades metalinguísticas – tipo de aná-
lise voltada à descrição por meio da categori-
zação e sistematização dos elementos linguísti-
cos, ou seja, se relaciona com a capacidade que
a língua tem de explicar a si mesma.
GRAMÁTICA X ANÁLISE LINGUÍSTICA
Ensino de gramática
Concepção de língua como sistema, estrutura inflexível e
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
invariável.
Fragmentação dos eixos de ensino: as aulas de gramática não
se relacionam necessariamente com as de leitura e de produção
textual.
Metodologia transmissiva, baseada na exposição dedutiva
(do geral para o particular, isto é, das regras para o exemplo) mais particulares para a conclusão das regularidades/regras).
treinamento.
Privilégio das habilidades metalinguísticas.
Ênfase nos conteúdos gramaticais como objetos de ensino,
abordados isoladamente e em sequência mais ou menos fixa.
Centralidade da variedade de prestígio.
Ausência da relação com as especificidades dos gêneros,
uma vez que a análise é mais de cunho estrutural e, quando
normativa, desconsidera o funcionamento desses gêneros nos
contextos de interação verbal.
Unidades privilegiadas: a palavra, a frase e o período.
Preferência pelos exercícios estruturais, de identificação e
classificação de unidades/funções morfossintáticas e correção.
64 Fonte: Mendonça (2006, p. 207, apud SANTOS; RICHE; TEIXEIRA, 2013, p. 76,77).
Geraldi ( 2013, p. 191) propõe que as atividades epi-
linguísticas sejam realizadas antes das metalinguísti-
cas para o ensino da língua portuguesa, isso porque,
se quisermos inverter a flecha do en-
sino, propugnando por um processo de
produção de conhecimento e não de re-
conhecimento, é problemática a prática
comum na escola de partir de uma noção
já pronta, exemplificá-la e, através de
exercícios, fixar uma reflexão. Na verda-
de, o que se fixa é a metalinguagem uti-
lizada. E daí a sensação do estudante de
que saber sua língua é saber utilizar-se
da metalinguagem aprendida na escola
para analisar a língua.
Sabe-se, entretanto, que os processos linguísticos
de interação com o outro são mais amplos do que me-
ramente os saberes metalinguísticos. Assim, há dife-
rença entre ensinar gramática e promover uma prática
de análise linguística na sala de aula, conforme pode
ser constatado no quadro comparativo a seguir.
Prática de análise linguística
Concepção de língua como ação interlocutiva situada, sujeita às
interferências dos falantes.
Integração dos eixos de ensino: a análise linguística é ferramenta
para a leitura e a produção de texto.
Metodologia reflexiva, baseada na indução (observação dos casos
Trabalho integrado com habilidades metalinguísticas e
epilinguísticas.
Ênfase nos usos como objetos de ensino (habilidades de leitura e
escrita), que se referem a vários outros objetos de ensino (estruturais,
textuais, discursivos, normativos) apresentados e retomados sempre
que necessário.
Centralidade nos efeitos de sentido.
Fusão com a análise de gêneros, à medida que contempla
justamente a interseção das condições de produção de textos e as
escolhas linguísticas.
Unidade privilegiada: o texto.
Preferência por questões abertas e atividades de pesquisa, que
exigem comparação e reflexão sobre adequação e efeitos de sentido.
 Portanto, o trabalho com análise linguística, sendo
mais significativo e amplo, explora outros conteúdos
que não somente os orientados pela gramática norma-
tiva. Os documentos que orientam o currículo e a prá-
- tica docente, tais como os PCN (1997) e a BNCC (2017),
e priorizam a prática de linguagem com textos, partindo
- da análise dos gêneros discursivos.
a Os gêneros possuem características funcionais
o e organizacionais próprias e, dessa forma, oferecem
condições para o estudo de diversos conteúdos lin-
- guísticos, como os estudos da morfologia (classes gra-
maticais), sintaxe (elementos da oração), semântica
(significação), pragmática, linguística textual, dentre
e outros saberes e linhas dos estudos da linguagem.
Dentro dessa perspectiva discursiva da língua, é im-
portante lembrar que os gêneros discursivos, sendo re-
conhecidos pelas suas características de estruturação,
conteúdo e linguagem, possuem especificidades iden-
tificadas pelas sequências discursivas empregadas. Tais
sequências, também nomeadas de tipologias textuais,
são organizadas em sete tipos: narrativa, descritiva, ar-
gumentativa, dialogal, expositiva, injuntiva e preditiva, as
quais precisam ser trabalhadas em sala de aula, respei-
tando-se uma sequência gradativa de inserção das tipo-
logias, partindo das que possuem estruturas mais sim-
ples para as mais complexas. Exemplificamos no quadro
a seguir as principais marcas linguísticas presentes, em
cujos gêneros predomina determinada tipologia.

RELAÇÕES ENTRE CAMPOS DE ATUAÇÃO, TIPOLOGIAS, GÊNEROS TEXTUAIS E MARCAS LINGUÍSTICAS

s
Práticas de Aspectos tipológicos
Gêneros (textos
linguagem (sequências que Marcas linguísticas de
cumprindo funções Características
- (campos de estruturam os destaque
sociocomunicativas)
a atividades) gêneros)
• almanaques Tipologia descritiva: Identificar, localizar e Substantivos, adjetivos e
e • histórias em quadrinhos apresenta o objeto qualificar seres, objetos advérbios (modo e intensidade,
• instruções de jogos e os aspectos a ele e lugares, apresentando principalmente); verbos no
• manuais de atividades relacionados características físicas ou presente ou pretérito imperfeito
psicológicas do indicativo, verbos de estado,
situação ou inclinadores
de propriedades, atitudes e
qualidades; emprego de figuras
de linguagem

• contos Tipologia narrativa: Relatar fatos, Verbos, advérbios e conjunções

• depoimentos sucessão de acontecimentos e ações (tempo, lugar); verbos no
Cotidianas, artístico-
• fábulas eventos; unidade em uma sequência presente ou pretérito perfeito
literárias, político-
• histórias em quadrinhos/ temática; predicados temporal do indicativo; discurso direto,
cidadãs, investigativas,
tirinhas transformadores; indireto e indireto livre
culturais, das
• letras de músicas processo; intriga; moral
tecnologias da
• noticiários
informação e
• parlendas
comunicação, mundo
• poemas
do trabalho
• relatórios
• reportagens
• artigos enciclopédicos Tipologia expositiva: Discutir, informar ou Operadores discursivos
• comunicações orais quadros parciais da expor um tema numa (conjunções, preposições
• conferências significação da ideia organização lógica, e expressões denotativas);
• exposições orais mostrando relações modalizadores (talvez, sem
• manuais didáticos de causa/efeito, dúvida, provavelmente); verbos
• palestras contraposição, etc. no presente do indicativo;
• relatórios científicos discurso de autoridade (ou de
• seminários dados da fundamentação);
• verbetes predominância de períodos
compostos

65

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 • artigos de opinião
• cartas ao leitor
• cartas de reclamação
• debates regrados
•d iscursos de defesa e de
acusação
• editoriais
• ensaios
• estatutos
• peças publicitárias
• textos de opinião
• bulas de remédio
• comandos diversos
Cotidianas, artístico-
• instruções de montagem
literárias, político-
• instruções de uso
cidadãs, investigativas,
• receitas
culturais das
• regras de jogo
tecnologias da
• regulamentos
informação e
comunicação, mundo
do trabalho
Tipologia argumentativa: Defender um ponto de Operadores discursivos
argumentos e contra- vista ou opinião por (conjunções, preposições
argumentos ordenados meio de argumentos e expressões denotativas);
ideologicamente; tese numa organização modalizadores (talvez, sem
inicial, argumentos e lógica, mostrando dúvida, provavelmente); verbos
contra-argumentos e relações de causa/ no presente do indicativo;
conclusão efeito, contraposição introdutores de opinião,
a fim de modificar a metáforas temporais, recursos à
visão do outro sobre autoridade
determinado objeto,
alternando assim o seu
discurso
Tipologia injuntiva: Dar ordens, apresentar Modos e tempos verbais no
prescrição de regras e procedimentos imperativo, infinitivo ou futuro
comportamentos a serem seguidos do presente; vocativo explícito
sequencialmente ou implícito; períodos simples;
ordenados; a execução conectivos que indiquem ações
de ações deve, na sequenciadoras; pronomes
maioria das vezes, (você, vocês)
obedecer à ordem
estabelecida, com risco
de comprometimento do
resultado final

• boletins meteorológicos
• previsões em geral
• profecias
• conversações telefônicas
• debates
• diálogos em romance
• entrevistas
• scripts
Tipologia preditiva: Fazer crer ou fazer saber Tempos verbais com perspectiva
enunciados sobre o prospectiva; períodos simples;
futuro estruturas nominalizadoras (sem
verbo); ausência de cognitivos
do tipo lógico; adjetivação
abundante
Tipologia dialogal: Apresentar uma Enumerações; cadeia causal;
trechos poligerados, ou sequência relativamente sinais de pontuação
seja, com mais de um estável, que se combina
interlocutor; diálogo com outras sequências
previstas nos gêneros
textuais

Quadro organizado a partir dos estudos de Marcuschi (2010), Meurer (2005),

Santos, Riche e Teixeira (2013), Silva (2008), Wachowicz (2010) e da BNCC (2017).

Considerar essas marcas linguísticas reconhecidas ser um princípio norteador. É essencial que se dialogue
nos gêneros promove um trabalho significativo de aná- a respeito do texto lido, a fim de que os estudantes re-
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

lise textual, tendo em vista que, partindo de práticas
de leitura e escrita, o estudante se torna, progressiva-
mente, capaz de identificar gêneros diversos, analisan-
do-os por meio de um trabalho reflexivo a respeito da
estruturação do texto, da finalidade, dos contextos de
produção e recepção, do conteúdo e das tipologias
mobilizadas no interior das materialidades textuais.
É importante considerar que tal análise ocorre a partir
da concepção de linguagem como interação, tendo em
vista que as tipologias que organizam um texto, inclu-
sive a tipologia que predomina, são estruturadas para
dar sentido e dialogar com o leitor/interlocutor.
Em relação à interação, Bakhtin (2011) afirma que
a vida é dialógica por natureza, ou seja, viver significa
participar de um diálogo em que é possível questionar,
ouvir, responder, compreender, argumentar, concor-
66 dar, discordar. Portanto, a interlocução na escola deve
flitam sobre a forma composicional do texto, a intertex-
tualidade, as inferências, a relação com a sociedade e
a temática contemplada, ou seja, é preciso que se faça
a análise e a reflexão sobre a língua de modo a com-
preender o texto e suas particularidades linguísticas.
A perspectiva metodológica das unidades temáti-
cas de contextualização, tematização, enunciação
e textualização contempla satisfatoriamente esse viés
interativo, haja vista que nas práticas sociais se dá a
expansão da capacidade de uso da língua, da apren-
dizagem significativa. Ao seguir um percurso de estudo
do texto, que se inicia pelo reconhecimento e análise
do seu contexto de produção, circulação e recepção e
pela identificação do gênero textual (contextualização),
prossegue com a identificação do tema ou tópico dis-
cursivo abordado (tematização), passa pelo reconheci-
mento das vozes do texto e de seus posicionamentos
 diante do tema (enunciação) e termina com o estudo
das sequências discursivas que constituem o texto
(textualização), a atividade irá de uma dimensão mais
pragmática para a mais linguística – reflexão sobre a
língua, seus usos e contextos para a exploração de seus
recursos gramaticais.
Convém salientar que essa perspectiva de ensino
está em conformidade com as práticas de linguagem,
propostas pela BNCC (2017), cujos campos de atuação
sinalizam a importância da contextualização do que é
ensinado na escola. Além das práticas, é preciso contem-
plar, no ensino de língua portuguesa, o sistema escrito
alfabético/ortográfico, especialmente nos anos iniciais.
Os conhecimentos grafofônicos, orto-
gráficos, lexicais, morfológicos, sintáti-
cos, textuais, discursivos, sociolinguísti-
cos e semióticos que operam nas análises
linguísticas e semióticas necessárias à
compreensão e à produção de lingua-
gens estarão, concomitantemente, sendo
construídos durante o Ensino Fundamen-
tal. Assim, as práticas de leitura/escuta
e de produção de textos orais, escritos e
multissemióticos oportunizam situações
de reflexão sobre a língua e as linguagens
de uma forma geral, em que essas des-
, crições, conceitos e regras operam e nas
. quais serão concomitantemente construí-
dos: comparação entre definições que
permitam observar diferenças de recortes
e ênfases na formulação de conceitos e
- regras; comparação de diferentes formas
e de dizer “a mesma coisa” e análise dos
a efeitos de sentido que essas formas po-
dem trazer/suscitar; exploração dos mo-
dos de significar dos diferentes sistemas
- semióticos, etc. (BRASIL, 2017, p. 79).
o rialidades, como ilustrações, objetos e até sensações
s Portanto, é crucial que esses conhecimentos envoltos
a em práticas de linguagens sejam considerados no ensino
- da língua materna, para que se oportunize ao estudante
o o contato com a riqueza linguística de textos literários e
e não-literários, de modo que aprecie, analise, reflita, com-
e preenda, exponha e dialogue com o professor e seus co-
legas sobre textos lidos dentro e fora do ambiente escolar.
- Nesse sentido, há necessidade de se avançar, no es-
tudo da língua, para além das regras gramaticais. Estas
s devem ser instrumento e não o fim em si mesmas no
P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2
entendimento e uso da linguagem; o estudo precisa ser
mais amplo. Ao estudante não se deve cobrar a contínua
repetição de regras em aulas, tarefas e provas, privile-
giando a memorização, mas a prática responsável para
uma formação redentora. Ao trazer o ensino de língua
materna para o campo da formação humana integral,
não se pode limitar à uma abordagem focada na trans-
missão de formas e conteúdos gramaticais.
Sem dúvida, o propósito do ensino de língua na Rede
Adventista de Educação é mais amplo e elevado do que
aquele apontado pelos documentos oficiais; vai além
do cumprimento de agendas educacionais, regionais ou
nacionais. Ao discorrer sobre linguagem e habilidade no
ensino da língua materna, White (2008b, p. 234) escla-
rece que “nenhuma habilitação adquirida por meio do
conhecimento das regras gramaticais pode comparar-se
em importância com o estudo da língua de um ponto
de vista mais elevado”. Tendo em vista essa orientação,
os Referenciais de Língua Portuguesa da Rede Adven-
tista de Educação se deterão em questões relativas à
linguagem dentro de seu contexto, com o fim de ajudar
professores e estudantes a interagirem autonomamente
dentro da sua realidade e contexto, com o propósito de
desenvolver valores e firmar princípios.
Assim, a progressão e exploração de unidades te-
máticas, objetos de conhecimento, habilidades, gêne-
ros em estudo, propostas de atividades e outras ações
didáticas devem considerar o desenvolvimento linguís-
tico autêntico e edificante, mediante o auxílio do pro-
fessor e a força da interação, que são a base para essa
apropriação e autonomia.
Neste eixo, a BNCC destaca os estudos da semió-
tica, área do saber que envolve a construção dos sig-
nificados e inclui a análise dos sinais e processos de
signos linguísticos e não-linguísticos, mobilizando
uma observação profunda de manifestações não ape-
nas verbais, mas de outros âmbitos, como a imagem,
o gesto, o símbolo. Eco (2000) entende que as mate-
expressas no corpo e no rosto, podem nos evocar sen-
tidos advindos da memória e da relação com contextos
sociais, históricos e culturalmente construídos. Nessa
perspectiva, por exemplo, a cruz, sendo objeto, tam-
bém é símbolo de fé, esperança e redenção, a depen-
der da filosofia religiosa e/ou dos contextos nos quais
a pessoa está inserida. Faz parte do processo de letra-
mento motivar a análise desses símbolos, dessas re-
lações entre imagens (e outras manifestações) a seus
respectivos significados nos contextos de uso. 67
Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 Com o surgimento da hipermídia, afluem para nos-
sas telas uma imensidão de signos diversos, em mi-
gração constante, combinados e aplicados nas mais
diferentes modalidades e formas. Somadas a isso,
mudanças instauradas no marketing, na publicidade,
na política, nos processos educacionais, de consumo,
entre outros, nos apontam, dentre outras urgências,
uma realidade indicadora de que os signos estão aí
para serem considerados, compreendidos, analisados.
Especialmente para objetos não estáticos, é pre-
ciso um método, como o permitido pelas análises
semióticas, para identificar características sintáticas,
semânticas e pragmáticas. É bem amplo o espectro
dos sistemas de signos que a semiótica pode vir a ser
aplicada3. Objetos de vários campos podem ser alvo
de análises semióticas: das artes em geral, da publici-
dade, da literatura, dos objetos institucionais, midiáti-
cos, de consumo, etc. Como a semiótica ocupa-se do
estudo e da observação dos fenômenos e dos seus
significados por meio dos signos, é preciso reconhe-
cê-los como padrões articulados de qualidades, itens,
processos, acontecimentos, num sentido bem amplo,
desde que estabeleçam e representem significados
para alguém que os interprete. Santaella (2008) escla-
rece bem essas noções de signo, derivadas do pensa-
mento de Peirce (1992):
o signo, mesmo, “não precisa ter a na-
tureza de uma linguagem (palavras, dese-
nho, diagramas, fotos), mas pode ser uma
mera ação ou reação (por exemplo, correr
para pegar um ônibus, abrir uma janela).
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
O signo pode ainda ser uma mera emoção
ou qualquer sentimento ainda mais inde-
finido do que uma emoção, por exemplo,
a qualidade vaga de sentir ternura, de-
sejo, raiva. Qualquer coisa que esteja na
mente tem a natureza de um signo. Signo
é aquilo que dá corpo ao pensamento, às
emoções, às reações” (p. 10).
Peirce estudou, assim, diferentes classes de signos
e suas infinitas possibilidades de se integrarem. Anali-
sou como podem ser entendidos.
3 
Saiba mais sobre o estudo da semiótica e os caminhos de análise
em: <http://fido.palermo.edu/servicios_dyc/publicacionesdc/
68
vista/detalle_articulo.php?id_libro=1&id_articulo=5638>. Aces-
so em: 27 fev. 2019.
[...] é por isso que qualquer coisa pode
ser analisada semioticamente, desde um
suspiro, uma música, um teorema, uma par-
titura, um livro, publicidades impressas ou
televisivas, incluindo a percepção que te-
mos delas, na sua natureza de signos e mis-
turas entre eles (SANTAELLA, 2008, p. 11).
Essas representações, que permitem à percepção
e à mente observar os fenômenos, foram entendidas
e separadas por Peirce em três categorias: 1. acaso
(possibilidade, qualidade, sentimento, liberdade, origi-
nalidade, com o ser em sua simplicidade, apreendido
pelas sensações; uma apreensão da materialidade dos
signos, ligada apenas com algo que se apresenta na
mente); 2. ação e reação (dependência, determinação,
conflito, surpresa, dúvida; passando os signos a indicar,
a se referir, a representar) 3. generalidade (continuida-
de, crescimento, inteligência; efeito que os signos irão
provocar num possível intérprete).
Santaella esclarece que, para se ler semioticamente,
seria preciso, num primeiro momento, apreender os fe-
nômenos pela contemplação, pela discriminação e pela
generalização em associação com essas categorias. O
olhar contemplativo permite abrir-se para a disponibili-
dade de apreender o que é possível aos sentidos captar,
sem ainda interpretar, tão somente conduzindo a uma
tomada das primeiras impressões sensórias e abstratas,
desautomatizando a percepção; é a captação dos aspec-
tos qualitativos dos signos, como linhas, cores, formas,
volumes, texturas, sons, movimentos, temporalidade.
Já o olhar observacional discriminará os limites do con-
texto aos quais os signos pertencem, as partes de um
todo, onde se situam, do que fazem parte, enfim, aspec-
tos relacionados a sua existência. E, por fim, o olhar da
generalização abstrai o geral do particular, extraindo de
um fenômeno o que ele tem em comum com os demais;
presta atenção nas regularidades, nas leis.
Por isso, ao buscarmos nos fenômenos as três proprie-
dades que os habilitam a serem signos – as qualidades, sua
existência e seu aspecto de lei –, entramos nos domínios da
semiótica. Evidentemente, caberá a cada mediador, seja ele
comunicador, design, professor, outro profissional ou mes-
mo pessoas comuns, explorar o poder sugestivo, indicativo
e representativo dos signos. Contudo, é preciso que qual-
quer análise seja pautada em aspectos que envolvam as
relações do signo com seu objeto para não nos enredarmos
nos estereótipos, “herdando” uma interpretação já pronta,
produto de uma bagagem cultural ou repertório anterior.
 Estar ciente das possibilidades interpretativas, a
m partir do conhecimento dos níveis do interpretante,
- é mais do que necessário, é o caminho mais seguro.
u Esses níveis interpretativos abririam camadas específi-
- cas. Ser dominado por uma delas é conduzir uma análi-
se de modo tendencioso, o que é muito comum. Assim,
tomar ciência das três camadas (emocional, energética
e lógica) e seus efeitos em nós, abrirá as portas para
uma leitura mais ampla e completa das semioses. Mais
s do que sentimento e emoção, mais do que uma ação
o física ou puramente mental, ao nos relacionarmos com
os signos, sendo nós mesmos um signo, poderemos
atingir o nível da cognição, o nível mais lógico.
s Certamente, há roteiros mais apropriados e recor-
a tes necessários ao se planejar uma análise semiótica.
, De todo modo, deve-se buscar o que se quer revelar
com a análise, quais os objetivos a serem alcançados
- por ela para estabelecer os limites, onde se deve pa-
o rar o processo interpretativo, seja de que espécie for
esse signo: um ícone, com possibilidades mais aber-
, tas, pois sugerem ou evocam um objeto dinâmico;
um índice, com possibilidades mais fechadas, pois
a indicam seu objeto dinâmico; um símbolo, com um
O potencial interpretativo inexaurível, pois representa
- seu objeto dinâmico.
E quais seriam os limites da semiótica? Santaella
(2008, p. 6) adverte:
- Em suma, a semiótica não é uma cha-
, ve que abre para nós milagrosamente as
. portas dos processos de signos cuja teo-
ria e prática desconhecemos. Ela funciona
m como um mapa lógico que traça as linhas
- dos diferentes aspectos através dos quais
a uma análise deve ser conduzida, mas não
e nos traz conhecimento específico da his-
; tória, teoria e prática de um determinado
processo de signos. Sem conhecer a histó-
ria de um sistema de signos e do contexto
sociocultural em que ele se situa, não se
pode detectar as marcas que o contexto
deixa na mensagem. Se o repertório de
informações do receptor é muito baixo, a
semiótica não pode realizar para esse re-
ceptor o milagre de fazê-lo produzir inter-
pretantes que vão além do senso comum.
Para mobilizar a análise de textos multissemióticos,
portanto, é preciso priorizar a interlocução teoria-prática
no ensino, tanto na modalidade oral quanto na escrita,
de modo a ampliar as competências leitoras para refle-
xões cada vez mais profundas e dialógicas.
Nesse sentido, deve-se evitar os meros estudos de
análise sintática, da repetição de nomenclatura grama-
tical de manuais de gramática e das listas de exercícios
metalinguísticos, pois tais atividades não estão em
conformidade com a filosofia adventista de educação e
o princípio interacionista da linguagem. Como destaca
a BNCC, no eixo “Análise linguística”, a reflexão, e não
a memorização, sobre as estruturas linguísticas e as re-
gras gramaticais é fundamental para ajudar a expandir
a capacidade de produzir e de interpretar textos. Os
PCN (1998, p. 79) ressaltam que “o estudo dos tópi-
cos da gramática escolar não garante que o estudante
possa se apropriar deles na produção de textos, am-
pliando, efetivamente, os instrumentos expressivos”
da finalidade de cada texto. Reiteramos que o estudo
da gramática será pela análise linguística até o ponto
em que ela instrumentalize o estudante na leitura e na
produção de texto.
Ao considerar as práticas de análise da língua nos
documentos normativos, destacam-se, no quadro a se-
guir, as sugestões elencadas pela BNCC (2017, p. 82,
83), significativas para o trabalho em sala de aula.

a PRÁTICAS DE ANÁLISE LINGUÍSTICA

a • Conhecer e analisar as relações regulares e irregulares entre fonemas e grafemas na escrita do português do Brasil.
e Fono-ortografia
• Conhecer e analisar as possibilidades de estruturação da sílaba na escrita do português do Brasil.
-
• Conhecer as classes de palavras abertas (substantivos, verbos, adjetivos e advérbios) e fechadas (artigos, numerais,
preposições, conjunções, pronomes) e analisar suas funções sintático-semânticas nas orações e seu funcionamento
(concordância, regência).
s
Morfossintaxe • Perceber o funcionamento das flexões (número, gênero, tempo, pessoa) de classes gramaticais em orações
s (concordância).
, • Correlacionar as classes de palavras com as funções sintáticas (sujeito, predicado, objeto, modificador).
69

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 PRÁTICAS DE ANÁLISE LINGUÍSTICA

• Conhecer e analisar as funções sintáticas (sujeito, predicado, objeto, modificador).

• Conhecer e analisar a organização sintática canônica das sentenças do português do Brasil e relacioná-la à
Sintaxe organização de períodos compostos (por coordenação e subordinação).
• Perceber a correlação entre os fenômenos de concordância, regência e retomada (progressão temática – anáfora,
catáfora) e a organização sintática das sentenças do português do Brasil.
• Conhecer e perceber os efeitos de sentido nos textos decorrentes de fenômenos léxico-semânticos, tais como
Semântica aumentativo/diminutivo; sinonímia/antonímia; polissemia/homonímia; figuras de linguagem; modalizações
epistêmicas, deônticas, apreciativas; modos e aspectos verbais.
• Conhecer algumas das variedades linguísticas do português do Brasil e suas diferenças fonológicas, prosódicas,
Variação lexicais e sintáticas, avaliando seus efeitos semânticos.
linguística • Discutir, no fenômeno da variação linguística, variedades prestigiadas e estigmatizadas e o preconceito linguístico
que as cerca, questionando suas bases de maneira crítica.
• Conhecer as diferentes funções e perceber os efeitos de sentidos provocados nos textos pelo uso de sinais de
Elementos pontuação (ponto-final, ponto de interrogação, ponto de exclamação, vírgula, ponto e vírgula, dois-pontos) e de
notacionais da pontuação e sinalização dos diálogos (dois-pontos, travessão, verbos de dizer).
escrita • Conhecer a acentuação gráfica e perceber suas relações com a prosódia.
• Utilizar os conhecimentos sobre as regularidades e irregularidades ortográficas do português do Brasil na escrita de textos.

Reitera-se que o estudo da língua extrapola o prisma
da abordagem da gramática normativa. Portanto, recor-
reremos às normas da língua quando o estudante tiver
que constatar e refletir sobre os recursos mobilizados
pelos textos orais ou escritos na sua constituição, para
construir os sentidos. A textualidade é parte integrante
da construção do sentido que requer também o estudo
das condições de produção do texto. Na análise de tex-
tos literários, deverá ser dada prioridade à apreciação
estética-cultural aliada à atenção de sua especificidade.
Assim, será possível o olhar da liberdade criadora para
novos conhecimentos do sujeito e da vida em sociedade.
Para o trabalho com o eixo “análise linguística”, são pro-
postas atividades de reflexão sobre a língua, partindo da
construção de sentido e observação dos usos de diversos
recursos textuais e linguísticos em um texto. Os estudantes
terão a oportunidade de refletir sobre a estrutura da língua,
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
narrar, descrever, expor fatos, argumentar, dialogar, prever
e instruir. Nessa perspectiva, a produção de textos objetiva
uma apropriação de diferentes linguagens, partindo sem-
pre de propostas textuais significativas, reais e constantes
– o que Koch (2009, p. 7) considera como “legitimidade
social”. Para essa autora, o processo de produção textual
precisa ser compreendido como atividade interacional, pois
um texto se constitui enquanto tal no
momento em que os parceiros de uma ati-
vidade comunicativa global, diante de uma
manifestação linguística, pela ação conjunta
de uma complexa rede de fatores de ordem
situacional, cognitiva, sociocultural e inte-
racional são capazes de construir, para ela,
determinado sentido (p. 30).

com atividades que incentivam a autonomia, o desenvolvi-
mento da habilidade de pensar e refletir criticamente sobre
o uso da língua nos diversos contextos, formais e informais,
rurais e urbanos. Por isso, os exercícios metalinguísticos de-
vem ter ênfase nos efeitos de sentido conforme a disposi-
ção com que os elementos gramaticais se apresentam na
textualização. Portanto, o estudo da língua estará também
em sintonia com o texto em análise, observando-se como o
gênero textual mobiliza determinados recursos da língua na
textualidade e na construção do sentido.
Produção de textos
Além da leitura e da oralidade, o eixo da escrita é es-
sencial às práticas de linguagens em sala de aula, sendo
importante que o professor ressalte constantemente aos
estudantes que, por meio do desenvolvimento e da valori-
70 zação da escrita, poderão se expressar de diversas formas:
Em consonância com esse pensamento, a BNCC
(2017) ressalta que a produção textual exigirá do estu-
dante reflexões sobre os temas abordados na proposta,
sendo necessário que ele busque conhecimentos prévios
e outras leituras para organizar seu texto. Professor e es-
tudante precisam combinar formas de desenvolver es-
tratégias de planejamento, re-escrita, revisão e avaliação
dos textos, bem como reflexões sobre os gêneros textuais
adotados nas situações de escrita, considerando-se os
aspectos sociais, temáticos e composicionais. Portanto, é
necessário integrar os eixos do ensino da língua – leitura,
escuta, compreensão, debate e análise linguística – a fim
de que o estudante possa produzir um bom texto.
É importante destacar que um texto só se “constrói
e tem sentido dentro de uma prática social” (GARCEZ,
2004, p. 14). Diante disso, é essencial propiciar aos es-
tudantes o incentivo necessário para que a motivação
 se estabeleça junto ao ato da escrita, bem como a inte-
ração com o outro, perspectiva própria dessa linha de
ensino da Língua Portuguesa. O que seria? Comparti-
lhamos o seguinte quadro, sobre prática social da es-
crita, adaptado da pesquisadora Garcez (2004, p. 15),
que representa o texto como processo.
PRÁTICA SOCIAL DA ESCRITA
CONTEXTO DA PRODUÇÃO DE TEXTO
Ideias de Texto em processo de produção ou já produzido
leitor Antes Durante Depois
Assunto Processamento Escrita Re-escrita
Motivação Análise do tema/ Versões Releituras
Necessidade gênero
Memória Geração do texto
Assunto
Organização do texto Revisões e
Língua edições
r Gêneros
Monitoramento
textuais
a Avaliação constante do processo
- qualidade, por meio da leitura (quando os estu-
s Nesse viés, orienta-se que não se proponha um tema
para produção textual sem que antes haja todo um traba-
l lho planejado de leitura e análise de um texto do mesmo
s gênero a ser requerido, bem como uma constante media-
ção para o aperfeiçoamento da escrita. Sendo o texto um
processo, as versões podem ser melhoradas por meio de
- releituras, revisões e edições feitas pelo estudante-autor
a do texto, colegas, professores e familiares. Para esse tra-
a balho, os PCN de Língua Portuguesa (1997, p. 52) indicam
m as seguintes possibilidades didáticas com a turma:
• Reescrever ou parafrasear bons textos já re-
pertoriados mediante a leitura.
• Transformar um gênero em outro: escrever um con-
C to de mistério a partir de uma notícia policial e vice-versa,
- transformar uma entrevista em reportagem e vice-versa.
, • Produzir textos a partir de outros conheci-
s dos: um bilhete ou carta que o personagem de
um conto teria escrito a outro, um trecho do diá-
- rio de um personagem, uma mensagem de alerta
o sobre os perigos de dada situação, uma notícia
s informando a respeito do desfecho de uma tra-
s ma, uma crônica sobre acontecimentos curiosos.
• Dar o começo de um texto para os estudan-
, tes continuarem (ou o fim, para que escrevam o
m início e o meio).
• Planejar coletivamente o texto (o enredo da
história, por exemplo) para que depois cada es-
, tudante escreva a sua versão (ou que o façam em
pares ou trios).
o 71
P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2
O docente também precisa considerar, nas propos-
tas de escrita, ampla variedade de gêneros textuais, bem
como projetos que tornarão o texto legítimo no âmbito
escolar e social, pois escrever apenas para que o profes-
sor leia e atribua nota não é um fator motivacional para
o estudante, é preciso ir além. Sob esse prisma, a prática
textual dirigida e organizada, dentro de contextos reais
e significativos, permitirá aos estudantes e ao professor
compreender que a escrita e a leitura não são apenas
exigências do currículo, mas uma forma de expor ideias
e compreender o mundo. Nesse sentido, é importante
considerar procedimentos didáticos elementares, que
podem ser adotados como práticas constantes na es-
cola, para aperfeiçoar as competências de escrita dos
estudantes (PCN, 1997, p. 49 e 50):
• Oferecer textos escritos impressos de boa
dantes ainda não leem com independência, isso
se torna possível mediante leituras de textos rea-
lizadas pelo professor, o que precisa, também,
ser uma prática continuada e frequente). São
esses textos que podem se converter em referên-
cias de escrita para os estudantes.
• Solicitar aos estudantes que produzam textos
muito antes de saberem grafá-los. Ditar para o pro-
fessor, para um colega que já saiba escrever ou para
ser gravado é uma forma de viabilizar isso. Quando
ainda não se sabe escrever, ouvir alguém lendo o
texto que produziu é uma experiência importante.
• Propor situações de produção de textos em
pequenos grupos, nas quais os estudantes compar-
tilhem as atividades, embora realizando diferentes
tarefas: produzir propriamente, grafar e revisar. Essa
é uma estratégia didática bastante produtiva porque
permite que as dificuldades inerentes à exigência de
coordenar muitos aspectos ao mesmo tempo sejam
divididas entre os estudantes. Eles podem, momen-
taneamente, dedicar-se a uma tarefa mais específica
enquanto os outros cuidam das demais. São situa-
ções em que um estudante produz e dita a outro, que
escreve, enquanto um terceiro revisa, por exemplo.
Experimentando esses diferentes papéis enunciati-
vos, envolvendo-se com cada um, a cada vez, numa
atividade colaborativa, podem ir construindo sua
competência para posteriormente realizarem sozi-
nhos todos os procedimentos envolvidos numa pro-
dução de textos. Nessas situações, o professor tem
Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos

um papel decisivo tanto para definir os agrupamen-
tos como para explicitar claramente qual a tarefa de
cada estudante, além de oferecer a ajuda que se fizer
necessária durante a atividade.
• A conversa entre professor e estudantes é,
também, uma importante estratégia didática em
se tratando da prática de produção de textos:
ela permite, por exemplo, a explicitação das di-
ficuldades [...]. Uma delas é a da facilidade que
os bons escritores (de livros) teriam para redigir.
Quando está acabado, o texto praticamente não
deixa traços de sua produção. Este, muito mais
que mostra, esconde o processo pelo qual foi
produzido. Sendo assim, é fundamental que os
estudantes saibam que escrever, ainda que gra-
tificante para muitos, não é fácil para ninguém.
Nesse sentido, nota-se a importância de a prática de
escrita não estar proposta de modo desvinculado aos de-
mais eixos da linguagem, tendo em vista que os saberes
linguísticos e textuais, oriundos de práticas de interação
pela oralidade, pela leitura e pela análise linguística serão
mobilizados no momento da escrita. Tais conteúdos são in-
dicados na BNCC (2017, p. 78), conforme o quadro a seguir.
ESTRATÉGIAS DE PRODUÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS
• Utilizar, ao produzir textos, os conhecimentos
dos aspectos notacionais – ortografia
Aspectos padrão, pontuação adequada, mecanismos
notacionais e de concordância nominal e verbal, regência
gramaticais verbal, sempre que o contexto exigir o uso da
variedade de prestígio.
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
• Desenvolver estratégias de planejamento,
revisão, edição, re-escrita/redesign e avaliação
de textos, considerando-se sua adequação
aos contextos em que foram produzidos, ao
modo (escrito ou oral; imagem estática ou
em movimento), à variedade linguística e/
Estratégias de ou semioses apropriadas a esse contexto, os
produção enunciadores envolvidos, o gênero, o suporte,
a esfera/campo de circulação, adequação à
variedade de prestígio, etc.
• Utilizar softwares de edição de texto,
de imagem e de áudio para editar textos
produzidos em várias mídias, explorando os
recursos multimídias disponíveis.
O estudante precisa saber que o texto que ele pro-
duz não tem como interlocutor apenas o professor;
este é um coautor e não meramente o leitor do tex-
to. Quando o escritor sabe que há um interlocutor real
72 (uma pessoa pública, uma instituição ou público em
geral) que vai ler o texto, ou que ele pretende que leia,
amplia-se a motivação para a escrita. O interlocutor de-
termina a produção textual. O que falta ao estudante,
às vezes, não é o conhecimento linguístico, mas esta
força que determina uma produção de texto: a cons-
ciência de um interlocutor a quem ele deve fazer-se en-
tendido e a clareza de que ao seu texto ser lido haverá
interação capaz de ampliar os sentidos primários.
É preciso facultar ao estudante orientações para que
ele produza textos de forma autêntica, levando em consi-
deração seu interlocutor, a situação, o propósito comunica-
tivo, escolhendo gênero que esteja em sintonia com tudo
isso. Para tanto, deverá ser exposto a diferentes gêneros
textuais, familiarizar-se com hipertextos, textos multimidiá-
ticos, ferramentas de edição de textos, textos digitais como
animação, diário, roteirização, storytelling, receitas, e-mails,
bilhetes, histórias em quadrinhos, anúncios de jornal, tabe-
las, propagandas, encartes, charges, etc.
Com as interações cada vez mais frequentes pelas
redes sociais, a produção de texto deve se apropriar
também das práticas de linguagem da web, pois por
ela não só é possível acessar conteúdos variados em
diferentes mídias, como também produzir e publicar gê-
neros predominantemente sincréticos que se valem de
fotos, vídeos e áudios diversos. São frequentes os pod-
casts, os infográficos, as enciclopédias colaborativas, as
revistas e os livros digitais.
São práticas comuns entre os estudantes, ainda,
assistir a apresentações de youtubers, criar playlists,
vlogs, vídeos-minuto, escrever fanfics, assistir a filmes,
postar comentários em redes sociais específicas, se-
guir formadores de opinião dos mais diversos. Como
exemplo de gêneros, citamos: comentários de notícias,
reportagens, entrevistas, filmes, curtas e documentá-
rios atuais e a consequente criação desses gêneros;
análise de um fato ocorrido na comunidade local; pro-
moção de debates, mesas-redondas, estudos de caso;
análise e redação de posts, e-mails, cartas com posi-
cionamento crítico, reclamação ou solicitação; análise
e redação de textos expositivos, argumentativos, poe-
mas, jingles, chamadas publicitárias, entre outros.
Considerar as situações comunicativas às quais os
estudantes estão habituados no cotidiano é importan-
te para o planejamento docente, tendo em vista que as
práticas escolares de escrita não podem ficar alheias
à ampliação dos gêneros discursivos e dos propósitos
de interação na contemporaneidade.
Como práticas sugestivas para o trabalho com esse
eixo, a BNCC (2017, p. 77) indica o seguinte:
 PRÁTICAS DE PRODUÇÃO DE TEXTOS

• Refletir sobre diferentes contextos e situações sociais em que se produzem textos e sobre as
, diferenças em termos formais, estilísticos e linguísticos que esses contextos determinam, incluindo-
a Consideração e reflexão sobre se aí a multissemiose e características da conectividade (uso de hipertextos e hiperlinks, dentre
as condições de produção dos outros, presentes nos textos que circulam em contexto digital).
- textos que regem a circulação • Analisar as condições de produção do texto no que diz respeito ao lugar social assumido e à
de diferentes gêneros nas imagem que se pretende passar a respeito de si mesmo; ao leitor pretendido; ao veículo ou à mídia
diferentes mídias e nos campos em que o texto ou produção cultural vai circular; ao contexto imediato e ao contexto sócio-histórico
á de atividade humana mais geral; ao gênero do discurso/campo de atividade em questão, etc.
• Analisar aspectos sociodiscursivos, temáticos, composicionais e estilísticos dos gêneros
e propostos para a produção de textos, estabelecendo relações entre eles.
• Orquestrar as diferentes vozes nos textos pertencentes aos gêneros literários, fazendo uso
adequado da “fala” do narrador, do discurso direto, indireto e indireto livre.
- Dialogia e relação entre textos • Estabelecer relações de intertextualidade para explicitar, sustentar e qualificar posicionamentos,
construir e referendar explicações e relatos, fazendo usos de citações e paráfrases, devidamente
o
marcadas e para produzir paródias e estilizações.
s • Selecionar informações e dados, argumentos e outras referências em fontes confiáveis impressas
- Alimentação temática
e digitais, organizando em roteiros ou outros formatos o material pesquisado, para que o texto a
ser produzido tenha um nível de aprofundamento adequado (para além do senso comum, quando
for esse o caso) e contemple a sustentação das posições defendidas.
• Estabelecer relações entre as partes do texto, levando em conta a construção composicional
- e o estilo do gênero, evitando repetições e usando adequadamente elementos coesivos que
contribuam para a coerência, a continuidade do texto e sua progressão temática.
• Organizar e/ou hierarquizar informações, tendo em vista as condições de produção e as relações
s Construção da textualidade lógico discursivas em jogo: causa/efeito; tese/argumentos; problema/solução; definição/exemplos.
r • Usar recursos linguísticos e multissemióticos de forma articulada e adequada, tendo em vista o
contexto de produção do texto, a construção composicional e o estilo do gênero e os efeitos de
sentido pretendidos.

-
Dentro dessa visão de ensino de Língua Portuguesa,
será uma preocupação básica desenvolver no estudante,
s sobretudo, a capacidade de inter(agir) autonomamente e
decidir de maneira reflexiva e responsável sobre o mundo.
, Deus nos criou como indivíduos autênticos e únicos para in-
, ter(agir) em nossa época e contexto. Os objetivos de ensino
, da língua materna serão alcançados se o estudante puder
- empregá-la não só para reagir ou transmitir conhecimentos,
o mas para inter(agir), avaliar, atuar sobre o outro e sobre o
, mundo; se a ele e ao outro forem permitidas conclusões
e inovações em seu mundo interior e exterior. Assim, será
; possível atingir a dimensão redentora da educação cristã.
- no processo de leitura e construção
;  êneros textuais indicados por campo de
G dos sentidos dos textos, levamos em
atividade social
Na perspectiva adotada neste Referencial, entende-
-se que todo texto “é a expressão de algum propósito
comunicativo. Caracteriza-se, portanto, como uma ati-
s vidade eminentemente funcional, no sentido de que a
ele recorremos com uma finalidade” (ANTUNES, 2010,
s p. 30-31). Ainda, sabe-se que os textos são reconheci-
s dos por seu propósito comunicativo, seus contextos,
s sua estrutura, conteúdo e linguagem, sendo organiza-
dos como práticas sociais em gêneros discursivos.
Não há amarras indicativas de quais gêneros textuais
devem ser abordados em cada ano escolar; a questão
está em como se dará a recepção do texto diante da
compreensão leitora e de aprendizagem de estudantes
de diferentes faixas etárias. Por isso é importante consi-
derar as possibilidades de gêneros textuais por campos
sociais de atuação. Assim, para o trabalho, por exemplo,
com um texto que parta do cotidiano dos estudantes,
indica-se a receita, a bula e/ou o bilhete, a depender, é
claro, da finalidade de leitura e análise desse texto den-
tro das práticas de linguagem em sala de aula.
Essa diversidade no trabalho com os gêneros se dá
porque,
conta que a escrita/fala baseiam-se em
formas padrão e relativamente estáveis
cotidianamente, em nossas atividades co-
municativas, são incontáveis as vezes em
que não somente lemos textos diversos,
como também produzimos ou ouvimos
enunciados (KOCH; ELIAS, 2017, p. 101).
Dessa forma, compreende-se como na simples observa-
ção do cotidiano, da rotina diária, as práticas de modos de
organização/categorização dos textos. Por isso, ressalta-se
que as indicações aqui sinalizadas de gêneros agrupados 73

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 por campos de atuação social são possibilidades, tendo em
vista também que um gênero pode adentrar duas ou mais
esferas sociais, já que esses campos não são isolados ou
estanques na vida das pessoas, mas se intercruzam.
VIDA PÚBLICA
ESTUDO E ARTÍSTICO-
PESQUISA COTIDIANO LITERÁRIO
JORNALÍSTICO
MIDIÁTICO
Campo cotidiano: agendas, listas, bilhetes, reca-
dos, avisos, convites, cartas, cardápios, diários, recei-
tas, bulas de remédio, combinados escolares, regras
de casa, instruções de objetos domésticos, regras de
jogos e brincadeiras, etc.
Campo artístico-literário: parlendas, adivinhas,
fábulas, contos, minicontos, tangolomango, crônicas,
canções, romance, texto teatral (dramático), narrativa
épica, poemas, poemas visuais, cordéis, repente, qua-
drinhos, tirinhas, charge/cartum, dentre outros.
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
Campo de estudo e pesquisa: enunciados de
tarefas escolares, relatos de experimentos, quadros,
gráficos, tabelas, infográficos, diagramas, entrevistas,
notas de divulgação científica, verbetes de enciclopé-
dia e dicionários, etc.
Campo da vida pública: álbuns noticiosos, notí-
cias, reportagens, cartas do leitor (revista infantil), co-
mentários em sites para crianças e jovens, textos de
campanhas de conscientização, Estatuto da Criança e
do Adolescente, abaixo-assinados, cartas de reclama-
ção, regras e regulamentos, etc.
Campo jornalístico-midiático: notícia, carta de
leitor, entrevista, reportagem, reportagem multimidiá-
tica, fotorreportagem, artigo de opinião, editorial, rese-
nha crítica, crônica, comentário, debate, vlog noticioso,
vlog cultural, charge, charge digital, anúncio publicitá-
74 rio, propaganda, etc.
Esses e outros gêneros serão reconhecidos nos
quadros indicativos de objetos de conhecimento e evi-
dências de competências indicadas ano a ano. Longe
de ser uma lista normativa que não admite interferên-
cias, essas possibilidades exemplificadas de gêneros
por campo de atuação se propõem a ser uma ferra-
menta de organização do trabalho pedagógico. Assim,
relacionando o gênero a um ou mais campos de ativi-
dade sociais, é possível compreender melhor (e propor
como prática de análise textual em sala de aula) quais
são os contextos de produção, recepção e circulação
de determinado texto, bem como avaliar o propósito
comunicativo presente.
3.1.5. Especificidades didático-metodológicas
da alfabetização na perspectiva dos
multiletramentos
Após considerar os aspectos metodológicos das
práticas de linguagem, opta-se por acrescentar orien-
tações específicas, considerando os processos de alfa-
betização na perspectiva dos multiletramentos.
Ensino sistemático do SEA
Tanto o professor quanto o aprendiz exercem papel
ativo no processo de aprendizagem da leitura e da escri-
ta, na compreensão do seu funcionamento. O professor
atua na organização intencional das estratégias de ensi-
no, modeladas a partir das etapas de aprendizagem, e o
estudante, nas diversas atividades com o objeto de co-
nhecimento – que no caso é o Sistema de Escrita Alfabé-
tica (SEA) – e nas construções e reconstruções de ideias.
A intencionalidade do professor, que ajuda o estudante a
pensar sobre as propriedades da escrita alfabética e suas
convenções, é essencial para a conquista da leitura.
O domínio dos conhecimentos sobre a escrita
ocorre gradativamente entre os estudantes a partir de
suas vivências, estímulos e experiências, conforme o
contexto de letramento do qual participam. Por isso é
tão comum a heterogeneidade nas classes ou turmas
na escola. O tempo de desenvolvimento e aprendiza-
gem não depende apenas de quem ensina, mas tam-
bém da compreensão progressiva de cada aprendiz.
Esses diferentes níveis de aprendizagem podem ser
direcionados positivamente para o processo de ensi-
no–aprendizagem, pois enriquecem as trocas entre os
estudantes. É na relação entre a criança e o objeto de
conhecimento (no caso a escrita), e também nas mais
variadas trocas sociais, que a aprendizagem se efetiva.
s Na fase inicial de alfabetização é importante que
- todos os dias os estudantes sejam envolvidos em si-
e tuações de letramento e reflitam sobre o Sistema de
- Escrita Alfabético (SEA).
s Conforme explicitado anteriormente, o processo
de alfabetização em contexto de letramento não es-
, tará circunscrito a métodos tradicionais de alfabetiza-
ção, mas a conjuntos de procedimentos fundamenta-
r dos em aspectos linguísticos e cognitivos voltados à
s compreensão do SEA. Isso não quer dizer, no entanto,
que qualquer prática é cabível, pois muitas, por fun-
o damentarem-se em pressupostos errôneos, sutilmente
envolvem equívocos conceituais, didáticos e de apren-
dizagem. A Rede Adventista de Educação compreende
que as práticas metodológicas mais adequadas à alfa-
betização são aquelas que possibilitam aprendizagem
gradual, significativa e lúdica, permeada por contextos
reais do uso da língua escrita, enriquecida com o diálo-
s go, a mediação e o acompanhamento docentes.
- Considerando as práticas de alfabetizar letrando e
- tendo em vista que a unidade básica de ensino da língua
é o texto, é importante que o trabalho seja organizado
em uma sequência que envolva a leitura (a interpretação
e a compreensão textual), a análise e a reflexão sobre a
l língua e a produção textual (oral e escrita). Dessa ma-
- neira, a problematização dos saberes parte dos usos e
r das funções sociais da linguagem (uma dimensão mais
- pragmática) para a análise dos recursos que compõem
o esses textos (uma dimensão mais linguística, com estu-
- do das unidades menores da língua).
- Especialmente nas regiões urbanizadas, os letrei-
. ros, panfletos, rótulos, outdoors, placas e recursos mul-
timídia possibilitam a observação de algumas funções
s da leitura e escrita na sociedade. Em alguns ambientes
familiares, as crianças são expostas desde cedo ao re-
conhecimento das letras, à escrita de pequenos textos
e significativos e a estímulos educativos. A análise do
contexto social dos estudantes pode trazer elemen-
tos muito ricos para o planejamento da ação docente,
s pois evidencia quais experiências de leitura e escrita a
criança já teve e o valor dessas atividades sociais me-
diadas pela leitura e escrita na vida do estudante.
Como esses estímulos não são iguais para todas as
r crianças (e também para os adultos) nem suficientes para
- garantir o êxito no processo de alfabetização e letramen-
s to, é necessário um trabalho intencional na escola, com
e foco na real necessidade de aprendizagem dos estudan-
s tes e com acompanhamento constante do desenvolvi-
. mento deles para modelação no processo de ensino.
P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2
O ambiente alfabetizador é, portanto, muito mais
amplo do que os recursos visuais que possam ser inse-
ridos na sala de aula ou mesmo na escola. A percepção
do aprendiz sobre como e para que funciona o ler e
escrever deve ser transposta para além dos muros da
escola, para a vida real, para o cotidiano significativo.
Não é necessário, porém, negar o papel de alguns
recursos visuais dentro da sala de aula e da esco-
la, pois os materiais que chamam a atenção do es-
tudante podem contribuir com a aprendizagem. As
atividades desenvolvidas com a própria turma pro-
duzem os melhores recursos visuais para a sala de
aula: cartazes, etiquetas, rótulos, faixas, murais, etc.
O estudante poderá observar, valorizar e dar maior
sentido a esses recursos. Ao utilizar atividades do
próprio planejamento, tanto para as aprendizagens
entre a turma quanto para o apoio visual, o professor
poderá contar também com variações, de maneira
que os cartazes não permaneçam num mesmo local
por muito tempo seguido.
No intuito de superar antigas preocupações com al-
gum estado de “prontidão” do estudante para alfabeti-
zação, na perspectiva metodológica adotada pela Rede
Adventista de Educação compreende-se a necessidade
de conhecer o que os estudantes já sabem sobre leitura
e escrita quando iniciam o ano letivo e ao longo do ano
também. Isso porque o processo de ensino–aprendiza-
gem precisa levar o estudante a pensar, refletir, chegar
a conclusões. Então não há possibilidade de se planejar
sem conhecer e considerar o nível de desenvolvimento
da turma.
No que se refere à alfabetização, esse conheci-
mento pode vir por meio de sondagens, atividades
individuais com os estudantes, solicitando-lhes que
escrevam seu nome, identifiquem letras do alfabeto,
escrevam palavras espontaneamente, por exemplo.
O olhar atento do professor durante as brincadeiras e
atividades desde o primeiro dia de aula pode ser um
dos principais instrumentos de avaliação diagnóstica.
Se o professor optar por realizar uma sondagem
tipo ditado, sugerimos que escolha palavras – com
certa flexibilidade durante o próprio ditado – que evi-
denciem, por exemplo:
a) se os estudantes acham que o tamanho real dos
objetos tem relação com a quantidade de letras;
b) se ao escrever palavras pequenas (monossíla-
bos), a criança tende a acrescentar letras;
c) se a criança escreve atribuindo letras para cada
sílaba, com valor sonoro ou não; 75
Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 d) se a criança escreve atribuindo letras com valor
sonoro interno às sílabas ou não.
Para esse tipo de ditado em que a criança escreve
“como acha que devem ser escritas as palavras”, sem
interferências, sugere-se então: uma monossílaba pelo
menos, três ou quatro palavras com correspondências
sonoras unívocas (B, D, F, P, T, V), uma ou duas polissí-
labas e uma frase. O ambiente para esse ditado deve
ser tranquilo, com poucos estímulos para que o estu-
dante se concentre e ao mesmo tempo se sinta con-
fiante em revelar suas ideias.
Além de ditados, várias outras sondagens devem
acompanhar todo período de alfabetização, sendo
registrados com o nome dos estudantes e data. Reco-
nhecer quais propriedades do SEA a maioria da turma
vai dominando durante o ano é um instrumento fun-
damental para direcionar o planejamento, observar e
atender casos com maiores dificuldades e para dia-
logar com a equipe pedagógica, com os pais, com os
professores que darão continuidade ao processo, en-
tre outros.
Considerando os níveis de aprendizagem dos estu-
dantes no processo de alfabetização, pode-se pensar
na progressão dessa aprendizagem e nos estímulos
adequados para cada fase. De maneira sugestiva, sem
rigidez metodológica, a tabela a seguir apresenta os
níveis de aprendizagem da leitura conforme a psico-
gênese da língua escrita em paralelo às propriedades
do SEA e aos aspectos da consciência fonológica que
podem se aproximar mais do aprendiz em cada etapa.

HIPÓTESES INFANTIS NAS ETAPAS DA PSICOGÊNESE

Nessa fase, a criança pode ser estimulada Nessa fase, a criança pode ser
Pré-silábico I a compreender os seguintes aspectos da estimulada a compreender as
consciência fonológica: seguintes propriedades do SEA:

• Escrever é reproduzir traços da escrita.

• Desenho e escrita “servem para ler”.
• Reconhecimento de poucas letras sem
aplicação de correspondência sonora nas
tentativas de escrita.
• O texto escrito é como a etiqueta do
desenho.
• Indiferenciação entre letras, símbolos e
números.
• Poucas letras não servem para ler (menos
de 3).
• Muitas letras repetidas não servem para ler.
• Ausência de reconhecimento da direção
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
• As letras substituem a pauta sonora
das palavras que pronunciamos
Consciência de palavras
e nunca se relacionam às
• Perceber que as palavras representam a pauta
características físicas ou funcionais
sonora falada e não as características físicas dos
dos referentes que substituem.
objetos.
• Escrevemos com 26 letras que não
• Contar e comparar a quantidade de letras que se
são inventadas e que são diferentes
utiliza para escrever diferentes palavras.
de números e de outros símbolos
(identificar o alfabeto).

da escrita.

Nessa fase, a criança pode desenvolver Nessa fase, a criança pode

Pré-silábico II as seguintes capacidades da consciência compreender as seguintes
fonológica: propriedades do SEA:

Consciência de palavras
• Perceber que as palavras representam a pauta • As letras substituem a pauta sonora
• Escrita com letras aleatórias.
sonora falada e não as características físicas dos das palavras que pronunciamos
• As letras servem para ler, mas a escrita tem
objetos. e nunca se relacionam às
relação direta com as imagens.
• Contar e comparar a quantidade de letras que se características físicas ou funcionais
• Tentativa de escrever usando quantidade
utiliza para escrever diferentes palavras. dos referentes que substituem.
de letras conforme o tamanho literal do
• Escrevemos com 26 letras que não
objeto referido.
Consciência de rimas e aliterações são inventadas e que são diferentes
• Unicamente a escrita serve para ler (as
• Identificar palavras que se iniciam com o mesmo de números e de outros símbolos
imagens são
som. (identificar o alfabeto).
“para ver”).
• Letras podem se repetir no interior
• A escrita representa apenas os objetos e os
Consciência de sílabas de uma palavra e em diferentes
personagens dos quais se fala.
• Segmentar palavras em sílabas. palavras.
• Contar quantas sílabas tem uma palavra.

76

-
Silábico
e fonológica:
- Consciência de palavras
s relacionando à escrita).
• Início de uma busca por correspondência
entre letras e sons.
• Reconhecimento de muitas letras.
- • Tentativa de escrever com valor sonoro:
uma letra para cada sílaba da palavra.
• Mesmo as palavras com poucas letras
s servem para ler.
m • Verbos podem ser representados pela
s escrita.
s • Contar quantas sílabas tem uma palavra.
• Escrita com alternância entre uso de uma
letra para cada sílaba e um fonema isolado.
• Escrita com correspondência sonora entre
os valores sonoros menores que as sílabas.
• Início dos conflitos cognitivos com a
ortografia.
P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2
Nessa fase, a criança pode desenvolver Nessa fase, a criança pode
as seguintes capacidades da consciência compreender as seguintes
propriedades do SEA:
• Segmentar frases em palavras (de forma oral • Letras podem se repetir no interior
de uma palavra e em diferentes
• Perceber “pedaços” faltando dentro de uma palavra. palavras.
• A ordem das letras no interior da
Consciência de rimas e aliterações palavra não pode ser mudada.
• Identificar palavras que se iniciam com o mesmo som. • Na maioria das vezes, as letras
• Identificar sons finais iguais ou semelhantes entre representam sons menores que as
palavras. sílabas.
• Identificar “pedaços” sonoros iguais entre • Algumas letras representam
palavras. apenas um som, mas a maioria
delas tem mais de um valor sonoro.
Consciência de sílabas Às vezes, um mesmo som pode ser
• Segmentar palavras em sílabas. representado por diferentes letras.
Silábico-alfabético
Consciência de rimas e aliterações
• Identificar palavras que se iniciam com o mesmo som.
• Identificar sons finais iguais ou semelhantes entre
palavras.
• Identificar “pedaços” sonoros iguais entre palavras.
• A ordem das letras no interior da
palavra não pode ser mudada.
Consciência de sílabas
• Na maioria das vezes, as letras
• Perceber que sílabas são compartilhadas entre
representam sons menores que as
diferentes palavras.
sílabas.
• Identificar sílaba inicial, medial e final com o mesmo som.
• Algumas letras representam
apenas um som, mas a maioria
Consciência fonêmica
delas tem mais de um valor sonoro.
• Identificar unidades sonoras menores que as sílabas.
Às vezes, um mesmo som pode ser
• Observar combinações entre consoantes e vogais
representado por diferentes letras.
nas sílabas (CV e outras).
• Identificar em qual palavra aparece determinado
fonema.
• Identificar como fica determinada palavra com a
omissão de determinado fonema.
Alfabético
• Na maioria das vezes, as letras
representam sons menores que as
sílabas.
Consciência de rimas e aliterações
• Algumas letras representam
• Identificar palavras que se iniciam com o mesmo
apenas um som, mas a maioria
som.
delas tem mais de um valor sonoro.
• Identificar sons finais iguais ou semelhantes entre
Às vezes, um mesmo som pode ser
palavras.
representado por diferentes letras.
• Identificar “pedaços” sonoros iguais entre palavras.
• As sílabas podem variar quanto
às combinações entre consoantes
Consciência de sílabas
e vogais (CV, CCV, CVV, CVC, V, VC,
• Acrescentar, tirar, substituir ou trocar sílabas
VCC, CCVCC...), mas a estrutura
formando novas palavras.
predominante no português é a
sílaba CV (consoante–vogal),
Consciência fonêmica
e todas as sílabas do português
• Identificar unidades sonoras menores que as
contêm, ao menos, uma vogal.
sílabas.
• Nem todas as letras podem ocupar
• Identificar tipos de sílabas (CV e outras).
certas posições no interior das palavras
• Manipular grupos de sons dentro da sílaba.
nem todas as letras podem vir juntas de
• Identificar em qual sílaba aparece determinado
quaisquer outras.
som/fonema.
• Cada letra assume formatos variados,
• Identificar em qual palavra aparece determinado
mas também tem formatos fixos.
fonema.
Pequenas variações podem mudar a letra.
• Identificar como fica determinada palavra com a
• Algumas marcas (acentos) podem
omissão de determinado fonema.
modificar
a tonicidade ou o som das letras ou
das sílabas em que aparecem. 77
Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 A apresentação agrupada desses aspectos tem
fins didáticos sugestivos para encaminhamento do
trabalho pedagógico, mas não pretende restringir ou
segmentar o trabalho que precisa ser desenvolvido de
forma interligada, a partir dos diferentes níveis inter-
nos das turmas e dos contextos específicos da escola.
Diferentes níveis de habilidades podem ser desen-
volvidos em uma mesma atividade, desde que propicie
reflexões e seja mediada com intencionalidade pelo
professor. As atividades de escrita espontânea, por
exemplo, podem ser desenvolvidas frequentemente
despertando determinadas compreensões em estu-
dantes no nível pré-silábico ou no silábico-alfabético.
Para as crianças que estão começando a ter conta-
to com a leitura e a escrita, é interessante desenvolver
atividades que demonstram as várias funções sociais
de escrever e ler mensagens, bilhetes, listas, placas,
rótulos, receitas (médicas ou culinárias), letras de can-
ções, nomes de pessoas significativas ao aprendiz,
entre muitas outras ligadas ao cotidiano infantil. Os
gêneros textuais ligados à cultura oral são muito pro-
pícios nesse momento, pois são de fácil memorização
e auxiliam na leitura global, possibilitando atividades
de apontar o texto verbal, da esquerda para direita, de
cima para baixo, e favorecem a relação com o texto vi-
sual (imagens).
Ainda outras atividades podem ajudar na com-
preensão de que as letras substituem a pauta sonora
das palavras e não se relacionam com o tamanho dos
objetos, tais como: escrita com apoio, contagem de le-
tras das palavras, comparação entre a quantidade de
letras em diferentes palavras, observação de letras re-
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
petidas dentro das palavras. Nessa fase inicial, é mui-
to importante que os estudantes tenham apoio visual
(imagens) junto do texto a ser escrito ou lido, para que
analisem as letras das palavras e as relacionem aos
sons sem se perderem.
Reconhecer o nome das letras do alfabeto é mui-
to importante como base da aprendizagem do SEA,
pois a esse conhecimento poderão ser estabelecidas
diversas relações. O aprendiz precisará entender que o
“nome” das letras pode dar “dicas” sobre um dos sons
delas (princípio acrofônico), mas também perceberá
que o nome das letras não é a mesma coisa que os
sons que elas representam. Para fortalecer o reconhe-
cimento das letras do alfabeto é fundamental utilizar
recursos didáticos variados e lúdicos, desde a Educa-
ção Infantil até o início do 1° ano, conforme a necessi-
78 dade das turmas. Podem ser úteis os alfabetos móveis
de todos os tipos nas brincadeiras de montar e des-
montar palavras, manusear a letra com os olhos venda-
dos e identifica-la pelo formato, escrever com gravetos
na areia ou com o dedo no vapor, formar letras com
tiras de fitas adesivas no caderno, no chão, com tin-
ta, cola colorida, massinha, recortes, digitar letras no
computador e/ou no celular, utilizar aplicativos para
joguinhos educativos com o alfabeto, enfim, todos os
recursos que envolvem o cotidiano do aprendiz e des-
pertam seu interesse.
Sobre o tipo de alfabeto a ser utilizado nessa etapa
inicial da alfabetização, conforme Cagliari (2009), Morais
(2012) e diversos outros pesquisadores, confirma-se a
importância do uso do alfabeto em formato CAIXA-AL-
TA ou LETRA BASTÃO. Como o traçado dessas letras não
apresenta muitos detalhes, o reconhecimento do alfabe-
to (26 letras) e a escrita por parte da criança é mais viável.
Como as letras de imprensa maiús-
culas ficam separadas umas das outras,
podem ser tratadas pela criança como
unidades bem delimitadas. Ela vê onde
começa e onde acaba cada letra. Ao en-
focar unitariamente aquelas partes, ob-
serva melhor a identidade de cada letra
da palavra, quais são iguais e quais são
diferentes (MORAIS, 2012, p. 143).
Nessa etapa, é mais importante que o aprendiz fo-
calize sua atenção na análise das letras que compõem
as palavras e na compreensão das propriedades do
SEA, não nos quatro (ou mais) tipos de uma mesma le-
tra. Se ao longo do planejamento constam várias ativi-
dades de produção textos, escrita de palavras e frases,
inevitavelmente os estudantes estarão desenvolvendo
a destreza necessária para a escrita – e essa é a melhor
forma, pois envolve a prática real de traçado das letras.
Em etapas posteriores, quando a maior parte da turma
já tem certo domínio da leitura e da escrita, pode-se
dedicar um tempo paralelo ao traçado das letras, ao
conhecimento da arte de calígrafos (profissionais que
trabalham com desenhos e formatos de letras) e a fon-
tes disponibilizadas no computador. Isso pode instigar
os estudantes e envolvê-los de forma interessante nes-
se aprendizado. Contudo, é importante que eles não
valorizem demais o traçado das letras em detrimento
das ideias expressas por escrito; devem compreender
que o essencial é escrever de forma legível a fim de
que possam realmente se comunicar.
 Avançando na compreensão do SEA, os estudan-
- tes podem ser estimulados com diversas atividades
s de associação entre letras e sons, sempre de manei-
m ra contextualizada, a partir de textos lidos em sala de
- aula, como: listagem de palavras que se iniciam com
um mesmo som, escrita espontânea e mediada, escri-
a ta coletiva, brincadeiras com montagem de palavras
s para alterar a sequência das letras e observação dos
- efeitos sonoros.
Para as primeiras associações entre letras e sons,
é recomendado usar as letras do nome do estudante,
s bem como as de som unívoco (letras que representam
um único som – B, D, F, P, T, V), pois, independente-
- mente da posição em que se encontram nas palavras,
o elas representam sempre o mesmo som.
- A aprendizagem das letras do alfabeto não ocor-
re de maneira rígida nem sequencial. Os estudantes
aprendem várias delas ao mesmo tempo, conforme há
- sentido para eles – observando como se escreve o pró-
prio nome, o de familiares e as palavras significativas
a suas vivências.
O processo de aprendizagem das várias relações
- sonoras entre as letras é gradativo, não ocorre por re-
- petições mecânicas ou simples memorização. O apren-
a diz precisa analisar, criar e modelar ideias em todas
o as etapas, de maneira a consolidar a compreensão de
cada propriedade do sistema.
Depois das primeiras relações entre letras e sons
serem estabelecidas, a compreensão de outras pro-
m priedades do SEA podem ser estimuladas por meio de
atividades de soletração; troca, retirada ou colocação
- de letras nas palavras para análise dos efeitos sonoros;
- busca por palavras dentro de palavras (ex.: soldado;
sol e dado); e outras estratégias que contribuam para
o observação da ordem das letras no interior das pala-
r vras e ampliação das relações entre letras e sons.
Para o estudante reconhecer que as letras repre-
a sentam sons menores que as sílabas, é preciso partir
e da escrita espontânea, valorizar as relações corre-
tamente estabelecidas, sem deixar de demonstrar
como ficaria a leitura das palavras se fossem escritas
- apenas com uma letra para cada sílaba. Por exemplo,
se o estudante escrever “APT” para a palavra tapete,
- pode-se “ler” como seria a sonoridade dessas letras
o juntas e questionar o que estaria faltando para aper-
o feiçoar os sons. Essas observações podem ser am-
pliadas com atividades de completar palavras, trocar
e letras para transformar as palavras (pato, gato, mato,
rato), construir palavras partindo de fichas com síla-
P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2
bas diversas, marcar as sílabas com cores diferentes
(PIPOCA), entre outras que estimulem os estudantes
a lidar com as letras e os sons de maneira significati-
va e contextualizada.
Posteriormente, é importante que o aprendiz ob-
serve que as sílabas das palavras são compostas de
diferentes maneiras, não apenas pela combinação
consoante–vogal (CV, que é a mais comum), mas tam-
bém por V, CCV, CVV, CVC, CVCC, entre outras.
Nem todo indivíduo que codifica e decodifica pala-
vras, frases e textos sabe compreender os sentidos tex-
tuais e interagir socialmente por meio deles. Portanto,
quando um estudante alcança o nível alfabético, ainda
deve desenvolver diversas habilidades, perceber-se
capaz e autônoma nas práticas letradas.
Uma criança recém-alfabetizada escreve com cer-
tos deslizes, pois a escrita é uma construção mental
complexa, que se consolida com a prática. Nesse sen-
tido, Morais (2012, p. 151) comenta:
Quem convive com crianças recém-
-alfabetizadas sabe o quanto os textos,
muitas vezes, contêm palavras incom-
pletas. Especialmente ao notar palavras
com várias sílabas, aumenta a chance de
o estudante deixar de notar alguma parte
da palavra, porque sua mão não acompa-
nha a velocidade de sua mente e porque
ainda fica decidindo que letra vai usar, ao
se defrontar com várias correspondências
entre sons e letras.
Para ajudar o aprendiz na consolidação da al-
fabetização, Morais (2012, p. 152) sugere algumas
atividades de transformações nas palavras a partir
da substituição de uma letra (bola, rola, mola, sola),
inserção de uma letra (pato/prato, gato/grato), troca
de posição entre as letras (esta/seta, escava/seca-
va), separar palavras que apresentam grupos de le-
tras semelhantes (ar, er, ir, or, ur / ra, re, ri, ro, ru),
descobrir grupos de letras semelhantes em grupos
de palavras, formar palavras a partir de um grupo de
letras misturadas (T O N P E para PONTE). As diversas
brincadeiras (orais e escritas) com as palavras, como
batalha de palavras, caça-palavras, jogo do mico,
dominós de palavras, dados, bingo de letras/sons,
brincadeiras com rimas, cruzadinhas, todas podem
contribuir com o aprendizado se exigirem do apren-
diz reflexões para a resolução de situações. 79
Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 Atividades que estimulam o pensamento individual
da criança na direção do funcionamento da escrita são
muito mais qualitativas do que exercícios de reprodu-
ção conforme modelos – isso porque a Rede Adventis-
ta de Educação pretende, considerando os ritmos indi-
viduais, contribuir com a formação de seres humanos
pensantes, criativos, autônomos, críticos, sociais, res-
peitadores, que sabem se manifestar linguisticamente
por meio da oralidade, da leitura e da escrita.
T ransição da fase de alfabetização para ortografia
reflexiva
Depois da compreensão das normas do SEA,
quando o aprendiz demonstra certa fluência na lei-
tura e na escrita, ele poderá compreender – também
reflexivamente – as normas ortográficas. Ensinar or-
tografia envolve uma transição respeitosa e sensível
ao nível da criança e que gradativamente se apropria
de normas complexas.
Morais (2012) indica que o ensino sistemático de
ortografia somente deve ter início quando os estu-
dantes estiverem alfabetizados, pois em um primei-
ro momento as crianças compreendem os princípios
básicos que regem a escrita alfabética e, somente
depois, começam a se apropriar gradativamente da
norma ortográfica.
A respeito das relações entre alfabetização e orto-
grafia, Morais (2000, p. 14) comenta:
Considerando especificamente a orto-
grafia do português, podemos estabelecer
uma distinção entre o aprendizado do sis-
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
tema de notação alfabética e o aprendizado
da norma ortográfica. Inicialmente, a crian-
ça elabora uma gradual compreensão so-
bre como funciona nossa escrita alfabética
e domina as convenções letra-som tal como
estão restringidas pelo sistema alfabético:
que valores sonoros cada letra ou dígrafo
pode ter. Este desenvolvimento, já ampla-
mente explicado pela literatura psicolin-
guística (cf. Ferreiro & Teberosky, 1979, por
exemplo), não leva, porém, à escrita correta
das palavras. Embora a criança já se depare
com dúvidas ortográficas em fases iniciais
da aquisição da escrita, em geral é só de-
pois de escrever alfabeticamente que ela
tende a apropriar-se de modo sistemático
80 da norma ortográfica.
É preciso portanto dosar, começar um ensino organi-
zado da norma, mas fazê-lo sem exageros, pois a norma
ortográfica é complexa, e suas muitas questões devem
ser tratadas sistematicamente ao longo de vários anos
escolares. Num único ano letivo, os recém-alfabetizados
nunca poderiam aprender a “escrever sem erros”.
Numa fase inicial do trabalho com ortografia é preferível
priorizar as regularidades ortográficas diretas e contextuais e,
respeitando o percurso da criança, avançar para as regulari-
dades contextuais morfossintáticas, para depois abordar as
irregularidades mais comuns do cotidiano infantil.
As regularidades diretas são situações ortográfi-
cas em que um grafema sempre representa determina-
do fonema em qualquer posição na palavra. Percebe-se
isso nas letras P, B, T, D, F, V (som unívoco, relação uma
letra para um som). Por exemplo, a letra T representa
sempre o fonema /t/ (taco, pote, ótimo, atrás). A grafia
desses sons é mais simples para as crianças no início da
apropriação do SEA. As letras J e Q também podem ser
consideradas regularidades diretas, mas se diferenciam
um pouco das primeiras. A letra J representa somente o
fonema /ž/, mas esse som também pode ser representa-
do por G, quando seguido de E ou I. A letra Q sempre apa-
rece no dígrafo QU e sempre representa /k/, embora esse
som possa ser representado por C, seguido de A, O ou U.
As regularidades contextuais ocorrem quando a
relação letra–som depende da posição (contexto) da
letra dentro da palavra. Por exemplo, a letra H, no início
das palavras não representa som, mas junto com C, L,
N transforma os sons dessas letras, formando dígrafos.
Regularidades contextuais morfossintáticas são as
correspondências que envolvem morfemas (partes que
indicam sentido, como desinência, raiz, radical, afixo),
ligados à formação de palavras por derivação lexical e
por flexão. Por exemplo, as palavras português, holan-
dês, japonês são sempre grafadas com a terminação
-ês por serem adjetivos pátrios.
As irregularidades ortográficas, por outro lado,
não apresentam uma regra de apoio para selecionar
a letra, pois apresentam muitas possibilidades de rela-
ções entre letras e sons. Por exemplo, o som /s/ pode
ser representado por diferentes grafemas (c, x, sc, xc),
e o uso de um grafema ou outro não depende nem da
posição na palavra, nem dos morfemas. Nesses casos,
a alta frequência de exposição a palavras com a orto-
grafia correta por meio da leitura, o uso do dicionário,
eventualmente a análise de família de palavras e a
memorização é que podem ajudar. Mesmo assim, é
interessante que os estudantes comparem a ortografia
 desses casos para observar a não existência de regra e metas alcançadas, as que exigem maior investimento e as
a a necessidade de outros recursos como apoio. dificuldades ainda não superadas. É importante lembrar
m Para o acompanhamento da aprendizagem da orto- que o domínio da ortografia é gradativo, depende de várias
s grafia, recomenda-se o registro periódico, permitindo ao atividades reflexivas quanto às normas e também do uso
s professor selecionar quais questões ortográficas precisa frequente da leitura e da escrita. Assim, ortografia é um traba-
priorizar no ensino de cada etapa, bem como avaliar as lho para ser desenvolvido em várias etapas da escolaridade.
l
UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO, EVIDÊNCIAS DE
COMPETÊNCIAS E MANIFESTAÇÃO DO FRUTO DO ESPÍRITO
s
1O ANO
Campos de atuação4 Manifestação
Práticas de Objetos de Evidências de competências
- do Fruto do
linguagem conhecimento (Atitudes e habilidades) C AL EP VP JM Espírito

Contação de (01) (EF15LP19) Recontar, oralmente, com e sem

a x
histórias apoio de imagem, textos lidos pelo professor.

(02) (EF15LP09) Expressar-se em situações de

intercâmbio oral com clareza, preocupando-se em ser
Oralidade em
compreendido pelo interlocutor e usando a palavra com x x
situação pública
tom de voz audível, boa articulação e ritmo adequado.
o
(03) Escutar, com atenção, falas de pessoas (dentro
e fora do espaço escolar), formulando perguntas
- Escuta atenta
pertinentes ao assunto e solicitando esclarecimentos
x x
e sempre que necessário.

(04) (EF15LP11) Reconhecer características da

conversação espontânea presencial, respeitando os
Conversação
turnos de fala, selecionando e utilizando, durante a x x
espontânea
conversação, formas de tratamento adequadas, de
acordo com a situação e a posição do interlocutor.

(05) (EF15LP12) Atribuir significado a aspectos não

Aspectos não
Leitura

linguísticos (paralinguísticos) observados na fala, como

linguísticos do ato da
s direção do olhar, riso, gestos, movimentos da cabeça x x x
fala (linguagem gestual
(de concordância ou discordância), expressão corporal
e corporal)
e tom de voz.
(06) (EF15LP13) Identificar finalidades da interação
Registro oral oral em diferentes contextos comunicativos (solicitar
x x x
(formal e informal) informações, apresentar opiniões, informar, relatar
experiências).

(07) (EF12LP06) Planejar e produzir, em colaboração

com os colegas e com a ajuda do professor, recados,
avisos, convites, receitas, instruções de montagem,
Planejamento,
anúncios e campanhas, entrevistas, curiosidades, dentre
produção e exposição x x x
outros gêneros do campo da vida cotidiana e pública,
de texto oral
que possam ser repassados oralmente por meio de
ferramentas digitais, em áudio ou vídeo, considerando a
situação comunicativa, o assunto e a finalidade do texto.

(08) (EF02LP15) Cantar cantigas e canções,

obedecendo ao ritmo e à melodia.
Gêneros da cultura
(09) (EF01LP19) Recitar parlendas, quadras, x x
popular
quadrinhas, trava-línguas e provérbios bíblicos, com
entonação adequada e observação das rimas.

4
C (cotidiano); AL (artístico-literário); EP (estudo e pesquisa); VP (vida pública); JM (jornalístico-midiático). 81

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 (10) (EF15LP01) Identificar a função social de textos
que circulam em campos da vida social dos quais
Condições de
participa cotidianamente (a casa, a rua, a comunidade,
produção e recepção x x
a escola, a igreja) e nas mídias impressa e digital,
de textos
reconhecendo para que foram produzidos, onde
circulam, quem os produziu e a quem se destinam.

(11) (EF01LP01) Reconhecer que textos são lidos e

escritos da esquerda para a direita e de cima para baixo x
na página.

(12) (EF15LP02) Estabelecer expectativas em

relação ao texto que vai ler, apoiando-se em seus
conhecimentos prévios sobre as condições de produção
e recepção desse texto, o gênero, o suporte, o tema,
a forma textual, os recursos gráficos, as imagens, x x x x x
os dados da própria obra (índice, prefácio, etc.),
Protocolos e confirmando antecipações e inferências realizadas antes
estratégias de leitura e durante a leitura de textos, checando a adequação das
hipóteses realizadas.

(13) (EF15LP03) Localizar informações explícitas em

x x x x x
textos.

(14) (EF15LP04) Identificar o efeito de sentido

produzido pelo uso de recursos expressivos gráfico- x x
visuais em textos multissemióticos.

(15) (EF15LP14) Construir o sentido de histórias em

Leitura de imagens quadrinhos e tirinhas, relacionando imagens e palavras
x x
em narrativas visuais e interpretando recursos gráficos (onomatopeias, tipos
Leitura

de balão e de letra).

(16) (EF15LP15) Constatar que os textos literários

apresentam uma dimensão lúdica, valorizando-os, em x
sua diversidade cultural.

(17) (EF02LP26) Ler e compreender, com certa

autonomia, textos literários de gêneros variados, x
desenvolvendo o gosto pela leitura.
Formação do leitor
literário (apreciação (18) (EF15LP17) Apreciar poemas visuais e
estética)
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

concretos, observando efeitos de sentido criados

pelo formato do texto na página, pela distribuição e x
diagramação das letras, pelas ilustrações e por outros
efeitos visuais.
(19) (EF12LP18) Apreciar poemas e outros textos
versificados, observando rimas, sonoridades e jogos de
x
palavras, reconhecendo sua dimensão lúdica voltada à
fruição.
(20) Ler e compreender, em colaboração com
os colegas e com a ajuda do professor e, mais tarde,
x x x x x
de maneira autônoma, textos de diversos gêneros e
Leitura campos de atuação.
colaborativa e
autônoma (21) Buscar, selecionar e ler, com a mediação do
professor (leitura compartilhada), textos que circulam
x x x
em meios impressos ou digitais, de acordo com suas
necessidades e interesses.

(22) Ler palavras novas com precisão na

Decodificação/
decodificação; no caso de palavras de uso frequente, ler x x
fluência de leitura
globalmente por memorização.

82
 (23) (EF12LP04) Ler e compreender, em colaboração
com os colegas e com a ajuda do professor ou já com
certa autonomia, listas, agendas, calendários, avisos,
convites, receitas, instruções de montagem (digitais
x x
ou impressos), dentre outros gêneros do campo da
vida cotidiana, considerando a situação comunicativa
e o assunto do texto e relacionando sua forma de
organização à sua finalidade.
(24) (EF12LP17) Ler e compreender, em colaboração
com os colegas e com a ajuda do professor, enunciados de
tarefas escolares, diagramas, curiosidades, pequenos relatos
x x
de experimentos, entrevistas, verbetes de enciclopédia
infantil, entre outros gêneros do campo investigativo,
considerando a situação comunicativa e o assunto do texto.
(25) (EF01LP16) Ler e compreender, em colaboração
com os colegas e com a ajuda do professor, quadras,
quadrinhas, parlendas, trava-línguas, dentre outros
x x
gêneros do campo da vida cotidiana, considerando
a situação comunicativa e o assunto do texto e
Leitura

Compreensão relacionando sua forma de organização à sua finalidade.

em leitura
(26) (EF12LP08) Ler e compreender, em
colaboração com os colegas e com a ajuda do
professor, fotolegendas em notícias, manchetes e
lides em notícias, álbum de fotos digital noticioso e x
notícias curtas para o público infantil, dentre outros
gêneros do campo jornalístico, considerando a situação
comunicativa e o assunto do texto.
(27) (EF12LP09) Ler e compreender, em colaboração
com os colegas e com a ajuda do professor, slogans,
anúncios publicitários e textos de campanhas de
x x
conscientização destinados ao público infantil, dentre
outros gêneros do campo publicitário, considerando a
situação comunicativa e o assunto do texto.
(28) (EF12LP10) Ler e compreender, em colaboração
com os colegas e com a ajuda do professor, cartazes,
avisos, folhetos, regras, mandamentos e regulamentos que
x x
organizam a vida na comunidade escolar, dentre outros
gêneros do campo da atuação cidadã, considerando a
situação comunicativa e o assunto do texto.
(29) Perceber que a escrita representa sons da fala
x x x x x
e não o tamanho dos objetos/referentes.

(30) (EF01LP10) Nomear e distinguir as letras do

alfabeto de outros sinais gráficos, bem como recitá-lo na x x x x x
ordem das letras.

(31) Escrever o próprio nome.

(32) Reconhecer letras repetidas dentro de uma
mesma palavra e em palavras diferentes. x x x x x
(33) (EF01LP06) Segmentar oralmente palavras em
Análise linguística

sílabas.
(34) Identificar que as sílabas geralmente são
Sistema alfabético compostas por mais de uma letra.
e ortografia (35) Perceber que as vogais estão presentes em
todas as sílabas.
(36) Reconhecer que as composições das sílabas x x x x x
variam (CV, V, CCV, CCVC, etc.) conforme o som que
representam.
(37) (EF01LP07) Identificar fonemas e sua
representação por letras.
(38) (EF01LP08) Relacionar elementos sonoros
(partes de palavras, sílabas e posteriormente fonemas) x x x x x
com sua representação escrita.
(39) (EF01LP13) Comparar palavras, identificando
semelhanças e diferenças entre sons de sílabas iniciais, x x x x x
mediais e finais. 83

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 Conhecimento (40) (EF01LP11) Conhecer, diferenciar e relacionar
das diversas letras em formato imprensa e cursiva, maiúsculas e x x x x x
grafias do alfabeto minúsculas.
Segmentação de (41) (EF01LP12) Reconhecer a separação das
x x x x x
palavras palavras, na escrita, por espaços em branco.
(42) (EF01LP14) Identificar outros sinais no texto
além das letras, como ponto final, de interrogação e de x x x x x
Pontuação
exclamação e seus efeitos na entonação.
(43) (EF01LP15) Agrupar palavras pelo critério de
Sinonímia e aproximação de significado (sinonímia) e separar palavras x x x x x
antonímia pelo critério de oposição de significado (antonímia).
(44) (EF12LP07) Identificar e (re)produzir, em
cantigas, quadras, quadrinhas, parlendas, trava-línguas
e canções, salmos e provérbios, as rimas, aliterações, x x
assonâncias e o ritmo de fala relacionado ao ritmo e à
melodia das músicas e seus efeitos de sentido.
(45) (EF01LP20) Identificar em agendas,
calendários, regras, avisos, convites, receitas, instruções
de montagem e legendas para álbuns, fotos ou x
ilustrações (digitais ou impressos) as características
específicas de cada um desses gêneros.
Análise linguística

(46) (EF12LP14) Identificar e reproduzir, em

fotolegendas de notícias, álbum de fotos digital
noticioso, cartas de leitor (revista infantil), digitais ou x x
Forma de impressos, as características específicas de cada um
composição do texto desses gêneros.

(47) (EF12LP15) Identificar a forma de composição

x x x
de slogans publicitários.

(48) (EF12LP16) Identificar e reproduzir, em

anúncios publicitários e textos de campanhas de
conscientização destinados ao público infantil (orais e x x x
escritos, digitais ou impressos), o formato específico de
cada um desses gêneros, inclusive o uso de imagens.
(49) (EF12LP17) Identificar e reproduzir, em
enunciados de tarefas escolares, diagramas, entrevistas,
x
curiosidades, digitais ou impressos, a formatação
específica de cada um desses gêneros.

Formas de (50) (EF01LP26) Identificar elementos de uma

composição de narrativa lida ou escutada, incluindo personagens, x x
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

narrativas enredo, tempo e espaço.

(51) (EF12LP19) Reconhecer, em textos versificados,

Formas de
rimas, sonoridades, jogos de palavras, palavras,
composição de textos x x
expressões e comparações, relacionando-os a
poéticos
sensações e associações.

(52) (EF01LP02) Escrever, espontaneamente ou por

ditado, palavras e frases de forma alfabética – usando x x x x x
letras/ grafemas para representar sons adequadamente.

(53) Escrever listas de palavras e/ou de títulos de

Produção de textos

livros, parlendas, quadrinhas, trava-línguas, entre outros

x x
textos, consultando referenciais estáveis (como a lista de
Construção do nomes da turma) e justificando a forma de escrever.
sistema alfabético
(54) (EF01LP03) Observar escritas convencionais,
comparando-as às suas produções escritas, percebendo x x x x x
semelhanças e diferenças.

(55) (EF12LP03) Copiar textos breves, mantendo suas

características e voltando para o texto sempre que tiver
x x x x x
84 dúvidas sobre sua distribuição gráfica, espaçamento entre
as palavras, escrita das palavras e pontuação.
 (56) (EF15LP05) Planejar, com a ajuda do professor,
o texto que será produzido, considerando a situação
comunicativa, os interlocutores (quem escreve/
para quem escreve); a finalidade ou o propósito
(para que escrever); a circulação (onde o texto vai
Planejamento
circular); o suporte (qual é o portador do texto); a x x x x
de texto
linguagem, organização e forma do texto e seu assunto,
pesquisando em meios impressos ou digitais, sempre
que for preciso, informações necessárias à produção
do texto, organizando em tópicos os dados e as fontes
pesquisadas.
(57) (EF01LP17) Planejar e produzir, em colaboração
com os colegas e com a ajuda do professor, listas,
agendas, calendários, avisos, convites, receitas, instruções
de montagem e legendas para álbuns, fotos ou ilustrações x
(digitais ou impressos), dentre outros gêneros do campo
da vida cotidiana, considerando a situação comunicativa,
o tema/assunto e a finalidade do texto.
(58) (EF01LP18) Registrar, em colaboração com os
colegas e com a ajuda do professor, cantigas, quadras,
quadrinhas, parlendas, trava-línguas, dentre outros x x
gêneros do campo da vida cotidiana, considerando a
situação comunicativa, o assunto e a finalidade do texto.
(59) (EF12LP05) Planejar e produzir, em colaboração
com os colegas e com a ajuda do professor, (re)contagens de
histórias, poemas e outros textos versificados (letras de canção,
x
quadrinhas, cordel), poemas visuais, tiras e histórias em
quadrinhos, dentre outros gêneros do campo artístico-literário,
considerando a situação comunicativa e a finalidade do texto.
(60) (EF12LP11) Escrever, em colaboração com os
Produção de textos

colegas e com a ajuda do professor, fotolegendas em

notícias, manchetes e lides em notícias, álbum de fotos digital
x x
noticioso e notícias curtas para o público infantil, digitais
Escrita autônoma ou impressos, dentre outros gêneros do campo jornalístico,
e compartilhada de considerando a situação comunicativa e o assunto do texto.
gêneros diversos (61) (EF12LP12) Escrever, em colaboração com os
colegas e com a ajuda do professor, slogans, anúncios
publicitários e textos de campanhas de conscientização
x x
destinados ao público infantil, dentre outros gêneros
do campo publicitário, considerando a situação
comunicativa, o assunto e a finalidade do texto.
(62) (EF01LP21) Escrever, em colaboração com os
colegas e com a ajuda do professor, listas de regras e
regulamentos que organizam a vida na comunidade
x
escolar, dentre outros gêneros do campo da atuação
cotidiana, considerando a situação comunicativa e o
assunto do texto.
(63) (EF01LP25) Produzir, tendo o professor como
escriba, recontagens de histórias lidas pelo professor,
histórias imaginadas ou baseadas em livros de imagens, x x
observando a forma de composição de textos narrativos
(personagens, enredo, tempo e espaço).
(64) (EF01LP22) Planejar e produzir, em colaboração
com os colegas e com a ajuda do professor, diagramas,
entrevistas, curiosidades, dentre outros gêneros
x x
do campo investigativo, digitais ou impressos,
considerando a situação comunicativa, o assunto e a
finalidade do texto.
(65) (EF15LP06) Reler e revisar o texto produzido
com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas,
x x x x x
para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos,
Revisão e re-escrita reformulações, correções de ortografia e pontuação.
de textos (66) Escrever a versão final do texto, em
colaboração com os colegas e com a ajuda do professor,
x x x x x
ilustrando, quando for o caso, em suporte adequado,
manual ou digital. 85

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 2º ANO

Campos de atuação5 Manifestação

Práticas de Objetos de Evidências de competências
do Fruto do
linguagem conhecimento (Atitudes e habilidades)
C AL EP VP JM Espírito

Contação de (01) (EF15LP19) Recontar, oralmente, com e sem

x
histórias apoio de imagem, textos lidos pelo professor.

(02) (EF15LP09) Expressar-se em situações de

Oralidade em intercâmbio oral com clareza, preocupando-se em ser
x x
situação pública compreendido pelo interlocutor e usando a palavra com
tom de voz audível, boa articulação e ritmo adequado.
(03) Escutar, com atenção, falas de pessoas (dentro
e fora do espaço escolar), formulando perguntas
Escuta atenta x x
pertinentes ao assunto e solicitando esclarecimentos
sempre que necessário.

(04) (EF15LP11) Reconhecer características da

conversação espontânea presencial, respeitando os
Conversação
turnos de fala, selecionando e utilizando, durante a x x
espontânea
conversação, formas de tratamento adequadas, de
acordo com a situação e a posição do interlocutor.
(05) (EF15LP12) Atribuir significado a aspectos não
Aspectos não
linguísticos (paralinguísticos) observados na fala, como
linguísticos do ato da
direção do olhar, riso, gestos, movimentos da cabeça x x x
fala (linguagem gestual
(de concordância ou discordância), expressão corporal,
e corporal)
tom de voz.
Oralidade

(06) (EF15LP13) Identificar finalidades da interação

Registro oral oral em diferentes contextos comunicativos (solicitar
x x x
(formal e informal) informações, apresentar opiniões, informar, relatar
experiências).
(07) (EF12LP06) Planejar e produzir, em
colaboração com os colegas e com a ajuda do professor,
recados, avisos, convites, receitas, instruções de
montagem, anúncios e campanhas, entrevistas, relatos
de experimentos, registros de observação, dentre
x x x
outros gêneros do campo da vida cotidiana e pública,
que possam ser repassados oralmente por meio de
Planejamento, ferramentas digitais, em áudio ou vídeo, considerando
produção e exposição a situação comunicativa, o assunto e a finalidade do
de texto oral texto.
(08) (EF12LP11) Planejar e produzir, em colaboração
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

com os colegas e com a ajuda do professor, notícias

curtas para o público infantil, para compor jornal falado
que possa ser repassado oralmente ou em meio digital, x x
em áudio ou vídeo, dentre outros gêneros do campo
jornalístico, considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto do texto.
(09) (EF01LP19) Recitar parlendas, quadras,
quadrinhas, trava-línguas e provérbios bíblicos, com x x
Gêneros da cultura
entonação adequada e observação das rimas.
popular
(10) (EF02LP15) Cantar cantigas e canções,
x x
obedecendo ao ritmo e à melodia.

86 5
C (cotidiano); AL (artístico-literário); EP (estudo e pesquisa); VP (vida pública); JM (jornalístico-midiático).
 (11) (EF15LP01) Identificar a função social de textos
que circulam em campos da vida social dos quais
Condições de
participa cotidianamente (a casa, a rua, a comunidade,
produção e recepção x x
a escola) e nas mídias impressa e digital, reconhecendo
de textos
para que foram produzidos, onde circulam, quem os
produziu e a quem se destinam.
(12) (EF15LP02) Estabelecer expectativas em relação
ao texto que vai ler, apoiando-se em seus conhecimentos
prévios sobre as condições de produção e recepção desse
texto, o gênero, o suporte e o tema, bem como sobre a
x x x x x
forma textual, recursos gráficos, imagens, dados da própria
obra (índice, prefácio, etc.), confirmando antecipações e
inferências realizadas antes e durante a leitura de textos,
checando a adequação das hipóteses realizadas.
Estratégia de
leitura
(13) (EF15LP03) Localizar informações explícitas em
x x x x x
textos.

(14) (EF15LP04) Identificar o efeito de sentido

produzido pelo uso de recursos expressivos gráfico- x x
visuais em textos multissemióticos.

(15) (EF15LP14) Construir o sentido de histórias em

quadrinhos e tirinhas, relacionando imagens e palavras e
x x
interpretando recursos gráficos (onomatopeias, tipos de
balão e de letra).
(16) Ler e compreender, em colaboração com
Leitura colaborativa os colegas e com a ajuda do professor e, mais tarde,
x x x x x
e autônoma de maneira autônoma, textos de diversos gêneros e
pertencentes a variados campos de atuação.
(17) Buscar, selecionar e ler, com a mediação do
Leitura

professor (leitura compartilhada), textos que circulam

x x x
em meios impressos ou digitais, de acordo com as
necessidades e interesses.

(18) Ler palavras novas com precisão na

Decodificação/
decodificação; no caso de palavras de uso frequente, ler x
fluência de leitura
globalmente por memorização.

(19) (EF12LP04) Ler e compreender, em colaboração

com os colegas e com a ajuda do professor ou já com
certa autonomia, listas, agendas, calendários, avisos,
convites, receitas, instruções de montagem (digitais
x
ou impressos), dentre outros gêneros do campo da
vida cotidiana, considerando a situação comunicativa
e o assunto do texto e relacionando sua forma de
organização à sua finalidade.
(20) (EF12LP17) Ler e compreender, em colaboração
com os colegas e com a ajuda do professor, enunciados
de tarefas escolares, diagramas, curiosidades, pequenos
relatos de experimentos, entrevistas, verbetes de x
enciclopédia infantil, entre outros gêneros do campo
Compreensão em
investigativo, considerando a situação comunicativa e o
leitura
assunto do texto.
(21) (EF12LP08) Ler e compreender, em colaboração
com os colegas e com a ajuda do professor, fotolegendas
em notícias, manchetes e lides em notícias, álbum de fotos
x
digital noticioso e notícias curtas para o público infantil,
dentre outros gêneros do campo jornalístico, considerando
a situação comunicativa e o assunto do texto.
(22) (EF12LP09) Ler e compreender, em colaboração
com os colegas e com a ajuda do professor, slogans,
anúncios publicitários e textos de campanhas de
x x
conscientização destinados ao público infantil, dentre
outros gêneros do campo publicitário, considerando a
situação comunicativa e o assunto do texto. 87

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 (23) Ler e compreender, em colaboração com os
colegas e com a ajuda do professor, cartazes, avisos,
folhetos, regras e regulamentos que organizam a vida na
x x
comunidade escolar, dentre outros gêneros do campo da
atuação cidadã, considerando a situação comunicativa e
Compreensão em
o assunto do texto.
leitura
(24) Ler e compreender, com certa autonomia,
cantigas, letras de canção, dentre outros gêneros do
campo da vida cotidiana, considerando a situação x x
comunicativa e o assunto do texto e relacionando sua
forma de organização à sua finalidade.

(25) (EF15LP15) Reconhecer que os textos literários

Leitura

apresentam uma dimensão lúdica, valorizando-os em x

sua diversidade cultural.

(26) (EF15LP17) Apreciar poemas visuais e

concretos, observando efeitos de sentido criados
pelo formato do texto na página, pela distribuição e x
Formação do leitor
diagramação das letras, pelas ilustrações e por outros
literário (apreciação
efeitos visuais.
estética)
(27) (EF12LP18) Apreciar poemas e outros textos
versificados, observando rimas, sonoridades, jogos de
x
palavras, reconhecendo sua dimensão lúdica voltada à
fruição.
(28) (EF02LP26) Ler e compreender, com certa
autonomia, textos literários de gêneros variados, x
desenvolvendo o gosto pela leitura.
(29) (EF01LP06) Segmentar palavras em sílabas e
remover e substituir sílabas iniciais, mediais ou finais x x x x x
para criar novas palavras.
(30) Ler e escrever palavras com correspondências
regulares diretas entre letras e fonemas (F, V, T, D, P, B) e
x x x x x
Sistema alfabético correspondências regulares contextuais (C e Q; E e O, em
e ortografia posição átona em final de palavra).
(31) (EF02LP04) Ler e escrever corretamente
palavras com sílabas CV, V, CVC, CCV, identificando que x x x x x
existem vogais em todas as sílabas.
(32) (EF02LP05) Ler e escrever corretamente
x x x x x
palavras com marcas de nasalidade (til, M, N).

Conhecimento
(33) (EF02LP07) Escrever palavras, frases e textos
das diversas x x x x x
curtos nas formas imprensa maiúscula e cursiva.
grafias do alfabeto
Análise linguística
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

Segmentação de (34) (EF02LP08) Segmentar corretamente as

x x x x x
palavras palavras ao escrever frases e textos.
(35) (EF02LP09) Usar adequadamente ponto final,
Pontuação x x x x x
ponto de interrogação e ponto de exclamação.
(36) (EF02LP10) Identificar sinônimos de palavras
Sinonímia e de texto lido, determinando a diferença de sentido entre
x x x x x
antonímia eles, e formar antônimos de palavras encontradas em
texto lido pelo acréscimo do prefixo de negação in-/im-.
(37) (EF02LP11) Formar o aumentativo e o
Morfologia x x x x x
diminutivo de palavras com os sufixos -ão e -inho/-zinho.
(38) (EF12LP07) Identificar e (re)produzir, em
cantigas, quadras, quadrinhas, parlendas, trava-línguas
e canções, salmos e provérbios, rimas, aliterações, x x
assonâncias e ritmo de fala relacionado ao ritmo e à
Formas de melodia das músicas e seus efeitos de sentido.
composição do texto
(39) (EF02LP16) Identificar e reproduzir, em bilhetes,
recados, avisos, cartas, e-mails, receitas (modo de
x
fazer), relatos (digitais ou impressos), as características
específicas de cada um desses gêneros.

88
 (40) (EF02LP17) Identificar e reproduzir, em
relatos de experiências pessoais, a sequência dos
fatos utilizando expressões que marquem a passagem
x
do tempo (antes, depois, ontem, hoje, amanhã,
outro dia, antigamente, há muito tempo) e o nível de
informatividade necessário.
(41) (EF12LP14) Identificar e reproduzir, em
fotolegendas de notícias, álbum de fotos digital
noticioso, cartas de leitor (revista infantil), digitais ou x x
impressos, as características específicas de cada um
desses gêneros.
Formas de
composição do texto (42) (EF12LP15) Identificar a forma de composição
x x x
de slogans publicitários.
Análise linguística

(43) (EF12LP16) Identificar e reproduzir, em anúncios

publicitários e textos de campanhas de conscientização
destinados ao público infantil (orais e escritos, digitais x x x
ou impressos), o formato específico de cada um desses
gêneros, inclusive o uso de imagens.
(44) Identificar e reproduzir, em relatos de
experimentos, entrevistas, verbetes de enciclopédia
x x
infantil, digitais ou impressos, a formatação específica
de cada um desses gêneros.
(45) (EF02LP28) Reconhecer o conflito gerador
Formas de
de uma narrativa e sua resolução, além de palavras,
composição de x
expressões e frases que caracterizam personagens e
narrativas
ambientes.
(46) (EF12LP19) Reconhecer, em textos versificados,
rimas, sonoridades, jogos de palavras, palavras,
x
Formas de expressões e comparações, relacionando-os a sensações
composição de textos e associações.
poéticos (47) (EF02LP29) Observar, em poemas visuais,
o formato do texto na página, as ilustrações e outros x
efeitos visuais.
(48) (EF12LP03) Copiar textos breves, mantendo
suas características e voltando para o texto sempre
que tiver dúvidas sobre sua distribuição gráfica, x x x x x
espaçamento entre as palavras, escrita das palavras e
Construção do
pontuação.
sistema alfabético
(49) (EF02LP01) Utilizar, ao produzir o texto, grafia
Convenções da
correta de palavras conhecidas ou com estruturas
escrita
silábicas já dominadas, letras maiúsculas em início de
Produção de textos

x x x x x
frases e em substantivos próprios, segmentação entre as
palavras, ponto final, ponto de interrogação e ponto de
exclamação.
(50) (EF15LP05) Planejar, com a ajuda do professor,
o texto que será produzido, considerando a situação
comunicativa, os interlocutores (quem escreve/para quem
escreve); a finalidade ou o propósito (para que escrever);
Planejamento e a circulação (onde o texto vai circular); o suporte (qual é o
x x x x x
produção de texto portador do texto); a linguagem, organização e forma do
texto e seu tema, pesquisando em meios impressos ou
digitais, sempre que for preciso, informações necessárias
à produção do texto, organizando em tópicos os dados e
as fontes pesquisadas.

89

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 (51) (EF02LP22) Planejar e produzir, em colaboração
com os colegas e com a ajuda do professor, pequenos
Planejamento e relatos de experimentos, entrevistas, verbetes de
x
produção de texto enciclopédia infantil, dentre outros gêneros do campo
investigativo, digitais ou impressos, considerando a
situação comunicativa, o assunto e a finalidade do texto.
(52) (EF15LP06) Reler e revisar o texto produzido
com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas,
x x x x x
para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos,
Revisão e re-escrita reformulações, correções de ortografia e pontuação.
de textos (53) Escrever a versão final do texto, em
colaboração com os colegas e com a ajuda do professor,
x x x x x
ilustrando, quando for o caso, em suporte adequado,
manual ou digital.
(54) Manusear mídias digitais, compreendendo
Utilização de
os diferentes objetivos linguísticos e interativos de tais x x x x x
tecnologia digital
ferramentas.
(55) (EF12LP05) Planejar e produzir, em colaboração
com os colegas e com a ajuda do professor, (re)contagens
de histórias, poemas e outros textos versificados (letras
de canção, quadrinhas, cordel), poemas visuais, tiras e x
histórias em quadrinhos, dentre outros gêneros do campo
artístico-literário, considerando a situação comunicativa e
a finalidade do texto.
(56) (EF12LP11) Escrever, em colaboração com os
colegas e com a ajuda do professor, fotolegendas em
Produção de textos

notícias, manchetes e lides em notícias, álbum de fotos

digital noticioso e notícias curtas para o público infantil,
digitais ou impressos, dentre outros gêneros do campo
jornalístico, considerando a situação comunicativa e o
assunto do texto.
(57) (EF12LP12) Escrever, em colaboração com os
colegas e com a ajuda do professor, slogans, anúncios
publicitários e textos de campanhas de conscientização
destinados ao público infantil, dentre outros gêneros
do campo publicitário, considerando a situação
comunicativa, o assunto e a finalidade do texto.
Escrita autônoma e
(58) (EF02LP13) Planejar e produzir bilhetes e
compartilhada
cartas, em meio impresso ou digital, dentre outros
x x
gêneros do campo da vida cotidiana, considerando a
situação comunicativa, o assunto e a finalidade do texto.
(59) (EF02LP14) Planejar e produzir pequenos
relatos de observação de processos, de fatos, de
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

experiências pessoais, mantendo as características x x x x x

do gênero, considerando a situação comunicativa e o
assunto do texto.
(60) (EF02LP18) Planejar e produzir cartazes
e folhetos para divulgar eventos da escola ou da
comunidade, utilizando linguagem persuasiva e
x
elementos textuais e visuais (tamanho da letra, layout,
imagens) adequados ao gênero, considerando a
situação comunicativa e o assunto do texto.
(61) (EF02LP23) Planejar e produzir, com certa
autonomia, pequenos registros de observação de
x
resultados de pesquisa, coerentes com um tema
investigado.
(62) (EF02LP27) Reescrever textos narrativos
x
literários lidos pelo professor.

90
 3O ANO

Campos de atuação6 Manifestação

Práticas de Objetos de Evidências de competências
do Fruto do
linguagem conhecimento (Atitudes e habilidades)
C AL EP VP JM Espírito

Contação de (01) (EF15LP19) Recontar, oralmente, textos lidos

x
histórias pelo professor.

(02) (EF15LP11) Reconhecer características da

conversação espontânea presencial, respeitando os
Conversação
turnos de fala, selecionando e utilizando, durante a x x
espontânea
conversação, formas de tratamento adequadas, de
acordo com a situação e a posição do interlocutor.
(03) (EF15LP09) Expressar-se em situações de
Oralidade em intercâmbio oral com clareza, preocupando-se em ser
x x
situação pública compreendido pelo interlocutor e usando a palavra com
tom de voz audível, boa articulação e ritmo adequado.
(04) Escutar, com atenção, falas de pessoas
(dentro e fora do espaço escolar), formulando
Escuta atenta x x
perguntas pertinentes ao assunto/tema e solicitando
esclarecimentos sempre que necessário.
(05) (EF35LP19) Recuperar as ideias principais
Compreensão de
em situações formais de escuta de exposições, x x x
textos orais
apresentações e palestras.
Aspectos não (06) (EF15LP12) Atribuir significado a aspectos não
linguísticos do ato da linguísticos (paralinguísticos) observados na fala, como direção
x x x
fala (linguagem gestual do olhar, riso, gestos, movimentos da cabeça (de concordância
e corporal) ou discordância), expressão corporal, tom de voz.
(07) (EF15LP13) Identificar finalidades da interação oral
Registro oral
em diferentes contextos comunicativos (solicitar informações, x x x
(formal e informal)
apresentar opiniões, informar, relatar experiências).
(08) (EF35LP10) Identificar gêneros do discurso
oral, utilizados em diferentes situações e contextos
Oralidade

Forma de comunicativos, e suas características linguístico-expressivas

composição dos e composicionais (conversação espontânea, conversação x x x
gêneros orais telefônica, entrevistas pessoais, entrevistas no rádio ou
na TV, debate, noticiário de rádio e TV, narração de jogos
esportivos no rádio e na TV, aula, debate).
(09) (EF35LP11) Ouvir gravações, canções, textos
falados em diferentes variedades linguísticas, identificando
características regionais, urbanas e rurais da fala e
Variação linguística x
respeitando tais variedades como especificidades do uso da
língua por diferentes grupos regionais ou diferentes culturas
locais, rejeitando preconceitos linguísticos.

(10) Planejar e produzir receitas em áudio ou vídeo. x x x

(11) (EF03LP22) Planejar e produzir, em colaboração

com os colegas, telejornal para público infantil com
algumas notícias e textos de campanhas que possam
Planejamento e ser repassados oralmente ou em meio digital, em áudio x
produção de texto oral ou vídeo, considerando a situação comunicativa, a
organização específica da fala nesses gêneros, o tema/
assunto e a finalidade dos textos.
(12) (EF35LP20) Expor trabalhos ou pesquisas
escolares em sala de aula, com apoio de recursos
multissemióticos (imagens, diagrama, tabelas), x
orientando-se por roteiro escrito, planejando o tempo de
fala e adequando a linguagem à situação comunicativa.
(13) (EF35LP28) Declamar poemas com entonação,
x
postura e interpretação adequadas.
Declamação e
(14) (EF03LP27) Recitar cordel e cantar repentes e
performances orais
emboladas, observando as rimas e obedecendo ao ritmo x 91
e à melodia.

6
C (cotidiano); AL (artístico-literário); EP (estudo e pesquisa); VP (vida pública); JM (jornalístico-midiático).

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 (15) (EF35LP24) Identificar funções do texto x
dramático (escrito para ser encenado) e sua
Textos dramáticos
organização por meio de diálogos entre personagens e
marcadores das falas das personagens e de cena.
(16) Ler e compreender silenciosamente e, em x x x x x
Decodificação/
seguida, em voz alta, com autonomia e fluência,
fluência de leitura
diferentes gêneros textuais.
(17) (EF35LP03) Identificar a ideia central do texto, x x x x x
demonstrando compreensão global.
(18) (EF05LP09) Ler e compreender, com x
autonomia, textos instrucionais (receitas, instruções de
montagem, etc.), com a estrutura própria desses textos
(verbos imperativos, indicação de passos a serem
seguidos) e mesclando palavras, imagens e recursos
gráfico-visuais, considerando a situação comunicativa e
o tema/assunto do texto.
(19) (EF03LP12) Ler e compreender, com x
autonomia, cartas pessoais e diários com expressão
de sentimentos e opiniões, dentre outros gêneros
do campo da vida cotidiana, de acordo com as
Leitura

convenções do gênero carta e considerando a situação

comunicativa e o tema/assunto do texto.
Compreensão em
(20) (EF03LP18) Ler e compreender, com x
leitura
autonomia, cartas dirigidas a veículos da mídia
impressa ou digital (cartas de leitor e de reclamação a
jornais, revistas) e notícias, dentre outros gêneros do
campo jornalístico, de acordo com as convenções do
gênero carta e considerando a situação comunicativa e
o tema/assunto do texto.
(21) (EF03LP19) Identificar e discutir o propósito do x
uso de recursos de persuasão (cores, imagens, escolha
de palavras, jogo de palavras, tamanho de letras) em
textos publicitários e de propaganda, como elementos
de convencimento.
(22) (EF03LP24) Ler/ouvir e compreender, com x
autonomia, relatos de observações e de pesquisas
em fontes de informações, considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto do texto.
(23) (EF35LP17) Buscar e selecionar, com o x x
apoio do professor, informações de interesse sobre
Pesquisa
fenômenos sociais e naturais, em textos que circulam
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

em meios impressos ou digitais.

(24) (EF35LP12) Recorrer ao dicionário para x
esclarecer dúvida sobre a escrita de palavras,
especialmente no caso de palavras com relações
irregulares de fonema–grafema.
(25) Ler e escrever palavras com correspondências x x x x x
regulares contextuais entre grafemas e fonemas – C/
QU; G/GU; R/RR; S/SS; O (e não U) e E (e não I) em
sílaba átona em final de palavra – e com marcas de
Análise linguística

nasalidade (til, M, N).

Sistema alfabético (26) (EF02LP04) Ler e escrever corretamente x x x x x

e ortografia palavras com sílabas CV, V, CVC, CCV, VC, VV, CVV,
identificando que existem vogais em todas as sílabas.
(27) Ler e escrever corretamente palavras com os x x x x x
dígrafos LH, NH, CH.
(28) (EF35LP13) Memorizar a grafia de palavras de x x x x x
uso frequente, nas quais as relações fonema–grafema são
irregulares e com H inicial, que não representa fonema.
(29) (EF03LP06) Identificar a sílaba tônica em x x x x x
palavras, classificando-as em oxítonas, paroxítonas e
92 proparoxítonas.
 (30) (EF03LP04) Usar acento gráfico (agudo ou
circunflexo) em monossílabos tônicos terminados em
Acentuação x x x x x
A, E, O e em palavras oxítonas terminadas em A, E, O,
seguidas ou não de S.
(31) Analisar em textos de diferentes gêneros os
Tonicidade usos linguísticos de palavras que possuam encontros x x x x x
vocálicos (ditongos, hiatos e tritongos).
Classificação de (32) (EF03LP05) Identificar o número de sílabas de
palavras por número de palavras, classificando-as em monossílabas, dissílabas, x x x x x
sílabas trissílabas e polissílabas.
(33) (EF15LP01) Identificar a função na leitura e usar
na escrita ponto final, ponto de interrogação, ponto de
Pontuação x x x x x
exclamação e, em diálogos (discurso direto), dois-pontos
e travessão.
(34) (EF03LP08) Identificar e diferenciar, em textos,
substantivos e verbos e suas funções na oração: agente, x x x x x
ação, objeto da ação.
(35 (EF35LP14) Identificar em textos e usar na
produção textual pronomes pessoais, possessivos e x x x x x
Morfologia
demonstrativos, como recurso coesivo anafórico.
(36) (EF03LP10) Reconhecer prefixos e sufixos
produtivos na formação de palavras derivadas de
x x x x x
substantivos, de adjetivos e de verbos, utilizando-os para
compreender palavras e para formar novas palavras.
(37) (EF03LP09) Identificar, em textos, adjetivos e
Morfossintaxe x x x x x
sua função de dar características aos substantivos.
(38) (EF03LP16) Identificar e reproduzir, em textos
instrucionais (receitas, instruções de montagem, digitais
ou impressos), a formatação própria desses textos
(verbos imperativos, indicação de passos a serem x x
Análise linguística

seguidos) e a diagramação específica dos textos desses

gêneros (lista de ingredientes ou materiais e instruções
de execução – “modo de fazer”).
(39) (EF03LP17) Identificar e reproduzir, em gêneros
epistolares e diários, a formatação própria desses textos
(relatos de acontecimentos, expressão de vivências,
x
emoções, opiniões ou críticas) e a diagramação
Forma de
específica dos textos desses gêneros (data, saudação,
composição do texto
corpo do texto, despedida, assinatura).
(40) (EF35LP16) Identificar e reproduzir, em notícias,
manchetes, lides e corpo de notícias simples para o
público infantil e cartas de reclamação (revista infantil),
x x
digitais ou impressos, a formatação e a diagramação
específica de cada um desses gêneros, inclusive em
suas versões orais.
(41) (EF03LP23) Analisar o uso de adjetivos em
cartas dirigidas a veículos da mídia impressa ou digital
x x
(cartas do leitor ou de reclamação a jornais ou revistas),
digitais ou impressas.
Forma de
(42) (EF03LP26) Identificar e reproduzir, em
composição dos textos
relatórios de observação e pesquisa, a formatação e
a diagramação específica desses gêneros (passos ou x
Adequação do
listas de itens, tabelas, ilustrações, gráficos, resumo dos
texto às normas de
resultados).
escrita
(43) (EF35LP29) Identificar, em narrativas, cenário,
Formas de
personagem central, conflito gerador, resolução e o
composição de x
ponto de vista com base no qual histórias são narradas,
narrativas
diferenciando narrativas em primeira e terceira pessoas.
Forma de (44) (EF35LP31) Identificar, em textos versificados,
composição de textos efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos x
poéticos rítmicos e sonoros e de metáforas.
(45) (EF35LP30) Diferenciar discurso indireto de
Discurso direto e discurso direto, determinando o efeito de sentido de
x x
indireto verbos de enunciação e explicando o uso de variedades
linguísticas no discurso direto, quando for o caso. 93

P3
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 (46) (EF35LP07) Utilizar, ao produzir um texto,
conhecimentos linguísticos, tais como ortografia,
Convenções da regras básicas de concordância nominal e verbal,
x x x x x
escrita pontuação (ponto final, ponto de exclamação, ponto de
interrogação, vírgulas em enumerações) e pontuação do
discurso direto, quando for o caso.
(47) (EF35LP09) Organizar o texto em unidades de
Progressão
sentido, dividindo-o em parágrafos segundo as normas
temática e x x x x x
gráficas e de acordo com as características do gênero
paragrafação
textual.
(48) (EF35LP08) Utilizar, ao produzir um texto,
recursos de referenciação (por substituição lexical ou
Estabelecimento
por pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos),
de relações anafóricas
vocabulário apropriado ao gênero, recursos de coesão x x x x x
na referenciação e
pronominal (pronomes anafóricos) e articuladores de
construção da coesão
relações de sentido (tempo, causa, oposição, conclusão,
comparação), com nível suficiente de informatividade.
(49) (EF15LP05) Planejar, com a ajuda do professor,
o texto que será produzido, considerando a situação
comunicativa, os interlocutores (quem escreve/para quem
escreve); a finalidade ou o propósito (para que escrever);
a circulação (onde o texto vai circular); o suporte (qual é o
x x x x x
portador do texto); a linguagem, a organização e a forma
do texto e seu tema, pesquisando em meios impressos ou
digitais, sempre que for preciso, informações necessárias à
produção do texto, organizando em tópicos os dados e as
fontes pesquisadas.
(50) (EF03LP13) Planejar e produzir cartas pessoais e
Produção de textos

diários com expressão de sentimentos e opiniões, dentre

outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com x
as convenções dos gêneros carta e diário e considerando a
situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
(51) (EF03LP14) Planejar e produzir textos
instrucionais, com a estrutura própria desses textos
(verbos imperativos, indicação de passos a serem
x x
seguidos) e mesclando palavras, imagens e recursos
gráfico-visuais, considerando a situação comunicativa e
o tema/assunto do texto.
Planejamento e (52) (EF03LP20) Produzir cartas dirigidas a veículos
escrita de texto da mídia impressa ou digital (cartas do leitor ou de
reclamação a jornais ou revistas), dentre outros gêneros
x
com opiniões e críticas, de acordo com as convenções
do gênero carta e considerando a situação comunicativa
e o tema/assunto do texto.
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

(53) (EF03LP21) Produzir anúncios publicitários,

textos de campanhas de conscientização destinados ao
público infantil, observando os recursos de persuasão
x x
utilizados nos textos publicitários e de propaganda
(cores, imagens, slogan, escolha de palavras, jogo de
palavras, tamanho e tipo de letras, diagramação).
(54) (EF35LP15) Opinar e defender ponto de vista
sobre temas relacionados a situações vivenciadas na
escola e/ou na comunidade, utilizando registro formal x x
e estrutura adequada à argumentação, considerando a
situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
(55) (EF01LP22) Planejar e produzir textos para
apresentar resultados de observações e de pesquisas
em fontes de informações, incluindo, quando pertinente,
x
imagens, diagramas e gráficos ou tabelas simples,
considerando a situação comunicativa e o tema/assunto
do texto.

94
 (56) (EF35LP25) Criar narrativas com certa
autonomia, utilizando detalhes descritivos, sequências
de eventos e imagens apropriadas para sustentar o x
sentido do texto, além de marcadores de tempo, espaço
e de fala de personagens.
(57) (EF35LP26) Ler, compreender e escrever, com
Escrita autônoma e certa autonomia, narrativas que apresentem cenários
compartilhada e personagens, observando os elementos da estrutura x
narrativa: enredo, tempo, espaço, personagens, narrador
e a construção dos discursos direto e indireto.
Produção de textos

(58) (EF35LP27) Ler, compreender e escrever, com

certa autonomia, textos em versos, explorando rimas,
x
sons e jogos de palavras, imagens poéticas (sentidos
figurados) e recursos visuais e sonoros.
(59) (EF15LP06) Reler e revisar o texto produzido,
com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas,
Revisão de textos x x x x x
para corrigi-lo e aprimorá-lo fazendo cortes, acréscimos,
reformulações, correções de ortografia e pontuação.
(60) (EF15LP07) Editar a versão final do texto, em
colaboração com os colegas e com a ajuda do professor,
Edição de textos x x x x x
ilustrando, quando for o caso, em suporte adequado,
manual ou digital.
(61) (EF15LP08) Utilizar software, inclusive
Utilização de programas de edição de texto, para editar e publicar
x
tecnologia digital os textos produzidos, explorando os recursos
multissemióticos disponíveis.

4O ANO

Campos de atuação7 Manifestação

Práticas de Objetos de Evidências de competências
do Fruto do
linguagem conhecimento (Atitudes e habilidades)
C AL EP VP JM Espírito
Contação de (01) (EF15LP19) Recontar, oralmente, textos lidos
x
histórias pelo professor.
(02) (EF15LP11) Reconhecer características da
conversação espontânea presencial, respeitando os
Conversação
turnos de fala, selecionando e utilizando, durante a x x
espontânea
conversação, formas de tratamento adequadas, de
acordo com a situação e a posição do interlocutor.
(03) (EF15LP09) Expressar-se em situações de
Oralidade em intercâmbio oral com clareza, preocupando-se em ser
x x
situação pública compreendido pelo interlocutor e usando a palavra com
tom de voz audível, boa articulação e ritmo adequado.
(04) Escutar, com atenção, falas de pessoas (dentro
Oralidade

e fora do espaço escolar), formulando perguntas

Escuta atenta x x x
pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos
sempre que necessário.
(05) (EF35LP19) Recuperar as ideias principais
Compreensão de
em situações formais de escuta de exposições, x x x
textos orais
apresentações e palestras.
(06) (EF15LP12) Atribuir significado a aspectos não
Aspectos não
linguísticos (paralinguísticos) observados na fala, como
linguísticos do ato da
direção do olhar, riso, gestos, movimentos da cabeça x x x
fala (linguagem gestual
(de concordância ou discordância), expressão corporal,
e corporal)
tom de voz.
(07) (EF15LP13) Identificar finalidades da interação
Registro oral oral em diferentes contextos comunicativos (solicitar
x x x
(formal e informal) informações, apresentar opiniões, informar, relatar
experiências).

7
C (cotidiano); AL (artístico-literário); EP (estudo e pesquisa); VP (vida pública); JM (jornalístico-midiático). 95

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 (08) (EF35LP10) Identificar gêneros do discurso
oral, utilizados em diferentes situações e contextos
Forma de comunicativos, e suas características linguístico-expressivas
composição dos e composicionais (conversação espontânea, conversação x x x
gêneros orais telefônica, entrevistas pessoais, entrevistas no rádio ou na
TV, debate, noticiário de rádio e na TV, narração de jogos
esportivos no rádio e na TV, aula, debate).
(09) (EF35LP11) Ouvir gravações, canções,
textos falados em diferentes variedades linguísticas,
identificando características regionais, urbanas e rurais
Variação linguística da fala e respeitando as diversas variedades linguísticas x x
como características do uso da língua por diferentes
grupos regionais ou diferentes culturas locais, rejeitando
preconceitos linguísticos.
(10) (EF35LP20) Expor trabalhos ou pesquisas
escolares em sala de aula, com apoio de recursos
multissemióticos (imagens, diagrama, tabelas), x
Oralidade

orientando-se por roteiro escrito, planejando o tempo de

fala e adequando a linguagem à situação comunicativa.
Planejamento e
(11) Planejar e produzir tutoriais, em áudio ou vídeo,
produção de textos x
com instruções de jogos e brincadeiras.
orais
(12) (EF04LP17) Produzir jornais radiofônicos
ou televisivos e entrevistas veiculadas em rádio, TV
e na internet, orientando-se por roteiro ou texto e x
demonstrando conhecimento dos gêneros jornal falado/
televisivo e entrevista.

(13) (EF35LP28) Declamar poemas com entonação,

x
postura e interpretação adequadas.
Declamação e
performances orais (14) (EF04LP25) Representar cenas de textos
dramáticos, reproduzindo as falas das personagens, de
x
acordo com as rubricas de interpretação e movimento
indicadas pelo autor.
(15) (EF15LP01) Identificar a função social de textos
que circulam em campos da vida social dos quais
Condições de
participa cotidianamente (a casa, a rua, a comunidade,
produção e recepção x x
a escola) e nas mídias impressa e digital, reconhecendo
de textos
para que foram produzidos, onde circulam, quem os
produziu e a quem se destinam.
(16) (EF15LP02) Estabelecer expectativas em relação
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

ao texto que vai ler (pressuposições antecipadoras dos

sentidos, da forma e da função social do texto), apoiando-
se em seus conhecimentos prévios sobre as condições
de produção e recepção desse texto, o gênero, o suporte
x x x x x
e o universo temático, bem como sobre a forma textual,
os recursos gráficos, as imagens, os dados da própria
obra (índice, prefácio, etc.), confirmando antecipações e
inferências realizadas antes e durante a leitura de textos,
Leitura

checando a adequação das hipóteses realizadas.

(17) Localizar informações explícitas e implícitas em
x x x x x
textos.
Estratégia de
leitura (18) (EF15LP04) Identificar o efeito de sentido
produzido pelo uso de recursos expressivos gráfico- x x
visuais em textos multissemióticos.

(19) (EF35LP05) Inferir o sentido de palavras ou

expressões desconhecidas em textos, com base no x x x x x
contexto da frase ou do texto.
(20) (EF35LP06) Recuperar relações entre partes de um
texto, identificando substituições lexicais (de substantivos
por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes x x x x x

96 anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrativos) que

contribuem para a continuidade do texto.
 (21) (EF15LP14) Construir o sentido de histórias em
Leitura de imagens quadrinhos e tirinhas, relacionando imagens e palavras e
x x
em narrativas visuais interpretando recursos gráficos (onomatopeias, tipos de
balão e de letra).

(22) (EF15LP15) Reconhecer que os textos literários

apresentam uma dimensão lúdica, valorizando-os em x
sua diversidade cultural.

(23) (EF15LP17) Apreciar poemas visuais e concretos,

observando efeitos de sentido criados pelo formato do
x
texto na página, pela distribuição e diagramação das
letras, pelas ilustrações e por outros efeitos visuais.
(24) (EF35LP21) Ler e compreender, de forma
autônoma, textos literários de diferentes gêneros
x
e extensões, inclusive aqueles sem ilustrações,
estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores.
Formação do leitor
(apreciação estética) (25) (EF35LP22) Perceber diálogos em textos
narrativos, observando o efeito de sentido de verbos
x
de enunciação e, se for o caso, o uso de variedades
linguísticas no discurso direto.
(26) (EF12LP18) Apreciar poemas e outros textos
versificados, observando rimas, aliterações e diferentes
x
modos de divisão dos versos, estrofes e refrões e seu
efeito de sentido.
(27) (EF35LP02) Selecionar livros da biblioteca e/ou
do cantinho de leitura da sala de aula e/ou disponíveis
em meios digitais para leitura individual, justificando a x x x x x
escolha e compartilhando com os colegas sua opinião
após a leitura.
(28) (EF35LP24) Identificar funções do texto
dramático (escrito para ser encenado) e sua organização
Textos dramáticos x
Leitura

por meio de diálogos entre personagens e marcadores

das falas das personagens e de cena.
(29) Ler e compreender silenciosamente e, em
Decodificação/
seguida, em voz alta, com autonomia e fluência, x x x x x
fluência de leitura
diferentes gêneros textuais.

(30) (EF35LP03) Identificar a ideia central do texto,

x x x x x
demonstrando compreensão global.

(31) (EF04LP10) Ler e compreender, com autonomia,

cartas pessoais de reclamação, dentre outros gêneros do
campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções x
do gênero carta e considerando a situação comunicativa,
o tema/ assunto e a finalidade do texto.
Compreensão em (32) (EF04LP14) Identificar, em notícias, fatos,
leitura participantes, local e momento/tempo da ocorrência do x
fato noticiado.

(33) (EF04LP15) Distinguir fatos de opiniões/

sugestões em textos (informativos, jornalísticos, x
publicitários).
(34) (EF04LP19) Ler e compreender textos
expositivos de divulgação científica para crianças,
x
considerando a situação comunicativa e o tema/assunto
do texto.
(35) (EF35LP17) Buscar e selecionar, com o apoio do
professor, informações de interesse sobre fenômenos
x x
sociais e naturais em textos que circulam em meios
Pesquisa impressos ou digitais.
(36) (EF04LP20) Reconhecer a função de gráficos,
diagramas e tabelas em textos, como forma de x x x
apresentação de dados e informações.
97

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P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 (37) (EF35LP12) Recorrer ao dicionário para
esclarecer dúvida sobre a escrita de palavras,
x
especialmente no caso de palavras com relações
irregulares de fonema–grafema.
(38) (EF04LP01) Grafar palavras utilizando regras
de correspondência regulares diretas e contextuais de x x x x x
fonema–grafema.
(39) (EF04LP02) Ler e escrever, corretamente, palavras
Ortografia
com sílabas VV e CVV em casos nos quais a combinação VV x x x x x
(ditongo) é reduzida na língua oral (ai, ei, ou).
(40) (EF04LP03) Localizar palavras no dicionário para
esclarecer significados, reconhecendo o sentido mais x
plausível para o contexto que deu origem à consulta.
(41) (EF35LP13) Memorizar a grafia de palavras de
uso frequente, nas quais as relações fonema–grafema são x x x x x
irregulares e com H inicial, que não representa fonema.
(42) (EF04LP04) Usar acento gráfico (agudo ou
Acentuação x x x x x
circunflexo) em paroxítonas terminadas em -i(s), -l, -r, -ão(s).
(43) Analisar e pesquisar as regras de
constituição gráfica e oral de encontros vocálicos
Tonicidade x x x x x
(ditongos, tritongos e hiatos) e também de encontros
consonantais.
(44) (EF04LP05) Identificar a função na leitura
e usar, adequadamente, na escrita ponto final, de
Pontuação interrogação, de exclamação, dois-pontos e travessão x x x x x
em diálogos (discurso direto), vírgula em enumerações
e em separação de vocativo e de aposto.
(45) (EF04LP06) Identificar em textos e usar na
produção textual a concordância entre substantivo ou x x x x x
pronome pessoal e verbo (concordância verbal).
Análise linguística

(46) (EF35LP14) Identificar em textos e usar na

Morfologia produção textual pronomes pessoais, possessivos e x x x x x
demonstrativos, como recurso coesivo anafórico.
(47) (EF04LP08) Reconhecer e grafar, corretamente,
palavras derivadas com os sufixos -agem, -oso, -eza, x x x x x
-izar/-isar (regulares morfológicas).
(48) (EF04LP07) Identificar em textos e usar
na produção textual a concordância entre artigo,
Morfossintaxe x x x x x
substantivo e adjetivo (concordância no grupo
nominal).
(49) (EF04LP13) Identificar e reproduzir, em
textos instrucionais (instruções de jogos, digitais ou
impressos), a formatação própria desses textos (verbos
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

imperativos, indicação de passos a serem seguidos) e x x

formato específico dos textos orais ou escritos desses
gêneros (lista/apresentação de materiais e instruções/
passos de jogo).
(50) (EF04LP18) Analisar o padrão entonacional
e a expressão facial e corporal de âncoras de jornais
x
radiofônicos ou televisivos e de entrevistadores/
entrevistados.
(51) (EF35LP16) Identificar e reproduzir, em notícias,
Forma de
manchetes, lides e corpo de notícias para o público
composição do texto
infantil e cartas de reclamação (revista infantil), digitais x x
ou impressos, as características específicas de cada um
desses gêneros, inclusive em suas versões orais.
(52) (EF04LP24) Identificar e reproduzir, em seu
formato, tabelas, diagramas e gráficos em relatórios de
x
observação e pesquisa, como forma de apresentação
de dados e informações.
(53) (EF04LP23) Identificar e reproduzir, em verbetes
de enciclopédia infantil, digitais ou impressos, a formatação
e diagramação específica desse gênero (título do verbete, x
definição, detalhamento, curiosidades), considerando a
98 situação comunicativa, o tema/assunto e a finalidade do texto.
 (54) (EF35LP29) Identificar, em narrativas, cenário,
Formas de
personagem central, conflito gerador, resolução e o
composição de x
ponto de vista com base no qual histórias são narradas,
narrativas
diferenciando narrativas em primeira e terceira pessoas.

(55) (EF35LP31) Identificar, em textos versificados,

efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos x
Forma de
Análise linguística

rítmicos e sonoros e de metáforas.

composição de textos
poéticos (56) (EF04LP26) Observar, em poemas concretos,
o formato, a distribuição e a diagramação das letras do x x
texto na página.
Forma de
(57) (EF04LP27) Identificar, em textos dramáticos,
composição de textos x
marcadores das falas dos personagens e de cena.
dramáticos
(58) (EF35LP30) Diferenciar discurso indireto de
Discurso direto e discurso direto, determinando o efeito de sentido de
x x
indireto verbos de enunciação e explicando o uso de variedades
linguísticas no discurso direto, quando for o caso.
(59) (EF35LP07) Utilizar, ao produzir um texto,
conhecimentos linguísticos, tais como ortografia,
Convenções da regras básicas de concordância nominal e verbal,
x x x x x
escrita pontuação (ponto final, ponto de exclamação, ponto de
interrogação, vírgulas em enumerações) e pontuação
do discurso direto, quando for o caso.
Progressão (60) (EF35LP09) Organizar o texto em unidades de
temática e sentido, dividindo-o em parágrafos segundo as normas x x x x x
paragrafação gráficas e de acordo com as características do gênero textual.
(61) (EF35LP08) Utilizar, ao produzir um texto, recursos
de referenciação (por substituição lexical ou por pronomes
Estabelecimento
pessoais, possessivos e demonstrativos), vocabulário
de relações anafóricas
apropriado ao gênero, recursos de coesão pronominal x x x x x
na referenciação e
(pronomes anafóricos) e articuladores de relações de
construção da coesão
sentido (tempo, causa, oposição, conclusão, comparação),
com nível suficiente de informatividade.
Produção de textos

(62) (EF15LP05) Planejar, com a ajuda do professor,

o texto que será produzido, considerando a situação
comunicativa, os interlocutores (quem escreve/para quem
escreve); a finalidade ou o propósito (para que escrever);
a circulação (onde o texto vai circular); o suporte (qual é o
x x x x x
portador do texto); a linguagem, organização e forma do
texto e seu tema, pesquisando em meios impressos ou
digitais, sempre que for preciso, informações necessárias à
produção do texto, organizando em tópicos os dados e as
fontes pesquisadas.
(63) (EF04LP11) Planejar e produzir, com
Planejamento e
autonomia, cartas pessoais de reclamação, dentre
escrita de texto
outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo
com as convenções do gênero carta e com a estrutura x
própria desses textos (problema, opinião, argumentos),
considerando a situação comunicativa, o tema/assunto
e a finalidade do texto.
(64) Produzir notícias, digitais ou impressas,
sobre fatos ocorridos no universo escolar para o
jornal da escola ou turma, noticiando os fatos e seus
x x x
atores e comentando decorrências, de acordo com
as convenções do gênero notícia e considerando a
situação comunicativa e o tema/ assunto do texto.

99

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 (65) (EF04LP21) Planejar e produzir textos sobre
temas de interesse, com base em resultados de
observações e pesquisas em fontes de informações
x x x
impressas ou eletrônicas, incluindo, quando pertinente,
imagens e gráficos ou tabelas, considerando a situação
Planejamento e comunicativa e o tema/assunto do texto.
escrita de texto (66) (EF35LP15) Opinar e defender ponto de
vista sobre tema polêmico relacionado a situações
vivenciadas na escola e/ou na comunidade, utilizando
x x
registro formal e estrutura adequada à argumentação,
considerando a situação comunicativa e o tema/
assunto do texto.
(67) (EF35LP25) Criar narrativas ficcionais, com
certa autonomia, utilizando detalhes descritivos,
sequências de eventos e imagens apropriadas para x
sustentar o sentido do texto, além de marcadores de
tempo, espaço e de fala de personagens.
(68) (EF35LP26) Ler, compreender e escrever, com
Produção de textos

certa autonomia, narrativas que apresentem cenários

e personagens, observando os elementos da estrutura x
Escrita autônoma e narrativa: enredo, tempo, espaço, personagens,
compartilhada narrador e a construção dos discursos indireto e direto.
(69) Ler, compreender e escrever, com certa
autonomia, textos em versos, explorando rimas,
x
sons e jogos de palavras, imagens poéticas (sentidos
figurados) e recursos visuais e sonoros.
(70) (EF04LP22) Planejar e produzir, com certa
autonomia, verbetes de enciclopédia infantil, digitais
x x
ou impressos, considerando a situação comunicativa, o
tema/assunto e a finalidade do texto.
(71) (EF15LP06) Reler e revisar o texto produzido,
com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas,
Revisão de textos x x x x x
para corrigi-lo e aprimorá-lo fazendo cortes, acréscimos,
reformulações, correções de ortografia e pontuação.
(72) (EF15LP07) Editar a versão final do texto,
em colaboração com os colegas e com a ajuda do
Edição de textos x x x x x
professor, ilustrando, quando for o caso, em suporte
adequado, manual ou digital.
(73) (EF15LP08) Utilizar software, inclusive
Utilização de programas de edição de texto, para editar e publicar
tecnologia digital os textos produzidos, explorando os recursos
multissemióticos disponíveis.
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

100
 5O ANO
Campos de atuação8 Manifestação
Práticas de Objetos de Evidências de competências
do Fruto do
linguagem conhecimento (Atitudes e habilidades) C AL EP VP JM
Espírito
Contação de (01) (EF15LP19) Recontar, oralmente, textos literários
x
histórias lidos pelo professor.
(02) (EF15LP09) Expressar-se em situações de
Oralidade em intercâmbio oral com clareza, preocupando-se em ser
x x
situação pública compreendido pelo interlocutor e usando a palavra com
tom de voz audível, boa articulação e ritmo adequado.
(03) Escutar, com atenção, falas de pessoas (dentro
e fora do espaço escolar), formulando perguntas
Escuta atenta x x
pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos
sempre que necessário.

(04) (EF35LP19) Recuperar as ideias principais

Compreensão de
em situações formais de escuta de exposições, x x x x
textos orais
apresentações e palestras.

(05) (EF15LP11) Reconhecer características da

conversação espontânea presencial, respeitando os
Conversação
turnos de fala, selecionando e utilizando, durante a x x
espontânea
conversação, formas de tratamento adequadas, de
acordo com a situação e a posição do interlocutor.
Oralidade

(06) (EF15LP12) Atribuir significado a aspectos não

Aspectos não
linguísticos (paralinguísticos) observados na fala, como
linguísticos do ato da
direção do olhar, riso, gestos, movimentos da cabeça (de x x x
fala (linguagem gestual
concordância ou discordância), expressão corporal, tom
e corporal)
de voz.
(07) (EF15LP13) Identificar finalidades da interação
Registro oral oral em diferentes contextos comunicativos (solicitar
x x x
(formal e informal) informações, apresentar opiniões, informar, relatar
experiências).
(08) (EF35LP10) Identificar gêneros do discurso
oral, utilizados em diferentes situações e contextos
Forma de comunicativos, e suas características linguístico-expressivas
composição dos e composicionais (conversação espontânea, conversação x x x
gêneros orais telefônica, entrevistas pessoais, entrevistas no rádio ou
na TV, debate, noticiário de rádio e TV, narração de jogos
esportivos no rádio e na TV, aula, debate).
(09) (EF35LP11) Ouvir gravações, canções, textos
falados em variedades linguísticas, identificando
características regionais, urbanas e rurais da fala e
Variação linguística respeitando as diversas variedades linguísticas como x x
características do uso da língua por diferentes grupos
regionais ou diferentes culturas locais, rejeitando
preconceitos linguísticos.

8
C (cotidiano); AL (artístico-literário); EP (estudo e pesquisa); VP (vida pública); JM (jornalístico-midiático). 101

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 (10) (EF35LP20) Expor trabalhos ou pesquisas
escolares em sala de aula, com apoio de recursos
multissemióticos (imagens, diagrama, tabelas), x
orientando-se por roteiro escrito, planejando o tempo de
fala e adequando a linguagem à situação comunicativa.
(11) (EF05LP13) Assistir, em vídeo digital, a
postagem de vlog infantil de críticas de brinquedos e
x
livros de literatura infantil e, a partir dele, planejar e
Planejamento e produzir resenhas digitais em áudio ou vídeo.
produção de textos
(12) (EF05LP18) Roteirizar e produzir vídeos
orais
Oralidade

argumentativos sobre produtos de mídia para o público

infantil, com base em conhecimentos sobre eles, de x
acordo com as convenções do gênero e considerando a
situação comunicativa, o tema e a finalidade do texto.

(13) (EF05LP19) Argumentar oralmente sobre

acontecimentos de interesse social, com base em
x x x
conhecimentos sobre fatos divulgados em TV, rádio, mídia
impressa e digital, respeitando pontos de vista diferentes.

Declamação e (14) Elaborar e apresentar diferentes textos orais

x
performances orais que circulam no contexto regional.

(15) (EF15LP01) Identificar a função social de textos

que circulam em campos da vida social dos quais
Condições de
participa cotidianamente (a casa, a rua, a comunidade,
produção e recepção x x
a escola) e nas mídias impressa e digital, reconhecendo
de textos
para que foram produzidos, onde circulam, quem os
produziu e a quem se destinam.
(16) (EF15LP02) Estabelecer expectativas em relação
ao texto que vai ler (pressuposições antecipadoras dos
sentidos, da forma e da função social do texto), apoiando-
se em seus conhecimentos prévios sobre as condições
de produção e recepção desse texto, o gênero, o suporte
x x x x x
e o universo temático, bem como sobre a forma textual,
recursos gráficos, imagens, dados da própria obra (índice,
prefácio, etc.), confirmando antecipações e inferências
realizadas antes e durante a leitura de textos, checando a
adequação das hipóteses realizadas.

(17) Localizar informações explícitas e implícitas em

Leitura

x x x x x
textos.
Estratégia de
leitura
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

(18) (EF15LP04) Identificar o efeito de sentido

produzido pelo uso de recursos expressivos gráfico- x x
visuais em textos multissemióticos.

(19) (EF35LP05) Inferir o sentido de palavras ou

expressões desconhecidas em textos, com base no x x x x x
contexto da frase ou do texto.
(20) (EF35LP06) Recuperar relações entre partes de um
texto, identificando substituições lexicais (de substantivos
por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes x x x x x
anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrativos) que
contribuem para a continuidade do texto.
(21) (EF15LP14) Construir o sentido de histórias em
Leitura de imagens quadrinhos e tirinhas, relacionando imagens e palavras e
x x
em narrativas visuais interpretando recursos gráficos (onomatopeias, tipos de
balão e de letra).

102
 (22) (EF15LP15) Reconhecer que os textos literários
apresentam uma dimensão lúdica, valorizando-os em x
sua diversidade cultural.

(23) (EF15LP17) Apreciar poemas visuais e concretos,

observando efeitos de sentido criados pelo formato do
x
texto na página, pela distribuição e diagramação das
letras, pelas ilustrações e por outros efeitos visuais.
(24) (EF35LP21) Ler e compreender, de forma
autônoma, textos literários de diferentes gêneros
x
e extensões, inclusive aqueles sem ilustrações,
Formação do leitor
estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores.
literário (apreciação
estética) (25) (EF35LP02) Selecionar livros da biblioteca e/ou
do cantinho de leitura da sala de aula e/ou disponíveis em
x x x x x
meios digitais para leitura individual, justificando a escolha e
compartilhando com os colegas sua opinião, após a leitura.
(26) (EF35LP22) Perceber diálogos em textos
narrativos, observando o efeito de sentido de verbos
x
de enunciação e, se for o caso, o uso de variedades
linguísticas no discurso direto.
(27) (EF12LP18) Apreciar poemas e outros textos
versificados, observando rimas, aliterações e diferentes
x
modos de divisão dos versos, estrofes e refrões e seu
efeito de sentido.
(28) (EF35LP24) Identificar funções do texto
dramático (escrito para ser encenado) e sua organização
Textos dramáticos x
por meio de diálogos entre personagens e marcadores
das falas dos personagens e de cena.
(29) Ler e compreender silenciosamente e, em
Decodificação/
seguida, em voz alta, com autonomia e fluência, x x x x x
Leitura

fluência de leitura
diferentes gêneros textuais.
(30) (EF35LP03) Identificar a ideia central do texto,
x x x x x
demonstrando compreensão global.
(31) (EF05LP09) Ler e compreender, com autonomia,
textos instrucionais de regras de jogo, dentre outros
gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com x
as convenções do gênero e considerando situação
comunicativa e a finalidade do texto.
(32) (EF05LP10) Ler e compreender, com autonomia,
anedotas e cartuns, dentre outros gêneros do campo da
x x
vida cotidiana, de acordo com as convenções do gênero e
considerando a situação comunicativa e a finalidade do texto.
Compreensão em (33) (EF05LP15) Ler/assistir e compreender, com
leitura autonomia, notícias, reportagens, vídeos em vlogs
argumentativos, dentre outros gêneros do campo da
x
vida pública, de acordo com as convenções dos gêneros
e considerando a situação comunicativa e o tema/
assunto do texto.
(34) (EF05LP16) Comparar informações sobre um
mesmo fato veiculadas em diferentes mídias e concluir x
sobre qual é mais confiável e por quê.
(35) (EF05LP22) Ler e compreender verbetes de
dicionário, identificando a estrutura, as informações
x x
gramaticais (significado de abreviaturas) e as
informações semânticas.
(36) (EF35LP17) Buscar e selecionar, com o apoio do
professor, informações de interesse sobre fenômenos
x x
sociais e naturais, em textos que circulam em meios
Pesquisa
impressos ou digitais.
(37) (EF05LP23) Comparar informações
x x x
apresentadas em gráficos ou tabelas.

103

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 (38) (EF35LP12) Recorrer ao dicionário para esclarecer
dúvida sobre a escrita de palavras, especialmente no caso x
de palavras com relações irregulares de fonema–grafema.
(39) (EF05LP01) Grafar palavras utilizando regras de
correspondência regulares, contextuais e morfológicas
x x x x x
de fonema grafema, e palavras de uso frequente com
correspondências irregulares.
(40) (EF05LP02) Identificar o caráter polissêmico das
Ortografia
palavras (uma mesma palavra com diferentes significados)
de acordo com o contexto de uso, comparando o
x x x x x
significado de determinados termos utilizados nas áreas
científicas com esses mesmos termos utilizados na
linguagem usual.
(41) (EF35LP13) Memorizar a grafia de palavras de uso
frequente, nas quais as relações de fonema–grafema são x x x x x
irregulares e com H inicial, que não representa fonema.

(42) (EF05LP03) Acentuar corretamente palavras

Acentuação x x x x x
oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas.

(43) (EF05LP04) Diferenciar, na leitura de textos,

vírgula, ponto e vírgula, dois-pontos e reconhecer o efeito
Pontuação x x x x x
de sentido que decorre do uso de reticências, aspas e
parênteses.

(44) (EF05LP05) Identificar a expressão de presente,

x x x x x
passado e futuro em tempos verbais do modo indicativo.

(45) (EF35LP14) Identificar em textos e usar na

produção textual pronomes pessoais, possessivos e x x x x x
demonstrativos, como recurso coesivo anafórico.
Análise linguística

(46) (EF05LP06) Flexionar, adequadamente, na escrita

Morfologia e na oralidade, os verbos em concordância com pronomes x x x x x
pessoais/ nomes sujeitos da oração.

(47) (EF05LP07) Identificar, em textos, o uso de

conjunções e a relação que estabelecem entre partes do x x x x x
texto: adição, oposição, tempo, causa, condição, finalidade.

(48) (EF05LP08) Diferenciar palavras primitivas,

derivadas e compostas, e derivadas por adição de prefixo x x x x x
e de sufixo.
(49) (EF04LP07) Identificar em textos e usar na
Morfossintaxe produção textual a concordância nominal e verbal entre x x x x x
artigo, substantivo, adjetivo e verbo.
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

(50) (EF05LP14) Identificar e reproduzir, em textos

de resenha crítica de brinquedos ou livros de literatura
x x x
infantil, a formatação própria desses textos (apresentação
e avaliação do produto).
(51) (EF05LP20) Analisar a validade e a força de
argumentos sobre produtos de mídia para o público infantil x
(filmes, desenhos animados, HQs, etc.).
Forma de
(52) (EF35LP16) Identificar e reproduzir, em notícias,
composição do texto
manchetes, lides e corpo de notícias para o público
infantil e cartas de reclamação (revista infantil), digitais x x
ou impressos, as características específicas de cada um
desses gêneros, inclusive em suas versões orais.

(53) Analisar o padrão entonacional, a expressão facial

e corporal e as escolhas de variedade e registro linguísticos x x
de textos midiáticos opinativos ou argumentativos.

(54) (EF05LP26) Utilizar, ao produzir o texto,

Adequação do conhecimentos linguísticos: regras sintáticas de
texto às normas de concordância nominal e verbal, convenções de escrita de x
escrita citações, pontuação (ponto final, dois-pontos, vírgulas em
104 enumerações) e regras ortográficas.
 (55) (EF05LP27) Utilizar, ao produzir o texto, recursos de
Coesão e coesão pronominal (pronomes anafóricos) e articuladores
x x x x x
articuladores de relações de sentido (tempo, causa, oposição, conclusão,
comparação), com nível adequado de informatividade.

(56) (EF35LP29) Identificar, em narrativas, cenário,

Formas de
personagem central, conflito gerador, resolução e o ponto de
composição de x
vista com base no qual histórias são narradas, diferenciando
narrativas
Análise linguística

narrativas em primeira e terceira pessoas.

(57) (EF35LP31) Identificar, em textos versificados, efeitos

de sentido decorrentes do uso de recursos rítmicos e sonoros x
Forma de e de metáforas.
composição de textos
poéticos (58) (EF05LP28) Observar, em ciberpoemas e minicontos
infantis em mídia, os recursos multissemióticos presentes em x
textos digitais.

(59) (EF35LP30) Diferenciar discurso indireto de discurso

Discurso direto e direto, determinando o efeito de sentido de verbos de
x x
indireto enunciação e explicando o uso de variedades linguísticas no
discurso direto, quando for o caso.
(60) (EF35LP07) Utilizar, ao produzir um texto,
conhecimentos linguísticos, tais como ortografia, regras
Convenções da básicas de concordância nominal e verbal, pontuação
x x x x x
escrita (ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação,
vírgulas em enumerações) e pontuação do discurso direto,
quando for o caso.
(61) (EF35LP08) Utilizar, ao produzir um texto, recursos
de referenciação (por substituição lexical ou por pronomes
Estabelecimento
pessoais, possessivos e demonstrativos), vocabulário
de relações anafóricas
apropriado ao gênero, recursos de coesão pronominal x x x x x
na referenciação e
(pronomes anafóricos) e articuladores de relações de sentido
construção da coesão
(tempo, causa, oposição, conclusão, comparação), com nível
suficiente de informatividade.
Progressão (62) (EF35LP09) Organizar o texto em unidades de sentido,
temática e dividindo-o em parágrafos segundo as normas gráficas e de acordo x x x x x
paragrafação com as características do gênero textual.
(63) (EF15LP05) Planejar, com a ajuda do professor, o texto
Produção de textos

que será produzido, considerando a situação comunicativa, os

interlocutores (quem escreve/para quem escreve); a finalidade
ou o propósito (para que escrever); a circulação (onde o texto
vai circular); o suporte (qual é o portador do texto); a linguagem, x x x x x
organização e forma do texto e seu tema, pesquisando em meios
impressos ou digitais, sempre que for preciso, informações
necessárias à produção do texto, organizando em tópicos os dados
e as fontes pesquisadas.
(64) (EF05LP12) Planejar e produzir, com autonomia,
textos instrucionais de regras de jogo, dentre outros gêneros
Planejamento e do campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções do x
escrita de textos gênero e considerando a situação comunicativa e a finalidade
do texto.
(65) (EF05LP17) Produzir roteiro de uma reportagem digital
sobre temas de interesse da turma, a partir de buscas de
informações, imagens, áudios e vídeos na internet, de acordo x x
com as convenções do gênero e considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto do texto.
(66) (EF05LP24) Planejar e produzir texto sobre tema
de interesse, organizando resultados de pesquisa em fontes
de informação impressas ou digitais, incluindo imagens e x x x
gráficos ou tabelas, considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto do texto.

105

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 (67) (EF05LP25) Planejar e produzir, com certa
autonomia, verbetes de dicionário, digitais ou impressos,
x
considerando a situação comunicativa, o tema/assunto e a
finalidade do texto.
Planejamento e
(68) (EF35LP15) Opinar e defender ponto de vista
escrita de textos
sobre tema polêmico relacionado a situações vivenciadas
na escola e/ou na comunidade, utilizando registro formal e x x
estrutura adequada à argumentação, considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto do texto.
(69) (EF35LP25) Criar narrativas ficcionais, com certa
autonomia, utilizando detalhes descritivos, sequências de eventos
x
e imagens apropriadas para sustentar o sentido do texto, além de
marcadores de tempo, espaço e de fala de personagens.
(70) (EF05LP11) Registrar, com autonomia, anedotas e
cartuns, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de
x x x
acordo com as convenções do gênero e considerando a situação
Produção de textos

comunicativa e a finalidade do texto.

Escrita autônoma
(71) (EF35LP26) Ler, compreender e escrever, com
e compartilhada
certa autonomia, narrativas que apresentem cenários
e personagens, observando os elementos da estrutura x
narrativa: enredo, tempo, espaço, personagens, narrador e a
construção dos discursos indireto e direto.

(72) Ler, compreender e escrever, com certa autonomia, textos

em versos, explorando rimas, sons e jogos de palavras, imagens x
poéticas (sentidos figurados) e recursos visuais e sonoros.

(73) (EF15LP06) Reler e revisar o texto produzido, com a

ajuda do professor e a colaboração dos colegas, para corrigi-
Revisão de textos x x x x x
lo e aprimorá-lo fazendo cortes, acréscimos, reformulações,
correções de ortografia e pontuação.
(74) (EF15LP07) Editar a versão final do texto, em
colaboração com os colegas e com a ajuda do professor,
Edição de textos x x x x x
ilustrando, quando for o caso, em suporte adequado, manual
ou digital.
(75) (EF15LP08) Utilizar software, inclusive programas de
Utilização de
edição de texto, para editar e publicar os textos produzidos, x
tecnologia digital
explorando os recursos multissemióticos disponíveis.

6O ANO
Campos de atuação9 Manifestação
Práticas de Objetos de Evidências de competências
do Fruto do
linguagem conhecimento (Atitudes e habilidades) C AL EP VP JM
Espírito
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

(01) (EF67LP14)Definir o contexto de produção da

entrevista (objetivos, o que se pretende conseguir, por que
aquele entrevistado), levantar informações sobre o entrevistado
e sobre o acontecimento ou tema em questão, preparar o
roteiro de perguntas e realizar entrevista oral com envolvidos ou
Planejamento
especialistas relacionados com o fato noticiado ou com o tema
e produção de x
em pauta, usando roteiro previamente elaborado e formulando
entrevistas orais
outras perguntas a partir das respostas dadas e, quando for o
caso, selecionar partes, transcrever e fazer uma edição escrita do
texto, adequando-o ao contexto de publicação e à construção
Oralidade

composicional do gênero e garantindo a relevância das

informações mantidas e a continuidade temática.
(02) (EF67LP23) Respeitar os turnos de fala na
participação em conversações, discussões ou atividades
Conversação
coletivas, na sala de aula e na escola, e formular perguntas x
espontânea
coerentes em momentos oportunos em situações de aula,
apresentação oral, seminário, etc.
(03) (EF67LP24) Tomar nota de aulas, apresentações
Procedimentos de
orais e entrevistas (ao vivo, em áudio, na TV, em vídeo)
apoio à compreensão
identificando e hierarquizando as informações principais, x
tendo em vista apoiar o estudo e a produção de sínteses e
Tomada de nota
106 reflexões pessoais ou outros objetivos em questão.

9
C (cotidiano); AL (artístico-literário); EP (estudo e pesquisa); VP (vida pública); JM (jornalístico-midiático).
 (04) (EF69LP10) Produzir notícias para rádio e TV, vídeos,
podcasts noticiosos e de opinião, entrevistas, comentários,
vlogs, jornais radiofônicos e televisivos, dentre outros
possíveis, relativos a fatos e temas de interesse pessoal, local
x
ou global e textos orais de apreciação e opinião – podcasts
Produção de textos e vlogs noticiosos, culturais e de opinião, orientando-se por
jornalísticos orais roteiro ou texto, considerando o contexto de produção e
demonstrando domínio dos gêneros.
(05) (EF69LP11) Identificar e analisar posicionamentos
defendidos e refutados na escuta de interações polêmicas
em entrevistas, discussões e debates (televisivo, em sala de
aula, em redes sociais) e se posicionar frente a eles.
(06) (EF69LP12) Desenvolver estratégias de
planejamento, elaboração, revisão, edição, re-escrita/redesign
(esses três últimos quando não for situação ao vivo) e
avaliação de textos orais, em áudio e/ou vídeo, considerando
Planejamento e sua adequação aos contextos em que foram produzidos,
produção de textos à forma composicional e ao estilo de gêneros, à clareza, à x
jornalísticos orais progressão temática e à variedade linguística empregada, aos
elementos relacionados à fala (modulação de voz, entonação,
ritmo, altura e intensidade, respiração), aos elementos de
postura corporal, movimentos e gestualidade significativa,
expressão facial, contato de olho com a plateia.

(07) (EF69LP13) Engajar-se e contribuir com a busca

de conclusões comuns relativas a problemas, temas
x
ou questões polêmicas de interesse da turma e/ou de
Oralidade

relevância social.

Participação em (08) (EF69LP14) Formular perguntas e decompor, com a

discussões orais de ajuda dos colegas e dos professores, tema/questão polêmica,
temas controversos de explicações e ou argumentos relativos ao objeto de discussão
x
interesse da turma e/ para análise mais minuciosa e buscar, em fontes diversas,
ou de relevância social informações ou dados que permitam analisar partes da questão
e compartilhá-los com a turma.
(09) (EF69LP15) Apresentar argumentos e contra-
argumentos coerentes, respeitando os turnos de fala, na
x
participação em discussões sobre temas controversos e/ou
polêmicos.
(10) (EF69LP24) Discutir casos reais ou simulações,
submetidos a juízo, que envolvam (supostos) desrespeitos
a artigos do ECA, do Código de Defesa do Consumidor, do
Código Nacional de Trânsito, de regulamentações do mercado
publicitário, entre outros, como forma de criar familiaridade
com textos legais – vocabulário, formas de organização, x
marcas de estilo –, de maneira a facilitar a compreensão de
leis, fortalecer a defesa de direitos, fomentar a escrita de textos
normativos (se e quando isso for necessário) e possibilitar
Discussão oral
a compreensão do caráter interpretativo das leis e as várias
perspectivas que podem estar em jogo.
(11) (EF69LP25) Posicionar-se de forma consistente e
sustentada em uma discussão, assembleia, reunião de colegiado
da escola, de agremiação e em outras situações de apresentação
de propostas e defesa de pontos de vista, respeitando as
opiniões contrárias e propostas alternativas, fundamentando
seus posicionamentos no tempo de fala previsto, valendo-se de
sínteses e propostas claras e justificadas.

107

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 (12) (EF67LP24 Tomar nota em discussões, debates,
palestras, apresentação de propostas e reuniões como
forma de documentar o evento e apoiar a própria fala (que
Registro pode se dar no momento do evento ou posteriormente x
quando, por exemplo, for necessária a retomada dos
assuntos tratados em outros contextos públicos, como
diante dos representados).
(13) (EF69LP38) Organizar, em painéis ou slides de
apresentação, as informações e os dados pesquisados,
levando em conta o contexto de produção, o tempo
Estratégias disponível, as características do gênero apresentação
de produção: oral, a multissemiose, as mídias e tecnologias que serão
planejamento utilizadas, bem como ensaiar a apresentação, considerando x
e produção de também elementos paralinguísticos e cenestésicos, e
apresentações orais proceder à exposição oral de resultados de estudos e
pesquisas, no tempo determinado, a partir do planejamento
e da definição de diferentes formas de uso da fala, com
apoio da leitura ou fala espontânea.
(14) (EF69LP39) Definir o recorte temático da entrevista
e o entrevistado, levantar informações sobre o entrevistado
e sobre o tema da entrevista, elaborar roteiro de perguntas,
Estratégias de realizar entrevista a partir do roteiro, abrindo possibilidades
produção para fazer perguntas a partir da resposta, se o contexto
permitir; tomar nota, gravar ou salvar a entrevista e usar
adequadamente as informações obtidas, de acordo com os
objetivos estabelecidos.
(15) (EF69LP52) Representar cenas ou textos
dramáticos, considerando, na caracterização dos
personagens, os aspectos linguísticos e paralinguísticos das
falas (timbre e tom de voz, pausas e hesitações, entonação
Oralidade

Produção de
e expressividade, variedades e registros linguísticos), os x
textos orais
gestos e os deslocamentos no espaço cênico, o figurino e a
maquiagem e elaborando as rubricas indicadas pelo autor
por meio do cenário, da trilha sonora e da exploração dos
modos de interpretação.
(16) (EF69LP53) Ler em voz alta textos literários
diversos – como contos de humor, de suspense;
crônicas líricas, humorísticas, críticas, parábolas, relatos
de sabedoria; bem como leituras orais capituladas
(compartilhadas ou não com o professor) de livros de
maior extensão, como narrativas de enigma, narrativas
de aventura, literatura infantil e juvenil, contar/ recontar
histórias tanto da tradição oral (causos, contos de
esperteza, contos de animais, piadas) quanto da tradição
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

literária escrita, expressando compreensão e interpretação

do texto por meio de uma leitura ou fala expressiva e
fluente, que respeite o ritmo, as pausas, as hesitações
Produção de
e a entonação indicados tanto pela pontuação quanto
textos orais
por outros recursos gráfico-editoriais, como negritos, x
itálicos, caixa-alta, ilustrações, gravando essa leitura ou
Oralização
esse conto/reconto, seja para análise posterior, seja para
produção de audiobooks de textos literários diversos ou
de podcasts de leituras dramáticas com ou sem efeitos
especiais e ler e/ou declamar poemas diversos, tanto
de forma livre quanto de forma fixa (quadras, sonetos,
liras, haicais), empregando os recursos linguísticos,
paralinguísticos e cenestésicos necessários aos efeitos
de sentido pretendidos, como o ritmo e a entonação, o
emprego de pausas e prolongamentos, o tom e o timbre
vocais, bem como eventuais recursos de gestualidade e
pantomima que convenham ao gênero poético e à situação
de compartilhamento em questão.

108
 (17) (EF06LP01) Reconhecer a impossibilidade de
Reconstrução do uma neutralidade absoluta no relato de fatos e identificar
contexto de produção, diferentes graus de parcialidade/imparcialidade ocasionados
circulação e recepção pelo recorte aplicado e pelos efeitos de sentido advindos das x
de textos escolhas do autor, de forma a desenvolver uma atitude crítica
frente aos textos jornalísticos e tornar-se consciente das
Caracterização escolhas feitas enquanto produtor de textos.
do campo jornalístico (18) (EF06LP02) Estabelecer relação entre os diferentes
e relação entre os gêneros jornalísticos, compreendendo a centralidade da x
gêneros em circulação, notícia.
mídias e práticas da (19) (EF67LP01) Analisar a estrutura e o funcionamento
cultura digital dos hiperlinks em textos noticiosos publicados na web e x
vislumbrar possibilidades de uma escrita hipertextual.
(20) (EF67LP02) Explorar o espaço reservado ao leitor
nos jornais, nas revistas, impressos e on-line, e em sites
noticiosos destacando notícias, fotorreportagens, entrevistas,
Apreciação e
charges, assuntos, temas e debates em foco, posicionando-se x
réplica
de maneira ética e respeitosa frente a esses textos e opiniões
a eles relacionadas, e publicar notícias, notas jornalísticas e
fotorreportagens de interesse geral nesses espaços do leitor.
(21) (EF67LP03) Comparar informações sobre um mesmo
Relação entre
fato divulgadas em diferentes veículos e mídias avaliando a x
textos
confiabilidade.
Estratégia de
leitura (22) (EF67LP04) Distinguir, em segmentos descontínuos
de textos, fato da opinião enunciada em relação a esse x
Distinção de fato e mesmo fato.
opinião
Leitura

Estratégia de
leitura: identificação de (23) (EF67LP05) Identificar e avaliar teses, opiniões e
teses e argumentos posicionamentos explícitos, bem como argumentos em textos
x
argumentativos (carta de leitor, comentário, artigo de opinião,
Apreciação e resenha crítica), manifestando concordância ou discordância.
réplica
(24) (EF67LP06) Identificar os efeitos de sentido provocados
pela seleção lexical, topicalização de elementos e seleção e
hierarquização de informações, uso de 3a pessoa, etc.
(25) (EF67LP07) Identificar o uso de recursos persuasivos
Efeitos de sentido x
em textos argumentativos diversos (elaboração do título,
escolhas lexicais, construções metafóricas, explicitação ou
ocultação de fontes de informação) e perceber seus efeitos
de sentido.
(26) (EF67LP08) Identificar os efeitos de sentido devido à
escolha de imagens estáticas, sequenciação ou sobreposição
Efeitos de sentido de imagens, definição de figura/fundo, ângulo, profundidade
e foco, cores/tonalidades, relação com o escrito (relações
x
Exploração da de reiteração, complementação ou oposição) em notícias,
multissemiose reportagens, fotorreportagens, foto-denúncias, gifs, anúncios
publicitários e propagandas publicados em jornais, revistas e
sites na internet.
(27) (EF67LP15) Identificar a proibição imposta ou
o direito garantido, bem como as circunstâncias de sua
Estratégias e
aplicação, em artigos relativos a normas, regimentos
procedimentos de
escolares, regimentos e estatutos da sociedade civil, x
leitura em textos legais
regulamentações para o mercado publicitário, Código de
e normativos
Defesa do Consumidor, Código Nacional de Trânsito, ECA,
Constituição, dentre outros.

109

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P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 (28) (EF67LP16) Explorar e analisar espaços de
reclamação de direitos e de envio de solicitações (ouvidorias,
SAC, canais ligados a órgãos públicos, plataformas do
Contexto de
consumidor, plataformas de reclamação), bem como de
produção, circulação
textos pertencentes a gêneros que circulam nesses espaços,
e recepção de textos e
reclamação ou carta de reclamação, solicitação ou carta x
práticas relacionadas à
de solicitação, como meio de ampliar as possibilidades
defesa de direitos e à
de produção desses textos em casos que remetam a
participação social
reivindicações que envolvam a escola, a comunidade ou
algum de seus membros como forma de se engajar na busca
de solução de problemas pessoais, dos outros e coletivos.
Relação entre (29) (EF67LP17) Analisar, a partir do contexto de produção, a
contexto de produção forma de organização das cartas de solicitação e de reclamação
e características (datação, forma de início, apresentação contextualizada do
composicionais e pedido ou da reclamação, em geral acompanhada de explicações,
estilísticas dos gêneros argumentos e/ou relatos do problema, fórmula de finalização mais
(carta de solicitação, ou menos cordata, dependendo do tipo de carta e subscrição) e
x
carta de reclamação, algumas das marcas linguísticas relacionadas à argumentação,
petição on-line, carta explicação ou relato de fatos, como forma de possibilitar a
aberta, abaixo-assinado, escrita fundamentada de cartas como essas ou de postagens em
proposta) canais próprios de reclamações e solicitações em situações que
envolvam questões relativas à escola, à comunidade ou a algum
Apreciação e réplica dos seus membros.
Estratégias,
(30) (EF67LP18) Identificar o objeto da reclamação e/ou
procedimentos de
da solicitação e sua sustentação, explicação ou justificativa,
leitura em textos x
de modo a poder analisar a pertinência da solicitação ou
reivindicatórios ou
justificação.
propositivos
(31) (EF67LP20) Realizar pesquisa, a partir de recortes e
Curadoria de
questões definidos previamente, usando fontes indicadas e x
informação
abertas.
(32) (EF67LP27) Analisar, entre os textos literários e entre
estes e outras manifestações artísticas (música, artes visuais
Leitura

Relação entre
e midiáticas), referências explícitas ou implícitas a outros x
textos
textos, quanto aos temas, personagens e recursos literários e
semióticos.
(33) (EF67LP28) Ler, de forma autônoma, e compreender –
selecionando procedimentos e estratégias de leitura adequados
a diferentes objetivos e levando em conta características
Estratégias de dos gêneros e suportes –, romances infantojuvenis, contos
leitura populares, lendas brasileiras, indígenas e africanas, narrativas
de aventuras, narrativas de enigma, mitos, crônicas, x
Apreciação e autobiografias, histórias em quadrinhos, parábolas, relatos
réplica de sabedoria, provérbios bíblicos, poemas de forma livre e
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

fixa (como sonetos e cordéis), vídeo-poemas, poemas visuais,

dentre outros, expressando avaliação sobre o texto lido e
estabelecendo preferências por gêneros, temas e autores.
Reconstrução da
textualidade
(34) (EF67LP29) Identificar, em texto dramático,
personagem, ato, cena, fala e indicações cênicas e a
Efeitos de sentidos x
organização do texto: enredo, conflitos, ideias principais,
provocados pelos usos
pontos de vista, universos de referência.
de recursos linguísticos
e multissemióticos
(35) (EF69LP01) Diferenciar liberdade de expressão de
discursos de ódio, posicionando-se contrariamente a esse
tipo de discurso e vislumbrando possibilidades de denúncia
quando for o caso.
Apreciação e (36) (EF69LP02) Analisar e comparar peças publicitárias
réplica variadas (cartazes, folhetos, outdoors, anúncios e propagandas
em diferentes mídias, spots, jingles, vídeos) a fim de perceber a x
Relação entre articulação entre elas em campanhas, as especificidades das várias
gêneros e mídias semioses e mídias, a adequação dessas peças ao público-alvo,
aos objetivos do anunciante e/ou da campanha, à construção
composicional e ao estilo dos gêneros em questão como forma
de ampliar suas possibilidades de compreensão (e produção) de
110 textos pertencentes a esses gêneros.
 (37) (EF69LP03) Identificar, em notícias, o fato central,
suas principais circunstâncias e eventuais decorrências;
Estratégia de
em reportagens e fotorreportagens, o fato ou a temática
leitura: apreender os
retratada e a perspectiva de abordagem; em entrevistas, os x
sentidos globais do
principais temas/subtemas abordados, explicações dadas ou
texto
teses defendidas em relação a esses subtemas; em tirinhas e
charges, a crítica, ironia ou humor presente.
(38) (EF69LP04) Identificar e analisar os efeitos de sentido
que fortalecem a persuasão nos textos publicitários, relacionando
as estratégias de persuasão e apelo ao consumo com os recursos
linguístico-discursivos utilizados, como imagens, tempo verbal,
jogos de palavras, figuras de linguagem, com vistas a fomentar
Efeitos de sentido práticas de consumo conscientes. x
(39) (EF69LP05) Inferir e justificar, em textos
multissemióticos – tirinhas, charges, gifs –, o efeito de
humor, ironia e/ ou crítica pelo uso ambíguo de palavras,
expressões ou imagens, de clichês, de recursos iconográficos,
de pontuação, etc.
(40) (EF69LP20) Identificar, tendo em vista o contexto de
produção, a forma de organização dos textos normativos e
legais, a lógica de hierarquização de seus itens e subitens e
Reconstrução
suas partes: parte inicial (título, nome e data, ementa), blocos
das condições de
de artigos (parte, livro, capítulo, seção, subseção), artigos
produção e circulação
(caput e parágrafos e incisos) e parte final (disposições
e adequação do
pertinentes à sua implementação) e analisar efeitos de
texto à construção x
sentido causados pelo uso de vocabulário técnico, pelo
composicional e ao
uso do imperativo, de palavras e expressões que indicam
estilo de gênero
circunstâncias, como advérbios e locuções adverbiais, de
(lei, código,
palavras que indicam generalidade, como alguns pronomes
estatuto, regimento)
indefinidos, de forma a poder compreender o caráter
imperativo, coercitivo e generalista das leis e de outras
Leitura

formas de regulamentação.
(41) (EF69LP21) Posicionar-se em relação a conteúdos
veiculados em práticas não institucionalizadas de participação
social, sobretudo àquelas vinculadas a manifestações
artísticas, produções culturais, intervenções urbanas e práticas
Apreciação e
próprias da cultura juvenil que pretendam denunciar, expor x
réplica
uma problemática ou “convocar” para uma reflexão/ação,
relacionando esse texto/produção com seu contexto de
produção e associando as partes e semioses presentes para a
construção de sentidos.
(42) (EF69LP29) Refletir sobre a relação entre os
contextos de produção dos gêneros de divulgação científica
Reconstrução das – texto didático, artigo de divulgação científica, reportagem
condições de produção de divulgação científica, verbete de enciclopédia (impressa
e recepção dos textos e digital), esquema, infográfico (estático e animado),
e adequação do texto à relatório, relato multimidiático de campo, podcasts e x
construção vídeos variados de divulgação científica – e os aspectos
composicional e ao relativos à construção composicional e às marcas linguística
estilo de gênero características desses gêneros, de forma a ampliar suas
possibilidades de compreensão (e produção) de textos
pertencentes a esses gêneros.
(43) (EF69LP30) Comparar, com a ajuda do professor,
conteúdos, dados e informações de diferentes fontes,
levando em conta seus contextos de produção e referências,
Relação entre
identificando coincidências, complementaridades e contradições x
textos
a fim de poder identificar erros/imprecisões conceituais,
compreender e posicionar-se criticamente sobre os conteúdos e
as informações em questão.
(44) (EF69LP31) Utilizar pistas linguísticas (“em primeiro/
Apreciação e segundo/ terceiro lugar”, “por outro lado”, “dito de outro modo”,
x
réplica isto é”, “por exemplo”) para compreender a hierarquização das
proposições, sintetizando o conteúdo dos textos.

111

P3
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 (45) (EF69LP32) Selecionar informações e dados relevantes de
fontes diversas (impressas, digitais, orais) avaliando a qualidade e a
utilidade dessas fontes, e organizar, esquematicamente, com ajuda do
professor, as informações necessárias (sem excedê-las), com ou sem
apoio de ferramentas digitais, em quadros, tabelas ou gráficos.
Estratégias e (46) (EF69LP33) Articular o verbal com os esquemas, os
procedimentos de infográficos e as imagens variadas na (re)construção dos sentidos
leitura dos textos de divulgação científica e retextualizar do discursivo para
o esquemático – infográfico, esquema, tabela, gráfico, ilustração
Relação do verbal – e, ao contrário, transformar o conteúdo de tabelas, esquemas,
x
com outras semioses infográficos e ilustrações em texto discursivo, como forma de ampliar
as possibilidades de compreensão desses textos e analisar as
Procedimentos características das multissemioses e dos gêneros em questão.
e gêneros de apoio à (47) (EF69LP34) Grifar as partes essenciais do texto tendo em vista
compreensão os objetivos de leitura, produzir marginálias (ou tomar notas em outro
suporte), sínteses organizadas em itens, quadro sinóptico, quadro
comparativo, esquema, resumo ou resenha do texto lido (com ou sem
comentário/análise), mapa conceitual, dependendo do que for mais
adequado, a fim de possibilitar uma maior compreensão do texto e a
sistematização de conteúdos e informações.
(48) (EF69LP44) Inferir a presença de valores sociais, culturais
e humanos e de diferentes visões de mundo em textos literários,
reconhecendo nesses textos formas de estabelecer múltiplos
olhares sobre as identidades, sociedades e culturas e considerando
a autoria e o contexto social e histórico de sua produção.
(49) (EF69LP45) Posicionar-se criticamente em relação a
textos pertencentes a gêneros como quarta-capa, programa
(de exposição), sinopse, resenha crítica, comentário em blog/
Reconstrução das
vlog cultural, dentre outros, para selecionar obras literárias e
condições de produção,
outras manifestações artísticas (exposições, espetáculos, CDs,
circulação e recepção
DVDs), diferenciando as sequências descritivas e avaliativas e x
reconhecendo-os como gêneros que apoiam a escolha do livro
Apreciação e
ou da produção cultural e consultando-os no momento de fazer
Leitura

réplica
escolhas, quando for o caso.
(50) (EF69LP46) Participar de práticas de compartilhamento de
leitura/recepção de obras literárias/manifestações artísticas, como
rodas de leitura, clubes de leitura, eventos de contação de histórias,
de leituras dramáticas, de apresentações musicais e de filmes,
festivais de vídeo, saraus, slams, canais de booktubers, redes
sociais temáticas (de leitores, de música), dentre outros, tecendo,
quando possível, comentários de ordem estética e afetiva.
(51) (EF69LP47) Analisar, em textos narrativos ficcionais, as
diferentes formas de composição próprias de cada gênero, os recursos
coesivos que constroem a passagem do tempo e articulam suas partes, a
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

escolha lexical típica de cada gênero para a caracterização dos cenários e

dos personagens e os efeitos de sentido decorrentes dos tempos verbais,
dos tipos de discurso, dos verbos de enunciação e das variedades x
Reconstrução linguísticas (no discurso direto, se houver) empregados, identificando o
da textualidade e enredo e o foco narrativo e percebendo como se estrutura a narrativa nos
compreensão dos diferentes gêneros e os efeitos de sentido decorrentes do foco narrativo
efeitos de sentidos típico de cada gênero, da caracterização dos espaços físico e psicológico
provocados pelos usos e dos tempos cronológico e psicológico.
de recursos linguísticos
e multissemióticos
(52) (EF69LP48) Interpretar, em poemas, efeitos produzidos
pelo uso de recursos expressivos sonoros (estrofação, rimas,
aliterações), semânticos (figuras de linguagem, por exemplo), x
gráfico-espacial (distribuição da mancha gráfica no papel), imagens
e sua relação com o texto verbal.

(53) (EF69LP49) Mostrar-se interessado e envolvido pela leitura

de livros de literatura e por outras produções culturais do campo, e
receptivo a textos que rompam com seu universo de expectativas,
Adesão às práticas
que representem um desafio em relação às suas possibilidades x
de leitura
atuais e suas experiências anteriores de leitura, apoiando-se nas
marcas linguísticas, em seu conhecimento sobre os gêneros e a
112 temática e nas orientações dadas pelo professor.
 (54) (EF06LP03) Analisar diferenças de sentido
Léxico/morfologia x x x x x
entre palavras de uma série sinonímica.

(55) (EF06LP04) Analisar a função e as flexões

de substantivos e adjetivos e de verbos nos modos
x x x x x
indicativo, subjuntivo e imperativo (afirmativo e
negativo).
(56) (EF06LP05) Identificar os efeitos de sentido
dos modos verbais, considerando o gênero textual e a x x x x x
intenção comunicativa.
(57) (EF06LP06) Empregar, adequadamente, as
regras de concordância nominal (relações entre os
substantivos e seus determinantes) e as regras de x x x x x
concordância verbal (relações entre o verbo e o sujeito
Morfossintaxe
simples e composto).
(58) (EF06LP07) Identificar, em textos, períodos
compostos por orações separadas por vírgula sem a
x x x x x
utilização de conectivos, nomeando-os como períodos
compostos por coordenação.
(59) (EF06LP08) Identificar, em texto ou sequência
textual, orações como unidades constituídas em torno
x x x x x
de um núcleo verbal e períodos como conjunto de
orações conectadas.
Análise linguística/semiótica

(60) (EF06LP09) Classificar, em texto ou sequência

x x x x x
textual, os períodos simples e compostos.
(61) (EF06LP10) Identificar sintagmas nominais e
x x x x x
verbais como constituintes imediatos da oração.
Sintaxe (62) Diferenciar os usos e propósitos sintáticos e
interativos das orações coordenadas e subordinadas x x x x x
em diversos gêneros textuais.
(63) (EF06LP11) Utilizar, ao produzir texto,
Elementos
conhecimentos linguísticos e gramaticais: tempos
notacionais da escrita/ x x x x x
verbais, concordância nominal e verbal, regras
morfossintaxe
ortográficas, pontuação, etc.
(64) (EF06LP12) Utilizar, ao produzir texto, recursos
de coesão referencial (nome e pronomes), recursos
Semântica
semânticos de sinonímia, antonímia e homonímia e x x x x x
Coesão
mecanismos de representação de diferentes vozes
(discurso direto e indireto).
(65) (EF67LP25) Reconhecer e utilizar os critérios
de organização tópica (do geral para o específico, do
específico para o geral, etc.), as marcas linguísticas
Textualização
dessa organização (marcadores de ordenação e
Progressão x
enumeração, de explicação, definição e exemplificação,
temática
por exemplo) e os mecanismos de paráfrase, de
maneira a organizar mais adequadamente a coesão e a
progressão temática de seus textos.
(66) (EF67LP26) Reconhecer a estrutura de
hipertexto em textos de divulgação científica e proceder
Textualização x
à remissão a conceitos e relações por meio de notas de
rodapés ou boxes.
(67) (EF67LP32) Escrever palavras com correção
Fono-ortografia ortográfica, obedecendo as convenções da língua x x x x x
escrita.
Elementos
(68) (EF67LP33 Pontuar textos adequadamente. x x x x x
notacionais da escrita

113

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 (69) Formar antônimos com acréscimo de prefixos que
expressam noção de negação.
Léxico/morfologia x x x x x
(70) Distinguir palavras derivadas por acréscimo de
afixos e palavras compostas.
(71) (EF67LP36) Utilizar, ao produzir texto, recursos de
Coesão coesão referencial (léxica e pronominal) e sequencial e outros x x x x x
recursos expressivos adequados ao gênero textual.
(72) (EF67LP37) Analisar, em diferentes textos, os efeitos
Sequências de sentido decorrentes do uso de recursos linguístico-
x x x x x
textuais discursivos de prescrição, causalidade, sequências descritivas
e expositivas e ordenação de eventos.
(73) (EF67LP38) Analisar os efeitos de sentido do uso
Figuras de
de figuras de linguagem, como comparação, metáfora, x x x x x
linguagem
metonímia, personificação, hipérbole, dentre outras.
(74) (EF69LP16) Analisar e utilizar as formas de
composição dos gêneros jornalísticos da ordem do relatar,
tais como notícias (pirâmide invertida no impresso X blocos
noticiosos hipertextuais e hipermidiáticos no digital, que
também pode contar com imagens de vários tipos, vídeos,
x
gravações de áudio, etc.), da ordem do argumentar, tais
Construção como artigos de opinião e editorial (contextualização, defesa
composicional de tese/opinião e uso de argumentos) e das entrevistas
(apresentação e contextualização do entrevistado e do tema,
estrutura pergunta e resposta, etc.).
(75) (EF69LP17 Perceber e analisar os recursos estilísticos
e semióticos dos gêneros jornalísticos e publicitários, os
aspectos relativos ao tratamento da informação em notícias,
como a ordenação dos eventos, as escolhas lexicais, o efeito
Análise linguística / semiótica

de imparcialidade do relato, a morfologia do verbo, em textos

noticiosos e argumentativos, reconhecendo marcas de pessoa,
número, tempo, modo, a distribuição dos verbos nos gêneros
textuais (por exemplo, as formas de pretérito em relatos; as
formas de presente e futuro em gêneros argumentativos; as
formas de imperativo em gêneros publicitários), o uso de
recursos persuasivos em textos argumentativos diversos (como a
elaboração do título, escolhas lexicais, construções metafóricas,
Estilo a explicitação ou a ocultação de fontes de informação) e as x
estratégias de persuasão e apelo ao consumo com os recursos
linguístico-discursivos utilizados (tempo verbal, jogos de
palavras, metáforas, imagens).
(76) (EF69LP18) Utilizar, na escrita/re-escrita de textos
argumentativos, recursos linguísticos que marquem as
relações de sentido entre parágrafos e enunciados do texto e
operadores de conexão adequados aos tipos de argumento e
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

à forma de composição de textos argumentativos, de maneira

a garantir a coesão, a coerência e a progressão temática
nesses textos (“primeiramente”, “mas”, “no entanto”,
“em primeiro/segundo/terceiro lugar”, “finalmente”, “em
conclusão”, etc.).
(77) (EF69LP19) Analisar, em gêneros orais que envolvam
argumentação, os efeitos de sentido de elementos típicos da
Efeito de sentido x
modalidade falada, como a pausa, a entonação, o ritmo, a
gestualidade e a expressão facial, as hesitações, etc.
(78) (EF69LP27) Analisar a forma composicional de
textos pertencentes a gêneros normativos/jurídicos e a
gêneros da esfera política, tais como propostas, programas
políticos (posicionamento quanto a diferentes ações a serem
Análise de textos propostas, objetivos, ações previstas, etc.), propaganda
legais/normativos, política (propostas e sua sustentação, posicionamento
x
propositivos e quanto a temas em discussão) e textos reivindicatórios:
reivindicatórios cartas de reclamação, petição (proposta, suas justificativas
e ações a serem adotadas) e suas marcas linguísticas, de
forma a incrementar a compreensão de textos pertencentes
a esses gêneros e a possibilitar a produção de textos mais
adequados e/ou fundamentados quando isso for requerido.

114
 (79) (EF69LP28) Observar os mecanismos de modalização
Modalização adequados aos textos jurídicos, as modalidades deônticas, que se x
referem ao eixo da conduta (obrigatoriedade/permissibilidade).

(80) (EF69LP40) Analisar, em gravações de seminários,

conferências rápidas, trechos de palestras, dentre outros, a
construção composicional dos gêneros de apresentação –
Construção
abertura/ saudação, introdução ao tema, apresentação do
composicional
plano de exposição, desenvolvimento dos conteúdos, por meio
do encadeamento de temas e subtemas (coesão temática),
Elementos
síntese final e/ou conclusão, encerramento –, os elementos
paralinguísticos e x
paralinguísticos (tom e volume da voz, pausas e hesitações –
cenestésicos
que, em geral, devem ser minimizadas –, modulação de voz e
entonação, ritmo, respiração, etc.) e cenestésicos (postura corporal,
Apresentações
movimentos e gestualidade significativa, expressão facial, contato
orais
de olho com plateia, modulação de voz e entonação, sincronia
da fala com ferramenta de apoio, etc.), para melhor performar
apresentações orais no campo da divulgação do conhecimento.
(81) (EF69LP41) Usar adequadamente ferramentas de
apoio a apresentações orais, escolhendo tipos e tamanhos
de fontes que permitam boa visualização; organizando o
Uso adequado de conteúdo em itens, inserindo de forma adequada imagens,
ferramentas de apoio a gráficos, tabelas, formas e elementos gráficos; dimensionando x
apresentações orais a quantidade de texto (e imagem) por slide; e usando
Análise linguística / semiótica

progressivamente e de forma harmônica recursos mais

sofisticados, como efeitos de transição, slides mestres,
layouts personalizados, etc.
(82) (EF69LP42) Analisar a construção composicional
dos textos pertencentes a gêneros relacionados à divulgação
de conhecimentos: título, olho, introdução, divisão do texto
em subtítulos, imagens ilustrativas de conceitos, relações, ou
resultados complexos (fotos, ilustrações, esquemas, gráficos,
infográficos, diagramas, figuras, tabelas, mapas) e exposição,
contendo definições, descrições, comparações, enumerações,
exemplificações e remissões a conceitos e relações
Construção por meio de notas de rodapé, boxes ou links; ou título,
composicional e estilo contextualização do campo, ordenação temporal ou temática
x
Gêneros de divulgação por tema ou subtema, intercalação de trechos verbais com
científica fotos, ilustrações, áudios, vídeos; e reconhecer traços da
linguagem dos textos de divulgação científica, fazendo uso
consciente das estratégias de impessoalização da linguagem
(ou de pessoalização, se o tipo de publicação e objetivos
assim o demandarem, como em alguns podcasts e vídeos
de divulgação científica), 3a pessoa, presente atemporal,
recurso à citação e uso de vocabulário técnico/especializado
como forma de ampliar suas capacidades de compreensão e
produção de textos nesses gêneros.
(83) (EF69LP43) Identificar e utilizar os modos de
introdução de outras vozes no texto – citação literal e sua
formatação e paráfrase –, as pistas linguísticas responsáveis
por introduzir no texto a posição do autor e dos outros
Marcas linguísticas autores citados (“Segundo X”; “De acordo com Y”; “De
x
Intertextualidade minha/nossa parte, penso/amos que”) e os elementos de
normatização (regras de inclusão e formatação de citações e
paráfrases, de organização de referências bibliográficas) em
textos científicos, desenvolvendo reflexão sobre o modo como
a intertextualidade e a retextualização ocorrem nesses textos.

115

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 (84) (EF69LP54) Analisar os efeitos de sentido decorrentes
da interação entre os elementos linguísticos e os recursos
paralinguísticos e cenestésicos, como as variações no ritmo,
as modulações no tom de voz, as pausas, as manipulações do
estrato sonoro da linguagem, obtidos por meio da estrofação,
das rimas e de figuras de linguagem como as aliterações, as
assonâncias, as onomatopeias, dentre outras, a postura corporal
Recursos
Análise linguística / semiótica
e a gestualidade, na declamação de poemas, apresentações
linguísticos e
artísticas, tanto em gêneros em prosa quanto nos gêneros
semióticos que operam x
poéticos, os efeitos de sentido decorrentes do emprego
nos textos pertencentes
de figuras de linguagem, tais como comparação, metáfora,
aos gêneros literários
personificação, metonímia, hipérbole, eufemismo, ironia,
paradoxo e antítese e os efeitos de sentido decorrentes do
emprego de palavras e expressões denotativas e conotativas
(adjetivos, locuções adjetivas, orações subordinadas adjetivas,
etc.), que funcionam como modificadores, percebendo sua
função na caracterização dos espaços, tempos, personagens e
ações próprios de cada gênero narrativo.
(85) (EF69LP55) Reconhecer as variedades da língua
falada, o conceito de variação de prestígio e o de preconceito
Variação linguístico.
x x x x x
linguística (86) (EF69LP56) Fazer uso consciente e reflexivo de
regras e normas da norma-padrão em situações de fala e
escrita nas quais ela deve ser usada.
(87) (EF67LP09) Planejar notícia impressa e para
circulação em outras mídias (rádio ou TV/vídeo), tendo em
vista as condições de produção, do texto (objetivo, leitores/
espectadores, veículos e mídia de circulação), a partir da
Estratégias escolha do fato a ser noticiado (de relevância para a turma,
de produção: escola ou comunidade), do levantamento de dados e
x
planejamento de textos informações sobre o fato – que pode envolver entrevistas com
informativos envolvidos ou com especialistas, consultas a fontes, análise
de documentos, cobertura de eventos, etc.–, do registro
dessas informações e dados, da escolha de fotos ou imagens a
produzir ou a utilizar e a previsão de uma estrutura hipertextual
(no caso de publicação em sites ou blogs noticiosos).
Textualização, (88) (EF67LP10) Produzir notícia impressa tendo em vista
Produção de textos

tendo em vista suas características do gênero – título ou manchete com verbo

condições de produção, no tempo presente, linha fina (opcional), lide, progressão
as características do dada pela ordem decrescente de importância dos fatos,
gênero em questão, uso de 3a pessoa, de palavras que indicam precisão –, e o x
o estabelecimento de estabelecimento adequado de coesão e produzir notícia para
coesão, adequação à TV, rádio e internet, tendo em vista, além das características
norma-padrão e o uso de do gênero, os recursos de mídias disponíveis e o manejo de
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

ferramentas de edição recursos de captação e edição de áudio e imagem.

(89) (EF67LP11) Planejar resenhas, vlogs, vídeos e
podcasts variados e textos e vídeos de apresentação e
apreciação próprios da cultura juvenil, tendo em vista
Estratégias as condições de produção do texto (objetivo, leitores/
de produção: espectadores, veículos e mídia de circulação), a partir da
planejamento de textos escolha de uma produção ou evento cultural para analisar x
argumentativos e (livro, canção, videoclipe, fanclipe), da busca de informação
apreciativos sobre a produção ou evento escolhido, da síntese de
informações sobre a obra/evento e do elenco/ seleção de
aspectos, elementos ou recursos que possam ser destacados
positiva ou negativamente.

116
 (90) (EF67LP12) Produzir resenhas críticas, vlogs, vídeos,
podcasts variados e produções e gêneros próprios da cultura
juvenil (algumas possibilidades: fanzines, fanclipes, e-zines, etc.),
Textualização de
que apresentem/descrevam e/ou avaliem produções culturais
textos argumentativos e x
(livro, filme, série, canção, videoclipe, etc.) ou evento (show,
apreciativos
sarau, slam), tendo em vista o contexto de produção dado, as
características do gênero, os recursos das mídias envolvidas e a
textualização adequada dos textos e/ou produções.
(91) (EF67LP13) Produzir, revisar e editar textos publicitários,
levando em conta o contexto de produção dado, explorando
recursos multissemióticos, relacionando elementos verbais e
Produção e edição
visuais, utilizando adequadamente estratégias discursivas de x
de textos publicitários
persuasão e/ou convencimento e criando título ou slogan que faça
o leitor motivar-se a interagir com o texto produzido e a se sentir
atraído pelo serviço, ideia ou produto em questão.
Estratégia (92) (EF67LP19) Realizar levantamento de questões,
de produção: problemas que requeiram a denúncia de desrespeito a
planejamento de textos direitos, reivindicações, reclamações, solicitações que x
reivindicatórios ou contemplem a comunidade escolar ou algum de seus
propositivos membros e examinar normas e legislações.
(93) (EF67LP21) Divulgar resultados de pesquisas por
Estratégias de meio de apresentações orais, painéis, artigos de divulgação
escrita: textualização, científica, verbetes de enciclopédia, podcasts científicos, etc. x
revisão e edição (94) (EF67LP22) Produzir resumos, a partir das notas e/ou
esquemas feitos, com o uso adequado de paráfrases e citações.
(95) (EF67LP30) Criar narrativas, tais como contos
populares, contos de suspense, mistério, humor, narrativas
de enigma, crônicas, histórias em quadrinhos, relatos de
Produção de textos

sabedoria, reescrita de parábolas bíblicas, dentre outros,

que utilizem cenários e personagens realistas ou de fantasia,
observando os elementos da estrutura narrativa próprios ao
gênero pretendido, tais como enredo, personagens, tempo,
Construção da
espaço e narrador, utilizando tempos verbais adequados à
textualidade
narração de fatos passados, empregando conhecimentos
x
sobre diferentes modos de se iniciar uma história e de inserir
Relação entre
os discursos direto e indireto.
textos
(96) (EF67LP31) Criar poemas compostos por versos
livres e de forma fixa (como quadras e sonetos), utilizando
recursos visuais, semânticos e sonoros, tais como cadências,
ritmos e rimas, e poemas visuais e vídeo-poemas, explorando
as relações entre imagem e texto verbal, a distribuição da
mancha gráfica (poema visual) e outros recursos visuais e
sonoros.
(97) (EF69LP06) Produzir e publicar notícias,
fotodenúncias, fotorreportagens, reportagens, reportagens
multimidiáticas, infográficos, podcasts noticiosos, entrevistas,
cartas de leitor, comentários, artigos de opinião de interesse
local ou global, textos de apresentação e apreciação de
produção cultural – resenhas e outros próprios das formas
de expressão da cultura juvenil, tais como vlogs e podcasts
Relação do culturais etc.– e cartazes, anúncios, propagandas, spots,
texto com o contexto jingles de campanhas sociais, dentre outros em várias
de produção e mídias, vivenciando de forma significativa o papel de x
experimentação de repórter, de comentador, de analista, de crítico, de editor ou
papéis sociais articulista, de booktuber, de vlogger (vlogueiro) como forma
de compreender as condições de produção que envolvem
a circulação desses textos e poder participar e vislumbrar
possibilidades de participação nas práticas de linguagem
do campo jornalístico e do campo midiático de forma ética e
responsável, levando-se em consideração o contexto da Web
2.0, que amplia a possibilidade de circulação desses textos e
“funde” os papéis de leitor e autor, de consumidor e produtor.

117

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 (98) (EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros,
considerando sua adequação ao contexto de produção e
circulação (enunciadores envolvidos, objetivos, gênero, suporte),
ao modo (escrito ou oral; imagem estática ou em movimento), à
variedade linguística e/ou semiótica apropriada a esse contexto,
à construção da textualidade relacionada às propriedades
textuais e do gênero utilizando estratégias de planejamento,
Textualização x
elaboração, revisão, edição, re-escrita/ redesign e avaliação
de textos para, com a ajuda do professor e a colaboração dos
colegas, corrigir e aprimorar as produções realizadas, fazendo
cortes, acréscimos, reformulações, correções de concordância,
ortografia, pontuação em textos e editando imagens, arquivos
sonoros, fazendo cortes, acréscimos, ajustes, acrescentando/
alterando efeitos, ordenamentos, etc.
(99) (EF69LP08) Revisar/editar o texto produzido –
notícia, reportagem, resenha, artigo de opinião, dentre
outros – tendo em vista sua adequação ao contexto de
Revisão/edição
produção, a mídia em questão, as características do gênero,
de texto informativo x
os aspectos relativos à textualidade, a relação entre as
e opinativo
diferentes semioses, a formatação e o uso das ferramentas
de edição (de texto, foto, áudio e vídeo, dependendo do
caso) e adequação à norma culta.
(100) (EF69LP09) Planejar uma campanha
publicitária sobre questões/ problemas, temas, causas
significativas para a escola e/ou comunidade a partir de
Planejamento um levantamento de material sobre o tema ou evento, da
de textos de peças definição do público-alvo, do texto ou peça a ser produzido
x
publicitárias de – cartaz, banner, folheto, panfleto, anúncio impresso e
campanhas sociais para internet, spot, propaganda de rádio, TV, etc. –, da
Produção de textos

ferramenta de edição de texto, áudio ou vídeo que será

utilizada, do recorte e enfoque a ser dado, das estratégias
de persuasão que serão utilizadas, etc.
(101) (EF69LP22) Produzir, revisar e editar textos
reivindicatórios ou propositivos sobre problemas que
afetam a vida escolar ou da comunidade, justificando
pontos de vista, reivindicações e detalhando propostas
(justificativa, objetivos, ações previstas, etc.), levando em
conta seu contexto de produção e as características dos
gêneros em questão.
Textualização, (102) (EF69LP23) Contribuir com a escrita de textos
x
revisão e edição normativos, quando houver esse tipo de demanda na
escola – regimentos e estatutos de organizações da
sociedade civil do âmbito da atuação das crianças e jovens
(grêmio livre, clubes de leitura, associações culturais) – e
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

de regras e regulamentos nos vários âmbitos da escola

(campeonatos, festivais, regras de convivência), levando
em conta o contexto de produção e as características dos
gêneros em questão.
(103) (EF69LP35) Planejar textos de divulgação
científica a partir da elaboração de esquema que considere
as pesquisas feitas anteriormente, de notas e sínteses
de leituras ou de registros de experimentos ou de estudo
Consideração de campo; produzir, revisar e editar textos voltados para
das condições de a divulgação do conhecimento e de dados e resultados
produção de textos de pesquisas, tais como artigo de divulgação científica,
de divulgação artigo de opinião, reportagem científica, verbete de
x
científica enciclopédia, verbete de enciclopédia digital colaborativa,
infográfico, relatório, relato de experimento científico, relato
Estratégias de (multimidiático) de campo, tendo em vista seus contextos
escrita de produção, que podem envolver a disponibilização de
informações e conhecimentos em circulação em um formato
mais acessível para um público específico ou a divulgação
de conhecimentos advindos de pesquisas bibliográficas,
experimentos científicos e estudos de campo realizados.

118 1
 (104) (EF69LP36) Produzir, revisar e editar textos
voltados para a divulgação do conhecimento e de
dados e resultados de pesquisas, tais como artigos de
Estratégias
divulgação científica, verbete de enciclopédia, infográfico,
de escrita:
infográfico animado, podcast ou vlog científico, relato de x
textualização,
experimento, relatório, relatório multimidiático de campo,
revisão e edição
dentre outros, considerando o contexto de produção e as
regularidades dos gêneros em termos de suas construções
composicionais e estilos.
Produção de textos

(105) (EF69LP37) Produzir roteiros para a elaboração

de vídeos de diferentes tipos (vlog científico, vídeo-
Estratégias de minuto, programa de rádio, podcast) para divulgação de
x
produção conhecimentos científicos e resultados de pesquisa, tendo
em vista seu contexto de produção, os elementos e a
construção composicional dos roteiros.
Consideração (106) (EF69LP51) Engajar-se ativamente nos processos
das condições de de planejamento, textualização, revisão/edição e re-escrita,
produção tendo em vista as restrições temáticas, composicionais e
Estratégias estilísticas dos textos pretendidos e as configurações da
x
de produção: situação de produção – o leitor pretendido, o suporte, o
planejamento, contexto de circulação do texto, as finalidades, etc. – e
textualização e considerando a imaginação, a estesia e a verossimilhança
revisão/ edição próprias do texto literário.

7O ANO

Campos de atuação10 Manifestação

Práticas de Objetos de Evidências de competências
do Fruto do
linguagem conhecimento (Atitudes e habilidades) C AL EP VP JM
Espíritos
(01) (EF67LP14) Definir o contexto de produção
da entrevista (objetivos, o que se pretende conseguir,
por que aquele entrevistado), levantar informações
sobre o entrevistado e sobre o acontecimento ou
tema em questão, preparar o roteiro de perguntas e
realizar entrevista oral com envolvidos ou especialistas
Planejamento e
relacionados com o fato noticiado ou com o tema
produção de entrevistas x
em pauta, usando roteiro previamente elaborado e
orais
formulando outras perguntas a partir das respostas
dadas e, quando for o caso, selecionar partes,
transcrever e fazer uma edição escrita do texto,
Oralidade

adequando-o ao contexto de publicação e à construção

composicional do gênero e garantindo a relevância das
informações mantidas e a continuidade temática.
(02) (EF67LP23) Respeitar os turnos de fala na
participação em conversações, discussões ou atividades
Conversação
coletivas, na sala de aula e na escola, e formular x
espontânea
perguntas coerentes em momentos oportunos em
situações de aula, apresentação oral, seminário, etc.
(03) Tomar nota de aulas, apresentações orais
Procedimentos de e entrevistas (ao vivo, em áudio, na TV, em vídeo)
apoio à compreensão identificando e hierarquizando as informações principais, x
Tomada de nota tendo em vista apoiar o estudo e a produção de sínteses e
reflexões pessoais ou outros objetivos em questão.

10
C (cotidiano); AL (artístico-literário); EP (estudo e pesquisa); VP (vida pública); JM (jornalístico-midiático). 119

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 (04) (EF69LP10) Produzir notícias para rádio e TV, vídeos,
podcasts noticiosos e de opinião, entrevistas, comentários,
vlogs, jornais radiofônicos e televisivos, dentre outros
possíveis, relativos a fatos e temas de interesse pessoal, local
x
ou global e textos orais de apreciação e opinião – podcasts
e vlogs noticiosos, culturais e de opinião, orientando-se por
Produção de textos
roteiro ou texto, considerando o contexto de produção e
jornalísticos orais
demonstrando domínio dos gêneros.
(05) (EF69LP11) Identificar e analisar
posicionamentos defendidos e refutados na escuta
de interações polêmicas em entrevistas, discussões e
debates (televisivo, em sala de aula, em redes sociais) e
se posicionar frente a eles.
(06) (EF69LP12) Desenvolver estratégias de
planejamento, elaboração, revisão, edição, re-escrita/
redesign (esses três últimos quando não for situação ao
vivo) e avaliação de textos orais, em áudio e/ou vídeo,
considerando sua adequação aos contextos em que
Planejamento e
foram produzidos, à forma composicional e ao estilo de
produção de textos x
gêneros, à clareza, à progressão temática e à variedade
jornalísticos orais
linguística empregada, aos elementos relacionados à fala
(modulação de voz, entonação, ritmo, altura e intensidade,
respiração), aos elementos cenestésicos (postura corporal,
movimentos e gestualidade significativa, expressão facial,
contato de olho com a plateia).
Participação em
(07) (EF69LP13) Engajar-se e contribuir com a busca
discussões orais de
de conclusões comuns relativas a problemas, temas
temas controversos de x
ou questões polêmicas de interesse da turma e/ou de
interesse da turma e/
Oralidade

relevância social.
ou de relevância social
(08) (EF69LP14) Formular perguntas e decompor,
com a ajuda dos colegas e dos professores, tema/questão
polêmica, explicações e ou argumentos relativos ao objeto
x
de discussão para análise mais minuciosa e buscar, em
fontes diversas, informações ou dados que permitam
analisar partes da questão e compartilhá-los com a turma.
(09) (EF69LP15) Apresentar argumentos e contra-
argumentos coerentes, respeitando os turnos de fala, na
x
participação em discussões sobre temas controversos e/
ou polêmicos.
(10) (EF69LP24) Discutir casos reais ou simulações,
submetidos a juízo, que envolvam (supostos)
desrespeitos a artigos do ECA, do Código de Defesa
do Consumidor, do Código Nacional de Trânsito,
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

de regulamentações do mercado publicitário, entre

Discussão oral
outros, como forma de criar familiaridade com textos
x
legais – vocabulário, formas de organização, marcas de
estilo –, de maneira a facilitar a compreensão de leis,
fortalecer a defesa de direitos, fomentar a escrita de
textos normativos (se e quando isso for necessário) e
possibilitar a compreensão do caráter interpretativo das
leis e as várias perspectivas que podem estar em jogo.
(11) (EF69LP25) Posicionar-se de forma consistente
e sustentada em uma discussão, assembleia, reunião
de colegiado da escola, de agremiação e em outras
situações de apresentação de propostas e defesa de
pontos de vista, respeitando as opiniões contrárias
e propostas alternativas, fundamentando seus
posicionamentos no tempo de fala previsto, valendo-se
de sínteses e propostas claras e justificadas.

120
 (12) (EF69LP26) Tomar nota em discussões,
debates, palestras, apresentação de propostas e
reuniões como forma de documentar o evento e apoiar
Registro a própria fala (que pode se dar no momento do evento x
ou posteriormente quando, por exemplo, for necessária
a retomada dos assuntos tratados em outros contextos
públicos, como diante dos representados).
(13) (EF69LP38) Organizar, em painéis ou slides de
apresentação, as informações e os dados pesquisados,
levando em conta o contexto de produção, o tempo
Estratégias disponível, as características do gênero apresentação
de produção: oral, a multissemiose, as mídias e tecnologias que
planejamento serão utilizadas, bem como ensaiar a apresentação, x
e produção de considerando também elementos paralinguísticos e
apresentações orais cenestésicos, e proceder à exposição oral de resultados
de estudos e pesquisas, no tempo determinado, a partir
do planejamento e da definição de diferentes formas de
uso da fala, com apoio da leitura ou fala espontânea.
(14) (EF69LP39) Definir o recorte temático da
entrevista e o entrevistado, levantar informações sobre o
entrevistado e sobre o tema da entrevista, elaborar roteiro
Estratégias de de perguntas, realizar entrevista a partir do roteiro, abrindo
produção possibilidades para fazer perguntas a partir da resposta,
se o contexto permitir; tomar nota, gravar ou salvar a
entrevista e usar adequadamente as informações obtidas,
de acordo com os objetivos estabelecidos.
(15) (EF69LP52) Representar cenas ou textos
dramáticos, considerando, na caracterização dos
personagens, os aspectos linguísticos e paralinguísticos das
falas (timbre e tom de voz, pausas e hesitações, entonação
Produção de textos
Oralidade

e expressividade, variedades e registros linguísticos), os x

orais
gestos e os deslocamentos no espaço cênico, o figurino e a
maquiagem e elaborando as rubricas indicadas pelo autor
por meio do cenário, da trilha sonora e da exploração dos
modos de interpretação.
(16) (EF69LP53) Ler em voz alta textos literários
diversos – como contos de amor, de humor, de
suspense; crônicas líricas, humorísticas, crítica,
parábolas, relatos de sabedoria; bem como leituras
orais capituladas (compartilhadas ou não com o
professor) de livros de maior extensão, como narrativas
de enigma, narrativas de aventura, literatura infantil e
juvenil, contar/ recontar histórias tanto da tradição oral
(causos, contos de esperteza, contos de animais, quanto
da tradição literária escrita, expressando compreensão
e interpretação do texto por meio de uma leitura ou
fala expressiva e fluente, que respeite o ritmo, as
Produção de pausas, as hesitações e a entonação indicados tanto
textos orais pela pontuação quanto por outros recursos gráfico-
x
editoriais, como negritos, itálicos, caixa-alta, ilustrações,
Oralização gravando essa leitura ou esse conto/reconto, seja para
análise posterior, seja para produção de audiobooks
de textos literários diversos ou de podcasts de leituras
dramáticas com ou sem efeitos especiais e ler e/
ou declamar poemas diversos, tanto de forma livre
quanto de forma fixa (quadras, sonetos, liras, haicais),
empregando os recursos linguísticos, paralinguísticos
e cenestésicos necessários aos efeitos de sentido
pretendidos, como o ritmo e a entonação, o emprego de
pausas e prolongamentos, o tom e o timbre vocais, bem
como eventuais recursos de gestualidade e pantomima
que convenham ao gênero poético e à situação de
compartilhamento em questão.

121

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 Reconstrução do
contexto de produção,
circulação e recepção
de textos
(17) (EF67LP01) Analisar a estrutura e o
funcionamento dos hiperlinks em textos noticiosos
Caracterização x
publicados na web e vislumbrar possibilidades de uma
do campo jornalístico
escrita hipertextual.
e relação entre os
gêneros em circulação,
mídias e práticas da
cultura digital
(18) (EF67LP02) Explorar o espaço reservado ao
leitor nos jornais, nas revistas, impressos e on-line, e em
sites noticiosos destacando notícias, fotorreportagens,
Apreciação e entrevistas, charges, assuntos, temas e debates em foco,
x
réplica posicionando-se de maneira ética e respeitosa frente a
esses textos e opiniões a eles relacionadas, e publicar
notícias, notas jornalísticas e fotorreportagens de
interesse geral nesses espaços do leitor.
(19) (EF67LP03) Comparar informações sobre um
Relação entre
mesmo fato divulgadas em diferentes veículos e mídias, x
textos
analisando e avaliando a confiabilidade.
Estratégia de
(20) (EF67LP04) Distinguir, em segmentos
leitura
descontínuos de textos, fato da opinião enunciada em x
Distinção de fato e
relação a esse mesmo fato.
opinião
Estratégia de
(21) (EF67LP05) Identificar e avaliar teses, opiniões
leitura: identificação de
e posicionamentos explícitos, bem como argumentos em
teses e argumentos
textos argumentativos (carta de leitor, comentário, artigo x
de opinião, resenha crítica), manifestando concordância
Apreciação e
ou discordância.
réplica
(22) (EF67LP06) Identificar os efeitos de sentido
Leitura

provocados pela seleção lexical, topicalização de

elementos e seleção e hierarquização de informações,
uso de 3a pessoa, etc.
Efeitos de sentido (23) (EF67LP07) Identificar o uso de recursos x
persuasivos em textos argumentativos diversos (como
a elaboração do título, escolhas lexicais, construções
metafóricas, a explicitação ou a ocultação de fontes de
informação) e perceber seus efeitos de sentido.
(24) (EF67LP08) Identificar os efeitos de sentido
devido à escolha de imagens estáticas, sequenciação
ou sobreposição de imagens, definição de figura/fundo,
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

Efeitos de sentido
ângulo, profundidade e foco, cores/tonalidades, relação
Exploração da x
com o escrito (relações de reiteração, complementação ou
multissemiose
oposição), etc. em notícias, reportagens, fotorreportagens,
foto-denúncias , gifs, anúncios publicitários e propagandas
publicados em jornais, revistas, sites na internet, etc.
(25) (EF67LP15) Identificar a proibição imposta ou
o direito garantido, bem como as circunstâncias de sua
Estratégias e
aplicação, em artigos relativos a normas, regimentos
procedimentos de
escolares, regimentos e estatutos da sociedade civil, x
leitura em textos legais
regulamentações para o mercado publicitário, Código
e normativos
de Defesa do Consumidor, Código Nacional de Trânsito,
ECA, Constituição, dentre outros.
(26) (EF67LP16) Explorar e analisar espaços de
reclamação de direitos e de envio de solicitações (tais como
ouvidorias, SAC, canais ligados a órgãos públicos, plataformas
Contexto de
do consumidor, plataformas de reclamação), bem como de
produção, circulação
textos pertencentes a gêneros que circulam nesses espaços,
e recepção de textos e
reclamação ou carta de reclamação, solicitação ou carta x
práticas relacionadas à
de solicitação, como forma de ampliar as possibilidades
defesa de direitos e à
de produção desses textos em casos que remetam a
participação social
reivindicações que envolvam a escola, a comunidade ou

122 algum de seus membros como forma de se engajar na busca

de solução de problemas pessoais, dos outros e coletivos.
 (27) (EF67LP17) Analisar, a partir do contexto de
Relação entre produção, a forma de organização das cartas de solicitação
contexto de produção e de reclamação (datação, forma de início, apresentação
e características contextualizada do pedido ou da reclamação, em geral,
composicionais e acompanhada de explicações, argumentos e/ou relatos do
estilísticas dos gêneros problema, fórmula de finlização mais ou menos cordata,
(carta de solicitação, dependendo do tipo de carta e subscrição) e algumas x
carta de reclamação, das marcas linguí ticas relacionadas à argumentação,
petição on-line, carta explicação ou relato de fatos, como forma de possibilitar
aberta, abaixo-assinado, a escrita fundamentada de cartas como essas ou
proposta, etc.) de postagens em canais próprios de reclamações e
Apreciação e réplica solicitações em situações que envolvam questões relativas
à escola, à comunidade ou a algum dos seus membros.
Estratégias, (28) (EF67LP18) Identificar o objeto da reclamação
procedimentos de leitura e/ou da solicitação e sua sustentação, explicação ou
x
em textos reivindicatórios justificativa, de forma a poder analisar a pertinência da
ou propositivos solicitação ou justificação.
(29) (EF67LP20) Realizar pesquisa, a partir de
Curadoria de
recortes e questões definidos previamente, usando x
informação
fontes indicadas e abertas.
(30) (EF67LP27) Analisar, entre os textos literários
e entre estes e outras manifestações artísticas (como
Relação entre
música, artes visuais e midiáticas), referências explícitas x
textos
ou implícitas a outros textos, quanto aos temas,
personagens e recursos literários e semióticos.
(31) (EF67LP28) Ler, de forma autônoma, e
compreender – selecionando procedimentos e estratégias
de leitura adequados a diferentes objetivos e levando em
conta características dos gêneros e suportes –, contos
Estratégias de populares, lendas brasileiras, indígenas e africanas,
leitura narrativas de aventuras, narrativas de enigma, mitos,
x
Apreciação e crônicas, autobiografias, histórias em quadrinhos,
réplica parábolas, relatos de sabedoria, provérbios bíblicos,
Leitura

poemas de forma livre e fixa (como sonetos e cordéis),

videopoemas, poemas visuais, dentre outros, expressando
avaliação sobre o texto lido e estabelecendo preferências
por gêneros, temas, autores.
Reconstrução da
textualidade
(32) (EF67LP29) Identificar, em texto dramático,
personagem, ato, cena, fala e indicações cênicas e a
Efeitos de sentidos x
organização do texto: enredo, conflitos, ideias principais,
provocados pelos usos
pontos de vista, universos de referência.
de recursos linguísticos
e multissemióticos
Apreciação e
(33) (EF69LP01) Diferenciar liberdade de expressão
réplica
de discursos de ódio, posicionando-se contrariamente a
x
esse tipo de discurso e vislumbrando possibilidades de
Relação entre
denúncia quando for o caso.
gêneros e mídias
(34) (EF69LP02) Analisar e comparar peças
publicitárias variadas (cartazes, folhetos, outdoors,
anúncios e propagandas em diferentes mídias, spots,
jingles, vídeos) a fim de perceber a articulação entre elas
em campanhas, as especificidades das várias semioses e
mídias, a adequação dessas peças ao público-alvo, aos
objetivos do anunciante e/ou da campanha, à construção
composicional e ao estilo dos gêneros em questão como
forma de ampliar suas possibilidades de compreensão (e
produção) de textos pertencentes a esses gêneros.
(35) (EF69LP03) Identificar, em notícias, o fato
central, suas principais circunstâncias e eventuais
Estratégia de decorrências; em reportagens e fotorreportagens, o fato
leitura: apreender os ou a temática retratada e a perspectiva de abordagem;
x
sentidos globais do em entrevistas, os principais temas/subtemas
texto abordados, explicações dadas ou teses defendidas
em relação a esses subtemas; em tirinhas e charges, a
crítica, ironia ou humor presente. 123

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P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 (36) (EF69LP04) Identificar e analisar os efeitos de
sentido que fortalecem a persuasão nos textos publicitários,
relacionando as estratégias de persuasão e apelo ao consumo
com os recursos linguístico-discursivos utilizados, como
imagens, tempo verbal, jogos de palavras, figuras de linguagem,
Efeitos de sentido com vistas a fomentar práticas de consumo conscientes. x
(37) (EF69LP05) Inferir e justificar, em textos
multissemióticos – tirinhas, charges, gifs –, o efeito de
humor, ironia e/ou crítica pelo uso ambíguo de palavras,
expressões ou imagens, de clichês, de recursos iconográficos,
de pontuação, etc.
(38) (EF69LP20) Identificar, tendo em vista o contexto
de produção, a forma de organização dos textos normativos
Reconstrução e legais, a lógica de hierarquização de seus itens e subitens e
das condições de suas partes: parte inicial (título, nome e data, ementa), blocos de
produção e circulação artigos (parte, livro, capítulo, seção, subseção), artigos (caput e
e adequação do parágrafos e incisos) e parte final (disposições pertinentes à sua
texto à construção implementação) e analisar efeitos de sentido causados pelo uso x
composicional e ao de vocabulário técnico, pelo uso do imperativo, de palavras e
estilo de gênero (lei, expressões que indicam circunstâncias, como advérbios e locuções
código, estatuto, adverbiais, de palavras que indicam generalidade, como alguns
regimento) pronomes indefinidos, de forma a poder compreender o caráter
imperativo, coercitivo e generalista das leis e de outras formas de
regulamentação.
(39) (EF69LP21) Posicionar-se em relação a conteúdos
veiculados em práticas não institucionalizadas de participação
Leitura

social, sobretudo àquelas vinculadas a manifestações artísticas,

Apreciação e produções culturais, intervenções urbanas e práticas próprias da
x
réplica cultura juvenil que pretendam denunciar, expor uma problemática
ou “convocar” para uma reflexão/ação, relacionando esse texto/
produção com seu contexto de produção e associando as partes e
semioses presentes para a construção de sentidos.
(40) (EF69LP29) Refletir sobre a relação entre os
contextos de produção dos gêneros de divulgação científica
Reconstrução – texto didático, artigo de divulgação científica, reportagem
das condições de de divulgação científica, verbete de enciclopédia (impressa
produção e recepção e digital), esquema, infográfico (estático e animado),
dos textos e adequação relatório, relato multimidiático de campo, podcasts e vídeos x
do texto à construção variados de divulgação científica – e os aspectos relativos
composicional e ao à construção composicional e às marcas linguísticas
estilo de gênero características desses gêneros, de forma a ampliar suas
possibilidades de compreensão (e produção) de textos
pertencentes a esses gêneros.
(41) (EF69LP30) Comparar, com a ajuda do professor,
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

conteúdos, dados e informações de diferentes fontes,

levando em conta seus contextos de produção e referências,
Relação entre
identificando coincidências, complementaridades e x
textos
contradições, de forma a poder identificar erros/imprecisões
conceituais e compreender e posicionar-se criticamente sobre
os conteúdos e informações em questão.
(42) (EF69LP31) Utilizar pistas linguísticas (“em primeiro/
Apreciação e segundo/ terceiro lugar”, “por outro lado”, “dito de outro modo”,
réplica isto é”, “por exemplo”) para compreender a hierarquização das
x
proposições, sintetizando o conteúdo dos textos.

124
 (43) (EF69LP32) Selecionar informações e dados
relevantes de fontes diversas (impressas, digitais, orais),
avaliando a qualidade e a utilidade dessas fontes, e organizar,
esquematicamente, com ajuda do professor, as informações
necessárias (sem excedê-las), com ou sem apoio de
ferramentas digitais, em quadros, tabelas ou gráficos.
(44) (EF69LP33) Articular o verbal com os esquemas,
Estratégias e
os infográficos e as imagens variadas na (re)construção dos
procedimentos de
sentidos dos textos de divulgação científica, retextualizar
leitura
do discursivo para o esquemático – infográfico, esquema,
tabela, gráfico, ilustração – e, ao contrário, transformar o
Relação do verbal
conteúdo de tabelas, esquemas, infográficos e ilustrações em x
com outras semioses
texto discursivo, como forma de ampliar as possibilidades de
compreensão desses textos e analisar as características das
Procedimentos
multissemioses e dos gêneros em questão.
e gêneros de apoio à
compreensão (45) (EF69LP34) Grifar as partes essenciais do texto tendo
em vista os objetivos de leitura, produzir marginálias (ou
tomar notas em outro suporte), sínteses organizadas em itens,
quadro sinóptico, quadro comparativo, esquema, resumo
ou resenha do texto lido (com ou sem comentário/análise),
mapa conceitual, dependendo do que for mais adequado,
a fim de possibilitar uma maior compreensão do texto e a
sistematização de conteúdos e informações.
(46) (EF69LP44) Inferir a presença de valores sociais,
culturais e humanos e de diferentes visões de mundo
em textos literários, reconhecendo nesses textos formas
de estabelecer múltiplos olhares sobre as identidades,
sociedades e culturas e considerando a autoria e o contexto
Leitura

social e histórico de sua produção.

(47) (EF69LP45) Posicionar-se criticamente em relação a
textos pertencentes a gêneros como quarta-capa, programa,
sinopse, resenha crítica, comentário em blog/ vlog cultural,
Reconstrução das
dentre outros, para selecionar obras literárias e outras
condições de produção,
manifestações artísticas (exposições, espetáculos, CDs,
circulação e recepção
DVDs), diferenciando as sequências descritivas e avaliativas e x
reconhecendo-os como gêneros que apoiam a escolha do livro
Apreciação e
ou da produção cultural e consultando-os no momento de fazer
réplica
escolhas, quando for o caso.
(48) (EF69LP46) Participar de práticas de
compartilhamento de leitura/ recepção de obras literárias/
manifestações artísticas, como rodas de leitura, clubes de
leitura, eventos de contação de histórias, de leituras dramáticas,
de apresentações musicais e de filmes, festivais de vídeo,
saraus, slams, canais de booktubers, redes sociais temáticas
(de leitores, de música), dentre outros, tecendo, quando
possível, comentários de ordem estética e afetiva.
(49) (EF69LP47) Analisar, em textos narrativos, as
diferentes formas de composição próprias de cada gênero,
os recursos coesivos que constroem a passagem do tempo e
Reconstrução articulam suas partes, a escolha lexical típica de cada gênero
da textualidade e para a caracterização dos cenários e dos personagens e os
compreensão dos efeitos de sentido decorrentes dos tempos verbais, dos tipos
efeitos de sentidos de discurso, dos verbos de enunciação e das variedades x
provocados pelos usos linguísticas (no discurso direto, se houver) empregados,
de recursos linguísticos identificando o enredo e o foco narrativo e percebendo como
e multissemióticos se estrutura a narrativa nos diferentes gêneros e os efeitos de
sentido decorrentes do foco narrativo típico de cada gênero,
da caracterização dos espaços físico e psicológico e dos
tempos cronológico e psicológico.

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 Reconstrução
da textualidade e (50) (EF69LP48) Interpretar, em poemas, efeitos produzidos
compreensão dos pelo uso de recursos expressivos sonoros (estrofação, rimas,
efeitos de sentidos aliterações), semânticos (figuras de linguagem, por exemplo), x
provocados pelos usos gráfico-espacial (distribuição da mancha gráfica no papel),
de recursos linguísticos imagens e sua relação com o texto verbal.
e multissemióticos
(51) (EF69LP49) Mostrar-se interessado e envolvido
pela leitura de livros de literatura e por outras produções
culturais do campo e receptivo a textos que rompam com
Adesão às práticas seu universo de expectativas, que representem um desafio
x
de leitura em relação às suas possibilidades atuais e suas experiências
Leitura

anteriores de leitura, apoiando-se nas marcas linguísticas,

em seu conhecimento sobre os gêneros e a temática e nas
orientações dadas pelo professor.
Reconstrução do
(52) (EF07LP01) Distinguir diferentes propostas editoriais
contexto de produção,
– sensacionalismo, jornalismo investigativo, etc. –, de forma
circulação e recepção
a identificar os recursos utilizados para impactar/chocar o
de textos
leitor que podem comprometer uma análise crítica da notícia
e do fato noticiado.
Caracterização X
do campo jornalístico (53) (EF07LP02) Comparar notícias e reportagens
e relação entre os sobre um mesmo fato divulgadas em diferentes mídias,
gêneros em circulação, analisando as especificidades das mídias, os processos de
mídias e práticas da (re)elaboração dos textos e a convergência das mídias em
cultura digital notícias ou reportagens multissemióticas.
(54) (EF07LP04) Reconhecer, em textos, o verbo como o
núcleo das orações. x x x x x
(55) (EF07LP05) Identificar, em orações de textos lidos
ou de produção própria, verbos de predicação completa e
x x x x x
incompleta: intransitivos e transitivos.
(56) (EF07LP06) Empregar as regras básicas de
concordância nominal e verbal em situações comunicativas e
x x x x x
na produção de textos.
(57) (EF07LP07) Identificar, em textos lidos ou de
produção própria, a estrutura básica da oração: sujeito,
x x x x x
predicado, complemento (objetos direto e indireto).
(58) (EF07LP08) Identificar, em textos lidos ou de
Análise linguística / semiótica

Morfossintaxe produção própria, adjetivos que ampliam o sentido do

x x x x x
substantivo sujeito ou complemento verbal.
(59) (EF07LP09) Identificar, em textos lidos ou de
produção própria, advérbios e locuções adverbiais que
x x x x x
ampliam o sentido do verbo núcleo da oração.
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

(60) (EF07LP10) Utilizar, ao produzir texto,

conhecimentos linguísticos e gramaticais: modos e tempos
X X X X X
verbais, concordância nominal e verbal, pontuação, etc.
(61) (EF07LP11) Identificar, em textos lidos ou de
produção própria, períodos compostos nos quais duas
orações são conectadas por vírgula, ou por conjunções que
expressem soma de sentido (conjunção “e”) ou oposição de X X X X X
sentidos (conjunções “mas”, “porém”).
(62) Diferenciar os usos e propósitos sintáticos e
Sintaxe interativos das orações coordenadas e subordinadas em
x x x x x
diversos gêneros textuais.
(63) (EF07LP12) Reconhecer recursos de coesão
Semântica referencial: substituições lexicais (de substantivos por
Coesão sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos –
x x x x x
pessoais, possessivos, demonstrativos).

126
 (64) (EF67LP25) Reconhecer e utilizar os critérios de
organização tópica (do geral para o específico, do específico
para o geral, etc.), as marcas linguísticas dessa organização
Textualização
(marcadores de ordenação e enumeração, de explicação, x
Progressão temática
definição e exemplificação, por exemplo) e os mecanismos
de paráfrase, de maneira a organizar mais adequadamente a
coesão e a progressão temática de seus textos.
(65) (EF67LP26) Reconhecer a estrutura de hipertexto
Textualização em textos de divulgação científica e proceder à remissão a x
conceitos e relações por meio de notas de rodapés ou boxes.
(66) (EF67LP32) Escrever palavras com correção
Fono-ortografia x x x x x
ortográfica, obedecendo as convenções da língua escrita.
Elementos
(67) (EF67LP33) Pontuar textos adequadamente. x x x x x
notacionais da escrita
(68) (EF06LP03) Formar antônimos com acréscimo de
prefixos que expressam noção de negação.
(69) (EF67LP35) Distinguir palavras derivadas por
Léxico/morfologia acréscimo de afixos e palavras compostas. x x x x x
Análise linguística / semiótica

(70) (EF07LP03) Formar, com base em palavras

primitivas, palavras derivadas com os prefixos e sufixos mais
produtivos no português.
(71) (EF67LP36) Utilizar, ao produzir texto, recursos de
coesão referencial (léxica e pronominal) e sequencial e outros
recursos expressivos adequados ao gênero textual.
(72) (EF08LP15) Estabelecer relações entre partes do
Coesão x x x x x
texto, identificando substituições lexicais (de substantivos por
sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos –
pessoais, possessivos, demonstrativos), que contribuem para
a continuidade do texto.
(73) (EF67LP37) Analisar, em diferentes textos, os efeitos
Sequências de sentido decorrentes do uso de recursos linguístico-
x x x x x
textuais discursivos de prescrição, causalidade, sequências descritivas
e expositivas e ordenação de eventos.
(74) (EF67LP38) Analisar os efeitos de sentido do uso
Figuras de
de figuras de linguagem, como comparação, metáfora, x x x x x
linguagem
metonímia, personificação, hipérbole, dentre outras.
(75) (EF69LP16) Analisar e utilizar as formas de
composição dos gêneros jornalísticos da ordem do relatar,
tais como notícias (pirâmide invertida no impresso X blocos
noticiosos hipertextuais e hipermidiáticos no digital, que
Construção também pode contar com imagens de vários tipos, vídeos,
x
composicional gravações de áudio, etc.), da ordem do argumentar, tais
como artigos de opinião e editorial (contextualização, defesa
de tese/opinião e uso de argumentos) e das entrevistas:
apresentação e contextualização do entrevistado e do tema,
estrutura pergunta e resposta, etc.

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 (76) (EF69LP17 Perceber e analisar os recursos estilísticos
e semióticos dos gêneros jornalísticos e publicitários, os
aspectos relativos ao tratamento da informação em notícias,
como a ordenação dos eventos, as escolhas lexicais, o efeito
de imparcialidade do relato, a morfologia do verbo, em textos
noticiosos e argumentativos, reconhecendo marcas de pessoa,
número, tempo, modo, a distribuição dos verbos nos gêneros
textuais (por exemplo, as formas de pretérito em relatos; as
formas de presente e futuro em gêneros argumentativos;
as formas de imperativo em gêneros publicitários), o uso
de recursos persuasivos em textos argumentativos diversos
(como a elaboração do título, escolhas lexicais, construções
Estilo x
metafóricas, a explicitação ou a ocultação de fontes de
informação) e as estratégias de persuasão e apelo ao consumo
com os recursos linguístico-discursivos utilizados (tempo verbal,
jogos de palavras, metáforas, imagens).
(77) (EF69LP18) Utilizar, na escrita/re-escrita de textos
argumentativos, recursos linguísticos que marquem as relações
de sentido entre parágrafos e enunciados do texto e operadores
de conexão adequados aos tipos de argumento e à forma de
composição de textos argumentativos, de maneira a garantir
a coesão, a coerência e a progressão temática nesses textos
(“primeiramente”, “mas”, “no entanto”, “em primeiro/segundo/
terceiro lugar”, “finalmente”, “em conclusão”, etc.).
(78) (EF69LP19) Analisar, em gêneros orais que envolvam
argumentação, os efeitos de sentido de elementos típicos da
Análise linguística / semiótica

Efeito de sentido x
modalidade falada, como a pausa, a entonação, o ritmo, a
gestualidade e a expressão facial, as hesitações, etc.
(79) (EF69LP27) Analisar a forma composicional de
textos pertencentes a gêneros normativos/jurídicos e a
gêneros da esfera política, tais como propostas, programas
políticos (posicionamento quanto a diferentes ações a serem
Análise de textos propostas, objetivos, ações previstas, etc.), propaganda
legais/normativos, política (propostas e sua sustentação, posicionamento
x
propositivos e quanto a temas em discussão) e textos reivindicatórios:
reivindicatórios cartas de reclamação, petição (proposta, suas justificativas
e ações a serem adotadas) e suas marcas linguísticas, de
forma a incrementar a compreensão de textos pertencentes
a esses gêneros e a possibilitar a produção de textos mais
adequados e/ou fundamentados quando isso for requerido.
(80) (EF69LP28) Observar os mecanismos de modalização
adequados aos textos jurídicos, as modalidades deônticas,
x
que se referem ao eixo da conduta (obrigatoriedade/
Modalização permissibilidade).
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

(81) (EF07LP14) Identificar, em textos, os efeitos

de sentido do uso de estratégias de modalização e x x x x x
argumentatividade.
(82) (EF69LP40) Analisar, em gravações de seminários,
conferências rápidas, trechos de palestras, dentre outros, a
construção composicional dos gêneros de apresentação –
Construção abertura/ saudação, introdução ao tema, apresentação do
composicional plano de exposição, desenvolvimento dos conteúdos, por meio
do encadeamento de temas e subtemas (coesão temática),
Elementos síntese final e/ou conclusão, encerramento –, os elementos
x
paralinguísticos e paralinguísticos (tom e volume da voz, pausas e hesitações –
cenestésicos que, em geral, devem ser minimizadas –, modulação de voz e
Apresentações entonação, ritmo, respiração, etc.) e cenestésicos (postura corporal,
orais movimentos e gestualidade significativa, expressão facial, contato
de olho com plateia, modulação de voz e entonação, sincronia
da fala com ferramenta de apoio, etc.), para melhor performar
apresentações orais no campo da divulgação do conhecimento.

128
 (83) (EF69LP41) Usar adequadamente ferramentas de apoio
a apresentações orais, escolhendo tipos e tamanhos de fontes
Usar que permitam boa visualização; organizando o conteúdo em
adequadamente itens, inserindo de forma adequada imagens, gráficos, tabelas,
x
ferramentas de apoio formas e elementos gráficos; dimensionando a quantidade de
a apresentações orais texto (e imagem) por slide; e usando progressivamente e de
forma harmônica recursos mais sofisticados, como efeitos de
transição, slides mestres, layouts personalizados, etc.
(84) (EF69LP42) Analisar a construção composicional
dos textos pertencentes a gêneros relacionados à divulgação
de conhecimentos: título, olho, introdução, divisão do texto
em subtítulos, imagens ilustrativas de conceitos, relações, ou
resultados complexos (fotos, ilustrações, esquemas, gráficos,
infográficos, diagramas, figuras, tabelas, mapas) e exposição,
contendo definições, descrições, comparações, enumerações,
exemplificações e remissões a conceitos e relações
Construção por meio de notas de rodapé, boxes ou links; ou título,
composicional e estilo contextualização do campo, ordenação temporal ou temática
x
gêneros de divulgação por tema ou subtema, intercalação de trechos verbais com
científica fotos, ilustrações, áudios, vídeos; e reconhecer traços da
linguagem dos textos de divulgação científica, fazendo uso
consciente das estratégias de impessoalização da linguagem
(ou de pessoalização, se o tipo de publicação e objetivos
assim o demandarem, como em alguns podcasts e vídeos
de divulgação científica), 3a pessoa, presente atemporal,
recurso à citação e uso de vocabulário técnico/especializado
como forma de ampliar suas capacidades de compreensão e
Análise linguística / semiótica

produção de textos nesses gêneros.

(85) (EF69LP43) Identificar e utilizar os modos de
introdução de outras vozes no texto – citação literal e sua
formatação e paráfrase –, as pistas linguísticas responsáveis
por introduzir no texto a posição do autor e dos outros autores
Marcas linguísticas citados (“Segundo X”; “De acordo com Y”; “De minha/nossa
x
Intertextualidade parte, penso/amos que”) e os elementos de normatização
(regras de inclusão e formatação de citações e paráfrases, de
organização de referências bibliográficas) em textos científicos,
desenvolvendo reflexão sobre o modo como a intertextualidade
e a retextualização ocorrem nesses textos.
(86) (EF69LP54) Analisar os efeitos de sentido
decorrentes da interação entre os elementos linguísticos
e os recursos paralinguísticos e cenestésicos, como as
variações no ritmo, as modulações no tom de voz, as pausas,
as manipulações do estrato sonoro da linguagem, obtidos
por meio da estrofação, das rimas e de figuras de linguagem
como as aliterações, as assonâncias, as onomatopeias,
dentre outras, a postura corporal e a gestualidade, na
Recursos linguísticos
declamação de poemas, apresentações musicais, tanto em
e semióticos que operam
gêneros em prosa quanto nos gêneros poéticos, os efeitos x
nos textos pertencentes
de sentido decorrentes do emprego de figuras de linguagem,
aos gêneros literários
tais como comparação, metáfora, personificação, metonímia,
hipérbole, eufemismo, ironia, paradoxo e antítese e os efeitos
de sentido decorrentes do emprego de palavras e expressões
denotativas e conotativas (adjetivos, locuções adjetivas,
orações subordinadas adjetivas, etc.), que funcionam como
modificadores, percebendo sua função na caracterização
dos espaços, tempos, personagens e ações próprios de cada
gênero narrativo.
(87) (EF69LP55) Reconhecer as variedades da língua
falada, o conceito de variação de prestígio e o de preconceito x x x x x
linguístico.
Variação linguística
(88) (EF69LP56) Fazer uso consciente e reflexivo de
regras e normas da norma-padrão em situações de fala e
escrita nas quais ela deve ser usada.

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P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 (89) (EF67LP09) Planejar notícia impressa e para
circulação em outras mídias (rádio ou TV/vídeo), tendo em
vista as condições de produção, do texto (objetivo, leitores/
espectadores, veículos e mídia de circulação), a partir da escolha
Estratégias do fato a ser noticiado (de relevância para a turma, escola ou
de produção: comunidade), do levantamento de dados e informações sobre
x
planejamento de textos o fato – que pode envolver entrevistas com envolvidos ou
informativos com especialistas, consultas a fontes, análise de documentos,
cobertura de eventos, etc.–, do registro dessas informações e
dados, da escolha de fotos ou imagens a produzir ou a utilizar e
a previsão de uma estrutura hipertextual (no caso de publicação
em sites ou blogs noticiosos).
Textualização,
(90) (EF67LP10) Produzir notícia impressa tendo em vista
tendo em vista suas
características do gênero – título ou manchete com verbo
condições de produção,
no tempo presente, linha fina (opcional), lide, progressão
as características do
dada pela ordem decrescente de importância dos fatos,
gênero em questão,
uso de 3a pessoa, de palavras que indicam precisão –, e o x
o estabelecimento de
estabelecimento adequado de coesão e produzir notícia para
coesão, adequação à
TV, rádio e internet, tendo em vista, além das características
variação de prestígio e
do gênero, os recursos de mídias disponíveis e o manejo de
o uso de ferramentas
recursos de captação e edição de áudio e imagem.
de edição
(91) (EF67LP11) Planejar resenhas, vlogs, vídeos e
podcasts variados, além de textos e vídeos de apresentação
e apreciação próprios da cultura juvenil, tendo em vista
Estratégias as condições de produção do texto (objetivo, leitores/
de produção: espectadores, veículos e mídia de circulação), a partir da
Produção de textos

planejamento de textos escolha de uma produção ou evento cultural para analisar x

argumentativos e (livro, filme, série, canção, videoclipe, fanclipe, show, saraus,
apreciativos slams), da busca de informação sobre a produção ou evento
escolhido, da síntese de informações sobre a obra/evento e
do elenco/ seleção de aspectos, elementos ou recursos que
possam ser destacados positiva ou negativamente.
(92) (EF67LP12) Produzir resenhas críticas, vlogs, vídeos,
podcasts variados e produções e gêneros próprios da cultura
Textualização de juvenil que apresentem/descrevam e/ou avaliem produções
textos argumentativos e culturais (livro, filme, série, canção, disco, videoclipe, etc.) ou evento x
apreciativos (show, sarau, slam), tendo em vista o contexto de produção dado,
as características do gênero, os recursos das mídias envolvidas e a
textualização adequada dos textos e/ou produções.
(93) (EF67LP13) Produzir, revisar e editar textos
publicitários, levando em conta o contexto de produção
dado, explorando recursos multissemióticos, relacionando
Produção e edição elementos verbais e visuais, utilizando adequadamente
x
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

de textos publicitários estratégias discursivas de persuasão e/ou convencimento

e criando título ou slogan que faça o leitor motivar-se a
interagir com o texto produzido e a se sentir atraído pelo
serviço, ideia ou produto em questão.
Estratégia (94) (EF67LP19) Realizar levantamento de questões,
de produção: problemas que requeiram a denúncia de desrespeito a
planejamento de textos direitos, reivindicações, reclamações, solicitações que x
reivindicatórios ou contemplem a comunidade escolar ou algum de seus
propositivos membros e examinar normas e legislações.
(95) (EF67LP21) Divulgar resultados de pesquisas por
meio de apresentações orais, painéis, artigos de divulgação
Estratégias de
científica, verbetes de enciclopédia, podcasts científicos, etc.
escrita: textualização, x
(96) (EF67LP22) Produzir resumos, a partir das notas e/
revisão e edição
ou esquemas feitos, com o uso adequado de paráfrases e
citações.

130
 (97) (EF67LP30) Criar narrativas, tais como contos populares,
contos de suspense, mistério, humor, narrativas de enigma,
crônicas, histórias em quadrinhos, relatos de sabedoria, reescrita
de parábolas bíblicas, dentre outros, que utilizem cenários e
personagens realistas ou de fantasia, observando os elementos
da estrutura narrativa próprios ao gênero pretendido, tais como
Construção da
enredo, personagens, tempo, espaço e narrador, utilizando tempos
textualidade
verbais adequados à narração de fatos passados, empregando
x
conhecimentos sobre diferentes modos de se iniciar uma história e
Relação entre
de inserir os discursos direto e indireto.
textos
(98) (EF67LP31) Criar poemas compostos por versos livres
e de forma fixa (como quadras e sonetos), utilizando recursos
visuais, semânticos e sonoros, tais como cadências, ritmos e
rimas, e poemas visuais e videopoemas, explorando as relações
entre imagem e texto verbal, a distribuição da mancha gráfica
(poema visual) e outros recursos visuais e sonoros.
(99) (EF69LP06) Produzir e publicar notícias,
fotodenúncias, fotorreportagens, reportagens, reportagens
multimidiáticas, infográficos, podcasts noticiosos, entrevistas,
cartas de leitor, comentários, artigos de opinião de interesse
local ou global, textos de apresentação e apreciação de
produção cultural – resenhas e outros próprios das formas
de expressão da cultura juvenil, tais como vlogs e podcasts
Relação do culturais, etc.– e cartazes, anúncios, propagandas, spots,
texto com o contexto jingles de campanhas sociais, dentre outros em várias
de produção e mídias, vivenciando de forma significativa o papel de x
experimentação de repórter, de comentador, de analista, de crítico, de editor ou
papéis sociais articulista, de booktuber, de vlogger (vlogueiro) como forma
de compreender as condições de produção que envolvem
Produção de textos

a circulação desses textos e poder participar e vislumbrar

possibilidades de participação nas práticas de linguagem
do campo jornalístico e do campo midiático de forma ética e
responsável, levando-se em consideração o contexto da Web
2.0, que amplia a possibilidade de circulação desses textos e
“funde” os papéis de leitor e autor, de consumidor e produtor.
(100) (EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros,
considerando sua adequação ao contexto produção e circulação
(enunciadores envolvidos, objetivos, gênero, suporte), ao modo
(escrito ou oral; imagem estática ou em movimento), à variedade
linguística e/ou semiótica apropriada a esse contexto, à construção
da textualidade relacionada às propriedades textuais e do gênero
Textualização utilizando estratégias de planejamento, elaboração, revisão, x
edição, re-escrita/ redesign e avaliação de textos para, com a ajuda
do professor e a colaboração dos colegas, corrigir e aprimorar as
produções realizadas, fazendo cortes, acréscimos, reformulações,
correções de concordância, ortografia, pontuação em textos e
editando imagens, arquivos sonoros, fazendo cortes, acréscimos,
ajustes, acrescentando/alterando efeitos, ordenamentos, etc.
(101) (EF69LP08) Revisar/editar o texto produzido – notícia,
reportagem, resenha, artigo de opinião, dentre outros – tendo
Revisão/edição em vista sua adequação ao contexto de produção, a mídia
de texto informativo e em questão, características do gênero, aspectos relativos x
opinativo à textualidade, a relação entre as diferentes semioses, a
formatação e uso das ferramentas de edição (de texto, foto, áudio
e vídeo, dependendo do caso) e adequação à norma culta.
(102) (EF69LP09) Planejar uma campanha publicitária
sobre questões/ problemas, temas, causas significativas para
a escola e/ou comunidade a partir de um levantamento de
Planejamento
material sobre o tema ou evento, da definição do público-alvo,
de textos de peças
do texto ou peça a ser produzido – cartaz, banner, folheto, x
publicitárias de
panfleto, anúncio impresso e para internet, spot, propaganda
campanhas sociais
de rádio, TV, etc. –, da ferramenta de edição de texto, áudio ou
vídeo que será utilizada, do recorte e enfoque a ser dado, das
estratégias de persuasão que serão utilizadas, etc.

131

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 (103) (EF69LP22) Produzir, revisar e editar textos
reivindicatórios ou propositivos sobre problemas que afetam
a vida escolar ou da comunidade, justificando pontos de vista,
x
reivindicações e detalhando propostas (justificativa, objetivos,
ações previstas, etc.), levando em conta seu contexto de
produção e as características dos gêneros em questão.
Textualização, (104) (EF69LP23) Contribuir com a escrita de textos
revisão e edição normativos, quando houver esse tipo de demanda na escola
– regimentos e estatutos de organizações da sociedade
civil do âmbito da atuação das crianças e jovens (grêmio
livre, clubes de leitura, associações culturais) – e de regras e
regulamentos nos vários âmbitos da escola (campeonatos,
festivais, regras de convivência), levando em conta o contexto
de produção e as características dos gêneros em questão.
(105) (EF69LP35) Planejar textos de divulgação científica
a partir da elaboração de esquema que considere as
pesquisas feitas anteriormente, de notas e sínteses de leituras
ou de registros de experimentos ou de estudo de campo;
Consideração das produzir, revisar e editar textos voltados para a divulgação do
condições de produção conhecimento e de dados e resultados de pesquisas, tais como
de textos de divulgação artigo de divulgação científica, artigo de opinião, reportagem
científica científica, verbete de enciclopédia, verbete de enciclopédia x
digital colaborativa, infográfico, relatório, relato de experimento
Estratégias de científico, relato (multimidiático) de campo, tendo em vista seus
escrita contextos de produção, que podem envolver a disponibilização
de informações e conhecimentos em circulação em um formato
mais acessível para um público específico ou a divulgação
Produção de textos

de conhecimentos advindos de pesquisas bibliográficas,

experimentos científicos e estudos de campo realizados.
(106) (EF69LP36) Produzir, revisar e editar textos voltados
para a divulgação do conhecimento e de dados e resultados de
Estratégias pesquisas, tais como artigos de divulgação científica, verbete
de escrita: de enciclopédia, infográfico, infográfico animado, podcast
x
textualização, revisão ou vlog científico, relato de experimento, relatório, relatório
e edição multimidiático de campo, dentre outros, considerando o
contexto de produção e as regularidades dos gêneros em termos
de suas construções composicionais e estilos.
(107) (EF69LP37) Produzir roteiros para a elaboração
de vídeos de diferentes tipos (vlog científico, vídeo-
Estratégias de minuto, programa de rádio, podcast) para divulgação de
x
produção conhecimentos científicos e resultados de pesquisa, tendo
em vista seu contexto de produção, os elementos e a
construção composicional dos roteiros.
(108) (EF69LP50) Elaborar texto teatral, a partir da
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

adaptação de romances, contos, mitos, narrativas de enigma e

de aventura, biografias romanceadas, crônicas, dentre outros,
indicando as rubricas para caracterização do cenário, do espaço,
Relação entre
do tempo; explicitando a caracterização física e psicológica x
textos
dos personagens e dos seus modos de ação; reconfigurando a
inserção do discurso direto e dos tipos de narrador; explicitando
as marcas de variação linguística (dialetos, registros e jargões) e
retextualizando o tratamento da temática.
Consideração das (109) (EF69LP51) Engajar-se ativamente nos processos
condições de produção de planejamento, textualização, revisão/edição e re-escrita,
tendo em vista as restrições temáticas, composicionais e
Estratégias estilísticas dos textos pretendidos e as configurações da
x
de produção: situação de produção – o leitor pretendido, o suporte, o
planejamento, contexto de circulação do texto, as finalidades, etc. – e
textualização e revisão/ considerando a imaginação, a estesia e a verossimilhança
edição próprias do texto literário.

132
 8O ANO

Campos de atuação11 Manifestação

Práticas de Objetos de Evidências de competências
do Fruto do
linguagem conhecimento (Atitudes e habilidades) C AL EP VP JM
Espírito
(01) (EF69LP10) Produzir notícias para rádio e TV, vídeos,
podcasts noticiosos e de opinião, entrevistas, comentários,
vlogs, jornais radiofônicos e televisivos, dentre outros
possíveis, relativos a fatos e temas de interesse pessoal, local
ou global e textos orais de apreciação e opinião – podcasts
e vlogs noticiosos, culturais e de opinião, orientando-se por
Produção de textos
roteiro ou texto, considerando o contexto de produção e x
jornalísticos orais
demonstrando domínio dos gêneros.
(02) (EF69LP11) Identificar e analisar
posicionamentos defendidos e refutados na escuta
de interações polêmicas em entrevistas, discussões e
debates (televisivo, em sala de aula, em redes sociais) e
se posicionar frente a eles.
(03) (EF69LP12) Desenvolver estratégias de
planejamento, elaboração, revisão, edição, re-escrita/redesign
(esses três últimos quando não for situação ao vivo) e
avaliação de textos orais, em áudio e/ou vídeo, considerando
Planejamento e sua adequação aos contextos em que foram produzidos,
produção de textos à forma composicional e ao estilo de gêneros, à clareza, à x
jornalísticos orais progressão temática e à variedade linguística empregada, aos
elementos relacionados à fala (modulação de voz, entonação,
ritmo, altura e intensidade, respiração), aos elementos
cenestésicos (postura corporal, movimentos e gestualidade
significativa, expressão facial, contato de olho com a plateia).
(04) (EF69LP13) Engajar-se e contribuir com a busca
de conclusões comuns relativas a problemas, temas
x
ou questões polêmicas de interesse da turma e/ou de
relevância social.
Oralidade

(05) (EF69LP14) Formular perguntas e decompor,

Participação em
com a ajuda dos colegas e dos professores, tema/questão
discussões orais de
polêmica, explicações e ou argumentos relativos ao objeto
temas controversos de x
de discussão para análise mais minuciosa e buscar, em
interesse da turma e/
fontes diversas, informações ou dados que permitam
ou de relevância social
analisar partes da questão e compartilhá-los com a turma.
(06) (EF69LP15) Apresentar argumentos e contra-
argumentos coerentes, respeitando os turnos de fala, na
x
participação em discussões sobre temas controversos e/
ou polêmicos.
(07) (EF69LP24) Discutir casos reais ou simulações,
submetidos a juízo, que envolvam (supostos)
desrespeitos a artigos do ECA, do Código de Defesa
do Consumidor, do Código Nacional de Trânsito,
de regulamentações do mercado publicitário, entre
outros, como forma de criar familiaridade com textos
legais – vocabulário, formas de organização, marcas de
estilo –, de maneira a facilitar a compreensão de leis,
fortalecer a defesa de direitos, fomentar a escrita de
textos normativos (se e quando isso for necessário) e
Discussão oral x
possibilitar a compreensão do caráter interpretativo das
leis e as várias perspectivas que podem estar em jogo.
(08) (EF69LP25) Posicionar-se de forma consistente
e sustentada em uma discussão, assembleia, reunião
de colegiado da escola, de agremiação e em outras
situações de apresentação de propostas e defesa de
pontos de vista, respeitando as opiniões contrárias
e propostas alternativas, fundamentando seus
posicionamentos no tempo de fala previsto, valendo-se
de sínteses e propostas claras e justificadas.

11
C (cotidiano); AL (artístico-literário); EP (estudo e pesquisa); VP (vida pública); JM (jornalístico-midiático). 133

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 (09) (EF69LP26) Tomar nota em discussões, debates,
palestras, apresentação de propostas e reuniões como forma
de documentar o evento e apoiar a própria fala (que pode se
Registro x
dar no momento do evento ou posteriormente quando, por
exemplo, for necessária a retomada dos assuntos tratados em
outros contextos públicos, como diante dos representados).
(10) (EF69LP38) Organizar, em painéis ou slides de
apresentação, as informações e os dados pesquisados, levando
em conta o contexto de produção, o tempo disponível, as
Estratégias
características do gênero apresentação oral, a multissemiose, as
de produção:
mídias e tecnologias que serão utilizadas, bem como ensaiar a
planejamento x
apresentação, considerando também elementos paralinguísticos
e produção de
e cenestésicos, e proceder à exposição oral de resultados
apresentações orais
de estudos e pesquisas, no tempo determinado, a partir do
planejamento e da definição de diferentes formas de uso da fala,
com apoio da leitura ou fala espontânea.
(11) (EF69LP39) Definir o recorte temático da entrevista
e o entrevistado, levantar informações sobre o entrevistado
e sobre o tema da entrevista, elaborar roteiro de perguntas,
Estratégias de realizar entrevista a partir do roteiro, abrindo possibilidades
produção para fazer perguntas a partir da resposta, se o contexto
permitir; tomar nota, gravar ou salvar a entrevista e usar
adequadamente as informações obtidas, de acordo com os
objetivos estabelecidos.
(12) (EF69LP52) Representar cenas ou textos dramáticos,
considerando, na caracterização dos personagens, os aspectos
linguísticos e paralinguísticos das falas (timbre e tom de voz,
Oralidade

pausas e hesitações, entonação e expressividade, variedades e

x
registros linguísticos), os gestos e os deslocamentos no espaço
cênico, o figurino e a maquiagem e elaborando as rubricas
indicadas pelo autor por meio do cenário, da trilha sonora e da
exploração dos modos de interpretação.

(13) (EF69LP53) Ler em voz alta textos literários diversos

– como contos de humor, de suspense; crônicas líricas,
humorísticas, críticas, parábolas, relatos de sabedoria; bem
como leituras orais capituladas (compartilhadas ou não com
o professor) de livros de maior extensão, como narrativas de
enigma, narrativas de aventura, literatura infantil e juvenil,
contar/ recontar histórias tanto da tradição oral (causos, contos
Produção de textos de esperteza, contos de animais, quanto da tradição literária
orais escrita, expressando compreensão e interpretação do texto por
meio de uma leitura ou fala expressiva e fluente, que respeite o
ritmo, as pausas, as hesitações e a entonação indicados tanto
pela pontuação quanto por outros recursos gráfico-editoriais,
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

x
como negritos, itálicos, caixa-alta, ilustrações, gravando essa
leitura ou esse conto/reconto, seja para análise posterior, seja
para produção de audiobooks de textos literários diversos ou de
podcasts de leituras dramáticas com ou sem efeitos especiais e
ler e/ou declamar poemas diversos, tanto de forma livre quanto
de forma fixa (quadras, sonetos, liras, haicais), empregando
os recursos linguísticos, paralinguísticos e cenestésicos
necessários aos efeitos de sentido pretendidos, como o ritmo e
a entonação, o emprego de pausas e prolongamentos, o tom e
o timbre vocais, bem como eventuais recursos de gestualidade
e pantomima que convenham ao gênero poético e à situação de
compartilhamento em questão.

134
 (14) (EF89LP12) Planejar coletivamente a realização de um
debate sobre tema previamente definido, de interesse coletivo,
com regras acordadas e planejar, em grupo, participação em
debate a partir do levantamento de informações e argumentos
que possam sustentar o posicionamento a ser defendido (o
que pode envolver entrevistas com especialistas, consultas a
Estratégias fontes diversas, o registro das informações e dados obtidos,
de produção: etc.), tendo em vista as condições de produção do debate –
planejamento e perfil dos ouvintes e demais participantes, objetivos do debate, x
participação em motivações para sua realização, argumentos e estratégias
debates regrados de convencimento mais eficazes – e participar de debates
regrados, na condição de membro de uma equipe de debatedor,
apresentador/mediador, espectador (com ou sem direito a
perguntas), e/ou de juiz/ avaliador, como forma de compreender
o funcionamento do debate, e poder participar de forma
convincente, ética, respeitosa e crítica e desenvolver uma atitude
de respeito e diálogo para com as ideias divergentes.
(15) (EF89LP13) Planejar entrevistas orais com pessoas
ligadas ao fato noticiado e especialistas como forma de obter
dados e informações sobre os fatos cobertos, sobre o tema,
a questão discutida ou as temáticas em estudo, levando em
conta o gênero e seu contexto de produção, partindo do
Estratégias
levantamento de informações sobre o entrevistado e a temática
de produção:
e da elaboração de um roteiro de perguntas, garantindo a
planejamento, x
Oralidade

relevância das informações mantidas e a continuidade temática;

realização e edição de
realizar entrevista e fazer edição em áudio ou vídeo, incluindo
entrevistas orais
uma contextualização inicial e uma fala de encerramento para
publicação da entrevista isoladamente ou como parte integrante
de reportagem multimidiática, adequando-a ao contexto de
publicação e garantindo a relevância das informações mantidas
e a continuidade temática.
(16) (EF89LP22) Compreender e comparar as diferentes
Escuta
posições e interesses em jogo em uma discussão ou
Apreender o
apresentação de propostas, avaliando a validade e força
sentido geral dos textos
dos argumentos e as consequências do que está sendo x
Apreciação e
proposto e, quando for o caso, formular e negociar propostas
réplica, produção/
de diferentes naturezas relativas a interesses coletivos
proposta
envolvendo a escola ou comunidade escolar.
(17) (EF89LP27) Tecer considerações e formular
Conversação
problematizações pertinentes em momentos oportunos nas x
espontânea
situações de aula, apresentação oral, seminário, etc.
(18) (EF89LP28) Tomar nota de videoaulas, aulas
digitais, apresentações multimídias, vídeos de divulgação
científica, documentários e afins, identificando, em função
Procedimentos de dos objetivos, informações principais para apoio ao estudo
apoio à compreensão e realizando, quando necessário, uma síntese final que x
Tomada de nota destaque e reorganize os pontos ou os conceitos centrais e
suas relações e que, em alguns casos, seja acompanhada
de reflexões pessoais, que podem conter dúvidas,
questionamentos, considerações, etc.
(19) (EF69LP01) Diferenciar liberdade de expressão de
discursos de ódio, posicionando-se contrariamente a esse
x
tipo de discurso e vislumbrando possibilidades de denúncia
quando for o caso.
(20) (EF69LP02) Analisar e comparar peças publicitárias
Apreciação e variadas (cartazes, folhetos, outdoors, anúncios e
Leitura

réplica propagandas em diferentes mídias, spots, jingles, vídeos) a

Relação entre fim de perceber a articulação entre elas em campanhas, as
gêneros e mídias especificidades das várias semioses e mídias, a adequação
dessas peças ao público-alvo, aos objetivos do anunciante
e/ou da campanha, à construção composicional e ao estilo
dos gêneros em questão como forma de ampliar suas
possibilidades de compreensão (e produção) de textos
pertencentes a esses gêneros.

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 (21) (EF69LP03) Identificar, em notícias, o fato central,
suas principais circunstâncias e eventuais decorrências;
Estratégia de
em reportagens e fotorreportagens, o fato ou a temática
leitura: apreender os
retratada e a perspectiva de abordagem; em entrevistas, os x
sentidos globais do
principais temas/subtemas abordados, explicações dadas ou
texto
teses defendidas em relação a esses subtemas; em tirinhas e
charges, a crítica, ironia ou humor presente.
(22) (EF69LP04) Identificar e analisar os efeitos de
sentido que fortalecem a persuasão nos textos publicitários,
relacionando as estratégias de persuasão e apelo ao consumo
com os recursos linguístico-discursivos utilizados, como
imagens, tempo verbal, jogos de palavras, figuras de linguagem,
Efeitos de sentido com vistas a fomentar práticas de consumo conscientes. x
(23) (EF69LP05) Inferir e justificar, em textos
multissemióticos – tirinhas, charges, gifs –, o efeito de
humor, ironia e/ ou crítica pelo uso ambíguo de palavras,
expressões ou imagens, de clichês, de recursos iconográficos,
de pontuação, etc.
(24) (EF69LP20) Identificar, tendo em vista o contexto
de produção, a forma de organização dos textos normativos
Reconstrução e legais, a lógica de hierarquização de seus itens e subitens e
das condições de suas partes: parte inicial (título, nome e data, ementa), blocos
produção e circulação de artigos (parte, livro, capítulo, seção, subseção), artigos (caput
e adequação do e parágrafos e incisos) e parte final (disposições pertinentes à
texto à construção sua implementação) e analisar efeitos de sentido causados pelo x
composicional e ao uso de vocabulário técnico, pelo uso do imperativo, de palavras
estilo de gênero (lei, e expressões que indicam circunstâncias, como advérbios e
código, estatuto, locuções adverbiais, de palavras que indicam generalidade,
regimento) como alguns pronomes indefinidos, de forma a poder
compreender o caráter imperativo, coercitivo e generalista das
Leitura

leis e de outras formas de regulamentação.

(25) (EF69LP21) Posicionar-se em relação a conteúdos
veiculados em práticas não institucionalizadas de
participação social, sobretudo àquelas vinculadas a
manifestações artísticas, produções culturais, intervenções
Apreciação e
urbanas e práticas próprias da cultura juvenil que pretendam x
réplica
denunciar, expor uma problemática ou “convocar” para uma
reflexão/ação, relacionando esse texto/produção com seu
contexto de produção e associando as partes e semioses
presentes para a construção de sentidos.
(26) (EF69LP29) Refletir sobre a relação entre os
contextos de produção dos gêneros de divulgação científica
Reconstrução – texto didático, artigo de divulgação científica, reportagem
das condições de de divulgação científica, verbete de enciclopédia (impressa
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

produção e recepção e digital), esquema, infográfico (estático e animado),

dos textos e adequação relatório, relato multimidiático de campo, podcasts e vídeos x
do texto à construção variados de divulgação científica – e os aspectos relativos
composicional e ao à construção composicional e às marcas linguísticas
estilo de gênero características desses gêneros, de forma a ampliar suas
possibilidades de compreensão (e produção) de textos
pertencentes a esses gêneros.
(27) (EF69LP30) Comparar, com a ajuda do professor,
conteúdos, dados e informações de diferentes fontes,
levando em conta seus contextos de produção e referências,
Relação entre
identificando coincidências, complementaridades e x
textos
contradições, de forma a poder identificar erros/imprecisões
conceituais, compreender e posicionar-se criticamente sobre
os conteúdos e informações em questão.
(28) (EF69LP31) Utilizar pistas linguísticas (“em primeiro/
Apreciação e segundo/ terceiro lugar”, “por outro lado”, “dito de outro modo”,
x
réplica isto é”, “por exemplo”) para compreender a hierarquização das
proposições, sintetizando o conteúdo dos textos.

136
 (29) (EF69LP32) Selecionar informações e dados
relevantes de fontes diversas (impressas, digitais, orais),
avaliando a qualidade e a utilidade dessas fontes, e
organizar, esquematicamente, com ajuda do professor, as
informações necessárias (sem excedê-las), com ou sem apoio
de ferramentas digitais, em quadros, tabelas ou gráficos.
(30) (EF69LP33) Articular o verbal com os esquemas,
Estratégias e
os infográficos e as imagens variadas na (re)construção dos
procedimentos de
sentidos dos textos de divulgação científica e retextualizar
leitura
do discursivo para o esquemático – infográfico, esquema,
tabela, gráfico, ilustração – e, ao contrário, transformar o
Relação do verbal
conteúdo de tabelas, esquemas, infográficos e ilustrações em x
com outras semioses
texto discursivo, como forma de ampliar as possibilidades de
compreensão desses textos e analisar as características das
Procedimentos
multissemioses e dos gêneros em questão.
e gêneros de apoio à
compreensão (31) (EF69LP34) Grifar as partes essenciais do texto
tendo em vista os objetivos de leitura, produzir marginálias
(ou tomar notas em outro suporte), sínteses organizadas
em itens, quadro sinóptico, quadro comparativo, esquema,
resumo ou resenha do texto lido (com ou sem comentário/
análise), mapa conceitual, dependendo do que for mais
adequado, a fim de possibilitar uma maior compreensão do
texto e a sistematização de conteúdos e informações.
(32) (EF69LP44) Inferir a presença de valores sociais,
culturais e humanos e de diferentes visões de mundo
em textos literários, reconhecendo nesses textos formas
de estabelecer múltiplos olhares sobre as identidades,
sociedades e culturas e considerando a autoria e o contexto
Leitura

social e histórico de sua produção.

(33) (EF69LP45) Posicionar-se criticamente em relação a
textos pertencentes a gêneros como quarta-capa, programa,
sinopse, resenha crítica, comentário em blog/ vlog cultural,
Reconstrução das
dentre outros, para selecionar obras literárias e outras
condições de produção,
manifestações artísticas (exposições, espetáculos, CDs,
circulação e recepção
DVDs), diferenciando as sequências descritivas e avaliativas e x
reconhecendo-os como gêneros que apoiam a escolha do livro
Apreciação e
ou da produção cultural e consultando-os no momento de fazer
réplica
escolhas, quando for o caso.
(34) (EF69LP46) Participar de práticas de
compartilhamento de leitura/ recepção de obras literárias/
manifestações artísticas, como rodas de leitura, clubes de
leitura, eventos de contação de histórias, de leituras dramáticas,
apresentações musicais e de filmes, festivais de vídeo, saraus,
slams, canais de booktubers, redes sociais temáticas (de
leitores, de música), dentre outros, tecendo, quando possível,
comentários de ordem estética e afetiva.
(35) (EF69LP47) Analisar, em textos narrativos, as diferentes
formas de composição próprias de cada gênero, os recursos
coesivos que constroem a passagem do tempo e articulam
Reconstrução
suas partes, a escolha lexical típica de cada gênero para a
da textualidade e
caracterização dos cenários e dos personagens e os efeitos de
compreensão dos
sentido decorrentes dos tempos verbais, dos tipos de discurso,
efeitos de sentidos x
dos verbos de enunciação e das variedades linguísticas (no
provocados pelos usos
discurso direto, se houver) empregadas, identificando o enredo e
de recursos linguísticos
o foco narrativo e percebendo como se estrutura a narrativa nos
e multissemióticos
diferentes gêneros e os efeitos de sentido decorrentes do foco
narrativo típico de cada gênero, da caracterização dos espaços
físico e psicológico e dos tempos cronológico e psicológico.

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P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 Reconstrução
da textualidade e (36) (EF69LP48) Interpretar, em poemas, efeitos produzidos
compreensão dos pelo uso de recursos expressivos sonoros (estrofação, rimas,
efeitos de sentidos aliterações), semânticos (figuras de linguagem, por exemplo), x
provocados pelos usos gráfico-espacial (distribuição da mancha gráfica no papel),
de recursos linguísticos imagens e sua relação com o texto verbal.
e multissemióticos
(37) (EF69LP49) Mostrar-se interessado e envolvido
pela leitura de livros de literatura e por outras produções
culturais do campo e receptivo a textos que rompam com
Adesão às práticas seu universo de expectativas, que representem um desafio
x
de leitura em relação às suas possibilidades atuais e suas experiências
anteriores de leitura, apoiando-se nas marcas linguísticas,
em seu conhecimento sobre os gêneros e a temática e nas
orientações dadas pelo professor.
Reconstrução do
contexto de produção,
circulação e recepção
(38) (EF08LP01) Identificar e comparar as várias editorias
de textos
de jornais impressos e digitais e de sites noticiosos, de
forma a refletir sobre os tipos de fato que são noticiados e
Caracterização x
comentados, as escolhas sobre o que noticiar e o que não
do campo jornalístico
noticiar e o destaque/enfoque dado e a fidedignidade da
e relação entre os
informação.
gêneros em circulação,
mídias e práticas da
cultura digital
(39) (EF08LP02) Justificar diferenças ou semelhanças
Relação entre no tratamento dado a uma mesma informação veiculada
x
textos em textos diferentes, consultando sites e serviços de
verificadores de fatos.
Leitura

(40) (EF89LP01) Analisar os interesses que movem

o campo jornalístico, os efeitos das novas tecnologias
no campo e as condições que fazem da informação uma x
Reconstrução do
mercadoria, de forma a poder desenvolver uma atitude crítica
contexto de produção,
frente aos textos jornalísticos.
circulação e recepção
de textos

Caracterização
do campo jornalístico
e relação entre os
gêneros em circulação, (41) (EF89LP02) Analisar diferentes práticas (curtir,
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

mídias e práticas da compartilhar, comentar, curar, etc.) e textos pertencentes a

cultura digital diferentes gêneros da cultura digital (gif, comentário, charge
x
digital, etc.) envolvidos no trato com a informação e opinião,
de forma a possibilitar uma presença mais crítica e ética nas
redes.

(42) (EF89LP03) Analisar textos de opinião (artigos de

opinião, editoriais, cartas de leitores, comentários, posts de
blog e de redes sociais, charges, gifs, etc.) e posicionar-se de
Estratégia de leitura:
forma crítica e fundamentada, ética e respeitosa frente a fatos
apreender os sentidos
e opiniões relacionados a esses textos.
globais do texto x
(43) (EF89LP04) Identificar e avaliar teses, opiniões
e posicionamentos explícitos, bem como argumentos e
Apreciação e réplica
contra-argumentos em textos argumentativos (carta de leitor,
comentário, artigo de opinião, resenha crítica), posicionando-
se frente à questão controversa de forma sustentada.

138
 (44) (EF89LP05) Analisar o efeito de sentido produzido
pelo uso, em textos, de recurso a formas de apropriação
textual (paráfrases, citações, discurso direto, indireto ou
indireto livre).
Efeitos de sentido (45) (EF89LP06) Analisar o uso de recursos persuasivos x
em textos argumentativos diversos (como a elaboração
do título, escolhas lexicais, construções metafóricas, a
explicitação ou a ocultação de fontes de informação) e seus
efeitos de sentido.
(46) (EF89LP07) Analisar, em notícias, reportagens e peças
publicitárias em várias mídias, os efeitos de sentido devidos,
Efeitos de sentido ao tratamento e à composição dos elementos nas imagens em
Exploração da movimento, à performance, à montagem feita (ritmo, duração x
multissemiose e sincronização entre as linguagens – complementaridades,
interferências, etc.) e ao ritmo, melodia, instrumentos e
sampleamentos das músicas e efeitos sonoros.
(47) (EF89LP17) Relacionar textos e documentos legais
e normativos de importância universal, nacional ou local que
envolvam direitos, em especial, de crianças, adolescentes e jovens
Reconstrução do (Declaração dos Direitos Humanos, Constituição Brasileira, ECA)
contexto de produção, e a regulamentação da organização escolar (regimento escolar)
circulação e recepção a seus contextos de produção, reconhecendo e analisando x
de textos legais e possíveis motivações e finalidades, bem como sua vinculação com
normativos experiências humanas e fatos histórico-sociais, a fim de ampliar
a compreensão dos direitos e deveres e fomentar princípios
democráticos e atitudes éticas (o outro tem direito a uma vida
digna tanto quanto eu tenho).
(48) (EF89LP18) Explorar e analisar instâncias e canais
de participação disponíveis na escola (conselho de escola,
outros colegiados, grêmio livre), na comunidade (associações,
Contexto de
coletivos, movimentos), no município ou no país, incluindo
produção, circulação
Leitura

formas de participação digital, como canais e plataformas de

e recepção de textos e
participação (portal e-cidadania), serviços, portais e ferramentas x
práticas relacionadas à
de acompanhamentos do trabalho de políticos e de tramitação
defesa de direitos e à
de leis, canais de educação política, bem como de propostas e
participação social
proposições que circulam nesses canais, de forma a participar de
debates na esfera social e a engajar-se na busca de soluções para
problemas ou questões que envolvam a escola e a comunidade.
(49) (EF89LP19) Analisar, a partir do contexto de
produção, a forma de organização das cartas abertas,
abaixo-assinados e petições on-line (identificação dos
Relação entre
signatários, explicitação da reivindicação feita, acompanhada
contexto de produção
ou não de uma breve apresentação da problemática e/ou
e características
de justificativas que visam sustentar a reivindicação) e a
composicionais e
proposição, discussão e aprovação de propostas políticas x
estilísticas dos gêneros
ou de soluções para problemas de interesse público,
apresentadas ou lidas nos canais digitais de participação,
Apreciação e
identificando suas marcas linguísticas, como forma de
réplica
possibilitar a escrita ou subscrição consciente de abaixo-
assinados e textos dessa natureza e poder se posicionar de
forma crítica e fundamentada frente às propostas
(50) (EF89LP20) Comparar propostas políticas e de
solução de problemas, identificando o que se pretende
fazer/implementar, por que (motivações, justificativas), para
Estratégias e que (objetivos, benefícios e consequências esperados),
procedimentos de como (ações e passos), quando, etc. e a forma de avaliar
leitura em textos a eficácia da proposta/solução, contrastando dados e x
reivindicatórios ou informações de diferentes fontes, identificando coincidências,
propositivos complementaridades e contradições, a fim de compreender e
posicionar-se criticamente sobre os dados e informações usados
em fundamentação de propostas e analisar a coerência entre os
elementos, de forma a tomar decisões fundamentadas.
Curadoria de (51) (EF67LP20) Realizar pesquisa, estabelecendo o
x
informação recorte das questões, usando fontes abertas e confiáveis.

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 (52) (EF89LP32) Analisar os efeitos de sentido
decorrentes do uso de mecanismos de intertextualidade
(referências, alusões, retomadas) entre os textos literários,
Relação entre entre esses textos literários e outras manifestações artísticas
x
textos (artes visuais e midiáticas, música), quanto aos temas,
personagens, estilos, autores, etc., e entre o texto original
e paródias, paráfrases, pastiches, trailer honesto, vídeos-
minuto, vidding, dentre outros.
(53) (EF89LP33) Ler, de forma autônoma, e compreender –
selecionando procedimentos e estratégias de leitura adequados
a diferentes objetivos e levando em conta características dos
Estratégias de
gêneros e suportes – contos contemporâneos, minicontos,
Leitura

leitura
fábulas contemporâneas, romances juvenis, biografias
x
romanceadas, crônicas visuais, narrativas de ficção científica,
Apreciação e
narrativas de suspense, poemas de forma livre e fixa (como
réplica
haicai), poema concreto, ciber-poema, dentre outros,
expressando avaliação sobre o texto lido e estabelecendo
preferências por gêneros, temas, autores.
Reconstrução
da textualidade e
(54) (EF89LP34) Analisar a organização de texto
compreensão dos
dramático, identificando e percebendo os sentidos
efeitos de sentidos x
decorrentes dos recursos linguísticos e semióticos que
provocados pelos usos
sustentam sua realização.
de recursos linguísticos
e multissemióticos
(55) (EF08LP04) Utilizar, ao produzir texto,
conhecimentos linguísticos e gramaticais: ortografia,
Fono-ortografia x x x x x
regências e concordâncias nominal e verbal, modos e tempos
verbais, pontuação, etc.
(56) (EF08LP05) Analisar processos de formação de
palavras por composição (aglutinação e justaposição),
Léxico/morfologia x x x x x
apropriando-se de regras básicas de uso do hífen em
palavras compostas.
(57) Analisar, em diferentes textos, os usos e funções
gramaticais de palavras e suas relações sintáticas e x x x x x
semânticas.
(58) (EF08LP06) Identificar, em textos lidos ou de
produção própria, os termos constitutivos da oração (sujeito
x x x x x
e seus modificadores, verbo e seus complementos e
modificadores).
(59) (EF08LP07) Diferenciar, em textos lidos ou de
Análise linguística / semiótica

produção própria, complementos diretos e indiretos de

x x x x x
verbos transitivos, apropriando-se da regência de verbos de
uso frequente.
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

(60) (EF08LP08) Identificar, em textos lidos ou de

produção própria, verbos na voz ativa e na voz passiva,
x x x x x
interpretando os efeitos de sentido de sujeito ativo e passivo
(agente da passiva).
(61) (EF08LP09) Interpretar efeitos de sentido de
modificadores (adjuntos adnominais – artigos definido ou
indefinido, adjetivos, expressões adjetivas) em substantivos x x x x x
Morfossintaxe
com função de sujeito ou de complemento verbal, usando-os
para enriquecer seus próprios textos.
(62) (EF08LP10) Interpretar, em textos lidos ou de
produção própria, efeitos de sentido de modificadores
x x x x x
do verbo (adjuntos adverbiais – advérbios e expressões
adverbiais), usando-os para enriquecer seus próprios textos.
(63) (EF08LP11) Identificar, em textos lidos ou de
produção própria, agrupamento de orações em períodos,
diferenciando coordenação de subordinação.
(64) (EF08LP12) Identificar, em textos lidos, orações
subordinadas com conjunções de uso frequente, x x x x x
incorporando-as às suas próprias produções.
(65) (EF08LP13) Inferir efeitos de sentido decorrentes
do uso de recursos de coesão sequencial: conjunções e
140 articuladores textuais.
 (66) (EF08LP14) Utilizar, ao produzir texto, recursos
de coesão sequencial (articuladores) e referencial (léxica e
Semântica pronominal), construções passivas e impessoais, discurso x x x x x
direto e indireto e outros recursos expressivos adequados ao
gênero textual.
(67) (EF08LP15) Estabelecer relações entre partes do
Coesão texto, identificando o antecedente de um pronome relativo ou x x x x x
o referente comum de uma cadeia de substituições lexicais.
(68) (EF08LP16) Explicar os efeitos de sentido do uso, em
textos, de estratégias de modalização e argumentatividade
Modalização x x x x x
(sinais de pontuação, adjetivos, substantivos, expressões de
grau, verbos e perífrases verbais, advérbios, etc.).
(69) (EF69LP16) Analisar e utilizar as formas de composição
dos gêneros jornalísticos da ordem do relatar, tais como
notícias (pirâmide invertida no impresso X blocos noticiosos
hipertextuais e hipermidiáticos no digital, que também pode
Construção
contar com imagens de vários tipos, vídeos, gravações de áudio, x
composicional
etc.), da ordem do argumentar, tais como artigos de opinião
e editorial (contextualização, defesa de tese/opinião e uso de
argumentos) e das entrevistas: apresentação e contextualização
do entrevistado e do tema, estrutura pergunta e resposta, etc.
(70) (EF69LP17) Perceber e analisar os recursos estilísticos
e semióticos dos gêneros jornalísticos e publicitários, os
aspectos relativos ao tratamento da informação em notícias,
como a ordenação dos eventos, as escolhas lexicais, o efeito
de imparcialidade do relato, a morfologia do verbo, em textos
Análise linguística / semiótica

noticiosos e argumentativos, reconhecendo marcas de pessoa,

número, tempo, modo, a distribuição dos verbos nos gêneros
textuais (por exemplo, as formas de pretérito em relatos; as
formas de presente e futuro em gêneros argumentativos;
as formas de imperativo em gêneros publicitários), o uso
de recursos persuasivos em textos argumentativos diversos
(como a elaboração do título, escolhas lexicais, construções
Estilo x
metafóricas, a explicitação ou a ocultação de fontes de
informação) e as estratégias de persuasão e apelo ao consumo
com os recursos linguístico-discursivos utilizados (tempo
verbal, jogos de palavras, metáforas, imagens).
(71) (EF69LP18) Utilizar, na escrita/re-escrita de textos
argumentativos, recursos linguísticos que marquem as relações
de sentido entre parágrafos e enunciados do texto e operadores
de conexão adequados aos tipos de argumento e à forma de
composição de textos argumentativos, de maneira a garantir
a coesão, a coerência e a progressão temática nesses textos
(“primeiramente”, “mas”, “no entanto”, “em primeiro/segundo/
terceiro lugar”, “finalmente”, “em conclusão”, etc.).
(72) (EF69LP19) Analisar, em gêneros orais que envolvam
argumentação, os efeitos de sentido de elementos típicos da
Efeito de sentido x
modalidade falada, como a pausa, a entonação, o ritmo, a
gestualidade e a expressão facial, as hesitações, etc.
(73) (EF69LP27) Analisar a forma composicional de
textos pertencentes a gêneros normativos/jurídicos e a
gêneros da esfera política, tais como propostas, programas
políticos (posicionamento quanto a diferentes ações a serem
Análise de textos propostas, objetivos, ações previstas, etc.), propaganda
legais/normativos, política (propostas e sua sustentação, posicionamento
x
propositivos e quanto a temas em discussão) e textos reivindicatórios:
reivindicatórios cartas de reclamação, petição (proposta, suas justificativas
e ações a serem adotadas) e suas marcas linguísticas, de
forma a incrementar a compreensão de textos pertencentes
a esses gêneros e a possibilitar a produção de textos mais
adequados e/ou fundamentados quando isso for requerido.

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 (74) (EF69LP28) Observar os mecanismos de modalização
adequados aos textos jurídicos, as modalidades deônticas,
Modalização x
que se referem ao eixo da conduta (obrigatoriedade/
permissibilidade).
(75) (EF69LP40) Analisar, em gravações de seminários,
conferências rápidas, trechos de palestras, dentre outros, a
construção composicional dos gêneros de apresentação –
Construção
abertura/ saudação, introdução ao tema, apresentação do
composicional
plano de exposição, desenvolvimento dos conteúdos, por meio
do encadeamento de temas e subtemas (coesão temática),
Elementos
síntese final e/ou conclusão, encerramento –, os elementos
paralinguísticos e x
paralinguísticos (tom e volume da voz, pausas e hesitações –
cinestésicos
que, em geral, devem ser minimizadas –, modulação de voz e
entonação, ritmo, respiração, etc.) e cenestésicos (postura corporal,
Apresentações
movimentos e gestualidade significativa, expressão facial, contato
orais
de olho com plateia, modulação de voz e entonação, sincronia
da fala com ferramenta de apoio, etc.), para melhor performar
apresentações orais no campo da divulgação do conhecimento.
(76) (EF69LP41) Usar adequadamente ferramentas de
apoio a apresentações orais, escolhendo tipos e tamanhos
de fontes que permitam boa visualização; organizando
Usar
o conteúdo em itens, inserindo de forma adequada
adequadamente
imagens, gráficos, tabelas, formas e elementos gráficos; x
ferramentas de apoio
dimensionando a quantidade de texto (e imagem) por slide;
Análise linguística / semiótica

a apresentações orais
e usando progressivamente e de forma harmônica recursos
mais sofisticados, como efeitos de transição, slides mestres,
layouts personalizados, etc.
(77) (EF69LP42) Analisar a construção composicional
dos textos pertencentes a gêneros relacionados à divulgação
de conhecimentos: título, olho, introdução, divisão do texto
em subtítulos, imagens ilustrativas de conceitos, relações, ou
resultados complexos (fotos, ilustrações, esquemas, gráficos,
infográficos, diagramas, figuras, tabelas, mapas) e exposição,
contendo definições, descrições, comparações, enumerações,
exemplificações e remissões a conceitos e relações
Construção por meio de notas de rodapé, boxes ou links; ou título,
composicional e estilo contextualização do campo, ordenação temporal ou temática
x
gêneros de divulgação por tema ou subtema, intercalação de trechos verbais com
científica fotos, ilustrações, áudios, vídeos; e reconhecer traços da
linguagem dos textos de divulgação científica, fazendo uso
consciente das estratégias de impessoalização da linguagem
(ou de pessoalização, se o tipo de publicação e objetivos
assim o demandarem, como em alguns podcasts e vídeos
de divulgação científica), 3a pessoa, presente atemporal,
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

recurso à citação e uso de vocabulário técnico/especializado

como forma de ampliar suas capacidades de compreensão e
produção de textos nesses gêneros.
(78) (EF69LP43) Identificar e utilizar os modos de
introdução de outras vozes no texto – citação literal e sua
formatação e paráfrase –, as pistas linguísticas responsáveis
por introduzir no texto a posição do autor e dos outros autores
Marcas linguísticas citados (“Segundo X”; “De acordo com Y”; “De minha/nossa
x
Intertextualidade parte, penso/amos que”) e os elementos de normatização
(regras de inclusão e formatação de citações e paráfrases, de
organização de referências bibliográficas) em textos científicos,
desenvolvendo reflexão sobre o modo como a intertextualidade
e a retextualização ocorrem nesses textos.

142
 (79) (EF69LP54 Analisar os efeitos de sentido decorrentes
da interação entre os elementos linguísticos e os recursos
paralinguísticos e cenestésicos, como as variações no ritmo,
as modulações no tom de voz, as pausas, as manipulações do
estrato sonoro da linguagem, obtidos por meio da estrofação,
das rimas e de figuras de linguagem como as aliterações, as
assonâncias, as onomatopeias, dentre outras, a postura corporal
Recursos
e a gestualidade, na declamação de poemas, apresentações
linguísticos e
musicais, tanto em gêneros em prosa quanto nos gêneros
semióticos que operam x
poéticos, os efeitos de sentido decorrentes do emprego de figuras
nos textos pertencentes
de linguagem, tais como comparação, metáfora, personificação,
aos gêneros literários
metonímia, hipérbole, eufemismo, ironia, paradoxo e antítese
e os efeitos de sentido decorrentes do emprego de palavras
e expressões denotativas e conotativas (adjetivos, locuções
adjetivas, orações subordinadas adjetivas, etc.), que funcionam
como modificadores, percebendo sua função na caracterização
dos espaços, tempos, personagens e ações próprios de cada
gênero narrativo.
(80) (EF69LP55) Reconhecer as variedades da língua falada, o
conceito de variação de prestígio e o de preconceito linguístico.
Variação linguística (81) (EF69LP56) Fazer uso consciente e reflexivo de x x x x x
regras e normas da norma-padrão em situações de fala e
escrita nas quais ela deve ser usada.
Argumentação:
(82) (EF89LP14) Analisar, em textos argumentativos e
movimentos
propositivos, os movimentos argumentativos de sustentação,
argumentativos, tipos x
refutação e negociação e os tipos de argumentos, avaliando a
de argumento e força
força/ tipo dos argumentos utilizados.
argumentativa
Análise linguística / semiótica

(83) (EF89LP15) Utilizar, nos debates, operadores

argumentativos que marcam a defesa de ideia e de diálogo com
Estilo x
a tese do outro: concordo, discordo, concordo parcialmente, do
meu ponto de vista, na perspectiva aqui assumida, etc.
(84) (EF89LP16) Analisar a modalização realizada
em textos noticiosos e argumentativos, por meio das
modalidades apreciativas, viabilizadas por classes e
estruturas gramaticais como adjetivos, locuções adjetivas,
Modalização x
advérbios, locuções adverbiais, orações adjetivas e
adverbiais, orações relativas restritivas e explicativas, etc., de
maneira a perceber a apreciação ideológica sobre os fatos
noticiados ou as posições implícitas ou assumidas.
(85) (EF89LP29) Utilizar e perceber mecanismos de
progressão temática, tais como retomadas anafóricas
(“que”, “cujo”, “onde”, pronomes do caso reto e oblíquos,
Textualização
pronomes demonstrativos, nomes correferentes), catáforas
Progressão x
(remetendo para adiante ao invés de retomar o já dito),
temática
uso de organizadores textuais, de coesivos; e analisar os
mecanismos de reformulação e paráfrase utilizados nos
textos de divulgação do conhecimento.
(86) (EF89LP30) Analisar a estrutura de hipertexto e hiperlinks
Textualização em textos de divulgação científica que circulam na Web e proceder x
à remissão a conceitos e relações por meio de links.
(87) (EF89LP31) Analisar e utilizar modalização
epistêmica, isto é, modos de indicar uma avaliação
sobre o valor de verdade e as condições de verdade de
uma proposição, tais como os asseverativos – quando
se concorda com (“realmente”, “evidentemente”,
Modalização “naturalmente”, “efetivamente”, “claro”, “certo”, “lógico”, x
“sem dúvida”) ou discorda de (“de jeito nenhum”, “de
forma alguma”) uma ideia; e os quase-asseverativos, que
indicam que se considera o conteúdo como quase certo
(“talvez”, “assim”, “possivelmente”, “provavelmente”,
“eventualmente”).
(88) (EF89LP37) Analisar os efeitos de sentido do uso
Figuras de
de figuras de linguagem como ironia, eufemismo, antítese, x x x x x
linguagem
aliteração, assonância, dentre outras.

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 (89) (EF69LP06) Produzir e publicar notícias,
fotodenúncias, fotorreportagens, reportagens, reportagens
multimidiáticas, infográficos, podcasts noticiosos, entrevistas,
cartas de leitor, comentários, artigos de opinião de interesse
local ou global, textos de apresentação e apreciação de
produção cultural – resenhas e outros próprios das formas
de expressão da cultura juvenil, tais como vlogs e podcasts
Relação do culturais, etc.– e cartazes, anúncios, propagandas, spots,
texto com o contexto jingles de campanhas sociais, dentre outros em várias
de produção e mídias, vivenciando de forma significativa o papel de x
experimentação de repórter, de comentador, de analista, de crítico, de editor ou
papéis sociais articulista, de booktuber, de vlogger (vlogueiro) como forma
de compreender as condições de produção que envolvem
a circulação desses textos e poder participar e vislumbrar
possibilidades de participação nas práticas de linguagem
do campo jornalístico e do campo midiático de forma ética e
responsável, levando-se em consideração o contexto da web
2.0, que amplia a possibilidade de circulação desses textos e
“funde” os papéis de leitor e autor, de consumidor e produtor.
(90) (EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros,
considerando sua adequação ao contexto produção e
circulação (enunciadores envolvidos, objetivos, gênero,
suporte), ao modo (escrito ou oral; imagem estática ou
Produção de textos

em movimento), à variedade linguística e/ou semiótica

apropriada a esse contexto, à construção da textualidade
relacionada às propriedades textuais e do gênero utilizando
Textualização estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, x
re-escrita/ redesign e avaliação de textos para, com a ajuda
do professor e a colaboração dos colegas, corrigir e aprimorar
as produções realizadas, fazendo cortes, acréscimos,
reformulações, correções de concordância, ortografia,
pontuação em textos e editando imagens, arquivos sonoros,
fazendo cortes, acréscimos, ajustes, acrescentando/alterando
efeitos, ordenamentos, etc.
(91) (EF69LP08) Revisar/editar o texto produzido –
notícia, reportagem, resenha, artigo de opinião, dentre outros
– tendo em vista sua adequação ao contexto de produção,
Revisão/edição
a mídia em questão, características do gênero, aspectos
de texto informativo e x
relativos à textualidade, a relação entre as diferentes
opinativo
semioses, a formatação e uso das ferramentas de edição (de
texto, foto, áudio e vídeo, dependendo do caso) e adequação
à norma culta.
(92) (EF69LP09) Planejar uma campanha publicitária sobre
questões/ problemas, temas, causas significativas para a escola
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

e/ou comunidade a partir de um levantamento de material

Planejamento
sobre o tema ou evento, da definição do público-alvo, do texto
de textos de peças
ou peça a ser produzido – cartaz, banner, folheto, panfleto, x
publicitárias de
anúncio impresso e para internet, spot, propaganda de rádio,
campanhas sociais
TV, etc. –, da ferramenta de edição de texto, áudio ou vídeo que
será utilizada, do recorte e enfoque a ser dado, das estratégias
de persuasão que serão utilizadas, etc.

144
 (93) (EF69LP22) Produzir, revisar e editar textos
reivindicatórios ou propositivos sobre problemas que afetam
a vida escolar ou da comunidade, justificando pontos de vista,
reivindicações e detalhando propostas (justificativa, objetivos,
ações previstas, etc.), levando em conta seu contexto de
produção e as características dos gêneros em questão.
Textualização, (94) (EF69LP23) Contribuir com a escrita de textos
x
revisão e edição normativos, quando houver esse tipo de demanda na escola
– regimentos e estatutos de organizações da sociedade
civil do âmbito da atuação das crianças e jovens (grêmio
livre, clubes de leitura, associações culturais) – e de regras e
regulamentos nos vários âmbitos da escola (campeonatos,
festivais, regras de convivência), levando em conta o contexto
de produção e as características dos gêneros em questão.
(95) (EF69LP35) Planejar textos de divulgação científica
a partir da elaboração de esquema que considere as
pesquisas feitas anteriormente, de notas e sínteses de leituras
ou de registros de experimentos ou de estudo de campo;
Consideração das produzir, revisar e editar textos voltados para a divulgação do
condições de produção conhecimento e de dados e resultados de pesquisas, tais como
de textos de divulgação artigo de divulgação científica, artigo de opinião, reportagem
científica científica, verbete de enciclopédia, verbete de enciclopédia x
digital colaborativa , infográfico, relatório, relato de experimento
Estratégias de científico, relato (multimidiático) de campo, tendo em vista seus
escrita contextos de produção, que podem envolver a disponibilização
de informações e conhecimentos em circulação em um formato
mais acessível para um público específico ou a divulgação
Produção de textos

de conhecimentos advindos de pesquisas bibliográficas,

experimentos científicos e estudos de campo realizados.
(96) (EF69LP36) Produzir, revisar e editar textos voltados
para a divulgação do conhecimento e de dados e resultados
de pesquisas, tais como artigos de divulgação científica,
Estratégias de
verbete de enciclopédia, infográfico, infográfico animado,
escrita: textualização, x
podcast ou vlog científico, relato de experimento, relatório,
revisão e edição
relatório multimidiático de campo, dentre outros, considerando
o contexto de produção e as regularidades dos gêneros em
termos de suas construções composicionais e estilos.
(97) (EF69LP37) Produzir roteiros para a elaboração
de vídeos de diferentes tipos (vlog científico, vídeo-
Estratégias de minuto, programa de rádio, podcast) para divulgação de
x
produção conhecimentos científicos e resultados de pesquisa, tendo
em vista seu contexto de produção, os elementos e a
construção composicional dos roteiros.
(98) (EF69LP50) Elaborar texto teatral, a partir da adaptação
de contos, mitos, narrativas de enigma e de aventura, biografias
romanceadas, crônicas, dentre outros, indicando as rubricas para
caracterização do cenário, do espaço, do tempo; explicitando a
Relação entre
caracterização física e psicológica dos personagens e dos seus x
textos
modos de ação; reconfigurando a inserção do discurso direto
e dos tipos de narrador; explicitando as marcas de variação
linguística (dialetos, registros e jargões) e retextualizando o
tratamento da temática.
Consideração das (99) (EF69LP51) Engajar-se ativamente nos processos
condições de produção de planejamento, textualização, revisão/edição e re-escrita,
tendo em vista as restrições temáticas, composicionais e
Estratégias estilísticas dos textos pretendidos e as configurações da
x
de produção: situação de produção – o leitor pretendido, o suporte, o
planejamento, contexto de circulação do texto, as finalidades, etc. – e
textualização e revisão/ considerando a imaginação, a estesia e a verossimilhança
edição próprias do texto literário.

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 (100) (EF08LP03) Artigos de opinião, tendo em vista o
Textualização de contexto de produção dado, a defesa de um ponto de vista,
textos argumentativos e utilizando argumentos e contra-argumentos e articuladores x
apreciativos de coesão que marquem relações de oposição, contraste,
exemplificação, ênfase.
(101) (EF89LP08) Planejar reportagem impressa e em
outras mídias (rádio ou TV/vídeo, sites), tendo em vista
as condições de produção do texto (objetivo, leitores/
espectadores, veículos e mídia de circulação) a partir da
escolha do fato a ser aprofundado ou do tema a ser focado
(de relevância para a turma, escola ou comunidade), do
levantamento de dados e informações sobre o fato ou
tema – que pode envolver entrevistas com envolvidos ou x
com especialistas, consultas a fontes diversas, análise de
documentos, cobertura de eventos, etc. –, do registro dessas
informações e dados, da escolha de fotos ou imagens a
Estratégia de
produzir ou a utilizar, etc., da produção de infográficos,
produção: textualização
quando for o caso, e da organização hipertextual (no caso a
de textos informativos
publicação em sites ou blogs noticiosos ou mesmo de jornais
impressos, por meio de boxes variados).
(102) (EF89LP09) Produzir reportagem impressa, com
título, linha fina (optativa), organização composicional
(expositiva, interpretativa e/ou opinativa), progressão
temática e uso de recursos linguísticos compatíveis com as
escolhas feitas e reportagens multimidiáticas, tendo em vista x
as condições de produção, as características do gênero, os
recursos e mídias disponíveis, sua organização hipertextual
e o manejo adequado de recursos de captação e edição de
Produção de textos

áudio e imagem e adequação à variação de prestígio.

(103) (EF89LP10) Planejar artigos de opinião, tendo em
vista as condições de produção do texto (objetivo, leitores/
espectadores, veículos e mídia de circulação), a partir da
escolha do tema ou questão a ser discutido(a), da relevância
Estratégia
para a turma, escola ou comunidade, do levantamento
de produção:
de dados e informações sobre a questão, de argumentos
planejamento de textos x
relacionados a diferentes posicionamentos em jogo, da
argumentativos e
definição – o que pode envolver consultas a fontes diversas,
apreciativos
entrevistas com especialistas, análise de textos, organização
esquemática das informações e argumentos – dos (tipos
de) argumentos e estratégias que pretende utilizar para
convencer os leitores.
(104) (EF89LP11) Produzir, revisar e editar peças e
campanhas publicitárias, envolvendo o uso articulado e
Estratégias
complementar de diferentes peças publicitárias: cartaz,
de produção:
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

banner, indoor, folheto, panfleto, anúncio de jornal/revista,

planejamento,
para internet, spot, propaganda de rádio, TV, a partir da x
textualização, revisão
escolha da questão/ problema/causa significativa para a
e edição de textos
escola e/ou a comunidade escolar, da definição do público-
publicitários
alvo, das peças que serão produzidas, das estratégias de
persuasão e convencimento que serão utilizadas.
(105) (EF89LP21) Realizar enquetes e pesquisas de
opinião, de forma a levantar prioridades, problemas a
resolver ou propostas que possam contribuir para melhoria
da escola ou da comunidade, caracterizar demanda/
Estratégia
necessidade, documentando-a de diferentes maneiras por
de produção:
meio de diferentes procedimentos, gêneros e mídias e,
planejamento de textos x
quando for o caso, selecionar informações e dados relevantes
reivindicatórios ou
de fontes pertinentes diversas (sites, impressos, vídeos,
propositivos
etc.), avaliando a qualidade e a utilidade dessas fontes, que
possam servir de contextualização e fundamentação de
propostas, de forma a justificar a proposição de propostas,
projetos culturais e ações de intervenção.

146
 (106) (EF89LP25) Divulgar o resultado de pesquisas
por meio de apresentações orais, verbetes de enciclopédias
colaborativas, reportagens de divulgação científica, vlogs
Estratégias
científicos, vídeos de diferentes tipos, etc.
de escrita:
(107) (EF89LP26) Produzir resenhas, a partir das notas x
textualização, revisão
e/ou esquemas feitos, com o manejo adequado das vozes
e edição
envolvidas (do resenhador, do autor da obra e, se for o caso,
também dos autores citados na obra resenhada), por meio de
paráfrases, marcas do discurso reportado e citações.
Produção de textos

(108) (EF89LP35) Criar contos ou crônicas (em especial,

líricas), crônicas visuais, minicontos, narrativas de aventura
e de ficção científica, dentre outros, com temáticas próprias
Construção da
ao gênero, usando os conhecimentos sobre os constituintes x
textualidade
estruturais e recursos expressivos típicos dos gêneros
narrativos pretendidos, e, no caso de produção em grupo,
ferramentas de escrita colaborativa.
(109) (EF89LP36) Parodiar poemas conhecidos da
literatura e criar textos em versos (como poemas concretos,
ciberpoemas, haicais, liras, microrroteiros, lambe-lambes
Relação entre e outros tipos de poemas), explorando o uso de recursos
x
textos sonoros e semânticos (como figuras de linguagem e jogos
de palavras) e visuais (como relações entre imagem e texto
verbal e distribuição da mancha gráfica), de forma a propiciar
diferentes efeitos de sentido.

9O ANO

Campos de atuação12 Manifestação

Práticas de Objetos de Evidências de competências
do Fruto do
linguagem conhecimento (Atitudes e habilidades)
C AL EP VP JM Espírito
(01) (EF69LP10) Produzir notícias para rádio e TV,
vídeos, podcasts noticiosos e de opinião, entrevistas,
comentários, vlogs, jornais radiofônicos e televisivos, dentre
outros possíveis, relativos a fatos e temas de interesse
pessoal, local ou global e textos orais de apreciação e
opinião – podcasts e vlogs noticiosos, culturais e de opinião,
Produção de textos
orientando-se por roteiro ou texto, considerando o contexto x
jornalísticos orais
de produção e demonstrando domínio dos gêneros.
(02) (EF69LP11) Identificar e analisar
posicionamentos defendidos e refutados na escuta
de interações polêmicas em entrevistas, discussões e
Oralidade

debates (televisivo, em sala de aula, em redes sociais) e

se posicionar frente a eles.
(03) (EF69LP12) Desenvolver estratégias de
planejamento, elaboração, revisão, edição, re-escrita/
redesign (esses três últimos quando não for situação ao
vivo) e avaliação de textos orais, em áudio e/ou vídeo,
considerando sua adequação aos contextos em que foram
Planejamento e
produzidos, à forma composicional e ao estilo de gêneros,
produção de textos x
à clareza, à progressão temática e à variedade linguística
jornalísticos orais
empregada, aos elementos relacionados à fala (modulação
de voz, entonação, ritmo, altura e intensidade, respiração),
aos elementos cenestésicos (postura corporal, movimentos
e gestualidade significativa, expressão facial, contato de
olho com a plateia).

12
C (cotidiano); AL (artístico-literário); EP (estudo e pesquisa); VP (vida pública); JM (jornalístico-midiático). 147

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 (04) (EF69LP13) Engajar-se e contribuir com a busca de
conclusões comuns relativas a problemas, temas ou questões x
polêmicas de interesse da turma e/ou de relevância social.
(05) (EF69LP14) Formular perguntas e decompor, com a
Participação em
ajuda dos colegas e dos professores, tema/questão polêmica,
discussões orais de
explicações e ou argumentos relativos ao objeto de discussão
temas controversos de x
para análise mais minuciosa e buscar, em fontes diversas,
interesse da turma e/
informações ou dados que permitam analisar partes da
ou de relevância social
questão e compartilhá-los com a turma.
(06) (EF69LP15) Apresentar argumentos e contra-argumentos
coerentes, respeitando os turnos de fala, na participação em x
discussões sobre temas controversos e/ou polêmicos.
(07) (EF69LP24) Discutir casos reais ou simulações,
submetidos a juízo, que envolvam (supostos) desrespeitos
a artigos do ECA, do Código de Defesa do Consumidor, do
Código Nacional de Trânsito, de regulamentações do mercado
publicitário, entre outros, como forma de criar familiaridade
com textos legais – vocabulário, formas de organização,
marcas de estilo –, de maneira a facilitar a compreensão
de leis, fortalecer a defesa de direitos, fomentar a escrita
de textos normativos (se e quando isso for necessário) e
Discussão oral x
possibilitar a compreensão do caráter interpretativo das leis e
as várias perspectivas que podem estar em jogo.
(08) (EF69LP25) Posicionar-se de forma consistente
e sustentada em uma discussão, assembleia, reunião de
colegiado da escola, de agremiação e em outras situações
de apresentação de propostas e defesa de pontos de vista,
respeitando as opiniões contrárias e propostas alternativas,
fundamentando seus posicionamentos no tempo de fala
previsto, valendo-se de sínteses e propostas claras e justificadas.
Oralidade

(09) (EF69LP26) Tomar nota em discussões, debates,

palestras, apresentação de propostas e reuniões como forma
de documentar o evento e apoiar a própria fala (que pode se
Registro x
dar no momento do evento ou posteriormente quando, por
exemplo, for necessária a retomada dos assuntos tratados em
outros contextos públicos, como diante dos representados).
(10) (EF69LP38) Organizar, em painéis ou slides de
apresentação, as informações e os dados pesquisados,
levando em conta o contexto de produção, o tempo
Estratégias disponível, as características do gênero apresentação oral, a
de produção: multissemiose, as mídias e tecnologias que serão utilizadas,
planejamento bem como ensaiar a apresentação, considerando também x
e produção de elementos paralinguísticos e cenestésicos, e proceder à
apresentações orais exposição oral de resultados de estudos e pesquisas, no
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

tempo determinado, a partir do planejamento e da definição

de diferentes formas de uso da fala, com apoio da leitura ou
fala espontânea.
(11) (EF69LP39) Definir o recorte temático da entrevista
e o entrevistado, levantar informações sobre o entrevistado
e sobre o tema da entrevista, elaborar roteiro de perguntas,
Estratégias de realizar entrevista a partir do roteiro, abrindo possibilidades
produção para fazer perguntas a partir da resposta, se o contexto
permitir; tomar nota, gravar ou salvar a entrevista e usar
adequadamente as informações obtidas, de acordo com os
objetivos estabelecidos.
(12) (EF69LP52) Representar cenas ou textos dramáticos,
considerando, na caracterização dos personagens, os aspectos
linguísticos e paralinguísticos das falas (timbre e tom de voz,
Produção de textos pausas e hesitações, entonação e expressividade, variedades e
x
orais registros linguísticos), os gestos e os deslocamentos no espaço
cênico, o figurino e a maquiagem e elaborando as rubricas
indicadas pelo autor por meio do cenário, da trilha sonora e da
exploração dos modos de interpretação.

148
 (13) (EF69LP53) Ler em voz alta textos literários diversos
– como contos de humor, de suspense; crônicas líricas,
humorísticas, críticas, parábolas, relatos de sabedoria; bem
como leituras orais capituladas (compartilhadas ou não com
o professor) de livros de maior extensão, como romances,
narrativas de enigma, narrativas de aventura, literatura infantil e
juvenil, contar/ recontar histórias tanto da tradição oral (causos,
contos de esperteza, contos de animais, contos de amor, piadas)
quanto da tradição literária escrita, expressando compreensão e
interpretação do texto por meio de uma leitura ou fala expressiva
Produção de textos e fluente, que respeite o ritmo, as pausas, as hesitações e a
orais entonação indicados tanto pela pontuação quanto por outros
x
recursos gráfico-editoriais, como negritos, itálicos, caixa-alta,
Oralização ilustrações, gravando essa leitura ou esse conto/reconto, seja
para análise posterior, seja para produção de audiobooks de
textos literários diversos ou de podcasts de leituras dramáticas
com ou sem efeitos especiais e ler e/ou declamar poemas
diversos, tanto de forma livre quanto de forma fixa (quadras,
sonetos, liras, haicais), empregando os recursos linguísticos,
paralinguísticos e cenestésicos necessários aos efeitos de sentido
pretendidos, como o ritmo e a entonação, o emprego de pausas
e prolongamentos, o tom e o timbre vocais, bem como eventuais
recursos de gestualidade e pantomima que convenham ao
gênero poético e à situação de compartilhamento em questão.
(14) (EF89LP12) Planejar coletivamente a realização
de um debate sobre tema previamente definido, de
interesse coletivo, com regras acordadas e planejar, em
grupo, participação em debate a partir do levantamento
de informações e argumentos que possam sustentar o
posicionamento a ser defendido (o que pode envolver
entrevistas com especialistas, consultas a fontes diversas,
Estratégias o registro das informações e dados obtidos, etc.), tendo
Oralidade

de produção: em vista as condições de produção do debate – perfil

planejamento e dos ouvintes e demais participantes, objetivos do debate, x
participação em motivações para sua realização, argumentos e estratégias
debates regrados de convencimento mais eficazes – e participar de debates
regrados, na condição de membro de uma equipe de
debatedor, apresentador/mediador, espectador (com ou
sem direito a perguntas), e/ou de juiz/ avaliador, como
forma de compreender o funcionamento do debate, e poder
participar de forma convincente, ética, respeitosa e crítica e
desenvolver uma atitude de respeito e diálogo para com as
ideias divergentes.
(15) (EF89LP13) Planejar entrevistas orais com pessoas
ligadas ao fato noticiado e especialistas como forma de obter
dados e informações sobre os fatos cobertos, sobre o tema,
a questão discutida ou as temáticas em estudo, levando
em conta o gênero e seu contexto de produção, partindo
Estratégias do levantamento de informações sobre o entrevistado e
de produção: a temática e da elaboração de um roteiro de perguntas,
planejamento, garantindo a relevância das informações mantidas e a x
realização e edição de continuidade temática; realizar entrevista e fazer edição
entrevistas orais em áudio ou vídeo, incluindo uma contextualização inicial
e uma fala de encerramento para publicação da entrevista
isoladamente ou como parte integrante de reportagem
multimidiática, adequando-a ao contexto de publicação
e garantindo a relevância das informações mantidas e a
continuidade temática.
Escuta
(16) (EF89LP22) Compreender e comparar as diferentes
posições e interesses em jogo em uma discussão ou
Apreender o
apresentação de propostas, avaliando a validade e força
sentido geral dos textos
dos argumentos e as consequências do que está sendo x
proposto e, quando for o caso, formular e negociar propostas
Apreciação e
de diferentes naturezas relativas a interesses coletivos
réplica, produção/
envolvendo a escola ou comunidade escolar.
proposta

149

P3
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 (17) (EF89LP27) Tecer considerações e formular
Conversação
problematizações pertinentes em momentos oportunos nas x
espontânea
situações de aula, apresentação oral, seminário, etc.
(18) (EF89LP28) Tomar nota de videoaulas, aulas
digitais, apresentações multimídias, vídeos de divulgação

Oralidade
científica, documentários e afins, identificando, em função
Procedimentos de
dos objetivos, informações principais para apoio ao estudo
apoio à compreensão
e realizando, quando necessário, uma síntese final que x
destaque e reorganize os pontos ou os conceitos centrais e
Tomada de nota
suas relações e que, em alguns casos, seja acompanhada
de reflexões pessoais, que podem conter dúvidas,
questionamentos, considerações, etc.
(19) (EF69LP01) Diferenciar liberdade de expressão de
discursos de ódio, posicionando-se contrariamente a esse
tipo de discurso e vislumbrando possibilidades de denúncia
quando for o caso.
Apreciação e (20) (EF69LP02) Analisar e comparar peças publicitárias
réplica variadas (cartazes, folhetos, outdoors, anúncios e
propagandas em diferentes mídias, spots, jingles, vídeos) a x
Relação entre fim de perceber a articulação entre elas em campanhas, as
gêneros e mídias especificidades das várias semioses e mídias, a adequação
dessas peças ao público-alvo, aos objetivos do anunciante
e/ou da campanha, à construção composicional e ao estilo
dos gêneros em questão como forma de ampliar suas
possibilidades de compreensão (e produção) de textos
pertencentes a esses gêneros.
(21) (EF69LP03) Identificar, em notícias, o fato central,
suas principais circunstâncias e eventuais decorrências;
Estratégia de
em reportagens e fotorreportagens, o fato ou a temática
leitura: apreender os
retratada e a perspectiva de abordagem; em entrevistas, os x
sentidos globais do
principais temas/subtemas abordados, explicações dadas ou
texto
teses defendidas em relação a esses subtemas; em tirinhas e
charges, a crítica, ironia ou humor presente.
(22) (EF69LP04) Identificar e analisar os efeitos de
Leitura

sentido que fortalecem a persuasão nos textos publicitários,

relacionando as estratégias de persuasão e apelo ao consumo
com os recursos linguístico-discursivos utilizados, como
imagens, tempo verbal, jogos de palavras, figuras de linguagem,
Efeitos de sentido com vistas a fomentar práticas de consumo conscientes. x
(23) (EF69LP05) Inferir e justificar, em textos
multissemióticos – tirinhas, charges, gifs –, o efeito de
humor, ironia e/ ou crítica pelo uso ambíguo de palavras,
expressões ou imagens, de clichês, de recursos iconográficos,
de pontuação, etc.
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

(24) (EF69LP20) Identificar, tendo em vista o contexto de

produção, a forma de organização dos textos normativos e
legais, a lógica de hierarquização de seus itens e subitens e
Reconstrução
suas partes: parte inicial (título, nome e data, ementa), blocos
das condições de
de artigos (parte, livro, capítulo, seção, subseção), artigos
produção e circulação
(caput e parágrafos e incisos) e parte final (disposições
e adequação do
pertinentes à sua implementação) e analisar efeitos de
texto à construção x
sentido causados pelo uso de vocabulário técnico, pelo
composicional e ao
uso do imperativo, de palavras e expressões que indicam
estilo de gênero
circunstâncias, como advérbios e locuções adverbiais, de
(lei, código,
palavras que indicam generalidade, como alguns pronomes
estatuto, regimento)
indefinidos, de forma a poder compreender o caráter
imperativo, coercitivo e generalista das leis e de outras
formas de regulamentação.

150
 (25) (EF69LP21) Posicionar-se em relação a conteúdos
veiculados em práticas não institucionalizadas de
participação social, sobretudo àquelas vinculadas a
manifestações artísticas, produções culturais, intervenções
Apreciação e
urbanas e práticas próprias da cultura juvenil que pretendam x
réplica
denunciar, expor uma problemática ou “convocar” para uma
reflexão/ação, relacionando esse texto/produção com seu
contexto de produção e associando as partes e semioses
presentes para a construção de sentidos.
(26) (EF69LP29) Refletir sobre a relação entre os contextos
de produção dos gêneros de divulgação científica – texto
Reconstrução
didático, artigo de divulgação científica, reportagem de divulgação
das condições de
científica, verbete de enciclopédia (impressa e digital), esquema,
produção e recepção
infográfico (estático e animado), relatório, relato multimidiático de
dos textos e adequação x
campo, podcasts e vídeos variados de divulgação científica – e
do texto à construção
os aspectos relativos à construção composicional e às marcas
composicional e ao
linguística características desses gêneros, de forma a ampliar
estilo de gênero
suas possibilidades de compreensão (e produção) de textos
pertencentes a esses gêneros.
(27) (EF69LP30) Comparar, com a ajuda do professor,
conteúdos, dados e informações de diferentes fontes,
levando em conta seus contextos de produção e referências,
Relação entre
identificando coincidências, complementaridades e x
textos
contradições, de forma a poder identificar erros/imprecisões
conceituais, compreender e posicionar-se criticamente sobre
os conteúdos e informações em questão.
Leitura

(28) (EF69LP31) Utilizar pistas linguísticas (“em primeiro/

Apreciação e segundo/ terceiro lugar”, “por outro lado”, “dito de outro modo”,
x
réplica isto é”, “por exemplo”) para compreender a hierarquização das
proposições, sintetizando o conteúdo dos textos.
(29) (EF69LP32) Selecionar informações e dados
relevantes de fontes diversas (impressas, digitais, orais)
avaliando a qualidade e a utilidade dessas fontes, e
organizar, esquematicamente, com ajuda do professor, as
informações necessárias (sem excedê-las), com ou sem apoio
de ferramentas digitais, em quadros, tabelas ou gráficos.
(30) (EF69LP33) Articular o verbal com os esquemas,
Estratégias e
os infográficos e as imagens variadas na (re)construção dos
procedimentos de
sentidos dos textos de divulgação científica e retextualizar
leitura
do discursivo para o esquemático – infográfico, esquema,
tabela, gráfico, ilustração – e, ao contrário, transformar o
Relação do verbal
conteúdo de tabelas, esquemas, infográficos e ilustrações em x
com outras semioses
texto discursivo, como forma de ampliar as possibilidades de
compreensão desses textos e analisar as características das
Procedimentos
multissemioses e dos gêneros em questão.
e gêneros de apoio à
compreensão (31) (EF69LP34) Grifar as partes essenciais do texto
tendo em vista os objetivos de leitura, produzir marginálias
(ou tomar notas em outro suporte), sínteses organizadas
em itens, quadro sinóptico, quadro comparativo, esquema,
resumo ou resenha do texto lido (com ou sem comentário/
análise), mapa conceitual, dependendo do que for mais
adequado, a fim de possibilitar uma maior compreensão do
texto e a sistematização de conteúdos e informações.

151

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 (32) (EF69LP44) Inferir a presença de valores sociais,
culturais e humanos e de diferentes visões de mundo
em textos literários, reconhecendo nesses textos formas
de estabelecer múltiplos olhares sobre as identidades,
sociedades e culturas e considerando a autoria e o contexto
social e histórico de sua produção.
(33) (EF69LP45) Posicionar-se criticamente em relação a
textos pertencentes a gêneros como quarta-capa, programa,
sinopse, resenha crítica, comentário em blog/ vlog cultural,
Reconstrução das
dentre outros, para selecionar obras literárias e outras
condições de produção,
manifestações artísticas (exposições, espetáculos, CDs,
circulação e recepção
DVDs), diferenciando as sequências descritivas e avaliativas e x
reconhecendo-os como gêneros que apoiam a escolha do livro
Apreciação e
ou da produção cultural e consultando-os no momento de fazer
réplica
escolhas, quando for o caso.
(34) (EF69LP46) Participar de práticas de compartilhamento
de leitura/ recepção de obras literárias/manifestações artísticas,
como rodas de leitura, clubes de leitura, eventos de contação
de histórias, de leituras dramáticas, de apresentações musicais
e de filmes, festivais de vídeo, saraus, slams, canais de
booktubers, redes sociais temáticas (de leitores, de música),
dentre outros, tecendo, quando possível, comentários de ordem
estética e afetiva.
(35) (EF69LP47) Analisar, em textos narrativos ficcionais,
as diferentes formas de composição próprias de cada gênero,
Leitura

os recursos coesivos que constroem a passagem do tempo e

Reconstrução articulam suas partes, a escolha lexical típica de cada gênero
da textualidade e para a caracterização dos cenários e dos personagens e os
compreensão dos efeitos de sentido decorrentes dos tempos verbais, dos tipos
efeitos de sentidos de discurso, dos verbos de enunciação e das variedades x
provocados pelos usos linguísticas (no discurso direto, se houver) empregados,
de recursos linguísticos identificando o enredo e o foco narrativo e percebendo como
e multissemióticos se estrutura a narrativa nos diferentes gêneros e os efeitos de
sentido decorrentes do foco narrativo típico de cada gênero,
da caracterização dos espaços físico e psicológico e dos
tempos cronológico e psicológico.
Reconstrução
da textualidade e (36) (EF69LP48) Interpretar, em poemas, efeitos produzidos
compreensão dos pelo uso de recursos expressivos sonoros (estrofação, rimas,
efeitos de sentidos aliterações), semânticos (figuras de linguagem, por exemplo), x
provocados pelos usos gráfico-espacial (distribuição da mancha gráfica no papel),
de recursos linguísticos imagens e sua relação com o texto verbal.
e multissemióticos
(37) (EF69LP49) Mostrar-se interessado e envolvido
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

pela leitura de livros de literatura e por outras produções

culturais do campo e receptivo a textos que rompam com
Adesão às práticas seu universo de expectativas, que representem um desafio
x
de leitura em relação às suas possibilidades atuais e suas experiências
anteriores de leitura, apoiando-se nas marcas linguísticas,
em seu conhecimento sobre os gêneros e a temática e nas
orientações dadas pelo professor.

152
 Reconstrução do
contexto de produção,
circulação e recepção (38) (EF09LP01) Analisar o fenômeno da disseminação
de textos de notícias falsas nas redes sociais e desenvolver estratégias
para reconhecê-las, a partir da verificação/avaliação do
Caracterização veículo, fonte, data e local da publicação, autoria, URL, da x
do campo jornalístico análise da formatação, da comparação de diferentes fontes,
e relação entre os da consulta a sites de curadoria que atestam a fidedignidade
gêneros em circulação, do relato dos fatos e denunciam boatos, etc.
mídias e práticas da
cultura digital
(39) (EF09LP02) Analisar e comentar a cobertura da imprensa
Relação entre
sobre fatos de relevância social, comparando diferentes enfoques x
textos
por meio do uso de ferramentas de curadoria.
Reconstrução do
contexto de produção,
circulação e recepção
de textos (40) (EF89LP01) Analisar os interesses que movem
o campo jornalístico, os efeitos das novas tecnologias
Caracterização no campo e as condições que fazem da informação uma x
do campo jornalístico mercadoria, de forma a poder desenvolver uma atitude crítica
e relação entre os frente aos textos jornalísticos.
gêneros em circulação,
mídias e práticas da
cultura digital
Reconstrução do
contexto de produção,
circulação e recepção
de textos (41) (EF89LP02) Analisar diferentes práticas (curtir,
compartilhar, comentar, curar, etc.) e textos pertencentes a
Leitura

Caracterização diferentes gêneros da cultura digital (gif, comentário, charge x

do campo jornalístico digital, etc.) envolvidos no trato com a informação e opinião, de
e relação entre os forma a possibilitar uma presença mais crítica e ética nas redes.
gêneros em circulação,
mídias e práticas da
cultura digital
(42) (EF89LP03) Analisar textos de opinião (artigos de
opinião, editoriais, cartas de leitores, comentários, posts de
Estratégia de
blog e de redes sociais, charges, gifs, etc.) e posicionar-se de
leitura: apreender os
forma crítica e fundamentada, ética e respeitosa frente a fatos
sentidos globais do
e opiniões relacionados a esses textos.
texto x
(43) (EF89LP04) Identificar e avaliar teses, opiniões
e posicionamentos explícitos, bem como argumentos e
Apreciação e
contra-argumentos em textos argumentativos (carta de leitor,
réplica
comentário, artigo de opinião, resenha crítica), posicionando-
se frente à questão controversa de forma sustentada.
(44) (EF89LP05) Analisar o efeito de sentido produzido
pelo uso, em textos, de recurso a formas de apropriação
textual (paráfrases, citações, discurso direto, indireto ou
indireto livre).
Efeitos de sentido (45) (EF89LP06) Analisar o uso de recursos persuasivos x
em textos argumentativos diversos (como a elaboração
do título, escolhas lexicais, construções metafóricas, a
explicitação ou a ocultação de fontes de informação) e seus
efeitos de sentido.
(46) (EF89LP07) Analisar, em notícias, reportagens e peças
publicitárias em várias mídias, os efeitos de sentido devido ao
Efeitos de sentido
tratamento e à composição dos elementos nas imagens em
movimento, à performance, à montagem feita (ritmo, duração x
Exploração da
e sincronização entre as linguagens – complementaridades,
multissemiose
interferências, etc.) e ao ritmo, melodia, instrumentos e
sampleamentos das músicas e efeitos sonoros.

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P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 (47) (EF89LP17) Relacionar textos e documentos
legais e normativos de importância universal, nacional
ou local que envolvam direitos, em especial, de crianças,
adolescentes e jovens (Declaração dos Direitos Humanos,
Reconstrução do
Constituição Brasileira, ECA) e a regulamentação da
contexto de produção,
organização escolar (regimento escolar) a seus contextos de
circulação e recepção x
produção, reconhecendo e analisando possíveis motivações
de textos legais e
e finalidades, bem como sua vinculação com experiências
normativos
humanas e fatos histórico-sociais, a fim de ampliar a
compreensão dos direitos e deveres e fomentar princípios
democráticos e atitudes éticas (o outro tem direito a uma vida
digna tanto quanto eu tenho).
(48) (EF89LP18) Explorar e analisar instâncias e
canais de participação disponíveis na escola (conselho de
escola, outros colegiados, grêmio livre), na comunidade
Contexto de (associações, coletivos, movimentos), no munícipio ou no
produção, circulação país, incluindo formas de participação digital, como canais
e recepção de textos e e plataformas de participação (portal e-cidadania), serviços,
x
práticas relacionadas à portais e ferramentas de acompanhamentos do trabalho de
defesa de direitos e à políticos e de tramitação de leis, canais de educação política,
participação social bem como de propostas e proposições que circulam nesses
canais, de forma a participar de debates na esfera social e a
engajar-se na busca de soluções para problemas ou questões
que envolvam a escola e a comunidade.
(49) (EF89LP19) Analisar, a partir do contexto de
produção, a forma de organização das cartas abertas,
abaixo-assinados e petições on-line (identificação dos
Relação entre
signatários, explicitação da reivindicação feita, acompanhada
contexto de produção
Leitura

ou não de uma breve apresentação da problemática e/ou

e características
de justificativas que visam sustentar a reivindicação) e a
composicionais e
proposição, discussão e aprovação de propostas políticas x
estilísticas dos gêneros
ou de soluções para problemas de interesse público,
apresentadas ou lidas nos canais digitais de participação,
Apreciação e
identificando suas marcas linguísticas, como forma de
réplica
possibilitar a escrita ou subscrição consciente de abaixo-
assinados e textos dessa natureza e poder se posicionar de
forma crítica e fundamentada frente às propostas.
(50) (EF89LP20) Comparar propostas políticas e de
solução de problemas, identificando o que se pretende
fazer/implementar, por que (motivações, justificativas), para
Estratégias e que (objetivos, benefícios e consequências esperados),
procedimentos de como (ações e passos), quando, etc. e a forma de avaliar
leitura em textos a eficácia da proposta/solução, contrastando dados e x
reivindicatórios ou informações de diferentes fontes, identificando coincidências,
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

propositivos complementaridades e contradições, a fim de compreender e

posicionar-se criticamente sobre os dados e informações usados
em fundamentação de propostas e analisar a coerência entre os
elementos, de forma a tomar decisões fundamentadas.
Curadoria de (51) (EF67LP20) Realizar pesquisa, estabelecendo o
x
informação recorte das questões, usando fontes abertas e confiáveis.
(52) (EF69LP54) Analisar os efeitos de sentido
decorrentes do uso de mecanismos de intertextualidade
(referências, alusões, retomadas) entre os textos literários,
Relação entre entre esses textos literários e outras manifestações artísticas
x
textos (artes visuais e midiáticas, música), quanto aos temas,
personagens, estilos, autores, etc., e entre o texto original
e paródias, paráfrases, pastiches, trailer honesto, vídeos-
minuto, vidding, dentre outros.

154
 (53) (EF89LP33) Ler, de forma autônoma, e
compreender – selecionando procedimentos e estratégias
de leitura adequados a diferentes objetivos e levando em
Estratégias de conta características dos gêneros e suportes – contos
leitura contemporâneos, minicontos, fábulas contemporâneas,
romances juvenis, biografias romanceadas, crônicas visuais, x
Apreciação e narrativas de ficção científica, narrativas de suspense,
réplica poemas de forma livre e fixa (como haicai), poema concreto,
Leitura

ciber-poema, dentre outros, expressando avaliação sobre o

texto lido e estabelecendo preferências por gêneros, temas,
autores.
Reconstrução
da textualidade e
(54) (EF89LP34) Analisar a organização de texto
compreensão dos
dramático, identificando e percebendo os sentidos
efeitos de sentidos x
decorrentes dos recursos linguísticos e semióticos que
provocados pelos usos
sustentam sua realização.
de recursos linguísticos
e multissemióticos
(55) (EF09LP05) Identificar, em textos lidos e em
produções próprias, orações com a estrutura sujeito–verbo x x x x x
de ligação–predicativo.
(56) (EF09LP06) Diferenciar, em textos lidos e em
produções próprias, o efeito de sentido do uso dos verbos de x x x x x
ligação “ser”, “estar”, “ficar”, “parecer” e “permanecer”.
Morfossintaxe (57) (EF09LP07) Comparar o uso de regência verbal
e regência nominal na norma-padrão com seu uso no x x x x x
português brasileiro coloquial oral.
(58) (EF09LP08) Identificar, em textos lidos e em
produções próprias, a relação que conjunções (e locuções
x x x x x
conjuntivas) coordenativas e subordinativas estabelecem
entre as orações que conectam.
Elementos (59) (EF09LP09) Identificar efeitos de sentido do uso de
notacionais da escrita/ orações adjetivas restritivas e explicativas em um período x x x x x
morfossintaxe composto.
(60) (EF09LP10) Comparar as regras de colocação
pronominal na norma-padrão com o seu uso no português
brasileiro coloquial.
Coesão x x x x x
(61) (EF09LP11) Inferir efeitos de sentido decorrentes
do uso de recursos de coesão sequencial (conjunções e
Análise linguística

articuladores textuais).
(62) (EF09LP12) Identificar estrangeirismos, caracterizando-
Variação linguística os segundo a conservação, ou não, de sua forma gráfica de x x x x x
origem, avaliando a pertinência, ou não, de seu uso.
(63) (EF69LP17) Perceber e analisar os recursos estilísticos
e semióticos dos gêneros jornalísticos e publicitários, os
aspectos relativos ao tratamento da informação em notícias,
como a ordenação dos eventos, as escolhas lexicais, o efeito
de imparcialidade do relato, a morfologia do verbo, em textos
noticiosos e argumentativos, reconhecendo marcas de pessoa,
número, tempo, modo, a distribuição dos verbos nos gêneros
textuais (por exemplo, as formas de pretérito em relatos; as formas
de presente e futuro em gêneros argumentativos; as formas de
imperativo em gêneros publicitários), o uso de recursos persuasivos
em textos argumentativos diversos (como a elaboração do título,
Estilo escolhas lexicais, construções metafóricas, a explicitação ou a x
ocultação de fontes de informação) e as estratégias de persuasão e
apelo ao consumo com os recursos linguístico-discursivos utilizados
(tempo verbal, jogos de palavras, metáforas, imagens).
(64) (EF69LP18) Utilizar, na escrita/re-escrita de textos
argumentativos, recursos linguísticos que marquem as relações
de sentido entre parágrafos e enunciados do texto e operadores
de conexão adequados aos tipos de argumento e à forma de
composição de textos argumentativos, de maneira a garantir
a coesão, a coerência e a progressão temática nesses textos
(“primeiramente”, “mas”, “no entanto”, “em primeiro/segundo/
terceiro lugar”, “finalmente”, “em conclusão”, etc.).
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 (65) (EF69LP19) Analisar, em gêneros orais que envolvam
argumentação, os efeitos de sentido de elementos típicos da
Efeito de sentido x
modalidade falada, como a pausa, a entonação, o ritmo, a
gestualidade e a expressão facial, as hesitações, etc.
(66) (EF69LP27) Analisar a forma composicional de textos
pertencentes a gêneros normativos/jurídicos e a gêneros da esfera
política, tais como propostas, programas políticos (posicionamento
quanto a diferentes ações a serem propostas, objetivos, ações
Análise de textos
previstas, etc.), propaganda política (propostas e sua sustentação,
legais/normativos,
posicionamento quanto a temas em discussão) e textos x
propositivos e
reivindicatórios: cartas de reclamação, petição (proposta, suas
reivindicatórios
justificativas e ações a serem adotadas) e suas marcas linguísticas,
de forma a incrementar a compreensão de textos pertencentes
a esses gêneros e a possibilitar a produção de textos mais
adequados e/ou fundamentados quando isso for requerido.
(67) (EF69LP28) Observar os mecanismos de modalização
adequados aos textos jurídicos, as modalidades deônticas, que
se referem ao eixo da conduta (obrigatoriedade/permissibilidade.
Ex.: Proibição: “Não se deve fumar em recintos fechados.”;
Obrigatoriedade: “A vida tem que valer a pena.”; Possibilidade:
“É permitida a entrada de menores acompanhados de adultos
Modalização x
responsáveis”) e os mecanismos de modalização adequados aos
textos políticos e propositivos, as modalidades apreciativas, em
que o locutor exprime um juízo de valor (positivo ou negativo)
acerca do que enuncia (Ex.: “Que belo discurso!”; “Discordo das
escolhas de Antônio.”; “Felizmente, o buraco ainda não causou
acidentes mais graves.”).
(68) (EF69LP40) Analisar, em gravações de seminários,
conferências rápidas, trechos de palestras, dentre outros, a
Análise linguística / semiótica

construção composicional dos gêneros de apresentação –

Construção
abertura/ saudação, introdução ao tema, apresentação do
composicional
plano de exposição, desenvolvimento dos conteúdos, por meio
do encadeamento de temas e subtemas (coesão temática),
Elementos
síntese final e/ou conclusão, encerramento –, os elementos
paralinguísticos e x
paralinguísticos (tom e volume da voz, pausas e hesitações –
cenestésicos
que, em geral, devem ser minimizadas –, modulação de voz e
entonação, ritmo, respiração, etc.) e cenestésicos (postura corporal,
Apresentações
movimentos e gestualidade significativa, expressão facial, contato
orais
de olho com plateia, modulação de voz e entonação, sincronia
da fala com ferramenta de apoio, etc.), para melhor performar
apresentações orais no campo da divulgação do conhecimento.
(69) (EF69LP41) Usar adequadamente ferramentas de apoio
a apresentações orais, escolhendo tipos e tamanhos de fontes
que permitam boa visualização; organizando o conteúdo em
Uso adequado de
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

itens, inserindo de forma adequada imagens, gráficos, tabelas,

ferramentas de apoio a x
formas e elementos gráficos; dimensionando a quantidade de
apresentações orais
texto (e imagem) por slide; e usando progressivamente e de forma
harmônica recursos mais sofisticados, como efeitos de transição,
slides mestres, layouts personalizados, etc.
(70) (EF69LP42 Analisar a construção composicional
dos textos pertencentes a gêneros relacionados à divulgação
de conhecimentos: título, olho, introdução, divisão do texto
em subtítulos, imagens ilustrativas de conceitos, relações, ou
resultados complexos (fotos, ilustrações, esquemas, gráficos,
infográficos, diagramas, figuras, tabelas, mapas) e exposição,
contendo definições, descrições, comparações, enumerações,
exemplificações e remissões a conceitos e relações por meio
Construção
de notas de rodapé, boxes ou links; ou título, contextualização
composicional e estilo
do campo, ordenação temporal ou temática por tema ou x
gêneros de divulgação
subtema, intercalação de trechos verbais com fotos, ilustrações,
científica
áudios, vídeos; e reconhecer traços da linguagem dos textos de
divulgação científica, fazendo uso consciente das estratégias
de impessoalização da linguagem (ou de pessoalização, se o
tipo de publicação e objetivos assim o demandarem, como em
alguns podcasts e vídeos de divulgação científica), 3a pessoa,
presente atemporal, recurso à citação e uso de vocabulário

156 técnico/especializado como forma de ampliar suas capacidades

de compreensão e produção de textos nesses gêneros.
 (71) (EF69LP43) Identificar e utilizar os modos de
introdução de outras vozes no texto – citação literal e sua
formatação e paráfrase –, as pistas linguísticas responsáveis
por introduzir no texto a posição do autor e dos outros autores
Marcas linguísticas
citados (“Segundo X”; “De acordo com Y”; “De minha/nossa
x
parte, penso/amos que”) e os elementos de normatização
Intertextualidade
(regras de inclusão e formatação de citações e paráfrases,
de organização de referências bibliográficas) em textos
científicos, desenvolvendo reflexão sobre o modo como a
intertextualidade e a retextualização ocorrem nesses textos.
(72) (EF69LP54) Analisar os efeitos de sentido decorrentes
da interação entre os elementos linguísticos e os recursos
paralinguísticos e cenestésicos, como as variações no ritmo,
as modulações no tom de voz, as pausas, as manipulações do
estrato sonoro da linguagem, obtidos por meio da estrofação,
das rimas e de figuras de linguagem como as aliterações,
as assonâncias, as onomatopeias, dentre outras, a postura
Recursos
corporal e a gestualidade, na declamação de poemas,
linguísticos e
apresentações musicais, tanto em gêneros em prosa quanto
semióticos que operam x
nos gêneros poéticos, os efeitos de sentido decorrentes do
nos textos pertencentes
emprego de figuras de linguagem, tais como comparação,
aos gêneros literários
metáfora, personificação, metonímia, hipérbole, eufemismo,
ironia, paradoxo e antítese e os efeitos de sentido decorrentes
do emprego de palavras e expressões denotativas e conotativas
(adjetivos, locuções adjetivas, orações subordinadas adjetivas,
etc.), que funcionam como modificadores, percebendo sua
função na caracterização dos espaços, tempos, personagens e
ações próprios de cada gênero narrativo.
(73) (EF69LP55) Reconhecer as variedades da língua
Análise linguística / semiótica

falada, o conceito de norma-padrão e o de preconceito

linguístico.
Variação linguística x x x x x
(74) (EF69LP56) Fazer uso consciente e reflexivo de
regras e normas da norma-padrão em situações de fala e
escrita nas quais ela deve ser usada.
Argumentação:
(75) (EF89LP14) Analisar, em textos argumentativos e
movimentos
propositivos, os movimentos argumentativos de sustentação,
argumentativos, tipos x
refutação e negociação e os tipos de argumentos, avaliando a
de argumento e força
força/ tipo dos argumentos utilizados.
argumentativa
(76) (EF89LP15) Utilizar, nos debates, operadores
argumentativos que marcam a defesa de ideia e de
Estilo diálogo com a tese do outro: concordo, discordo, concordo x
parcialmente, do meu ponto de vista, na perspectiva aqui
assumida, etc.
(77) (EF89LP16) Analisar a modalização realizada
em textos noticiosos e argumentativos, por meio das
modalidades apreciativas, viabilizadas por classes e
estruturas gramaticais como adjetivos, locuções adjetivas,
Modalização x
advérbios, locuções adverbiais, orações adjetivas e
adverbiais, orações relativas restritivas e explicativas, etc., de
maneira a perceber a apreciação ideológica sobre os fatos
noticiados ou as posições implícitas ou assumidas.
Movimentos (78) (EF89LP14) Analisar, em textos argumentativos,
argumentativos reivindicatórios e propositivos, os movimentos
x
e força dos argumentativos utilizados (sustentação, refutação e
argumentos negociação), avaliando a força dos argumentos utilizados.
(79) (EF89LP29) Utilizar e perceber mecanismos de
progressão temática, tais como retomadas anafóricas
(“que”, “cujo”, “onde”, pronomes do caso reto e oblíquos,
Textualização
pronomes demonstrativos, nomes correferentes), catáforas
Progressão x
(remetendo para adiante ao invés de retomar o já dito),
temática
uso de organizadores textuais, de coesivos; e analisar os
mecanismos de reformulação e paráfrase utilizados nos
textos de divulgação do conhecimento.
(80) (EF89LP30) Analisar a estrutura de hipertexto e
Textualização hiperlinks em textos de divulgação científica que circulam na web x
e proceder à remissão a conceitos e relações por meio de links. 157

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 (81) (EF89LP31) Analisar e utilizar modalização
epistêmica, isto é, modos de indicar uma avaliação
sobre o valor de verdade e as condições de verdade de

Análise linguística/semiótica
uma proposição, tais como os asseverativos – quando
se concorda com (“realmente”, “evidentemente”,
Modalização “naturalmente”, “efetivamente”, “claro”, “certo”, “lógico”, x
“sem dúvida”) ou discorda de (“de jeito nenhum”, “de
forma alguma”) uma ideia; e os quase-asseverativos, que
indicam que se considera o conteúdo como quase certo
(“talvez”, “assim”, “possivelmente”, “provavelmente”,
“eventualmente”).
(82) (EF89LP37) Analisar os efeitos de sentido do uso
Figuras de
de figuras de linguagem como ironia, eufemismo, antítese, x x x x x
linguagem
aliteração, assonância, dentre outras.
(83) (EF69LP06) Produzir e publicar notícias,
fotodenúncias, fotorreportagens, reportagens, reportagens
multimidiáticas, infográficos, podcasts noticiosos, entrevistas,
cartas de leitor, comentários, artigos de opinião de interesse
local ou global, textos de apresentação e apreciação de
produção cultural – resenhas e outros próprios das formas
de expressão da cultura juvenil, tais como vlogs e podcasts
Relação do culturais, etc.– e cartazes, anúncios, propagandas, spots,
texto com o contexto jingles de campanhas sociais, dentre outros em várias
de produção e mídias, vivenciando de forma significativa o papel de x
experimentação de repórter, de comentador, de analista, de crítico, de editor ou
papéis sociais articulista, de booktuber, de vlogger (vlogueiro) como forma
de compreender as condições de produção que envolvem
a circulação desses textos e poder participar e vislumbrar
possibilidades de participação nas práticas de linguagem
do campo jornalístico e do campo midiático de forma ética e
responsável, levando-se em consideração o contexto da Web
2.0, que amplia a possibilidade de circulação desses textos e
“funde” os papéis de leitor e autor,de consumidor e produtor.
(84) (EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros,
considerando sua adequação ao contexto produção e circulação
Produção de textos

(enunciadores envolvidos, objetivos, gênero, suporte), ao modo

(escrito ou oral; imagem estática ou em movimento), à variedade
linguística e/ou semiótica apropriada a esse contexto, à construção
da textualidade relacionada às propriedades textuais e do gênero
Textualização utilizando estratégias de planejamento, elaboração, revisão, x
edição, re-escrita/ redesign e avaliação de textos para, com a ajuda
do professor e a colaboração dos colegas, corrigir e aprimorar as
produções realizadas, fazendo cortes, acréscimos, reformulações,
correções de concordância, ortografia, pontuação em textos e
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

editando imagens, arquivos sonoros, fazendo cortes, acréscimos,

ajustes, acrescentando/alterando efeitos, ordenamentos, etc.
(85) (EF69LP08) Revisar/editar o texto produzido – notícia,
reportagem, resenha, artigo de opinião, dentre outros – tendo
Revisão/edição em vista sua adequação ao contexto de produção, a mídia
de texto informativo e em questão, características do gênero, aspectos relativos x
opinativo à textualidade, a relação entre as diferentes semioses, a
formatação e uso das ferramentas de edição (de texto, foto, áudio
e vídeo, dependendo do caso) e adequação à norma culta.
(86) (EF69LP09) Planejar uma campanha publicitária
sobre questões/ problemas, temas, causas significativas para
a escola e/ou comunidade a partir de um levantamento de
Planejamento
material sobre o tema ou evento, da definição do público-alvo,
de textos de peças
do texto ou peça a ser produzido – cartaz, banner, folheto, x
publicitárias de
panfleto, anúncio impresso e para internet, spot, propaganda
campanhas sociais
de rádio, TV, etc. –, da ferramenta de edição de texto, áudio ou
vídeo que será utilizada, do recorte e enfoque a ser dado, das
estratégias de persuasão que serão utilizadas, etc.

158
 (87) (EF69LP22) Produzir, revisar e editar textos
reivindicatórios ou propositivos sobre problemas que afetam
a vida escolar ou da comunidade, justificando pontos de vista,
reivindicações e detalhando propostas (justificativa, objetivos,
ações previstas, etc.), levando em conta seu contexto de
produção e as características dos gêneros em questão.
Textualização, (88) (EF69LP23) Contribuir com a escrita de textos
x
revisão e edição normativos, quando houver esse tipo de demanda na escola
– regimentos e estatutos de organizações da sociedade
civil do âmbito da atuação das crianças e jovens (grêmio
livre, clubes de leitura, associações culturais) – e de regras e
regulamentos nos vários âmbitos da escola (campeonatos,
festivais, regras de convivência), levando em conta o contexto
de produção e as características dos gêneros em questão.
(89) (EF69LP35) Planejar textos de divulgação científica a
partir da elaboração de esquema que considere as pesquisas
feitas anteriormente, de notas e sínteses de leituras ou
de registros de experimentos ou de estudo de campo;
produzir, revisar e editar textos voltados para a divulgação
Consideração das
do conhecimento e de dados e resultados de pesquisas,
condições de produção
tais como artigo de divulgação científica, artigo de opinião,
de textos de divulgação
reportagem científica, verbete de enciclopédia, verbete de
científica x
enciclopédia digital colaborativa , infográfico, relatório, relato
de experimento científico, relato (multimidiático) de campo,
Estratégias de
tendo em vista seus contextos de produção, que podem
escrita
envolver a disponibilização de informações e conhecimentos
em circulação em um formato mais acessível para um público
específico ou a divulgação de conhecimentos advindos de
Produção de textos

pesquisas bibliográficas, experimentos científicos e estudos

de campo realizados.
(90) (EF69LP36) Produzir, revisar e editar textos voltados
para a divulgação do conhecimento e de dados e resultados de
pesquisas, tais como artigos de divulgação científica, verbete
Estratégias de
de enciclopédia, infográfico, infográfico animado, podcast
escrita: textualização, x
ou vlog científico, relato de experimento, relatório, relatório
revisão e edição
multimidiático de campo, dentre outros, considerando o
contexto de produção e as regularidades dos gêneros em termos
de suas construções composicionais e estilos.
(91) (EF69LP37) Produzir roteiros para a elaboração
de vídeos de diferentes tipos (vlog científico, vídeo-
Estratégias de minuto, programa de rádio, podcast) para divulgação de
x
produção conhecimentos científicos e resultados de pesquisa, tendo
em vista seu contexto de produção, os elementos e a
construção composicional dos roteiros.
(92) (EF69LP50) Elaborar texto teatral, a partir da adaptação
de romances, contos, narrativas de enigma e de aventura,
biografias romanceadas, crônicas, dentre outros, indicando
as rubricas para caracterização do cenário, do espaço, do
Relação entre
tempo; explicitando a caracterização física e psicológica dos x
textos
personagens e dos seus modos de ação; reconfigurando a
inserção do discurso direto e dos tipos de narrador; explicitando
as marcas de variação linguística (dialetos, registros e jargões) e
retextualizando o tratamento da temática.
Consideração das (93) (EF69LP51) Engajar-se ativamente nos processos
condições de produção de planejamento, textualização, revisão/edição e re-escrita,
tendo em vista as restrições temáticas, composicionais e
Estratégias estilísticas dos textos pretendidos e as configurações da
x
de produção: situação de produção – o leitor pretendido, o suporte, o
planejamento, contexto de circulação do texto, as finalidades, etc. – e
textualização e revisão/ considerando a imaginação, a estesia e a verossimilhança
edição próprias do texto literário.

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 (94) (EF08LP03) Produzir artigos de opinião, tendo
em vista o contexto de produção dado, assumindo posição
Textualização de
diante de tema polêmico, argumentando de acordo com a
textos argumentativos e x
estrutura própria desse tipo de texto e utilizando diferentes
apreciativos
tipos de argumento – de autoridade, comprovação,
exemplificação, princípio, etc.
(95) (EF89LP08) Planejar reportagem impressa e em
outras mídias (rádio ou TV/vídeo, sites), tendo em vista
as condições de produção do texto (objetivo, leitores/
espectadores, veículos e mídia de circulação) a partir da
escolha do fato a ser aprofundado ou do tema a ser focado
(de relevância para a turma, escola ou comunidade), do
Estratégia
levantamento de dados e informações sobre o fato ou
de produção:
tema – que pode envolver entrevistas com envolvidos ou x
planejamento de textos
com especialistas, consultas a fontes diversas, análise de
informativos
documentos, cobertura de eventos, etc. –, do registro dessas
informações e dados, da escolha de fotos ou imagens a
produzir ou a utilizar, etc., da produção de infográficos,
quando for o caso, e da organização hipertextual (no caso a
publicação em sites ou blogs noticiosos ou mesmo de jornais
impressos, por meio de boxes variados).
(96) (EF89LP09) Produzir reportagem impressa, com
título, linha fina (optativa), organização composicional
(expositiva, interpretativa e/ou opinativa), progressão
Estratégia de temática e uso de recursos linguísticos compatíveis com as
produção: textualização escolhas feitas e reportagens multimidiáticas, tendo em vista x
de textos informativos as condições de produção, as características do gênero, os
recursos e mídias disponíveis, sua organização hipertextual
e o manejo adequado de recursos de captação e edição de
Produção de textos

áudio e imagem e adequação à norma-padrão.

(97) (EF89LP10) Planejar artigos de opinião, tendo em
vista as condições de produção do texto (objetivo, leitores/
espectadores, veículos e mídia de circulação), a partir da
escolha do tema ou questão a ser discutido(a), da relevância
Estratégia
para a turma, escola ou comunidade, do levantamento
de produção:
de dados e informações sobre a questão, de argumentos
planejamento de textos x
relacionados a diferentes posicionamentos em jogo, da
argumentativos e
definição – o que pode envolver consultas a fontes diversas,
apreciativos
entrevistas com especialistas, análise de textos, organização
esquemática das informações e argumentos – dos (tipos
de) argumentos e estratégias que pretende utilizar para
convencer os leitores.
(98) (EF89LP11) Produzir, revisar e editar peças e
campanhas publicitárias, envolvendo o uso articulado e
Estratégias
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

complementar de diferentes peças publicitárias: cartaz,

de produção:
banner, indoor, folheto, panfleto, anúncio de jornal/revista,
planejamento,
para internet, spot, propaganda de rádio, TV, a partir da x
textualização, revisão
escolha da questão/ problema/causa significativa para a
e edição de textos
escola e/ou a comunidade escolar, da definição do público-
publicitários
alvo, das peças que serão produzidas, das estratégias de
persuasão e convencimento que serão utilizadas.
(99) (EF89LP21) Realizar enquetes e pesquisas de
opinião, de forma a levantar prioridades, problemas a
resolver ou propostas que possam contribuir para melhoria
da escola ou da comunidade, caracterizar demanda/
Estratégia
necessidade, documentando-a de diferentes maneiras por
de produção:
meio de diferentes procedimentos, gêneros e mídias e,
planejamento de textos x
quando for o caso, selecionar informações e dados relevantes
reivindicatórios ou
de fontes pertinentes diversas (sites, impressos, vídeos,
propositivos
etc.), avaliando a qualidade e a utilidade dessas fontes, que
possam servir de contextualização e fundamentação de
propostas, de forma a justificar a proposição de propostas,
projetos culturais e ações de intervenção.

160
 (100) (EF89LP25) Divulgar o resultado de pesquisas
por meio de apresentações orais, verbetes de enciclopédias
colaborativas, reportagens de divulgação científica, vlogs
Estratégias
científicos, vídeos de diferentes tipos, etc.
de escrita:
(101) (EF89LP26) Produzir resenhas, a partir das notas x
textualização, revisão
e/ou esquemas feitos, com o manejo adequado das vozes
e edição
envolvidas (do resenhador, do autor da obra e, se for o caso,
também dos autores citados na obra resenhada), por meio de
paráfrases, marcas do discurso reportado e citações.
Produção de textos

(102) (EF89LP35) Criar contos ou crônicas (em especial,

líricas), crônicas visuais, minicontos, narrativas de aventura
e de ficção científica, dentre outros, com temáticas próprias
Construção da
ao gênero, usando os conhecimentos sobre os constituintes x
textualidade
estruturais e recursos expressivos típicos dos gêneros
narrativos pretendidos, e, no caso de produção em grupo,
ferramentas de escrita colaborativa.
(103) (EF89LP36) Parodiar poemas conhecidos da
literatura e criar textos em versos (como poemas concretos,
ciberpoemas, haicais, liras, microrroteiros, lambe-lambes
Relação entre e outros tipos de poemas), explorando o uso de recursos
x
textos sonoros e semânticos (como figuras de linguagem e jogos
de palavras) e visuais (como relações entre imagem e texto
verbal e distribuição da mancha gráfica), de forma a propiciar
diferentes efeitos de sentido.

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______. Educação: um modelo de ensino integral. Tatuí, SP: CPB, 2008.

162
3.2. Arte
A verdadeira educação não desconhe-
ce o valor dos conhecimentos científicos
ou aquisições literárias; mas acima da
instrução aprecia a capacidade, acima
da capacidade, a bondade, e acima das
aquisições intelectuais, o caráter” (WHI-
TE, 2001, p. 225).
3.2.1. Concepções e princípios
O componente curricular de Arte fundamenta-se
na premissa de que o ser humano foi criado por Deus
com o senso estético. Nesse sentido, sua capacida-
de criadora é desenvolvida como uma oportunidade
de concretizar o pensamento crítico e explorar técni-
cas e conceitos estéticos, respeitando as diferenças
socioculturais.
Por meio das linguagens artísticas, são ativadas as
respostas sensoriais e emocionais para atributos divi-
nos, no cuidado com o meio ambiente e na sensibiliza-
ção para a convivência em comunidade.
A principal razão para a inclusão da Arte no currí-
culo escolar é reconhecê-la como parte do patrimônio
cultural da humanidade, e uma das funções essenciais
da escola é preservar esse patrimônio e dá-lo a conhe-
cer ao estudante (ALMEIDA, 2001).
O estudo das linguagens artísticas contribui para
o despertar da imaginação, sensibilidade e percepção
de si e do outro, estimulando a potencialidade do de-
senvolvimento cognitivo e afetivo.
O ensino da Arte chegou ao Brasil com a vinda dos
primeiros padres jesuítas. Esse sistema de ensino e pro-
dução, em conformidade com os cânones europeus,
deixava a arte indígena e africana (bem como a de seus
descendentes) em segundo plano. O sistema acadêmi-
co de ensino, associado ao padrão clássico, acabou por
elitizar a Arte e seu aprendizado, principalmente no sé-
culo XIX, quando se passou a valorizar a imitação dos
grandes “mestres” pelos seus “discípulos”. Não havia
espaço para a livre criação ou produção independente.
Na Inglaterra, nas décadas de 1930 e 1940, Read
(1977) preparou o que seria um material revolucioná-
rio, o livro Educação pela arte, publicado em 1943, no
qual defendia o espontaneísmo infantil até a adolescên-
cia. Essa teoria via na arte e sua expressão a máxima
P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2
capacidade criadora. Seus estudos trouxeram uma con-
cepção diferente ao ensino da Arte e estimularam uma
nova perspectiva desse ensino no Brasil, que já era um
tema discutido desde o Modernismo, na década de 1920.
Em 1971, o ensino de Educação Artística foi incluído
no currículo escolar brasileiro por meio da Lei 5.692/71,
art. 7º, como “atividade educativa” e não como disci-
plina. Essa lei, apesar de implantar o ensino de Arte,
não oferecia conteúdo específico para um desenvolvi-
mento sistemático, transformando o ensino apenas em
“atividades artísticas”.
Posteriormente, nos anos 1980, surgiu um movi-
mento conhecido como Arte-Educação. Colocada em
prática sob a orientação de Ana Mae Barbosa, a “me-
todologia triangular” apresentava o conhecimento de
Arte sob a perspectiva de três unidades temáticas: o
fazer artístico, a análise de obras e a contextualização
histórica. Esse movimento estimulou a reformulação do
ensino de Arte por meio da implementação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 9.394/96,
art. 26o § 2o, que afirma que “o ensino da Arte consti-
tuirá componente curricular obrigatório, nos diversos
níveis da educação básica, de forma a promover o de-
senvolvimento cultural dos estudantes”. A redação do
art. 12o indica que as escolas passaram a ter autonomia
para “elaborar e executar sua proposta pedagógica”.
Em 1997, com a criação dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN), o ensino de Arte passou por significativas
alterações, possibilitando a integração entre teoria e práti-
ca e estabelecendo assim diálogo com outras áreas de co-
nhecimento, de forma interdisciplinar. Em 2008, por meio
da Lei n. 11.769/2008, atenção especial foi dada à Música,
que se tornou uma linguagem de conteúdo obrigatório.
Em maio de 2016, com a Resolução CNE/CEB n.
2/2016, foram definidas as diretrizes nacionais para a
operacionalização do ensino de Música na educação
básica. Tais diretrizes apontam para a inserção da lin-
guagem musical nos projetos pedagógicos, a ser tra-
tada de diferentes modos em seus tempos e espaços
educativos, sem prejuízo das outras linguagens artís-
ticas. É importante lembrar que o conteúdo musical
deverá ser ministrado por professor licenciado, o que
implica em reestruturação curricular e pedagógica a
ser observada pelas escolas. 163
Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos

Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
164
Com a implantação da Base Nacional Comum Curri-
cular (BNCC) em 2018, o componente Arte foi mantido
como parte da formação básica no Ensino Fundamen-
tal e entendido como potencial para a interação crítica
dos estudantes com a complexidade do mundo. Além
disso, o documento ressalta que esse componente fa-
vorece o respeito às diferenças e o diálogo intercultu-
ral, pluriétnico e plurilíngue, importantes para o exer-
cício da cidadania, bem como a troca entre culturas e
o reconhecimento de semelhanças e diferenças entre
elas (BRASIL, 2018).
Nos anos iniciais, os estudantes, comumente vin-
dos da Educação Infantil, vivenciam a transição entre
os campos de experiência e o componente propria-
mente dito. Assim, o ensino de Arte deverá assegu-
rar experiências criativas nas três unidades temáticas
(linguagens), por meio da ludicidade e da investiga-
ção, partindo do universo familiar e frequente em que
a criança está inserida. Essa prática tem como obje-
tivo contribuir para o desenvolvimento das compe-
tências relacionadas à alfabetização e ao letramento,
bem como das habilidades relacionadas às lingua-
gens verbal e não verbal.
Nos anos finais, é preciso garantir aos estudantes
a ampliação de suas interações com manifestações
artísticas e culturais, nacionais e internacionais, de
diferentes épocas e contextos. Essas experiências
podem ocupar os mais diversos espaços da escola,
espraiando-se para o seu entorno e favorecendo as
relações com a comunidade. Além disso, o diferen-
cial dessa fase está na maior sistematização dos
conhecimentos e na proposição de vivências mais
diversificadas em relação a cada linguagem, consi-
derando as culturas juvenis. Desse modo, espera-se
que o componente Arte contribua para o aprofunda-
mento das aprendizagens nas diferentes linguagens
– e no diálogo entre elas e com as outras áreas do
conhecimento –, com vistas a possibilitar aos estu-
dantes maior autonomia nas experiências artísticas.
Neste documento, o componente Arte está organiza-
do em três unidades temáticas (artes visuais, música
e expressividade e movimento) e seis dimensões, as
quais serão detalhadas posteriormente, nas orienta-
ções didático-metodológicas.
3.2.2. Competências específicas de Arte
O componente curricular de Arte deve garantir ao
estudante o desenvolvimento das seguintes compe-
tências específicas:
1. Utilizar sua capacidade artística como forma de ado-
ração a Deus e para o bem de seus semelhantes.
2. Evidenciar autonomia, crítica, autoria, trabalho cole-
tivo e colaborativo nas artes, articulando a percep-
ção, imaginação, emoção, investigação, sensibili-
dade e reflexão com o objetivo de ressignificar os
espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte.
3. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente prá-
ticas e produções artísticas e culturais do seu en-
torno social e de diversas sociedades, em distintos
tempos e espaços, a fim de reconhecer a arte como
um fenômeno cultural, histórico, social, sensível
a diferentes contextos e aplicável ao seu universo
contemporâneo.
4. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de re-
gistro, pesquisa e criação artística, compreendendo
as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas
integradas, nas condições particulares de produção,
no uso de cada linguagem e nas suas articulações.
5. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e
consumo, com o intuito de compreender, de forma
crítica e problematizadora, os modos de produção e
de circulação da arte na sociedade.
6. Problematizar questões políticas, sociais, econômi-
cas, científicas, tecnológicas e culturais por meio
de exercícios, produções, intervenções e apresen-
tações artísticas a fim de perceber as funções e os
usos da Arte na história da humanidade.
7. Analisar o patrimônio artístico local, nacional e inter-
nacional, material e imaterial, com suas histórias e
diferentes visões de mundo para valorizar o presen-
te e gerar perspectivas de futuro.
8. Identificar as variadas matrizes estéticas e culturais
que constituem a identidade brasileira (afro, indígena
e europeia), sua tradição e suas manifestações con-
temporâneas, respeitando suas singularidades para
dialogar, reconhecer e problematizar as diversidades.
3.2.3. Orientações didático-metodológicas
As orientações didático-metodológicas funcionam
como uma base a ser adaptada de acordo com a reali-
dade da estrutura acadêmica de cada escola. O passo
principal é partir da ideia de que todo estudante é
apto a aprender; o que ele precisa é de um professor
apto a ensinar. Desenvolver essa capacidade envolve
separar tempo e dedicação à elaboração de aulas e
de atividades. Cabe ao professor salientar com clare-
za seu papel em sala de aula, diante da sociedade, e
sobretudo perante Deus.
- O componente Arte foi organizado em seis dimen-
sões, a saber: criação, crítica, estesia, expressão, frui-
ção e reflexão, levando em conta sua natureza viven-
- cial, experiencial e subjetiva.
- Criação diz respeito ao fazer artístico, prática na
s qual as pessoas criam, produzem e constroem, resulta-
do de uma atitude intencional e investigativa que con-
fere materialidade estética. A crítica direciona os su-
- jeitos a novas compreensões do espaço em que vivem,
s no estabelecimento de relações, por meio do estudo e
da pesquisa, entre as diversas experiências e manifes-
l tações socioculturais. A dimensão da estesia aponta
o para a experiência sensível dos sujeitos em relação ao
seu meio, ao próprio corpo e aos diferentes materiais,
despertando a sensibilidade e a percepção.
o Expressão emerge da experiência artística com os
s elementos constitutivos de cada linguagem, de modo
, individual e coletivo. Fruição remete à descoberta e ao
deleite alcançados no contato do universo artístico em
diferentes épocas, lugares e grupos sociais. A reflexão,
a por seu turno, está relacionada ao processo de argu-
e mentar e ponderar sobre as fruições, as experiências e
os processos criativos, artísticos e culturais.
Todas as dimensões perpassam os conhecimen-
o tos das linguagens artísticas levando-se em conta as
aprendizagens dos estudantes em cada contexto so-
s cial e cultural.
- Especificidades metodológicas das unidades
temáticas
Aponta-se aqui as quatro unidades temáticas de
trabalho para Arte tendo como base a filosofia da Rede
s Adventista de Educação e as orientações curriculares
a nacionais gerais, bem como os aspectos de natureza
- metodológica que irão conduzir as atividades ao longo
a do Ensino Fundamental.
As possibilidades didáticas objetivam contribuir
para o desenvolvimento de competências que auxi-
liem na concretização do desenvolvimento integral.
m Nesse sentido, um ponto a ser observado é o uso
das várias linguagens artísticas. Um dos grandes
o riscos é a identificação pessoal do professor com
é determinada linguagem: música, artes visuais e/ou
expressividade e movimento. O trato didático-meto-
dológico dessas linguagens independe da preferên-
e cia do professor. Deve-se levar em consideração as
múltiplas formas de aprendizagem e potencialida-
e des encontradas em uma sala de aula. Não dominar
uma linguagem específica não significa fracasso;
P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2
antes, representa falta de identificação do estudan-
te, a qual pode ser suprida de outra maneira e por
outra linguagem artística. Neste documento, as uni-
dades temáticas a serem materializadas pelo pro-
fessor são: música; artes visuais; expressividade e
movimento; e artes integradas.
Música
Música é uma linguagem que se materializa por
meio dos sons, dos ritmos e das melodias, bem como
pela percepção, experimentação, reprodução, mani-
pulação e pela criação de materiais sonoros diversos,
aprimorando a capacidade de atenção, concentração
e memória. A música perpassa a razão e comunica-se
diretamente com os sentimentos, favorecendo o de-
senvolvimento do ser humano. Seu objetivo principal,
porém, é ampliar no estudante o prazer de ouvir e fazer
música. Para Bréscia (2003, p. 81), “[...] o aprendizado
de música, além de favorecer o desenvolvimento afeti-
vo da criança, amplia a atividade cerebral, melhora o
desempenho escolar dos estudantes e contribui para
integrar socialmente o indivíduo”.
Nos anos iniciais, o professor deve oferecer riqueza
de estímulos para promover o desenvolvimento cog-
nitivo/linguístico, por meio de experiências musicais,
vivências rítmicas (desenvolvimento motor), participa-
ção ativa no ver/ouvir/tocar (desenvolvimento dos sen-
tidos), acuidade auditiva (audição e separação dos di-
versos tipos de som), imitações de sons (elementos da
natureza, objetos, etc.) e vocabulário musical (pronún-
cia correta das letras das canções). Toda essa proposta
de estímulos e riqueza musical necessita ser condizente
com a filosofia da Rede Adventista de Educação.
O controle do corpo, na criança, realiza-se também
por meio das experiências musicais e vivências rítmi-
cas. Essa riqueza de estímulos melhora a coordenação
motora grossa (grandes movimentos) e a fina (peque-
nos movimentos), contribuindo para o desenvolvimen-
to intelectual. As atividades musicais coletivas (brinca-
deiras e cantigas de roda) favorecem a autoestima, a
socialização e a afetividade, melhorando a compreen-
são, participação e cooperação. Pode-se explorar as
habilidades orais com a promoção de uma mostra dos
trabalhos de música, na qual serão expostas as ativi-
dades feitas durante o bimestre, semestre e/ou ano
escolar, a fim de que os responsáveis possam acompa-
nhar o desenvolvimento integral da criança. É impor-
tante lembrar, contudo, que o principal objetivo não é
formá-los músicos profissionais nem os preparar para 165
Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos

Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
166
uma carreira musical. O propósito das aulas é torná-los
apreciadores que olhem de maneira crítica e reflexiva
para a música, a fim de que ela faça parte da vida de
todos e não apenas de uma classe privilegiada.
Já nos anos finais, o professor deve ajudar o educan-
do a ampliar seu conhecimento, mostrando novos estilos
e possibilitando o contato com uma maior diversidade
de repertório e gêneros musicais, que sejam condizentes
com a filosofia adventista de educação. Deve levar o es-
tudante a refletir sobre o que lhe é apresentado de modo
a se tornar um ser crítico e com gosto apurado, que ana-
lise e interprete a letra de uma música, defendendo-a, re-
batendo-a e/ou lhe acrescentando algo, formando assim
apreciadores conscientes e exigentes.
A performance musical não pode focalizar a forma-
ção de músicos, tampouco as pessoas que pretendem
seguir uma carreira musical; ao invés disso, precisa
objetivar a própria vivência do ser humano. Assim, a
musicalização deve ser dirigida não aos privilegiados
das escolas de música, mas a todos os estudantes. A
percepção da linguagem musical deve despertar os as-
pectos sensoriais visual, auditivo e sinestésico (ouvir
muita música de gêneros diferentes, tipos e épocas –
audição sem preconceito), possibilitando uma melhor
expressividade das emoções, auxiliando na formação
do cidadão de um modo geral e total numa crescente
aquisição cultural.
É interessante que o professor tenha projetos para
que o estudante participe de visitas a concertos e apre-
sentações musicais, visando ampliar a apreciação artís-
tico-musical e o desenvolvimento estético, bem como
explorar diferentes arranjos sonoros para interpretar,
contrastar e modificar princípios musicais. Outra pos-
sibilidade é utilizar sons produzidos por instrumentos,
objetos ou o próprio corpo (como percussão corporal) a
fim de conduzir o estudante para um amplo aprendiza-
do, por meio do qual possa se expressar, comunicar-se e
aproximar-se de contextos culturais e históricos.
Dentro da proposta de uma aula semanal, os con-
teúdos devem ser cumulativos e crescentes de acordo
com a faixa etária. As produções (composição musical)
dos estudantes dos anos iniciais devem ser planeja-
das sem a exigência do domínio técnico e elaboradas
de acordo com a idade e compreensão do assunto. A
sala de aula deve possuir espaço livre suficiente para
que os alunos sejam capazes de se movimentar, tocar,
cantar, bater ritmos, construir instrumentos, etc. Deve
contar com um aparelho de CD e alguns instrumentos
como forma de enriquecimento das aulas.
O professor pode levar uma música para ser ouvi-
da pelos estudantes, contextualizá-la historicamente,
relatar a biografia de quem a compôs e apresentar
informações sobre a época e o estilo em que a músi-
ca foi composta. Os alunos podem aprender sobre os
elementos musicais que são identificados na música.
Outra sugestão é propor uma composição relacionada
à música, de acordo com a faixa etária, e até mesmo
incentivar que o estudante execute (toque e cante) sua
composição.
Dos estudantes dos anos finais, o professor pode-
rá cobrar um domínio de técnica maior, visto já terem
passado pelas experiências iniciais. Recomenda-se
que, ao final de cada semestre, seja feita uma expo-
sição dos trabalhos, com apresentações e recitais de
peças musicais elaboradas e ensaiadas ao longo dos
meses. Pode-se planejar também a visita à orquestra
sinfônica da cidade ou do estado e a realização de en-
trevista/bate-papo com artistas (no caso, músicos), em
que eles toquem seu instrumento para apreciação dos
estudantes.
Visitas a concertos e saraus, uso de vídeos musi-
cais, entre outras práticas, permitirão ao educando am-
pliar seu alcance de análise e crítica quanto ao meio
sociocultural e compreender um pouco mais do univer-
so artístico, além de alimentar um banco de imagens
(fotos de instrumentos musicais e músicos para o estu-
do de biografia) e informações que se conectam com o
que é apresentado em sala de aula.
Sugestões de leitura para o professor
BARRETO, S. de J. Psicomotricidade: educação e
reeducação. 2. ed. Blumenau, SC: Acadêmica, 2000.
______ ; SILVA, C. A. Contato: Sentir os sentidos e
a alma: saúde e lazer para o dia a dia. Blumenau, SC:
Acadêmica, 2004.
FERREIRA, M. Como usar a música na sala de
aula. São Paulo: Contexto, 2002.
ILARI, B. Música na infância e na adolescência.
Curitiba: InterSaberes, 2013. (Educação Musical)
LIMA, C. M. de; SCOPINHO, G. A. V.; GRINKRAUT, M.
L. Recursos didáticos existentes nas escolas estaduais
de município de São Paulo. Estudos de Psicologia,
São Paulo, v. 12, n. 3, p. 39-46, set./dez., 1995.
RODRIGUES, A.; CONDE, C.; NOGUEIRA, M. Sons
& expressões: A música na educação básica. Rio de
Janeiro: Rovelle, 2013.
WEIGEL, A. M. G. Brincando de música. Porto
Alegre: Kuarup, 1988.
ZAGONELI, B. (Org). Metodologia do ensino de
Arte. Curitiba: Ibpex, 2011. (Metodologias)
- Artes visuais
, As artes visuais têm como base a exploração de
técnicas variadas (desenho, pintura, escultura, fotogra-
- fia, gravura, produção de vídeo e princípios de constru-
s ção com a arquitetura). Esses aspectos serão trabalha-
. dos levando-se em conta características socioculturais,
despertando no estudante a sensibilidade, algumas
o noções de proporção e o julgamento estético, à medi-
a da que o expõe a situações que promovam a criação
individual ou em conjunto.
Nos anos iniciais, as artes visuais têm como objeti-
vo o estímulo da visão e percepção do mundo infantil
e daquilo que o rodeia. Além disso, têm por finalidade
- estimular a sensibilização através de experiências do
sentir com o uso do toque e a elaboração dos cami-
s nhos que levam à apreciação. Nesse sentido, analisar
imagens torna-se essencial como instrumento alfabe-
tizador por meio do qual os significados são construí-
m dos. Processos de releitura após o contato com obras
s de arte e artistas estimulam a autonomia e produção.
Os elementos da linguagem de artes visuais devem
ser apresentados de forma clara, mas com leveza, e seu
- uso deve ser constante, mas intercalado com a ludici-
o dade.
- Nos anos finais, com a maturidade cognitiva, o en-
s sino da história da arte é inserido contextualizando
tempo e espaço, dialogando com outros componentes
curriculares (História, Matemática, Língua Portuguesa,
etc.). Nesse ponto, a metodologia triangular, estrutu-
rada por Ana Mae Barbosa nos anos 1990, passa a ser
utilizada de forma mais contundente: a leitura de ima-
gem (análise iconográfica e iconológica), a produção
artística (seja em releitura ou livre produção, com base
ou não nos elementos da linguagem) e a história da
arte (sempre apresentada de modo contextualizado).
Esses aspectos podem ser trabalhados concomitante-
mente ou em momentos distintos.
O olhar crítico deve ser despertado mediante o
questionamento quanto ao que se vê e quais as pos-
sibilidades de informação e emoções que uma obra
pode despertar, seja na produção artesanal, artística,
tradicional ou contemporânea. O contato com artistas
e suas produções deve ser proporcionado por meio de
pesquisas bibliográficas e visitas a ateliês, museus físi-
cos e virtuais, etc.
O ensino de Arte, após uma série de reformulações,
abrange aspectos ligados a aulas práticas e teóricas.
Por essa razão, no momento da elaboração das aulas
semanais, é preciso considerar propostas de projetos
P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2
que podem ser aplicados quinzenalmente. Já os proje-
tos bimestrais, em que as linguagens se apresentam,
precisam compor o planejamento anual.
As aulas semanais estão associadas aos conteúdos
teóricos e práticos que passam pelos elementos da
linguagem, artistas que os utilizaram e períodos his-
tóricos da arte. Nesse aspecto, é interessante ao pro-
fessor estabelecer o tempo entre a teoria e a prática
(espaço de produção). Estimular a produção, analisar
os espaços e materiais necessários, verificar qual é a
melhor técnica, etc. fazem parte da orientação que o
estudante deve receber. No momento da produção,
deve-se levar em consideração as vivências do estu-
dante e como estas influenciam a construção de um
produto artístico.
Outro ponto interessante é a apresentação de artis-
tas e obras de arte que estimulem o olhar apreciador
e incentivem a releitura, mas que também despertem
o gosto pelos museus como parte da formação social.
Galerias virtuais são ferramentas interessantes; conhe-
cer um artista/artesão e pesquisar sua biografia apro-
ximam o estudante do universo profissional da arte.
Essa proposta exige um tempo maior de aplicação e
deve, possivelmente, envolver saídas pedagógicas.
As produções bimestrais podem fazer parte de pro-
jetos maiores, com base em uma temática específica
ou de livre produção. Algumas sugestões podem en-
volver: produções de vasos ou pratos com papel mar-
chê no estilo da cerâmica marajoara; adaptação de
cabeças de bonecos e corpo em meia para doação e
outros; produção de caixas com pequenas aberturas
na parte superior nas quais se insira objetos de tex-
turas diferentes para a experiência do toque com os
estudantes de outras turmas; exposições fotográficas;
sessão de apresentações de vídeos elaborados com a
técnica da pantomima, etc. Projetos assim devem se-
guir um cronograma definido que inclua ações como:
reunião entre os membros da equipe, apresentação
das ideias que estão sendo elaboradas, divulgação na
escola e em outros espaços (onde ocorrem apresenta-
ções musicais, por exemplo), etc.
O interesse do estudante pela arte depende muito
das relações que são construídas com suas vivências.
O ensino da Arte forma significados e só por isso faz sen-
tido. Só a livre produção ou só a técnica não respondem
totalmente às reais necessidades. O professor precisa
ser um pesquisador: estar atualizado quanto aos mo-
vimentos artísticos ao longo da História, novos artistas
no mercado de trabalho, metodologias de ensino, etc.; 167
Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos

Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
168
inserir-se em grupos de pesquisadores; participar de
projetos de premiação (como o Arte na escola cidadã);
conhecer museus, artesãos, sítios arqueológicos de sua
região, aspectos do folclore e cultura local. O ensino em
Arte não deve ser a aula do lazer ou do passatempo; ele
deve envolver aspectos essenciais ao desenvolvimento
cognitivo, social, motor e de percepção do estudante.
Sugestões de leitura para o professor
PAIVA, A. T. História indígena na sala de aula.
Belo Horizonte: Fino Traço, 2012.
PEREIRA, E. de A. Malungos na escola: questões
sobre culturas afrodescendentes e educação. São
Paulo: Paulinas, 2007. (Educação em Foco. Educação,
História e Cultura)
TEBEROSKY, A.; COLL, C. Aprendendo Arte:
conteúdos essenciais para o Ensino Fundamental.
São Paulo: Ática, 2002.
ZAGONELI, B. (Org.). Metodologia do ensino de
Arte. Curitiba: Ibpex, 2011. (Metodologias)
Expressividade e movimento
Visando ao desenvolvimento integral do educan-
do, propõe-se o trabalho com a expressão corporal,
por meio do qual o estudante aprimora as noções es-
paciais, temporais e gestuais. Além disso, tal unidade
temática promove o trabalho em equipe e a vivência
de atividades lúdicas que exploram o conhecimento e
o funcionamento dos movimentos do corpo e de sua
expressividade. Sugere-se também o uso da represen-
tação voltada para o desenvolvimento da criatividade;
jogos de faz de conta, construídos a partir de situações
reais, integram a emoção, a percepção, a memória,
a intuição e o raciocínio, tendo como ferramentas de
apoio as imagens, os sons, a palavra e o corpo.
Nos anos iniciais, os conceitos de expressividade
e movimento estão ligados em especial ao desenvol-
vimento motor da criança e ao seu despertar cognitivo
por meio da observação quanto ao outro: expressões,
movimentos, falas, situações, ritmo, etc. O componen-
te Educação Física torna-se parceiro nesse processo
ao trabalhar com conceitos práticos em jogos, brinca-
deiras, exercícios e ludicidade. Compreender a possi-
bilidade de se expressar por gestos traz ao universo
infantil a amplitude na comunicação. Jogos de mímica
e elaboração e representação de personagens estimu-
lam o trabalho em equipe, bem como o exercício da
expressividade. Nessa fase, a interação entre as artes
visuais e a música enriquece a produção; entretanto,
deve-se considerar também que exercícios ligados ao
silêncio (como a pantomima – teatro sem fala) e mo-
nólogos fazem parte do aprendizado e são um meio de
expressão. A memória, a criatividade e a compreensão
do entorno em que se está inserido são ferramentas
para as produções infantis.
Nos anos finais, a compreensão quanto ao corpo, às
suas possibilidades e aos seus movimentos já está mais
estruturada (com algumas alterações na adolescência), e
o conceito da expressão como ferramenta de comunica-
ção está alicerçado. Nessa fase, a história do teatro e da
dança ao longo do tempo, seu uso em ritos (em especial
nas matrizes africanas e indígenas) e sistemas culturais
torna-se um estímulo ao olhar crítico e questionador.
A vida em sociedade é outro ponto de referência
na produção de improvisações, jogos teatrais e coreo-
gráficos, com estímulo à criação, criatividade, autono-
mia e colaboração por meio do trabalho em equipe,
bem como no domínio de aspectos técnicos dessas
linguagens. Estabelecer relações corporais críticas e
construtivas com diferentes maneiras de ver/sentir o
corpo em movimento ao longo da História gera segu-
rança quanto ao processo de desenvolvimento huma-
no e às suas relações.
O ponto principal dessa unidade temática se encontra
nos aspectos integradores do estudante, que vão desde a
socialização e cooperação com o trabalho em equipe até a
quebra da timidez por meio dos sistemas de representação
e apresentação de personagens ou situações diárias.
Em expressividade e movimento, os elementos da
linguagem, em especial, a elaboração de roteiros, figuri-
no, movimento, ritmo e expressões, devem ser apresen-
tados inicialmente de forma teórica e então seguir para
a parte prática. O professor deve ser o canal condutor
nessa produção, dando orientações claras. Entender
como a expressão, os gestos e a reprodução do cotidia-
no estimulam a autonomia e a conscientização do meio
permitirá o aperfeiçoamento das competências e habili-
dades. Historicamente, teatro e dança (expressividade e
movimento) fazem parte de grupos socioculturais. Res-
peitando os valores da Rede Adventista de Educação,
esses pontos podem ser apresentados na construção do
sistema histórico-crítico do estudante. O estímulo ao de-
bate em sala deve ser parte do planejamento.
Outro ponto importante é a integração com a dis-
ciplina de Educação Física, que utiliza os recursos do
movimento corporal, redefinindo-os como educação
postural (parte afetada com frequência na passagem
para a adolescência).
 Sugestões de leitura para o professor
Informações disponíveis no endereço eletrônico
do Centro Técnico de Artes Cênicas: <https://bit.
ly/2Uz3F8X>. Acesso em: 12 mar. 2019.
TEBEROSKY, A.; COLL, C. Aprendendo Arte:
conteúdos essenciais para o Ensino Fundamental. São
Paulo: Ática, 2002.
ZAGONELI, B. (Org). Metodologia do ensino de
Arte. Curitiba: Ibpex, 2011. (Metodologias)
Artes integradas
O conceito de artes integradas surge como inova-
ção nas unidades temáticas. Toda a produção artística,
seja ela no campo da música, das artes visuais ou da
expressão e movimento, centra-se no ser humano e
surge dele como representação de uma ideia, na busca
pela interação e expressão do pensamento.
Nesse contexto, corpo, voz, movimento e criação
são meios que se unem e dialogam na elaboração de
novas experiências do saber, tanto no campo da lu-
dicidade como no da técnica. O meio social de uma
criança ou um adolescente é base para sua formação
cultural, e a expressão dessa cultura é vivenciada no
dia a dia pela imaginação e pela criatividade.
Propõe-se para essa unidade a elaboração de pro-
jetos bimestrais com a inserção do que foi apresentado
ao longo das aulas, estimulando o diálogo e a troca de
vivências através de produções em grupo. O professor
deve certificar-se de que nenhuma linguagem fique de
fora, sempre levando em consideração a maturidade
cognitiva do estudante e estimulando a criatividade.
A integração entre as unidades temáticas raramente
acontece na mesma proporção; a identificação com elas
dará o tom da apresentação. Nesse processo, a orientação
do professor se faz necessária em razão das vivências e
informações que ele agrega em sua formação acadêmica.
No endereço eletrônico <http://artenaescola.org. br/> es-
tão disponíveis boas propostas pedagógicas que poderão
auxiliar o docente no planejamento e na execução das aulas.
No processo de ensino–aprendizagem, a rela-
ção entre teoria e prática deve considerar alguns
cuidados básicos. Dentre eles, destacam-se:
• Uso de imagens: deve-se observar sua quan-
tidade e a qualidade de modo a oportunizar
uma leitura coerente de acordo com a idade e
a complexidade do tema estudado.
P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2
• Seleção de materiais que cooperem para uma
aprendizagem significativa e que correspon-
dam à realidade social e econômica do grupo
(lápis, tintas, recortes, telas, vídeos, etc.).
• Respeito aos limites de cada estudante, incluin-
do a timidez e a falta de desenvoltura em algu-
ma técnica. Nesse caso, vale lembrar que não
existe o feio ou o errado em uma criação lúdica.
O que pode existir é uma falha na orientação
que termina por gerar quebra na elaboração da
ideia. Deve-se evitar comparação entre as pro-
duções realizadas pelos estudantes.
• Escolha de uma sistemática em sala de aula
que possibilite trabalhar com uma metodolo-
gia triangular: processo de análise, contextua-
lização e criação.
Outro aspecto que merece atenção diz respeito ao
preparo da aula, visto que esta não pode partir de um
improviso (ainda que, em alguns momentos, possa-se
conseguir uma boa aula que foge do planejamento an-
terior, o que não é uma regra). Planejar uma aula não
significa necessariamente engessá-la, mas representa
um caminho lógico sobre o que se pretende ensinar
e o que se espera alcançar com esse ensino, ou seja,
qual aspecto, após o todo, o estudante precisa domi-
nar como conteúdo.
Por muito tempo as aulas de Arte estiveram ligadas
a um conceito de liberdade e ludicidade com base no
qual uma avaliação coerente de seu desenvolvimento e
resultado tornava-se difícil por parte do professor. Hoje
se sabe que uma aula de Arte deve apresentar coerên-
cia interna entre objetos de conhecimento, atitudes e
habilidades e estratégias de ensino. Além disso, é pre-
ciso levar em consideração os aspectos multiculturais.
Não se pode negar que o ensino de Arte no Brasil é
de base europeia, branca e elitista. Desse modo, será
desejável atentar para a história de vida e base cultural
dos estudantes, sejam elas, afro, indígena ou europeia.
É na escola que muitas das barreiras de preconceito e
resistências podem ser quebradas.
Recursos e materiais didáticos
Todo material, quando bem utilizado, pode consti-
tuir um recurso pedagógico de grande valia. É importan-
te identificar os materiais individuais e os recursos que
a escola deve oferecer. É bem verdade que nem sempre
será possível responder a todos os requisitos necessários; 169
Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 então, a criatividade e a adaptação são essenciais. É possí- as aulas em musicalização, elementos que produzam sons
vel utilizar recicláveis e mesmo o material escolar de anos podem ser construídos, tais como: tambor, chocalhos, re-
anteriores (lápis de cor, canetas hidrográficas, etc.), que co-reco, clavas ou paus de rumba e outros. A pesquisa
pode ser armazenado em uma caixa em sala de aula. Para para esse processo de adaptação é fácil e fundamental.

 ateriais individuais que, se possível, o es-

M • Filmadora (caso necessite realizar algumas grava-
tudante deve possuir:
• Tintas, canetas hidrográficas, lápis de cor, pincel.
• Cola, tesoura, régua, caderno de desenho.
• Instrumentos musicais: flauta doce.
• Livro didático.
 ecursos pedagógicos que, se possível, a
R musical: Kodály (voz – canções folclóricas
escola deve providenciar:
• Quadro branco, canetão, apagador.
• Espaço para recortes, pinturas (de preferência
sala de Arte com mesas, pia, varal).
• Acesso à internet.
• Livros paradidáticos sobre artistas e/ou histó-
ria da arte.
• TV, computador com projetor, aparelho de som.
• Bandinha rítmica, copos rítmicos, sinos pedagógi-
cos, boomwhackers1.
• Jogos musicais.
• Materiais bibliográficos: métodos de ensino de
música, exercícios, arranjos, partituras.
Materiais extras que podem ser ferramentas
interessantes para as aulas:
• Jornais, cartazes, gravuras, revistas, sites e sof-
twares específicos de música.
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
ções).
• Máquina fotográfica digital ou o próprio apare-
lho celular como recurso fotográfico.
• Filmes que apresentem aspectos das lingua-
gens em Arte.
• Pedagogos musicais e metodologia ativa
e cantigas de roda, palavras rítmicas, ma-
nossolfa, solfejo relativo), Dalcroze (corpo –
audição musical, senso rítmico e movimen-
tos rítmicos), Orff (parlendas, ostinatos),
Willems (sensibilidade auditiva), Suzuki
(habilidade instrumental – observação e
cópia), George Self (organizações rítmicas
irregulares – música contemporânea), John
Paynter (criação de novos sons, novas pos-
sibilidades), Schafer (natureza, sons da vida
– conto sonoro, representação gráfica de
sons do cotidiano).
• Corpo e voz: o canto é o principal recurso
pedagógico, sendo uma atividade muito im-
portante no desenvolvimento de habilida-
des auditivas e na construção de conceitos
musicais.

1 
Os boomwhackers são instrumentos de percussão feitos de um tubo plástico leve e resistente no qual encontramos duas oitavas e meia da

170
escala de dó maior. Cada tubo possui uma nota fixa afinada e uma respectiva cor: vermelho: dó; laranja: ré; amarelo: mi; verde-limão: fá;
verde-escuro: sol; roxo: lá; rosa: si.
 UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO, EVIDÊNCIAS DE COMPETÊNCIAS
E MANIFESTAÇÃO DO FRUTO DO ESPÍRITO
1O ANO

Manifestação
Unidades Objetos de Evidências de competências
do Fruto do
temáticas conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito
Contexto e práticas
Cantigas de roda (01) (EF15AR13) Identificar e apreciar diferentes formas e gêneros de expressão
Compositores musical, reconhecendo e analisando os usos e as funções da música em diversos
brasileiros contextos de circulação, em especial, aqueles da vida cotidiana.
Música (02) Construir, negociar e respeitar regras de convivência, contribuindo com a
contemporânea: novos melhoria do ambiente em que vive.
sons e materiais
Elementos da
(03) (EF15AR14) Perceber e explorar os elementos constitutivos da música
linguagem
(altura, intensidade, timbre, duração, melodia, ritmo, etc.) por meio de jogos,
Sons graves/agudos
brincadeiras, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e
Sons longos/curtos
apreciação musical.
Sons fortes/fracos
(04) Explorar a paisagem sonora: silêncio, sons da natureza, sons humanos,
Imitação de sons
sons domésticos, sons do ambiente, sons industriais, tecnológicos e outros.
Melodia/harmonia/
(05) Conhecer e classificar sons longos e curtos, sons graves e agudos.
ritmo
(06) Evidenciar autoestima positiva, sentimento de aceitação e de segurança.
Silêncio
Materialidades
Música

Sons do corpo (07) (EF15AR15) Explorar fontes sonoras diversas, como as existentes no
Sons da natureza próprio corpo (palmas, voz, percussão corporal), na natureza e em objetos
Sons dos animais cotidianos, reconhecendo os elementos constitutivos da música e as características
Sons dos meios de de instrumentos musicais variados.
transporte
Notação e registro
(08) (EF15AR16) Explorar diferentes formas de registro musical não
musical
convencional (representação gráfica de sons, partituras criativas, etc.), bem como
Registros formais
procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual, e reconhecer a
e não formais (linhas e
notação musical convencional.
pontos)
(09) Representar graficamente através de linhas e pontos os sons grave/
Áudio-partitura/
agudo, curto/longo.
musicograma1
Processos de (10) (EF15AR17) Experimentar improvisações, composições e sonorização de
criação histórias, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos musicais
Sons longos/curtos convencionais e não convencionais, de modo individual, coletivo e colaborativo.
Minicomposição (11) Elaborar uma minicomposição com sons longos e curtos, agudos e graves.
Bandinha rítmica (12) Executar, compor e apreciar motivos rítmicos e melódicos: sonorização de
História sonorizada histórias.
Contexto e práticas
Configurações das (13) Evidenciar autoestima positiva, sentimento de aceitação e de segurança.
artes visuais: pintura, (14) (EF15AR01) Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais
escultura, desenho, e contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e
arquitetura, colagem, o repertório imagético.
etc.; características (15) Analisar formas de produção em diferentes períodos e com a utilização de
estéticas das diferentes técnicas diversas, mas de mesma temática, preferencialmente.
Artes visuais

matrizes no Brasil
Elementos da
linguagem
Ponto gráfico
Linhas
(16) (EF15AR02) Explorar e reconhecer elementos constitutivos das artes visuais
Cores primárias/
(ponto, linha, forma, cor, espaço, movimento, etc.).
secundárias
Figura geométrica
plana (com uso do
tangram)

da

171
á; 1
O musicograma é um desenho ou gráfico criado pelo pedagogo que ajuda a ensinar crianças e jovens, sem conhecimento musical, a en-
tender a música, observá-la e ouvi-la ativamente.

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 Matrizes estéticas e (17) Adotar atitudes de respeito pelas diferenças entre as pessoas, repudiando
culturais qualquer tipo de injustiça e discriminação.
Uso dos elementos (18) Reconhecer e analisar a influência de variadas matrizes estéticas e
da linguagem nas culturais das artes visuais nas manifestações artísticas das culturas locais, regionais
diferentes matrizes e nacionais.

Materialidades (19) Valorizar pequenas conquistas quanto à sua aprendizagem.

Modelagem com (20) Expressar suas emoções de maneira construtiva e otimista.
argila e massa de (21) (EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística
modelar (desenho, pintura, colagem, dobradura, modelagem, vídeo, fotografia), fazendo uso
Análise de sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não
fotografias antigas e convencionais.
atuais (passagem do
tempo)
Artes visuais

Coordenação
motora: desenho e
experimento de materiais
diversos (lápis, giz de
cera, tinta, etc.)
Processos de criação (22) Colaborar para a aprendizagem dos colegas.
Criação de painel (23) (EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual,
individual e/ou coletivo coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade.
Elaboração de (24) (EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e a dos colegas, a fim de alcançar
releituras sentidos plurais.

Sistemas da (25) (EF15AR07) Reconhecer algumas categorias do sistema das artes visuais
linguagem (museus, galerias, instituições, artistas, artesãos, curadores, etc.).
Visita a museus e
ateliês
Entrevista a um
artista/ artesão
Contexto e práticas (26) Expressar a opinião de forma adequada e defender seu ponto de vista
respeitando as opiniões dos outros.
(27) Identificar formas distintas de expressões com o corpo presentes em
diferentes contextos culturais.
(28) Reconhecer e apreciar diferentes formas de manifestações corpóreas
de forma rítmica, presentes em contextos variados, aprendendo a ver e a ouvir
histórias dramatizadas e cultivando a percepção, o imaginário e a capacidade de
simbolizar por meio de representação.
Elementos da (29) Expressar as emoções de maneira construtiva e otimista.
linguagem (30) Manter o foco e a persistência diante de compromissos.
Elemento (31) Estabelecer relações entre as partes do corpo e destas com o todo corporal
Expressividade e movimento

estruturante: níveis, na construção do movimento executado padronizado ritmicamente ou por livre

deslocamento, direções e expressão.
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

dimensões (32) Experimentar diferentes formas de orientação no espaço (deslocamentos,

Diferentes planos, direções, caminhos, etc.) e ritmos de movimento (lento, moderado e rápido)
expressões faciais, na construção do movimento corporal.
corporais e gestuais e (33) Identificar elementos de expressão (entonações de voz, fisicalidades,
entonações de voz diversidade de personagens e narrativas. etc.) em situações do cotidiano.

Processos de criação (34) Valorizar pequenas conquistas relativas à aprendizagem.

Atividades e técnicas (35) Zelar pela própria produção, dos colegas e de outras pessoas.
de expressão artística: (36) Experimentar o trabalho colaborativo, coletivo e autoral em improvisações
corporal, vocal, musical, e processos narrativos, explorando desde gestos e ações do cotidiano até
coreográfica, mímica e elementos de diferentes matrizes estéticas e culturais.
improvisação (37) Exercitar a imitação e o faz de conta, encenar acontecimentos por meio
de músicas, imagens, textos ou outros pontos de partida, de forma intencional e
reflexiva.
(38) Experimentar possibilidades criativas de movimento e de voz na criação
de um personagem, discutindo estereótipos.

172
 Processos de criação (39) (EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações
Projetos temáticos processuais entre diversas linguagens artísticas.
envolvendo artes visuais
e música, com base nas
matrizes indígenas e do
entorno social
Matrizes estéticas e (40) Valorizar pequenas conquistas relativas à aprendizagem.
culturais (41) (EF15AR24) Caracterizar e experimentar brinquedos, brincadeiras, jogos,
Brinquedos e canções e histórias de diferentes matrizes estéticas e culturais.
Artes integradas

brincadeiras das
diferentes matrizes
estéticas e culturais
Patrimônio cultural (42) (EF15AR25) Conhecer e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial,
Patrimônio cultural de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas,
material local e regional africanas e europeias, de diferentes épocas, favorecendo a construção de
com suas diferentes vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.
matrizes
Arte e tecnologia (43) Evidenciar disposição, atenção, interesse e respeito em ouvir ideias,
sentimentos, opiniões e argumentos alheios e rever pontos de vista quando
necessário.
(44) (EF15AR26) Explorar diferentes tecnologias e recursos digitais (multimeios,
animações, jogos eletrônicos, gravações em áudio e vídeo, fotografia, softwares,
etc.) nos processos de criação artística.

2o ANO

Manifestação
Unidades Objetos de Evidências de competências
do Fruto do
temáticas conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito

Contexto e práticas
Música erudita de
diferentes culturas
(01) (EF15AR13) Identificar e apreciar criticamente diversas formas e gêneros de
Compositores
expressão musical (música folclórica, cantigas de roda, cirandas – local e regional,
brasileiros
música indígena brasileira), reconhecendo e analisando os usos e as funções
Canções folclóricas
da música em diversos contextos de circulação, em especial, aqueles da vida
do patrimônio cultural
cotidiana.
brasileiro
Música indígena
brasileira
Elementos da
linguagem
Qualidades do som:
altura (grave/agudo), (02) (EF15AR14) Perceber e explorar os elementos constitutivos da música
Música

duração (curto/longo), (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo, etc.) por meio de jogos, brincadeiras,
intensidade (forte/ fraco) canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musical.
e timbre Participar de atividades em grupo com responsabilidade e colaboração.
Parlendas
Jogos rítmicos
Brincadeiras de roda
Materialidades
Poemas e histórias (03) (EF15AR15) Explorar fontes sonoras diversas, como as existentes no
sonorizadas próprio corpo (palmas, voz, percussão corporal), na natureza e em objetos
Percussão corporal cotidianos, reconhecendo os elementos constitutivos da música e as características
Memória auditiva de instrumentos musicais variados.
Instrumentos (04) Explorar os instrumentos: idiofones, membranofones, aerofones,
idiofones, identificando seu contexto cultural e histórico em distintos tempos e espaços.
membranofones, (05) Colaborar com a aprendizagem dos demais.
aerofones2

2
Idiofone é um instrumento musical cujo som é provocado pela sua própria vibração, por exemplo, o reco-reco. Membranofone é um instru-
mento musical que produz som com a vibração de membranas distendidas através da percussão, por exemplo, o pandeiro. Aerofone é um

173
instrumento musical cujo som é produzido por uma coluna de ar, como a flauta.

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 Notação e registro (06) (EF15AR16) Explorar diferentes formas de registro musical não
musical convencional (representação gráfica de sons, partituras criativas, etc.), bem como
Paisagem sonora procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual, e reconhecer a
Grafia sonora notação musical convencional.
Audiopartitura e (07) Representar graficamente, por meio de linhas e pontos, os sons grave/
Música
musicograma (desenhos) agudo, curto/longo.
(08) (EF15AR17) Experimentar improvisações, composições e sonorização de
Processos de criação
histórias, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos musicais
Folclore brasileiro
convencionais e não convencionais, de modo individual, coletivo e colaborativo.
Minicomposição:
(09) Elaborar uma minicomposição com sons longos e curtos, agudos e graves.
semifrases
(10) Criar e interpretar novos arranjos para músicas do folclore brasileiro.
História sonorizada
(11) Executar, compor e apreciar motivos rítmicos e melódicos, semifrases.
Elementos da
linguagem
Texturas (vivência
com materiais diversos (12) (EF15AR02) Explorar e reconhecer elementos constitutivos das artes visuais
e sem o uso do sentido (ponto, linha, a forma com o uso da textura, cor, espaço, movimento, etc.).
da visão)
Cores quentes/frias
Forma e volume
Matrizes estéticas e
culturais (13) (EF15AR03) Reconhecer e analisar a influência de distintas matrizes
Tecelagens africanas estéticas e culturais das artes visuais nas manifestações artísticas das culturas
Trançados indígenas locais, regionais e nacionais.
na cestaria
Materialidades
Desenho, pintura,
colagem, dobradura
Artes visuais

Produções (14) (EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística

artísticas e culturais (desenho, pintura, colagem, dobradura, modelagem), fazendo uso sustentável de
do seu entorno social, materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais.
dos povos indígenas
e das comunidades
tradicionais brasileiras
Processos de criação
Organização de uma
exposição de trabalhos (15) (EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual,
realizados utilizando os coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade.
elementos da linguagem, (16) (EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e a dos colegas, a fim de alcançar
incluindo aspectos das sentidos plurais.
culturas indígenas e
africanas
Sistemas da
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

linguagem
Visitas a museus
(17) (EF15AR07) Identificar algumas categorias do sistema das artes visuais
(físico e/ou virtual) e
(museus, galerias, instituições, artistas, artesãos, curadores, etc.).
ateliês
Vida e obra de
artistas locais

174
 Elementos da
linguagem
Expressão
de emoções com
movimento corporal (18) Estabelecer relações entre as partes do corpo e destas com o todo
Elementos corporal na construção do movimento.
estruturantes: espaço (19) Experimentar diferentes formas de orientação no espaço (deslocamentos,
(níveis, deslocamento, planos, direções, caminhos, etc.) e ritmos de movimento (lento, moderado e rápido)
dimensões e direções) na construção do movimento (andar, correr, pular, saltitar, etc.).
e tempo/elemento (20) Identificar elementos de expressão (entonações de voz, fisicalidades,
Expressividade e movimento

estruturante (rápido, diversidade de personagens e narrativas, etc.) em situações do cotidiano.

moderado e lento)
Caracterização
conforme o tempo e o
espaço
Contexto e práticas
Jogo do faz de conta (21) Identificar e apreciar formas distintas de apresentações de histórias
com uso de fantoches e/ cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório.
ou dedoches

(22) Investir na aprendizagem e no desenvolvimento para melhoria constante.

Processos de criação
(23) Criar e improvisar movimentos de modo individual, coletivo e colaborativo,
Exercício da
considerando os aspectos estruturais, dinâmicos e expressivos dos elementos
gesticulação, da
constitutivos do movimento no cotidiano.
expressão facial e dos
(24) Experimentar o trabalho colaborativo, coletivo e autoral em improvisações
movimentos corporais
e processos narrativos criativos, explorando desde gestos e ações do cotidiano até
(corporal, vocal, musical,
elementos de diferentes matrizes estéticas e culturais.
mímica e improvisação)
(25) Exercitar a imitação e o faz de conta com o uso da mímica.

Processos de criação
Projetos
temáticos envolvendo
(26) Participar de atividades em grupo com responsabilidade e colaboração.
expressividade e
(27) (EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações
movimento com a
processuais entre diversas linguagens artísticas.
temática das matrizes
indígenas, africanas e do
entorno social
Matrizes estéticas e
culturais
(28) Expressar as emoções de maneira construtiva e otimista.
Brinquedos,
Artes integradas

(29) (EF15AR24) Caracterizar e experimentar brinquedos, brincadeiras, jogos,

brincadeiras e jogos
canções e histórias de diferentes matrizes estéticas e culturais.
de diferentes matrizes
estéticas e culturais
(30) Expressar sua opinião de forma adequada e defender seu ponto de vista
Patrimônio cultural
respeitando as opiniões dos outros.
Patrimônio cultural
(31) (EF15AR25) Conhecer e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial,
material e imaterial local
de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas,
e regional de diferentes
africanas e europeias, de diferentes épocas, favorecendo a construção de
matrizes
vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.
Arte e tecnologia
Criação artística com
(32) (EF15AR26) Explorar diferentes tecnologias e recursos digitais (multimeios,
o tema sobre a arte e a
animações, jogos eletrônicos, gravações em áudio e vídeo, fotografia, softwares,
cultura local e regional
etc.) nos processos de criação artística.
utilizando os recursos
digitais e multimídia

175

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 3O ANO

Manifestação
Unidades Objetos de Evidências de competências
do Fruto do
temáticas conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito
Contexto e práticas
Profissionais da
música
(01) (EF15AR13) Identificar e apreciar criticamente diversas formas e gêneros de
Músicas de
expressão musical, reconhecendo e analisando os usos e as funções da música em
diferentes estilos/ritmos
diversos contextos de circulação, em especial, aqueles da vida cotidiana.
Orquestra/
(02) Apreciar músicas de diferentes estilos e ritmos, considerando em especial
instrumentos
as de matriz indígena e africana.
Música folclórica
(03) Conhecer profissionais da música: instrumentista, regente, compositor e
(regional)
produtor musical, bem como seus estilos: erudito e popular.
Música
(04) Identificar e nomear instrumentos musicais que formam uma orquestra.
programática3
Instrumentos de
corda, sopro e percussão
Elementos da
linguagem
Signos de dinâmica4
Timbre (05) (EF15AR14) Perceber e explorar os elementos constitutivos da música
Altura (agudo/grave) (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de jogos, brincadeiras,
Duração (longo/ canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musical.
curto) (06) Experimentar pequenas melodias e/ou frases rítmicas, utilizando as
Intensidade (forte/ variações de articulação, expressividade, dinâmica e variação de andamento
fraco) (agógico).
Andamento (07) Conhecer e escrever representações rítmicas (por meio de linhas, espaços
(agógico)5 e pontos).
Melodia/ritmo (08) Participar de atividades em grupo com responsabilidade e colaboração.
Música

Ostinato6
Parlendas
Brincadeiras de roda
(09) (EF15AR15) Explorar fontes sonoras diversas, como as existentes no
Materialidades
próprio corpo (palmas, voz, percussão corporal), na natureza e em objetos
Histórias sonoras
cotidianos, reconhecendo os elementos constitutivos da música e as características
Poluição sonora
de instrumentos musicais variados.
Sons e ritmos do
(10) Criar histórias sonoras utilizando objetos sonoros para os personagens.
corpo
(11) Experienciar sons e ritmos que o corpo e a voz humana podem reproduzir.
Instrumentos:
(12) Explorar instrumentos: idiofones indígenas, membranofones e aerofones,
idiofones indígenas,
identificando seu contexto cultural e histórico em distintos tempos e espaços.
membranofones e
(13) Adotar hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos para a melhoria
aerofones
da qualidade de vida.
(14) (EF15AR16) Explorar diferentes formas de registro musical não
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

Notação e registro
convencional (representação gráfica de sons, partituras criativas, etc.), bem como
musical
procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual, e reconhecer a
Notas musicais
notação musical convencional.
Partitura
(15) Conhecer e explorar a sequência das notas musicais utilizando o canto,
convencional
o movimento corporal (manossolfa) e a escrita musical melódica e rítmica.
Notação melódica e
(16) Distinguir notação musical, melódica e rítmica, alternativa (com sinais,
rítmica alternativa
linhas, pontos, etc.).
Processos de criação (17) (EF15AR17) Experimentar improvisações, composições e sonorização de
Improvisações histórias, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos musicais
Composições convencionais ou não convencionais, de modo individual, coletivo e colaborativo.
Sonorizações de (18) Compor, apreciar e executar música: motivos rítmicos e melódicos,
histórias semifrases e frases, a partir de notação alternativa.

3
Música programática: música de programa ou música descritiva é a aquela que tem por objetivo evocar ideias ou imagens extramusicais
na mente do ouvinte, representando musicalmente uma cena, imagem ou estado de ânimo.
4
Dinâmica musical: refere-se à indicação feita pelo compositor na partitura de uma música, mostrando a que intensidade uma nota deve ser
tocada. Seus signos vão desde o mais fraco até o mais forte.
5
Agógica ou cinética musical: parte da música que estuda a velocidade ou andamento com que cada peça musical deve ser executada.

176
6
Ostinato é um motivo ou frase musical que é persistentemente repetido numa mesma altura. A ideia repetida pode ser um padrão rítmico,
parte de uma melodia ou uma melodia completa.
 Contexto e práticas
Conceito de baixo/
alto relevo
(19) (EF15AR01) Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais
Artes visuais como
tradicionais e contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade
manifestação da cultura
de simbolizar e o repertório imagético.
de tempos e espaços
diversos, incluindo o
entorno artístico
Elementos da
linguagem
Cores
(20) (EF15AR02) Explorar e reconhecer elementos constitutivos das artes
complementares
visuais (ponto, linha, forma, cor, espaço, movimento, etc.).
O tom, a direção, a
escala e o movimento
(preto/branco)
Matrizes estéticas e (21) Evidenciar disposição, atenção, interesse e respeito para ouvir ideias,
culturais sentimentos, opiniões e argumentos alheios e rever pontos de vista quando necessário.
Artesanato e cultura (22) (EF15AR03) Reconhecer e analisar a influência de distintas matrizes estéticas
Artes visuais

popular (xilogravura e e culturais das artes visuais nas manifestações artísticas das culturas locais, regionais e
cordel) nacionais.
Materialidades
(23) (EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística
Desenho, pintura,
(desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, vídeo,
escultura e colagem
fotografia, etc.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e
explorando os elementos
técnicas convencionais e não convencionais.
da linguagem
Processos de criação
Instalações, oficinas,
(24) Colaborar para a aprendizagem dos colegas.
mostras culturais, feiras
(25) (EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual,
de artesanato, etc., nos
coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade.
diferentes contextos
(26) (EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e a dos colegas, a fim de alcançar
históricos sociais, local e
sentidos plurais.
regional, das comunidades
tradicionais brasileiras
Sistemas da
linguagem
Museus e galerias (27) (EF15AR07) Reconhecer algumas categorias do sistema das artes visuais
regionais (acervos, (museus, galerias, instituições, artistas, artesãos, curadores, etc.).
artistas, artesãos)
Mestre vitalino
(28) Conhecer formas distintas de manifestações da expressão corporal em
Contexto e práticas
diferentes contextos culturais.
Apresentações com
(29) Reconhecer e apreciar apresentações de diferentes histórias cultivando a
luz e sombra
percepção, o imaginário e a capacidade de simbolizar.
Elementos da
(30) Participar de atividades em grupo com responsabilidade e colaboração.
linguagem
(31) Estabelecer relações entre as partes do corpo e destas com o todo corporal
Espaço pessoal,
na construção do movimento.
no entorno do corpo
(32) Experimentar diferentes formas de orientação no espaço (deslocamentos,
daquele que se move
Expressividade e movimento

planos, direções, caminhos, etc.) e ritmos de movimento (lento, moderado e rápido)

Reconstrução
de histórias lidas e
contadas, de fatos do
cotidiano e de vivências
Processos de
criação
Apresentações com
luz e sombra (técnica,
elaboração roteiro,
recorte, etc.)
na construção do movimento.
(33) Descobrir elementos de expressão na vida cotidiana, identificando:
entonações de voz, fisicalidades, diversidade de personagens e narrativas, etc.
(34) Colaborar para a aprendizagem dos colegas.
(35) Evidenciar disposição, atenção, interesse e respeito para ouvir ideias,
sentimentos, opiniões e argumentos alheios e rever pontos de vista quando necessário.
(36) Improvisar movimentos de modo individual, coletivo e colaborativo,
considerando os aspectos estruturais, dinâmicos e expressivos dos elementos
constitutivos do movimento.
(37) Experimentar o trabalho colaborativo, coletivo e autoral em improvisações e
processos narrativos, explorando desde gestos e ações do cotidiano até elementos de
diferentes matrizes estéticas e culturais.
(38) Exercitar a expressão corporal, ressignificando objetos e fatos e experimentando-
se no lugar do outro ao compor e encenar acontecimentos por meio de músicas, imagens,
textos ou outros pontos de partida, de forma intencional e reflexiva.
(39) Experimentar possibilidades criativas de movimento e de voz na criação de um
personagem, discutindo estereótipos. 177

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 Processos de criação (40) Participar de atividades em grupo com responsabilidade e colaboração.
Projetos temáticos (41) (EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações
de artes visuais, processuais entre diversas linguagens artísticas.
expressividade e
movimento
Matrizes estéticas e
culturais (42) Evidenciar autoestima positiva, sentimento de aceitação e de segurança.
Artes integradas

Jogos e brincadeiras (43) (EF15AR24) Caracterizar e experimentar brinquedos, brincadeiras, jogos,

de diferentes matrizes
estéticas e culturais
Patrimônio cultural
Patrimônio cultural
material e imaterial, local
e regional, de diferentes
matrizes
Arte e tecnologia
canções e histórias de diferentes matrizes estéticas e culturais.
(44) (EF15AR25) Conhecer e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial,
de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas,
africanas e europeias, de diferentes épocas, favorecendo a construção de
vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.
(45) (EF15AR26) Explorar tecnologias e recursos digitais diversos (multimeios,
animações, gravações em áudio e vídeo, fotografia, softwares, etc.) nos processos
de criação artística.

4O ANO

Manifestação
Unidades Objetos de Evidências de competências
do Fruto do
temáticas conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito
(01) (EF15AR13) Identificar e apreciar criticamente diversas formas e gêneros de
Contexto e práticas
expressão musical, reconhecendo e analisando os usos e as funções da música em
Apreciação musical
diversos contextos de circulação, em especial, aqueles da vida cotidiana.
Compositores
(02) Ouvir obras musicais de compositores brasileiros, identificando os
brasileiros e suas obras
instrumentos usados e o caráter expressivo.
Música erudita/
(03) Apreciar músicas de diferentes estilos e ritmos, considerando as de matriz
popular
indígena e africana.
Elementos da
linguagem
(04) (EF15AR14) Perceber e explorar os elementos constitutivos da música
Claves, notas,
(clave de sol, clave de fá, nota musical, figuras musicais, sustenido, bemol, pauta,
figuras rítmicas e
altura, duração, intensidade, timbre, etc.) por meio de jogos, brincadeiras, canções
acidentes musicais
e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musical.
Qualidades do
(05) Identificar e aplicar o desenvolvimento rítmico melódico dentro das
som: altura, duração,
canções populares, dos brinquedos e brincadeiras de roda e na música popular
intensidade e timbre
brasileira.
Brincadeiras de roda
(06) Participar de atividades em grupo com responsabilidade e colaboração.
MPB
Canções
Música
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

Materialidades
Ostinato
Textura musical7
Instrumentos
musicais: idiofones,
membranofones,
aerofones e cordofones8
Notação e registro
musical
Grafia e leitura
rítmica e melódica com e
sem percussão corporal
Sinais de expressão,
de caráter e de dinâmica
Notação musical
contemporânea (registro
em áudio).
(07) (EF15AR15) Explorar fontes sonoras diversas, como as existentes no próprio corpo
(palmas, voz, percussão corporal), na natureza e em objetos cotidianos, reconhecendo os
elementos constitutivos da música e as características de instrumentos musicais variados.
(08) Criar peças usando um motivo ou uma frase musical que é persistentemente
repetido em uma mesma altura. A ideia repetida pode ser um padrão rítmico, parte de
uma melodia ou uma melodia completa (ostinato), com diferentes texturas vocais (linhas
melódicas simultâneas e instrumentais).
(09) Identificar instrumentos musicais: idiofones, membranofones, aerofones e
cordofones, analisando seu contexto cultural e histórico em distintos tempos e espaços.
(10) (EF15AR16) Explorar diferentes formas de registro musical não
convencional (representação gráfica de sons, partituras criativas, etc.), bem como
procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual, e reconhecer a
notação musical convencional.
(11) Grafar registros de escrita rítmica e melódica através de partituras
experimentais, convencionais e não convencionais, fazendo a leitura desses
grafismos e registrando em áudio (notação musical contemporânea).

7
Textura musical é a forma pela qual os materiais melódicos, rítmicos e harmônicos se combinam em uma composição, determinando assim

178
a qualidade sonora global de uma peça.
8
Cordofone: instrumento musical que utiliza cordas cujas vibrações produzem som, por exemplo, o violão.
 (12) (EF15AR17) Experimentar improvisações, composições e sonorização de
Processos de criação histórias, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos musicais
Repertório vocal convencionais ou não convencionais, de modo individual, coletivo e colaborativo.
Folclore brasileiro (13) Criar frases e semifrases musicais (rítmicas ou melódicas) acrescentando o
Música uso da pausa, da respiração e da fermata (prolongamento do tempo da nota musical).
Música

contemporânea (14) Apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios musicais

Frases e semifrases de modo ético, considerando, em especial, as culturas infantis, usando diferentes
musicais tecnologias para isso.
Pausa, respiração e (15) Criar e interpretar novos arranjos para músicas do folclore brasileiro.
fermata9 (16) Executar e apreciar música contemporânea vocal.
(17) Demonstrar mente aberta para diferentes culturas e visões de mundo.
Elementos da
linguagem
Luz e sombra (uso
do ponto e das linhas; (18) Explorar e reconhecer elementos constitutivos das artes visuais (ponto,
sombra projetada e linha, forma, cor, espaço, movimento, etc.).
sombra natural)
Volume (uso do
ponto e linhas)
Matrizes estéticas e
culturais
(19) Zelar pela própria produção, dos colegas e de outras pessoas.
Referências dos
(20) Reconhecer e analisar a influência de distintas matrizes estéticas e
elementos estéticos e
culturais das artes visuais nas manifestações artísticas das culturas locais, regionais
culturais das matrizes
e nacionais.
indígenas, africanas e o
uso das máscaras
Expressividade e movimento

Materialidades
Desenho e modelagem
(21) Expressar-se com clareza e precisão de forma a ser corretamente
com papel marchê
compreendido pelas outras pessoas.
Exploração das
(22) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura,
produções artísticas e
colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo,
culturais do entorno nos
fotografia, etc.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e
diferentes contextos
técnicas convencionais e não convencionais.
históricos e sociais, local
e regional

Processos de criação (23) Colaborar para a aprendizagem dos colegas.

Elaboração de (24) Lidar com seus pontos fortes e suas fragilidades de maneira consciente e
exposição das produções respeitosa, enfrentando pressões sociais e investindo no aprimoramento pessoal.
artísticas (25) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual, coletivo e
Interação com colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade.
artistas locais e/ou (26) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, a fim de alcançar sentidos
regionais plurais.

Sistemas da
linguagem
Visitas a museus (27) Identificar algumas categorias do sistema das artes visuais (museus,
físicos e/ ou virtuais galerias, instituições, artistas, artesãos, curadores, etc.).
Visita a ateliês de
escultores
Processos de criação
Projetos temáticos
envolvendo artes visuais,
música, expressividade (28) (EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações
e movimento com processuais entre diversas linguagens artísticas.
Artes integradas

temáticas locais e
regionais de matrizes
indígenas e africanas
Matrizes estéticas e
culturais
Jogos, brincadeiras (29) Evidenciar autoestima positiva, sentimento de aceitação e de segurança.
e canções de diferentes (30) (EF15AR24) Caracterizar e experimentar brinquedos, brincadeiras, jogos,
matrizes estéticas e canções e histórias de diferentes matrizes estéticas e culturais.
culturais indígenas,
africanas e europeias

179
9
Fermata é um sinal colocado sobre a nota ou pausa, indicando que se deve sustentá-la em aproximadamente 1/2 do valor da figura que a
antecede, embora na maior parte das vezes essa duração fique a critério do intérprete.

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 (31) Demonstrar disponibilidade para conhecer diferentes culturas e visões de
Patrimônio cultural
mundo.
Patrimônio cultural
(32) (EF15AR25) Conhecer e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial,
material e imaterial local,
de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas,

Artes integradas
regional e nacional de
africanas e europeias, de diferentes épocas, favorecendo a construção de
diferentes matrizes
vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.
Arte e tecnologia
Criação artística
(33) (EF15AR26) Explorar tecnologias e recursos digitais (multimeios,
relacionada à
animações, jogos eletrônicos, gravações em áudio e vídeo, fotografia, softwares,
expressividade e ao
etc.) nos processos de criação artística.
movimento utilizando
gravações em vídeo
Elementos da
linguagem
Luz e sombra (uso
do ponto e linhas; (34) (EF15AR02) Explorar e reconhecer elementos constitutivos das artes
sombra projetada e visuais (ponto, linha, forma, cor, espaço, movimento etc.).
sombra natural)
Volume (uso do
ponto e linhas)
Matrizes estéticas e
culturais
Referências dos (35) (EF15AR03) Reconhecer e analisar a influência de distintas matrizes
elementos estéticos e estéticas e culturais das artes visuais nas manifestações artísticas das culturas
culturais das matrizes locais, regionais e nacionais.
indígenas, africanas e o
uso das máscaras
Materialidades
Desenho,
Artes visuais

modelagem com papel

marchê. (36) (EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística
Explorar as (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem,
produções artísticas e instalação, vídeo, fotografia etc.), fazendo uso sustentável de materiais,
culturais do entorno nos instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais.
diferentes contextos
históricos e sociais, local
e regional
Processos de criação
Elaboração de (37) (EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual,
exposição das produções coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade.
artísticas. Interação (38) (EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar
com artistas locais e/ou sentidos plurais.
regionais
Sistemas da
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

linguagem
Visitas a museus (39) (EF15AR07) Reconhecer algumas categorias do sistema das artes visuais
físicos e/ou virtuais (museus, galerias, instituições, artistas, artesãos, curadores etc.).
Visita a ateliê de um
escultor

180
 5O ANO

Manifestação
Unidades Objetos de Evidências de competências
do Fruto do
temáticas conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito

(01) (EF15AR13) Identificar diversas formas e gêneros de expressão musical

Contexto e práticas (com influência africana: jongo, maracatu, samba, coco, etc.), reconhecendo e
Músicas de analisando os usos e as funções da música em diversos contextos de circulação, em
influência indígena e especial, aqueles da vida cotidiana.
africana (02) Conhecer e cantar hinos pátrios, considerando seu contexto e significado.
Hinos pátrios (03) Conhecer a história da música erudita nacional/internacional (ópera,
Música erudita sinfonia, concerto, missa, cantata) e seus principais compositores, com destaque
nacional/ internacional, para a música popular com seus estilos tipicamente brasileiros.
MPB e seus (04) Identificar e conhecer a música contemporânea: concreta e eletrônica.
compositores (05) Demonstrar disponibilidade para conhecer diferentes culturas e visões de
mundo.
Elementos da
linguagem
Sinais de
andamento
Intensidade do som
(forte, fraco e médio) (06) (EF15AR14) Perceber e explorar os elementos constitutivos da música
Elementos rítmicos (lento, moderado, rápido, som forte, fraco e médio) por meio canções, jogos,
Nomes das notas brincadeiras e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação
musicais (grafia/ musical.
elementos constitutivos
da música)
Canções,
brincadeiras de roda,
MPB
Materialidades
Música

Instrumentos
musicais indígenas (07) (EF15AR15) Explorar fontes sonoras diversas, como as existentes no
Percussão corporal próprio corpo (palmas, voz, percussão corporal), na natureza e em objetos
Memória auditiva/ cotidianos, reconhecendo os elementos constitutivos da música e as características
sensorial de instrumentos musicais variados.
Instrumentos (08) Identificar instrumentos musicais: idiofones, membranofones, aerofones,
musicais: idiofones, cordofones e eletrofones, analisando seu contexto cultural e histórico em distintos
membranofones, tempos e espaços.
aerofones, cordofones,
eletrofones10
(09) (EF15AR16) Explorar diferentes formas de registro musical não
convencional (representação gráfica de sons, partituras criativas, etc.), bem como
Notação e registro
procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual, e reconhecer a
musical
notação musical convencional, usando tecnologias para apreciação (aparelho de
Grafia e leitura
som e vídeo), produção (gravador e filmadora) e registro.
rítmica/melódica,
(10) Grafar registros de escrita rítmica e melódica através de partituras
formais e não formais
experimentais, convencionais e não convencionais, fazendo a leitura desses
Grafismo
grafismos.
contemporâneo musical
(11) Registrar a escrita musical de modo contemporâneo, usando áudio e
audiovisual.
Processos de
(12) (EF15AR17) Experimentar improvisações, composições e sonorização de
criação
histórias, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos musicais
Canções e
convencionais ou não convencionais, de modo individual, coletivo e colaborativo.
repertório vocal e
(13) Produzir um arranjo para música já existente utilizando os elementos da
instrumental
linguagem, materialidades e formas de notação e registro estudados durante o ano.
Frase, semifrase e
(14) Compor, executar e apreciar motivos rítmicos e melódicos (semifrases,
período
frases, período) a partir do levantamento realizado com o mapeamento sonoro.
Composição

10
Eletrofone: instrumento musical cujo som é produzido por vibrações elétricas, como a guitarra elétrica. 181

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 Contexto e práticas
Experimentação de
formas contemporâneas
(15) (EF15AR01) Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais
das artes visuais por
tradicionais e contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade
meio de atividades
de simbolizar e o repertório imagético.
lúdicas (desenho,
gravura, arquitetura,
pintura, escultura, etc.)
Elementos da
linguagem
Construções
(16) (EF15AR02) Explorar e reconhecer elementos constitutivos das artes visuais
bidimensionais (projeto)
como o espaço e a forma.
e tridimensionais
(maquetes): largura,
altura e profundidade
Matrizes estéticas e
culturais
Diversidade estética
e cultural constituinte (17) (EF15AR03) Reconhecer e analisar a influência de distintas matrizes
da identidade do estéticas e culturais das artes visuais nas manifestações artísticas das culturas
povo brasileiro e suas locais, regionais e nacionais.
manifestações tradicionais
e contemporâneas (local,
Artes visuais

regional e nacional)
Materialidades
(18) (EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística
Exposição de
(desenho, pintura, colagem, dobradura, escultura, modelagem, instalação,
maquetes relacionadas
fotografia, etc.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e
à diversidade cultural
técnicas convencionais e não convencionais.
brasileira

(19) Expressar sua opinião de forma adequada e defender seu ponto de vista
respeitando as opiniões dos outros.
(20) Expressar-se com clareza e precisão de forma a ser corretamente
Processos de criação compreendido pelas outras pessoas.
Maquetes de (21) Lidar com seus pontos fortes e fragilidades de maneira consciente e
patrimônios locais, respeitosa, enfrentando pressões sociais e investindo no aprimoramento pessoal.
regionais ou nacionais (22) (EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo individual,
coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade.
(23) (EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e a dos colegas, a fim de alcançar
sentidos plurais.

Sistemas da
linguagem
Museus, galerias,
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

instituições, artistas
(24) (EF15AR07) Reconhecer algumas categorias do sistema das artes visuais
e arquitetos locais
(museus, galerias, instituições, artistas, artesãos, curadores, etc.).
regionais e nacionais
(mostras locais ou por
meio de vídeos, fotos,
livros e revistas)

182
 Contextos e práticas
Encenação e
improviso com uso de
máscaras
Elementos da
linguagem
Diferentes
expressões faciais,
corporais e gestuais e
Expressividade e movimento
(25) Experimentar e apreciar formas distintas de manifestações culturais
presentes em diferentes contextos.
(26) Ouvir histórias dramatizadas, cultivando a percepção, o imaginário,
a capacidade de simbolizar e o repertório ficcional.
(27) Estabelecer relações entre as partes do corpo e destas com o todo
corporal na construção do movimento.
(28) Experimentar diferentes formas de orientação no espaço (deslocamentos,
planos, direções, caminhos, etc.) e ritmos de movimento (lento, moderado e rápido)
na construção do movimento.

entonações de voz (29) Identificar elementos de expressão (entonações de voz, fisicalidades,

Texto (improvisação, diversidade de personagens e narrativas, etc.) em situações do cotidiano.
adaptação e criação) (30) Conhecer e elaborar textos relacionados a monólogos e diálogos.
(31) Agir de forma colaborativa nas relações pessoais, bem como sensibilizar-
se por questões sociais que demandam solidariedade.
Processos de criação (32) Colaborar para a aprendizagem dos colegas.
Texto (improvisação, (33) Experimentar o trabalho colaborativo, coletivo e autoral em improvisações
adaptação e criação) e processos narrativos criativos, explorando desde gestos e ações do cotidiano até
Jogos de elementos de diferentes matrizes estéticas e culturais.
improvisação de cenas (34) Exercitar a imitação e o faz de conta, ressignificando objetos e fatos e
mudas, reprodução de experimentando-se no lugar do outro, ao compor e encenar acontecimentos, por
situações, de imagens meio de músicas, imagens, textos ou outros pontos de partida, de forma intencional
envolvendo grupos e reflexiva.
sociais, características de (35) Experimentar possibilidades criativas de movimento e de voz na criação de
indivíduos, etc. um personagem, discutindo estereótipos.
(36) Criar e improvisar movimentos de modo individual, coletivo e colaborativo,
considerando os aspectos estruturais, dinâmicos e expressivos.
Processos de criação
Projetos temáticos
envolvendo artes visuais,
(37) (EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações
música, expressividade
processuais entre diversas linguagens artísticas.
e movimento com
a temáticas locais,
regionais e nacionais
Matrizes estéticas e (38) Utilizar o pensamento criativo para propor diferentes alternativas em
culturais situações cotidianas variadas.
Jogos, brincadeiras, (39) Valorizar pequenas conquistas relativas à sua aprendizagem.
canções e histórias (40) Expressar suas emoções de maneira construtiva e otimista.
Artes integradas

de diferentes matrizes (41) (EF15AR24) Caracterizar e experimentar brinquedos, brincadeiras, jogos,

estéticas e culturais
Patrimônio cultural
Patrimônio cultural
material e imaterial local,
regional, nacional e
internacional de matrizes
indígenas, africanas e
europeias em diferentes
épocas
Arte e tecnologia
Softwares,
aplicativos e jogos que
possibilitem a construção
de maquetes
canções e histórias de diferentes matrizes estéticas e culturais.
(42) Demonstrar disponibilidade para conhecer diferentes culturas e visões de
mundo.
(43) (EF15AR25) Conhecer e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial,
de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas,
africanas e europeias, de diferentes épocas, favorecendo a construção de
vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.
(44) (EF15AR26) Explorar diferentes tecnologias e recursos digitais (multimeios,
animações, jogos eletrônicos, gravações em áudio e vídeo, fotografia, softwares,
etc.) nos processos de criação artística.

183

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 6O ANO

Manifestação
Unidades Objetos de Evidências de competências
do Fruto do
temáticas conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito
(01) (EF69AR16) Analisar, por meio da apreciação musical, usos e funções da música
Contexto e práticas
em seus contextos de produção e circulação, relacionando as práticas musicais às
Formas, gêneros e
diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.
estilos musicais
(02) (EF69AR17) Explorar e analisar, criticamente, diferentes meios e equipamentos
Profissionais da
culturais de circulação da música e do conhecimento musical.
música (músicos e
(03) (EF69AR18) Discutir sobre o papel de músicos e grupos de música brasileiros e
bandas) brasileiros e
estrangeiros que contribuíram para o desenvolvimento de formas e gêneros musicais.
estrangeiros
(04) (EF69AR19) Identificar e analisar diferentes estilos musicais,
Estética musical
contextualizando-os no tempo e no espaço.
Apreciação musical
(05) Identificar, analisar e pesquisar como os elementos rítmicos se apresentam em
Usos e funções da
diferentes contextos socioculturais e em manifestações artísticas musicais de outros povos.
música
(06) Demonstrar disponibilidade para conhecer diferentes culturas e visões de mundo.
Elementos da
linguagem
Propriedades do (07) (EF69AR20) Explorar e analisar elementos constitutivos da música (altura,
som intensidade, timbre, melodia, ritmo, etc.) por meio de recursos tecnológicos (games
Elementos básicos e plataformas digitais), jogos, canções e práticas diversas de composição/criação,
da música execução e apreciação musicais.
Jogos musicais, (08) Investigar diferentes elementos rítmicos, como a síncopa, o contratempo e
cantigas de roda, música a organização em compasso simples e composto.
regional e local (09) Experimentar e diferenciar peças, jogos, rimas e trava-línguas em
Acentos rítmicos, diferentes acentos rítmicos, explorando a variação entre compasso simples e
síncopa11 e contratempo12 composto e entre a síncopa e o contratempo.
Compasso simples e
composto
Materialidades
(10) (EF69AR21) Explorar e analisar fontes e materiais sonoros em práticas
Peças, jogos, rimas,
de composição/criação, execução e apreciação musical, reconhecendo timbres e
Música

trava-língua
características de instrumentos musicais diversos.
Timbre
(11) Apreciar, por meio de escuta ativa, peças (músicas de estilos e
Instrumentos
modalidades diversos) em diferentes acentos rítmicos, explorando a distinção entre
musicais diversos
compasso simples e composto e entre a síncopa e o contratempo.
Materiais sonoros
(12) Pesquisar materiais sonoros variados para experimentação, do âmbito
variados
local e das diversas sociedades: indígena, quilombola e outras.
Escuta ativa/
(13) Expressar suas emoções de maneira construtiva e otimista.
apreciação
Notação e registro (14) (EF69AR22) Explorar, identificar e investigar diferentes formas de registro
musical musical (notação musical tradicional, partituras criativas e procedimentos da
Partituras: tradicional, música contemporânea), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio
criativa e contemporânea e audiovisual.
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

Valores e pausas (15) Identificar valores musicais: semibreve, mínima e semínima; pausas, claves
Claves/ligadura e ligadura nas formas variadas de escrita musical.
Leitura rítmica (16) Identificar e executar leitura rítmica.
Processos de criação
Improvisação,
composição, arranjos,
jingles e trilhas sonoras
(17) (EF69AR23) Explorar e criar improvisações, composições, arranjos, jingles,
Voz e sons corporais
trilhas sonoras, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos
Instrumentos
acústicos ou eletrônicos, convencionais ou não convencionais, expressando ideias
acústicos/ eletrônicos
musicais de maneira individual, coletiva e colaborativa.
Motivos rítmicos/
(18) Criar pequenos motivos rítmicos ou melódicos a partir dos elementos
melódicos
estudados (quadrinhas, trava-línguas, poemas, desafios de declamação,
Poemas, rimas,
improvisação, entre outros).
quadrinhas e trava-línguas
Materiais sonoros
convencionais e não
convencionais

11
Síncope ou síncopa: elemento rítmico que consiste no deslocamento da acentuação da parte forte do tempo para a parte fraca do tempo.

184
12
Contratempo: quando a nota soa em tempo fraco (ou parte fraca de tempo), sendo antecedida, isto é, tendo no tempo forte (ou na parte
forte do tempo) uma pausa.
 Contexto e práticas
Introdução das
artes visuais através do
tempo: arte primitiva,
(19) (EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais
arte indígena no Brasil,
tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de
arte mesopotâmica, arte
diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar
egípcia, arte grega, arte
a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a
romana, arte paleocristã,
percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.
bizantina e românica
(20) (EF69AR02) Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais,
Estilos de artes
contextualizando-os no tempo e no espaço.
visuais no tempo e no
espaço por meio do
desenho, escultura,
pintura e arquitetura
Elementos da
linguagem
Elementos das artes
visuais: ponto, linha,
textura, cor, escala,
dimensão, espaço,
movimento, etc., do (21) (EF69AR04) Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto,
contexto local e regional linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento, etc.) na
de diferentes matrizes apreciação de diferentes produções artísticas.
Teoria da cor:
primárias e secundárias;
quentes e frias;
pigmentos
Primeiro e segundo
plano
Artes visuais

Materialidades
Formas de
expressões visuais
(22) (EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão
artísticas: desenho,
artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem,
pintura, colagem,
instalação, vídeo, fotografia, performance, etc.).
dobradura, animações,
produção textual
(ilustração e texto), etc.
Processos de
criação
Pesquisas de
(23) Investir na aprendizagem e no desenvolvimento para melhoria constante.
materiais convencionais
(24) Demonstrar disponibilidade para conhecer diferentes culturas e visões de
e/ou alternativos
mundo.
do contexto local
(25) (EF69AR06) Experimentar processos de criação em artes visuais, com
e das diversas
base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo,
sociedades: indígena,
fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e
quilombola e outras
digitais.
para experimentação
(26) (EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas,
de elementos de
repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.
composição plástica
(como o uso dos
pigmentos naturais)
Sistemas da
linguagem
O papel dos
profissionais das artes
(27) (EF69AR08) Diferenciar as categorias de artista e artesão, estabelecendo
visuais e suas categorias:
relações entre os profissionais do sistema das artes visuais.
artista e artesão em
âmbito local, regional,
nacional e internacional
de diversas sociedades

185

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 Contexto e práticas
O corpo através dos
tempos: um panorama
(28) Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, reconhecendo
geral desde a Pré-História
e apreciando composições de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de
até os tempos atuais, no
diferentes épocas.
contexto local, regional,
(29) Identificar e analisar diferentes estilos de dramatização, contextualizando-
nacional e internacional
os no tempo e no espaço.
de diversas sociedades
Consciência e
expressão corporal
Elementos da
linguagem
Expressividade e movimento

Consciência/ (30) Explorar elementos constitutivos do movimento cotidiano, abordando,

sensibilização corporal criticamente, o desenvolvimento das formas da dança em sua história tradicional e
Elementos do contemporânea.
movimento: tempo, peso, (31) Experimentar e analisar os fatores de movimento (tempo, peso, fluência e
fluência e espaço espaço) como elementos que, combinados, geram as ações corporais.
Abordagem crítica e (32) Analisar diferentes elementos de produção artística, tais como figurinos e
reflexiva do uso da dança cenário, e reconhecer seus vocabulários.
nas antigas sociedades,
em rituais e festividades
(33) Utilizar o pensamento criativo para propor alternativas em diferentes
situações cotidianas.
(34) Valorizar pequenas conquistas relativas à sua aprendizagem.
Processos de criação
(35) Expressar suas emoções de maneira construtiva e otimista.
Pesquisa e análise
(36) Investigar e experimentar procedimentos de improvisação e criação do
de jogos dramáticos
movimento como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios.
(Grécia Antiga)
(37) Investigar brincadeiras, jogos, de diferentes matrizes estéticas e culturais
Experiências de
como referência para a criação e a composição individualmente e em grupo.
técnicas corporais e
(38) Pesquisar e analisar formas de dramaturgias ao longo da História e seu
vocais
diálogo com o contemporâneo.
(39) Experimentar a gestualidade e as construções corporais e vocais de
maneira imaginativa na improvisação de representações.
Contexto e práticas
Práticas artísticas
e sua relação com as
diferentes dimensões
da vida social, cultural e
histórica: música, artes (40) (EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da
visuais, expressividade e vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.
movimento
Aspectos artísticos
situados historicamente
e sua influência na
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

contemporaneidade
Processos de criação
Artes integradas

Elaboração e
implementação de (41) (EF69AR32) Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações
projetos temáticos processuais entre diversas linguagens artísticas.
envolvendo as diversas
linguagens da arte
Matrizes estéticas e
culturais
Fatores sociais e
culturais: o folclore e o
artesanato brasileiro
(42) (EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção
Espaços sociais da
artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações
arte: desenhos e pinturas
da arte (arte, artesanato, folclore, design, etc.).
corporais indígenas
– manifestação da
representação cultural,
identidade, história,
hábitos e valores

186
 Patrimônio cultural
Patrimônio cultural
material e imaterial
(43) (EF69AR34) Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial,
regional, nacional
de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas,
e mundial (sítios
africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de
arqueológicos – Pré-
vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.
História; Egito, Grécia e
Roma)
Artes integradas

Produção marajoara
Arte e tecnologia
Museus virtuais
Produções
artísticas, em suas
diversas linguagens,
(44) (EF69AR35) Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos
disponíveis em diferentes
digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e
canais tecnológicos e
repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.
recursos digitais, em
âmbito local, regional,
nacional e internacional
– problematização e
contextualização

7O ANO

Manifestação
Unidades Objetos de Evidências de competências
do Fruto do
temáticas conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito
(01) (EF69AR16) Analisar, por meio da apreciação musical, usos e funções da música
em seus contextos de produção e circulação, relacionando as práticas musicais às
diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.
(02) (EF69AR17) Explorar e analisar diferentes meios e equipamentos culturais de
Contexto e práticas
circulação da música e do conhecimento musical.
Rádio, televisão e
(03) (EF69AR18) Discutir sobre o papel de músicos e grupos de música brasileiros e
outras mídias
estrangeiros que contribuíram para o desenvolvimento de formas e gêneros musicais.
Função do regente13
(04) (EF69AR19) Identificar e analisar diferentes estilos musicais, contextualizando-
Apreciação musical
os no tempo e no espaço, de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética
Usos e funções da
musical.
música
(05) Analisar a história do rádio, do cinema e da televisão no Brasil e sua relação com
Manifestações
a música.
culturais
(06) Identificar os meios e equipamentos culturais de circulação da música e do
Formas, gêneros e
conhecimento musical: manifestações culturais, rádio e televisão, em diversas mídias, do
estilos musicais
seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de
diversas sociedades, em distintos tempos e espaços.
(07) Identificar a função e as atribuições de um regente no contexto da música.
(08) Demonstrar disponibilidade para conhecer diferentes culturas e visões de mundo.
Música

Elementos da (09) (EF69AR20) Explorar e analisar elementos constitutivos da música (altura,

linguagem intensidade, timbre, melodia, ritmo, etc.) por meio de recursos tecnológicos (games
Instrumentos e plataformas digitais), jogos, canções e práticas diversas de composição/criação,
musicais: corda/sopro/ execução e apreciação musicais.
percussão (10) Identificar e classificar os instrumentos musicais (percussão, corda e
Voz sopro) e os timbres vocais.
Gestuais básicos do (11) Reconhecer a regência em diferentes contextos por meio da fruição de
regente repertório variado.
Propriedades da (12) Conhecer a função do regente e seus gestuais básicos, articulando-os com
música figuras formais e não formais de regência (ritmos e estilos musicais variados).
Materialidades
(13) (EF69AR21) Explorar e analisar fontes e materiais sonoros em práticas
Instrumentos
de composição/criação, execução e apreciação musical, reconhecendo timbres e
musicais locais,
características de instrumentos musicais diversos.
regionais e de diversas
(14) Identificar características de instrumentos musicais do âmbito local,
sociedades (indígena,
regional e das diversas sociedades: indígena, quilombola e outras.
africana, etc.)
(15) Criar música usando o corpo como elemento de produção sonora
Produção sonora
(percussão corporal).
Ritmos corporais

187
13
Regente: condutor de uma execução musical que usa gestos para garantir a sincronia entre os executantes participantes e buscar uma
coerência na interpretação. No Brasil, o regente é também chamado de maestro.

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 Notação e registro
musical
Notas musicais (na (16) (EF69AR22) Explorar e identificar diferentes formas de registro musical
pauta) tanto de notação musical tradicional (notas na pauta, compasso simples)
Registros formais quanto partituras criativas e procedimentos da música contemporânea, além de
e não formais (áudio e procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual.
audiovisual)
Compasso simples
(17) (EF69AR23) Explorar e criar improvisações, composições, arranjos, jingles,
Música

Processos de
criação
Paródias
Improvisação e
composição
Repertório rítmico
Composição
contemporânea
Contexto e práticas
História da arte: arte
gótica, Renascimento,
arte colonial brasileira,
arte holandesa no
Brasil, arte barroca na
Europa, arte africana,
arte indígena e suas
influências nas artes
brasileiras (local, regional
e nacional)
Comunicação visual
como forma de interação
social
Elementos da
linguagem
Alto e baixo relevo
Perspectiva
Artes visuais
trilhas sonoras, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos
acústicos ou eletrônicos, convencionais ou não convencionais, expressando ideias
musicais de maneira individual, coletiva e colaborativa.
(18) Improvisar e compor paródias utilizando recursos sonoros e/ou vocais,
convencionais ou não convencionais.
(19) Compor, a partir de repertório rítmico, no estilo que melhor se adequar à
proposta, realizando registros em vídeo, imagem ou texto.
(20) Criar motivos musicais a partir de processos composicionais
contemporâneos, demonstrando apropriação rítmica e melódica em suas relações
com outras modalidades artísticas (flash mob, grafite, performance, etc.).
(21) Expressar suas emoções de maneira construtiva e otimista.
(22) (EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais
tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de
diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar
a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a
percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.
(23) (EF69AR02) Analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no
tempo e no espaço.
(24) (EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais
se integram às linguagens gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos,
etc.), cenográficas, coreográficas, musicais, etc.
(25) (EF69AR04) Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto,
linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento, etc.) na

Monocromia e apreciação de diferentes produções artísticas.

policromia
Letras ilustradas
Materialidades
Elementos da
(26) (EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão
linguagem aplicados ao
artística (desenho, pintura, colagem, dobradura, escultura, modelagem, instalação,
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

desenho, pintura, recorte,

vídeo, fotografia, performance, etc.).
colagem, modelagem, etc.
Ilustração botânica
Processos de (27) Demonstrar disponibilidade para ouvir sobre diferentes culturas e visões
criação de mundo.
Pesquisas de (28) (EF69AR06) Experimentar processos de criação em artes visuais, com
materiais convencionais base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo,
e alternativos nas fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e
produções artísticas digitais.
Autorretrato (29) (EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas,
Caricatura repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.
Sistemas da
(30) (EF69AR08) Diferenciar as categorias de artista, artesão, produtor cultural,
linguagem
curador, designer, entre outras, estabelecendo relações entre os profissionais do
Comunicação visual
sistema das artes visuais.
e propaganda

188
 Contexto e práticas
Origem da
expressividade e
movimento clássico e
(31) Pesquisar e analisar diferentes formas de expressividade e movimento de
seu contexto histórico
artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas.
Expressões
(32) Conhecer a organização da atuação profissional de diferentes artistas e
corporais de base
grupos que trabalham com expressividade e movimento.
cultural/folclórica e seu
(33) Identificar e analisar diferentes expressões de uma representação,
contexto local, regional,
contextualizando-as no tempo e no espaço.
nacional e internacional
das distintas matrizes
estéticas culturais (seus
usos e costumes)
Elementos da
linguagem
Elementos do (34) Explorar elementos constitutivos do movimento cotidiano, abordando
movimento: tempo, peso, criticamente o desenvolvimento das formas da dança em sua história tradicional e
Expressividade e movimento

fluência e espaço contemporânea.

Elementos (35) Experimentar e analisar os fatores de movimento (tempo, peso, fluência e
importantes para a criação espaço) como elementos que, combinados, geram as ações corporais.
de uma cena: figurinos, (36) Explorar diferentes elementos envolvidos na composição de uma cena
cenário, iluminação, (figurinos, cenário, iluminação e sonoplastia) e reconhecer seus vocabulários.
sonoplastia e demais
vocabulários
(37) Utilizar o pensamento criativo para propor alternativas em diferentes
situações cotidianas.
(38) Valorizar pequenas conquistas relativas à sua aprendizagem.
Processos de criação (39) Expressar suas emoções de maneira construtiva e otimista.
Expressão e (40) Expressar-se com clareza e precisão de forma a ser corretamente compreendido
movimento em pelas outras pessoas.
diferentes matrizes (41) Investigar e experimentar procedimentos de improvisação e criação do
estéticas e culturais, movimento como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios.
de contextos locais, (42) Investigar brincadeiras, jogos e outras práticas de diferentes matrizes estéticas e
regionais, nacionais e culturais como referência para a criação e a composição individual e em grupo.
internacionais (43) Analisar e experimentar diferentes elementos (figurino, iluminação,
Improvisação como cenário, trilha sonora, etc.) e espaços (convencionais e não convencionais) para a
recurso de expressão composição de uma cena.
Aspectos históricos (44) Pesquisar aspectos históricos dos teatros locais e/ou regionais.
dos teatros locais e/ou (45) Experimentar a gestualidade e as construções corporais e vocais de
regionais maneira imaginativa.
(46) Compor improvisações com base em textos dramáticos ou outros estímulos
(música, imagens, objetos, etc.), caracterizando personagens (com figurinos), cenário,
iluminação e sonoplastia e considerando a relação com o espectador.
Contexto e práticas
Práticas artísticas
e sua relação com o
fator econômico no
contexto das sociedades
medieval, moderna e
(47) (EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da
contemporânea
vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.
Movimentos
artísticos situados
histórico, cultural e
Artes integradas

politicamente e as
transformações da
realidade local e global
Processos de criação
Elaboração e
implementação de projetos
temáticos envolvendo
linguagens da arte
Encontro da arte com (48) (EF69AR32) Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações
a matéria audiovisual processuais entre diversas linguagens artísticas.
e sonora por meio de
projetos temáticos
Diálogo das diversas

189
linguagens artísticas com
outras linguagens

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 Matrizes estéticas e
culturais
Fatores sociais,
culturais e políticos e o
desenvolvimento da arte
no contexto das sociedades
medieval, moderna e
contemporânea: design e (49) (EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção
artesanato artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações
Espaços sociais da arte (arte, artesanato, folclore, design, etc.).
da arte: a arte do corpo
(desenhos e pinturas
corporais africanas)
como manifestação da
representação cultural, da
identidade, da história, dos
hábitos e dos valores
Patrimônio cultural
Pesquisa sobre
patrimônio cultural,
material e imaterial, de
culturas diversas, em
Artes integradas

especial a brasileira,
incluindo suas matrizes,
de diferentes épocas,
tais como conjuntos
arquitetônicos,
paisagísticos,
(50) (EF69AR34) Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial,
manifestações coletivas,
de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas,
etc.
africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de
Cultura popular
vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.
no contexto das
linguagens artísticas
– problematização e
contextualização
Produção artística
brasileira e de outros
povos: manifestações
artísticas como
patrimônio cultural
material e imaterial de
um povo
Arte e tecnologia
Novas tecnologias
e recursos digitais na (51) (EF69AR35) Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

elaboração de peças digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e
e obras artísticas em repertórios artísticos de modo reflexivo, ético e responsável.
diversos contextos e
espaços

190
 8O ANO

Manifestação
Unidades Objetos de Evidências de competências
do Fruto do
temáticas conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito
(01) (EF69AR16) Analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos
e funções da música em seus contextos de produção e circulação, relacionando as
práticas musicais às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica,
econômica, estética e ética.
Contexto e práticas (02) (EF69AR17) Explorar e analisar, criticamente, diferentes meios e
Gêneros e formas equipamentos culturais de circulação da música e do conhecimento musical.
musicais brasileiros e (03) (EF69AR18) Analisar o papel de músicos e grupos de música brasileiros
estrangeiros e estrangeiros que contribuíram para o desenvolvimento de formas e gêneros
Profissionais da musicais diferentes.
música (04) (EF69AR19) Identificar e analisar diferentes estilos musicais,
Música híbrida14 contextualizando-os no tempo e no espaço.
(05) Conhecer trabalhos, criações e artistas que lidam com a música associada
a outras linguagens artísticas e perceber as relações de hibridismo da música com
outras linguagens. Demonstrar disponibilidade para conhecer diferentes culturas e
visões de mundo.
Elementos da
linguagem
(06) (EF69AR20) Explorar e analisar elementos constitutivos da música (altura,
Qualidades do som
intensidade, timbre, melodia, ritmo, etc.) por meio de recursos tecnológicos (games
Elementos básicos
e plataformas digitais), jogos, canções e práticas diversas de composição/criação,
da música
Música

execução e apreciação musicais. Colaborar com a aprendizagem dos demais.

Jogos, canções e
práticas diversas
(07) (EF69AR21) Explorar e analisar fontes e materiais sonoros em práticas
Materialidades
de composição/criação, execução e apreciação musical, reconhecendo timbres
Fontes sonoras
e características de instrumentos musicais diversos, do âmbito local, regional e
Instrumentos
nacional e de sociedades indígenas, quilombolas, entre outras.
musicais
(08) Identificar e explorar as características de instrumentos musicais.
Notação e registro
musical (09) (EF69AR22) Explorar e identificar diferentes formas de registro musical
Barra simples, barra tanto de notação musical tradicional (barra simples, barra dupla, barra de
dupla e barra de repetição repetição e escala musical) quanto partituras criativas e procedimentos da música
Escala musical contemporânea, bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e
Leitura rítmica audiovisual.
Solfejo15 rítmico e (10) Executar leitura rítmica, solfejos rítmicos e melódicos.
melódico
Processos de (11) (EF69AR23) Explorar e criar improvisações, composições, arranjos, jingles,
criação trilhas sonoras, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos
Improvisação, acústicos ou eletrônicos, convencionais ou não convencionais, expressando ideias
composição e arranjo musicais de maneira individual, coletiva e colaborativa.
Jingles e trilhas (12) Relacionar processos criativos envolvendo música com outras linguagens
sonoras artísticas.

14
Música híbrida: canção criada a partir da mistura de músicas já existentes. Segue um princípio simples: misturar a melodia de uma canção
com o vocal de outra, utilizando softwares específicos.

191
15
Solfejo: arte de cantar os intervalos musicais, seguindo as respectivas alturas (frequências ou graus da escala) e os ritmos anotados em
uma partitura.

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 Contexto e práticas
História da arte: arte
bizantina, arte gótica,
arte renascentista;
influência da arte
indígena, africana e
europeia nas artes
brasileiras
Pintura como meio
de expressão e de
comunicação
Uso da imagem nas
propagandas, ilustrações,
símbolos, etc.
Elementos da
linguagem
Maquetes
Desenho: corpo
humano
Cor e luz
Produções artísticas
do contexto local,
regional, nacional
Artes visuais
(13) Evidenciar disposição, atenção, interesse e respeito para ouvir ideias,
sentimentos, opiniões e argumentos alheios e rever pontos de vista quando necessário.
(14) Demonstrar disponibilidade para conhecer sobre diferentes culturas e visões
de mundo.
(15) (EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais
tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de
diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a
experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o
imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.
(16) (EF69AR02) Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os
no tempo e no espaço.
(17) (EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se
integram às linguagens audiovisuais (animações, vídeos, etc.), gráficas (capas de livros,
ilustrações de textos diversos, etc.), musicais, etc.
(18) (EF69AR04) Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto,
linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na
apreciação de diferentes produções artísticas.

e internacional das
sociedades indígenas,
quilombolas, etc.
Materialidades
(19) (EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão
Experimentação
artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem,
por meio de pinturas,
instalação, vídeo, fotografia, performance, etc.).
desenhos, etc.
Processos de criação
Pesquisa de
materiais convencionais (20) (EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base
e alternativos, do em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo,
contexto local, para fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e
realização de pinturas digitais.
e desenhos: pigmentos (21) (EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas,
naturais, canetas repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.
esferográficas, guache,
argila, descartáveis, etc.
Sistemas da
linguagem
Papel dos
profissionais das artes
(22) (EF69AR08) Diferenciar as categorias de artista, artesão, produtor cultural,
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

visuais e suas categorias:

curador, designer, entre outras, estabelecendo relações entre os profissionais do
curador, designer,
sistema das artes visuais.
etc., em âmbito local,
regional, nacional e
internacional de diversas
sociedades
Contexto e práticas
(23) Pesquisar diferentes formas de expressão, representação e encenação,
Origem e
Expressividade e

analisando as composições de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de

desenvolvimento do
movimento

diferentes épocas.
teatro no Brasil
(24) Reconhecer a organização da atuação profissional de diferentes artistas e
Textos de peças
grupos brasileiros e estrangeiros que trabalham com expressividade e movimento.
teatrais que retratam
(25) Identificar e analisar diferentes estilos de apresentação, contextualizando-
as matrizes estéticas
os no tempo e no espaço.
culturais brasileiras

192
 Elementos da
linguagem
(26) Explorar diferentes elementos envolvidos na composição de uma cena
Elementos de uma
(figurinos, cenário, iluminação e sonoplastia) e reconhecer seus vocabulários.
cena: cenário, iluminação
Expressividade e movimento

e sonoplastia
(27) Utilizar o pensamento criativo para propor alternativas em diferentes situações
cotidianas.
(28) Valorizar pequenas conquistas relativas à sua aprendizagem.
Processos de criação (29) Expressar suas emoções de maneira construtiva e otimista.
Improvisação como (30) Investigar e experimentar procedimentos de improvisação e criação do
recurso movimento como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios.
Ludicidade e (31) Investigar brincadeiras, jogos e outras práticas de diferentes matrizes estéticas e
movimento corporal culturais como referência para a criação e a composição individualmente e em grupo.
(32) Compor improvisações com base em textos dramáticos ou outros estímulos
(música, imagens, objetos, etc.), caracterizando personagens (com figurinos), cenário,
iluminação e sonoplastia e considerando a relação com o espectador.
Contexto e práticas
Práticas artísticas:
fotografia, vídeo,
música, expressividade
e movimento e sua
dimensão ética
(33) (EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da
Movimentos artísticos
vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.
de diversos momentos
históricos e culturais e
sua relação com fatores
econômicos no contexto
da sociedade moderna e
contemporânea
Processos de criação
Elaboração e
implementação de projetos
temáticos envolvendo
linguagens da arte: a
Artes integradas

fotografia como forma de

registrar o mundo
Encontro da arte com
a matéria visual por meio
(34) (EF69AR32) Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações
de projetos temáticos
processuais entre diversas linguagens artísticas.
Diálogo das diversas
linguagens artísticas
com outras linguagens:
arquitetura e registros
documentais
Execução de projetos
a partir de temática
integradora entre duas ou
mais linguagens artísticas
Matrizes estéticas e
culturais
Espaços sociais
da arte: arte pública e (35) (EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção
seus aspectos sociais, artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações
culturais e políticos da arte (arte, artesanato, folclore, design, etc.).
Espaços sociais
da arte: museus
(preservação e memória)

193

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 Patrimônio cultural
Manifestações
musicais, festejos
populares e outras
práticas coletivas, em (36) Utilizar o pensamento criativo para propor alternativas em diferentes
especial a brasileira, situações cotidianas.
incluindo suas matrizes (37) Valorizar pequenas conquistas relativas à sua aprendizagem.
indígenas, africanas e (38) Expressar suas emoções de maneira construtiva e otimista.
europeias, de diferentes (39) (EF69AR34) Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial,
Artes integradas

épocas e espaços de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas,
Memória, identidade africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de
e patrimônio: fotografia, vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.
arquitetura e música
como objeto de memória
Festejos populares
como objeto de memória
Arte e tecnologia
Arte e mercado de
(40) (EF69AR35) Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos
trabalho no contexto
digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e
da história da arte e em
repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.
âmbito local, regional,
nacional e internacional

9O ANO

Manifestação
Unidades Objetos de Evidências de competências
do Fruto do
temáticas conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito

(01) (EF69AR16) Analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos

e funções da música em seus contextos de produção e circulação, relacionando
as práticas musicais às diferentes dimensões da vida social, cultural, política,
histórica, econômica, estética e ética, problematizando os modos de produção e de
circulação da arte na sociedade brasileira (local e regional).
Contexto e práticas (02) (EF69AR17) Explorar e analisar, criticamente, diferentes meios e
Gêneros musicais equipamentos culturais de circulação da música e do conhecimento musical.
brasileiros (03) (EF69AR18) Discutir o papel de músicos e grupos de música brasileiros
Compositores, obras e estrangeiros que contribuíram para o desenvolvimento de formas e gêneros
musicais e cantores musicais.
(regionais e nacionais) (04) (EF69AR19) Identificar e analisar diferentes estilos musicais,
Instrumentos contextualizando-os no tempo e no espaço.
musicais não (05) Investigar obras musicais e compositores que lidam com instrumentos
convencionais não convencionais e se valem da ciência e da tecnologia como base para o seu
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

trabalho.
(06) Identificar como os avanços tecnológicos possibilitaram a evolução da
música ao longo do tempo.
Música

(07) Demonstrar disponibilidade para aprender sobre diferentes culturas e

visões de mundo.
Elementos da
linguagem
Altura, duração, (08) (EF69AR20) Explorar e analisar elementos constitutivos da música (altura,
intensidade e timbre intensidade, timbre, melodia, ritmo, etc.) por meio de recursos tecnológicos (games
Jogos, canções e e plataformas digitais), jogos, canções e práticas diversas de composição/criação,
práticas diversas execução e apreciação musicais.
Melodia, ritmo e
harmonia
(09) (EF69AR21) Explorar e analisar fontes e materiais sonoros em práticas
Materialidades
de composição/criação, execução e apreciação musical, reconhecendo timbres e
Materiais sonoros
características de instrumentos musicais diversos no âmbito local e universal das
Instrumentos
sociedades indígena, quilombola, entre outras.
musicais
(10) Reconhecer e explorar características de instrumentos musicais.
Música, ciência e
(11) Identificar e explorar músicas ouvidas no cotidiano e aquelas derivadas da
tecnologia
relação entre música e ciência/tecnologia.

194
 Notação e registro
musical
Partitura (12) (EF69AR22) Explorar e identificar diferentes formas de registro musical
contemporânea (notação musical tradicional, partituras criativas e procedimentos da música
Registro musical contemporânea), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e
próprio audiovisual, explorando os modos de sua realização e de avaliação.
Notação musical
Partituras criativas
Música

Processos de criação
Vozes/instrumentos (13) (EF69AR23) Explorar e criar improvisações, composições, arranjos, jingles,
musicais convencionais e trilhas sonoras, etc., utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos acústicos ou
não convencionais eletrônicos, convencionais ou não convencionais, expressando ideias musicais de
Percussão corporal maneira individual, coletiva e colaborativa a partir da montagem de repertório.
Instrumentos (14) Experimentar processos de criação musical por meio de percussão corporal,
acústicos e eletrônicos canto individual e coral e de objetos diversos que possibilitem essa experiência.
Repertório musical (15) Expressar suas emoções de maneira construtiva e otimista.
Canto coral
Contexto e práticas
(16) Evidenciar disposição, atenção, interesse e respeito para ouvir ideias,
História da arte: arte
sentimentos, opiniões e argumentos alheios e rever pontos de vista quando
moderna no século XX:
necessário.
Europa e EUA
(17) Valorizar e empregar o diálogo como forma de esclarecer conflitos e tomar
Modernismo
decisões.
brasileiro
(18) Demonstrar disponibilidade para conhecer sobre diferentes culturas e
Arte contemporânea:
visões de mundo.
arte conceitual, Pop art,
(19) (EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais
Op Art, Expressionismo
tradicionais e contemporâneas em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de
Abstrato, Minimalismo,
diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar
Hiper-realismo e a
a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a
influência da arte
percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.
indígena, africana e
(20) (EF69AR02) Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais,
europeia nas artes
contextualizando-os no tempo e no espaço.
brasileiras
(21) (EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais
Artes visuais e
se integram às linguagens audiovisuais (animações, vídeos, etc.), gráficas (capas de
sua integração com a
livros, ilustrações de textos diversos, etc.), musicais, etc.
fotografia, o vídeo, etc.
Elementos da
linguagem
Elementos da
(22) (EF69AR04) Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto,
linguagem visual em
linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento, etc.) na
diferentes obras de
apreciação de diferentes produções artísticas.
Artes visuais

arte, do contexto local

e universal de diversas
sociedades
Materialidades
Fotografia,
grafitismo, performance,
instalação, intervenção,
vídeo, etc., considerando (23) (EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão
questões políticas, artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem,
sociais, econômicas, instalação, vídeo, fotografia, performance, etc.).
científicas, tecnológicas
e culturais no contexto
local, regional, nacional
e internacional
Processos de criação
Elaboração de
produção artística
utilizando materiais (24) Investir na aprendizagem e no desenvolvimento para melhoria constante.
convencionais e (25) (EF69AR06) Experimentar processos de criação em artes visuais, com
alternativos do contexto base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo,
local, regional, nacional e fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e
internacional de diversas digitais.
matrizes, incluindo (26) (EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas,
fotografia, performance, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.
instalação, intervenção,
grafites, vídeos, musicais,
etc.
195

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 Sistemas da
linguagem

Artes visuais
O papel dos
(27) (EF69AR08) Diferenciar as categorias de artista, artesão, produtor cultural,
profissionais das artes
curador, designer, entre outras, estabelecendo relações entre os profissionais do
visuais e suas categorias:
sistema das artes visuais.
artista, artesão, produtor
cultural, curador,
designer, etc.
Contexto e práticas
Expressões corporais
contemporâneas e (28) Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e
seu contexto nacional encenação com uso do corpo como elemento principal, reconhecendo composições
e internacional das de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas.
distintas matrizes
estéticas culturais
Elementos da
linguagem
(29) Analisar elementos constitutivos do movimento cotidiano e do movimento
Abordagem
executado de forma elaborada previamente por projetos/ensaios, abordando
crítica e reflexiva do
criticamente o desenvolvimento das formas da dança em sua história tradicional e
desenvolvimento das
contemporânea.
formas nas danças
contemporâneas
Processos de criação
Expressividade e movimento

Pesquisa de
representações e
expressões corporais
(30) Investigar procedimentos de improvisação e criação do movimento como
contemporâneas e
fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios.
outras práticas de
(31) Investigar brincadeiras e jogos que usem expressões corporais individuais
diferentes matrizes
e coletivas e outras práticas de diferentes matrizes estéticas.
estéticas e culturais,
de contextos locais,
regionais, nacionais e
internacionais
Contexto e práticas
(32) Conhecer a organização da atuação profissional de diferentes artistas e
Diferentes formas
grupos que trabalham com expressividade e movimento.
de representação
(33) Identificar e analisar diferentes estilos de apresentação, contextualizando-os
de expressividade e
no tempo e no espaço.
movimento
Processos de criação
Apresentações
problematizando as (34) Pesquisar formas de expressões artísticas que problematizem questões
questões políticas, políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais no contexto
sociais, econômicas, brasileiro.
científicas, tecnológicas (35) Discutir os limites e desafios do trabalho artístico coletivo e colaborativo.
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

e culturais no contexto
brasileiro

196
 Contexto e práticas
Práticas artísticas e
sua dimensão estética
Movimentos
artísticos e sua relação
com a dimensão ética (36) (EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da
e estética no contexto vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.
da sociedade moderna
e contemporânea:
exposições artísticas
visuais (pintura e
escultura)
Processos de criação
Elaboração e
implementação de
projetos temáticos
envolvendo as diversas
linguagens da arte
Criação e matérias
(37) (EF69AR32) Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações
utilizadas no processo
processuais entre diversas linguagens artísticas.
artístico nas diversas
linguagens da arte
Diálogo entre as
diversas linguagens
artísticas e as outras
linguagens: moda e
literatura
Artes integradas

Matrizes estéticas e
culturais
Problematização de
fatores sociais, culturais e
(38) (EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção
políticos que se refletem
artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações
no desenvolvimento
da arte (arte, artesanato, folclore, design, etc.).
da arte no contexto da
sociedade moderna
e contemporânea:
narrativas eurocêntricas
(39) Evidenciar disposição, atenção, interesse e respeito para ouvir ideias,
sentimentos, opiniões e argumentos alheios e rever pontos de vista quando
necessário.
(40) Valorizar e empregar o diálogo como forma de esclarecer conflitos e tomar
decisões.
Patrimônio cultural
(41) Demonstrar disponibilidade para conhecer sobre diferentes culturas e
Acervo documental
visões de mundo.
(42) (EF69AR34) Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial,
de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas,
africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de
vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.
Arte e tecnologia
Relações entre as
artes e as diferentes
tecnologias e recursos
digitais: o mercado e o (43) (EF69AR35) Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos
consumo digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e
Profissionais da repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.
arte e o mercado de
trabalho, no contexto
local, regional, nacional e
internacional

197

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Célia Maria de Castro. Concepções e práticas artísticas na escola. In: FERREIRA, Sueli (Org.). O ensino
das artes: construindo caminhos. Campinas, SP: Papirus, 2001.
AMAZONAS. Documento Preliminar de Currículo do Amazonas: Ensino Fundamental: anos iniciais e finais.
Manaus: CEEA, 2018.
BARBOSA, Ana Mae. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2018.
BRÉSCIA, Vera Lúcia Pessagno. Educação musical: bases psicológicas e ação preventiva. São Paulo: Átomo,
2003.
READ, Herbert. Educação pela arte. São Paulo: Martins Fontes, 1977.
SÃO PAULO. Currículo da cidade: Ensino Fundamental: Arte. São Paulo: SME/COPED, 2017.
WHITE, Ellen G. Educação. 8. ed. Tatuí, SP: CPB, 2001. p. 225.
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

198
3.3 Educação Física
Muitos de nossos professores têm bas-
tante a desaprender, e outro tanto, de di-
verso caráter, a aprender” (WHITE, 2002,
p.141)
3.3.1. Concepções e princípios
A filosofia da Educação Adventista assume como
pressuposto inicial a indissociabilidade e relevância
em termos de igualdade entre os aspectos físicos, cog-
nitivos, emocionais, sociais e espirituais. Tal modo de
pensar se fundamenta na cosmovisão bíblico-cristã,
a qual afirma que o ser humano se desenvolve inte-
gralmente, assumindo como concepção de educação
o desenvolvimento harmônico das faculdades físicas,
intelectuais, relacionais, emocionais e espirituais. Esse
fundamento, que parte de um princípio norteador bí-
blico, é encontrado em Lucas 10:27, que afirma: “Ama-
rás ao Senhor teu Deus de todo o teu coração, de toda
a tua alma, de todas as tuas forças e de todo o teu en-
tendimento, e ao teu próximo como a ti mesmo”.
O ato de amar a Deus de todo o coração e de toda
a alma implica num princípio espiritual; amar com todo
o entendimento, num princípio cognitivo; e com toda a
força implica num princípio físico. No entanto, o equi-
líbrio no desenvolvimento integral de todas as capaci-
dades se concretiza no amor a si mesmo e ao próximo,
no respeito às demais pessoas no dia a dia, no enten-
dimento e cuidado de suas próprias emoções. A for-
ma como o estudante se relaciona com Deus, consigo
mesmo e com os outros merece cuidado e atenção dos
professores. Nesse conjunto de aspectos está implícito
o amor como base da criação e redenção para cada
ser humano. Desde a infância pode-se entender que
há um Deus amoroso e atento, que deseja ajudar no
completo desenvolvimento para que haja a mais clara
compreensão do plano da Salvação. Esse é o objetivo
da educação cristã. Portanto, na perspectiva da Edu-
cação Adventista, a prática escolar da Educação Física
(EF) tem amparo na visão de um desenvolvimento har-
monioso do ser humano.
A vida se manifesta no corpo. Assim, o cuidado com
o corpo não deve ser uma redução da vida ao aspec-
to físico da existência; antes é preciso compreender o
corpo como o bem mais precioso concedido ao ser hu-
P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2
mano pelo Criador, para que, por meio dele, seja pos-
sível o desenvolvimento completo.
As possibilidades de movimento corporal fazem
parte da natureza humana. Por isso, o trabalho do
componente EF atenta para tal riqueza, e a nature-
za do trabalho desenvolvido está relacionada com a
compreensão que se tem do corpo humano e de seu
desenvolvimento, não o reduzindo a seu aspecto físi-
co. As diferentes manifestações das práticas corporais
consistem em um conjunto de unidades temáticas
relevantes na proposta pedagógica da EF escolar ad-
ventista. Tais unidades temáticas ocupam um espaço
primordial na atual concepção de EF escolar nacional,
pois é no repertório cultural diverso que o movimen-
to corporal é aprendido e desenvolvido. Isso pode ser
conquistado por meio do ensino, da reflexão e da prá-
tica de brincadeiras e jogos, esportes, ginásticas, ativi-
dades rítmicas e expressivas, jogos de oposição, bem
como das práticas corporais de aventura e da aptidão
física relacionada à saúde.
A Educação Adventista estimula que a atividade
física faça parte da vida das pessoas de forma con-
tínua e permanente, como um conjunto de conheci-
mentos relativos a esse diferente e variado universo
das práticas corporais, contribuindo para uma vida
com boa qualidade. A EF, nessa perspectiva, está tão
preocupada com o movimento quanto com a com-
preensão de seu significado, da consciência sobre
ele e das consequências de uma vida ativa fisicamen-
te, tendo como princípio básico a adoção de um es-
tilo de vida saudável. O repertório motor bem como
os demais aspectos (cognitivo, emocional, social e
espiritual) serão ampliados nos estudantes ao per-
mitir que eles vivenciem, experimentem e pratiquem
atividades com a intervenção docente. Os jogos in-
fantis, as canções com gestos e movimentos, as brin-
cadeiras de rua, assim como os diferentes esportes,
as atividades rítmicas e expressivas, os jogos de opo-
sição e demais expressões motoras serão a base de
uma proposta que se preocupe com a integralidade
do desenvolvimento dos estudantes.
A Educação Adventista assume a importância da
prática da atividade física principalmente no período
que se estende da infância à juventude, pois os hábitos 199
Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos

Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
200
adquiridos nessa fase tendem a permanecer na vida
adulta. O cuidado com o corpo contribui significativa-
mente para o bom desenvolvimento do ser humano,
de suas capacidades físicas e habilidades motoras, sua
inserção na sociedade e ainda na promoção da saú-
de. O desenvolvimento humano, em qualquer de suas
possibilidades, pode ser comprometido se houver res-
trição ou inexistência de movimento e, por outro lado,
há estudos que correlacionam a prática de atividade
física com um melhor desempenho acadêmico. Vale
acrescentar que o movimento corporal em todas as
suas manifestações faz parte de um conjunto de có-
digos produzidos ao longo da História e que merecem
tratamento didático-pedagógico.
A integração dos diferentes aspectos (cognitivo,
físico, emocional, social e espiritual) é que constitui
o corpo. Essa integração ocorre em conjunto, e um
aspecto relaciona-se com os outros constantemente.
O equilíbrio das atividades que os estudantes fazem
na escola deve ser, portanto, algo planejado. O tempo
dedicado às aulas de EF não é mero tempo de lazer
nem de ócio, mas de atividade formativa, com o devido
planejamento e avaliação. Dessa forma, os professores
podem conduzir a aprendizagem dos estudantes de
acordo com as orientações de White (2007) no senti-
do de que: “Deve haver regras que limitem o estudo
das crianças [...] a certas horas, sendo depois uma por-
ção do tempo dedicada ao trabalho físico [...]. Deve-se
equilibrar o esforço das faculdades físicas e mentais
[...] e espirituais” (WHITE, 2007, p. 22).
A autora ainda ressalta que, “na educação inicial
de crianças, muitos pais e professores deixam de com-
preender que a primeira atenção precisa ser dada à
constituição física, para garantir a saúde física e men-
tal” (Idem, p. 27). O desenvolvimento integral da crian-
ça e do adolescente requer a atenção da escola, como
um todo, para que haja condições adequadas para o
desenvolvimento de cada um dos aspectos, ressaltan-
do que nenhum deles ocorre isoladamente, ou seja, a
aula de EF não é o momento no qual o estudante se de-
senvolve exclusivamente no aspecto físico, pois o cor-
po não é apenas cognitivo por um momento, apenas
espiritual em outro, nem apenas físico em outro. Por
isso, a proposta deste referencial curricular pauta-se
por uma compreensão de que as situações de apren-
dizagem em EF incluam a reflexão, a interação social,
a espiritualidade, a emoção, além de, evidentemente,
o aspecto motor. O tempo curricular de EF deve ser o
momento do movimento, da brincadeira, do jogo, do
esporte, mas nunca isolados dos demais aspectos.
O exercício físico como um fim em si mesmo é uma
falácia que a Educação Adventista procura evitar, pois
esta estimula uma educação equilibrada, na qual os
valores morais, a conduta, o raciocínio, a espiritualida-
de e o movimento estejam presentes constantemente.
O estudante necessita de atividade física para se
desenvolver. Entretanto, entende-se a EF aqui como
um componente curricular organizado de forma pla-
nejada e proposital, com unidades temáticas e objetos
de conhecimento, cuja intenção é de fortalecer as di-
mensões do conhecimento, sendo elas: experimenta-
ção, uso e apropriação, fruição, reflexão sobre a ação,
construção de valores, análise, compreensão e prota-
gonismo comunitário. O momento da aula de EF, aqui
compreendida como situação de estudo relevante,
portanto, não pode ser entendido como um momento
do tempo escolar para os estudantes apenas se mo-
vimentarem, reduzindo os conteúdos ao movimento
como fim em si mesmo. Reitera-se, nesse sentido, a
importância da concepção da EF com unidades temá-
ticas, que decorre e recria as experiências motoras dos
estudantes, dando-lhes significado.
A realidade da EF brasileira não foi sempre essa.
É importante ressaltar a existência de inúmeras propo-
sições teórico-metodológicas que marcaram a história
desse componente curricular, as quais sofreram mu-
danças ao longo do tempo e foram influenciadas por
diversos acontecimentos da esfera política, econômica
e social. Assim, a EF foi rotulada como higienista, mili-
tarista, pedagogicista e competitivista, de forma que
essa diversidade de proposições teórico-metodológicas
contribuiu para justificar a dificuldade de identificação
de um paradigma próprio. A EF ficou, por isso mesmo,
identificada como uma atividade corporal, como um
momento de lazer ou de prática esportiva descompro-
missada. Essa visão deve ser superada, principalmente
quando se propõe uma prática educativa sob a égide
da integralidade, que veja os diversos aspectos da exis-
tência e que compreenda que o corpo não se reduz ao
material, ao físico ou ao fisiológico. Propõe-se, desse
modo, que a EF seja vista, no contexto escolar, em sua
especificidade, considerando o histórico de vida, o con-
texto social e cultural, e ciente de que o aspecto motor
está sempre relacionado com os demais (aspectos so-
ciais, emocionais, cognitivos e espirituais).
Caberá ao professor de EF a consciência de que tais
aspectos fundamentam a prática didático-pedagógica
e que o movimento, os exercícios, os jogos, os esportes
 . e demais práticas motoras devem permitir ao estudan-
a te compreender melhor o mundo que o cerca. A expe-
s rimentação corporal é um caminho para a construção
s de conceitos abstratos, para compreender e pensar a
- realidade, incluindo os conhecimentos, habilidades e
atitudes nas diferentes áreas de conhecimento. A di-
e versidade de vivências corporais pode contribuir tam-
bém para o ensino do cuidado com a saúde, propon-
- do aos escolares não apenas melhor compreensão da
s temática, mas também que eles incorporem práticas
de um estilo de vida saudável. Também é possível re-
- gistrar a inserção da formação do caráter, formas de
, conduta, a compreensão da importância das escolhas,
a relação entre escolhas e consequências, a influência
i das leis de mercado existentes em eventos esportivos,
a compreensão do corpo como o templo do Espírito
Santo e tantos outros aspectos que estão vinculados
- às práticas corporais, e que podem e devem ser incluí-
dos nas práticas educativas.
No currículo brasileiro, a EF se consolida como
um componente curricular relevante, apresentando
s uma proposta pedagógica que não restringe o mo-
vimento à quantidade de repetições nem se satisfaz
. com uma bola. A Base Nacional Comum Curricular
- (BNCC) propõe as práticas corporais como referência
a para estruturar os conhecimentos, incluindo brinca-
- deiras e jogos, esportes, ginásticas, atividades rít-
micas e expressivas, jogos de oposição e práticas
corporais de aventura.
Estas são as unidades temáticas que nortearão o tra-
e balho didático-metodológico de Educação Física para o
s Ensino Fundamental na Rede Adventista de Educação:
o saúde, brincadeiras e jogos, esportes, ginásticas, ativi-
dades rítmicas e expressivas, jogos de oposição e prá-
ticas corporais de aventura. Deve-se salientar que tais
- unidades temáticas se configuram como uma proposta
e didática de tratar o componente curricular, e que deve-
e rão ser experimentadas de maneira interdependente.
o 3.3.2. Competências específicas de Educação Física1
e O componente curricular de Educação Física deve
garantir o desenvolvimento das seguintes competên-
- cias específicas:
r 1. Adotar hábitos saudáveis de higiene, alimentação
e prática regular de atividade física para o cuidado
com o corpo, compreendido como templo do Espí-
s rito Santo.
a coletivo e o protagonismo discente para a forma-
1
Competências extraídas e adaptadas do texto BNCC, a partir das

s bases educacionais da Rede Adventista de Educação.
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P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2
2. Desfrutar de um ambiente ao ar livre para a prática
de atividade física, com o intuito de promover rela-
ção direta com as obras do Criador.
3. Resolver conflitos em jogos, brincadeiras ou outras ati-
vidades, por meio do diálogo e da escuta atenciosa,
tendo como base os valores bíblico-cristãos para de-
senvolvimento respeitoso nas relações interpessoais.
4. Compreender a origem da cultura corporal de mo-
vimento e seus vínculos com a organização da vida
coletiva e individual, para o entendimento das prá-
ticas de atividade física enquanto fenômeno social.
5. Planejar e empregar estratégias para resolver desa-
fios e aumentar as possibilidades de aprendizagem
das práticas corporais, com o propósito de ampliar
seu acervo cultural nesse campo.
6. Refletir, criticamente, sobre as relações entre a rea-
lização das práticas corporais e os processos de
saúde/doença, inclusive no contexto das ativida-
des laborais para a tomada de decisão em relação
à adoção de um estilo de vida saudável.
7. Identificar a multiplicidade de padrões de desem-
penho, saúde, beleza e estética corporal, anali-
sando, criticamente, os modelos disseminados na
mídia para poder discutir posturas consumistas e
preconceituosas.
8. Identificar as formas de produção dos preconcei-
tos, compreender seus efeitos e combater posicio-
namentos discriminatórios em relação às práticas
corporais e aos seus participantes para desenvol-
ver atitudes de respeito às diferenças.
9. Interpretar e recriar os valores, os sentidos e os sig-
nificados atribuídos às diferentes práticas corpo-
rais, bem como aos sujeitos que delas participam,
para o entendimento da diversidade de possibilida-
des dessas práticas.
10. Reconhecer as práticas corporais como elementos
constitutivos da identidade cultural dos povos e gru-
pos, usufruindo delas de forma autônoma para poten-
cializar o envolvimento em contextos de lazer, ampliar
as redes de sociabilidade e a promoção da saúde.
11. Reconhecer o acesso às práticas corporais como
direito do cidadão, propondo e produzindo alterna-
tivas para sua realização no contexto comunitário.
12. Experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes
brincadeiras, jogos, atividades rítmicas e expressi-
vas, ginásticas, esportes, jogos de oposição e prá-
ticas corporais de aventura, valorizando o trabalho
201
ção pessoal e social.
Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos

Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
202
3.3.3. Orientações didático-metodológicas
Como pressuposto de toda ação pedagógica na
Rede Adventista de Educação está a convicção de que
a Bíblia é o fundamento que precede toda e qualquer
prática educativa, incluindo a EF. Desse modo, as
orientações aqui explicitadas consideram tal relação.
Para tanto, foram organizadas em subseções, a saber:
a) especificidades das unidades temáticas; b) cotidia-
no escolar; e c) ciclo docente.
Especificidades das unidades temáticas
Saúde
Essa unidade temática foi incluída neste referen-
cial por sua íntima relação com a filosofia da Educação
Adventista e em especial com o componente curricular
EF. Tal unidade tem sua relevância desde os primeiros
anos do Ensino Fundamental, no sentido de proporcio-
nar à criança o conhecimento do próprio corpo, seu cres-
cimento, desenvolvimento e maturação. Os anos iniciais
do Ensino Fundamental abordam temas relativos aos
cuidados com o corpo para uma boa saúde, os oito prin-
cípios de saúde e hábitos de higiene. O professor deve
planejar as atividades para trabalhar esses objetos de co-
nhecimento de forma lúdica e oferecer situações práticas
de modo que os estudantes conheçam e reflitam sobre
as vantagens de um estilo de vida saudável.
Para os anos finais do Ensino Fundamental, os ob-
jetos de conhecimento a serem trabalhados abordam
temas relativos aos aspectos fisiológicos e emocionais
do crescimento e desenvolvimento nessa faixa etá-
ria. A proposta relativa às medidas antropométricas
(peso, altura, circunferência abdominal e de quadril)
serve não apenas para o estudante se conhecer, mas
também para que ele leve este conhecimento a seus
familiares, num trabalho de intervenção social. As ha-
bilidades desejadas nos estudantes quanto ao conhe-
cimento sobre doenças crônicas e alimentação apon-
tam para o uso dos alimentos e suas consequências no
desenvolvimento de tais doenças, como a obesidade,
por exemplo.
Brincadeiras e jogos
Essa unidade temática propõe a trabalhar de forma
prática as diversas manifestações de jogos e brincadei-
ras em suas diferentes contextualizações históricas,
regionais e temporais.
Os jogos de matriz indígena abordam atividades que
incluem força, agilidade, manipulação e deslocamento
de objetos, arremessos em direção a alvos e equilíbrio.
Conhecer diferentes culturas indígenas e identificar seus
jogos enriquecerá a apropriação desses objetos de co-
nhecimento pelos estudantes.
Os jogos de matriz africana abordam brincadeiras
de correr, saltar, lançamentos, força, atenção, audição,
cognição, além de brincadeiras cantadas.
Sugere-se especial atenção no que tange aos jogos
eletrônicos, pois o estudante deve ser imerso num con-
texto de análise crítica que possibilite sábias decisões.
Nesse sentido há vários jogos eletrônicos que podem
auxiliar o estudante a adotar um estilo de vida ativo. Ao
abordar esse objeto de conhecimento, deve-se incluir
uma discussão relativa aos malefícios (físicos, emocio-
nais, sociais e espirituais) decorrentes do tempo gas-
to em sua prática, sobretudo com jogos nos quais o
participante não se movimenta, e à não utilização de
opções que ferem os princípios bíblicos.
Esportes
Essa unidade temática está organizada em sete
modalidades de acordo com a BNCC, tendo como re-
ferência os critérios de cooperação, interação com
o adversário, desempenho motor e objetivos táticos
da ação. Esse modelo possibilita a distribuição das
modalidades esportivas em categorias, privilegiando
as ações motoras intrínsecas, reunindo esportes que
apresentam exigências motrizes semelhantes no de-
senvolvimento de suas práticas.
Tais categorias de esportes citadas servem apenas
para facilitar a compreensão do que caracteriza cada
uma. Portanto, não são prescrições das modalidades a
ser obrigatoriamente tematizadas na escola. São elas:
• Marca: conjunto de modalidades que se caracteri-
zam por comparar os resultados registrados em segun-
dos, metros ou quilos (patinação de velocidade, todas
as provas do atletismo, remo, ciclismo, levantamento
de peso, etc.).
• Precisão: conjunto de modalidades que se carac-
terizam por arremessar/lançar um objeto, procurando
acertar um alvo específico, estático ou em movimento,
comparando-se o número de tentativas empreendidas, a
pontuação estabelecida em cada tentativa (maior ou me-
nor do que a do adversário) ou a proximidade do objeto
arremessado ao alvo (mais perto ou mais longe do que o
adversário conseguiu deixar), como nos seguintes casos:
bocha, curling, golfe, tiro com arco, tiro esportivo, etc.
• Técnico-combinatório: reúne modalidades nas quais
o resultado da ação motora comparado é a qualidade
do movimento segundo padrões técnico-combinatórios
(ginástica artística, ginástica rítmica, nado sincronizado,
patinação artística, saltos ornamentais, etc.).
• Rede/quadra dividida ou parede de rebote: reúne
modalidades que se caracterizam por arremessar, lan-
çar ou rebater a bola em direção aos setores da quadra
adversária nos quais o oponente seja incapaz de de-
volvê-la da mesma forma ou que o leve a cometer um
erro dentro do período de tempo em que o objeto do
jogo está em movimento. Alguns exemplos de esportes
de rede são: voleibol, vôlei de praia, tênis de campo,
tênis de mesa, badminton e peteca. Já os esportes de
parede incluem pelota basca, raquetebol, squash, etc.
• Campo e taco: categoria que reúne as modalida-
des que se caracterizam por rebater a bola lançada pelo
oponente o mais longe possível, para tentar percorrer
o maior número de vezes as bases ou a maior distância
possível entre as bases, enquanto os defensores não
recuperam o controle da bola, e, assim, somar pontos.
São exemplos: beisebol, críquete, softbol, etc.
• Invasão ou territorial: conjunto de modalidades
que se caracterizam por comparar a capacidade de
uma equipe de introduzir ou levar uma bola (ou outro
objeto) a uma meta ou setor da quadra/campo defen-
dida pelos adversários (gol, cesta, touchdown, etc.),
protegendo, simultaneamente, o próprio alvo, meta ou
setor do campo. Entre elas estão: basquetebol, frisbee,
futebol, futsal, futebol americano, handebol, hóquei
sobre grama, polo aquático, rúgbi, etc.
• Combate: reúne modalidades caracterizadas como
disputas nas quais o oponente deve ser subjugado com
técnicas, táticas e estratégias de desequilíbrio, contu-
são, imobilização ou exclusão de determinado espaço,
por meio de combinações de ações de ataque e defesa.
Exemplos: judô, esgrima, tae kwon do, etc.
Além da classificação dos esportes, é importan-
te ressaltar as diferentes formas de manifestação do
fenômeno esportivo e suas peculiaridades, para que,
ao se discutir esse tema em aula, esteja claro para o
estudante do que se trata aquele evento e o que se
deve esperar de tal fato social. De acordo com Tubino
(2001), é possível identificar o esporte-performance, o
esporte-participação e o esporte-educação. O espor-
te realizado como parte do plano de ensino deve ser
entendido como conteúdo e não simplesmente como
uma prática de recreação encaixada entre outros con-
teúdos escolares. Outra questão importante decorren-
te dessa classificação é a compreensão de que a com-
petição na perspectiva do esporte-performance não é
P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2
um modelo para ser trazido para as práticas escolares.
Não obstante, a discussão sobre essa prática enquan-
to fenômeno cultural deve ser incluída e compreendida
como parte do conteúdo da EF escolar.
Há outras possibilidades de se classificar a mani-
festação do esporte na sociedade e, mesmo que se uti-
lize outra forma de classificação, o importante é que os
estudantes possam identificar as diferenças entre cada
tipo de manifestação. Nesse quesito, o professor preci-
sa estar atento para que a mediação das situações de
ensino proporcione contato positivo com os diferentes
elementos do repertório motor e cultural, e isso passa
pela necessidade de que as diferentes práticas sejam
adaptadas para que ofereçam a possibilidade de su-
cesso para todos. Assim, sempre que for necessário,
é recomendado diminuir a altura da rede ou da tabela
de basquetebol, diminuir ou aumentar o tamanho do
campo de jogo, utilizar bolas mais leves e/ou materiais
alternativos como estratégias para que o estudante
possa experimentar as ações obtendo êxito, criando
motivação.
Outros tipos de adaptações necessárias para o estí-
mulo de participações prazerosas e ricas ao desenvol-
vimento dos estudantes estão relacionados às formas
tradicionais pelas quais diferentes práticas corporais
são jogadas, brincadas e praticadas. Dessa maneira, o
jogo de futebol não precisa ocorrer no mesmo molde
do esporte de alto rendimento, ele precisa e deve ser
adaptado em termo de regras, de número de partici-
pantes, de formas de interação para se transformar em
conteúdo potencialmente educativo. Outro exemplo é
o das modalidades de lançamentos do atletismo (dar-
do, disco e martelo); eles não precisam ser experimen-
tados pelos estudantes da maneira complexa (princi-
palmente tecnicamente) como é desenvolvido pelo
atleta que compete no alto rendimento. O que deve/
pode ser mantido é o objetivo da modalidade, ou seja,
lançar o implemento (dardo, disco e martelo, que tam-
bém pode ser adaptado) o mais longe possível, sendo
que a maneira mais adequada pode ser descoberta/
construída pelo próprio estudante, dentro de suas ca-
racterísticas e experiências anteriores com a habilida-
de motora de lançamento, seus limites de força e tam-
bém com intervenções do professor no sentido de que
ele transforme sua maneira de lançar a fim de melhor
alcançar o objetivo.
As adaptações didático-pedagógicas proporcio-
nam experiências prazerosas que são imprescindíveis
para que os estudantes possam perceber o quanto as 203
Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos

Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
204
diferentes práticas podem auxiliar na contribuição de
um viver saudável, ativo, rico de interação com o outro.
Este documento propõe o esporte como uma das sete
unidades temáticas, ou seja, a EF escolar NÃO é conce-
bida como exclusivamente uma prática esportiva. Caso
a escola tenha interesse em oferecer uma “escolinha
de esportes” esta deve ser feita fora do horário do
componente curricular EF e por um profissional legal-
mente habilitado (bacharel em Educação Física ou seu
equivalente).
Ginásticas
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, essa
unidade temática aborda os elementos básicos da
ginástica (equilíbrios, saltos, giros, rotações, acroba-
cias, com e sem materiais) desenvolvendo-os de forma
individual ou coletiva. Os cuidados com a segurança
devem fazer parte não apenas das atividades práticas
nas aulas, mas também da conscientização e autono-
mia progressiva dos estudantes.
É possível trabalhar essa unidade temática com
poucos materiais e recursos. No entanto, recomen-
da-se a utilização dos equipamentos essenciais, tais
como: colchonetes, bolas de borracha, arcos, fitas, cor-
das, dentre outros.
Nos anos finais, os objetos de conhecimento in-
cluem ginásticas de condicionamento físico e ginás-
ticas de conscientização corporal. Nessas práticas, a
utilização de música como elemento motivacional é
importante, mas requer extremo cuidado para que sua
letra não entre em conflito com a filosofia da Educação
Adventista. Sugere-se optar por utilização de músicas
sem letra.
As ginásticas de conscientização corporal dão ênfa-
se aos movimentos lentos e suaves, propiciando a per-
cepção de cada parte do corpo e permitindo atenção
especial com a respiração e a postura.
Atividades rítmicas e expressivas
Essa unidade temática é imprescindível no pro-
cesso de desenvolvimento dos estudantes, pois, ao
longo dos primeiros anos, eles podem conhecer e ex-
perimentar os diferentes ritmos do seu próprio corpo
(batimentos cardíacos ou respiração, por exemplo),
os ritmos variados presentes na natureza, conhecer,
vivenciar, transformar e recriar os ritmos variados de
sua comunidade, ampliando seus conhecimentos para
o município, o estado, o país e os variados ritmos do
mundo, aumentando gradativamente o entendimento
da diversidade de ritmos e as possibilidades do usufru-
to em contextos diferentes do escolar.
Ao tratar de diversidade cultural e trocas intercultu-
rais a EF é um espaço privilegiado para planejamento
e valorização das características regionais brasileiras,
de outros povos e países e da educação étnico-racial,
incluindo as atividades rítmicas e expressivas de ma-
triz indígena e africana, inserindo, reconhecendo e va-
lorizando os elementos culturais dos diferentes grupos
socioculturais, os diversos usos, práticas, costumes e
significados sobre as atividades rítmicas expressivas.
A utilização de músicas e coreografias pode fazer
parte da estrutura metodológica e didática para essa
unidade temática. Deve-se cuidar com a escolha tanto
da música e dos movimentos coreográficos para que
estejam de acordo com a filosofia institucional.
Jogos de oposição
Essa unidade temática visa trabalhar os elementos
do equilíbrio/desequilíbrio com ou sem implementos,
de forma individual ou coletiva. Também permite dar
ênfase aos jogos com limitação de espaço.
Nas atividades relacionadas a essa unidade temá-
tica deve haver cuidado com as normas de segurança
tanto para a prática quanto para a conscientização e
autonomia do estudante, enfatizando a necessidade
de respeito, integridade física e autocontrole.
Nos anos finais do Ensino Fundamental a discussão
e compreensão da midiatização das lutas, bem como
da violência, devem fazer parte das reflexões didático-
-metodológicas.
Práticas corporais de aventura
Essa unidade temática está presente apenas nos
anos finais do Ensino Fundamental e tem a função de
proporcionar um conjunto de práticas corporais que
são pouco usuais no âmbito escolar. Assim, o objeti-
vo é inserir os estudantes no contexto dessas práticas,
proporcionando a ampliação do repertório, a explora-
ção de competências e habilidades relacionadas a es-
sas práticas e a possibilidade de usufruto no contexto
do lazer da comunidade no qual estão inseridos.
As atividades desta unidade temática podem estar
voltadas para situações de imprevisibilidade diante de
um ambiente novo e desafiador, buscando encontrar a
resolução das situações-problema.
No 6º e 7º anos trabalha-se com as práticas corpo-
rais de aventura urbana que exploram a “paisagem de
cimento” por meio de modalidades como parkour, skate,
patins, bicicleta, etc. O professor poderá também desen-
volver essas atividades valorizando o conhecimento pré-
vio e habilidades motoras que os estudantes já possuem.
Pode-se incluir uma discussão sobre cuidados com o pa-
trimônio público.
Para o 8o e 9o anos, o objeto de conhecimento
aborda as práticas corporais de aventura na natureza,
explorando as incertezas que o praticante pode encon-
trar no percurso. As escolas que estão localizadas em
centros urbanos podem adaptar, por exemplo, a corri-
da orientada e a corrida de aventura para o ambiente
escolar. Outra possibilidade é a organização de uma
saída para realizar essas atividades junto à natureza.
Cotidiano escolar e ciclo docente
Sabe-se que as diversas experiências corporais
enriquecem o repertório dos estudantes. Assim, ao di-
versificar as situações de aprendizagem e a forma de
propor a interação entre os estudantes, deles com o
professor e com o conhecimento escolar em EF, espe-
ra-se alcançar melhores resultados no sentido da cons-
trução da autonomia em relação às diferentes manifes-
tações/práticas corporais.
Os estudantes aprendem uns com os outros ao
partilharem suas aprendizagens e conquistas e ao
conversarem/trocarem experiências sobre seu coti-
diano na cultura na qual estão inseridos, bem como
sobre os conhecimentos sistematizados pelo professor
no espaço escolar. Isso pode ser exemplificado ao se
trabalhar em grupo com os jogos de bola: estudantes
que já trazem em sua bagagem cultural conhecimento
sobre jogos com bolas ou conhecimentos em relação
às ações com cordas, elásticos ou atividades expres-
sivas poderão contribuir com o grupo que não teve as
mesmas experiências.
Algumas atividades, além dos esportes, podem pro-
porcionar o espírito competitivo. Na escola, o professor
deve planejar cuidadosamente as situações de aprendi-
zagem para que a competição e suas consequências não
tenham destaque ao trabalhar os diferentes objetos de
conhecimento. A preocupação em relação à competição
é enfatizada no livro Educação, de Ellen G. White (WHI-
TE, 1996), pelo risco de se alimentar o egoísmo e sua
incompatibilidade com os princípios bíblicos. Não obs-
tante, a competição pode ser utilizada como elemento
educativo, se orientada no sentido de que os estudantes
compreendam a importância de valores como o respeito
ao próximo, às diferenças de desempenho, habilidades
e capacidades, e que vivenciem situações de vitória e
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P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2
derrota como parte de um processo de aprendizagem.
A proposta pedagógica da EF deve estimular prioritaria-
mente a prática de jogos de cooperação e participação
que tenham como foco a construção de novos conheci-
mentos sobre o conteúdo proposto, destacando mais as
vantagens em aprender nessas situações do que dando
destaque ao estudante que possui melhor desempenho
físico.
Mais do que proporcionar privilégios aos mais
fortes ou hábeis, pode-se propor que os estudantes
reconheçam que cada um possui potencialidades a
expandir e desafios a transpor, sejam eles conceituais,
procedimentais ou atitudinais.
Com o intuito de minimizar a situação de exclusão
histórica e marginalizada dos povos indígenas e africa-
nos, esta proposta inclui, também, objetos de conhe-
cimento e habilidades que estabelecem relação com
práticas corporais da matriz indígena e africana. Tais
práticas devem observar a devida contextualização
histórica e cultural e adequada inserção, respeitando
os princípios da Educação Adventista.
Com o compromisso de respeito às pessoas com ne-
cessidades educativas específicas, todas as atividades
em EF devem ser inclusivas. Essa é a razão de não ha-
ver no componente curricular uma unidade temática ou
objeto de conhecimento que trate especificamente das
pessoas com tais necessidades; as situações de apren-
dizagem devem prever condições para que todos viven-
ciem situações de práticas corporais adaptadas, existindo
ou não estudantes em condição de deficiência. Com tal
postura, será trabalhada não apenas a possibilidade de
prática para o estudante em condição de deficiência, mas
também a conscientização dos demais colegas sobre a
inclusão como parte de sua formação cidadã/cristã. Si-
tuações de aprendizagem com graduação de complexi-
dade, conforme as competências apontarem, bem plane-
jadas e estruturadas a partir das atitudes e habilidades
propostas neste documento (e outras que o professor
queira desenvolver), podem contribuir com o crescimento
e a ajuda mútua dos estudantes, ampliando experiências,
conhecimentos, habilidades e competências e, por meio
do acompanhamento, entusiasmo e mediação do profes-
sor, subsidiar a superação de limites e o alcance do co-
nhecimento sistematizado dos itens aqui apresentados.
Opta-se por apresentar nessa sequência uma pos-
sibilidade de ciclo docente que pode ser utilizado nas
diferentes unidades temáticas e adaptado de acordo
com os objetos de conhecimento e habilidades a se-
rem materializados. 205
Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 No início, pode-se apresentar uma breve introdução
com diálogo sobre a proposta daquela aula, estimulando
os estudantes a compartilharem o conhecimento prévio
e as experiências que possuem sobre a temática. Em se-
guida, desenvolve-se a parte prática da aula, respeitando
a sequência didática planejada, que promoverá o contato
direto dos estudantes com diferentes experiências rela-
cionadas às habilidades a serem alcançadas. A parte final
da aula é aquela destinada à tomada de consciência pelo
estudante sobre aquilo que foi vivenciado, experimenta-
do, proporcionando a expressão dos sentimentos, emo-
ções, habilidades e competências praticadas, tornando-
-se o momento da reconstrução do que foi aprendido e
constituindo-se um momento de autoavaliação, reflexão
individual e coletiva, incluindo também a consideração do
professor sobre as intenções didáticas para aquela aula.
A adequação didático-pedagógica das aulas é im-
portante para o pleno desenvolvimento das diferentes
unidades temáticas, respeitando suas características
e peculiaridades. Propõe-se a alternância entre ativi-
dades em formato de circuito, atividades individuais,
atividades em grupo permeadas com ludicidade, jo-
gos, brincadeiras, motivando cada estudante a superar
desafios, mas sempre deixando claro que a Educação
Física é um componente curricular e não apenas um
momento lúdico na escola.
Como qualquer outro componente curricular, a EF
deve propor a avaliação de forma a respeitar e verificar
as habilidades desejadas em cada unidade temática.
A avaliação do desempenho físico e motor do estudan-
te não deve ser considerada como parâmetro para tal.
Ao final de cada semestre, o professor pode rea-
lizar um festival com as atividades mais significati-
vas das unidades temáticas, ou escolher uma delas.
O objetivo desses festivais é apresentar para a comu-
nidade escolar, familiares e a comunidade do entorno
as produções realizadas pelos estudantes ao longo
do período. Esses festivais poderão promover agra-
dável e importante interação entre os sujeitos que
frequentam o ambiente escolar, proporcionando a in-
teração da comunidade e familiares com conteúdos/
práticas/conhecimentos novos, inclusive podendo os
membros da comunidade que não frequentam diaria-
mente a escola experimentarem/vivenciarem o que
foi produzido pelos estudantes.
O desenvolvimento de todas as unidades temáti-
cas, os objetos de conhecimento e a utilização de es-
tratégias de ensino, recursos didático-metodológicos e
de infraestrutura devem colaborar com o objetivo prin-
cipal da Educação Física no contexto escolar, na Rede
Adventista de Educação, que é restaurar no estudante
a imagem de seu Criador.

UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO, EVIDÊNCIAS DE

COMPETÊNCIAS E MANIFESTAÇÃO DO FRUTO DO ESPÍRITO
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

1O ANO

Manifestação
Unidades Objetos de Evidências de competências
do Fruto do
temáticas conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito

(01) Evidenciar autoestima positiva, sentimento de aceitação e de segurança.

(02) Adotar hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da melhoria da
qualidade de vida.
(03) Adotar como princípios pessoais a limpeza, ordem, precisão e correção na
Cuidados com o elaboração e na apresentação dos trabalhos.
corpo (04) Cuidar da saúde física, do bem-estar, da afetividade e sexualidade, evitando
Saúde

Estilo de vida exposição a riscos, como resultado da compreensão de que o corpo é templo do
saudável (água) Espírito Santo.
Hábitos de higiene (05) Conhecer e refletir sobre os benefícios para a saúde ao usar corretamente
a água.
(06) Hidratar-se adequadamente na prática de atividade física.
(07) Conhecer, refletir e aplicar os hábitos de higiene e de cuidados com o
próprio corpo.

206
 (08) Valorizar pequenas conquistas relativas à aprendizagem.
(09) (EF12EF01) Experimentar, fruir e recriar diferentes brincadeiras e jogos da
cultura popular presentes no contexto comunitário e regional, reconhecendo e
respeitando as diferenças individuais de desempenho dos colegas.
(10) (EF12EF02) Explicar, por meio de múltiplas linguagens (corporal, visual, oral
e escrita), as brincadeiras e os jogos populares do contexto comunitário e regional,
Brincadeiras e
reconhecendo e valorizando a importância desses jogos e brincadeiras para suas
jogos da cultura popular
Brincadeiras e jogos

culturas de origem.
presentes no contexto
(11) (EF12EF03) Planejar e utilizar estratégias para resolver desafios de
comunitário e regional
brincadeiras e jogos populares do contexto comunitário e regional, com base no
reconhecimento das características dessas práticas.
(12) (EF12EF04) Colaborar na proposição e na produção de alternativas para
a realização, em outros momentos e espaços, de brincadeiras, jogos e demais
atividades corporais tematizadas na escola, produzindo textos (orais, escritos,
audiovisuais) para divulgar essas práticas na escola e na comunidade.
(13) Agir de forma colaborativa nas relações pessoais, bem como sensibilizar-se
por questões sociais que demandam solidariedade.
Jogos cooperativos (14) Colaborar com a aprendizagem dos demais.
(15) Experimentar e fruir as diversas possibilidades dos jogos cooperativos e sua
importância para o trabalho em equipe.
(16) Adotar atitudes de respeito pelas diferenças entre as pessoas, repudiando
qualquer tipo de injustiça e discriminação.
(17) Construir, negociar e respeitar regras de convivência, contribuindo com a
melhoria do ambiente em que vive.
Esportes

Esporte de marca (18) (EF12EF05) Experimentar e fruir, prezando pelo trabalho coletivo e pelo
Esporte de precisão protagonismo, a prática de esportes de marca e de precisão, identificando os
elementos comuns a esses esportes.
(19) (EF12EF06) Discutir a importância da observação das normas e das regras
dos esportes de marca e de precisão, assegurando a integridade própria e a dos
demais participantes.
(20) Evidenciar autoestima positiva, sentimento de aceitação e de segurança.
(21) (EF12EF07) Experimentar, fruir e identificar diferentes elementos básicos
da ginástica (equilíbrios, saltos, giros, rotações, acrobacias, com e sem materiais)
e da ginástica geral, de forma individual e em pequenos grupos, adotando
procedimentos de segurança.
(22) (EF12EF08) Planejar e utilizar estratégias para a execução de diferentes
Ginásticas

elementos básicos da ginástica e da ginástica geral.

Ginástica geral
(23) (EF12EF09) Participar da ginástica geral, identificando as potencialidades
e os limites do corpo e respeitando as diferenças individuais e de desempenho
corporal.
(24) (EF12EF10) Expressar, por meio de múltiplas linguagens (corporal, oral,
escrita e audiovisual), as características dos elementos básicos da ginástica e da
ginástica geral, identificando a presença desses elementos em distintas práticas
corporais.
(25) Investir na aprendizagem e no desenvolvimento para melhoria constante.
Atividades rítmicas e

(26) Manter o equilíbrio em situações emocionalmente desafiadoras.

(27) (EF12EF11) Experimentar e fruir diferentes formas de se expressar
expressivas

Atividades rítmicas e
corporalmente no contexto comunitário e regional (rodas cantadas, brincadeiras
expressivas do contexto
rítmicas e expressivas) e recriá-las, respeitando as diferenças individuais e corporais.
comunitário e regional
(28) (EF12EF12) Identificar os elementos constitutivos (ritmo, espaço e
gestos) das atividades rítmicas e expressivas no contexto comunitário e regional,
valorizando e respeitando as manifestações de diferentes culturas.

207

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 2O ANO

Manifestação
Unidades Objetos de Evidências de competências
do Fruto do
temáticas conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito

(01) Evidenciar autoestima positiva, sentimento de aceitação e de segurança.

(02) Adotar hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da melhoria da
qualidade de vida.
(03) Adotar como princípios pessoais a limpeza, ordem, precisão e correção na
Cuidados com o elaboração e na apresentação dos trabalhos.
corpo (04) Cuidar da saúde física, do bem-estar, da afetividade e sexualidade,
Saúde

Estilo de vida evitando exposição a riscos, como resultado da compreensão de que o corpo é
saudável (luz solar e ar templo do Espírito Santo.
puro) (05) Conhecer e refletir sobre os benefícios para a saúde ao usar corretamente
Hábitos de higiene o ar puro e a luz solar.
(06) Identificar o sentido da respiração adequada na prática de atividade física.
(07) Adotar cuidados em relação à luz solar durante a prática de atividade física.
(08) Conhecer, refletir e aplicar os hábitos de higiene e de cuidados com o
próprio corpo.

(09) Valorizar pequenas conquistas relativas à aprendizagem.

(10) Valorizar e empregar o diálogo como forma de esclarecer conflitos e tomar
decisões.
(11) (EF12EF01) Experimentar, fruir e recriar diferentes brincadeiras e jogos
da cultura popular presentes no contexto comunitário e regional, reconhecendo e
respeitando as diferenças individuais de desempenho dos colegas.
(12) (EF12EF02) Explicar, por meio de múltiplas linguagens (corporal, visual,
Brincadeiras e
oral e escrita), as brincadeiras e os jogos populares do contexto comunitário e
jogos da cultura popular
Brincadeiras e jogos

regional, reconhecendo e valorizando a importância desses jogos e brincadeiras

presentes no contexto
para suas culturas de origem.
comunitário e regional
(13) (EF12EF03) Planejar e utilizar estratégias para resolver desafios de
brincadeiras e jogos populares do contexto comunitário e regional, com base no
reconhecimento das características dessas práticas.
(14) (EF12EF04) Colaborar na proposição e na produção de alternativas para
a realização, em outros momentos e espaços, de brincadeiras e jogos e demais
atividades corporais tematizadas na escola, produzindo textos (orais, escritos,
audiovisuais) para divulgar essas práticas na escola e na comunidade.
(15) Agir de forma colaborativa nas relações pessoais, bem como sensibilizar-
se por questões sociais que demandam solidariedade.
Jogos cooperativos (16) Colaborar com a aprendizagem dos demais.
(17) Experimentar e fruir sobre as diversas possibilidades dos jogos
cooperativos e sua importância para o trabalho em equipe.
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

(18) Adotar atitudes de respeito pelas diferenças entre as pessoas, repudiando

qualquer tipo de injustiça e discriminação.
(19) Construir, negociar e respeitar regras de convivência, contribuindo com a
melhoria do ambiente em que vive.
Esportes

Esporte de marca (20) (EF12EF05) Experimentar e fruir, prezando pelo trabalho coletivo e pelo
Esporte de precisão protagonismo, prática de esportes de marca e de precisão, identificando os
elementos comuns a esses esportes.
(21) (EF12EF06) Discutir a importância da observação das normas e das regras
dos esportes de marca e de precisão, assegurando a integridade própria e a dos
demais participantes.

208
 (22) Evidenciar autoestima positiva, sentimento de aceitação e de segurança.
(23) EF12EF07 Experimentar, fruir e identificar diferentes elementos básicos
da ginástica (equilíbrios, saltos, giros, rotações, acrobacias, com e sem materiais)
e da ginástica geral, de forma individual e em pequenos grupos, adotando
procedimentos de segurança.
Ginásticas

(24) (EF12EF08) Planejar e utilizar estratégias para a execução de diferentes

Ginástica geral elementos básicos da ginástica e da ginástica geral.
(25) (EF12EF09) Participar da ginástica geral, identificando as potencialidades e
os limites corpo e respeitando as diferenças individuais e de desempenho corporal.
(26) (EF12EF10) Expressar, por meio de múltiplas linguagens (corporal, oral,
escrita e audiovisual), as características dos elementos básicos da ginástica e da
ginástica geral, identificando a presença desses elementos em distintas práticas
corporais.
(27) Investir na aprendizagem e no desenvolvimento para melhoria constante.
Atividades rítmicas e

(28) Manter o equilíbrio em situações emocionalmente desafiadoras.

(29) (EF12EF11) Experimentar e fruir diferentes formas de se expressar
Atividades rítmicas
expressivas

corporalmente no contexto comunitário e regional (rodas cantadas, brincadeiras

e expressivas do
rítmicas e expressivas), e recriá-las, respeitando as diferenças individuais e de
contexto comunitário e
desempenho corporal.
regional
(30) (EF12EF12) Identificar os elementos constitutivos (ritmo, espaço e
gestos) das atividades rítmicas e expressivas no contexto comunitário e regional,
valorizando e respeitando as manifestações de diferentes culturas.

3O ANO

Manifestação
Unidades Objetos de Evidências de competências
do Fruto do
temáticas conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito
(01) Adotar hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da melhoria da
qualidade de vida.
(02) Adotar como princípios pessoais a limpeza, ordem, precisão e correção na
Cuidados com o elaboração e na apresentação dos trabalhos.
corpo (03) Cuidar da sua saúde física, do seu bem-estar, da sua afetividade e
Saúde

• Estilo de vida sexualidade, evitando exposição a riscos como resultado da compreensão de que
saudável (equilíbrio e seu corpo é templo do Espírito Santo.
confiança em Deus) (04) Conhecer e refletir sobre os benefícios para a saúde ao viver de forma
• Hábitos de higiene equilibrada e com confiança em Deus.
(05) Adotar, progressivamente, a prática equilibrada de atividade física.
(06) Conhecer, refletir e aplicar os hábitos de higiene e de cuidados com o
próprio corpo.
(07) Valorizar pequenas conquistas relativas à sua aprendizagem.
(08) (EF35EF01) Experimentar e fruir brincadeiras e jogos populares do Brasil e do
mundo e recriá-los, valorizando a importância desse patrimônio histórico-cultural.
(09) (EF35EF03) Descrever, por meio de múltiplas linguagens (corporal, oral,
escrita, audiovisual), as brincadeiras e os jogos populares do Brasil, explicando suas
Brincadeiras e jogos
características e a importância desse patrimônio histórico-cultural na preservação
Brincadeiras e jogos

populares do Brasil e do
das diferentes culturas.
mundo
(10) (EF35EF02) Planejar e utilizar estratégias para possibilitar a participação
segura de todos os colegas em brincadeiras e jogos populares do Brasil e do mundo.
(11) (EF35EF04) Recriar, individual e coletivamente, e experimentar, na escola
e fora dela, brincadeiras e jogos populares do Brasil e do mundo e demais práticas
corporais tematizadas na escola, adequando-as aos espaços públicos disponíveis.
(12) Agir de forma colaborativa nas relações pessoais, bem como sensibilizar-
se por questões sociais que demandam solidariedade.
Jogos cooperativos (13) Colaborar com a aprendizagem dos demais.
(14) Fruir e analisar as diversas possibilidades dos jogos cooperativos e suas
diferenças em relação à competição.

209

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 (15) Adotar atitudes de respeito pelas diferenças entre as pessoas, repudiando
qualquer tipo de injustiça e discriminação.
(16) Construir, negociar e respeitar regras de convivência, contribuindo com a
melhoria do ambiente em que vive.
(17) (EF35EF05) Experimentar e fruir diversos tipos de esportes de campo
Esportes de campo
e taco, rede/parede e invasão, identificando seus elementos comuns e criando
Esportes e taco
estratégias individuais e coletivas básicas para sua execução, prezando pelo
Esportes de rede/
trabalho coletivo e pelo protagonismo.
parede
(18) Discutir a importância da observação das normas e das regras dos
Esportes de invasão
esportes de campo e taco, rede/parede e invasão assegurando a integridade
própria e a dos demais participantes.
(19) (EF35EF06) Diferenciar os conceitos de jogo e esporte, identificando as
características que os constituem na contemporaneidade e suas manifestações
(profissional e comunitária/lazer).
(20) Evidenciar autoestima positiva, sentimento de aceitação e de segurança.
(21) (EF35EF07) Experimentar e fruir, de forma coletiva, combinações de
diferentes elementos da ginástica geral (equilíbrios, saltos, giros, rotações,
Ginásticas

acrobacias, com e sem materiais), propondo coreografias com diferentes temas do

Ginástica geral cotidiano.
(22) (EF35EF08) Planejar e utilizar estratégias para resolver desafios na
execução de elementos básicos de apresentações coletivas de ginástica geral,
reconhecendo as potencialidades e os limites do corpo e adotando procedimentos
de segurança.
(23) Investir na aprendizagem e no desenvolvimento para melhoria constante.
(24) Manter o equilíbrio em situações emocionalmente desafiadoras.
Atividades rítmicas e

(25) (EF35EF09) Experimentar, recriar e fruir formas de se expressar

corporalmente do Brasil e do mundo, discutindo e respeitando os diferentes
expressivas

Atividades rítmicas sentidos, objetivos de prática e significados dessas expressões em suas culturas de
e expressivas do Brasil e origem.
do mundo (26) (EF35EF10) Comparar e identificar os elementos constitutivos comuns e
diferentes (ritmos, espaços e gestos) em formas de se expressar corporalmente do
Brasil e do mundo.
(27) (EF35EF11) Formular e utilizar estratégias para a execução de elementos
constitutivos das formas de se expressar corporalmente do Brasil e do mundo.
(28) Manifestar autonomia, autenticidade, discernimento e raciocínio próprio
fundamentados nos princípios bíblicos.
Jogos de oposição

(29) (EF35EF13) Experimentar, fruir e criar diferentes jogos de oposição

presentes no contexto comunitário e regional.
Jogos de oposição
(30) (EF35EF14) Planejar e utilizar estratégias básicas dos jogos de oposição do
no contexto comunitário
contexto comunitário e regional experimentados, respeitando o colega e as normas
e regional
de segurança.
(31) (EF35EF15) Identificar as características dos jogos de oposição do contexto
comunitário e regional, reconhecendo suas diferenças em relação a situações de
violências.
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

4O ANO

Manifestação
Unidades Objetos de Evidências de competências
do Fruto do
temáticas conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito
(01) Adotar hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da melhoria da
qualidade de vida.
(02) Adotar como princípios pessoais a limpeza, ordem, precisão e correção na
elaboração e na apresentação dos trabalhos.
Cuidados com o
(03) Cuidar da saúde física, do bem-estar, da afetividade e sexualidade,
corpo
evitando exposição a riscos como resultado da compreensão de que seu corpo é
Saúde

• Estilo de vida
templo do Espírito Santo.
saudável (atividade
(04) Conhecer e refletir sobre os benefícios para a saúde ao usar corretamente
física e descanso)
a atividade física e o descanso.
• Hábitos de higiene
(05) Adotar, progressivamente, a prática adequada de atividade física.
(06) Fazer uso do descanso para restauração física.
(07) Conhecer, refletir e aplicar os hábitos de higiene e de cuidados com o
próprio corpo.

210
 (08) Valorizar pequenas conquistas relativas à sua aprendizagem.
(09) (EF35EF01) Experimentar e fruir brincadeiras e jogos populares do Brasil e
do mundo, recriá-los, valorizando a importância desse patrimônio histórico-cultural.
(10) (EF35EF03) Descrever, por meio de múltiplas linguagens (corporal, oral,
escrita, audiovisual), as brincadeiras e os jogos populares do Brasil, explicando suas
Brincadeiras e jogos
características e a importância desse patrimônio histórico-cultural na preservação
Brincadeiras e jogos

populares do Brasil e do
das diferentes culturas.
mundo
(11) Planejar e utilizar estratégias para possibilitar a participação segura de
todos colegas em brincadeiras e jogos populares do Brasil e do mundo.
(12) (EF35EF04) Recriar, individual e coletivamente, e experimentar, na escola
e fora dela, brincadeiras e jogos populares do Brasil e do mundo e demais práticas
corporais tematizadas na escola, adequando-as aos espaços públicos disponíveis.
(13) Agir de forma colaborativa nas relações pessoais, bem como sensibilizar-
se por questões sociais que demandam solidariedade.
Jogos cooperativos (14) Colaborar com a aprendizagem dos demais.
(15) Fruir e analisar as diversas possibilidades dos jogos cooperativos e suas
diferenças em relação à competição.
(16) Adotar atitudes de respeito pelas diferenças entre as pessoas, repudiando
qualquer tipo de injustiça e discriminação.
(17) Construir, negociar e respeitar regras de convivência, contribuindo com a
melhoria do ambiente em que vive.
(18) (EF35EF05) Experimentar e fruir diversos tipos de esportes de campo
Esportes de campo
e taco, rede/parede e invasão, identificando seus elementos comuns e criando
e taco
Esportes

estratégias individuais e coletivas básicas para sua execução, prezando pelo

Esportes de rede/
trabalho coletivo e pelo protagonismo.
parede
(19) Discutir a importância da observação das normas e das regras dos
Esportes de invasão
esportes de campo e taco, rede/parede e invasão para assegurar a integridade
própria e a dos demais participantes.
(20) (EF35EF06) Diferenciar os conceitos de jogo e esporte, identificando as
características que os constituem na contemporaneidade e suas manifestações
(profissional e comunitária/lazer).

(21) Evidenciar autoestima positiva, sentimento de aceitação e de segurança.

(22) Manifestar autonomia, autenticidade, discernimento e raciocínio próprio
fundamentados nos princípios bíblicos.
(23) (EF35EF07) Experimentar e fruir, de forma coletiva, combinações de diferentes
Ginásticas

elementos da ginástica geral (equilíbrios, saltos, giros, rotações, acrobacias, com e sem
Ginástica geral
materiais), propondo coreografias com diferentes temas do cotidiano.
(24) (EF35EF08) Planejar e utilizar estratégias para resolver desafios na
execução de elementos básicos de apresentações coletivas de ginástica geral,
reconhecendo as potencialidades e os limites do corpo e adotando procedimentos
de segurança.

(25) Investir na aprendizagem e no desenvolvimento para melhoria constante.

(26) Manter o equilíbrio em situações emocionalmente desafiadoras.
Atividades rítmicas e

(27) (EF35EF09) Experimentar, recriar e fruir formas de se expressar corporalmente

do Brasil e do mundo, discutindo e respeitando os diferentes sentidos, objetivos de
expressivas

Atividades rítmicas
prática e significados dessas expressões em suas culturas de origem.
e expressivas do Brasil e
(28) (EF35EF10) Comparar e identificar os elementos constitutivos comuns e
do mundo
diferentes (ritmos, espaços e gestos) em formas de se expressar corporalmente do
Brasil e do mundo.
(29) (EF35EF11) Formular e utilizar estratégias para a execução de elementos
constitutivos das formas de se expressar corporalmente do Brasil e do mundo.
(30) (EF35EF13) Experimentar, fruir e criar diferentes jogos de oposição
Jogos de oposição

presentes no contexto comunitário e regional.

(31) (EF35EF14) Planejar e utilizar estratégias básicas dos jogos de oposição do
Jogos de oposição
contexto comunitário e regional experimentados, respeitando o colega e as normas
no contexto comunitário
de segurança.
e regional
(32) (EF35EF15) Identificar as características dos jogos de oposição do contexto
comunitário e regional, reconhecendo suas diferenças em relação a situações de
violências.

211

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 5O ANO

Manifestação
Unidades Objetos de Evidências de competências
do Fruto do
temáticas conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito
(01) Adotar hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da melhoria da
qualidade de vida.
(02) Adotar como princípios pessoais a limpeza, ordem, precisão e correção na
elaboração e na apresentação dos trabalhos.
(03) Cuidar da saúde física, do bem-estar, da afetividade e sexualidade,
Cuidados com o
evitando exposição a riscos como resultado da compreensão de que seu corpo é
corpo
Saúde

templo do Espírito Santo.

• Estilo de vida
(04) Conhecer e refletir sobre os benefícios para a saúde ao usar corretamente
saudável (alimentação)
a alimentação.
• Hábitos de higiene
(05) Alimentar-se adequadamente para a prática de atividade física.
(06) Identificar alimentos adequados e inadequados quanto à prática da
atividade física.
(07) Conhecer, refletir e aplicar os hábitos de higiene e de cuidados com o
próprio corpo.
(08) Valorizar pequenas conquistas relativas à sua aprendizagem.
(09) (EF35EF01) Experimentar e fruir brincadeiras e jogos populares da matriz
indígena e africana e recriá-los, valorizando a importância desse patrimônio
histórico-cultural.
Brincadeiras e jogos (10) (EF35EF03) Descrever, por meio de múltiplas linguagens (corporal,
populares do Brasil e do oral, escrita, audiovisual), as brincadeiras e os jogos populares do Brasil e de
mundo matriz indígena e africana, explicando suas características e a importância desse
patrimônio histórico-cultural na preservação das diferentes culturas.
Brincadeiras e jogos

(11) (EF35EF02) Planejar e utilizar estratégias para possibilitar a participação

segura de todos os colegas em brincadeiras e jogos populares do Brasil e de matriz
indígena e africana.
(12) (EF35EF04) Recriar, individual e coletivamente, e experimentar, na escola
Brincadeiras e jogos
e fora dela, brincadeiras e jogos populares do Brasil e do mundo, incluindo aqueles
de matriz indígena e
de matriz indígena e africana, e demais práticas corporais tematizadas na escola,
africana
adequando-as aos espaços públicos disponíveis.
(13) Manifestar autonomia, autenticidade, discernimento e raciocínio próprio
fundamentados nos princípios bíblicos.
Jogos cooperativos (14) Fruir, analisar e refletir sobre as diversas possibilidades dos jogos
cooperativos e sua importância na prática dos jogos e brincadeiras e suas
diferenças em relação à competição.
(15) Adotar atitudes de respeito pelas diferenças entre as pessoas, repudiando
qualquer tipo de injustiça e discriminação.
(16) Construir, negociar e respeitar regras de convivência, contribuindo com a
melhoria do ambiente em que vive.
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

(17) (EF35EF05) Experimentar e fruir diversos tipos de esportes de campo

Esportes de campo
e taco, rede/parede e invasão, identificando seus elementos comuns e criando
e taco
Esportes

estratégias individuais e coletivas básicas para sua execução, prezando pelo

Esportes de rede/
trabalho coletivo e pelo protagonismo.
parede
(18) Discutir a importância da observação das normas e das regras dos
Esportes de invasão
esportes de campo e taco, rede/parede e invasão para assegurar a integridade
própria e as dos demais participantes.
(19) (EF35EF06) Diferenciar os conceitos de jogo e esporte, identificando as
características que os constituem na contemporaneidade e suas manifestações
(profissional e comunitária/lazer).
(20) Evidenciar autoestima positiva, sentimento de aceitação e de segurança.
(21) Manifestar autonomia, autenticidade, discernimento e raciocínio próprio
fundamentados nos princípios bíblicos.
(22) (EF35EF07) Experimentar e fruir, de forma coletiva, combinações de
Ginásticas

diferentes elementos da ginástica geral (equilíbrios, saltos, giros, rotações,

Ginástica geral acrobacias, com e sem materiais), propondo coreografias com diferentes temas do
cotidiano.
(23) (EF35EF08) Planejar e utilizar estratégias para resolver desafios na
execução de elementos básicos de apresentações coletivas de ginástica geral,
reconhecendo as potencialidades e os limites do corpo e adotando procedimentos
de segurança.

212
 (24) Investir na aprendizagem e no desenvolvimento para melhoria constante.
(25) Manter o equilíbrio em situações emocionalmente desafiadoras.
Atividades rítmicas e expressivas

(26) (EF35EF09) Experimentar, recriar e fruir formas de se expressar corporalmente

de matriz indígena e africana, discutindo e respeitando os diferentes sentidos,
objetivos de prática e significados dessas expressões em suas culturas de origem.
Atividades rítmicas (27) (EF35EF10) Comparar e identificar os elementos constitutivos comuns e
e expressivas de matriz diferentes (ritmos, espaços e gestos) em formas de se expressar corporalmente de
indígena e matriz indígena e africana.
africana (28) (EF35EF11) Formular e utilizar estratégias para a execução de elementos
constitutivos das formas de se expressar corporalmente de matriz indígena e
africana.
(29) (EF35EF12) Identificar situações de injustiça e preconceito geradas e/ou
presentes no contexto das atividades rítmicas e expressivas e discutir alternativas
para superá-las.
(30) Evidenciar perseverança, esforço e disciplina na busca de resultados,
mesmo quando parecerem inatingíveis.
(31) Manter o foco e a persistência diante de compromissos.
(32) Controlar a raiva e quando chegar ao limite da paciência agir com
Jogos de oposição

sabedoria.
Jogos de oposição (33) (EF35EF13) Experimentar, fruir e criar diferentes jogos de oposição
no contexto comunitário presentes no contexto comunitário e regional.
e regional (34) (EF35EF14) Planejar e utilizar estratégias básicas dos jogos de oposição do
contexto comunitário e regional experimentados, respeitando o colega e as normas
de segurança.
(35) (EF35EF15) Identificar as características dos jogos de oposição do contexto
comunitário e regional, reconhecendo suas diferenças em relação a situações de
violências.

6O ANO

Manifestação
Unidades Objetos de Evidências de competências
do Fruto do
temáticas conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito
(01) Adotar hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da melhoria da
qualidade de vida.
(02) Adotar como princípios pessoais a limpeza, ordem, precisão e correção na
elaboração e na apresentação dos trabalhos.
(03) Cuidar da saúde física, do bem-estar, da afetividade e sexualidade,
Atividade física e
evitando exposição a riscos como resultado da compreensão de que seu corpo é
saúde
templo do Espírito Santo.
• Alimentação e
Saúde

(04) Compreender, refletir e utilizar os conhecimentos básicos de equilíbrio e

exercício físico
ingestão e gasto calórico.
• Obesidade,
(05) Relacionar os diferentes tipos de alimento como fontes de energia para a
IMC e medidas
prática de exercício físico.
antropométricas
(06) Fazer uso da prática adequada de atividade física.
(07) Identificar os protocolos de medidas antropométricas de peso, altura e
circunferência abdominal e do quadril.
(08) Analisar os dados antropométricos e estabelecer relação com a
obesidade.
(09) Valorizar e empregar o diálogo como forma de esclarecer conflitos e tomar
decisões.
Brincadeiras e jogos

(10) Estabelecer relação entre o avanço da tecnologia e os hábitos de jogar,

considerando o sábio uso do tempo e a preservação da saúde.
Brincadeiras e jogos
(11) (EF67EF02) Identificar as transformações nas características dos jogos
Jogos eletrônicos
eletrônicos em função dos avanços das tecnologias e nas respectivas exigências
corporais colocadas por esses diferentes tipos de jogos.
(12) Analisar a influência dos diferentes tipos de jogos eletrônicos para o estilo
de vida saudável.

213

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 (13) Valorizar pequenas conquistas relativas à aprendizagem.
(14) Adotar atitudes de respeito pelas diferenças entre as pessoas, repudiando
qualquer tipo de injustiça e discriminação.
(15) Construir, negociar e respeitar regras de convivência, contribuindo com a
melhoria do ambiente em que vive.
(16) (EF67EF03) Experimentar e fruir esportes de marca, esportes de precisão e
esportes de invasão, valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo.
(17) (EF67EF04) Praticar um ou mais esportes de marca, esportes de precisão
e esportes de invasão oferecidos pela escola, usando habilidades técnico-táticas
básicas e respeitando regras.
Esportes de marca,
Esportes

(18) (EF67EF05) Planejar e utilizar estratégias para solucionar os desafios

esportes de precisão e
técnicos e táticos, tanto nos esportes de marca, esportes de precisão e esportes
esportes de invasão
de invasão como nas modalidades esportivas escolhidas para praticar de forma
específica.
(19) (EF67EF06) Analisar as transformações na organização e na prática dos
esportes em suas diferentes manifestações.
(20) (EF67EF07) Propor e produzir alternativas para experimentação dos
esportes não disponíveis e/ou acessíveis na comunidade e das demais práticas
corporais tematizadas na escola.
(21) Diferenciar as modalidades esportivas com base nos critérios da lógica
interna das categorias de esporte: esportes de marca, esportes de precisão e
esportes de invasão.
(22) Evidenciar autoestima positiva, sentimento de aceitação e de segurança.
(23) (EF67EF08) Experimentar e fruir exercícios físicos que solicitem diferentes
• Ginástica de
capacidades físicas, identificando seus tipos (força, velocidade, resistência,
condicionamento
Ginásticas

flexibilidade) e as sensações corporais provocadas pela sua prática.

físico
(24) (EF67EF09) Construir, coletivamente, procedimentos e normas de convívio
• Ginástica de
que viabilizem a participação de todos na prática de exercícios físicos, com o
conscientização
objetivo de promover a saúde.
corporal
(25) (EF67EF10) Diferenciar exercício físico de atividade física e propor
alternativas para a prática de exercícios físicos dentro e fora do ambiente escolar.
(26) Investir na aprendizagem e no desenvolvimento para melhoria constante.
(27) Manter o equilíbrio em situações emocionalmente desafiadoras.
expressivas
Atividades
rítmicas e

Atividades rítmicas (28) (EF67EF11) Experimentar, fruir, refletir e recriar atividades rítmicas e
e expressivas expressivas, identificando seus elementos constitutivos (ritmo, espaço, gestos).
(29) (EF67EF12) Planejar e utilizar estratégias para aprender elementos
constitutivos das atividades rítmicas e expressivas.
(30) Controlar a raiva e, quando chegar ao limite da paciência, agir com
sabedoria.
Jogos de oposição

(31) (EF67EF14) Experimentar, fruir e recriar jogos de equilíbrio e desequilíbrio,

valorizando a própria segurança e integridade física, bem como as dos demais
participantes.
Jogos de oposição
(32) (EF67EF16) Identificar as características (códigos, elementos técnico-
táticos, indumentária, materiais, instalações, instituições) das lutas.
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

(33) (EF67EF17) Problematizar preconceitos e estereótipos relacionados ao

universo das lutas e demais práticas corporais, propondo alternativas para superá-
los, com base na solidariedade, na justiça, na equidade e no respeito.
(34) Controlar a raiva e, quando chegar ao limite da paciência, agir com
sabedoria.
(35) Evidenciar perseverança, esforço e disciplina na busca de resultados,
Jogos corporais de aventura

mesmo quando parecerem inatingíveis.

(36) Manter o foco e a persistência diante de compromissos.
(37) (EF67EF18) Experimentar e fruir diferentes práticas corporais de aventura
urbana, valorizando a própria segurança e integridade física, bem como a dos demais.
Práticas corporais
(38) (EF67EF19) Identificar os riscos durante a realização de práticas corporais
de aventura urbana
de aventura urbana e planejar estratégias para sua superação.
(39) (EF67EF20) Executar práticas corporais de aventura urbana, respeitando
o patrimônio público e utilizando alternativas para prática segura em diversos
espaços.
(40) (EF67EF21) Identificar a origem das práticas corporais de aventura e
as possibilidades de recriá-las, reconhecendo as características (instrumentos,
equipamentos de segurança, indumentária, organização) e seus tipos de práticas.

214
 7O ANO

Manifestação
Unidades Objetos de Evidências de competências
do Fruto do
temáticas conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito
(01) Adotar hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da melhoria da
qualidade de vida.
(02) Adotar como princípios pessoais a limpeza, ordem, precisão e correção na
Atividade física e elaboração e na apresentação dos trabalhos.
saúde (03) Cuidar da saúde física, do bem-estar, da afetividade e sexualidade,
Saúde

evitando exposição a riscos como resultado da compreensão de que o corpo é

Doenças crônicas e templo do Espírito Santo.
atividade física (04) Discutir sobre as doenças crônicas, suas consequências e sua relação com
atividade física.
(05) Identificar, por meio de pesquisa simples, a prevalência das doenças
crônicas na comunidade na qual está inserido.
(06) Valorizar e empregar o diálogo como forma de esclarecer conflitos e tomar
decisões.
Brincadeiras e jogos

(07) Estabelecer relação entre o avanço da tecnologia e os hábitos de jogar,

considerando o sábio uso do tempo e a preservação da saúde.
Brincadeiras e jogos
(08) (EF67EF02) Identificar as transformações nas características dos jogos
Jogos eletrônicos
eletrônicos em função dos avanços das tecnologias e nas respectivas exigências
corporais colocadas por esses diferentes tipos de jogos.
(09) Analisar a influência dos diferentes tipos de jogos eletrônicos para o estilo
de vida saudável.
(10) Adotar atitudes de respeito pelas diferenças entre as pessoas, repudiando
qualquer tipo de injustiça e discriminação.
(11) Construir, negociar e respeitar regras de convivência, contribuindo com a
melhoria do ambiente em que vive.
(12) (EF67EF03) Experimentar e fruir esportes técnico-combinatórios e esportes
de invasão, valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo.
(13) (EF67EF04) Praticar um ou mais esportes técnico-combinatórios e esportes
de invasão oferecidos pela escola, usando habilidades técnico-táticas básicas e
Esportes técnico- respeitando regras.
Esportes

combinatórios (14) (EF67EF05) Planejar e utilizar estratégias para solucionar os desafios

Esportes de técnicos e táticos, tanto nos esportes técnico-combinatórios quanto nos esportes
invasão de invasão.
(15) (EF67EF06) Analisar as transformações na organização e na prática dos
esportes em diferentes manifestações.
(16) (EF67EF07) Propor e produzir alternativas para experimentação dos
esportes não disponíveis e/ou acessíveis na comunidade e das demais práticas
corporais tematizadas na escola.
(17) Diferenciar as modalidades esportivas com base nos critérios da lógica
interna das categorias de esporte: esportes técnico-combinatórios e esportes de
invasão.
(18) Evidenciar autoestima positiva, sentimento de aceitação e de segurança.
(19) (EF67EF08) Experimentar e fruir exercícios físicos que solicitem diferentes
Ginástica de capacidades físicas, identificando seus tipos (força, velocidade, resistência,
Ginásticas

condicionamento físico flexibilidade) e as sensações corporais provocadas pela sua prática.

(20) (EF67EF09) Construir, coletivamente, procedimentos e normas de convívio
Ginástica de que viabilizem a participação de todos na prática de exercícios físicos, com o
conscientização corporal objetivo de promover a saúde.
(21) (EF67EF10) Diferenciar exercício físico de atividade física e propor
alternativas para a prática de exercícios físicos dentro e fora do ambiente escolar.
(22) Investir na aprendizagem e no desenvolvimento para melhoria constante.
e expressivas

(23) Manter o equilíbrio em situações emocionalmente desafiadoras.

Atividades
rítmicas

Atividades rítmicas (24) (EF67EF11) Experimentar, fruir, refletir e recriar atividades rítmicas e
e expressivas expressivas, identificando seus elementos constitutivos (ritmo, espaço, gestos).
(25) (EF67EF12) Planejar e utilizar estratégias para aprender elementos
constitutivos das atividades rítmicas e expressivas.

215

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 (26) Controlar a raiva e, quando chegar ao limite da paciência, agir com
sabedoria.

Jogos de oposição
(27) (EF67EF14) Experimentar, fruir e recriar jogos de equilíbrio e desequilíbrio,
valorizando a própria segurança e integridade física, bem como a dos demais
participantes.
Jogos de oposição
(28) (EF67EF16) Identificar as características (códigos, elementos técnico-
táticos, indumentária, materiais, instalações, instituições) das lutas.
(29) (EF67EF17) Problematizar preconceitos e estereótipos relacionados ao
universo das lutas e demais práticas corporais, propondo alternativas para superá-
los, com base na solidariedade, na justiça, na equidade e no respeito.
(30) Evidenciar perseverança, esforço e disciplina na busca de resultados,
mesmo quando parecerem inatingíveis.
Jogos corporais de aventura

(31) Manter o foco e a persistência diante de compromissos.

(32) (EF67EF18) Experimentar e fruir diferentes práticas corporais de aventura
urbana, valorizando a própria segurança e integridade física, bem como a dos demais.
Práticas corporais (33) (EF67EF19) Identificar os riscos durante a realização de práticas corporais
de aventura urbana de aventura urbana e planejar estratégias para sua superação.
(34) (EF67EF20) Executar práticas corporais de aventura urbana, respeitando o
patrimônio público e utilizando alternativas para a prática segura em diversos espaços.
(35) (EF67EF21) Identificar a origem das práticas corporais de aventura e
as possibilidades de recriá-las, reconhecendo as características (instrumentos,
equipamentos de segurança, indumentária, organização) e seus tipos de práticas.

8O ANO

Manifestação
Unidades Objetos de Evidências de competências
do Fruto do
temáticas conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito
(01) Adotar hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da melhoria da
Corpo: aspectos qualidade de vida.
fisiológicos e (02) Adotar como princípios pessoais a limpeza, ordem, precisão e correção na
emocionais elaboração e na apresentação dos trabalhos.
(03) Cuidar da sua saúde física, do bem-estar, da afetividade e sexualidade,
Saúde

Maturação e evitando exposição a riscos como resultado da compreensão de que o corpo é

adolescência templo do Espírito Santo.
(04) Identificar e caracterizar as fases do crescimento, desenvolvimento e
Desenvolvimento maturação do ser humano, especialmente da puberdade e adolescência.
da sexualidade (05) Analisar, à luz dos princípios bíblicos, questões relativas à sexualidade.
Evidenciar autocuidado com sua sexualidade.

(06) Valorizar e empregar o diálogo como forma de esclarecer conflitos e tomar

Brincadeiras e

decisões.
jogos

Jogos populares (07) Experimentar e fruir os jogos populares.

Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

(08) Identificar, experimentar e fruir os jogos populares vivenciados por

gerações anteriores.
(09) Valorizar pequenas conquistas relativas à aprendizagem.
(10) Adotar atitudes de respeito pelas diferenças entre as pessoas, repudiando
qualquer tipo de injustiça e discriminação.
(11) Construir, negociar e respeitar regras de convivência, contribuindo com a
melhoria do ambiente em que vive.
(12) Experimentar e fruir esportes de rede/parede e esportes de invasão,
valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo.
(13) (EF89EF02) Praticar um ou mais esportes de rede/parede e esportes de
invasão oferecidos pela escola, usando habilidades técnico-táticas básicas.
Esportes de rede/
(14) (EF89EF03) Formular e utilizar estratégias para solucionar os desafios técnicos
Esportes

parede
e táticos, tanto nos esportes de rede/parede quanto nos esportes de invasão.
(15) (EF89EF04) Identificar os elementos técnicos ou técnico-táticos individuais,
Esportes de invasão
combinações táticas, sistemas de jogos e regras das modalidades esportivas praticadas.
(16) Diferenciar as modalidades esportivas com base nos critérios da lógica
interna das categorias de esporte: esportes de rede/parede e esportes de invasão.
(17) (EF89EF05) Identificar as transformações históricas do fenômeno
esportivo, discutir criticamente alguns de seus problemas (doping, corrupção,
violência, etc.), bem como a forma como as mídias os apresenta.
(18) (EF89EF06) Verificar locais disponíveis na comunidade para a prática
de esportes e das demais práticas corporais tematizadas na escola, propondo e
216 produzindo alternativas para utilizá-los no tempo livre.
 (19) Evidenciar autoestima positiva, sentimento de aceitação e de segurança.
(20) (EF89EF07) Experimentar e fruir um ou mais programas de exercícios
físicos, identificando as exigências corporais desses diferentes programas e
reconhecendo a importância de uma prática individualizada, adequada às
características e necessidades de cada sujeito.
(21) (EF89EF08) Discutir as transformações históricas dos padrões de
desempenho, saúde e beleza, considerando a forma como são apresentados nos
Ginásticas

diferentes meios (científico, midiático etc.).

Ginástica de
(22) (EF89EF09) Problematizar a prática excessiva de exercícios físicos e o
condicionamento físico
uso de medicamentos para a ampliação do rendimento ou potencialização das
transformações corporais.
(23) (EF89EF10) Experimentar e fruir um ou mais tipos de ginástica de
conscientização corporal, identificando as exigências corporais para eles.
(24) (EF89EF11) Identificar as diferenças e semelhanças entre a ginástica de
conscientização corporal e as de condicionamento físico e discutir como a prática
de cada uma dessas manifestações pode contribuir para a melhoria das condições
de vida, saúde, bem-estar e cuidado consigo mesmo.
(25) Investir na aprendizagem e no desenvolvimento para melhoria constante.
(26) Manter o equilíbrio em situações emocionalmente desafiadoras.
Atividades rítmicas

(27) (EF89EF12) Experimentar, fruir, refletir e recriar expressões corporais

e expressivas

diversas, identificando seus elementos constitutivos (ritmo, espaço, gestos).

Expressões
(28) (EF89EF13) Planejar e utilizar estratégias para se apropriar dos elementos
corporais diversas
constitutivos das expressões corporais diversas.
(29) (EF89EF15) Analisar criticamente a influência dos ritmos e das danças
na construção de valores e comportamentos na sociedade contemporânea,
relacionando-os aos valores bíblicos relativos ao autocuidado e à alteridade.
(30) Controlar a raiva e, quando chegar ao limite da paciência, agir com
sabedoria.
(31) (EF89EF16) Experimentar, fruir e recriar jogos de equilíbrio e desequilíbrio,
Jogos de oposição

valorizando a própria segurança e integridade física, bem como a dos demais

participantes.
Jogos de oposição (32) (EF89EF18) Discutir as transformações históricas, o processo de
esportivização e a midiatização de uma ou mais lutas, respeitando as culturas de
origem.
(33) Problematizar preconceitos e estereótipos relacionados ao universo das
lutas e demais práticas corporais, propondo alternativas para superá-los, com base
na solidariedade, na justiça, na equidade e no respeito.
(34) Evidenciar perseverança, esforço e disciplina na busca de resultados,
mesmo quando parecerem inatingíveis.
Jogos corporais de aventura

(35) Manter o foco e a persistência diante de compromissos.

(36) (EF89EF19) Experimentar e fruir diferentes práticas corporais de aventura
na natureza, valorizando a própria segurança e integridade física, bem como as
dos demais, respeitando o patrimônio natural e minimizando os impactos de
Práticas corporais
degradação ambiental.
de aventura na natureza
(37) (EF89EF20) Identificar riscos, formular estratégias e observar normas de
segurança para superar os desafios na realização de práticas corporais de aventura
na natureza.
(38) (EF89EF21) Identificar as características (equipamentos de segurança,
instrumentos, indumentária, organização) das práticas corporais de aventura na
natureza, bem como suas transformações históricas.

217

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 9O ANO

Manifestação
Unidades Objetos de Evidências de competências
do Fruto do
temáticas conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito
(01) Adotar hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da melhoria da
qualidade de vida.
(02) Adotar como princípios pessoais a limpeza, ordem, precisão e correção na
elaboração e na apresentação dos trabalhos.
Corpo: aspectos (03) Cuidar da saúde física, do bem-estar, da afetividade e sexualidade,
fisiológicos e evitando exposição a riscos como resultado da compreensão de que o corpo é
Saúde

emocionais templo do Espírito Santo.

(04) Analisar, criticamente, os padrões de beleza e sua evolução histórica em
Padrões de beleza e nossa sociedade, contrapondo-os à lógica da estética divina.
distúrbios de imagem (05) Compreender e discutir os padrões de beleza e estética corporal e sua
relação com a saúde.
(06) Discutir os distúrbios da imagem corporal e transtornos alimentares
associados com: anorexia, bulimia, vigorexia, compulsão alimentar, bem como seu
impacto sobre a saúde.
Brincadeiras e jogos

(07) Valorizar pequenas conquistas relativas à aprendizagem.

(08) Experimentar e fruir os jogos cooperativos.
Jogos cooperativos
(09) Refletir sobre a prática dos jogos cooperativos e seu uso como forma de
construção de valores.

(10) Adotar atitudes de respeito pelas diferenças entre as pessoas, repudiando

qualquer tipo de injustiça e discriminação.
(11) Construir, negociar e respeitar regras de convivência, contribuindo com a
melhoria do ambiente em que vive.
(12) (EF89EF03) Formular e utilizar estratégias para solucionar os desafios
técnicos e táticos, tanto nos esportes de campo e taco quanto nos esportes de
Esportes de campo invasão e esportes de combate.
e taco (13) (EF89EF04) Identificar os elementos técnicos ou técnico-táticos individuais,
combinações táticas, sistemas de jogos e regras das modalidades esportivas
Esportes

Esportes de invasão praticadas.

(14) Diferenciar as modalidades esportivas com base nos critérios da lógica
Esportes de interna das categorias de esporte: esportes de campo e taco, esportes de invasão e
combate esportes de combate.
(15) (EF89EF05) Identificar as transformações históricas do fenômeno
esportivo, discutir criticamente alguns de seus problemas (doping, corrupção,
violência, etc.), bem como a forma como as mídias os apresenta.
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

(16) (EF89EF06) Verificar locais disponíveis na comunidade para a prática

de esportes e das demais práticas corporais tematizadas na escola, propondo e
produzindo alternativas para utilizá-los no tempo livre.
(17) Evidenciar autoestima positiva, sentimento de aceitação e de segurança.
(18) (EF89EF07) Experimentar e fruir um ou mais programas de exercícios
físicos, identificando as exigências corporais desses diferentes programas e
reconhecendo a importância de uma prática individualizada, adequada às
características e necessidades de cada sujeito.
(19) (EF89EF08) Discutir as transformações históricas dos padrões de
desempenho, saúde e beleza, considerando a forma como são apresentados nos
Ginásticas

diferentes meios (científico, midiático, etc.).

Ginástica de
(20) (EF89EF09) Problematizar a prática excessiva de exercícios físicos e o
condicionamento físico
uso de medicamentos para a ampliação do rendimento ou potencialização das
transformações corporais.
(21) (EF89EF10) Experimentar e fruir um ou mais tipos de ginástica de
conscientização corporal, identificando as exigências corporais para eles.
(22) (EF89EF11) Identificar as diferenças e semelhanças entre a ginástica de
conscientização corporal e as de condicionamento físico e discutir como a prática
de cada uma dessas manifestações pode contribuir para a melhoria das condições
de vida, saúde, bem-estar e cuidado consigo mesmo.

218
 (23) Investir na aprendizagem e no desenvolvimento para melhoria constante.
(24) Manter o equilíbrio em situações emocionalmente desafiadoras.
Atividades rítmicas

(25) (EF89EF12) Experimentar, fruir, refletir e recriar expressões corporais

e expressivas

diversas, identificando seus elementos constitutivos (ritmo, espaço, gestos).

Expressões
(26) (EF89EF13) Planejar e utilizar estratégias para se apropriar dos elementos
corporais diversas
constitutivos das expressões corporais diversas.
(27) Analisar criticamente a influência dos ritmos e das danças na construção
de valores e comportamentos na sociedade contemporânea, relacionando-os aos
valores bíblicos relativos ao autocuidado e à alteridade.
(28) Controlar a raiva e, quando chegar ao limite da paciência, agir com
sabedoria.
(29) (EF89EF16) Experimentar, fruir e recriar jogos de equilíbrio e desequilíbrio,
Jogos de oposição

valorizando a própria segurança e integridade física, bem como a dos demais

participantes.
Jogos de oposição (30) (EF89EF18) Discutir as transformações históricas, o processo de
esportivização e a midiatização de uma ou mais lutas, valorizando e respeitando as
culturas de origem.
(31) Problematizar preconceitos e estereótipos relacionados ao universo das
lutas e demais práticas corporais, propondo alternativas para superá-los, com base
na solidariedade, na justiça, na equidade e no respeito.
(32) Evidenciar perseverança, esforço e disciplina na busca de resultados,
mesmo quando parecerem inatingíveis.
Jogos corporais de aventura

(33) Manter o foco e a persistência diante de compromissos.

(34) (EF89EF19) Experimentar e fruir diferentes práticas corporais de aventura
na natureza, valorizando a própria segurança e integridade física, bem como a
dos demais, respeitando o patrimônio natural e minimizando os impactos de
Práticas corporais
degradação ambiental.
de aventura na natureza
(35) (EF89EF20) Identificar riscos, formular estratégias e observar normas de
segurança para superar os desafios na realização de práticas corporais de aventura
na natureza.
(36) (EF89EF21) Identificar as características (equipamentos de segurança,
instrumentos, indumentária, organização) das práticas corporais de aventura na
natureza, bem como suas transformações históricas.

REFERÊNCIAS
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEF, 2017.
TUBINO, M, J, G. Dimensões sociais do esporte. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
WHITE, E. G. Conselhos sobre educação. 3. ed. Tatuí, SP: CPB, 2002.
______. Educação. Tatuí, SP: CPB, 1996.
______. Fundamentos da educação cristã. Tatuí, SP: CPB, 2007.

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 3.4. Língua Inglesa
[...] mas nenhuma habilitação adquiri-
da por meio do conhecimento das regras
gramaticais pode comparar-se em impor-
tância com o estudo da língua de um pon-
to de vista mais elevado. Em grande parte,
se acha ligado a esse estudo o sucesso ou
insucesso na vida” (WHITE, 2008, p. 144).
3.4.1. Concepções e princípios de Língua Inglesa
Durante o Ensino Fundamental, ao mesmo tempo
em que se tem a tarefa de proporcionar o contato do es-
tudante com outras culturas e diferentes modos de ver
e interpretar a realidade, lida-se com a necessidade de
conduzir o estudante à compreensão do significado
de uma língua estrangeira. Mais que isso, lida-se com
o desafio de levá-lo a se comunicar em outro idioma,
mesmo quando ainda não domina muito bem sua pró-
pria língua materna.
No atual mundo globalizado e plural, o sujeito deve
exercer uma cidadania ativa e crítica e, por isso, o en-
sino de inglês precisa ter um caráter mais formativo,
favorecendo a reflexão crítica sobre os modos de ver e
analisar o mundo e a si mesmo e revendo as relações
entre a língua, o território e a cultura, uma vez que o
inglês não é mais uma língua só de falantes nativos, e
sim uma língua miscigenada. Some-se a isso a neces-
sidade de preparar a juventude para encarar um mer-
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
cado de trabalho cada vez mais exigente. Toda essa
perspectiva muda o ensino do inglês.
Há três ideias principais relacionadas ao ensino de
inglês, conforme propõe a Base Nacional Comum Curri-
cular (BNCC) (BRASIL, 2017): Primeiro, a Língua Inglesa
tem se consolidado como língua franca no país, ou
seja, não há um modelo correto a ser ensinado, já que
ela não pertence mais a determinado território. Sendo
assim, prevalece a ideia de que não há um inglês me-
lhor que outro ou um nível de proficiência específico
a ser alcançado. O professor deve acolher diferentes
formas de expressão. Portanto, o ensino deve romper
com aspectos relativos à correção, precisão e proficiên-
cia linguística.
Em segundo lugar, o ensino da língua está voltado
para a interculturalidade e o multiculturalismo, o
220
qual preza por uma relação intercultural entre o “nós”
e os “outros”. Na prática, isso quer dizer que, ao se
aprender uma nova língua, aprendemos também novos
aspectos culturais. Nesse sentido, professores e alunos
devem analisar os estereótipos culturais1, por exemplo
o mito do “falante nativo”, de forma a não fazer diferen-
ciação entre grupos ou tolerar discriminações. Sendo
assim, eles devem adotar atitude de interesse em co-
nhecer outras culturas, não como parâmetro de compa-
rações com a própria cultura, mas como forma de co-
nhecer o “outro” e desenvolver postura de respeito às
diversidades de pensamento, costumes e hábitos.
Terceiro, o mesmo letramento ou multiletramento
defendido em outros componentes curriculares também
faz parte das metas do ensino de Língua Inglesa. Isso
significa que o aluno deve ser preparado para interagir
com o mundo digital e com a língua estrangeira como
uma forma de ter acesso a novas formas de identificar
e expressar ideias, sentimentos e valores. Em outras
palavras, saber se comunicar em inglês potencializa as
oportunidades de participação e circulação do sujeito
na sociedade globalizada e competitiva.
Nesse sentido, há pelo menos três desafios a serem
superados no ensino de língua estrangeira no ambien-
te escolar. O primeiro diz respeito à superação de uma
visão tecnicista de língua centrada em explicações gra-
maticais ou repetição de frases descontextualizadas.
Por isso, uma das preocupações principais é garantir
que as atividades sejam autênticas, significativas e mo-
tivadoras, introduzidas de forma lúdica e ancoradas na
oralidade. O segundo desafio está relacionado às con-
dições de trabalho do professor, tendo em vista a carga
horária semanal e a organização das turmas sem con-
siderar os níveis de conhecimento em Língua Inglesa.
O terceiro diz respeito à necessidade de formação con-
tinuada dos professores.
Considerando essas concepções previstas na BNCC
e a filosofia de educação adotada pela Rede Adventis-
ta de Ensino é que um grupo de professores de Língua
Inglesa, de diferentes regiões do país, elaborou este
documento, que está organizado em eixos de ação:
Oralidade, Leitura, Escrita, Conhecimentos linguísticos
1
São exemplos de estereótipos culturais: “o Brasil vive do samba e

futebol”; “franceses odeiam falar inglês”; “os russos bebem muita
bebida alcóolica”; “todo americano adora hambúrguer”; etc.
 (Léxico e Gramática) e Dimensão intercultural. Cada
um deles é composto por unidades temáticas, que
servem apenas como referência para a construção dos
currículos, os quais devem atender também as especi-
ficidades de cada contexto local.
e Os cinco eixos estão intimamente ligados e devem
s ser trabalhados de forma integrada e contextualizada,
s de forma híbrida, com gêneros textuais verbais e não
o verbais integrados às tecnologias digitais; polifônica,
- considerando as várias vozes que compõem o sentido
o de um discurso; e multimodal, com diversas modalida-
des de comunicação (fala, gestos, texto, imagem, etc.).
- O eixo da Oralidade, com as unidades temáticas
- Interação discursiva, Compreensão oral e Produção
s oral, envolve atividades que estimulam o uso oral da
língua inglesa, com foco na compreensão (escuta) e na
produção oral (fala), com ou sem contato face a face.
m Reconhece-se que a comunicação oral tem sido pouco
o trabalhada na escola, conforme afirma Santos (2017).
Frente a essa realidade, o desafio é ampliar o tempo
gasto com atividades de oralidade, o qual seria uma
r quebra de paradigmas no ensino de inglês.
s Como confirma Costa (2014), o inglês ministrado
s nas escolas brasileiras ainda tem a concepção instru-
mental, com base na leitura e escrita, apoiado na gra-
mática e na tradução. Esse tipo de ensino pode des-
m motivar o aluno. No entanto, introduzir as aulas, por
- exemplo, com canções que motivem a participação
dos alunos torna-se mais producente.
- Para a produção oral, uma estratégia eficaz é o uso
de imagens que ajudem o aluno a inferir o contexto e o
r significado das palavras, desconsiderando assim a ne-
- cessidade de ouvir a tradução de palavras ou textos. As
dramatizações ou simulações de situações de diálogos
comuns (em restaurantes, convites/aceitação e recusa,
compras, gostos e preferências, interação e emissão
de opiniões, etc.) também pode ser um forte aliado
. que contribui com a produção oral. Nesse contexto, a
- língua materna pode ser uma grande aliada quando
usada como suporte e referência. A justificativa é a de
C que a língua materna é uma riqueza que o estudante já
- possui e a partir de seus conhecimentos prévios parte-
a -se para o desenvolvimento de novos (BRASIL, 1998).
O eixo da Leitura, com as unidades temáticas Es-
: tratégias de leitura, Práticas de leitura e Avaliação dos
s textos lidos, trata da interação do aluno com o texto
escrito, cujo foco está na construção de significa-
dos com base nos gêneros que circulam em seu co-
a
tidiano. De acordo com os Parâmetros Curriculares
P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2
Nacionais, “a leitura tem função primordial na escola,
e aprender a ler em outra língua pode colaborar no de-
sempenho do aluno como leitor em sua língua mater-
na” (BRASIL, 1998, p. 20).
No eixo da Escrita, com as unidades temáticas
estratégias de escrita: pré-escrita, práticas de escrita
e pós-escrita, o trabalho com a produção textual es-
crita de modo mais intencional deve começar a partir
dos nove anos, no 4º ano, quando a alfabetização na
língua materna está mais consolidada. No estágio da
estratégia de pré-escrita, deve-se incluir exemplos do
gênero a ser trabalhado, bem como o vocabulário e es-
truturas linguísticas relacionadas ao gênero escolhido,
para que, assim, o estudante tenha embasamento sufi-
ciente para construir o texto autoral. Nos demais anos,
a função comunicativa da escrita deve ser trabalhada
de forma gradual ao longo do processo de aprendiza-
gem, de forma que a escrita cresça junto com o desen-
volvimento das outras habilidades. Vale registrar que
os diferentes gêneros textuais em inglês (materiais
autênticos, rótulos, cartas, tickets, cardápios, manuais,
etc.), inseridos nas aulas, contribuem para tornar o
aprendizado mais contextualizado e significativo. A es-
colha do vocabulário e estruturas gramaticais variarão
de acordo com o gênero escolhido pelo professor, com
a realidade da turma e seu nível linguístico.
Ressalta-se que exercícios de escrita mais simples
– como ligar os pontos, completar frases, reescrever
vocabulários, completar diálogos, completar formulá-
rios, etc. – tem o seu valor, mas não se pode dizer que
fazem parte de uma produção escrita propriamente
dita. Entende-se que neste eixo a produção envolve a
escrita autoral, a construção de textos que vai pro-
gressivamente de textos com pouco recurso verbal até
aqueles um pouco mais elaborados. Os textos autorais
têm finalidade comunicativa por parte do aluno, como
autobiografias, elaborar um convite, relatos de opinião,
fôlder, entre outros. Embora leitura e escrita devam ser
desenvolvidas em conjunto, na prática a tendência é
de uma maior concentração na escrita. Essa ideia é de-
fendida pela BNCC (BRASIL, 2017, p. 242, 243):
Trata-se, portanto, de uma escrita au-
toral, que se inicia com textos que utili-
zam poucos recursos verbais (mensa-
gens, tirinhas, fotolegendas, adivinhas,
entre outros) e se desenvolve para textos
mais elaborados (autobiografias, esque-
221
tes, notícias, relatos de opinião, chat,
Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos

Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
222
fôlder, entre outros), nos quais recursos
linguístico-discursivos variados podem
ser trabalhados. Essas vivências contri-
buem para o desenvolvimento de uma es-
crita autêntica, criativa e autônoma.
Ao final das atividades propostas, os estudantes
devem ser incentivados a participar das correções de-
monstrando suas respostas, expressando dúvidas e
reforçando seus conhecimentos.
Sabe-se que a carga horária semanal impacta o tra-
balho didático-metodológico. Nesse sentido, ainda que
o tempo para as aulas de inglês não seja o desejável,
a produção escrita deve realizar-se de forma gradual,
partindo sempre de conhecimento/vivência para o
conteúdo novo apresentado. É recomendável, tam-
bém, realizar a produção da escrita em atividades de
grupo, dando oportunidades de correções coletivas,
principalmente no 4º ano, cuja faixa etária dos alunos é
mais propícia para tais atividades.
O eixo dos Conhecimentos linguísticos propõe
duas unidades temáticas, a saber: Estudo do Léxico
e da Gramática. Não é novidade que a aquisição de
novos saberes é mais eficaz quando parte dos conhe-
cimentos prévios dos estudantes e que é a partir de-
les que se constroem concepções mais elaboradas.
Ensinar um item lexical ou gramatical, um procedi-
mento ou uma técnica, e depois apresentar exercícios
ou textos/tarefas, para verificar se os estudantes são
capazes de empregar o que lhes foi mostrado, revela
a noção de que o estudante aprende por fixação, re-
produção, repetição e imitação, sem se deparar com
maiores desafios. Com essa metodologia, a maioria
dos estudantes aprende a aplicar a regra de forma
mecânica, e nem sempre será capaz de desenvolver
procedimentos e estratégias de compreensão e pro-
dução. Por isso, ao contrário desse exercício, propo-
mos que o aluno analise e reflita sobre a língua de
uma forma contextualizada, articulada e a serviço
das práticas de oralidade, leitura e escrita.
De acordo com Costa (2014, p. 32), os egressos da
educação básica não têm adquirido o conhecimento
linguístico necessário para se comunicar ou adquirir
novos conhecimentos de segunda língua, pois o domí-
nio do léxico e da estrutura gramatical não é garantia
da capacidade de transformar este conhecimento em
fala (SANTOS, 2017). Em outras palavras, os conheci-
mentos linguísticos devem estar a serviço da com-
preensão e da fala da língua alvo, eximindo o aluno
da obrigatoriedade de trabalhar a gramática em si e
isoladamente.
O eixo da Dimensão intercultural, com as unida-
des temáticas: A Língua Inglesa no mundo e Comu-
nicação intercultural, envolve a interação com outras
culturas, a fim de despertar atitudes de respeito às
diferenças culturais. Sobre essa diversidade cultural, a
BNCC (BRASIL, 2017, p. 239) ressalta que:
Aprender a língua inglesa propicia a
criação de novas formas de engajamento
e participação dos alunos em um mundo
social cada vez mais globalizado e plural,
em que as fronteiras entre países e inte-
resses pessoais, locais, regionais, nacio-
nais e transnacionais estão cada vez mais
difusas e contraditórias.
Os cinco eixos apresentados convergem com um en-
sino–aprendizado que busca ter uma maior significação
na concepção do inglês como língua alvo de estudos. As
unidades propostas têm como finalidade maior recipro-
cidade entre o aluno e o professor. De acordo com Silvei-
ra (2015, p. 63), “o ambiente escolar e a própria sala de
aula são sistemas complexos repletos de possibilidades
para que professores e alunos construam conhecimen-
to, sem deixar de lado o relaxamento e a motivação”.
3.4.2. Competências específicas da Língua Inglesa
O componente curricular de Língua Inglesa deve
garantir o desenvolvimento das seguintes competên-
cias específicas:
1. Identificar o lugar de si e o do outro em um mundo
plurilíngue e multicultural, refletindo, criticamente,
sobre como a aprendizagem da língua inglesa con-
tribui para a inserção dos sujeitos no mundo glo-
balizado, inclusive no que concerne ao mundo do
trabalho.
2. Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso
variado de linguagens em mídias impressas ou digi-
tais, reconhecendo-a como ferramenta de acesso ao
conhecimento, de ampliação das perspectivas e de
possibilidades para a compreensão crítica dos valo-
res e interesses de outras culturas.
3. Identificar similaridades e diferenças entre a língua
inglesa e a língua materna, articulando-as a aspec-
tos sociais e culturais, em uma relação intrínseca
entre língua, cultura e identidade.
e 4. Elaborar repertórios linguístico-discursivos da lín-
gua inglesa, usados em diferentes países e por gru-
pos sociais distintos dentro de um mesmo país, de
modo a reconhecer a diversidade linguística como
s direito e valorizar os usos heterogêneos, híbridos e
s multimodais emergentes nas sociedades contem-
porâneas.
5. Utilizar novas tecnologias, novas linguagens e no-
vos modos de interação, para pesquisar, selecionar,
compartilhar, posicionar-se e produzir sentidos em
práticas de letramento na língua inglesa, de forma
o ética, crítica e responsável.
6. Conhecer diferentes patrimônios culturais, materiais
e imateriais, difundidos na língua inglesa, com vis-
- tas ao exercício da fruição e da ampliação de pers-
s pectivas no contato com diferentes manifestações
artístico-culturais.
- 3.4.3. Orientações didático-metodológicas em
o Língua Inglesa
s O ensino de Língua Inglesa atinge um ideal quan-
do é executado de forma efetiva e prazerosa, quando
o aluno é o protagonista do processo, e o professor
atua como norteador do saber; quando se aproveita
s bem o pouco tempo de aula e os recursos didáticos
- disponíveis; quando se leva em consideração o perfil
e o interesse dos estudantes. Segundo Moleiro (2011,
p. 20), cabe ao docente “criar uma atmosfera que fa-
voreça o respeito pelos colegas, o companheirismo, a
solidariedade, a tolerância e o silêncio indispensáveis
em muitos momentos da aula”.
Ao longo dos anos, pesquisadores ao redor do
mundo têm discutido sobre metodologias e aborda-
gens mais eficientes para o ensino de inglês. Mesmo
em posse destas pesquisas, o professor não deve
deixar de estudar as práticas de ensino, para que
- assim possa desenvolver seu próprio conhecimento
do idioma e da didática, podendo assim adaptá-lo a
cada realidade escolar. Diante das várias abordagens
metodológicas, para citar apenas a fonte de algumas
- como: Harmer (1998; 2007); Edge (1993) e Scrivener
(1994), o professor escolhe a que melhor atende o
e objetivo a ser alcançado.
Por isso, a seguir são feitas apenas algumas
considerações sobre o planejamento de ensino em
cada um dos eixos, reforçando-se que não devem
ser estanques, uma vez que eles estão muito inter-
ligados. A apresentação por tópicos é feita aqui por
questões didáticas.
P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2
Oralidade
Nos anos iniciais, é interessante promover um
ambiente descontraído e com uma abordagem mais
comunicativa, valendo-se de músicas infantis, jogos,
brincadeiras, narrativas de pequenas histórias e ativi-
dades em duplas. Tais práticas são extremamente sig-
nificativas nessa fase.
É fundamental evitar o foco puramente
instrumental e/ou metodologias de ensino que
priorizam vocabulários soltos ou regras e estruturas
gramaticais em detrimento da função comunicativa.
Daí a importância de elaborar os temas a partir da
vivência e dos conhecimentos prévios e de forma
interdisciplinar, aproveitando temas dos outros
componentes curriculares. Vale a pena reiterar que a
habilidade da oralidade e de compreensão só podem
ser desenvolvidas mediante o uso da linguagem de
forma significativa no contexto em que os alunos estão
inseridos. Tanto a audição quanto a fala são usos ativos
da linguagem, a primeira, para acessar significados de
outros indivíduos, e a segunda, para expressar tais sig-
nificados (CAMERON, 2001).
Reconhece-se que esta é uma habilidade difícil de
ser trabalhada. Embora seja desejável que se comece
a aprendizagem pela audição e fala primeiramente,
depois leitura e, por fim, a escrita, na prática, como
afirma Cameron (2001), muitos professores têm segui-
do o caminho inverso. Nesse sentido, Phillips (2003)
aconselha que se ensine primeiramente pequenas
frases que envolvam a linguagem cotidiana de sala
de aula, que use comandos curtos e simples, faça so-
licitações, pratique os cumprimentos, dentre outros,
oportunizando às crianças a se acostumarem com o
som e o ritmo da língua.
Para Cameron (2001), embora a aquisição da língua
deva começar pelo âmbito oral, isso não significa que
o aprendizado do vocabulário e da gramática sejam
menos importantes. Pelo contrário, são indissociáveis,
sendo eles imprescindíveis para o aprendizado e para
a prática da oralidade.
Nesse processo, é indispensável ao aprendiz co-
nhecer as razões pelas quais está desenvolvendo uma
determinada atividade e saber que, com o passar do
tempo e envolvimento com a língua, aumentará sua ca-
pacidade de usá-la e manipulá-la. O aluno precisa ser
encorajado pela expectativa de que será capaz de, em
breve, produzir pequenas narrativas e descrições, por
exemplo, será capaz de realizar atividades de completar
lacunas de informação e trava-línguas, entre outros. 223
Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos

Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
224
Nos anos finais, da mesma forma, é importante co-
meçar e terminar a aula dando aos alunos oportunida-
des de trabalhar com pequenos diálogos. Essas práti-
cas podem acontecer em duplas, a partir de perguntas
sugeridas pelo professor, um colega faz a pergunta e o
outro responde. As perguntas trabalhadas no início da
aula servem para descobrir os conhecimentos prévios
dos alunos, e as perguntas ao final servem para con-
solidar o que aprenderam durante a aula. O objetivo
é que ao final de cada aula se faça um feedback com
a classe, explorando os pontos positivos e negativos,
quanto à gramática, ao vocabulário ou à pronúncia.
Para a compreensão auditiva, não há necessidade
de reinventar a roda. Sempre é produtivo pedir para
escutarem um áudio a fim de compreenderem a ideia
global do que está sendo proposto (listening for gist)
e depois escutá-lo novamente para realizar exercícios
mais detalhados (listening for details). Se houver
necessidade, o professor poderá ensinar alguns voca-
bulários que facilitem a compreensão ou propor que
respondam as atividades propostas. Antes da corre-
ção, é interessante solicitar aos alunos que comparem
suas respostas com a dos colegas, trabalhando assim
a cooperação. Para melhor aproveitamento, os áudios
devem ser integrados com as demais habilidades da
língua, incluindo exercícios de escrita relacionados ao
áudio, por exemplo.
Leitura
Nos anos iniciais, a sugestão é que a ênfase nas
práticas de leitura comece a partir do quarto ano, eta-
pa em que a leitura na língua materna está mais bem
consolidada. Antes disso, a leitura se concentra em es-
tímulos visuais e auditivos.
A partir do quarto ano, é razoável começar por tex-
tos temáticos que sejam familiares aos alunos, como:
literatura infantil, propagandas de brinquedos, histó-
rias bíblicas, etc., e se possível com palavras cognatas.
Sabe-se que no cotidiano, a leitura desempenha
funções diferentes e está associada ao contexto social
de cada um. Assim, é importante que o estudante de-
senvolva essa habilidade a partir de diferentes gêneros
textuais, que o levem a conhecer o uso real e cultural
da língua. Dentre eles pode-se citar: álbuns de família,
bilhetes, cantigas de roda, cartas, cartões, anedotas,
cartões-postais, convites, diários, quadrinhos, receitas,
trava-línguas, poemas, formulários, anúncios, e-mails,
folders, slogans, folhetos explicativos, manuais, além do
trabalho com paradidáticos, contos e narrativas.
Os textos não verbais (fotos, gráficos, imagens, ma-
pas, etc.) devem ser contemplados como forma de des-
pertar a curiosidade e formulação de hipóteses sobre
o texto. Com isso, deve-se provocar um engajamento
dos estudantes, o que fará toda a diferença na leitura
mais detalhada que se seguirá. Eles devem ser capazes
de identificar o gênero textual em questão e seu tema
geral. Nisso, as imagens e as palavras cognatas ajudam
a antecipar o conteúdo a ser explorado. Na medida do
possível, pode-se solicitar que os alunos pesquisem em
dicionários o significado das palavras desconhecidas.
Nos anos finais, vale trabalhar ainda com o voca-
bulário básico, essencial para que os alunos realizem
atividades de compreensão leitora. É importante que
seja feita primeiramente uma leitura geral do texto
(reading for gist) antes de realizar uma leitura mais
detalhada (reading for details).
Escrita
Conforme foi apresentado na introdução, nos anos
iniciais, prevê-se o trabalho centrado no brincar, nas can-
ções infantis e nas atividades que privilegiem a linguagem
oral. O trabalho com a escrita autoral seria mais apro-
priado começar a partir do quarto ano. Nos anos finais,
antes de se fazer a produção escrita propriamente, é ne-
cessário ensinar a forma de escrita do gênero pretendido,
por meio de exemplos ou de práticas controladas. Reco-
menda-se que a correção compartilhada e a colaboração
entre colegas sejam uma prática constante. Além disso,
os alunos precisam entrar em contato com as frases ne-
cessárias para que a comunicação oral aconteça. Daí a
necessidade de que eles participem de práticas contro-
ladas antes de partir para a produção propriamente dita.
Análise linguística
No trabalho com as estruturas gramaticais, é comum
solicitar aos alunos que a mesma estrutura seja repetida
várias vezes. No entanto, isso deve ser feito não como
mera repetição, mas mediante exploração de diferentes
contextos significativos com uso de vocabulário apro-
priado ao contexto da classe, a fim de fixá-lo e construir
uma rede de vocabulário (PHILLIPS, 2003).
Nos anos finais, da mesma forma que nos iniciais,
é sempre mais produtivo estudar a gramática em um
contexto. Se possível, seria interessante formular per-
guntas para que os alunos, em conjunto, deduzam as
regras de acordo com os modelos apresentados. Nes-
se caso, o professor pode usar situações reais e de pre-
ferência que seja material autêntico (trechos de livros,
 - notícias, transcrições de conversas, entrevistas, propa-
gandas, etc.), ou seja, qualquer tipo de material autên-
e tico será muito mais real para o aprendizado do aluno.
a Interação cultural
s A proposição do eixo Dimensão intercultural
a advêm da compreensão de que as culturas, especial-
mente na sociedade contemporânea, estão em contí-
o nuo processo de interação e/ou (re)construção. Nesse
sentido, diferentes grupos, com interesses, agendas e
repertórios linguísticos e culturais diversos, vivenciam,
em seus contatos interacionais, processos de constitui-
ção de identidades abertas e plurais.
E é neste cenário que o inglês, como língua franca,
implica problematizar os diferentes papéis da própria
s língua inglesa no mundo, bem como seus valores, seu
alcance e seus efeitos nas relações entre diferentes pes-
soas e povos, tanto na contemporaneidade quanto em
uma perspectiva histórica.
Sendo assim, a construção do conhecimento por meio
das práticas de interação cultural é um viés que pode e
deve ser explorado no cotidiano escolar, uma vez que os
discentes estão abertos para novos conhecimentos. Essa
interação pode ocorrer de diversos modos, seja por jogos,
pela imaginação ou até mesmo por meio de brincadeiras,
as quais podem dialogar com outras disciplinas e até com
novas metodologias. O importante é o aluno estar envolvi-
do em atividades que lhe darão percepções de como ou-
tras culturas e povos pensam e agem em seus cotidianos.
Assim o aluno passa a compreender, de forma crítica, as
realidades vividas por outras culturas, partindo do pressu-
posto do respeito e valorização da diversidade.

UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO, EVIDÊNCIAS DE

s COMPETÊNCIAS E MANIFESTAÇÃO DO FRUTO DO ESPÍRITO

- 1º ANO

- Unidades Objetos de Evidências de competências

Manifestação
Eixos do Fruto do
, temáticas conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito

Estratégias de (01) Compreender orientações simples referentes ao

o Compreensão
compreensão de textos cotidiano escolar (Listen up, Pay attention, Silence, Stand up,
oral
orais Let’s go, numbers 1-10...).
(02) Perguntar e dizer o nome em forma de diálogo curto e
Interações sociais simples (What’s your name? I’m…/ My name’s…).
Interação
envolvendo o contexto de (03) Cumprimentar e dirigir-se ao outro usando expressões
discursiva
sala de aula básicas de saudações e despedidas (Hi, Hello, Good morning,
Oralidade

good afternoon, goodbye, see you).

(04) Identificar e contar os objetos da sala de aula (This is
a desk.../ Let’s count our books? four books...).
(05) Utilizar vocábulos para descrever cores de objetos
Produção de textos da sala de aula e de brinquedos (My pencil case is green/ My
Produção
orais com a mediação do school bag is black).
a oral
professor (06) Ouvir canções e reproduzir seu conteúdo de acordo
com a entonação da língua.
(07) Integrar-se em atividades lúdicas usando expressões
s da língua (cantar, movimentar o corpo, brincar).

,
m

s
-

225

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 (08) Construir repertório relativo a expressões usadas no
convívio social (greetings).
(09) Construir repertório lexical relativo a rotina da sala de
Construção de
aula (objetos de sala de aula, brinquedos, cores, números de

Conhecimentos linguísticos
Estudo do repertório lexical
1-10).
léxico
(10) Construir repertório lexical relativo a descrições (big,
Pronúncia
small, beautiful, nice... / My ball is small, She is beautiful).
(11) Reproduzir os sons da língua inglesa (pronúncia) com
a mediação do professor.
Estruturas gramaticais (12) Reconhecer o uso do imperativo em enunciados de
em que o léxico é empregado atividades, comandos e instruções (Open your books…).
Estruturas: What...? I’m... (13) Usar expressões de interações sociais (What...? I’m... /
Gramática / My … / It’s…/ This is ... My … / It’s…/ This is ...).
Verbos relacionados a (14) Reconhecer instruções relativas a movimentos
comandos simples de sala de corporais (jump, raise your hand, let’s go, clap your hands, sit
aula e movimentos do corpo down, stand up, close your eyes...).
(15) Conhecer o patrimônio cultural (jogos, brincadeiras,
Brincadeiras infantis canções) de países anglófonos (Estados Unidos, Canadá,
A língua
Dimensão intercultural

e canções tradicionais ao Austrália, África do Sul, dentre outros).

inglesa no mundo
redor do mundo. (16) Cantar canções tradicionais de países em que se fala
a língua inglesa.
(17) Expandir o conhecimento sobre as datas
A língua
comemorativas, eventos especiais e festivos do Brasil e de
inglesa no Datas comemorativas
outros países de fala inglesa, com enfoque nos aspectos
cotidiano da de países de fala inglesa e
socioculturais.
sociedade do Brasil
(18) Respeitar as diferenças entre povos ao conhecer
brasileira
aspectos culturais de outros lugares.

2º ANO

Manifestação
Unidades Objetos de Evidências de competências
Eixos do Fruto do
temáticas conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito
(01) Compreender comandos orais das atividades
desenvolvidas em sala de aula (Listen up, sit in pair, get your
books, open your books on page, turn the page...).
Estratégias de
Compreensão (02) Compreender textos orais referente às funções e usos
compreensão de textos
oral da língua (colors, class objects, animals, toys, parts of the house,
orais
fruit e numbers 1-20).
(03) Ouvir e responder a perguntas simples relacionadas a
pequenas histórias e canções propostas.
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

(04) Cumprimentar e dirigir-se ao outro usando expressões

básicas de saudações e despedidas (Hi, Hello, Good morning,
good afternoon, goodbye, see you, How are you? I’m fine...).
(05) Formular perguntas e respostas sobre dados pessoais
Oralidade

Interações sociais (What’s your name? I’m___. / How old are you? I’m___.).
Interação envolvendo a rotina da sala (06) Envolver-se em pequenos diálogos utilizando o
discursiva de aula e a convivência em vocabulário estudado (This is my father/dad/mother/mom /
outros espaços Where is my dad? He’s in the kitchen / Where is my mom? She’s
in the bedroom).
(07) Integrar-se em atividades lúdicas usando expressões
da língua (cantar, movimentar o corpo, brincar), com mediação
do professor.

(08) Expressar-se de forma respeitosa, utilizando as

expressões “excuse me”, “please”, “thank you”.
Produção de textos (09) Valorizar o cuidado com os animais criados por Deus,
Produção
orais com mediação do destacando que são importantes, companheiros e úteis ao ser
oral
professor humano.
(10) Dramatizar pequenos diálogos que envolvam as
funções e usos da língua, com mediação do professor.

226

Construção de
Estudo do
repertório lexical
léxico
Pronúncia
Conhecimentos linguísticos
Estruturas gramaticais
em que o léxico é
empregado
Wh- questions (What...?
How…? / Where…?)
Estruturas: I’m... /
Gramática
You’re /He’s/ She’s / My … /
It’s…/ This is ...
Verbos relacionados a
comandos simples de sala de
aula e movimentos do corpo
Preposição de lugar: in
Brincadeiras e canções
tradicionais ao redor do
A língua mundo
Dimensão intercultural
inglesa no mundo
Animais típicos de
países de fala inglesa
A língua
inglesa no Datas comemorativas
cotidiano da de países de fala inglesa e
sociedade do Brasil
brasileira
Unidades
Eixos Objetos de conhecimento
temáticas
Estratégias de
Compreensão
compreensão de textos
oral
orais
Oralidade
Interações sociais
envolvendo o contexto de
rotina da sala de aula e
Interação
a convivência em outros
discursiva
espaços
Funções e usos da
língua
P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2
(11) Construir repertório relativo às expressões usadas no
convívio social (greetings).
(12) Construir repertório lexical relativo à rotina da sala de
aula (objetos de sala de aula, cores, brinquedos, frutas, família,
animais, partes da casa, números de 1-20).
(13) Construir repertório lexical relativo a descrições envolvendo
o vocabulário estudado (fun, interesting, nice, great... /The apple is
great /The big table is in the kitchen / My bedroom is nice).
(14) Reproduzir os sons da língua inglesa (pronúncia) com
a mediação do professor.
(15) Reconhecer o uso do imperativo em enunciados de
atividades, comandos e instruções (close your eyes…)
(16) Ampliar o uso de expressões de interações sociais
(What...? / How…?/ Where…? I’m... / My … / It’s…/ This is ...).
(17) Reconhecer instruções relativas a movimentos
corporais (jump, raise your hand, let’s go, clap your hands, sit
down, stand up, close your eyes...).
(18) Descrever as partes da casa com o uso da preposição
(in) e adjetivos descritivos simples.
(19) Conhecer o patrimônio cultural, tais como jogos,
brincadeiras, canções, em países anglófonos.
(20) Cantar canções tradicionais de países anglófonos.
(21) Identificar os animais que representam os países de
fala inglesa, o respectivo vocabulário e a pronúncia.
(22) Expandir o conhecimento sobre as datas
comemorativas, eventos especiais e festivos de países de fala
inglesa, com enfoque nos aspectos socioculturais, comparando
com os do seu estado ou região.
(23) Respeitar as diferenças entre povos ao conhecer
aspectos culturais de outros lugares.
3º ANO
Manifestação
Evidências de competências
do Fruto do
(Atitudes e habilidades)
Espírito
(01) Compreender comandos orais das atividades
desenvolvidas em sala de aula (Listen up, Sit in pair, get your
books, open your books on page...).
(02) Compreender textos orais referente às funções e usos
da língua (colors, class objects, family, parts of the body, five
senses, food e numbers 1-30).
(03) Construir frases usando vocabulário que envolva o
calendário: dias da semana, meses do ano e números ordinais
(Today is monday, May 5th...).
(04) Ouvir e responder a perguntas simples relacionadas a
pequenas histórias e canções propostas.
(05) Cumprimentar e dirigir-se ao outro usando expressões
básicas de saudações e despedidas (Hi, Hello, Good morning,
good afternoon, goodbye, see you, How are you? I’m fine...).
(06) Envolver-se em pequenos diálogos sobre dados
pessoais e o aniversário (What’s your name? I’m___. / How old
are you? I’m___/ When is your birthday? May 11th).
(07) Integrar-se em atividades lúdicas usando expressões
da língua (cantar, movimentar o corpo, brincar), com mediação
227
do professor.
Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 (08) Dramatizar pequenos diálogos que envolvam as
funções e usos da língua, com mediação do professor (I can
see with my eyes/ I can touch with my hands...).

Oralidade
Produção de textos
Produção (09) Expressar suas preferências, em diálogos com os
orais com mediação do
oral colegas, que estejam relacionados com cores e alimentos
professor
(I like…/ I don´t like…).
(10) Demonstrar conhecimento sobre alimentação
saudável através de exposição promovida em classe.
(11) Construir repertório relativo às expressões usadas no
convívio social (greetings).
(12) Construir repertório lexical relativo a rotina da sala de
aula (class objects, colors, numbers 1-30, family, calendar: days
Construção de of the week, months of the year, ordinal numbers, parts of the
Estudo do
repertório lexical body, five senses, food).
léxico
Pronúncia (13) Construir repertório lexical relativo à descrição (smart,
hot, cold, happy, sad, tasty, delicious... / Today is hot / Summer is
hot / Saturday is a happy day /My dad is smart…).
(14) Reproduzir os sons da língua inglesa (pronúncia) com
Conhecimentos linguísticos

a mediação do professor.
Estruturas gramaticais
em que o léxico é (15) Reconhecer instruções relativas a movimentos
empregado corporais (jump, raise your hand, let’s go, clap your hands, sit
down, stand up, close your eyes...).
Verbos relacionados a (16) Reconhecer o uso do imperativo em enunciados de
comandos simples de sala atividades, comandos e instruções (Let’s go to the classroom…).
de aula e movimentos do (17) Ampliar o uso de expressões de interações sociais
corpo (What...? / How…?/ Where…? When is your birthday? / I’m... / My
Gramática … / It’s…/ This is .../ It’s on May 15th).
Wh- questions (What/ (18) Expressar preferências (I like green / I don’t like pizza).
Where/ When / How) (19) Usar o verbo can em situações envolvendo o
Estruturas: I’m... / vocabulário estudado (I can see with my eyes, I can hear with
You’re / He’s / She’s / My … my ear, I can touch with my hands / I can smell with my nose / I
/ It’s…/ This is ... / I like.. / I can taste with my mouth).
don’t like… (20) Compreender o significado dos verbos por meio de
Verbo modal can na imagens que representam ações.
forma afirmativa
(21) Conhecer notas e moedas dos países de fala inglesa
Notas e moedas de
(Estados Unidos, Inglaterra, Canadá, Irlanda, Nigéria, Austrália,
países anglófonos
Índia, etc.).

A língua
Dimensão intercultural

inglesa no mundo (22) Cantar canções tradicionais de países anglófonos.

Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

Canções tradicionais de (23) Respeitar a diversidade linguística e cultural

países anglófonos relacionando-a à própria identidade cultural, pelo contato com
a produção cultural de outros países.

A língua
(24) Conhecer um pouco da gastronomia típica de países
inglesa no
Gastronomia de países de fala inglesa e comparar com a gastronomia de seu estado
cotidiano da
anglófonos e do Brasil ou região a fim de perceber a diversidade cultural.
sociedade
(25) Respeitar gostos e preferências do outro.
brasileira

228
 4º ANO

Manifestação
Unidades Evidências de competências
Eixos Objetos de conhecimento do Fruto do
temáticas (Atitudes e habilidades)
Espírito
(01) Compreender comandos orais das atividades
desenvolvidas em sala de aula (Listen up, sit in pair, get your
books, open your books on page...).
(02) Compreender textos orais referentes às funções e aos
Estratégias de usos da língua (season, weather, calendar related vocabulary,
Compreensão
compreensão de textos countries, basic daily routine, parts of the day e numbers 1-60).
oral
orais (03) Construir frases usando vocabulário que envolva o
calendário: dias, meses, números ordinais, nome de países, clima
e estações do ano (How is the weather in Canada? It’s cold).
(04) Ouvir e responder a perguntas simples relacionadas a
pequenas histórias e canções propostas.
(05) Cumprimentar e dirigir-se ao outro usando expressões
básicas de saudações e despedidas (Hi, Hello, Good morning,
good afternoon, goodbye, see you, How are you? I’m fine...).
Oralidade

(06) Envolver-se em pequenos diálogos sobre

Interações sociais que
envolvam a rotina da sala
de aula e a convivência em
Interação outros espaços
discursiva Funções e usos da
língua em interações
dialógicas (de forma
colaborativa)
Produção de textos
Produção
orais com mediação do
oral
professor
Hipóteses sobre a
finalidade de um texto
Estratégias Compreensão geral e
de leitura específica: leitura rápida
(skimming e scanning)
conduzida pelo professor
Leitura
apresentações, aniversário e nacionalidade (What’s your name?
I’m___. / How old are you? I’m___/ When is your birthday? May
11th, Where are you from? I am from Brazil /This is my friend…).
(07) Descrever os meses e as correspondentes estações do
ano (It’s summer in January…).
(08) Perguntar e responder sobre atividades diárias
simples de acordo com o período do dia e dias da semana
(What do you do in the morning? I go to school / What do you
do on Monday? I play outside...).
(09) Integrar-se em atividades lúdicas usando expressões
da língua (cantar, movimentar o corpo, brincar), com mediação
do professor.
(10) Dramatizar pequenos diálogos que envolvam as
funções e os usos da língua, com a mediação do professor.
(11) Formular hipóteses sobre o tema de textos.
(12) Localizar informações específicas em texto (título,
autor, personagens, contexto, etc.).
(13) Antecipar o tema de uma narrativa por meio de seu
título, observação de imagens e/ou recursos multimodais.

(14) Ler textos simples e curtos (letras de músicas,

Práticas de
Leitura de textos poemas, parlendas, poesias, literatura infantil, etc.) com a
leitura
ajuda do professor.
Atitudes
e disposições Interesse por textos em
(15) Compreender e apreciar obras literárias estrangeiras.
favoráveis do inglês
leitor
(16) Listar ideias para a produção de textos (sugestões:
convite, bilhete, histórias em quadrinhos ou sketches), levando
Planejamento do texto:
Estratégias em conta o tema e o assunto.
brainstorming
de escrita: pré- (17) Organizar, com a ajuda do professor, o texto que
Planejamento do texto:
escrita será produzido, considerando a situação comunicativa, quem
organização de ideias
escreve/para quem escreve, a finalidade ou o propósito e o
Escrita

assunto do texto.
(18) Produzir pequenos textos com a participação do
professor e dos colegas.
Produção de textos
Práticas de (19) Revisar, com o apoio do professor ou coletivamente,
escritos com a mediação do
escrita textos de autoria própria e reescrevê-los.
professor
(20) Criar pequenos textos ou diálogos com base em
imagens.

229

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 (21) Construir repertório relativo às expressões usadas no
convívio social (greetings).
(22) Construir repertório lexical relativo a rotina da sala
de aula (numbers 1-60, parts of the day, calendar, days of the
week, months of the year, ordinal numbers, seasons, weather,
countries).
Construção de
Estudo do (23) Construir repertório lexical relativo à descrição
repertório lexical
léxico envolvendo o vocabulário estudado (large, small,
Pronúncia
interesting, fun, cool, boring, sunny, cold... / Summer is sunny /
Winter is cold /My dad is smart / Brazil is large / Japan is small).
Conhecimentos linguísticos

(24) Reconhecer vocabulários por meio de imagens em

jogos (jogo da velha, jogo da memória, entre outros).
(25) Reproduzir os sons da língua inglesa (pronúncia) com
a mediação do professor.
(26) Reconhecer instruções relativas a movimentos
Estruturas gramaticais
corporais (jump, raise your hand, let’s go, clap your hands, sit
em que o léxico é
down, stand up, close your eyes...).
empregado
(27) Reconhecer o uso do imperativo em enunciados de
Verbos relacionados a
atividades, comandos e instruções (Open your books on page
comandos simples de sala
60…).
de aula
(28) Ampliar o uso de expressões de interações sociais
Wh- questions (What/
Gramática (What...? / How…?/ Where…? When? / I’m... / My … / It’s…/ This
Where/ When/ How)
is .../ It’s on...).
Estruturas: I’m... /
(29) Usar a pergunta What do you do ...? e associar a
You’re / He’s / She’s / My …
resposta a um verbo de rotina (What do you do in the morning?
/ It’s…/ This is … / I like.. / I
I go to school. / What do you do on Saturdays? I help people in
don’t like… / My favorite… /
need...).
I can.../ What do you do..? I
(30) Compreender o significado dos verbos através de
go/I play
imagens que representem ações.

A língua Canções tradicionais de (31) Participar de jogos e brincadeiras que envolvam

inglesa no mundo países anglófonos canções em língua estrangeira e interagir com os colegas.
Dimensão intercultural

(32) Conhecer aspectos históricos (pontos turísticos),

geográficos, sociais e culturais de países anglófonos e do seu
A língua
estado ou região.
inglesa no Aspectos históricos,
(33) Pesquisar sobre tema relacionado a um aspecto
cotidiano da geográficos, sociais e
cultural de um país estrangeiro e de sua região.
sociedade culturais dos países
(34) Comunicar aos colegas as descobertas encontradas
brasileira/ anglófonos e do Brasil
sobre a cultura de outros países.
comunidade
(35) Reconhecer a necessidade de harmonia entre as
diferentes culturas existentes.
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

5º ANO

Manifestação
Unidades Evidências de competências
Eixos Objetos de conhecimento do Fruto do
temáticas (Atitudes e habilidades)
Espírito
(01) Compreender comandos orais das atividades
desenvolvidas em sala de aula (Listen up, sit in pair, get your
books, open your books on page...).
(02) Compreender textos orais referentes às funções e
aos usos da língua (school subjects, school occupations, daily
Oralidade

Estratégias de routine, means of transportation, sports e numbers 1-100).

Compreensão
compreensão de textos (03) Ouvir e compreender informações principais em um
oral
orais documento audiovisual.
(04) Ouvir e responder a perguntas simples relacionadas a
pequenas histórias e canções propostas.
(05) Empregar expressões pedindo auxílio ao professor
(Can you help me, please? Can you repeat it, please? How can I
say .... in English? What’s the meaning of...?).

230
 (06) Cumprimentar e dirigir-se ao outro usando expressões
básicas de saudações e despedidas (Hi, Hello, Good morning,
good afternoon, goodbye, see you, How are you? I’m fine...).
(07) Elaborar frases sobre como cada indivíduo pode
ajudar a preservar a natureza utilizando a concepção 3R’s e
englobando pequenas ações cotidianas em casa e na escola
(I reuse when I … / I reduce when I .../ I recycle when I …).
Interações sociais (08) Perguntar e responder sobre atividades diárias dos
envolvendo a rotina da sala profissionais envolvidos na escola (The janitor cleans our
de aula e outros espaços de classroom / What does he do? The principal talks to parents /
Interação convivências What does she do? The staff helps students/ Who is she? She’s
Oralidade

discursiva Funções e usos da the math teacher).

língua em interações (09) Envolver-se em pequenos diálogos sobre as
dialógicas (de forma estruturas estudadas (What’s your name? I’m___. / How old are
colaborativa) you? I’m___ /When is your birthday? May 11th, Where are you
from? I am from Brazil / How do you come to school? I come to
school by bus).
(10) Perguntar e responder sobre esportes (What’s he
doing? He is playing soccer...).
(11) Integrar-se em atividades lúdicas usando expressões
da língua (cantar, movimentar o corpo, brincar), com a
mediação do professor.
Produção de textos
Produção (12) Dramatizar pequenos diálogos que envolvam as
orais com mediação do
oral funções e os usos da língua com a mediação do professor.
professor
(13) Antecipar coletivamente o tema de textos
reconhecendo palavras-chave em títulos, subtítulos, legendas,
Hipóteses sobre a fontes, entre outros.
finalidade de um texto (14) Acompanhar a leitura feita pelo professor de obras
literárias de autores estrangeiros.
Estratégias
Compreensão geral e (15) Compreender a essência do texto lido e identificar as
de leitura
específica: leitura rápida partes mais importantes.
(skimming e scanning) (16) Localizar informações específicas e familiares em
conduzida pelo professor diferentes gêneros textuais.
(17) Relacionar texto e imagem, com foco na compreensão
Leitura

global.
(18) Compreender a estrutura de textos presentes no
cotidiano escolar e familiar (calendário, rotina diária, convite de
Práticas de
Leitura de texto aniversário, etc.).
leitura
(19) Ler trechos de obras literárias com o apoio do
professor.
Atitudes
(20) Compreender e apreciar obras literárias estrangeiras.
e disposições Interesse por textos em
(21) Compartilhar com os colegas dados de investigação
favoráveis do inglês
sobre temas propostos pelo professor.
leitor
(22) Listar ideias para a produção de textos de gêneros
variados (convite, bilhete, histórias em quadrinhos, sketches
Planejamento do texto:
Estratégias ou planta baixa), levando em conta o tema e o assunto.
brainstorming
de escrita: pré- (23) Organizar, com a ajuda do professor, o texto que
Planejamento do texto:
escrita será produzido, considerando a situação comunicativa, quem
organização de ideias
escreve/para quem escreve, a finalidade ou o propósito e o
Escrita

assunto do texto.
(24) Produzir pequenos textos com a participação do
Produção de textos
professor e dos colegas.
escritos (de acordo com o
Práticas de (25) Revisar, com o apoio do professor ou coletivamente,
gênero textual escolhido)
escrita textos de autoria própria e reescrevê-los.
com a mediação do
(26) Criar pequenos textos ou diálogos com base em
professor
imagens.

231

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 (27) Construir repertório relativo às expressões usadas no
convívio social (Can you help me? Can you repeat please? Can I
come with you?).
(28) Construir repertório lexical relativo a rotina da sala de
aula (school subjects, school occupations, numbers 1-100, daily
routine, means of transportation, sports, the 3 R’s).
Construção de (29) Construir repertório lexical relativo à descrição
Estudo do
repertório lexical envolvendo o vocabulário estudado (fast, slow, interesting,
léxico
Pronúncia boring, cool, difficult, easy... / Basketball is nice / Swimming fast
is difficult / Soccer is cool).
(30) Nomear os espaços da escola, os profissionais que
Conhecimentos linguísticos

nela trabalham, as atividades e os componentes curriculares

(Katie is the History teacher).
(31) Reproduzir os sons da língua inglesa (pronúncia) com
a mediação do professor.
(32) Reconhecer o uso do imperativo em enunciados de
atividades, comandos e instruções (Answer the questions on
page 100…).
Estruturas gramaticais
(33) Ampliar o uso de expressões de interações sociais
em que o léxico é
(What...? / How…?/ Where…? When? / Who...?/ I’m... / My … /
empregado
It’s…/ This is .../ It’s on…./ He’s Paul / He’s a teacher...).
Wh- questions (What/
(34) Usar a pergunta What do you do…? e associar a
Where/ When/ Who / How)
resposta a uma profissão, expandindo para a rotina dessa
Gramática Simple Present
profissão (What do you do? I’m a teacher / I teach / What does
(affirmative form) e
she do? She’s a staff. She cooks for us).
What do you do? What does
(35) Compreender o significado dos verbos por meio de
... do?
imagens que representam ações.
Present Continuous
(36) Fazer perguntas e dar respostas usando o Present
Personal Pronouns
Continuous com pronomes diversos (What are you doing? /
I’m studying / What is he doing? He’s working / What are they
doing? They are playing volleyball).

(37) Participar de brincadeiras e canções em língua

A língua Canções tradicionais de estrangeira e interagir com os colegas.
Dimensão intercultural

inglesa no mundo países anglófonos (38) Reconhecer que independente da língua ou do país
somos todos iguais perante Deus.

A língua (39) Reconhecer alguns símbolos e objetos de diferentes

Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

inglesa no Símbolos e objetos de culturas (artes visuais, arquitetura) por meio da língua inglesa e
cotidiano da diferentes culturas (artes do seu estado ou região.
sociedade visuais, arquitetura) (40) Estabelecer relações entre aspectos culturais do seu
brasileira estado e de outros povos estrangeiros.

6º ANO

Manifestação
Unidades Evidências de competências
Eixos Objetos de conhecimento do Fruto do
temáticas (Atitudes e habilidades)
Espírito

(01) (EF06LI04) Reconhecer, com o apoio de palavras

cognatas e pistas do contexto discursivo, o assunto e as
Estratégias de informações principais em textos orais sobre temas familiares.
Oralidade

compreensão de textos (02) Assistir/ouvir entrevistas, músicas, filmes, desenhos

Compreensão
orais: palavras cognatas animados, jogos, mensagens de áudio de mídias sociais, entre
oral
e pistas do contexto outros, e relatar o seu conteúdo.
discursivo (03) Compreender comandos da rotina escolar e construir
diálogos simples (Sit in groups / Let’s do activity 3! / Open your
books to page…).
232
 (04) Interessar-se pelo estudo de uma nova língua por
meio de jogos, brincadeiras, músicas.
(05) (EF06LI01) Interagir em situações do cotidiano,
demonstrando iniciativa para utilizar a língua inglesa, com a
mediação do professor (introduzir-se ao grupo, fazer uso de
palavras que expressem cumprimentos, saudações, entre outros).
(06) Compreender o significado de palavras e expressões
da rotina familiar e escolar, apresentações pessoais, usando
Construção de laços conhecimentos prévios, palavras cognatas, como subsídios
afetivos e convívio social para a construção do próprio repertório lexical.
Interação
Funções e usos da (07) Envolver-se em pequenos diálogos usando
discursiva
língua inglesa em sala de expressões para esclarecer dúvidas, elaborar pedidos e pedir
aula (Classroom language) ajuda (Can/May I go to the restroom? Can I help you? Can you
Oralidade

lend me ...? Can I borrow ...?).

(08) Entrevistar colegas de classe, perguntando e
respondendo sobre a família, os amigos, a escola, bem como
apresentar gostos e preferências a respeito de aspectos
diversos (comida, roupas, lugares, etc.) próprios e de colegas.
(09) (EF06LI03) Solicitar esclarecimentos em língua inglesa
sobre o que não entendeu e o significado de palavras ou
expressões desconhecidas.
(10) (EF06LI05) Aplicar os conhecimentos da língua inglesa para
falar de si e de outras pessoas, explicitando informações pessoais e
características relacionadas a gostos, preferências e rotinas.
Produção de textos
Produção (11) (EF06LI06) Produzir textos orais envolvendo
orais, com a mediação do
oral apresentações sobre a família, a comunidade e a escola,
professor
compartilhando-a oralmente com o grupo.
(12) Narrar e criar uma sequência de fatos a partir de
recursos visuais com intermediação do professor.
(13) (EF06LI07) Formular hipóteses sobre a finalidade
de um texto em língua inglesa, com base em sua estrutura,
conhecimentos prévios, organização textual e pistas gráficas.
Hipóteses sobre a (ilustrações, manchetes, títulos)
finalidade de um texto (14) (EF06LI08) Identificar o assunto de um texto,
Estratégias reconhecendo sua organização textual e palavras cognatas, a
de leitura Compreensão geral e partir de gêneros discursivos (formulários de dados, bilhetes,
específica: leitura rápida e-mails, receitas, letras de música, postagens em redes sociais,
(skimming, scanning) mensagens de mídias sociais, receita, rótulos, bulas, placas, etc.).
(15) (EF06LI09) Localizar informações em gêneros textuais
diversos fazendo leituras rápidas que busquem desenvolver a
compreensão geral e específica em texto.
(16) Ler instruções de jogos e atividades lúdicas
relacionadas à aprendizagem da língua (jogo da memória,
caça-palavras, palavras cruzadas, adivinhas, tiras, quadrinhos,
etc.), com a mediação do professor.
Leitura

Práticas (17) (EF06LI10) Construir sua autonomia para o

Construção de
de leitura e aprendizado do léxico ao pesquisar palavras em dicionário
repertório lexical e
construção de bilíngue (impresso e/ou on-line).
autonomia leitora
repertório lexical (18) (EF06LI11) Explorar ambientes virtuais e/ou aplicativos
para construir repertório lexical na língua inglesa.
(19) (EF06LI12) Participar de troca de opiniões e
informações sobre textos lidos na sala de aula ou em outros
ambientes.
(20) (EF06LI12) Interessar-se pelo texto lido,
compartilhando suas ideias sobre o que o texto informa/
comunica.
Atitudes (21) Perceber as semelhanças e diferenças entre os
Partilha de leitura
e disposições gêneros orais e escritos (notícias, entrevistas televisivas,
favoráveis do documentários, conversas informais, letras de músicas, entre
Variação linguística
leitor outros).
(22) Posicionar-se frente ao texto lido de forma crítica
e reflexiva, desenvolvendo as capacidades de expressão de
perspectivas e de escuta ativa.

233

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 (23) Identificar, com a mediação do professor, nos textos
o gênero, a finalidade, esfera de circulação, suporte, conteúdo
Planejamento do
Estratégias temático, entre outros elementos.
texto: brainstorming e .
de escrita (24) (EF06LI13) Listar ideias para a produção de textos,
organização de ideias
levando em conta o tema e o assunto e as características
típicas do gênero e sua esfera de circulação.
(25) (EF06LI14) Organizar ideias, selecionando-as em
função da estrutura e do objetivo do texto.
(26) (EF06LI15) Produzir pequenos textos, escritos em
Escrita

língua inglesa e usando recursos multimodais (histórias em

quadrinhos, cartazes, chats, blogs, agendas, fotolegendas,
Produção de textos
mensagens de mídias sociais, etc.), sobre si mesmo, sua
Práticas de escritos, em formatos
família, amigos, gostos, preferências e rotinas, comunidade e
escrita diversos, com a mediação
contexto escolar.
do professor
(27) Envolver-se em práticas de escrita tais como:
preenchimento de formulários com informações pessoais
(nome, idade, profissão, etc.), produção de tiras e quadrinhos
e publicá-los em meio digital, etc., utilizando ferramentas
tecnológicas.
(28) (EF06LI16) Construir repertório relativo às expressões
usadas para o convívio social e o uso da língua inglesa em sala
de aula.
Construção de
(29) (EF06LI17) Construir repertório lexical relativo a temas
Estudo do repertório lexical
familiares (escola, família, rotina diária, atividades de lazer,
léxico
Conhecimentos linguísticos

esportes, entre outros).

Pronúncia
(30) (EF06LI18) Reconhecer semelhanças e diferenças na
pronúncia de palavras da língua inglesa e da língua materna e/
ou outras línguas conhecidas.
(31) (EF06LI19) Utilizar o presente do indicativo para
identificar pessoas (verbo to be) e descrever rotinas diárias.
Presente simples e
(32) (EF06LI20) Utilizar o presente contínuo para descrever
contínuo (formas afirmativa,
ações em progresso.
negativa e interrogativa)
(33) (EF06LI21) Reconhecer o uso do imperativo em
Gramática Imperativo
enunciados de atividades, comandos e instruções.
(34) (EF06LI22) Descrever relações por meio do uso de
Caso genitivo (‘s)
apóstrofo (’) + s.
Adjetivos possessivos
(35) (EF06LI23) Empregar, de forma inteligível, os adjetivos
possessivos.
(36) (EF06LI24) Investigar o alcance da língua inglesa no
mundo: como língua materna e/ou oficial falada por diferentes
Percepção da língua sujeitos de contextos geográficos, sociais e situacionais
como meio para a (sotaque, expressões idiomáticas, ritmo, léxico, etc.) a fim de
A língua
compreensão de outras compreender a língua inglesa como língua franca.
inglesa no mundo
culturas e valorização da (37) Compreender diferenças culturais e políticas entre
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

própria cultura países em que a língua estudada é falada (governos e reis,

Dimensão intercultural

independentes e colonizados, etc.), comparando com o outro

de forma respeitosa e acolhedora.
(38) (EF06LI25) Identificar a presença da língua inglesa na
sociedade brasileira (palavras, expressões, suportes e esferas
de circulação e consumo) e seu significado, valorizando o
A língua hibridismo e o plurilinguismo.
inglesa no (39) (EF06LI26) Avaliar, problematizando elementos/
Presença da língua
cotidiano da produtos culturais de países de língua inglesa absorvidos pela
inglesa no cotidiano
sociedade sociedade brasileira ou no seu cotidiano.
brasileira (40) Interagir com pessoas de outros países, em
língua estrangeira, por meio de ferramentas tecnológicas
(computador, celular, internet, etc.), sob a supervisão do
professor, a fim de trocar informações.

234
 7º ANO

Manifestação
Unidades Evidências de competências
Eixos Objetos de conhecimento do Fruto do
temáticas (Atitudes e habilidades)
Espírito
(01) (EF07LI03) Mobilizar conhecimentos prévios para
compreender textos orais (conto, filmes, relato histórico, relato
Estratégias de
de viagem, entre outros).
compreensão de textos
(02) Construir o sentido global de textos orais, relacionando
orais: conhecimentos
suas partes, o assunto principal e informações relevantes.
Compreensão prévios
(03) Assistir a apresentações orais ou atividades
oral
apresentadas pelos colegas na língua inglesa, interagindo de
Compreensão de textos
forma respeitosa e colaborativa.
orais de cunho descritivo ou
(04) (EF07LI04) Identificar o contexto, a finalidade, o
narrativo
assunto e os interlocutores em textos orais presentes em
filmes, na internet, na televisão, entre outros.
(05) (EF07LI01) Interagir em situações cotidianas usando a
língua inglesa, trocando ideias e engajando-se em brincadeiras
Funções e usos da
e jogos (Let’s start! / It’s your turn), recorrendo inclusive a
língua inglesa: convivência
recursos visuais e gestuais para a comunicação.
Oralidade

e colaboração em sala de
(06) Engajar-se em jogos colaborativos, agindo de forma
Interação aula
respeitosa no uso da língua estrangeira.
discursiva
(07) (EF07LI02) Entrevistar os colegas para conhecer suas
Turnos de fala
histórias de vida (Where were you born? Where did you live as a
baby? Could you read when you were 6? Yes, I could).
Práticas investigativas
(08) Respeitar os turnos de fala interacionais de acordo
com os contextos propostos cotidianamente.
(09) (EF07LI05) Compor, em língua inglesa, narrativas orais
sobre fatos, acontecimentos pessoais ou de personalidades
marcantes do passado (biografia, memórias, notícias, relatos,
entre outros), com apoio de recursos multimodais.
Produção Produção de textos (10) Participar de dramatizações produzidas coletivamente
oral orais em sala de aula ou usando ferramentas tecnológicas (celular,
aplicativos de edição de vídeo e som, etc.).
(11) Interagir na língua inglesa, por meio de recursos
digitais, com pessoas de lugares próximos ou distantes, com
intermediação do professor.
(12) (EF07LI06) Antecipar o sentido global de textos em
língua inglesa por inferências, com base em leitura rápida,
observando títulos, primeiras e últimas frases de parágrafos e
Compreensão geral e
palavras-chave repetidas.
específica: leitura rápida
(13) (EF07LI07) Identificar a(s) informação(ões)-chave de partes
Estratégias (skimming, scanning)
de um texto em língua inglesa (parágrafos), além de associar títulos,
de leitura
ilustrações e chamadas do texto para indicar conteúdos e ideias.
Construção do sentido
(14) (EF07LI08) Relacionar as partes de um texto
global do texto
(parágrafos) para construir seu sentido global e reconhecer
layouts dos textos presentes em diferentes mídias, de acordo
com o contexto (público, finalidade e portador).
(15) Ler e compreender pequenos textos de diversos
gêneros textuais (contos, poemas, poesias, rótulos, instruções
em embalagens, receitas, anúncios, cartazes, regras de jogos,
Leitura

manchetes, memes, pequenos textos informativos, biografias,

Práticas de Leitura de textos histórias em quadrinhos, tiras de jornais, canções) em textos
leitura e pesquisa diversos e textos digitais verbais e mistos e não verbais.
(16) (EF07LI10) Escolher, em ambientes virtuais, textos em língua
inglesa, de fontes confiáveis, para estudos/pesquisas escolares.
(17) (EF07LI09) Selecionar, em um texto, a informação
desejada como objetivo de leitura.
(18) (EF07LI11) Participar de troca de opiniões e
informações sobre textos, lidos na sala de aula ou em outros
ambientes.
Atitudes
(19) Interessar-se em escolher textos em língua inglesa de
e disposições
Partilha de leitura interesse, pela leitura de títulos e/ou temas.
favoráveis do
(20) Desenvolver a leitura crítica e reflexiva dos textos
leitor
lidos, aprimorando as capacidades de emitir opiniões e
compartilhar percepções de seus conteúdos e mensagens, com
intermediação do professor. 235

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 (21) (EF07LI12) Planejar a escrita de textos em função do
contexto (público, finalidade, layout e suporte).
Pré-escrita: (22) (EF07LI13) Organizar texto em unidades de sentido,
planejamento e organização dividindo-o em parágrafos ou tópicos e subtópicos, explorando
Estratégias
de produção escrita em as possibilidades de organização gráfica, de suporte e de
de escrita
parágrafos ou tópicos, com formato do texto.
mediação do professor (23) Desenvolver, de forma progressiva, a capacidade de
planejar e organizar textos com características de diferentes
Escrita

gêneros.
(24) Elaborar/compor textos autorais simples de acordo
com referências multimodais, para expressar desejos, pedidos
Produção de textos e recomendações.
Práticas de escritos, em formatos (25) (EF07LI14) Produzir textos diversos sobre fatos,
escrita diversos, com mediação do acontecimentos e personalidades do passado (linha do tempo/
professor timelines, biografias, verbetes de enciclopédias, blogs, fotos
de lugares com legendas em redes sociais, bilhetes, cartões
mensagens de felicitações, entre outros).
(26) (EF07LI15) Construir repertório lexical relativo a verbos
regulares e irregulares (formas no passado), preposições de
Construção de
tempo (in, on, at) e conectores (and, but, because, then, so, before,
repertório lexical
after, entre outros) para compreender ações do passado.
Estudo do
Conhecimentos linguísticos

(27) (EF07LI16) Reconhecer a pronúncia de verbos

léxico Pronúncia
regulares no passado (-ed), dentre outros elementos
linguísticos presentes no texto.
Polissemia
(28) (EF07LI17) Explorar o caráter polissêmico de palavras
de acordo com o contexto de uso.
Passado simples e (29) (EF07LI18) Utilizar o passado simples e o passado
contínuo (formas afirmativa, contínuo para produzir textos orais e escritos, mostrando
negativa e interrogativa) relações de sequência e causalidade.
(30) (EF07LI19) Discriminar sujeito de objeto utilizando
Gramática
Pronomes do caso reto pronomes a eles relacionados.
e do caso oblíquo (31) (EF07LI20) Empregar, de forma inteligível, o verbo
Verbo modal can modal can para descrever habilidades (no presente e no
(presente e passado) passado).
(32) (EF07LI21) Analisar o alcance da língua inglesa e os
seus contextos de uso no mundo globalizado, reconhecendo a
A língua inglesa como
variação linguística como manifestação de formas de pensar e
Dimensão intercultural

A língua língua global na sociedade

expressar o mundo por diferentes falantes.
inglesa no mundo contemporânea
(33) Conhecer aspectos da cultura de países anglófonos
nas esferas da música, da literatura, brincadeiras, filmes, a fim
de respeitar o outro e suas formas de expressão.
(34) (EF07LI22) Explorar modos de falar em língua inglesa,
refutando preconceitos e reconhecendo a variação linguística
Comunicação
Variação linguística como fenômeno natural das línguas.
intercultural
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

(35) (EF07LI23) Reconhecer a variação linguística como

manifestação de formas de pensar e expressar o mundo.

236
 8º ANO

Manifestação
Unidades Evidências de competências
Eixos Objetos de conhecimento do Fruto do
temáticas (Atitudes e habilidades)
Espírito
(01) Construir o sentido global de textos orais, relacionando
suas partes, o assunto principal e informações relevantes sobre
acontecimentos (o quê, quem, quando, como e por quê).
(02) Perceber as variações e os diferentes contextos de
uso da língua para desenvolvimento da compreensão de textos
Compreensão de
orais (notícias, entrevistas televisivas, documentários, Talk
Compreensão textos orais, multimodais,
Show, exposição oral, conversa informal, entre outros).
oral de cunho informativo/
(03) (EF08LI03) Construir o sentido global de textos
jornalístico
orais, identificando o assunto principal e as informações mais
relevantes e desenvolvendo progressivamente a capacidade de
ouvir e compreender diferentes níveis de fala.
(04) Desenvolver a percepção oral ao ouvir letras de
canções, vídeos e áudios diversos.
(05) (EF08LI04) Envolver-se em diálogos que informam/
comunicam ou falam do futuro (planos, previsões,
possibilidades e probabilidades).
(06) Identificar o tema, o contexto, a finalidade e os
interlocutores em textos orais dos diversos gêneros, inclusive
Oralidade

Negociação de sentidos
presentes nas diversas mídias.
(mal-entendidos no uso da
(07) (EF08LI01) Fazer uso da língua inglesa para resolver
língua inglesa e conflito de
mal-entendidos, emitir opiniões e esclarecer informações
opiniões)
Interação por meio de paráfrases ou justificativas, bem como inferir
discursiva informações específicas em textos orais.
Usos de recursos
(08) (EF08LI02) Explorar o uso de recursos linguísticos (frases
linguísticos e
incompletas, hesitações, entre outros) e paralinguísticos (gestos,
paralinguísticos no
expressões faciais, entre outros) em situações de interação oral.
intercâmbio oral
(09) Comunicar-se acerca de assuntos do cotidiano
(descrever objetos, lugares, situações, pessoas, expressar opiniões
e perspectivas) usando as formas comparativas e superlativas (The
most expensive/less expensive / the nicest / as good as / This book
which is more expensive than the other one, is better).
(10) Criar textos orais com progressiva autonomia
utilizando repertório linguísticos apropriados para informar/
comunicar/falar sobre perspectivas futuras, entre outros.
Produção Produção de textos
(11) Reproduzir, de forma contextualizada e significativa,
oral orais com autonomia
conhecimentos lexicais relacionados a perspectivas futuras,
planos, projetos, previsões, possibilidades e expectativas
(tomorrow, next week, the following day).
(12) (EF08LI05) Inferir coletivamente informações e
relações que não aparecem de modo explícito no texto para
Construção de
construção de sentidos, com a mediação do professor.
sentidos por meio de
(13) Reconhecer a importância da relação semântica
Estratégias percepção antecipada
entre o léxico e a interpretação textual, a fim de desenvolver
de leitura e reconhecimento de
a capacidade interpretativa, objetivando uma progressiva
implícitos com mediação do
autonomia no processo de compreensão textual.
professor
(14) Associar temas de textos de variados gêneros a
conhecimentos prévios.
(15) (EF08LI06) Usar textos narrativos em língua inglesa
(contos e poemas, entre outros, em versão original ou
Leitura

simplificada), como forma de valorizar o patrimônio cultural

produzido em língua inglesa.
Práticas de Leitura de textos de (16) Reconhecer a função social de gêneros discursivos da
leitura e fruição cunho artístico/literário esfera artístico-literária.
(17) Explorar recursos tecnológicos digitais que permitam
o acesso a informações sobre a diversidade cultural humana
de países anglófonos, que propiciem a ampliação de visões de
mundo, o respeito às diferenças e a educação na cultura digital.
(18) (EF08LI08) Analisar, criticamente, o conteúdo de
Avaliação textos, de forma sistematizada, comparando diferentes
Reflexão pós-leitura
dos textos lidos perspectivas apresentadas sobre um mesmo assunto (interesse
pessoal para estudos escolares).
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Planejamento do
texto: brainstorming e
organização de ideias, com
Estratégias mediação do professor
de escrita
Escrita: organização em
parágrafos ou tópicos, com
mediação do professor
Escrita
Produção de textos
escritos com mediação do
Práticas de
professor/colegas
escrita e pós-
escrita
Revisão de textos com acréscimos, reformulações e correções, para aprimoramento,
a mediação do professor
Construção de
repertório lexical
Estudo do
Formação de palavras:
léxico
Conhecimentos linguísticos
prefixos e sufixos
Pronúncia
Verbos para indicar o
futuro
Comparativos e
Gramática
superlativos
Quantificadores
Pronomes relativos
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
Manifestações Construção de
culturais repertório artístico-cultural
Dimensão intercultural
Comunicação Impacto de aspectos
intercultural culturais na comunicação
238
(19) Listar ideias para a produção de textos, levando em
conta o tema e o assunto e as características típicas do gênero
e sua esfera de circulação, com o planejamento, produção de
rascunho, revisão e edição no final.
(20) Desenvolver, de forma progressiva, a capacidade de
planejar e organizar textos em função do contexto (público,
finalidade, layout e suporte) e das características de diferentes
gêneros (relatos pessoais, tweets, reportagens, histórias de
ficção, blogs, etc.).
(21) (EF08LI11) Produzir textos (comentários em fóruns,
relatos pessoais, mensagens instantâneas, tweets, reportagens,
histórias de ficção, blogs, entre outros) apontando sonhos e
projetos para o futuro (pessoal, da família, da comunidade ou
do planeta).
(22) (EF08LI09) Avaliar a própria produção escrita e a de
colegas, com base no contexto de comunicação (finalidade
e adequação ao público, conteúdo a ser comunicado,
organização textual, legibilidade, estrutura de frases).
(23) (EF08LI10) Reconstruir o texto, com cortes,
edição e publicação final.
(24) Usar pronomes relativos com vistas à construção de
períodos compostos de forma coesa e significativa em relação
a diferentes contextos de comunicação.
(25) Fazer uso de recursos tecnológicos (mecanismos
de tradução, motores de busca, dicionários eletrônicos) para
revisar e reescrever textos autorais individuais ou coletivos.
(26) (EF08LI12) Construir repertório lexical relativo a
planos, previsões e expectativas para o futuro.
(27) (EF08LI13) Reconhecer sufixos e prefixos comuns
utilizados na formação de palavras em língua inglesa.
(28) (EF06LI18) Reconhecer semelhanças e diferenças na
pronúncia de palavras da língua inglesa e da língua materna.
(29) (EF08LI14) Utilizar formas verbais do futuro para
descrever planos e expectativas e fazer previsões.
(30) (EF08LI15) Utilizar, de modo inteligível, as formas
comparativas e superlativas de adjetivos para comparar
qualidades e quantidades.
(31) (EF08LI16) Utilizar, de modo inteligível, corretamente,
some, any, many, much.
(32) (EF08LI17) Empregar, de modo inteligível, os
pronomes relativos (who, which, that, whose) para construir
períodos compostos por subordinação.
(33) (EF08LI18) Construir repertório cultural por meio do
contato com manifestações artístico-culturais vinculadas à língua
inglesa (artes plásticas e visuais, literatura, música, turismo,
gastronomia e lazer), respeitando a diversidade entre culturas.
(34) (EF06LI11) Explorar ambientes virtuais e/ou aplicativos
para acessar e usufruir do patrimônio artístico literário em
língua inglesa, valorizando a diversidade cultural.
(35) (EF08LI19) Investigar de que forma expressões, gestos
e comportamentos são interpretados em função de aspectos
culturais, étnicos e raciais.
(36) (EF08LI20) Explorar fatores que podem impedir o
entendimento entre pessoas de culturas diferentes que falam a
língua inglesa.
(37) Identificar o uso de estrangeirismos e perceber a
influência da língua inglesa e de sua cultura em contextos de
comunicação na língua materna e em nosso cotidiano.
 9º ANO
Manifestação
Unidades Evidências de competências
Eixos Objetos de conhecimento do Fruto do
temáticas (atitudes e habilidades)
Espírito
(01) (EF09LI02) Compilar as ideias-chave de textos por
meio de tomada de notas para posterior partilha de percepções
e opiniões (Listening for gist).
(02) (EF09LI03) Analisar posicionamentos defendidos e
refutados em textos orais sobre temas de interesse social e
Compreensão de textos coletivo, com a mediação do professor.
orais e multimodais de (03) Perceber as variações e os contextos de uso da língua
Compreensão
cunho argumentativo para desenvolvimento da expressão oral.
oral
(04) Exercitar a compreensão de textos orais e
Variação linguística multimodais de assuntos do cotidiano (discursos, entrevistas,
conferências e diálogos extraídos de sites, noticiários,
programas televisivos, vídeos e filmes originais).
(05) Usar recursos tecnológicos que facilitem a prática
auditiva e amplie a visão de mundo, o respeito às diferenças e
a educação na cultura digital.
(06) (EF09LI01) Fazer uso da língua inglesa para
Oralidade

expor pontos de vista, argumentos e contra-argumentos,

considerando o contexto e os recursos linguísticos voltados
para a eficácia da comunicação, no que concerne a diferentes
percepções de mundo.
(07) Empregar expressões polidas pedindo auxílio
Interação Funções e usos da
ao professor (Could you help me please? Should I do this
discursiva língua inglesa: persuasão
homework? May I help my friend? We must help each other ).
(08) Envolver-se em conversação usando os condicionais (If I
were you, I would tell them the truth / I wish I could help you / If I see
you at school, I will help you / If I had money I’d buy a new car).
(09) Apreciar respeitosamente o discurso do outro, valorizando
a participação dos colegas nas interações em sala de aula.
(10) Reproduzir, de forma contextualizada e significativa, os
conhecimentos lexicais desenvolvidos em sala, ao expor informações
e opiniões em discussões e debates, com o auxílio do professor.
Produção Produção de textos
(11) (EF09LI04) Expor resultados de pesquisas ou estudos
oral orais com autonomia
com o apoio de recursos (notas, gráficos, tabelas, entre outros),
adequando as estratégias de construção do texto oral aos
objetivos de comunicação e ao seu contexto.
(12) (EF09LI05) Identificar recursos de persuasão (escolha
de palavras, uso de cores e imagens, tamanho de letras),
utilizados nos textos publicitários e de propaganda, como
elementos de convencimento, com o auxílio do professor.
Estratégias Recursos de persuasão
(13) (EF09LI06) Distinguir fatos de opiniões em textos
de leitura e argumentação
argumentativos e jornalísticos, bem como nas demais esferas
sociais de circulação.
(14) (EF09LI07) Identificar argumentos principais e as
evidências/exemplos que os sustentam.
(15) (EF09LI08) Explorar ambientes virtuais de informação
e socialização, analisando a qualidade e a validade das
Leitura

informações veiculadas (Fake news, notícias sobre determinado

tema ou assunto abordado sob diferentes pontos de vista,
entre outros), com a mediação do professor.
(16) Analisar e interpretar diversos gêneros textuais
Práticas de (regras de jogos, manchetes, anúncios, reportagens, textos
Informações em
leitura e novas informativos, biografias, legendas de filmes, história em
ambientes virtuais
tecnologias quadrinhos, contos, canções) em textos verbais, não verbais e
textos mistos.
(17) Identificar novos gêneros digitais (blogs, mensagens
instantâneas, tweets, entre outros) como novas formas de
escrita (abreviação de palavras, palavras com combinação de
letras e números, pictogramas, símbolos gráficos, entre outros)
na constituição das mensagens.

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 (18) (EF09LI09) Compartilhar, com os colegas, a leitura dos
textos escritos pelo grupo, valorizando os diferentes pontos de
vista defendidos, com ética e respeito.
(19) Desenvolver a reflexão crítica acerca de variados gêneros

Leitura
Avaliação
Reflexão pós-leitura textuais por meio de leitura e análise sistematizadas de textos
dos textos lidos
autorais ou não, individuais ou coletivos, realizados em sala.
(20) Explorar recursos tecnológicos digitais para
elaboração e partilha de materiais autênticos, com a mediação
do professor.
(21) (EF09LI10) Expor e defender pontos de vista em
textos, refletindo sobre o tema proposto e pesquisando
dados, evidências e exemplos para sustentar os argumentos,
organizando-os em sequência lógica.
(22) (EF09LI11) Utilizar recursos verbais e não verbais para
Estratégias Escrita: construção da construção da persuasão em textos da esfera publicitária, de forma
de escrita argumentação e persuasão adequada ao contexto de circulação (produção e compreensão).
(23) Utilizar verbos e expressões que indicam
Escrita

recomendação, necessidade, obrigação (You must sleep more/

You need to get ready / He should be by your side / If I were
you, I would leave right away) e possibilidade na construção e
refacção de textos autorais individuais ou coletivos.
(24) (EF09LI12) Produzir textos (infográficos, fóruns de
Produção de textos discussão on-line, fotorreportagens, campanhas publicitárias,
Práticas de
escritos, com mediação do memes, entre outros) sobre temas de interesse coletivo local
escrita
professor/colegas ou global, que revelem posicionamento crítico, com mediação
do professor.
(25) (EF09LI13) Reconhecer, nos novos gêneros digitais
(blogs, mensagens instantâneas, tweets, entre outros), novas
formas de escrita (abreviação de palavras, palavras com
Conhecimentos linguísticos

Usos de linguagem em
combinação de letras e números, pictogramas, símbolos
Estudo do meio digital: “internetês”
gráficos, entre outros) na constituição das mensagens.
léxico Conectores (linking
(26) (EF09LI14) Utilizar conectores indicadores de adição,
words)
condição, oposição, contraste, conclusão e síntese como
auxiliares na construção da argumentação e intencionalidade
discursiva.
Orações condicionais (27) (EF09LI15) Empregar, de modo inteligível, as formas
(tipos 1 e 2) verbais em orações condicionais dos tipos 1 e 2 (If-clauses).
Gramática (28) (EF09LI16) Empregar, de modo inteligível, os verbos
Verbos modais: should, should, must, have to, may e might para indicar recomendação,
must, have to, may e might necessidade ou obrigação e probabilidade.
(29) (EF09LI17) Debater sobre a expansão da língua
inglesa pelo mundo, em função do processo de colonização
nas Américas, África, Ásia e Oceania e sua importância no
Expansão da língua processo de comunicação entre diferentes povos e de difusão
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

inglesa: contexto histórico de culturas.

(30) (EF09LI18) Analisar a importância da língua inglesa
Dimensão intercultural

A língua A língua inglesa e (e outras línguas) para o desenvolvimento das ciências

inglesa no mundo seu papel no intercâmbio (produção, divulgação e discussão de novos conhecimentos),
científico, econômico e da economia, da política e da cultura no cenário mundial.
político (31) Analisar questões de racismo e xenofobia
relacionadas às culturas estudadas, de modo a desenvolver o
pensamento crítico acerca das implicações histórico-sociais
nos processos de colonização, migratórios e de disseminação
de pensamentos hegemônicos.
(32) (EF09LI19) Discutir a comunicação intercultural
Construção de
Comunicação por meio da língua inglesa como mecanismo de valorização
identidades no mundo
intercultural pessoal e de construção de identidades no mundo globalizado
globalizado
(se possível usar meio digital).

240
REFERÊNCIAS
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEF, 2017.
_______. Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua Estrangeira. Brasília: MEC/SEF,1998.
CAMERON, L. Teaching Languages to Young Learners. Cambridge: CUP, 2001.
COSTA, Wallace Moura. As tecnologias digitais da informação e comunicação no ensino da Língua Ingle-
sa. Dissertação de Mestrado Profissional em Formação de Professores) UEPB: Campina Grande, 2014.
EDGE, Julian. Essentials of English language teaching. London: Longman, 1993.
HARMER, Jeremy. How to teach English. Harlow: Longman, 1998.
______. The Practice of English Language Teaching. England: Person Longman, 2007.
MOLEIRO, M. S. R. S. A exploração da canção na aula de espanhol como língua estrangeira. 2011. 86 f.
Dissertação de (Mestrado) – Ensino de Espanhol e Inglês, Universidade de Lisboa, 2011.
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SANTOS, Altamir G. Estudo de uma ferramenta online para o ensino de inglês: subsídios para uma Política
Pública. Dissertação de Mestrado, Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Campinas, 2017.
SCRIVENER, Jim. Learning teaching. Oxford: Heinemann Publishers, 1994.
SILVEIRA, Larissa de Sousa. O limite do caos no uso de netbooks em aulas de inglês à luz da complexidade.
2015. 175 f. Dissertação (Mestrado em Estudos Linguístcos) UFU: Uberlândia.

241

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Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
242
3.5. Matemática
A ciência da redenção é [...] o mais ele-
vado estudo em que é possível ao homem
ocupar-se.” (WHITE, 2008, p. 126).
3.5.1. Concepções e princípios
A Matemática é uma ciência viva conectada com o
desenvolvimento das civilizações e por essas utilizada
para solucionar problemas científicos, tecnológicos e
sociais, bem como para alicerçar descobertas, constru-
ções, conceitos e métodos.
Como tal, é entendida neste Referencial Curricular
como uma linguagem que revela atributos de Deus
como Criador e Mantenedor, um Ser em quem se pode
confiar. As leis de número, forma, desenho e simetria
combinam-se com a realidade natural e apontam para
uma Mente inteligente, um Projetista. Quando os estu-
dantes aprendem processos matemáticos, axiomas e
leis, estão se capacitando para identificar mais clara-
mente o desenho de Deus e Sua obra-mestra na natu-
reza (UNIÃO SUL BRASILEIRA, 2013).
A Matemática sempre esteve presente nos currí-
culos escolares, alternando compreensões, práticas e
tendências. Antes dos anos 1960, por exemplo, as es-
colas do mundo baseavam seu ensino na Matemática
tradicional, cuja ênfase era dada apenas à aritméti-
ca/álgebra e à geometria euclidiana, na resolução de
problemas práticos – o que instrumentalizava, basica-
mente, o cidadão e o trabalhador com as operações
fundamentais. Contudo, os conteúdos matemáticos
apareciam sem interligação, apoiados em uma trans-
missão mecânica e repetitiva, muito dependente da
memorização (BRASÍLIA, 2014).
A partir de 1960, um novo movimento surgiu no
contexto socioeconômico influenciado pela Revolu-
ção Industrial: a Matemática moderna. Influenciado
também pelo pós-guerra, esse movimento trouxe a
visão de que a Matemática escolar deveria incorporar
técnicas e métodos que tornassem possível explorar
temas avançados, direcionados à formação de cien-
tistas. Entretanto, para tal, é por vezes necessário
organizar e formalizar ideias matemáticas abstra-
tas, necessárias ao formalismo científico dos temas
avançados que se pretende tratar. Lamentavelmente,
esse intento não passou da etapa do “formal”, por
assim dizer, desapropriando a escola da necessida-
de de realização de transposição didática: a própria
ciência, ou pior, o formalismo científico, tornou-se o
objeto a ser ensinado. Inseriram-se, então, nos cur-
rículos desde os anos iniciais temas como a teoria
de conjuntos e a álgebra, dando ênfase ao ensino
de uma Matemática focada em aspectos abstratos.
O Brasil, sob a influência americana, aderiu a esse
movimento (BRASÍLIA, 2014).
Nesse período, o papel da escola era fazer chegar
aos estudantes a ciência matemática sem que neces-
sariamente houvesse vinculação com a vida cotidiana
ou com seu contexto cultural e da comunidade escolar.
O ensino passou a focar mais nos simbolismos e nas
nomenclaturas do que nas ideias. A aprendizagem es-
tava sujeita à reprodução de mecanismos repetitivos
sem contribuir para a formação de estruturas mentais
lógicas que assegurariam um aprendizado efetivo e
funcional, sobretudo porque era desprovido de sentido
para o professor e para a maioria de seus estudantes
(BERTONI, s/d).
De outra parte, a falta de preparação dos docentes
para lidar com esse novo modelo de ensino fez com
que o movimento sucumbisse, reduzindo-se ao tra-
tamento de um ferramental matemático meramente
formal. Os resultados evidenciaram que os estudantes
não aprendiam conteúdos essenciais nem estavam
aprendendo a pensar. Se antes dos anos 1960 eles
eram excluídos por conta da excessiva memorização e
pouca ênfase ao sentido e ao significado dos conteú-
dos, no período seguinte a exclusão se dava em função
do objetivo proposto, isto é, formar cientistas.
No fim dos anos 1970, estudiosos passaram a re-
pensar o modelo de ensino proposto pelo movimento
da Matemática moderna, dando espaço para o surgi-
mento dos estudos voltados à educação matemática.
Assim, em abril de 1980, o National Council of Teachers
of Mathematics (NCTM) divulgou a Agenda para a
ação (NCTM, 1985), propondo oito recomendações:
1. O foco do ensino de Matemática nos anos 1980
deveria estar na resolução de problemas.
2. As capacidades básicas em Matemática deve-
riam incluir mais do que facilidades de cálculo.
 3. Os programas de Matemática deveriam tirar to-
das as vantagens das capacidades das calculadoras e
dos computadores em todos os níveis de ensino.
4. Níveis rigorosos de eficácia e eficiência deveriam
ser aplicados ao ensino da Matemática.
5. A avaliação dos programas de Matemática e de
- aprendizagem deveria ser mais ampla que os testes
a convencionais.
o 6. A construção de um currículo com maior variedade
- de opções, de forma a incluir as diversas necessidades
a da população estudantil.
7. A exigência de alto grau de profissionalismo dos
. professores de Matemática.
e 8. O aumento do apoio público ao ensino da Ma-
temática, compatível com a importância da sua com-
r preensão para o indivíduo e para a sociedade.
- Especificamente para a Matemática, fica evidente
a De todas essas ações propostas pelo NCTM, sem
dúvida, as três primeiras e a sexta foram “adotadas”
s na quase totalidade das recomendações oficiais publi-
cadas no Brasil a partir de 1982. Nessa década, surgiu
s uma forma diferente de pensar o papel pedagógico e
s as relações no interior da escola, e apareceram muitas
e das lideranças intelectuais do movimento docente que
o atuam ainda hoje. Também eclodiram, em várias secre-
s tarias estaduais e municipais de educação, as reformu-
lações curriculares que precederam a elaboração dos
s Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
Ainda na década de 1980, foi fundada a Socieda-
- de Brasileira de Educação Matemática (SBEM). Seu
e interesse principal era o estudo e a compreensão da
s relação entre ensino, aprendizagem e conhecimento
matemático. Tais estudiosos, não só matemáticos, mas
s de diversas áreas, inclusive da psicologia cognitiva, ti-
e veram como um de seus interesses a melhoria do ensi-
no e da aprendizagem da Matemática, especialmente
no contexto escolar (MACHADO, 1999).
A década de 1980 trouxe também diversas “inova-
- ções”, que podem ser encontradas nas sugestões dadas
o aos professores em praticamente todas as propostas cur-
riculares surgidas nesse período. Entre elas estão:
. assume-se o ensino e a aprendizagem da Mate-
s • o desenvolvimento em espiral dos conteúdos;
• o ensino de geometria a partir dos sólidos geo-
métricos;
0 • a ruptura da sequência rígida dos conteúdos e a
adoção de eixos como números, medidas e geo-
- metria, que seriam tratados ao longo de todos
os bimestres e todas as observações genéricas
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P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2
desse tipo quanto à sequência didática e ao de-
senvolvimento de campos conceituais.
Como consequência de todo esse movimento de
repensar o ensino da Matemática, surgiram os PCN,
na década de 1990, construindo referenciais nacionais
comuns ao processo educativo em todas as regiões do
país. Após essa época, seguiram-se novas iniciativas,
como a proposição das Matrizes Curriculares de Re-
ferência do Sistema de Avaliação da Educação Básica
(SAEB), os PCN+, o Pacto Nacional pela Alfabetização
na Idade Certa (PNAIC), dentre outras, culminando na
alteração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDBEN), Lei n. 9.394/96, a qual, junto com a Cons-
tituição Federal (CF) e o Plano Nacional de Educação
(PNE), instituiu a Base Nacional Curricular Comum
(BNCC) como instrumento norteador para o ensino.
que a BNCC retoma recomendações da Agenda para a
ação, de 1980. A exemplo, destaca-se a competência
específica de número 5 da BNCC, que está de acordo
com a primeira e terceira recomendações:
Utilizar processos e ferramentas ma-
temáticas, inclusive tecnologias digitais
disponíveis, para modelar e resolver pro-
blemas cotidianos, sociais e de outras
áreas de conhecimento, validando estra-
tégias e resultados (BRASIL, 2017, p. 265).
Em pleno século XXI, o componente curricular
Matemática tem o desafio de tornar-se entendido
como uma linguagem acessível aos estudantes
comuns, os quais necessitarão de conhecimen-
tos matemáticos para sua atuação no campo de
trabalho e nas relações cotidianas, e não porque,
necessariamente, serão futuros matemáticos (SAIZ;
PARRA, 1996), considerando os múltiplos contextos
e realidades. Para tanto, na escola, será necessário
atribuir sentido e significado ao seu estudo, des-
de o planejamento até as estratégias de ensino, de
aprendizagem e de avaliação. Neste documento,
mática pautados nas concepções teóricas de White
(2000), Freudhenthal (1982), Ausubel (2003), Verg-
naud (2009) e D’Ambrósio (2001), e as contribui-
ções da didática francesa trazidas por Vergnaud,
Brusseau, Chevallard e outros, os quais salientam
a importância do estudo de uma matemática realis-
ta, com sentido e significado para o estudante, isto 243
Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 é, que acontece vinculada às práticas familiares e
cotidianas, que permitam uma aprendizagem signi-
ficativa, duradoura e útil, contrapondo-se à tríade
tradicionalista: repetição, memorização e associa-
ção (BRASIL, 1997).
Essa maneira de perceber o estudo da Matemáti-
ca implica valorizar dois aspectos formativos: contex-
tos e conexões matemáticas. Os contextos (realistas)
e a resolução de problemas envolvem e motivam o
estudante porque consideram seu universo, sua cul-
tura e suas experiências. As conexões matemáticas,
sejam internas – entre conceitos e procedimentos
matemáticos – ou externas – nas relações com ou-
tras áreas do conhecimento, contrapõem-se à frag-
mentação e ao tratamento isolado de conteúdos (ob-
jetos de conhecimento).
Entende-se que a educação matemática precisa
prover ao estudante as ferramentas para o desenvol-
vimento, a utilização e a apreciação do mundo ao seu
redor. O estudo da Matemática deve alimentar o pen-
samento crítico e analítico, indo das observações aos
conceitos abstratos, mas com o apoio de aplicações
práticas. A sociedade atual espera que a escola asse-
gure a todos os estudantes a possibilidade de se tor-
narem “matematicamente letrados”, de terem oportu-
nidades iguais para o aprendizado e de se tornarem
cidadãos informados e capazes de compreender as
questões da sociedade tecnológica. De acordo com a
BNCC, o desenvolvimento de habilidades matemáti-
cas fundamentais:
[...] está intrinsecamente relaciona-
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
do a algumas formas de organização da
aprendizagem matemática, com base na
análise de situações da vida cotidiana,
de outras áreas do conhecimento e da
própria Matemática. Os processos mate-
máticos de resolução de problemas, de
investigação, de desenvolvimento de pro-
jetos e da modelagem podem ser citados
como formas privilegiadas da atividade
matemática, motivo pelo qual são, ao
mesmo tempo, objeto e estratégia para a
aprendizagem ao longo de todo o Ensino
Fundamental. Esses processos de apren-
dizagem são potencialmente ricos para
o desenvolvimento de competências fun-
damentais para o letramento matemático
244 (raciocínio, representação, comunicação
e argumentação) e para o desenvolvi-
mento do pensamento computacional
(BRASIL, 2017, p. 264).
Para além disso, este documento tem o desafio de
apresentar a Matemática como ciência que permite o
exercício da cidadania com ética, pautada em princí-
pios cristãos que cooperem com o propósito divino de
apresentar uma educação que inicia nesta vida e que
se prolongará na vindoura, garantindo ao estudante a
promoção da escola preparatória da Terra para o curso
superior – a escola celestial (WHITE, 2008).
Ainda que delimite conteúdos para cada ano es-
colar no Ensino Fundamental, a BNCC não se restringe
a isso. A forma com que o conteúdo é tratado, aula a
aula, e ao longo dos anos, estabelece uma trama cur-
ricular estruturada em competências, habilidades e
objetos de conhecimento. Por outro lado, a organiza-
ção dos elementos teóricos da BNCC remete à maneira
como os currículos foram tratados nas últimas refor-
mas do ensino.
Antigos elementos usados nas propostas curricula-
res e nos PCN passam a ser enfocados de maneira di-
ferente, garantindo nova nomenclatura na BNCC: eixos
passam a ser unidades temáticas; conteúdos são
objetos de conhecimento; objetivos de aprendiza-
gem materializam-se na forma de habilidades.
O enfoque dado no passado à formação para o
mundo do trabalho passa a enfatizar o desenvolvimen-
to de competências (ANDERSON-LEVITT, 2017). Nessa
abordagem, o contato com o objeto do conhecimento
(conteúdo) leva ao desenvolvimento de habilidades,
por meio de uma mudança no método, isto é, na forma
pela qual ocorre o ensino.
A BNCC organiza o trabalho didático com a Matemá-
tica no Ensino Fundamental, indicando cinco unidades
temáticas para os objetos de conhecimento: números,
álgebra, geometria, grandezas e medidas, probabilidade
e estatística. O tratamento dessas unidades será expli-
citado mais adiante nas orientações didático-metodo-
lógicas. A sistematização do tratamento dos objetos de
conhecimento em cada unidade temática deve ser pen-
sada como um todo, articulada ao longo do Ensino Fun-
damental, exigindo especial cuidado com a progressão.
Especificamente à Matemática do Ensino Funda-
mental, a abordagem da BNCC traz diferenças impor-
tantes, quando comparada às propostas anteriores.
A resolução de problemas passa a ter dimensão de
“macrocompetência”, requerendo ajustes na forma
 de ensinar. Para tal, torna-se necessário trabalhar a
l investigação, o desenvolvimento de projetos e a mo-
delagem. Existe a ênfase no letramento matemático,
em que ideias e noções matemáticas devem surgir em
um processo de resolução de problemas em situações
o reais, ou matemático-exploratórias. O foco não reside
- meramente na memorização de técnicas e fórmulas. As
atividades propostas devem desenvolver o raciocínio,
e a comunicação e a representação. É nesse contexto
a que a resolução de problemas e a investigação tor-
o nam-se ferramentas para o letramento matemático.
Por fim, destaca-se que as expectativas trazidas
pela BNCC passam a ser maiores. Há objetos de conhe-
cimento dos anos finais do Ensino Fundamental que
a passam para os anos iniciais, e do Ensino Médio para
- os anos finais do Ensino Fundamental.
- 3.5.2. Competências específicas de Matemática
a algoritmos, como fluxogramas e dados).
- O componente curricular de Matemática deve ga-
rantir o desenvolvimento das seguintes competências
- específicas:
- valorizando a democracia, a sustentabilidade e a
s 1. Fazer uso da Matemática em múltiplas perspecti-
vas como linguagem que permite revelar e apreciar
atributos do caráter de Deus.
2. Reconhecer que a Matemática é um construto da
o mente humana, em constante desenvolvimento,
- fruto das necessidades e preocupações de diferen-
a tes culturas, em diferentes momentos históricos.
É uma ciência viva, que contribui para solucionar
, problemas científicos, tecnológicos e sociais, bem
a como para alicerçar descobertas, construções na
sociedade, conceitos e métodos.
- 3. Observar padrões e fenômenos com espírito de
s investigação, a fim de elaborar argumentos con-
, vincentes, que levam ao raciocínio lógico, para
e compreender e atuar no mundo, recorrendo aos
conhecimentos matemáticos.
- 4. Estabelecer relações entre conceitos e procedi-
e mentos dos diferentes campos da Matemática, or-
- ganizados de forma operacional nas unidades te-
- máticas: números, álgebra, geometria, grandezas
e medidas, probabilidade e estatística, e de outras
áreas do conhecimento, com segurança quanto à
- própria capacidade de construir e aplicar conheci-
. mentos matemáticos, de modo que a descoberta
e promova a autoestima e a perseverança na busca
a de soluções.
P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2
5. Fazer observações sistemáticas de aspectos quanti-
tativos e qualitativos presentes nas práticas sociais e
culturais, investigando fenômenos a fim de organi-
zar, representar, avaliar e elaborar argumentos que
permitam comunicar informações relevantes de for-
ma crítica e ética, bem como prever novas situações.
6. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, in-
clusive tecnologias digitais disponíveis e modela-
gem, para resolver problemas cotidianos, sociais e
de outras áreas do conhecimento, validando estra-
tégias e resultados na tomada de decisão.
7.  Enfrentar situações-problema em múltiplos con-
textos, incluindo situações imaginadas, não direta-
mente relacionadas com o aspecto prático-utilitário;
expressar suas respostas e sintetizar conclusões,
utilizando diferentes registros e linguagens (grá-
ficos, tabelas, esquemas, além de texto escrito na
língua materna e outras linguagens para descrever
8. Planejar, envolver-se, propor, avaliar criticamente e
realizar projetos que abordem questões de urgên-
cia social, com base em princípios ético-cristãos,
solidariedade, sem preconceitos de qualquer na-
tureza contra a diversidade de opiniões de indiví-
duos e de grupos sociais.
9. Interagir com seus pares de forma cooperativa e
colaborativa em múltiplas situações, planejando
e desenvolvendo pesquisas de modo a identificar
aspectos consensuais ou não na discussão de de-
terminada questão, respeitando o modo de pensar
dos colegas e aprendendo com eles para construir
soluções coletivamente.
10. Utilizar diferentes registros e linguagens, tais como
texto escrito na língua materna, dados, tabelas, grá-
ficos, algoritmos, esquemas e fluxogramas, no en-
frentamento de situações-problema em múltiplos
contextos, incluindo situações imaginadas e não
diretamente relacionadas com o aspecto prático-u-
tilitário; expressar suas respostas e sintetizar con-
clusões, para estruturar a linguagem matemática.
11. Evidenciar atitudes positivas como autodisciplina,
paciência, autoconfiança, respeito, trabalho coletivo,
serviço ao próximo e entusiasmo no processo de cons-
trução individual da Matemática.
12. Identificar a Matemática como linguagem esteti-
camente organizada, na forma de uma arte viva,
intelectualmente estimulante, para resgatar e de-
senvolver o processo criativo individual. 245
Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos

Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
246
3.5.3. Orientações didático-metodológicas
As orientações didático-metodológicas em Ma-
temática seguem o seguinte fluxo: a) Breves consi-
derações sobre o letramento matemático; b) Espe-
cificidades metodológicas das unidades temáticas;
c) Organização do trabalho didático-metodológico;
d) Estratégias a favor da aprendizagem matemática;
e) Recursos e materiais didáticos.
Breves considerações sobre o letramento
matemático
Neste documento curricular, as competências, ba-
seadas nos princípios e valores, são o marco orienta-
dor para a formação dos sujeitos, cabendo aos objetos
de conhecimento o papel de instrumentação para a
vida. Estes sinalizam claramente o que é necessário ser
aprendido pelo estudante em sua trajetória. Lamenta-
velmente, no trato com a Matemática, grande ênfase
foi dada ao que ensinar, deixando-se de lado o como
ensinar e os encaminhamentos necessários para al-
cançar uma aprendizagem mais duradoura.
No processo de letramento matemático, é preci-
so investir em estratégias que auxiliem o estudante a
compreender o que lê e escreve, as primeiras noções
de lógica, de aritmética e de geometria. Nos anos ini-
ciais do Ensino Fundamental, isso significa dominar
os conceitos mais elementares dessa ciência. Cabe-
rá também ao professor incorporar a Matemática em
sala de aula como algo presente na vida, estimulando
o vocabulário do estudante na linguagem matemáti-
ca, na fala numérica, criando situações que envolvem
contagem das mais simples às mais complexas, os
símbolos numéricos e sua grafia, utilizando recursos
materiais variados, desde o próprio corpo até objetos
como tampinhas, palitos, sementes, etc. (DANYLUK,
1997; BRITTO, 2004).
Os anos finais do Ensino Fundamental constituem-
-se uma etapa de aprofundamento e imersão em novos
conceitos e procedimentos matemáticos. A ação docente
nessa fase também é essencial e oportuna, frente à inten-
cionalidade da aprendizagem matemática. Para que ela
aconteça de maneira satisfatória, será necessário investir
em sistematizações, trabalhando com alguns elementos
como definições, propriedades, procedimentos de valida-
ção, regras, algoritmos, etc., sem, no entanto, deixar a ludi-
cidade, a experimentação, o movimento, a contextualiza-
ção, a interdisciplinaridade e a flexibilidade na abordagem
dos diferentes tópicos de estudo.
O ponto de partida para os aspectos metodológi-
cos considera as orientações de White (2000) quando
afirma que o trato com a Matemática deve acontecer a
partir das práticas cotidianas, utilizando-se das próprias
necessidades, dos objetos conhecidos, das próprias con-
tas, do dinheiro, dos desafios diários nos brinquedos e
no desenvolvimento de hábitos e habilidades de cada
faixa etária. Nesse mesmo contexto, a autora ratifica a
importância dos registros como elemento que contribui
para fundamentar as necessidades mais complexas dos
estudantes no decorrer da sua formação.
Ainda em tenra idade, os alunos devem ser ensi-
nados a ler, a escrever, a compreender os números, a
fazerem suas próprias contas. Podem prosseguir passo
a passo nesse conhecimento. Sejam os estudantes en-
sinados a registrar as contas. Isso os habilitará a serem
exatos (WHITE, 2000, p. 136).
Assume-se neste Referencial Curricular que a apren-
dizagem matemática significativa e duradoura requer
investimento de tempo, procedimentos, recursos e es-
tratégias de avaliação adequados, compromisso com o
ato de aprender e disposição do professor, da escola e
do próprio estudante. Para tanto, o ambiente da sala
de aula deverá oportunizar, entre outros quesitos, a
escuta, a fala, a observação, o levantamento, a formu-
lação e a testagem de hipóteses, a experimentação de
diversos e diferentes caminhos, tantos quanto sejam
necessários e possíveis de modo que a ciência mate-
mática seja vista pelo estudante como uma linguagem
pertencente, necessária e bela ao seu cotidiano.
Especificidades metodológicas das unidades
temáticas
Apontam-se aqui as cinco unidades temáticas de
trabalho para a Matemática escolar, conforme orienta-
do pela BNCC e por outros documentos oficiais brasi-
leiros, destacando aspectos de natureza metodológica
para a condução das atividades em sala de aula.
Números
Trata do pensamento numérico nos aspectos rela-
cionados à leitura, escrita, compreensão de suas fun-
ções e do sistema de numeração decimal. No Ensino
Fundamental, o trabalho será direcionado progressiva-
mente dos números naturais para os números reais. No
processo de construção da noção de número, os estu-
dantes precisam desenvolver, entre outras, as ideias de
aproximação, proporcionalidade, equivalência e ordem.
Deverão ser enfatizados registros, usos, significados e
- operações, bem como as diferentes estratégias para a
o resolução de problemas e a obtenção dos resultados,
a seja por estratégias pessoais, estimativa e cálculo men-
s tal, algoritmos e uso de tecnologia.
De todas as unidades temáticas, essa talvez seja a
e mais conhecida dos professores e pais, demandando
maior tempo de planejamento, visto que é concebida
a com um grau de complexidade ascendente.
i A história da Matemática revela que os núme-
s ros e seus “tipos” não surgiram, especialmente em
sua forma escrita, todos de uma só vez. O domínio do
- ser humano sobre os números, em particular na for-
ma de comunicar e registrar quantidades e medidas,
surgiu naturalmente a partir das necessidades sociais.
Não se pode negar que os números estão por toda par-
te; há relatos de que sempre estiveram. Por isso, essa
unidade temática tem como seu maior aliado o cotidia-
no dos estudantes, estabelecendo forte interação com
r as demais unidades temáticas.
- A consolidação do senso numérico em cada estu-
o dante deverá ser garantida a partir de um trabalho que
priorize atividades práticas, auxiliando-o a reconhe-
a cer o uso dos números (significado) e seus diferentes
a contextos: quantificador, como código, indicador de
- ordem ou posição e indicador de uma medida. Espera-
e -se, nesse sentido, que todo o trabalho didático contri-
m bua para que o estudante, inicialmente, opere mental-
mente com números naturais e racionais.
Aos poucos, o trabalho precisa extrapolar estratégias
que se estruturam apenas na contagem, apoiando-se
em atividades lúdicas, que explorem o corpo e materiais
concretos comuns aos estudantes, de modo que a apren-
dizagem do que é o número e sua lógica seja garantida.
e Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, todo o tra-
- balho com os números deve ser pautado no desenvolvi-
- mento da capacidade de ler e fazer registros adequados
a dos números, nas suas mais variadas formas. Depois que
a lógica dos números estiver garantida, todo o trabalho
com as operações será facilitado. Isso quer dizer que, en-
quanto não se garante tal domínio sobre os números, todo
- o trabalho com as operações fica comprometido.
No começo, a ênfase dos estudos e das atividades pre-
o cisa estar sobre os números naturais. A partir do 4o ano
o destaque precisa passar dos números naturais para os
o números racionais e, posteriormente, para os reais, sem
- perder seu caráter prático e sua relação com o cotidiano.
e Os números racionais são muito importantes para
. que o estudante amplie seus conhecimentos de me-
e didas e cálculos aproximados. Durante muito tempo,
P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2
privilegiou-se o estudo das frações em detrimento do
estudo dos números decimais. Contudo, diversos estu-
dos têm apontado para as dificuldades, a confusão e
a frustração de professores e estudantes ao se traba-
lhar com as frações, especialmente nos anos iniciais do
Ensino Fundamental. Esse fato se justifica talvez pelo
excesso de procedimentos e algoritmos apresentados
e sugeridos e uma forte tendência para introduzir o
conceito das frações apenas utilizando a exploração
do significado parte–todo, quando há outros conceitos
a serem desenvolvidos (quociente, razão e operador).
É importante entender que a manipulação hábil com
os números racionais não significa necessariamente o do-
mínio do conceito. Nos anos iniciais do Ensino Fundamen-
tal, a introdução significativa do conceito por meio das
ideias que o sustentam é mais importante que a tal mani-
pulação hábil ou procedimental. Por isso, é preciso que o
professor concentre seu trabalho nas atividades práticas,
nos diálogos e nas discussões em que o estudante pos-
sa questionar, trocar ideias, tirar dúvidas e experimentar
cada etapa do trabalho relacionado às frações.
Pesquisas indicam que estudantes que ainda não
desenvolveram o princípio da conservação terão mais di-
ficuldade de compreensão das frações com significado.
Portanto, vale a pena o professor investir inicialmente em
atividades diagnósticas sobre conservação para depois
começar o trabalho com as frações. A simples negligência
desse aspecto pode comprometer todo o trabalho. É pre-
ciso lembrar, contudo, que conservação não se ensina.
É uma percepção que se desenvolve no estudante, res-
peitando sua fase de desenvolvimento.
No estudo das operações com frações, sobretudo
de soma e subtração, sugere-se o uso de representa-
ções geométricas que explicitem a noção de equiva-
lência. Tais representações podem também ser usadas
para estabelecer, em um primeiro momento, a equiva-
lência entre números mistos e frações impróprias. Na
situação a seguir, se o hexágono amarelo representa 1
inteiro, o trapézio vermelho representará 1/2:
247
Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos

Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
248
Logo, pela relação estabelecida entre as figuras, te-
mos a equivalência:
1 5
2 =
2 2
Até a última década do século XVIII, cada país tinha
seu sistema de medidas próprio, o que gerava grande con-
fusão nas negociações e na expansão de mercados. Mas,
em 1790, um novo sistema de pesos e medidas, o siste-
ma métrico decimal, foi criado pelos franceses, maior
rival dos ingleses. Sob influência da Revolução Francesa
e devido a interesses comerciais, o sistema foi encomen-
dado pelo governo francês aos seus cientistas, entre eles,
Lagrange, Bertholet, Delambre, Borda, Prony e Mechain.
A unidade fundamental desse novo sistema de medidas
foi o metro. Fato curioso é que esse sistema, mais prático e
de fácil aprendizado em comparação ao inglês, espalhou-
-se rapidamente pelo mundo, começando pela Europa,
mas a própria França só passou a usá-lo 40 anos depois.
Os ingleses e suas colônias se mostraram satisfei-
tos com seu próprio sistema de medidas (desenvolvido
desde o século XVII) e apenas autorizaram pelo Con-
gresso (mas não obrigaram) o uso do sistema métrico
decimal em 1866. O sistema inglês, também conhecido
como imperial, usa unidades de medidas diferentes,
como polegada, jarda e libra. Esse fato curioso explica
alguns equívocos de ênfase nos estudos das frações e
decimais no Brasil.
Apesar de o Brasil adotar o sistema de numeração
decimal e, portanto, exigir por parte dos estudantes um
domínio maior dos números decimais e suas caracterís-
ticas, relações e operações, a escola brasileira, ao longo
dos tempos, seguiu ou imitou enfaticamente o currículo
americano, que coerentemente precisa enfatizar o estu-
do das frações, relações e operações. No caso dos ame-
ricanos, isso é justificado pela relação direta que seu
sistema de medidas estabelece com as tais frações.
Paradoxalmente, o ensino brasileiro tem dado maior
ênfase ao ensino das frações nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, especialmente considerando que o uso
dos números racionais, na maioria das situações cotidia-
nas, se dá na sua forma decimal, não fracionária.
Ninguém pergunta sobre o preço de um sanduíche e
o atendente responde: “Custa três reais mais três quartos
de real.”. Também não é natural dizer que “alguém correu
três quintos de quilômetro”. Nesse caso, seria muito mais
comum dizer 600 metros ou, aproximadamente, meio
quilômetro. Esse fato é justificado pela escolha oficial do
país pelo sistema métrico decimal, que dialoga de forma
direta e simples com os números decimais. Por isso, de-
clara-se que, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o
estudo das frações deve ser pautado na importância de
se desenvolver o raciocínio fracionário, e não na ênfase
exaustiva nos procedimentos operacionais (operações
com frações) comuns à álgebra.
É importante lembrar que a adição e a subtração
com frações de denominadores diferentes como reso-
luções baseadas em automatismos e regras e a multi-
plicação e a divisão das frações devem ser deixadas
para os anos finais do Ensino Fundamental.
Além do sistema indo-arábico de numeração, há
outros que poderiam ser abordados; entretanto, a maio-
ria deles traz minúcias quanto à sua estrutura, que po-
dem causar problemas em uma abordagem no Ensino
Fundamental. Sendo assim, sugere-se o tratamento do
sistema romano de numeração, pela sua familiaridade,
e o sistema egípcio. Um cuidado deve ser tomado com
o sistema romano, que sofreu uma evolução histórica e,
portanto, admite diferentes representações numéricas.
A exemplo, pode-se usar IIII para representar o número 4,
CCCCCC para o 600, ou mesmo algumas bastantes exóti-
cas, como XIIX para o 18. O sistema egípcio, por sua vez,
é de base 10 e não posicional, permitindo facilmente a
conversão para o sistema indo-arábico.
O estudo dos números é uma excelente oportuni-
dade para ensinar aos estudantes sobre sustentabi-
lidade, consumo e consumismo, mordomia e o sábio
uso do dinheiro.
Na aprendizagem das operações, o trabalho deve
inicialmente ser conduzido para que haja a garantia
das ideias que estão relacionadas a cada operação.
Por exemplo, antes de o estudante ser levado a somar
por caminhos convencionais como o algoritmo, espe-
ra-se que ele compreenda o significado: da adição, por
meio das ideias de juntar, acrescentar, unir, aumentar,
etc.; da subtração, priorizando situações que envolvam
as ideias de separar, retirar, completar, comparar, etc.;
da multiplicação, priorizando situações que envolvam
as ideias de repetir ou somar parcelas iguais, combina-
ção, organização retangular, etc.; de dividir, por meio
de atividades que envolvam as ideias de partilhar, me-
dir (quantos cabem), subtrair parcelas iguais, etc.
As quatro operações devem ser introduzidas desde
o 1 ano, mesmo que inicialmente a ênfase seja dada
o
nas operações de adição e subtração, sem perder a cen-
tralidade da resolução de problemas. Espera-se que o
algoritmo seja o último dos procedimentos introduzidos
como forma de dar agilidade e auxiliar nos cálculos,
 desde que o significado de cada operação esteja claro e Logo, é possível observar que (2 + 5) × 7 é diferente de
seja amplamente experimentado pelo estudante. 2 + (5 × 7), reforçando a necessidade de utilizar os parênte-
e Percebe-se que muitos professores têm se frustrado e ses para indicar a ordem em que as operações devem ser
frustrado também os estudantes quando não respeitam efetuadas. Estabelecida a ordem das operações, pode-se
s essa recomendação didática, insistindo em uma sequên- passar às expressões numéricas mais complexas.
cia de ensino que prioriza regras engessadas e a memo- Ainda no contexto do estudo dos números, os
rização dos fatos básicos (tabuada), criando a ideia de múltiplos e a divisibilidade merecem destaque, no
- uma Matemática cansativa e desprovida de sentido. intuito de enfatizar a multiplicação como um processo
As operações não têm uma propensão natural para ad- de somas sucessivas e a divisão como de subtrações
s quirir significado a partir de seus algoritmos. Por isso, outros sucessivas. Essa última abordagem, inclusive, é a for-
procedimentos pessoais de cálculo mental e de estimativa ma utilizada no livro Os Elementos, de Euclides, para se
á devem ser explorados nas atividades de sala de aula. Espe- demonstrar o algoritmo da divisão.
- ra-se que as inúmeras estratégias usadas possibilitem aos A relação fundamental entre dividendo, divisor,
estudantes, ao final dos cinco primeiros anos, resolverem quociente e resto deve ser explorada em múltiplas
o satisfatoriamente as quatro operações, sem restrições ou pre- perspectivas, por meio do algoritmo euclidiano da di-
o ferências dos professores, priorizando estratégias pessoais. visão. Por exemplo, ao se efetuar a divisão 61 ÷ 2, ob-
, Assume-se neste documento que o mais importan- têm-se quociente 30 e resto 1, relacionados por meio
m te nos anos iniciais do Ensino Fundamental é saber so- da seguinte expressão: 61 = 2 · 30 + 1. Entretanto, é
, mar, subtrair, multiplicar e dividir com segurança e com comum se observar que os estudantes obtêm:
agilidade para solucionar problemas e situações co-
muns da vida, respeitando o caminho que o estudante 51 2
- preferir utilizar. Assim, o modelo ou procedimento su- 1 3
, gerido pelo professor ou por um colega de sala deve
ser entendido como mais uma forma de resolução de Isso acontece justamente porque as relações
uma situação, e não a única (BRASÍLIA, 2014). entre dividendo, divisor e quociente não estão sufi-
- As expressões numéricas permitem observar o cientemente claras. Portanto, é necessário explorar
papel dos parênteses e a ordem em que as operações atividades que passem de uma representação, na
o devem ser efetuadas. Isso, inicialmente, pode ser re- forma de divisão, para seu correspondente em forma
presentado de forma geométrica, usando quadrados: de produto e soma. É importante que o professor te-
e nha em mente que é também o algoritmo euclidiano
para a divisão que permite estabelecer critérios de
divisibilidade. Tais critérios, ao serem apresentados
r aos estudantes, devem passar dos de menor grau de
- complexidade para os que exigem maior elaboração,
como a composição de critérios. Nessa abordagem,
há os critérios básicos, utilizados para testar a divisi-
bilidade por 2, 3 e 5. Os critérios para a divisibilidade
; por 4, 8, 6, 9, 10, etc. podem ser obtidos a partir da
m combinação dos critérios básicos. Por exemplo, um
- Aqui temos (2 + 5) × 7 = 49 quadradinhos. número será divisível por 6 se for divisível por 2 e 3.
o Os fluxogramas podem ser usados meramente
como esquemas que servem para ilustrar os testes.
O teste de divisibilidade por 3 pode ser descrito pelo
esquema:
a
-

s
Aqui temos 2 + (5 × 7) = 37 quadradinhos. 249

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 Número
inteiro

2×3 3×2

Soma de seus Não Não é divisível

algarismos é
por 3
divisível por 3

Sim

Divide o número
por 3

De maneira semelhante, o esquema a seguir ilustra 1×6 6×1

a divisibilidade por 15, tendo em vista que 15 = 3 · 5: Há 4 arranjos para o 6, indicando que seus diviso-
res são 1, 2, 3 e 6.
Número
inteiro

Soma de seus Não Não é divisível

algarismos é
por 3
divisível por 3

1×5 5×1
Sim Há 2 arranjos para o 5, indicando que seus diviso-
res são 1 e 5.
Divide o número
por 3
Um número primo tem exatamente dois divisores,
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

enquanto um número composto possui mais. Também

se nota, nessa lógica, que 1 não é número primo justa-
mente por só haver um arranjo para ele.
Soma de seus Não Não é divisível
Além do crivo de Eratóstenes para obter primos en-
algarismos é
por 5 tre 1 e 100, é interessante apresentar uma lista mais
0 ou 5
extensa (sem efetuar cálculos além de 100), com os
primos menores que 1 000. Isso permite abordar solu-
ções não triviais, como no caso da conjectura de Gol-
Sim
dbach de que todo número par, maior que 2, pode ser
É divisível escrito como soma de primos. Por exemplo, pode-se
por 10 escrever 522 como soma de primos, fazendo compara-
ções entre si e observando que esta não é única:
Os números primos precisam ser abordados de
uma forma que vá além da meramente algébrica. Po- 522 = 59 + 463 = 61 + 461 = 101 + 421 = 103 +
dem-se usar arranjos de quadrados para representar 419 = 239 + 283 = 241 + 281
números, e então observar que há números que têm
250 somente dois arranjos. Esses serão os números primos:
 A construção de árvores de fatores é particularmen- Basta observar que, como os restos variarão de 0 a 10,
te útil na decomposição de um número natural como há dois desses números com o mesmo resto. Logo, sua
produto de fatores primos, permitindo exemplificar o diferença será divisível por 11. Essa diferença, por sua
teorema fundamental da aritmética. Tal decomposição vez, é da forma 111...1 ⋅ 10k. Como 10k não é divisível por
permite observar como obter todos os divisores do 11, resta que 111...1 deverá ser divisível por 11.
número. Por exemplo, sabendo que 210 = 2 · 3 · 5 · 7, O estudo das operações de multiplicação e di-
todos os divisores podem ser obtidos pelas diferentes visão de decimais deve também explorar a inter-re-
combinações de produtos entre esses números. lação entre decimais e frações. Nesse contexto, mul-
No âmbito dos números, podem-se ainda tratar tiplicação e divisão podem ser efetuadas por meio da
questões mais simples de combinatória, como os transformação de decimais em frações:
princípios multiplicativo e da casa dos pombos. O pri-
meiro tem relação direta com a ideia geométrica utili- 25 81 25 ⋅ 81 2025
zada para a multiplicação. Por exemplo, ao se fazer a 0,25 ⋅ 8,1 = ⋅ = = = 2,025
100 10 100 ⋅ 10 1000
escolha de uma calça (A), de uma coleção de 3, e uma 76 16 76 100 7600
camisa (B), de uma coleção de 2, pode-se representar 7,6 ÷ 0,16 = ÷ = ⋅ = = 47,5
10 100 10 16 160
o total de possibilidades como uma árvore: p 1 1
- = p⋅ = ⋅p
q q q
B
A Cuidado especial deve ser dispensado às opera-
B ções de potenciação/radiciação e propriedades que
B as inter-relacionam. Representando por Q o conjunto
dos números racionais e tomando r, s ∈ Q, costuma-
A
-se assumir a validade das seguintes propriedades das
B
potências:
B

A ar ⋅ a s = ar + s e ( ar )s = ar ⋅s , para r , s ∈ Q
B
Ou como uma malha: Propositalmente, não foi imposta restrição à base
- a ∈ R, justamente para se verificar em que condições a
validade das propriedades é estabelecida. Assumindo
B
a validade das propriedades, não é difícil deduzir que
1
, B
a n = a . Dada então uma fração p ∈ Q , tem-se:
n

m A A A q
-
p 1 1
O total de possibilidades de combinar A e B é dado = p⋅ = ⋅p
pelo número de quadrados necessários à essa constru- q q q
s ção. Observe que, por detrás dessa abordagem, está a
s ideia de produto cartesiano. o que permite deduzir que:
O princípio da casa dos pombos, por sua vez, pode
( )
p 1 p p
q q 
- ser ilustrado como “para se colocar n + 1 pombos em a q = ap q
= a p e a q = ( a )p =  a 
 
n gaiolas, uma delas deverá conter 2 pombos”. Apesar
e de parecer bastante simples, esse princípio pode atin- Observe quais restrições é necessário impor sobre a,
3
gir considerável nível de complexidade. Por exemplo, tentando calcular −8 .
qual o menor número de estudantes que se deve to- Por um lado, já que (−2)3 =−8, parece claro que:
mar para que se tenha 2 aniversários no mesmo mês? 3
−8 = −2
Como há 12 meses no ano, tomando 13 estudantes,
dois deles fatalmente farão aniversário no mesmo mês. Por outro, observe que:
Avançando mais, pode-se verificar que existe pelo me-
( ) ( ) ( )
1 2 1

251
2⋅
3
nos um número de forma 1 111...1, que é divisível por 11. −8 = −8 3
= −8 6
= −8 6
= 6 ( −8)2 = 2

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos

Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
252
Um raciocínio semelhante leva a:
2 para a introdução do conceito, no sentido de gerar
( )
1 2
⋅
3  3
−8 = −8 2 3
=  −8  , indicando que
 
não estaria definido. Dessa forma, a fim de que se te-
nha a validade da fórmula da potência, a base a deve
ser positiva a > 0. Isso mostra que propriedades de po-
tenciação e radiciação (incluindo as de radicais) são
consequências das propriedades das potências. Sendo
assim, é justamente nelas que se deve colocar maior
ênfase no ensino básico.
O trabalho com potências de 10 permite passar de
um número para sua forma expandida, como potências
de 10, e vice-versa. A seguir, tem-se:
13,45 = 1⋅101 + 3⋅100 + 4⋅10–1 + 5⋅10–2
Tal representação permite não só explicitar arre-
dondamentos, mas também passar para as represen-
tações em forma de notação científica. Por exemplo,
tem-se:
1,345 ⋅101 13,5 13
notação arredondamento arredondamento
científica para o décimo para a unidade
mais próximo mais próxima
No trabalho com números reais, especial atenção
deve ser dada aos irracionais. É um problema recor-
rente o estudante acreditar que tais números são bas-
tante raros. Isso, em parte, deve-se à dificuldade em
apresentar e explorar exemplos de tais números. Nes-
se ponto, é interessante um trabalho com dízimas, que
vai além da obtenção da fração geratriz de uma dízima
periódica. Para se trabalhar com os irracionais, pode-
-se utilizar o fato de que sua representação decimal
não é periódica, como no caso do número 0,101 001
000 1... Pode-se também fazer uso de calculadoras e
softwares, a fim de verificar se ocorre periodicidade ao
se expandir um decimal em quantas casas esses recur-
sos permitem. Vale ainda ressaltar que, nessa fase de
ensino, não é possível estabelecer provas matemáticas
formais para a irracionalidade, sequer para 2 . Desse
modo, a abordagem precisa ser por um lado informal,
mas por outro lado servir de base para justificar quão
ampla é a coleção de irracionais.
No que se refere ao estudo da porcentagem,
os estudantes facilmente perceberão a relação com
seus procedimentos de transformação em que verão
que porcentagem, números decimais e frações deci-
mais mantêm uma relação de grande proximidade.
Inicialmente, o trabalho deve ser direcionado apenas
3
significado e possibilitar a leitura correta. Posterior-
−8
mente, será ampliado para os procedimentos que
possibilitam calcular porcentagens de quantidades.
Em um primeiro momento, esquemas podem ser uti-
lizados para o cálculo. Por exemplo, para se calcular
23% de 80, tem-se o esquema:
÷ 100 × 23
100% 1% 23%
80% 0,8% 18,4%
÷ 80 × 23
Dessa maneira, conclui-se que 23% de 80 é 18,4.
O mesmo esquema pode ser utilizado para se respon-
der a questões como: “20 representa que percentual
de 50?”. Em um segundo momento, após o tratamento
de equações do primeiro grau, pode-se introduzir a re-
gra de três.
Finalmente, no contexto da educação financeira, é
importante um trabalho com porcentagens sucessivas,
levando à noção de juros compostos. Nesse contexto,
o cálculo de taxas percentuais mais complexas leva a
uma expressão na forma de uma função exponencial:
 n
i
v − v 1 + 
0
 100 
em que V0 é o valor inicial, i é a taxa percentual e V é o va-
lor após n vezes em que a taxa é aplicada (mensal, anual,
etc.). Dessa maneira, o uso de calculadoras ou softwares
é bem-vindo nos cálculos de percentuais sucessivos, bem
como na determinação de taxas percentuais.
Álgebra
A álgebra é entendida como uma forma de pensar
matematicamente, caracterizada pela busca de padrões,
regularidades e generalizações. Recomenda-se, portan-
to, que o desenvolvimento dessa forma de pensar seja
estimulado ao longo de todo o Ensino Fundamental, de
modo que o trabalho didático fomente a busca de regu-
laridades em sequências numéricas ou não numéricas,
a relação de interdependência entre grandezas em di-
ferentes contextos e, progressivamente, a resolução de
problemas por meio de equações ou inequações.
No trabalho com a álgebra, os professores devem
propor atividades que levem os estudantes a identifi-
car elementos e regras de formação de diferentes
sequências. Tal trabalho pode ser associado de forma
s espontânea com a unidade temática “Números”, utilizan-
r do, especialmente, a reta numérica (ver na seção “Recur-
- sos e materiais didáticos”, p. 284) ou levando o estudan-
e te a determinar uma quantidade desconhecida em uma
. igualdade matemática que é a base da ideia de operação
inversa (PERNAMBUCO, 2012). Por exemplo: Qual o nú-
r mero que multiplicado por 3 é igual a 27? Ressalte-se,
entretanto, que nos anos iniciais do Ensino Fundamen-
tal não é objetivo a formalização por meio de linguagem
simbólica convencional. Todo trabalho deve ser voltado
para desenvolver o pensamento algébrico intuitivo e não
formal. Os estudantes devem representar o pensamento
de forma livre e pessoal apenas para validar a operação
- inversa, essencial para que no futuro próximo seja possí-
l vel um progressivo emprego da simbologia convencional
o da álgebra e o uso das letras, tão comuns nesse estudo.
Deseja-se também desenvolver e valorizar o pen-
samento funcional dos estudantes nos anos iniciais do
é Ensino Fundamental, especialmente a noção de pro-
, porcionalidade, explorada em situações familiares e
, cotidianas. Um exemplo: Se um pastel custa 2 reais,
a quanto custam 5 pastéis?
O trabalho com a álgebra deve naturalmente se
articular com a probabilidade e a estatística, propon-
do ao estudante a análise ou a construção de gráficos
proporcionais. Deve-se também articular com a temá-
tica “Grandezas e medidas”, por meio de atividades
simples que envolvam proporcionalidade inversa entre
- grandezas. Exemplo: Se um estudante gasta determi-
, nado tempo para percorrer o caminho de sua casa até
s a padaria, dobrando seu ritmo (velocidade) ele gastará
a metade do tempo para percorrer o mesmo percurso;
triplicando o ritmo, o tempo será a terça parte do tem-
po inicial, assim por diante.
Nesse contexto, sugere-se ao professor do 1o ao 5o
r ano explorar e propor continuamente situações-pro-
, blema que promovam o desenvolvimento de estraté-
- gias e registros pessoais na busca de soluções satis-
a fatórias por parte do estudante, evitando-se regras e
algoritmos convencionais ou preestabelecidos.
- A unidade temática “Álgebra” é trabalhada desde
o 1o ano do Ensino Fundamental, evidenciando as re-
- lações por trás de cálculos e operações. Nesse contex-
e to, o enfoque dado ao algoritmo euclidiano da divisão
deve explorar as relações entre dividendo, divisor, quo-
m ciente e resto.
- Finalmente, há uma significativa mudança na con-
s cepção da álgebra nos anos finais do Ensino Funda-
a mental. A ênfase no cálculo algébrico passa a ser
P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2
menor, sendo substituída por ações que desenvolvam
a ideia de variação. Dessa maneira, as funções pas-
sam a ter uma dimensão maior que a do cálculo em si
mesmo.
A álgebra dialoga de perto com números e com a
geometria. É necessário estabelecer princípios com
base em propriedades numéricas. Esses princípios, tra-
tados inicialmente com números, constituem um passo
anterior ao da formalização algébrica. Essa abordagem
não é nova e já aparece nos Elementos, de Euclides
(Noções comuns), servindo de base para o tratamen-
to de propriedades algébricas que serão consideradas
em seu Livro II. São elas:
1. Se a = b e b = c, então a = c
2. a + c = b + c se, e somente se, a = b
3. Se a = b e c = d, então a + c = b + d
Essas propriedades podem ser observadas numeri-
camente por meio de balanças em equilíbrio:
1)
2)
3)
Na propriedade 2, considera-se a reversibilidade
do processo, isto é, colocar c em ambos os lados da
balança. Também pode-se observar numericamente a
propriedade:
4. ac = bc se, e somente se, a = b
Essa situação pode inicialmente ser considerada
observando que, quando se toma c como inteiro, ac
representa c cópias de a. A propriedade pode, então,
ser ilustrada usando convenientemente valores de a, b
e c em uma balança. 253
Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 A extensão natural ocorre para as desigualdades. x +3 y
Por exemplo: x y
1 4
5. a < b se, e somente se, a + c < b + c
2 5
3 6
Aqui também a balança pode auxiliar de início, re-
presentando o desequilíbrio: 4 7

Assim, a função pode ser representada na forma:

y=x+3
A observação de regularidades em sequências nu-
méricas também provê uma boa forma de se tratar o
raciocínio algébrico em vários níveis. Por exemplo, na
Entretanto, cuidado especial deve ser tomado quan- sequência numérica:
to aos negativos pois, se a > b e c < 0, então ac < bc.
No 7o ano, a representação na reta numérica pode auxi- 3, 5, 7, 9, 11, 13, ...
liar nesses casos.
Ainda que inicialmente não haja uma representa- Pode-se observar que a regra consiste em, inician-
ção algébrica em termos de variáveis e incógnitas, é do em 3, os termos subsequentes são resultado da
possível usar esquemas em diversas situações, como soma de 2 ao termo anterior. Assim, indicando por an
no caso de uma partilha em tamanhos desiguais. Por o termo que se encontra na n-ésima posição, temos a
exemplo: Imagine que se deseje dividir R$ 100,00 en- regra que se traduz na forma recursiva como:
tre duas crianças, de modo que a divisão esteja em
a = 3
uma proporção de 2 para 3. Monta-se o esquema:  1

a = a + 2, n = 2,3...
 n+ 1 n

R$ 100,00 R$ 40,00 R$ 60,00

Este, por sua vez, pode ser traduzido em uma forma
criança 1 criança 2 não recursiva como:

Nesse caso, R$ 100,00 serão divididos em 2 + 3 = 5 an = n + 2, com n = 1, 2, 3, ...

partes; logo, cada uma corresponderá a R$ 20,00. Pelo
esquema, a primeira criança receberá R$ 40,00, e a se- Tem-se aqui uma progressão em diferentes níveis de
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

gunda, R$ 60,00. Apesar de o valor de R$ 100,00 ter
sido fracionado, não se usa uma estratégia de frações
diretamente.
No fim do 6o ano, já é possível trabalhar a passa-
gem do numérico para o algébrico de maneira despre-
tensiosa. Uma forma de fazer isso é por meio de fun-
ções. Por exemplo, a função:
raciocínio algébrico. Em um primeiro momento, apenas
se descreve a regularidade em termos da linguagem cor-
rente; em seguida, na forma recursiva, e, então, de modo
algébrico. Observe que o nível de profundidade pode ser
muito ampliado, juntando o raciocínio indutivo com o al-
gébrico. A exemplo, citam-se os números triangulares:

x +3 y

T1 = 1 T2 = 3 T3 = 6 T4 = 10
Somam-se 3 unidades a cada número colocado na
entrada. Observe que são usadas as letras x, para a en- Nesse caso, a forma recursiva é simples de ser ob-
trada, e y, para a saída. Assim, quando x é 1, y é 4, e servada:
assim por diante. Tem-se, então, uma tabela numérica:
T = 1
1

254 Tn+ 1 = Tn + n, n = 2,3...
 A forma não recursiva é dada pela expressão qua-
drática:
n( n + 1)
T = , n = 1, 2, 3, ...
n
2 P(x) = x2 + 5x
Para obtê-la, o raciocínio algébrico necessita jun-
tar-se ao indutivo, consistindo esse processo em um
refinamento dos níveis anteriores.
As manipulações algébricas também podem orga-
nizar-se em níveis, partindo, por exemplo, da gene-
- ralização de regularidades numéricas: a propriedade
o distributiva do produto pode ser ilustrada como um
a cálculo de área. O esquema a seguir ilustra a proprie-
dade distributiva no cálculo do produto 2 ⋅ (3 + 5):
3+5 3 5
2 2 · (3 + 5) 2 2·3
- vando que, quando se tem uma igualdade P(x) = Q(x),
A comparação das áreas leva à conclusão de que:
n
2 · (3 + 5) = 2 · 3 + 2 · 5
Esse esquema pode ser generalizado a situações
da forma:
x+5 x 5
2 2 · (x + 5) 2 2·x
a Nesse caso, a comparação de áreas conduz à con-
clusão de que: 2 · (x + 5) = 2 · x + 2 · 5
Esse suporte algébrico, via representação geométri-
ca, é fundamental para a compreensão do significado
das operações que se está realizando. Nesse contex-
e to, polinômios e suas operações podem ser tratados,
s como se observa na obtenção do produto x · (x + 5), por
- meio de comparação de áreas:
o Essa mesma forma de tratamento, em um primeiro
r x+5 x 5
- x x x2 x 5x
x(x + 5) x2 + 5x
O tratamento algébrico meramente manipulatório,
como x(x + 5) = x · x + x ·5 = x2 + 5x, precisa ser tratado
como um segundo nível de aprofundamento, quando o
significado inicial das operações, pela via geométrica,
já estiver suficientemente estabelecido.
Operações com polinômios com mais de uma va-
riável são desnecessárias nessa fase de ensino. Por
fim, em um passo seguinte, podem-se considerar
P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2
polinômios como funções. Nessa situação descrita,
pode-se escrever:
Aqui se exige estabelecer o significado da substitui-
ção da variável x por um número, permitindo construir
a tabela numérica:
x P(x)
1 4
2 5
3 6
4 7
Pode-se estudar a equivalência de diferentes ex-
2·5
pressões, como P(x) = x2 + 5x e Q(x) = x(x + 5), obser-
as tabelas são idênticas.
Ainda nesse contexto, a representação gráfica de
funções do 1o e 2o grau no plano cartesiano pode ser
estudada analisando o significado geométrico de ele-
mentos como vértices e raízes.
Finalmente, vale observar a diferença de significa-
2·5
do entre as formas de escrita:
1) P(x) = x2 + 5x
2) x2 + 5x = 0
No primeiro caso, x representa uma variável e, no
segundo, uma incógnita. É também evidente a relação
de x2 + 5x = 0 com as raízes de P(x) = x2 + 5x, sendo que
essa particularidade pode ser trabalhada também pela
via geométrica da representação gráfica de P(x).
nível, pode ser estudada para funções de 1o grau na
forma:
f(x) = ax + b e ax + b = 0
Deve-se ter em mente que este é o primeiro nível
para o tratamento que se fará posteriormente com poli-
nômios e os desenvolvimentos que foram apresentados.
As equações do 1o grau passam por uma generaliza-
ção natural para os sistemas de 1o grau. Além dos aspec-
tos algébricos meramente manipulatórios para se obter a
solução, é preciso lembrar que muitas situações exigem
modelagem e esta pode ser mais complexa que a solução
do sistema. Como exemplo, observa-se a situação: 255
Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 Uma técnica de laboratório tem dois frascos:
um com uma solução contendo 40% de álcool e
outro contendo uma solução com 60% de álcool.
Quantos litros de cada solução ela deve misturar,
a fim de obter 8 litros de uma solução contendo
55% de álcool?
Chamando de x a quantidade de líquido que se
deve tomar do primeiro frasco e y a do segundo, é co-
mum que os estudantes obtenham o seguinte sistema:
 x + y = 8
 lução (veja (b), abaixo) e é dito ser compatível e
0,4 x + 0,6y = 0,55
Ao resolver o sistema, entretanto, obtêm-se x = 21,25
e y = –13,25. O sinal negativo indica que há algo erra-
do no sistema. A resposta é que na segunda equação
deve-se ter 55% do total dos 8 litros da mistura, isto é,
0,4 · x + 0,6 · y = 0,55 · 8. Com esse ajuste, o sistema fica:
Pode-se, então, estabelecer as seguintes condições
para a solubilidade dos sistemas de 1o grau:
Dados os gráficos das duas retas, pode ocor-
rer o seguinte:
a) As retas não se cruzam – elas são parale-
las. Nesse caso, o sistema não tem solução (veja
(a), abaixo) e é dito ser incompatível.
b) As retas têm exatamente um ponto em co-
mum. Nesse caso, o sistema tem uma única so-
determinado.
c) As retas são a mesma – elas possuem in-
finitos pontos em comum. Nesse caso, o sistema
tem infinitas soluções (veja (c) abaixo) e é dito
ser compatível e indeterminado.
y y y

 x + y = 8

0,4 x + 0,6y = 0,55 ⋅ 8 x x x

A solução do sistema é: x = 2 L, y = 3 L
Há um aspecto gráfico que deve ser explorado, ob- (a) (b) (c)
servando como a representação geométrica das equa-
ções, no plano cartesiano, reflete-se nas soluções. Por
exemplo, no sistema: Ainda no contexto das funções de 1o grau, observa-
2 x + y = 4 -se que duas grandezas diretamente proporcionais, x e
 y, estão relacionadas por uma constante de proporcio-
 x + 2y = 5 nalidade k > 0, como:
Pode-se escrever: y=k·x
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

• y = 4 – 2x para a primeira equação; A representação acima naturalmente carrega um

aspecto de função: taxas de variação, escalas, conver-
• y = 5 − x para a segunda equação. sões de unidades lineares, dentre outras, podem ser
2 tratadas em um primeiro momento de maneira rudi-
A representação gráfica permite obter a solução mentar por meio de esquemas. Por exemplo, uma am-
como o ponto de intersecção das retas: pliação com fator de escala 2 pode ser descrita como:

medida na figura medida na figura

×2
original ampliada

4 Em um segundo momento, pode-se, então, lançar

3 mão da representação por meio do gráfico de uma fun-
2 ção do 1o grau, e dos aspectos geométricos como, por
1 exemplo, taxas de variação.
–1 1 2 3 4
Grandezas inversamente proporcionais podem ini-
cialmente ser tratadas com as de proporcionalidade di-
256 reta. Se x e y são inversamente proporcionais, haverá,
s novamente, uma constante k > 0, de modo que: No tratamento dos produtos notáveis não é acon-
selhável, em um primeiro momento, justificar as pro-
k priedades por uma via puramente algébrica. Muitos es-
y=
x tudantes ainda não se apropriaram por completo de um
Tabelas com variação de y em termos de x podem raciocínio algébrico, necessitando, por vezes, recorrer a
ser montadas, e uma representação gráfica, ainda que esquemas visuais. Uma forma inicial de tratar esse tema
rudimentar, pode ser estabelecida, como, por exemplo, vai na mesma linha da realização geométrica anterior-
o efeito da variação de uma velocidade x para se per- mente apresentada. Os seguintes esquemas visuais se
correr uma distância fixa de 40 km sobre o tempo de prestam a apresentar justificativas geométricas simples:
percurso y:
a b

VELOCIDADE VELOCIDADE
(KM POR HORA) (KM POR HORA)
a
5 8
10 4
20 2
b
40 1
a b

(5, 8)
8 a a
7
6
5 (10, 4)
4
3 a b
2 (40, 1) b b
- 1
5 10 20 40

Nesse caso, tem-se (a + b)2 = a2 + 2ab + b2. De ma-

Observe que o gráfico é uma hipérbole, mas, ainda neira semelhante, tem-se:
assim, pode-se ter uma ideia de sua forma analisando a b

os dados da tabela.
É importante também ressaltar que há contextos
- em que duas grandezas não estão relacionadas, isto a–b
é, a variação de uma nada tem que ver com a outra.
- Por exemplo, a quantidade de cestas em um jogo de
- basquete ao longo do tempo. Isso, entretanto, não sig-
Remontamos a
nifica que não se possa considerar o número médio de
figura assim:
cestas ao longo do jogo.
a
Independentemente das especificidades da turma, os
números negativos constituirão um obstáculo didático.
A razão primordial disso reside no fato de os estudantes,
r metaforicamente, internalizarem números positivos como a–b

- ganho e negativos como perda. Dessa maneira, situações

r como (–1) ⋅ (–1) = 1 são naturalmente problemáticas. Como
compreender, pelo modelo metafórico, que o produto de b
- duas perdas constitui um ganho? Nesse caso, uma justi-
ficativa matemática está fora do alcance dos estudantes. a–b b
Por isso, é indicado o uso de estratégias (GLAESER, 2013). 257

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos

Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
258
Observando os esquemas, deduz-se que: (a + b) ⋅
(a – b) = a2 – b2
Tais propriedades, aliadas ao cálculo mental, per-
mitem conclusões diretas sobre algumas propriedades
numéricas. Por exemplo:
232 = (20 + 3)2 = 202 + 2 ⋅ 20 ⋅ 3 + 32 = 400 + 120 +
9 = 529
De modo semelhante, tem-se:
47⋅ 33 = (40 + 7) ⋅ (40 – 7) = 402 – 72 = 400 – 49 =
351
É claro que, em cálculos mais complexos, talvez
seja mais rápido efetuar diretamente o produto. Mas
aqui o foco é o cálculo mental, por isso se espera que
sejam resolvidos problemas numéricos mais simples,
como os descritos anteriormente.
As representações geométricas se prestam ainda
para trabalhar questões envolvendo fatoração. Por
exemplo, fatorar a expressão x2 + 3x + 2 significa in-
vestigar a existência de um retângulo com área igual
a x2 + 3x + 2. Isso pode ser feito com quadrados e tiras
manipulativas da seguinte maneira:
1 obter a conhecida expressão:
x2 x x x − b ± b2 − 4 ⋅ a ⋅ c
1 2⋅a
x + 2 Independentemente do método, é importante fazer
x x2 x x
+
1 x 1 1
Visto que as áreas são iguais, tem-se x2 + 3x + 2 = (x
+ 1) ⋅ (x + 2). Isso mostra, inclusive, que as raízes de x2
+ 3x + 2 = 0 são –1 e –2.
A ideia de se tratar problemas quadráticos por uma via
geométrica é bastante antiga, verificada já nos tempos ba-
bilônicos, por volta de 2000 a.C., nos processos de solução
de variadas equações quadráticas (NEUGEBAUER, 1945).
Finalmente, vale pontuar algumas considerações
sobre a fórmula para solução da equação quadrática,
conhecida no Brasil e em alguns outros países como
fórmula de Bhaskara. Esse termo foi introduzido em
livros didáticos brasileiros no início do século XX. No
entanto, Bhaskara não é o inventor dessa fórmula: o
método já era conhecido e atribuído ao matemático
Sridhara, na obra Vijaganita, escrita por Bhaskara.
Nela, Bhaskara efetua a manipulação de incógnitas
e tem o cuidado de chamar o processo de solução das
equações quadráticas por método de Sridhara, que
consiste, na linguagem de hoje, em obter a solução da
equação por completamento de quadrados:
ax2 + bx + c = 0
Para isso, multiplica-se a equação por 4a e soma-
-se b2 a ambos os membros obtendo:
4a2x2 + 4abx + 4ac + b2 = b2
Dessa maneira, tem-se a expressão 4a2x2 + 4abx +
b2, que representa a área do quadrado:
Por fim, tem-se (2ax + b)2 = b2 − 4ac, permitindo
x=
Por essa razão, talvez o mais conveniente fosse
chamar essa forma de solução de método de Bhaska-
ra. Observa-se tal cuidado em diversos livros didáticos
do início do século XX, ao utilizarem os termos “método
de Bhaskara”, “método dos árabes”, “método de Viète”
para a dedução dessa expressão.
a conexão da fórmula com o completamento de qua-
drados, indicando a via geométrica trilhada desde a
época babilônica, passando por Bhaskara, até os dias
de hoje. A expressão envolvendo a escrita dos coefi-
cientes como soma e produto das raízes se constitui
como um método bastante rápido para se obter a solu-
ção por cálculo mental, devendo ser incentivado.
Geometria
Tão presente no cotidiano das pessoas, a geo-
metria ainda tem sido pouco explorada na escola.
 A sistematização dessa unidade temática se configura
- por meio do estudo do espaço, da localização, do des-
locamento, da representação de figuras geométricas
planas e espaciais, suas características e propriedades,
s bem como de objetos do mundo físico, desenvolvendo
no estudante as noções de medidas e proporção, de
o questões estéticas ligadas à natureza, ao corpo huma-
m no, à arte e às demais construções humanas. À medida
o que avança no Ensino Fundamental, o estudante terá a
o oportunidade de ampliar e solidificar seu conhecimen-
o to geométrico, contribuindo para a formação do racio-
cínio hipotético-dedutivo. Essa unidade temática se
s articula com “Álgebra” e “Grandezas e medidas”.
s O trabalho didático com a geometria nos anos ini-
ciais do Ensino Fundamental deve contribuir positiva-
a mente para que o estudante se situe no espaço, por
meio do envolvimento de atividades que o levem a
compreender as ideias de ponto de referência e des-
- locamentos (esquerda, direita, acima, abaixo, perto,
longe, etc.). Nesse sentido, o uso de atividades práti-
cas, jogos, malhas quadriculadas, maquetes, croquis e
mapas pode contribuir muito.
Ainda no espaço que é conhecido desse estudante,
+ é possível encontrar as figuras geométricas planas
e espaciais e as demais construções geométricas.
Cabe ao professor levá-lo a explorar tais figuras e cons-
o truções, identificando propriedades comuns e diferen-
ças, sem preocupação excessiva com a nomenclatura.
Mais importante do que saber o nome de um paralele-
pípedo ou de um retângulo, por exemplo, é entender
que o paralelepípedo é uma figura espacial (tridimen-
sional), e o retângulo, uma figura plana (bidimensional).
- Tal trabalho de encontrar propriedades ou caracterís-
s ticas comuns e distintivas entre as figuras ou constru-
ções geométricas pode ser facilitado ou bem conduzi-
” do a partir de manipulação concreta e planificação dos
sólidos geométricos e suas representações em aulas
práticas, mesmo que sem buscar a representação de
- procedimentos formais de representações planas; com
a o uso de instrumentos de desenho e não apenas com
s representação de sequências de etapas de construção
- que escondem do estudante seu real significado.
i Também no estudo da geometria, ainda nos anos
- iniciais, pretende-se que o estudante desenvolva, a
partir da ideia de proporcionalidade, a noção de se-
melhança, mesmo que de forma não acabada e defini-
tiva, visto que essa construção demanda longo tempo
e só será consolidada nos anos escolares posteriores.
Ainda nessa etapa escolar, as atividades com malhas
P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2
de diferentes tipos (quadradas, triangulares, retangula-
res) serão de grande valor para o trabalho com figuras
planas e para a construção de muitos conceitos geomé-
tricos como: simetria, ampliação, redução, ponto, reta,
segmento de reta, ângulo, deformação, representação
e cálculo de perímetro e área (medidas de superfície).
Não se pode perder de vista que um dos grandes ob-
jetivos do ensino e da aprendizagem da geometria é que
o estudante faça a passagem do físico, perceptível e pal-
pável para o abstrato (representação gráfica, desenhos
e imagens). Naturalmente, o estudo do unidimensional,
bidimensional e tridimensional proposto pela geometria
deve-se articular ou combinar-se com as habilidades
das grandezas e medidas, conectando de forma espon-
tânea essas duas unidades temáticas de estudo. Enten-
de-se aqui que o trabalho com a geometria ao longo do
Ensino Fundamental tem um grande papel (legado) de
reconectar o ser humano ao saber estético a partir
de uma linguagem matemática.
O professor precisa planejar ou, se necessário, cons-
truir e resgatar com sua turma os padrões estéticos da
Matemática e sua relação com a arte e a beleza encon-
tradas na natureza criada por Deus. Além disso, cons-
truções projetadas pelo ser humano são ótima oportu-
nidade para introduzir a ideia de vistas e perspectivas
de relação estreita com a arte. Ressalte-se que o tra-
balho com vistas deve acontecer sem excessos, pois
pode levar a equívocos conceituais. Na perspectiva do
desenho geométrico técnico, “vistas” são projeções pla-
nas de objetos espaciais produzidas por retas perpen-
diculares ao plano de projeção e paralelas entre si. Por
isso, impossível de estar associada aos raios luminosos
que saíram dos olhos de um estudante observador que
não está infinitamente distante do objeto observado
(BRASIL, 2015). Portanto, deseja-se que todo o trabalho
com a geometria conduza o estudante a posicionar-se
no mundo, conhecê-lo melhor e agir sobre ele fazendo
constantes e novas leituras (BRASÍLIA, 2014).
Visto dessa forma, o estudo da geometria pode
atrair o interesse dos estudantes em uma perspectiva
exploratória na qual todos os que são desafiados pela
problematização devem propor soluções que podem
ser discutidas e avaliadas na sala de aula, em duplas
ou individualmente, sem encerrar uma discussão, mas
validando uma ou mais ideias geométricas. Em conse-
quência disso, o processo de construção e de explora-
ção deve ser do estudante, cabendo ao professor a ação
mediadora que propõe questões e desafios para provo-
car ou estimular o raciocínio matemático geométrico. 259
Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos

Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
260
A geometria proposta para os anos finais do Ensino
Fundamental enfatiza, no 7o ano, o estudo do plano
cartesiano e da geometria das transformações. No-
vamente é necessário atenção docente para tratar esse
tema em situações didáticas no nível escolar.
Vale lembrar que as formas geométricas represen-
tam idealizações abstratas de objetos do cotidiano. En-
tende-se que os níveis de abstração para tratar as for-
mas geométricas passam, em um primeiro momento,
pelas formas tridimensionais, fazendo a ligação com
objetos do mundo real, para então passar às formas
bidimensionais, que tratam questões relacionadas a
retas, pontos e posições relativas.
Na diferenciação de poliedros e corpos redondos
deve-se cuidar com a ideia de “superfície curva”. Faz
certo sentido imaginar os corpos redondos como aque-
les de superfícies curvas, e logo “curvatura”. Entretanto,
do ponto de vista matemático, objetos como o cilindro
possuem curvatura gaussiana zero (uma das suas cur-
vaturas principais é zero). Dessa maneira, é preferível
denominar os corpos redondos como aqueles de “su-
perfícies não planas”.
Não se deve dar demasiada ênfase às várias famí-
lias de sólidos geométricos, mas focar no estudo mais
minucioso dos poliedros (blocos retangulares, dentre
eles o cubo, os prismas e as pirâmides) e dos corpos
redondos (a esfera, o cilindro e o cone), utilizando as
ideias de Arquimedes para o cálculo de volumes.
As particularidades dos prismas e das pirâmides e
a identificação de seus vértices, suas faces e arestas
permitem a observação do cálculo desses elementos
em termos do número N de arestas da base:
Sólido Vértices Faces Arestas
Prisma 2N N+2 3N
Pirâmide N+1 N+1 2N
Dessa maneira, em ambos os casos, tem-se a veri-
ficação da fórmula de Euler:
Prismas: V + F – A = 2N + N + 2 – 3N = 2
Pirâmides: V + F – A = N + 1 + N + 1 – 2N = 2
Para a aplicação da fórmula, consideram-se as ba-
ses também como faces. Inicialmente, é aconselhável
construir tabelas com diversos prismas e pirâmides,
sugerindo que os estudantes registrem o número de
vértices, faces e arestas. Nesse caso, já é possível ve-
rificar a fórmula por meio dos resultados numéricos e
trabalhar a possibilidade de prismas e pirâmides dado
um de seus elementos. Por exemplo: Existe alguma pi-
râmide com 35 faces?
Em um segundo momento, uma vez que a regula-
ridade foi observada, pode-se formalizar a observação
por meio do registro de casos genéricos, como feito
anteriormente.
As planificações de poliedros proporcionam a
identificação de elementos do tridimensional no bi-
dimensional, e vice-versa. Novamente, a ênfase deve
ser dada a prismas e pirâmides, evitando o tratamento
exaustivo de famílias de sólidos. Uma sugestão é apre-
sentar atividades de identificação de formas que repre-
sentam a planificação do cubo:
Outra sugestão é a de identificação de quantos
vértices, faces e arestas uma planificação terá ao ser
montada.
Ao se desmontar uma caixa, obtém-se uma figura
plana, mas com espessura. Por outro lado, matemati-
camente, a planificação de um prisma ou de uma pi-
râmide não tem espessura, isso porque, uma vez que
poliedros são uma representação do real, sua planifi-
cação também o será e, portanto, não tem espessura.
Costuma-se considerar vistas ortogonais para objetos
tridimensionais, usualmente formados por blocos. Vale
observar que esse estudo deve ir além disso, conside-
rando situações em que as vistas não são necessaria-
mente ortogonais, em que a percepção geométrica do
tridimensional, a partir do bidimensional, seja estimu-
lada, como nos casos:
• Identificação de quais formas são idênticas:
o • Identificação da ordem correta das fotos tiradas du- Estabelecida a condição, ainda que de maneira
- rante uma viagem de barco, que fez o trajeto indicado na intuitiva a princípio, é possível investigar problemas
imagem a seguir. como o de se obter os possíveis valores de x no polí-
- gono a seguir:

o 5
6

- 7
e
o Observa-se que, nesse caso, 0 < x < 7 + 6 + 5 = 18. Tal
Situações como essas exigem um refinamento do racio-
cínio geométrico, em que não se pode lançar mão de for-
malismo matemático para se chegar à conclusão esperada.
Outra passagem do tridimensional para o bidimen-
s sional ocorre identificando as faces de poliedros como
r formas geométricas planas. O registro do contorno de
faces de objetos em forma de poliedro provê uma for-
ma de visualizar algumas propriedades de polígonos.
É importante enfatizar a definição correta de polígono,
explicitando que seu contorno é fechado, simples e
formado somente por linhas retas:
Contornos simples
x
propriedade de existência, para o caso dos triângulos,
é a conhecida desigualdade triangular. Dados três
segmentos, pode-se investigar se eles representam os
lados de um triângulo, e então traçá-lo por meio de ins-
trumentos de geometria ou softwares.
Polígonos convexos e côncavos também podem ser
construídos e identificados por meio da observação da
seguinte propriedade:
Convexo
quando o prolongamento
de qualquer de seus lados é
exterior ao polígono

Convexo

Contornos que não quando o prolongamento de

s são simples algum dos lados é interno ao
polígono
-
- A propriedade acima é equivalente à propriedade
usual de convexidade por meio de linhas ligando pon-
- tos interiores. Uma propriedade que pode ainda ser
observada é a rigidez, ilustrada da seguinte maneira:
A identificação de ângulos, vértices e lados de um
polígono permite a investigação experimental de pro-
priedades importantes, como a condição de existência:

A medida de um lado de um polígono é me-

nor que a soma das medidas dos demais lados.
261

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 Os polígonos com mais de três lados podem ser
deformados de uma infinidade de maneiras, mantendo
as medidas originais dos lados.
Um triângulo não pode ser deformado mantendo
as medidas originais dos lados. Por essa razão, o triân-
gulo aparece em diversas construções dando rigidez à
estrutura.
Quanto aos corpos redondos, a ênfase deve ser
dada a esferas, cilindros e cones retos. Como feito
anteriormente, podem-se planificar cilindros e cones
e obter um círculo como contorno de suas bases. Na
esfera, por sua vez, podem-se tratar cortes circulares
e determinar trajetos mais curtos sobre ela, permitin-
do um tratamento inicial de geometria não euclidiana.
A tentativa de se obter uma planificação para a esfera
proporciona uma interessante investigação, levando
aos problemas da construção de mapas terrestres para
a localização geográfica.
A ampliação e a redução de polígonos podem ser
inicialmente feitas em malhas quadriculadas:
8
7 D A 4. Marque os pontos em que as linhas inter-
6 ceptam a circunferência;
D' A'
5 5. Percorrendo a circunferência, ligue cada
4 O
3
C' B'
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
2
1
C B
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
É necessário certo trabalho empírico para que o
estudante localize em uma malha quadriculada a po-
sição adequada para o centro O da ampliação ou da
redução. Traçadas as figuras, pode-se verificar que as
medidas dos lados da figura original e sua ampliação
ou redução estão sempre na mesma relação, por um
dado fator de escala k, cujo papel pode ser descrito
por uma função:
medidas da medidas correspondentes
×K
figura original na figura transformada
262
Se a transformação corresponder a uma amplia-
ção, tem-se k > 1, e se corresponder a uma redução,
0 < k < 1. Nesse contexto, pode-se investigar se duas
figuras estão ou não relacionadas por uma ampliação
ou redução. Caso estejam, fica estabelecida a ideia de
semelhança, que pode, então, ser explorada em uma
variedade de situações.
Os polígonos regulares, por sua vez, representam
uma classe especial, sendo figuras convexas com os la-
dos de mesma medida. Alguns deles podem ser cons-
truídos por régua, compasso e esquadro, tais como o
quadrado, o triângulo e o hexágono regulares. Entre-
tanto, essa construção com instrumentos de geome-
tria tem limitações. O teorema de Gauss, por exemplo,
afirma que não é possível construir com uso de régua
e compasso polígonos regulares de 7 e 9 lados. Para
construir de maneira aproximada um polígono regular
com n lados, podem-se usar compasso, transferidor e
régua. Os passos são descritos a seguir:
1. Com o compasso, construa um círculo mar-
cando seu centro;
2. Calcule o valor de 360o/n, que será o ângu-
lo central do polígono;
3. Divida o círculo por raios, partindo do cen-
tro à circunferência, cujo ângulo mede 360o/n
entre dois raios seguidos;
ponto com o seguinte, formando um polígono de
n lados;
6. Utilizando os raios traçados no passo 3,
amplie ou reduza o polígono, de modo que seus
lados alcancem a medida desejada.
Tal método é aproximado e revela algumas limita-
ções, como aquelas apontadas pelo teorema de Gauss.
Mesmo utilizando um software, o traçado será de for-
ma aproximada. O algoritmo descrito representa um
método possível de construção, que pode ser imple-
mentado em um software.
Os quadriláteros, por sua vez, representam uma
classe especial de polígonos e podem ser caracteriza-
dos pelas propriedades que os definem:
 Essa propriedade, tradicionalmente, é deduzida
Um trapézio tem Um paralelograma por meio de propriedade de paralelas cortadas por
s um par de lados tem um dois pares uma transversal. Entretanto, o método aqui apresenta-
paralelos. de lados paralelos
do tem alguns pontos que merecem consideração:
e
a 1. Não faz uso do axioma das paralelas de Euclides,
que é um fato bastante forte, cujo estudo trouxe à luz
Um quadrado tem
m Um losango é um geometrias não euclidianas;
quatro ângulos
polígono com quatro
- lados congruentes
retos e quatro lados 2. O método pode ser generalizado para um polí-
- congruentes gono com n-lados, sem que se necessite fazer sua de-
o composição em triângulos.
Para 2, observe-se que:
P3 P3
Um retângulo tem P2 P2
quatro ângulos retos P4 P4
a
P1 P1
Nesse contexto, devem-se explorar relações entre
r objetos como, por exemplo:
e • Todo quadrado é um losango;
• Um paralelogramo com um ângulo reto é um re- Disso se obtém, pelo mesmo raciocínio:
tângulo.
Pˆ + Pˆ + Pˆ + ... + Pˆ = ( n − 2) ⋅ 180°
1 2 3 n

Os triângulos, inicialmente, devem ser classificados Apesar de ser um resultado formal, ele deve advir
quanto à medida dos lados e a dos ângulos internos. de observações experimentais, com polígonos. Por
Podem-se efetuar atividades exploratórias que permi- exemplo, ao tratar quadriláteros, pode-se pedir aos es-
tam verificar que a soma dos ângulos internos de um tudantes que verifiquem o resultado da soma dos ân-
triângulo é 180o. Isso constitui um primeiro passo, em gulos internos de um quadrilátero usando transferidor
que se observa uma regularidade, que posteriormente ou um software de geometria.
será formalizada. Pode-se observar, experimentalmente, a relação
Tendo em conta a noção de ângulos suplementa- entre ângulos internos e externos em polígonos, uti-
res, pode-se deduzir que a soma dos ângulos internos lizando transferidor e observando mosaicos. Então, a
de um triângulo é 180o: formalização pode ser estabelecida de maneira seme-
lhante à mostrada aqui.
A Linhas paralelas e perpendiculares podem ser tra-
 çadas por meio de instrumentos de geometria, como
réguas, esquadros e compasso. Em um segundo mo-
mento, pode-se utilizar uma ideia semelhante à indi-
cada para polígonos, para se estabelecer os resultados
de paralelas cortadas por transversais, envolvendo ân-
gulos. Primeiramente, estabelece-se o resultado sobre
Ĉ B̂ B ângulos opostos pelo vértice:
C
-
r cˆ
m Uma vez que a volta completa representa um giro
- de 360o, tem-se: bˆ

s
(180° − cˆ ) + (180° − bˆ ) + (180° − aˆ ) = 360°
- Disso conclui-se que: r cˆ

aˆ + bˆ + cˆ = 180° aˆ

s 263

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 Disso se conclui que:
∆ABC ≅ ∆RPQ
aˆ = 180° − cˆ
bˆ = 180° − cˆ Feito isso, devem-se explorar as propriedades de
congruência LLL, LAL, etc., as quais constituem um pro-
Portanto, aˆ = bˆ . Feito isso, tem-se, então, para as cesso formal que permitirá deduzir diversas proprieda-
paralelas cortadas por uma transversal: des de figuras planas.
Como generalização natural desse processo, tem-
O b̂ -se a semelhança de figuras planas, permitindo o cál-
r
P culo de medidas indiretas e propriedades mais gerais,
como a proporcionalidade entre as medidas dos seg-
1800 – fˆ mentos de paralelas cortadas por duas transversais:
fˆ
s
N M A P A P
r r
B Q B Q
s s
t
C R t C R t
Como no trajeto marcado em vermelho tem-se um
ângulos congruentes lados congruentes
giro de 180o, obtém-se:
Aˆ ≅ Rˆ
180° − fˆ + bˆ = 180° AB ⋅ PM ⋅ PQ
AB ≅ RP
Bˆ ≅ Pˆ
Disso se conclui que bˆ = fˆ . A partir dessas pro- BC → QN → QR BC ≅ PQ
Cˆ ≅ Qˆ
priedades, seguem as demais sobre alternos internos, AC ≅ RQ
complementares, etc. Verifica-se que é necessário O estudo do plano cartesiano deve ser iniciado ain-
explorar o processo reverso, que permite observar o da em tenra idade, sem fazer uso de retas com pontos
paralelismo por meio da igualdade entre os ângulos negativos. Isso permitirá a representação de polígonos
correspondentes. com seus vértices dados por pontos:
Para o estudo da congruência de figuras planas, é
necessário recordar as noções de congruências entre A
segmentos e entre ângulos. Os triângulos, então, de- 6

vem iniciar esse estudo, identificando-se segmentos e 5

ângulos congruentes: 4
E B

Q
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

2
P 1
B D C
0
R 0 1 2 3 4 5 6 7 8
C

Nesse caso, os vértices são identificados com os

A
pontos A(4,6), B(6,4), C(6,1), D(2,1) e E(2,4). O processo
ângulos congruentes lados congruentes
inverso pode, então, ser explorado, em que os vértices
Aˆ ≅ Rˆ AB ≅ RP são dados, e o polígono, traçado.
Bˆ ≅ Pˆ Em um segundo momento, quando se introduzem
BC ≅ PQ
Cˆ ≅ Qˆ números negativos, o plano cartesiano provê um local
AC ≅ RQ natural para se tratar a noção de simétricos e os três
tipos básicos de isometrias: rotações, reflexões, trans-
Isso permite identificar a relação de congruência lações e suas composições.
entre as figuras, estabelecendo a relação correta entre
264 os segmentos e os ângulos:
 reflexão sobre
o eixo dos x
4 ção 15, do Livro I. Nela, encontra-se:
3P
2
e 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9
-7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0
- -1
- -2
-3
rotação com respeito
translação ao ponto P
- Nesse contexto, têm-se as noções de simetria de ro-
, tação, translação e reflexão, permitindo que se possam
- calcular as coordenadas dos pontos transformados:
(5,4) (7,4) (7,1) (3,2)
vértices da figura original
(–5,4) (–7,4) (–7,1) (–5,2)
vértices correspondentes da figura refletida sobre
o eixo x
É possível verificar o efeito da transformação sobre
as coordenadas: na situação anterior, o simétrico cor-
responde à troca de sinal das abscissas. Mas, ainda,
podem-se efetuar composições dessas transforma-
ções. Cuidado especial deve ser tomado com a rota-
s ção, como se observa na situação dada, em que as
s coordenadas não são simples de se calcular, no caso
geral, envolvendo senos e cossenos. Régua, compas-
so e transferidor podem ser utilizados para efetuar as
transformações em uma malha quadriculada.
Inicialmente, a circunferência pode ser traçada com
um compasso, indicando o lugar geométrico dos pontos
do plano equidistantes a um ponto dado. Essa noção
pode ser identificada, por exemplo, com o traçado do
contorno da base de um cilindro circular reto. O traçado
com um compasso mostra que a abertura do raio divide
a circunferência em 6 arcos, permitindo obter um algo-
ritmo para a construção de um hexágono regular:
s Os Elementos costumam omitir os acréscimos, seguin-
o do a tradição de Heiberg. Nesses países, há um uso um
s pouco diferente do termo:
O termo “círculo” aparece a primeira vez na Defini-
Círculo é uma figura plana, fechada por uma
só linha [a qual se chama circunferência], de ma-
neira que todas as linhas retas, que de um certo
ponto existente no meio da figura [se conduzem
para a circunferência], são iguais entre si.
Alguns acréscimos foram feitos. Apesar de aparece-
rem em alguns manuscritos, Heiberg os omite em sua
tradução latina de Os Elementos, uma vez que eles não
constam das fontes mais antigas (Proclo, Tauro, Sexto
Empírico, Boécio). A descoberta relativamente recente
do papiro herculanense número 1 061 também apre-
senta a definição sem esses acréscimos, confirmando
a postura de Heiberg. Acredita-se que esses acrésci-
mos foram feitos devido ao fato de o termo “circunfe-
rência” aparecer nas definições 17 e 18 sem nenhuma
explicação adicional. Entretanto, isso não é de fato
necessário, pois ele já havia sido utilizado diversas
vezes por Platão e Aristóteles, tratando-se, então, de
um termo universalmente conhecido. Esses autores o
utilizaram no sentido de contorno ou arco.
De acordo com as diferentes traduções de Os Elemen-
tos, existem hoje diferentes concepções. Por exemplo:
Circunferência é o lugar geométrico de todos
os pontos do plano que distam uma medida fixa
(raio) de um ponto fixado (centro).
Essa definição é muito usada em países de línguas
que se originaram do latim, já que as traduções corren-
tes de Os Elementos para esses idiomas frequentemente
apresentam os acréscimos destacados anteriormente.
Nos países anglo-saxões, as traduções correntes de

m Circunferência é o comprimento do contorno

l de um círculo (2 pr).
s Ao tratar círculos e seus elementos surge, quase que
- invariavelmente, a questão da distinção (ou não) entre
círculo e circunferência. A literatura é vasta e indica defi- De fato, nesses países também se denomina “circun-
nições e exemplos variados. A fim de se ter uma discus- ferência” como o lugar geométrico dos pontos que dis-
são consistente, vale analisar os Elementos, de Euclides. tam uma mesma medida de um ponto dado, usando-se 265

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 o termo tanto para o contorno quanto para sua medida.
Isso é bastante razoável, pois é o que se faz com o raio:
ele pode tanto significar o segmento que vai do centro A
até o contorno quanto sua medida. β 
β = m( AB )
O
É significativo analisar o uso de Euclides para os B
termos “círculo” e “circunferência”. Em diversas oca-
siões, ele apresenta “círculo” e “circunferência” como ângulo central

sinônimos. Isso é o que ocorre, por exemplo, na Propo-

sição 10, do Livro III: V
β
α α=
O 2
ou
Um círculo não corta outro círculo em mais A β 
m( AB )
que dois pontos. α=
B 2

ângulo inscrito

Ora, se Euclides estivesse considerando o círculo

como o contorno junto com o interior, haveria como Nessa fase de ensino, é aconselhável uma verifi-
possibilidade uma infinidade de pontos na intersec- cação investigativa, por meio de instrumentos como
ção. Portanto, fica claro que, ao dizer “círculo” na pro- o transferidor ou softwares. Nessa abordagem, outras
posição acima, Euclides está se referindo somente propriedades podem ser observadas experimental-
ao contorno. Uma leitura mais atenta dos Elementos mente, como a de que todo triângulo inscrito em uma
mostra que isso ocorre com maior frequência ainda. semicircunferência é retângulo:
Nas construções envolvidas nas provas das proposi-
ções, Euclides frequentemente denota um círculo por 3
pontos – ABC, por exemplo. Isso faz referência à cons- 90o
90o
90o
trução do contorno de um círculo por três pontos não
alinhados. E, mais uma vez, vê-se o uso de Euclides de
“círculo” e “circunferência” como sinônimos.
Do ponto de vista matemático, essa consideração
é razoável, já que, para os polígonos, não se costuma
fazer distinção entre o contorno e a figura junto com Para os triângulos, as noções de mediatriz e bisse-
seu interior. Por exemplo, costuma-se chamar de “re- triz podem ser exploradas como lugares geométricos:
tângulo” qualquer das duas figuras a seguir:
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

Mesmo o matemático David Hilbert, em seu Grun- C

B
dlagen der Geometrie (“Fundamentos da geometria”), P

corrobora essas ideias ao tratar o círculo como “a totali-

dade dos pontos do plano gerados pelas rotações ao re-
dor de um ponto M, a partir de um ponto distinto de M”.
Por essa razão, parece razoável apresentar a definição
de “circunferência” como o contorno formado pelos pontos
do plano que distam uma medida fixa de um ponto dado, e
de “círculo” como a união do contorno com seu interior. Na
sequência, pode-se frisar a utilização desses termos como
sinônimos, levando em conta o contexto de uso.
Por fim, têm-se as propriedades envolvendo a rela-
266 ção entre ângulos e arcos:
A bissetriz é um segmento que divide o ângulo em
dois ângulos congruentes. Ela pode ser traçada com ré-
gua e compasso. Além disso, pode-se provar que a dis-
tância entre um ponto qualquer sobre o segmento AP
tem a mesma distância dos segmentos AC e AB, carac-
terizando a bissetriz como lugar geométrico. O seguinte
resultado pode ser verificado experimentalmente:
AB BP
=
AC PC
 Outro fato que pode ser observado experimental- Apesar de ser atribuído a Pitágoras, o teorema
mente, por meio de régua e compasso ou software de relacionando a medida dos lados de um triângulo
geometria, é que as bissetrizes dos três ângulos de um retângulo já era conhecido pelos babilônicos e utili-
triângulo encontram-se no mesmo ponto, que está na zado em cálculos para a trigonometria em base se-
mesma distância de cada um dos lados, permitindo xagesimal. Um aficionado pelo assunto, Elisha Scott
construir o incentro: Loomis, colecionou demonstrações desse resultado
A durante toda sua vida, totalizando 344, posterior-
mente reunidas em um livro. A maioria delas aparece
nos livros didáticos ou na forma de comparações de
áreas. A seguir, tem-se a demonstração atribuída ao
B P
C presidente americano A. Garfield:

A mediatriz, por sua vez, é um segmento perpen- a

- dicular a um lado do triângulo, passando pelo ponto c
o médio M desse lado:
s
c
- A b

C
Observando que a área do trapézio dado é igual à
B M
área dos três triângulos, obtém-se:

Ela pode ser traçada com régua e compasso. Além

disso, pode-se provar que a distância entre um ponto (a + b) ⋅ (a + b) a⋅b a⋅b c ⋅c
= + +
qualquer sobre o segmento AP é a mesma dos segmen- 2 2 2 2
tos aos pontos B e C, caracterizando a mediatriz como lu-
- gar geométrico. Pode-se verificar experimentalmente, por Disso se conclui que a2 + b2 = c2. Diversas ativida-
meio de régua e compasso ou software de geometria, que des investigativas podem ser propostas para se obser-
as mediatrizes dos três lados de um triângulo encontram- var experimentalmente essa relação. Por exemplo, a
-se no mesmo ponto, que se está na mesma distância de demonstração de Perigal, por meio do corte e remon-
cada lado, permitindo construir o circuncentro: tagem de quadrados:

A
paralelas

m
- centro do
B C
- quadrado

- Nota-se que nem sempre o centro da circunferência
e é interior ao triângulo.
Por fim, vale ressaltar que as construções por meio
de régua e compasso permitem fazer ângulos de 30o,
45o, 60o e 90o, que podem, inclusive, ser vértices de
triângulos inscritos ou circunscritos à circunferência.
As relações métricas no triângulo retângulo tam-
bém produzem outra prova do teorema de Pitágoras.
A ênfase, entretanto, não deve ser dada às relações
métricas por si só, mas ao método de obtê-las por meio
de semelhança de triângulos, que se aplica a uma va-
riedade muito mais ampla de situações. 267

P3
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Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
268
Grandezas e medidas
As grandezas e medidas passaram por um processo
de construção fundamentado nas necessidades huma-
nas, assim como tantos outros conceitos matemáticos.
No entanto, a partir do século XIX, os países trocaram
seus sistemas particulares de medidas por um padro-
nizado, o Sistema Internacional de Medidas (SI),
que passou a definir uma unidade-padrão para cada
grandeza (as demais unidades se relacionavam com
tal unidade com uma lógica semelhante ao Sistema de
Numeração Decimal).
Muita confusão ainda existe dentro do universo
das medidas e grandezas para os anos iniciais do En-
sino Fundamental. Por isso, é bom pontuar que: a) “as
medidas quantificam grandezas do mundo físico e são
fundamentais para a compreensão da realidade”; b)
medem-se grandezas de natureza diferente como tem-
po, capacidade, massa, comprimento, área, etc., mas o
valor indicado para essa grandeza é chamado de me-
dida. Ex.: 2 horas, 35 metros, 100 litros, etc.
É importante que, inicialmente, sejam apresen-
tadas uma ou duas unidades de medida para cada
grandeza: para o comprimento, o metro e o centímetro;
para a capacidade, o litro e o mililitro; etc.
Por meio das grandezas e medidas, o estudante verá
conexões entre a Matemática e outros componentes cur-
riculares, como Ciências e Geografia, bem como consoli-
dará e ampliará a noção de número, geometria e álgebra.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, as gran-
dezas prioritárias são: tempo, massa, comprimento, ca-
pacidade e temperatura. Além disso, será trabalhado o
sistema monetário, focando especialmente o do Brasil,
lembrando que dinheiro também é considerado uma
grandeza, pois pode ser medido.
Das grandezas previstas para o trato didático-me-
todológico nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
a que exigirá mais atenção é o tempo. Normalmente,
estudantes até 8 anos de idade mostram dificuldade
de apreender noções sobre o tempo, já que essa é uma
noção de ordem operatória. Sendo assim, o tempo é
um conceito a ser construído gradativamente.
Para desenvolver o senso de medida, orienta-se a
realização de um trabalho que explore unidades mais
comuns, evitando-se transformações excessivas de
unidades, o uso de cálculos e até de fórmulas pouco
úteis para a vida cotidiana, que podem gerar proble-
mas de aprendizado futuro. A conversão de hectôme-
tro em decâmetro, por exemplo, não tem nenhum valor
formativo nessa etapa escolar, enquanto compreender
e usar a ideia de hectare, alqueire e braça pode estar i
relacionada a uma necessidade do estudante e con- d
tribuir muito mais para sua formação. É preciso valo- c
rizar as unidades que aparecem com mais frequência
no cotidiano. Uma boa sugestão para que o estudante c
perceba a relação entre quantidade e grandeza ou uni- m
dade de medida é priorizar os múltiplos e os submúl- c
tiplos (unidades) que aparecem nas embalagens dos m
produtos de supermercados, farmácias, etc., exploran- c
do essas unidades e fazendo comparações entre elas. a
Os estudantes precisam ser estimulados, a partir do d
conhecimento que já possuem (mesmo que elementar) a
sobre grandezas e medidas, a diferenciar área e compri- a
mento, massa e volume (seus múltiplos “tamanhos”),
tratando-se de um objeto qualquer. Para tanto, é funda- z
mental que percebam ou descubram que qualquer pro-
cesso de medição é fruto de uma comparação simples d
entre o objeto a ser medido e um padrão escolhido para t
medir. Só é possível saber que uma mesa tem 2,5 metros e
de comprimento conhecendo o metro (padrão usado). d
Daí a importância de o trabalho ser intermediado com o p
estudo de padrões de medição (referência), quer sejam m
convencionais ou não, desde que sejam significativos t
para o estudante. A comparação deve estar sempre no c
centro dos estudos sobre grandezas e medidas. d
O mais importante, contudo, no trato da aprendiza- d
gem das grandezas e medidas é a experimentação real. z
Ou seja, só medindo é possível aprender de fato sobre m
grandezas e medidas (desenvolver a competência espe- s
rada). Por isso, os estudantes devem ser estimulados e
desafiados a uma grande variedade de situações que os e
levem a medir e registrar corretamente tais medidas, de m
acordo com os desafios sugeridos pelo professor. c
Nesse processo, será muito útil variar atividades em s
que eles sejam estimulados a encontrar a solução por d
meio da estimativa do resultado ou medida, estratégia m
comum nas vivências humanas relacionadas ao ato de d
medir. Para tanto, é necessário desafiá-los a comparar o
grandezas sem necessariamente recorrer à medição,
apenas estimando, por exemplo, qual o caminho mais m
curto, qual recipiente tem maior capacidade, etc.
Deseja-se ressaltar ainda outras intenções e cuidados
necessários no trato dessa unidade temática, de modo
que o estudante seja auxiliado a perceber e concluir que:
• Comprimentos são medidos com o metro (uni-
dimensionalidade), enquanto a área, por exemplo, é
medida com o metro quadrado (bidimensionalidade);
• Devem-se escolher as unidades e os instrumentos
mais adequados para medir certa grandeza (Ex.: Parece
r inadequado usar um balde para medir o comprimento
- de uma pessoa ou uma fita métrica para medir a capa-
cidade de um balde);
a • Quando se quer comparar duas grandezas (dois
e comprimentos, por exemplo) é necessário usar a mes-
- ma unidade de medida. Ex.: Se o palmo foi escolhido
como padrão de medida, ele precisa ser usado para
s medir os objetos desejados. Para que o estudante
- compreenda essa verdade, será muito propício realizar
atividades com passos de tamanhos diferentes, medi-
o da do comprimento de um mesmo espaço (a sala de
) aula, por exemplo) e, na sequência, a discussão sobre
- as possíveis diferenças entre as medidas;
• O número associado à grandeza, quando se reali-
za a medição, depende da unidade (padrão) escolhida.
- Diante disso, é significativo destacar a importância
s de estimular os estudantes a explorar e agir no contex-
a to de medidas, comparando e medindo. Inicialmente,
s eles utilizarão instrumentos não convencionais, como
. dedos, lápis, palmo, pé, passo, barbante, pedaço de
pau, mas, posteriormente, formalizarão o processo de
medir com instrumentos convencionais, como régua,
s trena, metro, balança, recipientes graduados, etc. Na
condução das atividades, é imprescindível a centrali-
dade da resolução de problemas reais ou simulações
- de situações reais no contexto de ensino–aprendi-
. zagem dessa unidade temática que é, sem dúvida, o
mais agregador. Todas as unidades temáticas podem
ser trabalhadas a partir desse ponto.
e Grandezas e medidas são uma unidade temática
s estruturante, grande aliada para uma aprendizagem
e matemática com mais significado, visto que tem uma
conexão natural com a vida real e cotidiana. Nesse
sentido, é possível trabalhar com números naturais e
r decimais, medindo objetos e espaços, encontrando
a medidas proporcionais ou fazendo uma análise dos
e dados coletados em um gráfico ou uma tabela, em que
r o contexto sejam as medidas reais.
Ao longo dos quatro anos finais do Ensino Funda-
s mental, espera-se que os estudantes:
s [...] reconheçam comprimento, área, volume e
o 1
abertura de ângulo como grandezas associadas a
figuras geométricas e que consigam resolver pro-
- blemas envolvendo essas grandezas com o uso de
unidades de medida padronizadas mais usuais.
Além disso, espera-se que estabeleçam e utili-
s zem relações entre essas grandezas e entre elas e
P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2
grandezas não geométricas, para estudar gran-
dezas derivadas como densidade, velocidade,
energia, potência, entre outras. Nessa fase da
escolaridade, os estudantes devem determinar
expressões de cálculo de áreas de quadriláteros,
triângulos e círculos, e as de volumes de prismas
e de cilindros. Outro ponto a ser destacado refe-
re-se à introdução de medidas de capacidade de
armazenamento de computadores como grande-
za associada a demandas da sociedade moderna
(BRASIL, 2017).
Dentre os conceitos tratados nos anos finais do
Ensino Fundamental, o de ângulo pode tornar-se mais
problemático, na medida em que uma ou outra defi-
nição mais formal é adotada. Isso pode ocorrer dada
a imaturidade do estudante quanto às manipulações
geométricas mais abstratas. Seguem duas definições
clássicas de ângulo:
• União de duas semirretas com um ponto em co-
mum.
• Região convexa compreendida entre duas semir-
retas com um ponto em comum.
A primeira definição quase sempre leva ao problema
de se tratar consistentemente os ângulos rasos e obtusos.
A segunda, por sua vez, induz o estudante a imaginar ân-
gulo como área. Em situações como a de dois quadrados
de tamanhos diferentes, o estudante tende a imaginar
que os ângulos internos do quadrado maior são maiores
que os ângulos internos do menor. Tais definições não
são errôneas, mas requerem uma maturidade maior do
estudante. Uma forma de introduzir a noção de ângulo é
por meio de giro, tomando a medida em grau:
GIRO MEDIDA DO ÂNGULO
Volta completa 3600
180o
1 da volta
2
90o
da volta
4
A utilização do círculo para ilustrar o fracionamento
do giro de uma volta permite obter o ângulo de cada fra-
ção e efetuar medidas de ângulos dados, em termos des-
sas frações da volta. Considerem-se os fracionamentos: 269
Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 No sistema métrico decimal, a ênfase deve ser dada às
medidas lineares mais usuais, como o quilômetro, o metro, o
decímetro, o centímetro e o milímetro. As conversões entre as
unidades podem ser realizadas por meio de funções envol-
A: 12 fatias B: 24 fatias vendo operações com potências de 10 como, por exemplo:

× 103
quilômetros metros

÷ 103

C: 36 fatias
A atividade consiste em investigar quantas fatias de
cada espécie (A, B ou C) serão necessárias para cons-
truir os ângulos:
P Q
Outra medida linear que pode ser trabalhada é o
mícron, representado pela letra grega µ. O mícron cor-
responde a 10–6 do metro. Seguem algumas medidas
dadas em mícron:
• O vírus da aids mede aproximadamente 0,1 µ, isto
é, 10–4 do milímetro;
• O chip de alguns computadores Core 2 Duo pos-
sui transistores de 0,065 µ.

S
As distâncias espaciais são dadas em ano-luz, isto é,
a distância que a luz percorre em 1 ano. Como a veloci-
dade da luz é de aproximadamente 3 · 105 km/s, tem-se:
R

1 ano-luz = 9,461·1012 km
O ângulo determinado por cada espécie de fatia é:

Fatia A: 30o Fatia B: 15o
Medindo com um transferidor ou usando softwares
de geometria, é possível investigar novas conjecturas,
por exemplo, que em um quadrilátero a soma das me-
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
Fatia C: 10o A estrela mais próxima do Sistema Solar é a Alfa Cen-
tauri, que se encontra a uma distância de 4,2 anos-luz. Utili-
zando funções é possível dar um tratamento semelhante ao
apresentado anteriormente para a conversão de medidas:
• envolvendo massa:

didas dos ângulos internos é 360o.

Nos elementos de um ângulo, deve-se destacar o × 103 × 103
significado na nomenclatura. O ângulo descrito a seguir tonelada quilogramas grama

pode ser indicado como AOB ou simplesmente Â.
÷ 10 3
÷ 10 3

A
lado
• envolvendo tempo: a
vértice abertura
× 60 × 60 r
B
horas minutos segundos
a
lado
s
÷ 60 ÷ 60
Também deve ser observado que em uma situação p
como essa há sempre a possibilidade de se tomar dois a
ângulos: o interno, como indicado anteriormente, ou o ×7 × 24
externo. Quando não houver indicação em contrário, semana dias horas p
assume-se que o ângulo a ser considerado será aquele d
270 menor ou igual a 180o.
÷7 ÷ 24
m
s • envolvendo capacidade de armazenamento de 5
×
computadores: – 32
9
s fahrenheit P Celsius
5
× 103 × 103 + 32 ×
9
terabyte gigabyte megabyte

÷ 103 ÷ 103 5
Também observe que a divisão por corresponde
9
5
à multiplicação por . Uma vez trabalhada a função
Equivalentemente, tem-se a transformação de me- 9
gabytes para bytes, definição recomendada pela Inter- do 1o grau, indicamos por T a temperatura em graus
national Electrotechnical Commission (IEC) e adotada Celsius e por F em graus Fahrenheit, sendo possível
- desde 2000. Entretanto, devido à representação em escrever:
s base 2, algumas áreas da tecnologia da informação 5 9
c = ( F − 32) e F = C + 32
utilizam múltiplos de 210: 9 5
o
É importante observar a ordem das operações dada
1 kilobyte = 1 024 bytes pelas funções. Pode-se aproveitar esse momento para
1 megabyte = 1 024 kilobytes discutir a razão do uso da escala Fahrenheit em outros
1 gigabyte = 1 024 megabytes países, e porque o 0 oC corresponde a 32 oF. Também
, 1 terabyte = 1 024 gigabytes pode-se comentar sobre a escala de Kelvin, e o zero
- absoluto, que será tratado na disciplina de Ciências.
É recomendável não entrar na discussão das duas A unidade temática “Grandezas e medidas” dialoga
formas de representação, adotando aquela recomen- diretamente com a “Geometria”. Introduzida a noção de
dada pelo IEC que possui um paralelo com o Sistema perímetro, uma primeira atividade exploratória consiste
Internacional de Unidades. em observar que o perímetro de um quadrado é direta-
As medidas de temperatura podem, em um primei- mente proporcional à medida do lado:
ro momento, ser consideradas somente com valores
- positivos na reta numérica: MEDIDA DO LADO PERÍMETRO
o 1 4
2 8
28,1350
3 12
4 16
temperatura em 0C
00 100 200 300 5 20

Observando a tabela, notamos que essas grande-

Percebe-se que nessa fase de estudo os estudantes zas estão relacionadas pela função:
já têm a noção de decimais e da ordem na reta numérica.
A escala em graus Celsius faz coincidir o ponto de congela- medida do lado ×4 perímetro
mento da água a 0 oC, e da ebulição, a 100 oC, fazendo uma
associação natural com o sistema numérico de base 10. Situação similar ocorre para polígonos regulares.
Sabe-se que há regiões brasileiras que atingem tempe- Em um polígono regular de n lados, a medida do lado
raturas negativas no inverno. O professor pode aproveitar se relaciona com o perímetro pela função:
a oportunidade para falar um pouco sobre essas regiões e
sobre sua localização no país. As medidas de temperatura medida do lado ×n perímetro

passam a ter significado, permitindo uma associação com

a reta numerada contendo números negativos.
Antes mesmo de apresentar as funções do 1o grau
podem-se trabalhar as conversões de unidades de medi-
da de temperatura, de graus Celsius para Fahrenheit, por
meio de funções, observando que o processo é reversível:
Esse raciocínio pode ser bastante útil para se de-
duzir o perímetro e a área do círculo. Um experimento,
para ilustrar isso, consiste em iniciar com um círculo
traçado no papel, com dado raio, e então traçar polígo-
nos em seu interior: 271

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos

Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
272
Medem-se os segmentos e registra-se o valor para
diferentes polígonos, com número de lados cada vez
maiores (de modo que ainda seja possível distinguir o
contorno do polígono da circunferência). Em uma ta-
bela, registra-se o perímetro encontrado. Ao longo das
medições, observa-se que à medida que se aumenta
o número de lados do polígono o valor tende a uma
constante, que corresponde ao perímetro do círculo.
Outra estratégia consiste em medir o perímetro de
um objeto circular. Isso pode ser feito rolando o objeto
e medindo a distância percorrida:
Após medir diferentes objetos circulares, novamen-
te monta-se uma tabela e registra-se nela a distância
percorrida e o diâmetro dos objetos. Em ambos os ca-
sos, a divisão do comprimento pelo diâmetro parece
aproximar-se de um valor fixo. Ao longo da História fo-
ram obtidas várias aproximações para o perímetro de
um objeto circular:
22
– Arquimedes
7 Se elas forem recortadas e colocadas uma sobre a outra,
377
– Ptolomeu
120
355
– Tsu Chung Chi
113
Em situações práticas de cálculos, sugere-se o uso
22
das aproximações 3,14 ou .
7 A
Para o cálculo de áreas podem-se usar malhas
quadriculadas ou pontilhadas, especificando a figura
que será usada como unidade de área:
u A B
C
D
Nessa situação, pode-se calcular a área das figuras
dadas utilizando u ou v como unidade de área. Obser-
va-se que para o cálculo da área da figura C, em ter-
mos da unidade u, é preciso remontar partes de C. Para
isso, usam-se alguns princípios:
A V
A'
A figura A foi transformada na A’, permitindo o cál-
culo da área de A tomando v como unidade de medida.
Por detrás desse raciocínio estão presentes duas pro-
priedades fundamentais:
Propriedade da congruência: duas figuras
congruentes têm a mesma área.
Nesse caso, entende-se que duas figuras são con-
gruentes quando possuem mesma forma e tamanho. No
exemplo anterior, A e B são idênticas em forma e tamanho.
irão se sobrepor perfeitamente. A segunda propriedade é:
Propriedade da adição: se uma figura R for de-
composta em regiões A, A, …, A, que não se sobrepõem,
então: área (R) = área (A1) + área (A2) + ... + área (An)
Isso pode ser ilustrado como:
B
C
D
E F
R R
 Se as figuras A, B, C, D, E e F forem recortadas, a
figura R pode ser remontada a partir delas.
Essa abordagem é fundamental para a dedução
de expressões para a área de retângulos, triângulos e
quadriláteros. No caso do retângulo, a observação ex-
perimental em malhas permite obter a área por meio
da contagem dos quadrados tomados como unidade-
-padrão de área:

3 quadradinhos
s 3 quadradinhos
-
5 linhas

3 quadradinhos a
- A área da figura, nesse caso, é a área do retângulo
3 quadradinhos
a menos a área de quatro triângulos. As duas proprie-
3 quadradinhos
dades são ainda úteis para abordar situações onde se
b
pode decompor a figura em formas mais simples:
Nessa malha há 3 × 5 = 15 Sendo b a base e a a
quadradinhos altura do retângulo, sua
área será b × a

Usando as propriedades de congruência e adição

obtêm-se as expressões para o cálculo de área A, de
triângulos e quadriláteros:

paralelogramo

Figura original
A=b·a
-
. a Decomposição da figura
a
- em triângulos e um
retângulo
b b
2
triângulo trapézio Uma investigação sobre a área de um círculo pode
ser feita da seguinte maneira:
b×a b×a b×a
A= A= +
2 2 2 1. Use um compasso para desenhar um círculo
- (B + b) × a grande. Na sequência, recorte a região circular.
=
o 2

b
-
a
,
b a

Mesmo para outros quadriláteros, juntar formas 2. Dobre uma vez a região circular na metade; em
cujas áreas são conhecidas pode produzir uma figura seguida, dobre uma segunda, uma terceira e, por fim,
cujo cálculo da área se torna mais simples. Veja: uma quarta vez. 273

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 Podem-se também calcular aproximações para
áreas de figuras irregulares. No caso a seguir, utiliza-se
o quadradinho como unidade de área.

3. Desdobre a região circular, que agora ficou divi-

dida em 24 = 16 partes, e recorte as fatias.

A área da figura azul pode ser aproximada de dife-

rentes maneiras. Uma delas consiste em:

1. contar o número de quadradinhos que con-

tém alguma parte da figura;
2. contar o número de quadradinhos inteira-
mente contidos no interior da figura;
3. tomar a média dos valores encontrados
nos itens anteriores. Essa será uma aproximação
da área.
4. Arranje as fatias em linhas.

Para a figura em questão, a aproximação da área

será:

38 + 14
= 26
2
Como houve apenas uma remontagem do círculo, a
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

área da figura obtida no item 4 é igual à área do círculo. Para a conversão de medidas de área, por exemplo de
Se o círculo traçado em 1 tem raio r, seu perímetro mede km2 para m2, utiliza-se o seguinte esquema (lembre-se de
2πr. Dessa maneira, pode-se afirmar que a área A do cír- que 1 km2 representa a área de um quadrado de lados 1 km):
culo é aproximadamente igual à de um paralelogramo:

A = πr· r = πr2 1 km 1 km2

r
1 km

1m 2

πr
1 000 m 1 000 000 m2
As aproximações melhoram à medida que se efe-
tuam mais dobras, permitindo, inclusive, o cálculo
explícito da área em termos dos elementos do círculo 1 m2
274 inicialmente traçado. 1 000 m
 Alqueire paulista 2,42 ha
Tem-se: 1 000 × 1 000 = 1 000 000 quadradinhos
e de 1 m2 em 1 km2.
Alqueire mineiro 4,84 ha

Essa conversão pode ser feita por meio da função: Alqueire baiano 9,68 ha

× 106 Alqueire do Norte 2,72 ha

km2 m2

÷ 106
Um raciocínio semelhante permite realizar outras
conversões de medidas de área como, por exemplo, de
cm2 para mm2:
- × 102
Essas medidas tomam como referência a braça,
equivalente a 2,2 m (equivalente ao comprimento dos
dois braços estendidos). Uma légua equivale a 3 000
braças, isto é, 6,6 km.
Desenhos em escala, como plantas baixas, geral-
mente utilizam uma notação da forma:

cm2 mm2 1 : 20 000

÷ 102
Isso significa que 1 cm no desenho corresponde
a 20 000 cm, o que equivale a 200 m do objeto real.
Novamente, a ênfase deve ser dada às medidas A escala é descrita como:
de área mais usuais. Nesse caso, apresentamos uma
medida agrária, o hectare (ha), que corresponde a
10 000 m2, isto é, uma porção quadrada de 100 m por
medida no desenho
100 m. Seguem as conversões do hectare para: escala =
medida real

× 102
a mm2
cm2
Se a escala for maior que 1, tem-se uma ampliação; se
÷ 102 for menor que 1, redução. As escalas permitem interpretar
as unidades de diferentes maneiras. Por exemplo,

2 mm : 1 m = 2 mm : 100 cm
e = 2 mm : 1 000 mm estão na mesma unidade
× 104
= 2 : 1 000
: ha m2 = 1 : 500
÷ 104
Nesse caso, a conversão entre as medidas no de-
senho e do objeto real está relacionada pela seguinte
função:

× 102 × 500

km2 ha medida do medida

desenho real
÷ 102
÷ 500

O alqueire é outra medida agrária que pode ser ex- Inicialmente, faz-se o cálculo de volumes especi-
plorada. Entretanto, é necessário ficar atento, pois ele ficando uma unidade básica. Tomando, por exemplo,
pode apresentar diferentes valores, dependendo da um cubinho como unidade de volume, nas figuras a
região do país: seguir, tem-se: 275

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos

5 × 4 × 2 = 40 cubinhos 4 × 5 × 3 = 60 cubinhos
15 × 2 = 30 cubinhos 15 × 2 = 30 cubinhos
Observa-se que as duas últimas figuras apresen-
tam o mesmo volume. Entretanto, para o cálculo do vo-
lume da última, em termos do cubinho como unidade,
foi necessário remontar algumas de suas partes.
No caso de um bloco retangular, a observação expe-
rimental permite obter o volume por meio da contagem
dos blocos tomados como unidade-padrão de volume:
4 C
h
3 b
2 a
Há 2 × 3 × 4 = Sendo a e b dimensões da
24 cubinhos base e h a altura do bloco, seu
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
volume será abh
Observando que B = a ⋅ b é a área da base, o volu-
me V do bloco é dado por:
V=B·h
Da mesma maneira que figuras planas foram re-
montadas sem alterar sua área, é possível remontar
prismas e calcular seu volume. Por exemplo, um prisma
cuja base é um paralelogramo pode ser assim remon-
tado, dando origem a um bloco retangular:
276
Então, se B for a área da base do prisma, e h, sua
altura, o volume V será dado por:
V=B·h
Para prismas retos, a fórmula acima continua válida
e é uma consequência das propriedades de congruên-
cia e adição para figuras planas. Uma vez que a área do
círculo pode ser obtida por aproximações de polígonos
inscritos, a mesma fórmula continua válida nesse caso.
Assim, se um cilindro reto tem base circular de raio r, e
altura h, seu volume V será:
V = B · h = π · r2 · h
Nessa etapa de ensino, o volume de uma pirâmi-
de, em termos de um prisma de mesma base, pode ser
verificado de modo experimental. A parte complexa é
construir um prisma e uma pirâmide do seguinte modo:
C
Utilizando arroz ou areia, é possível verificar que o
conteúdo de 3 pirâmides corresponde ao conteúdo do
prisma. Logo:
Volume da 1 Volume do
= ×
pirâmide 3 prisma
De modo semelhante, utilizando um cilindro e um
cone pode-se observar experimentalmente que:
Volume da 1 Volume do
= ×
pirâmide 3 prisma
A expressão para o volume da esfera pode ser
obtida por meio de um experimento que consiste
em mergulhá-la em um recipiente com água e, na
 sequência, medir o volume de água deslocado. Para Um raciocínio semelhante permite realizar outras
isso, coloca-se uma esfera de raio r em um cilindro conversões de medidas de volume como, por exemplo,
também de raio r e altura 2r. Em seguida, completa-se de m3 para dm3:
o espaço vazio com água. Ao retirar a esfera, observa-
-se que o cilindro ficou com um terço de água: × 103

m3 dm3

r ÷ 103
o
s
2r A relação que pode ser observada de maneira ex-
e 2r perimental entre litros e dm3 permite a conversão entre
3
unidades de volume e capacidade.

Sendo r o raio da base, e 2r, a altura do cilindro,

1 dm3 = 1 L
seu volume será (πr 2) ⋅ 2r = 2πr 3. Dessa forma, tem-se:
1 m3 = 1 000 L
1 cm3 = 1 mL
-
r V +V =V
água esfera cilindro
é V =V −V Isso permite o cálculo da capacidade de prismas, pi-
: esfera cilindro água
râmides, cilindros e cones em uma diversidade de situa-
1 ções. Como exemplo, explicita-se o cálculo do volume de
= 2πr 3 − (2πr 3 )
3 um cilindro cuja base tem raio 4 cm e altura 20 cm.
2
= (2πr 3 )
4 cm
3

Portanto, o volume da esfera corresponde ao volu-

me do cilindro. Logo:
20 cm
o
o 4
V = πr 3
esfera
3

A seguir, tem-se um esquema para a conversão de Tomando π ≅ 3,14, o volume V será, então:
medidas de área, nesse caso de dm3 para cm3:

V = π ⋅ 42 ⋅ 20
m 1 dm3 = 1 000 cm3 = 3,14 ⋅ 16 ⋅ 20
3 dm3 = 3 · 1 000 = 3 000 cm3 = 1004,8 cm3

1 dm3 representa o volume de um cubo de aresta Dessa forma, o recipiente comporta aproximada-
1 dm, no qual há 1 000 cubinhos de 1 cm3 (10 × 10 × mente 1 000 mL = 1
10 = 1 000). Essa conversão pode ser feita por meio
da função: Probabilidade e estatística
× 10 3 A proposta dessa unidade temática aponta para o
r cm3 estudo de levantamento, produção, organização e aná-
dm 3

e lise de dados para a tomada de decisão, considerando

÷ 103
tendências e previsões. 277

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 Tal proposição requererá de cada professor um es-
tudo aprofundado dos conteúdos. Por outro lado, pro-
babilidade e estatística está presente nas práticas de
comunicação da contemporaneidade. Pode-se mesmo
afirmar que se trata de uma linguagem por meio da
qual se entende o mundo contemporâneo. À medida
que o estudante é inserido nesse contexto, natural-
mente desenvolverá o pensamento crítico ao se depa-
rar com informações diversas.
Considera-se inicialmente que, diferente do traba-
lho escolar comumente verificado em relação a essa
unidade temática, não é possível desenvolver compe-
tências ligadas ao questionamento, ao estabelecimen-
to de relações e conjecturas e à interpretação de infor-
mações e dados da realidade do cidadão propondo,
apenas, atividades de construção de gráficos e tabelas.
É necessário direcionar estratégias de ensino e apren-
dizagem que considerem a formulação de questões
que envolvam a obtenção de dados, a coleta, a organi-
zação, a interpretação e a apresentação desses com o
objetivo de observar e interpretar fenômenos.
Um grande aliado para estimular o questionamento
e a busca de informações no trabalho de probabilida-
de e estatística na sala de aula é a curiosidade natural
do estudante. Nesse contexto, não é dispensado o tra-
balho com gráficos e tabelas mais simples desde os
primeiros anos do Ensino Fundamental, mas deve ser
direcionado até a fase da construção, em que o aluno
é estimulado não apenas a organizar e comunicar os
dados, mas à observação, interpretação, realização de
inferências e constatação de tendências e previsões
que o direcionem a uma tomada de decisão. Isso im-
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
plica ter a pesquisa como suporte.
Essa unidade temática também é responsável por
desenvolver no estudante o pensamento combinató-
rio, bem como a capacidade de discutir sobre chan-
ce ou a ideia intuitiva de probabilidade de um evento
acontecer. Indica a abordagem de
[...] conceitos, fatos e procedimentos
presentes em muitas situações-proble-
ma da vida cotidiana, das ciências e da
tecnologia. Assim, todos os cidadãos pre-
cisam desenvolver habilidades para cole-
tar, organizar, representar, interpretar e
analisar dados em uma variedade de con-
textos, de maneira a fazer julgamentos
bem fundamentados e tomar as decisões
278 adequadas. Isso inclui raciocinar e utilizar
conceitos, representações e índices esta-
tísticos para descrever, explicar e predizer
fenômenos (BRASIL, 2017).
Isso contribuirá certamente para uma leitura mais
analítica e crítica da realidade, visto que os dados apre-
sentados muitas vezes pelos meios de comunicação
não são confiáveis, o que gera conclusões simplistas e
seletivas. Para esse fim, o trabalho pode ser articulado
com a unidade temática “Números”. Por isso, recomen-
da-se que o trabalho com dados, moedas e com combi-
nação de elementos seja efetuado sempre priorizando
as estratégias que coloquem o estudante em ação.
Nesse campo, há uma ampliação dos conteúdos
tradicionalmente trabalhados na educação básica.
Por exemplo, combinatória aparece em problemas de
probabilidade, e devem ser propostos experimentos
e suas respectivas análises estatísticas. Nesse ponto,
será necessária extensiva capacitação dos professores,
pois as licenciaturas não costumam tratar a estatística
na forma e profundidade exigidas pela BNCC.
É preciso ratificar que, conquanto o trabalho seja
organizado em unidades temáticas específicas, é es-
sencial compreender que existe inter-relação não só
entre os objetos de conhecimento dentro de cada
unidade temática, mas que há forte interação entre
elas. Isso quer dizer que, ao planejar sua rotina, cabe
ao professor encontrar tais relações, exercitando-as a
partir de situações didáticas integradas, conectadas,
relevantes e com significado para o estudante. Não
cabe, portanto, um trabalho isolado ou fragmentado
em longo prazo. Nesse sentido, os objetos de conheci-
mento são um instrumento de trabalho para o alcance
das competências, não um fim em si mesmo.
Organização do trabalho didático-metodológico
Starepravo (2009) salienta que, tradicionalmente,
ensinar Matemática consistiu no ato de o professor
apresentar conceitos, seguidos da exemplificação e de
numerosos exercícios de fixação. Nesse modelo, cabia
ao professor apresentar o conteúdo sempre acompa-
nhado de exemplos, os quais deveriam ser utilizados
como modelos para a resolução dos exercícios. As de-
finições, as regras, as fórmulas e os algoritmos eram
transmitidos pelo professor como um fim em si mesmo,
tendo em vista que, uma vez que o estudante domina o
conhecimento, terá condição de mobilizá-lo em outras
situações. A própria realidade atesta que esse método
não atende às necessidades atuais de formação.
 A Rede Adventista de Educação entende que o es-
r tudante é um ser aprendente, cabendo-lhe um papel
ativo no processo de aprendizagem. O ensino conti-
nuará sendo realizado, mas tendo em vista a aprendi-
s zagem. Essa concepção exige, portanto, uma ruptura
- com o modelo escolar vivenciado por muitos profes-
sores, que durante muito tempo pensaram: “Explicar é
e mais rápido, encurta o caminho!” (STAREPRAVO, 2009,
p. 93). Mas a pergunta é: “Desde quando aprender é
algo rápido e apressado?”. Os baixos desempenhos
- obtidos pelos estudantes em Matemática são uma
o constante lembrança de que algo precisa ser feito para
reverter o quadro atual. Assim, talvez a pergunta ne-
s cessária seja: “Como ajudar os estudantes a aprender
Matemática de modo que essa disciplina faça diferen-
e ça na vida de cada um?”
s Os processos de ensinar e aprender são comple-
, mentares. Assim, é preciso refletir sobre os aspectos
, mais amplos e mais restritos desse universo.
Precisamos aprender a ensinar, ou seja, precisa-
mos modificar nossas velhas ideias sobre ensino e
a aprendizagem, em casa e na escola. Não podemos
- mais aceitar que nossos estudantes fiquem na escola
ó sem aprender! (STAREPRAVO, 2009, p. 93).
a É nesse cenário que a organização do trabalho di-
dático-metodológico específico, em Matemática, ganha
relevância. Ele está ligado ao sentido que é atribuído à
a escola e à sua função, aos modos como o estudante é
entendido, aos sentidos dados à infância, à adolescência
e aos processos de ensino e aprendizagem (GOULART,
2007). É importante desenvolver um trabalho didático
com ênfase em aplicações e sentidos, afastando-se da
tríade “repetição”, “memorização” e “associação”.
Cientes da importância e da necessidade de orga-
nizar o trabalho didático-metodológico, a pergunta se-
guinte diz respeito a como realizar essa organização. Na
perspectiva da aprendizagem matemática, é responsa-
bilidade docente tornar os ambientes formais e não for-
e mais como espaços de experimentação matemática. Por
conseguinte, alguns elementos são relevantes:
s a) Rotina semanal em Matemática: neste Refe-
rencial, sugere-se que semanalmente haja a realização
m de atividades envolvendo cálculo mental, estimativa e
, jogos. Além disso, é necessário que o estudante seja
o envolvido por um ambiente mediado pela tecnologia,
s lembrando que a centralidade da aprendizagem em
Matemática está focada na macrocompetência da re-
solução de problemas.
P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2
Devem-se ainda alternar atividades individuais,
em dupla e em grupo, de modo que o professor tome
tempo para acompanhar individualmente e ouvir o
que o estudante pensa. Ainda assim, pode-se pergun-
tar considerando as atitudes e habilidades desejadas:
“Por onde começar?”. Inicialmente, o trabalho com os
estudantes partirá do método científico de Galileu, que
consiste em observar, reproduzir, elaborar e compro-
var, utilizando atividades práticas, por meio de experi-
mentações, questionamentos, levantamento de dúvi-
das, troca de ideias, avançando aos poucos, e, por fim,
atividades de sistematização.
b) Registros: na organização do trabalho didático-
-metodológico, estudiosos chamam a atenção sobre
o sentido e a importância dos registros feitos pelos
estudantes, tendo em vista que as diferentes formas
de registrar possibilitam a produção de sentidos pró-
prios do objeto matemático e podem ser realizados por
meio da oralidade, de desenhos (pictóricos) e da escri-
ta (BRASIL, 2014). Tais registros ainda contribuem para
que o professor possa realizar intervenções consisten-
tes nas elaborações mentais dos estudantes.
Os registros orais são uma das primeiras modali-
dades de registro, são a explicitação de procedimentos
e formas de pensamento utilizados para resolver um
problema ou uma operação. Além do desenvolvimen-
to de habilidades matemáticas, tais registros (relatos)
contribuem para o desenvolvimento de competências
comunicativas e argumentativas, visto que possibili-
tam maior interatividade entre a turma e o professor.
Acontecem por meio de discussões, comunicações
orais, relatos de experiências, etc.
Os registros orais contribuem para que os estudan-
tes ouçam os colegas, organizem suas ideias, expo-
nham e argumentem suas opiniões e seus percursos
pessoais, trabalhando de forma colaborativa. Nessas
ocasiões, o professor terá a oportunidade de observar
a linguagem utilizada e a maneira como os estudan-
tes estão se apropriando dos conceitos matemáticos.
À medida que esses conceitos forem avançando, os
registros orais serão complementados por registros es-
critos. Nem sempre é uma tarefa simples captar esses
registros. Assim, o professor pode dispor de recursos,
tais como caderno de anotações para os registros rápi-
dos e, caso seja possível, recursos tecnológicos.
Os registros pictóricos (desenhos) também po-
dem ser utilizados em diferentes atividades matemáti-
cas, representando como os estudantes pensam, suas 279
Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos

Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
280
observações e o que mais chamam a sua atenção em
um problema, uma história, um jogo ou uma brincadeira.
Os registros escritos estão normalmente relacio-
nados à produção de textos. Na fase inicial de letra-
mento matemático, podem ser realizados pelo profes-
sor como organizador (escriba) de um texto coletivo,
partindo das discussões com os estudantes, ou, ainda,
realizados pelos próprios estudantes. É preciso, no en-
tanto, considerar a função social do registro enquanto
gênero que representa. Por exemplo, uma carta precisa
ser construída pensando em um destinatário e na sua
própria estrutura. São possibilidades de registros:
• Registro de comunicação aos colegas e professor:
painel de soluções e produção de cartazes;
• Registro do processo para constituir memória:
produção de regras e propriedades matemáticas, ano-
tações no caderno, etc.;
• Registro como forma de sistematização: placar
para acompanhamento dos pontos em um jogo, pro-
dução de tirinhas ou histórias em quadrinhos, uso de
algoritmos, evoluindo para sistematização da lingua-
gem matemática específica e validação de estratégias
e resultados;
• Registro como apropriação de uma linguagem:
listas, construção de gráficos, tabelas, diagramas, flu-
xogramas, esquemas, levando à apropriação de con-
ceitos e procedimentos matemáticos;
• Registro como forma de comunicação da resolução
e/ou formulação de um problema: produção de uma car-
ta ou e-mail sobre suas descobertas e encaminhamento
para outra turma, para a coordenação pedagógica, para
os pais, etc.; elaboração de textos de problema, relatório
de entrada dupla, sintetizando conclusões por meio de
diferentes registros e linguagens (gráficos, tabelas, es-
quemas, algoritmos, fluxogramas, etc.).
Sejam quais forem os registros, o importante
é a reflexão sobre eles, de modo que seja pos-
sível acompanhar o progresso, diagnosticar os
problemas e avaliar se as intervenções estão
contribuindo para o avanço da aprendizagem.
c) Modalidades das atividades: dentre as possi-
bilidades, indicam-se para o trato com a Matemática as
atividades práticas, orais, escritas, individuais, em
dupla e em grupo.
O que o estudante faz e descobre (sozinho ou em
grupo) tem a capacidade de evocar mais significado do
que aquilo que dizem a ele. As atividades práticas
deverão ser priorizadas, visto que exploram os dife-
rentes sentidos do estudante. Assim, atividades que
favoreçam o movimento, a percepção e a ludicidade
servirão de suporte para que o estudante chegue às
suas próprias conclusões, dando sentido às ideias e
aos conceitos matemáticos com os quais entrar em
contato. Apenas após o desenvolvimento desse tipo de
atividade é que deveria haver o contato formal com as
atividades escritas e o aprofundamento dos conceitos.
A oralidade é uma habilidade necessária à convi-
vência em diferentes espaços sociais (públicos e priva-
dos). O trabalho didático envolvendo tal habilidade é
responsabilidade de todos os componentes curriculares,
incluindo a Matemática. Nesse sentido, as atividades
orais serão orientadas de modo a desenvolver a escuta
com atenção e respeito aos mais diferentes interlocuto-
res (ANTUNES, 2003). Dentre as possibilidades didáticas,
pode-se investir em: passar o texto oral para a forma
escrita (exercícios de textualização); contar histórias,
inventando-as ou reproduzindo-as; relatar acontecimen-
tos; debater, discutir sobre temas variados; argumentar
(concordando ou refutando); emitir opiniões; justificar
ou defender opções tomadas; criticar pontos de vista de
outros; colher e dar informações; fazer e dar entrevistas;
dar depoimentos; apresentar resumos, etc.
As atividades escritas, por sua vez, deverão pos-
sibilitar ao estudante o desenvolvimento de diferentes
operações mentais (lembrar, entender, aplicar, analisar,
avaliar, criar), em situações na sala de aula, na bibliote-
ca, em casa, etc. Cabe ao professor, portanto, envolver
os estudantes na produção de: listas (de materiais, de
livros, de assuntos estudados, de eventos realizados,
etc.); confecção de rótulos; pequenas informações aos
pais e às outras pessoas da comunidade escolar; car-
tas (uns aos outros, ao professor, às pessoas da escola
e de fora dela, conforme contextos); anotações básicas
de textos informados; pequenas narrativas (criadas ou
recriadas a partir de outros textos lidos ou ouvidos);
conclusões de debate e de jogo; cartazes; projetos de
pesquisa; esquemas, resumos, sínteses, resenhas; re-
latórios de experiências ou atividades realizadas; men-
sagens eletrônicas; registros de estratégias e procedi-
mentos próprios da Matemática.
Ainda nesse contexto, têm-se as atividades indivi-
duais, as quais são importantes para que o professor
acompanhe e monitore, individualmente, o pensamen-
to, a sistematização e o registro dos avanços e recuos
do estudante. As atividades em duplas permitem a
s comparação analítica, verificando sempre o pensa-
mento, as estratégias e os argumentos apresentados
e pelos estudantes. Desenvolve senso de parceria e com-
plementaridade, bem como possibilita a descoberta de
s novos caminhos para chegar à mesma solução.
e Por fim, mas não menos importante, têm-se as ativi-
m dades em grupo, que oportunizam a troca de informa-
ções e a interpretação de dados, desenvolvem o espírito
s de coletividade e oportunizam a voz de diferentes sujei-
tos. Além disso, o trabalho em grupo permite interação
entre os pares de modo cooperativo, trabalhando no
planejamento e desenvolvimento de atividades propos-
tas. Por meio desse tipo de atividade, desenvolve-se o
modo de pensar dos estudantes, identificando aspectos
s consensuais ou não, para formulação de soluções que
representem o grupo. Os estudantes deverão ser acom-
panhados e orientados oralmente e por meio de roteiros
escritos. Os grupos deverão ter um coordenador e um
relator para que o trabalho seja mais bem aproveitado.
, As atividades grupais muitas vezes não permitem apro-
- fundamentos e comparações analíticas, muito em fun-
ção do tamanho das turmas.
e Estratégias a favor da aprendizagem matemática
; Uma etapa importante no processo de ensino e
aprendizagem da Matemática diz respeito à escolha
- das estratégias, isto é, do fazer matemático, no sen-
s tido de provocar, estimular e envolver os estudantes
comprometendo-os com sua aprendizagem. Há dois
aspectos básicos que merecem ser pontuados. Primei-
ramente, não existe estratégia única, global, infalível
que dê conta de todas as demandas educativas e que
por si mesma garanta a aprendizagem plena de todos
s os estudantes.
Segundo, no trabalho com a Matemática não serve
qualquer estratégia. Além da íntima relação entre com-
s petências, habilidades, atitudes e objetos de conheci-
mento é preciso lembrar que há estratégias adequadas
; às diferentes situações de aprendizagem, mas todas
precisam ser provadas à luz da filosofia educacional.
- O exercício didático é simples. Cada docente precisa
se perguntar: “A estratégia escolhida está ancorada na
epistemologia e axiologia cristãs assumidas pela filoso-
fia educacional adventista?”. Se a resposta for positiva,
então tal estratégia e sua consequente atividade devem
ser desenvolvidas. Dentre as possíveis estratégias no
trato da Matemática, destacam-se as elencadas a seguir.
s a) Cálculo mental: o cálculo mental ainda é pouco
utilizado na sala de aula no contexto da aprendizagem
P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2
matemática, em virtude da pressa em fazer com que
o estudante utilize o algoritmo convencional, monte
a operação e chegue ao resultado esperado. Estudos
recentes na área da didática da Matemática dão o
devido valor à realização do cálculo mental, visto que
influencia na capacidade de resolver problemas, au-
menta o conhecimento no campo numérico e habilita
o estudante para uma nova maneira de construção do
conhecimento, favorecendo uma relação mais saudá-
vel entre ele e a Matemática (PARRA, 1999). Para essa
autora, cálculo mental é o “conjunto de procedimentos
em que, uma vez analisados os dados a serem trata-
dos, estes se articulam, sem recorrer a um algoritmo
preestabelecido para obter resultados exatos ou apro-
ximados” (PARRA, 1999, p. 189). Nesse sentido, ao ser
desafiado em uma situação-problema, o estudante
será estimulado a resolvê-la utilizando estratégias pes-
soais. Isso possibilita o exercício do “pensar sobre”:
procedimento essencial para a formação de um sujeito
proativo. Cada vez que o professor dá respostas pron-
tas aos estudantes ou responde às suas indagações
sem promover o movimento da reflexão e busca de so-
lução para as questões, há o afastamento da realidade.
Isso não quer dizer que o professor nunca responderá
aos questionamentos dos estudantes, mas os instigará
com outras perguntas e possibilidades.
b) Estimativa: durante muito tempo, as propos-
tas de educação matemática não se preocuparam
com atividades envolvendo estimativas. No entanto,
as demandas da vida cotidiana (desde uma verifi-
cação de massa realizada no caixa de um super-
mercado até um teste caseiro para verificar se um
objeto cabe em determinado espaço) deixam claro
a necessidade de o assunto ser tratado na escola. O
trabalho com estimativa é essencial, porque, além
de contribuir para o desenvolvimento de conceitos
relacionados ao bloco de grandezas e medidas, am-
plia o repertório do estudante com relação às quatro
operações, na unidade temática “Números”, à medi-
da que o próprio estudante monitora seus cálculos e
procedimentos. O trabalho com a estimativa desen-
volve o senso numérico e está presente nas ativida-
des do ser humano em qualquer faixa etária.
c) Algoritmo: essa é uma técnica construída com
o objetivo de facilitar e agilizar o cálculo, e talvez seja
o procedimento matemático mais controverso. Parece
mesmo que para o professor tal processo ocupa a cen-
tralidade no trabalho com as operações matemáticas.
No entanto, é essencial ratificar que o uso do algoritmo 281
Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos

Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
282
não substitui o trabalho didático com as ideias das ope-
rações nem em valor nem em significado. Isso quer dizer
que ele terá seu lugar apenas depois que o estudante
tem asseguradas as ideias e os procedimentos, com
sentido e significado.
O algoritmo, por vezes, não carrega o verdadeiro
significado da operação que representa e não invalida
outros procedimentos e recursos como o cálculo men-
tal, a estimativa, o ábaco, etc.
Na dúvida, o professor precisa se perguntar sobre
o objetivo central da aprendizagem de determinado
objeto do conhecimento. O que é mais importante:
aprender a somar corretamente ou aprender a somar
corretamente pelo algoritmo? Aprender a subtrair cor-
retamente ou aprender a subtrair corretamente por
cálculo mental? Aprender a multiplicar corretamente
ou aprender a multiplicar corretamente por decompo-
sição?
Fica evidente que há vários caminhos que levam ao
aprendizado. A própria Matemática tem revelado essa
realidade. Assim, impor a aprendizagem por apenas
um único caminho, além de arriscado, historicamente
tem se mostrado responsável por resultados frustran-
tes com a educação matemática.
d) Estudo de textos: a leitura e a escrita precisam
fazer parte do cotidiano matemático dos estudantes:
Compreender um texto em língua ma-
terna, que apresenta escritas próprias da
Matemática e representações de concei-
tos e ideias matemáticas, exige um co-
nhecimento pelo estudante para além da
decodificação da língua para um conheci-
mento de uma linguagem específica ma-
temática (BRASIL, 2014, p. 19).
Nesse sentido, os estudantes deverão ter acesso a
textos informativos, explicativos, narrativos, etc., que
apresentam escritas próprias da linguagem matemáti-
ca: porcentagens, tabelas, gráficos, algarismos roma-
nos, números na forma decimal, na forma fracionária,
etc. Os textos podem ser impressos ou virtuais, com
leitura individual ou coletiva, para contato com auto-
res e temas de interesse do estudante e elevação do
nível de aprofundamento das discussões. Jornais, re-
vistas, livros de literatura infantil, paradidáticos, bulas
de remédio, canções, poemas, tirinhas, trava-línguas,
quadrinhos, parlendas, paródias, rótulos de produtos
e listas de compras são apenas algumas das muitas
possibilidades na aprendizagem da Matemática. O tra-
balho com esses diversos portadores contribuirá em
grande medida para o processo de letramento mate-
mático, agregando valor à aprendizagem, possibilitan-
do um trabalho interdisciplinar e transversal.
e) Histórias e rodas de leitura: importantes para
estimular a imaginação e a criatividade, as histórias,
lidas ou contadas, auxiliam nas funções cognitivas,
tão importantes para o pensamento. A partir da his-
tória, o estudante compara, analisa os fatos, desen-
volve o pensamento hipotético, estabelece relações
espaciais e temporais. A história da Matemática, em
particular, é um instrumento de resgate da própria
identidade cultural, podendo esclarecer ideias mate-
máticas que estão sendo construídas pelo estudante
(BRASIL, 1997). Assim, é fundamental que, ao orga-
nizar a rotina semanal, o professor planeje rodas de
leitura com textos que envolvam o universo matemá-
tico. Afinal, ouvir, ler e escrever também são respon-
sabilidades da Matemática.
Por outro lado, o estudo da história da Matemática
também permite a reconstrução de raciocínios e per-
cursos que foram a base de vários dos métodos utili-
zados até hoje e a interlocução com outras áreas de
conhecimento.
f) Pergunta, questionamento e argumentação: a
condução de uma situação de aprendizagem a partir
de perguntas (orais e escritas) é essencial para o de-
senvolvimento matemático do estudante. Elas podem
ser utilizadas em diferentes momentos, seja para ve-
rificar os conhecimentos prévios, iniciar períodos de
discussão, aprofundar estudos, revisar e verificar o
progresso da turma, estimular a aplicação do que está
sendo aprendido, etc.
Os estudantes devem ser estimulados a elaborar
suas próprias perguntas, debatê-las com os colegas,
reestruturá-las e buscar as respostas, pois não há sen-
tido em apenas o professor fazer as perguntas se ele já
sabe as respostas.
Há uma tendência atual de estudos que apontam
para o desenvolvimento do pensamento crítico como
necessário ao processo de formação de sujeitos refle-
xivos. Nesse contexto, a pergunta, o questionamento
e a argumentação fundamentada precisam fazer par-
te do cotidiano da sala de aula. Por meio de ativida-
des em dupla, projetos e ferramentas digitais esses
elementos podem ser potencializados. Mas isso pre-
cisa ser intencionalmente planejado para possibilitar
bons resultados.
 - g) Pesquisa: aprender investigando é o que move
m o sentido da pesquisa no contexto matemático. Nessa
- etapa escolar, sugere-se investir em práticas de pes-
quisa simples, aquela que visa obter dados imediatos
por meio de um roteiro a ser seguido. Tal pesquisa
a pode ser bibliográfica (consulta a fontes de referên-
cias), documental (arquivos, relatórios, registros, fil-
mes, etc.), testemunhal (obtêm-se informações por
meio de depoimentos e entrevistas) e de observa-
- ção (coleta de dados em determinado lugar, tempo
s ou mesmo em conversa ou entrevista com pessoas)
m (MARTINS, 2001). É preciso salientar a importância da
a intervenção didática do professor nesse processo e o
equilíbrio entre o que é realizado na sala e em casa,
sob a supervisão da família.
h) Projetos: o trabalho didático por meio de pro-
jetos é compreendido como um procedimento e uma
- modalidade de organização do trabalho pedagógico.
Há muitas concepções e proposições da literatura
educacional sobre projetos, mas a concebida neste
Referencial diz respeito aos projetos que têm como
base a pesquisa. Seja disciplinar, interdisciplinar ou
- transversal, os projetos preveem um produto cujo pla-
e nejamento tem objetivos claros, dimensionamento de
tempo, divisão de tarefas, busca em diferentes fontes
de informação, avaliação focada nos processos e nos
produtos (NERY, 2006).
Por meio do trabalho baseado em projetos, o es-
tudante assumirá responsabilidades, poderá estabe-
lecer suas próprias estratégias de aprendizagem e for-
e mas de registro, tudo isso em um clima cooperativo,
reflexivo e criativo.
Os projetos permitem aliar simultaneamente situa-
ções que envolvem conhecimento (ensino), investiga-
ção (pesquisa) e responsabilidade social (extensão).
Além disso, por meio do desenvolvimento de projetos,
- o estudante terá condição de vivenciar a transposição
á didática que envolve a replicabilidade, a transferibili-
dade e a contextualização.
m Vale pontuar, por fim, que projeto não é culminân-
cia de atividades para preencher o currículo. Só tem
sentido se o estudante for o sujeito, o protagonista de
o sua aprendizagem.
i) Resolução de problemas: de todos os procedi-
mentos, o que pode ser considerado verdadeiramente
s a essência da aprendizagem em Matemática é a re-
solução de problemas, que “mobiliza conhecimentos,
desencadeia a construção de outros e/ou atribui signi-
ficado às situações matemáticas vivenciadas” (BRASIL,
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P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2
2008, p. 9). Isso porque realizar “atividades do tipo
siga o modelo, resolva, arme e efetue, entre outras, não
potencializam os modos de pensar dos estudantes, ca-
racterizando-se por desenvolver ações padronizadas e
repetitivas” (LIBLIK, 2005, p. 21).
O valor da resolução de problemas não está no fato
de o estudante dar a resposta certa, mas na habilidade
de “pôr à prova os resultados, testar seus efeitos, com-
parar diferentes caminhos, para obter a resolução, isto
é, o valor da resposta correta cede lugar ao valor do
processo de resolução” (BRASIL, 1997, p. 45).
Além de resolver problemas, os estudantes preci-
sam ser incentivados a elaborá-los. Isso não acontece
instantaneamente e requererá paciência, persistência
e planejamento cuidadoso. Ao elaborar um problema,
os estudantes terão a possibilidade de utilizar sua pró-
pria linguagem, considerando seu vocabulário, suas
experiências, seus interesses e os contextos social e
cultural, ao mesmo tempo em que percebem o que
é importante conter em um problema: o contexto, os
dados, a pergunta. Nesse sentido, o objetivo é que
avancem pouco a pouco, melhorando sua produção,
escolhendo e aperfeiçoando seus registros.
É pertinente lembrar que todas as vezes que a Ma-
temática se fixa em cálculos e procedimentos sem o
objetivo de resolver os problemas reais e em múltiplos
contextos (mesmo que simulados ou imaginados) ela
perde totalmente sua vocação e razão de existir (histó-
rica e atualmente).
j) Estações de trabalho: dentre as modalidades
de estratégias está o trabalho diversificado, também
conhecido como “estações de trabalho”, que auxilia
no atendimento a questões específicas, no desenvol-
vimento da autonomia estudantil e leva a um trabalho
independente.
Alguns estudiosos propõem esse trabalho nos can-
tos da sala de aula. Além dessa ideia, uma que atrai
bastante é a possibilidade de realizar o trabalho diver-
sificado em um dia específico da semana, por meio do
planejamento de pequenas atividades. Para tanto, o
docente deve organizar a turma em pequenos grupos,
como se estivessem em uma estação de trabalho. Cada
estação tratará de uma dificuldade específica ou de um
bloco de conteúdo.
O professor e os estudantes definirão, conforme a
situação exigir, em que estação cada um ficará. As ati-
vidades da estação podem ser: revisão, retomada de
um conceito, aprofundamento de um assunto já traba-
lhado, etc. Cada estação pode durar de 40 minutos a 283
Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 uma hora. Se houver rodízio entre os estudantes, ha-
verá necessidade de mais tempo. Durante o trabalho
diversificado e após sua realização, é preciso avaliar e
proceder aos encaminhamentos necessários.
k) Desafios lógicos: os desafios matemáticos po-
dem ser compreendidos como recursos à aprendiza-
gem e necessários ao desenvolvimento do raciocínio
lógico. Configuram-se muitas vezes como uma ativi-
dade lúdica e não precisam estar necessariamente
conectados a um tópico de estudo matemático que
evoque um conceito específico das unidades temáticas
de trabalho. Na verdade, auxiliam a desenvolver o pen-
samento matemático e as estratégias para a resolução
de problemas e ampliar as possibilidades e caminhos
para resolver quaisquer situações.
Recursos e materiais didáticos
O último elemento no contexto do fazer matemáti-
co diz respeito aos recursos e aos materiais didáticos,
os quais auxiliam no desenvolvimento das práticas.
Dentre os apontados pela literatura educacional, opta-
-se por apresentar os que seguem.
a) Caixinha de contagem: recurso de fácil pro-
dução que alia visualização e manuseio de objetos.
Trata-se de um recurso apropriado para a realiza-
ção de atividades que envolvem contagem com
pequenas quantidades e deve ser utilizado especial-
mente antes do sistema de numeração decimal ser
introduzido. Nesse sentido, esse recurso auxiliará o
estudante a perceber que, nas operações com quan-
tidades maiores, a contagem é um aspecto limita-
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
dor, apontando, portanto, para a utilização de ou-
tros recursos ou estratégias. Recomenda-se seu uso
especialmente na Educação Infantil e no 1o ano do
Ensino Fundamental.
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b) Reta numerada: diferente da régua comum, sen-
do recurso metodológico que mostra os números em or-
284 dem da esquerda para a direita, do menor para o maior.
No contexto da aprendizagem matemática, possibili- d
tar aos estudantes a representação dos números na reta d
numerada é um importante recurso de ensino rumo à c
abstração na qual os números, além de representarem
quantidades, passam a ter uma representação geomé- e
trica por meio de uma posição. Recomenda-se sua uti- f
lização ao longo do Ensino Fundamental, em situações c
de aprendizagem envolvendo: ordem, comparação de m
números e quantidades e realização geométrica das a
operações de adição, subtração, multiplicação e divisão. a
A reta numerada desenvolve o senso numérico, espacial m
e de medida. Por seu caráter lúdico, de fácil produção e
manuseio torna-se muito adequada.
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0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
c) Cartelas ou fichas sobrepostas: recurso (ma-
terial manipulativo) cujo principal objetivo é trabalhar
a relação entre a escrita de um número no sistema de
numeração decimal e sua decomposição nas ordens
do sistema. Seu uso permite ainda a compreensão das
operações de adição e subtração pela decomposição
dos números que estão sendo adicionados ou subtraí-
dos (SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I., 2012). Com tais fichas,
o estudante tem a possibilidade de formar números.
Pode-se confeccionar as fichas com facilidade utilizan-
do cartolina. Seu uso é adequado a partir do 1o ano,
avançando em complexidade para o 2o ano.
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d) Material Dourado: importante recurso usado
no ensino de Matemática. Por meio dele, as operações
numéricas passam a ter uma imagem concreta, que
facilita a compreensão do estudante e ajuda a desen-
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volver o raciocínio lógico. É um material muito utilizado
no processo de construção do sistema de numeração
- decimal e das operações. Ele congrega as vantagens No Ocidente, o ábaco é utilizado normalmente em
do ábaco, da reta numerada, do QVL e da caixinha de contexto escolar, mas é um recurso que extrapola o
à contagem em um único recurso. ambiente escolar em países de cultura oriental. Reco-
Sua desvantagem se dá por ser um material de uso menda-se o uso do ábaco especialmente a partir do
exclusivamente didático. É um recurso apropriado para 2o ano do Ensino Fundamental, quando o sistema de
- fazer a transição entre a caixinha de contagem e o ába- numeração decimal é introduzido.
s co. É excelente para o trabalho com o sistema de nu-
meração decimal por sua proporção geométrica real e f) Quadro valor de lugar (QVL): conhecido tam-
s a possibilidade de avançar da contagem simples para bém como “cartaz valor de lugar”, tem grande seme-
. a mais complexa, seguindo a lógica do sistema de nu- lhança com o ábaco aberto, incluindo sua relação com
l meração decimal. o sistema de numeração decimal. É uma possibilidade
e de o estudante dar significado às operações a partir da
manipulação dos objetos. Isso contribui para o forta-
lecimento das ideias de algumas operações. Deve ser
utilizado antes da introdução formal do algoritmo, por
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sua semelhança estrutural.

Não é o recurso mais adequado no trabalho com
grandes quantidades, mas é bem didático, visto que
facilita a visualização (com significado) das operações
de adição e subtração com trocas. Pode fazer também
a transição entre a caixinha de contagem e o ábaco.
- e) Ábaco: instrumento de cálculo utilizado como Recomenda-se sua utilização no 2o e 3o ano do Ensino
r recurso didático para facilitar a aprendizagem das Fundamental.
e operações. Seu uso é recomendado para trabalhar
s a composição e a decomposição do número, o valor
s posicional do algarismo, a noção de antecessor e de
o sucessor, etc. O ábaco ajuda bastante na compreensão
do famoso “vai um”. Também pode ser utilizado para
, desenvolver o cálculo mental, na resolução de proble-
mas e no trabalho com estatística (análise de informa-
- ções gráficas). Sua relação representativa e estreita
com o sistema de numeração decimal é uma de suas
principais vantagens.
O ábaco é um recurso de fácil construção. Há ábaco
aberto e fechado, ábaco de pinos (construído com cai-
xa de ovos e palitos), de copos (usando copos descar-
táveis e palitos), de areia (usando uma caixa com areia, g) Calculadora: recurso tecnológico bastante usual
dividida conforme as classes e ordens do sistema de atualmente e um instrumento motivador na realização
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numeração decimal), de garrafa (com garrafas de água
ou refrigerante e palitos), etc. O ideal é que cada estu-
dante construa o seu.
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de tarefas exploratórias e de investigação (BRASIL,
1997). Sendo assim, a discussão deixou há muito tempo
de ser centrada no “pode ou não pode” para centrar-se
no “como usar” a calculadora de maneira adequada.
Nos primeiros anos, a calculadora deverá ser uti-
lizada para confrontar e conferir resultados. À medi-

s da que o estudante for se apropriando dos conceitos

e das estratégias convencionais, poderá fazer uso da
- calculadora de modo mais frequente e sistemático. No
o entanto, a calculadora não deve substituir os procedi-
mentos que auxiliam o estudante a operar, pois, se em 285

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 algum momento ele não tiver a calculadora, precisará
saber a lógica operatória. A calculadora também pode-
rá ser utilizada em desafios que auxiliem o desenvolvi-
mento do raciocínio lógico e do cálculo mental.
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h) Ferramentas tecnológicas e ambientes virtuais
de aprendizagem: a inserção do estudante em espaços
virtuais é uma realidade da contemporaneidade e traz
um apelo para as novas gerações. Tais espaços devem
ser utilizados sempre sob a supervisão e intervenção
docente. As tecnologias em suas diferentes apresenta-
ções e formas de uso são geradoras de transformação
social e atualmente são vistas no contexto educacional
como algo além de uma ferramenta, e sim como uma
linguagem. Como tal, tem caráter transversal e invade o
fazer metodológico de tal maneira que comunica o fato
ou o fenômeno estudado de maneira eficaz.
Nesse contexto, vídeos, softwares e aplicativos para
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
múltiplas plataformas podem ser utilizados como um
elemento motivacional de investigação, simulações e
aplicações que permitem abordar e complementar as-
pectos peculiares de um dado objeto do conhecimento
matemático.
286
i) Caderno e livro didático: materiais de apoio
ao professor, no contexto do ensino, e ao estudante,
frente à aprendizagem. Na visão de Machado (2009),
o livro se caracteriza pelo conhecimento sistematizado
e representa os significados a serem partilhados pelos
leitores. Por outro lado, o caderno tem sido subutiliza-
do, cabendo-lhe apenas a tarefa de registrar as respos-
tas. No entanto, é um material muito importante, pois
nele se percebe a pessoalidade do sujeito. O desafio é
incentivar o estudante a torná-lo um registro com sig-
nificado (SELBACH, 2010). Para que isso aconteça, po-
de-se estimulá-lo a ter canetinhas ou lápis coloridos e
a criar espaços para suas reflexões pessoais e dúvidas.
Dentre as possibilidades, o caderno pode ser utilizado
para registrar conclusões de discussões, estratégias
para a resolução de um problema, palavras novas, dú-
vidas que precisam ser discutidas em sala, maneiras
de melhorar um jogo, etc.
j) Jogos conceituais: o uso de jogos e brincadeiras
como recurso didático privilegia a ludicidade e o movi-
mento, favorece o enfrentamento de desafios e motiva
o estudante rumo à aprendizagem. Os jogos não são
fórmulas “mágicas” para os problemas relacionados à
aprendizagem, mas devem fazer parte do planejamen-
to didático. Precisam ser vivenciados mais de uma vez,
variando as situações de aprendizagem, sempre sob o
acompanhamento docente (STAREPRAVO, 2009).
O jogo é um recurso de dupla vantagem, visto que,
além de trazer um fator motivacional para a sala de
aula, também é capaz de resgatar a estética e o pra-
zer. Tem relação com o desenvolvimento do raciocínio
lógico e a capacidade de destravar processos mentais
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mais complexos, sendo visto como um caminho a ser
usado para “desbloquear” a aprendizagem. Por meio
do jogo é possível desconstruir a imagem de uma Ma-
temática difícil e inacessível.
A inserção do jogo na rotina semanal pode con-
tribuir positivamente para a formação de atitudes, o
desenvolvimento do pensamento crítico, a intuição, a
 criação de estratégias e possibilidades de rever concei-
, tos quando os resultados não forem favoráveis.
, A escolha e o planejamento prévios são essenciais
o para que o professor possa não apenas avaliar os re-
s sultados pretendidos, como também instigar a busca
de soluções de situações-problema.
- k) Malha quadriculada: recurso de fácil constru-
s ção e utilização. Serve para o trabalho didático com as
unidades temáticas “Números”, “Probabilidade e es-
- tatística”, “Grandezas e medidas” e “Geometria”. Com
a malha quadriculada, o estudante perceberá a lógica
e por trás da multiplicação. Também é útil em atividades
. que envolvem desenhos geométricos, proporções, am-
o pliações e reduções, simetria, semelhanças e constru-
s ção de gráficos. Recomenda-se seu uso a partir do 2o
ano do Ensino Fundamental.
s estudantes, datas de aniversário, eventos da escola,
s l) Tangram: quebra-cabeça de origem chinesa,
composto por sete peças que formam um quadrado e
uma infinidade de figuras criativas. Entre outros aspec-
tos, o tangram pode ser visto como um problema não
convencional, estimulando o raciocínio lógico e geo-
métrico bem como os aspectos estéticos, geométricos
, e de proporção. Ele permite também um tratamento
o numérico que vai desde os inteiros até os irracionais.
e compreensão da contagem do tempo);
- • Termômetros;
s • Varal com os símbolos numéricos, construídos
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Assim como esses, vários outros recursos devem
ser inseridos no planejamento docente. Cada ambiente
de aprendizagem pode contar com alguns deles, tanto
para uso coletivo quanto para o individual. São eles:
• Balança que possibilite identificar o “peso” (a
massa corporal);
• Calendário para reconhecimento e contagem do
tempo (dia, mês, ano);
• Dados diversos para jogos;
• Dinheiro fantasia para situações envolvendo o
sistema monetário brasileiro;
• Espelhos;
• Figuras geométricas planas e espaciais;
• Listas variadas de assuntos que o professor de-
seja discutir com os estudantes, tais como: nomes dos
brinquedos e brincadeiras preferidas, etc.;
• Livros de histórias infantis;
• Metro, fita métrica, trena;
• Mural que possibilite afixar as produções dos es-
tudantes, textos complementares ao professor, curiosi-
dades matemáticas que os estudantes desejem com-
partilhar, etc.;
• Portadores de textos com diferentes usos e repre-
sentações numéricas como, por exemplo, reportagens
de jornal com gráficos, tabelas de pontuação de jogos e
brincadeiras, rótulos de embalagens, placas de carro, etc.;
• Recipientes graduados;
• Régua para a medição de altura (instalar a régua
na parede para que os estudantes possam medir sua
altura no decorrer do ano), transferidor, esquadros e
compasso;
• Relógios e cronômetros para a medição do tem-
po (seria interessante que tivesse também um relógio
analógico, uma vez que a escola possivelmente seja
um dos poucos espaços atualmente em que esse tipo
de relógio apareça e que em muito contribui para a
• Revistas para recorte, caixas, cordas, etc.;

r com os estudantes;
o • Tabelas: numérica (com números de 1 a 100 para
a exploração de regularidades), pitagórica, de frações;
• Sensores.

o
287

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO, EVIDÊNCIAS DE COMPETÊNCIAS E
MANIFESTAÇÃO DO FRUTO DO ESPÍRITO

1º ANO

Manifestação
Unidade Objetos de Evidências de competências
do Fruto do
temática conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito
Estruturas
lógicas/noções
de quantidade
(comparação
não numérica e
numérica): pouco/ (01) Comparar e diferenciar, sem contar, estabelecendo relações por critérios não
muito; o mesmo numéricos e numéricos em contextos familiares e frequentes.
tanto; nenhum;
mais que/menos
que; cheio/
vazio; igualdade/
desigualdade
(02) Evidenciar perseverança, esforço e disciplina na busca de resultados, mesmo
Números e quando parecerem inatingíveis.
códigos (03) Demonstrar curiosidade por questionar, associar, explorar e interpretar os
Uso e função diferentes usos dos números, reconhecendo sua utilidade na vida cotidiana.
dos números (04) Identificar números no contexto histórico e diário: indicação de quantidades,
Contagem de de ordem, de código ou medida para a organização de informações e sua relação com as
rotina, contagem necessidades socioculturais da humanidade.
ascendente e (05) Utilizar contagem oral nas brincadeiras e nas situações em que houver
descendente necessidade, formulando hipóteses sobre escritas numéricas (sequência, posição,
Ordenação comparação, classificação e ordem) .
e registro de (06) (EF01MA01) Utilizar números naturais como indicador de quantidade ou de
pequenas ordem em diferentes situações cotidianas e reconhecer situações em que os números não
quantidades indicam contagem nem ordem, mas sim código de identificação.
numéricas (07) (EF01MA03) Estimar e comparar elementos de coleções de, pelo menos, 20
Números

Agrupamentos, objetos, dispostos nas formas ordenada e desordenada, apresentando o resultado por
pareamentos e meio de gestos, oralmente e usando registro (desenhos ou símbolos).
comparação de (08) (EF01MA02) Contar de maneira exata ou aproximada, utilizando diferentes
10, 20, 30, 40 e 50 estratégias como o pareamento e outros agrupamentos.
Contagem, (09) Comunicar quantidades, utilizando a linguagem oral, a escrita numérica e
leitura, escrita e registros não convencionais de quantidades a partir da composição de pequenas coleções.
comparação de (10) (EF01MA04) Ler, escrever, contar e comparar números naturais até 100 com ou
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

números naturais sem suporte da reta numérica.

Composição e (11) (EF01MA07) Compor e decompor números de até duas ordens, por meio
decomposição de de diferentes adições, com o suporte de material manipulável, contribuindo para
números naturais a compreensão de características do sistema de numeração decimal e para o
(até 100) desenvolvimento de estratégias de cálculo.
Ideias das (12) Respeitar as diferentes estratégias de pensar do outro, relacionadas ao mesmo
operações e conceito ou a problema matemático.
problemas (13) Valorizar o ato de compartilhar (dividir) com o próximo como uma necessidade
Ideias e urgente da vida humana.
problemas da (14) Diferenciar as ideias das operações de adição (juntar, acrescentar) e subtração
adição (retirar, completar, comparar), em problemas envolvendo composição e decomposição.
Ideias e (15) Compor coleções com o dobro ou a metade de objetos de outra coleção.
problemas da (16) (EF01MA08) Resolver e elaborar problemas de adição, subtração, dobro e
subtração metade em linguagem oral (com o suporte de imagem ou material de manipulação) com
Construção os significados de juntar, acrescentar, separar, retirar, comparar e completar quantidades
de fatos envolvendo números de até dois algarismos, com o uso de estratégias próprias (por meio
fundamentais de desenho, decomposição numérica ou oralmente).
da adição e (17) Experimentar estratégias de raciocínio lógico, cálculo mental e estimativa em situações
subtração matemáticas que envolvam ideias de adição, subtração, multiplicação (dobro) e divisão (metade) .
Dobro (18) (EF01MA06) Construir fatos básicos da adição e subtração (somas e subtrações
Metade simples) por meio de estratégias pessoais, sem uso do algoritmo, para resolver problemas.

288
 Conceitos e
processos
Classificação
Correspondência
Seriação ou (19) Reconhecer a ordem e a constância como atributos divinos.
ordenação (20) Perceber e valorizar a diversidade dos conceitos matemáticos e seus múltiplos
Sequência lógica usos em situações cotidianas e frequentes.
e temporal (21) Utilizar critérios de classificação, seriação, conservação e de correspondência em
Álgebra

Sequências contextos familiares e frequentes.

recursivas (22) (EF01MA09) Organizar e ordenar objetos familiares ou representações por figuras,
Conservação por meio de atributos (por exemplo, cor, forma, tamanho e medida).
Padrões figurais (23) Completar e construir sequências recursivas (não numéricas e numéricas) de até
e numéricos: 30 elementos a partir de critério estabelecido e com elementos ausentes.
investigação de
regularidades
ou padrões em
sequências
Estruturas
lógicas/noções
de posição/
localização
Sob/sobre;
ao lado; dentro/
fora; atrás/em
(24) Evidenciar perseverança, esforço e disciplina na busca de resultados, mesmo
frente; longe/
quando parecerem inatingíveis.
perto; embaixo/
(25) Reconhecer posição, localização e direção a partir de orientações dadas.
em cima; entre;
direita/ esquerda;
mesmo sentido/
sentido contrário;
faz limite com; é
vizinho de; antes
e depois de
Retas e curvas
(26) Investir na aprendizagem e no desenvolvimento para melhoria constante.
(27) Distinguir retas e curvas na representação de percursos/trajetos e figuras
Localização
geométricas familiares.
de objetos e
(28) Visualizar, comparar, descrever e representar caminhos entre dois pontos.
de pessoas no
Geometria

(29) Perceber, distinguir, localizar e representar a posição e a movimentação de

espaço, utilizando
pessoas e objetos relacionados a percursos, trajetos e espaços, considerando pontos de
diversos pontos
referência bem como sua nomenclatura específica.
de referência
(30) Ler mapas e croquis simples que identifiquem posições de objetos e pessoas.
e vocabulário
apropriado
Figuras
geométricas

Figuras
geométricas
espaciais:
reconhecimento
e relações com (31) (EF01MA13) Relacionar figuras geométricas espaciais (cones, cilindros, esferas e
objetos familiares blocos retangulares) a objetos familiares do mundo físico.
do mundo físico (32) (EF01MA14) Identificar e nomear figuras planas (círculo, quadrado, retângulo e
triângulo) em desenhos apresentados em diferentes disposições ou em contornos de faces
Figuras de sólidos geométricos.
geométricas
planas:
reconhecimento
do formato das
faces de figuras
geométricas
espaciais.

289

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 Estruturas
lógicas/noções
de grandeza
(comparação e
proporção)
Grande/
(33) Colaborar com a aprendizagem dos demais.
pequeno; maior/
(34) Estabelecer relações de semelhanças e diferenças entre as grandezas,
menor; alto/
representando-as de formas variadas.
baixo; comprido/
curto; grosso/
fino; largo/
estreito; rápido/
devagar; pesado/
leve
Grandezas e medidas

(35) Expressar opinião de forma adequada e defender ponto de vista respeitando o

posicionamento dos outros.
(36) Utilizar os talentos a favor do bem comum.
(37) Manejar recursos financeiros pessoais com integridade.
Grandezas, (38) Concluir intuitivamente sobre a necessidade de padrões para o estabelecimento
medidas e de comparações.
unidades de (39) Diferenciar grandezas entre si (comprimento, massa, capacidade, tem po) por
medidas não meio de variados procedimentos de medição, utilizando linguagem natural.
convencionais (40) Medir e comparar comprimentos diversos usando diferentes unidades ou
Padrões padrões não convencionais (palmo, passo, dedo, palitos, barbantes e objetos variados).
Comprimento (41) Medir o mesmo comprimento, massa, capacidade, tempo ou objetos usando
Massa padrões e/ou instrumentos diferentes.
Capacidade (42) Identificar, produzir escrita e ordenar períodos do dia (manhã, tarde, noite,
Tempo madrugada), dias da semana, meses do ano, datas e relações entre esses períodos de
Sistema tempo, utilizando o calendário.
monetário (43) (EF01MA16) Relatar em linguagem verbal ou não verbal sequência de
acontecimentos relativos a um dia, utilizando, quando possível, os horários dos eventos.
(44) Comparar, reconhecer e nomear cédulas e moedas do sistema monetário
brasileiro, em função de seus valores em trocas, brincadeiras ou outras situações familiares
e frequentes.
(45) Zelar pela própria produção, dos colegas e de outras pessoas.
Noções de (46) Elaborar listas para comunicar uma informação obtida.
probabilidade e (47) Ler e interpretar informações ou dados usando contagem.
estatística (48) Coletar, organizar e divulgar informações (dados envolvendo apenas uma
Listas variável) por meio de registros pessoais.
Tabelas (49) Ler e interpretar tabelas e gráficos simples em diferentes portadores de textos,
simples identificando quantidades iguais, maiores ou menores e frequências.
Gráficos (50) Classificar eventos familiares envolvendo o acaso (por exemplo: “acontecerá com
Probabilidade e estatística

certeza”, “talvez aconteça” ou “é impossível acontecer”).

Noções de
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

probabilidade e
estatística
(51) Zelar pela própria produção, dos colegas e de outras pessoas.
Listas
(52) Elaborar listas para comunicar uma informação obtida.
Tabelas simples
(53) Ler e interpretar informações ou dados usando contagem.
Gráficos
(54) (EF01MA20) Classificar eventos envolvendo o acaso, tais como “acontecerá com
Noção de acaso
certeza”, “talvez aconteça” e “é impossível acontecer”, em situações do cotidiano.
Coleta e
(55) Ler dados expressos em tabelas e em gráficos de colunas simples, identificando
organização de
quantidades iguais, maiores ou menores e frequências.
informações
(56) Realizar pesquisa, envolvendo até duas variáveis categóricas de seu interesse e
Registros
universo de até 30 elementos, organizar e comunicar informações e/ou dados por meio de
pessoais para
representações pessoais.
comunicação
de informações
coletadas

290
 2º ANO

Manifestação
Unidade Objetos de Evidências de competências
do Fruto do
temática conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito
Números e
códigos numéricos
Uso e função
(01) Evidenciar perseverança, esforço e disciplina na busca de resultados, mesmo
social do número
quando parecerem inatingíveis.
Par e ímpar
(02) Distinguir os diferentes significados do número em contextos familiares,
Antecessor e
reconhecendo a existência de um código específico e suas diferentes funções (uso social).
sucessor
(03) Diferenciar números pares e ímpares, identificando suas regularidades.
Ordem
(04) (EF02MA01) Comparar e ordenar números naturais, localizando o antecessor e o
crescente e
sucessor de um número numa série numérica até 1000.
decrescente
(05) Associar a denominação de números até 1000 à sua representação simbólica (do
Leitura,
registro com algarismos ao registro com a língua materna e vice-versa) .
comparação,
(06) (EF02MA02 adaptado) Fazer estimativas por meio de estratégias diversas a
ordenação e
respeito da quantidade de objetos de coleções e registrar o resultado da contagem desses
escrita dos
objetos (até 1000 unidades).
números até 100
Contagem de
números até 1 000
(07) Expressar opinião de forma adequada e defender ponto de vista respeitando o
posicionamento dos outros.
(08) Formular hipóteses sobre a grandeza numérica por meio da identificação da
quantidade de algarismos ou pela posição ocupada pelos algarismos que compõem sua escrita.
Quantidades, (09) Comparar e ordenar números naturais (até a ordem das centenas) pela
agrupamentos, compreensão de características do sistema de numeração decimal (valor posicional e
composição e função do zero).
decomposição (10) Utilizar diferentes estratégias de contagem como formação de pares,
numérica agrupamentos (um em um, dois em dois, três em três... dez em dez e estimativas)
Sistema para contar, comparar, quantificar e registrar elementos de uma coleção (até 100),
Números

de numeração apresentando o resultado por meio de gestos, oralmente (com termos como “mais”,
decimal (valor “menos”, “mesma quantidade”) e usando registro (desenhos ou símbolos).
posicional e (11) Ler e produzir escritas numéricas a partir de contexto familiar (com ou sem o uso
função do zero) de ferramentas digitais), identificando regularidades e regras do sistema de numeração
decimal para números de dois ou mais algarismos.
(12) (EF02MA03) Compor e decompor números até 100 por meio de diferentes
agrupamentos com suporte de material manipulável (Material Dourado, ligas elásticas, palitos
de picolé, ábaco, cédulas sem valor, quadro valor de lugar e recursos digitais).
(13) Evidenciar interesse e curiosidade para conhecer diferentes estratégias de cálculo
envolvendo adição, subtração, multiplicação e divisão.
(14) Utilizar o pensamento criativo para propor diferentes alternativas em situações
variadas do cotidiano.
(15) Realizar cálculos de adição e subtração com duas ou mais parcelas, por
decomposição e/ou utilizando diferentes recursos e procedimentos.
Ideias, (16) Resolver e elaborar problemas de adição (juntar, acrescentar, completar) e
procedimentos subtração (separar, perder, retirar, completar, comparar) em linguagem oral, com o
e experimentos suporte de imagem ou material manipulável, envolvendo quantidades de até três ordens e
com operações utilizando estratégias convencionais e não convencionais.
Ideias, (17) Construir fatos básicos da adição e subtração (somas e subtrações simples) por
algoritmo e meio de estratégias pessoais, sem uso do algoritmo para resolver problemas.
problemas (18) Utilizar o algoritmo usual como facilitador do cálculo da adição e da subtração.
da adição e (19) Experimentar e solucionar situações que envolvam a ideia de adição e subtração
subtração com e sem reagrupamento.
(20) Utilizar sinais convencionais (+, –, =) na escrita das operações de adição e subtração.
(21) Perceber a importância do compartilhamento de ideias na relação com seus pares
para a aprendizagem e aquisição de novo conhecimento.
(22) Exercitar o raciocínio lógico, o cálculo mental e a estimativa por meio da
resolução e da elaboração de problemas que envolvam e explorem as ideias de adição e
subtração, utilizando registros formais e não formais.

291

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 Ideias,
procedimentos
e experimentos
com operações
Ideias da (23) Reconhecer e experimentar a multiplicação e a divisão a partir de suas ideias em
multiplicação: situações familiares ou frequentes.
adicionar (24) Utilizar os conceitos de dobro e triplo, metade e terço em situações familiares ou
parcelas iguais, frequentes.
disposição (25) Resolver e elaborar problemas de multiplicação (por 2, 3 e 4 e 5) com a ideia de
Números

retangular, adição de parcelas iguais por meio de estratégias e formas de registro pessoais, utilizando
proporção, ou não suporte de imagens e/ou material manipulável.
combinações, (26) Elaborar e resolver problemas que envolvam as ideias da divisão utilizando
dobro e triplo estratégias pessoais e recursos diversos, como linguagem oral, com o suporte de imagens
Ideias ou materiais de manipulação.
da divisão: (27) Utilizar a calculadora para produzir escritas de números ditados e para validar (ou
quantidades de não) resultados obtidos por estratégias pessoais de cálculo.
grupos, repartir
em partes iguais,
medir, metade e
terço
Noções de
álgebra (28) Colaborar com a aprendizagem dos demais.
Construção (29) Criar categorias de atributos, tais como cor, formato, tamanho, etc., de coleções
de sequências de objetos dados.
repetitivas e (30) (EF02MA09 adaptado) Completar e/ou determinar o elemento desconhecido em
de sequências uma sequência (numérica ou não) com elementos ausentes no meio ou no fim dela.
Álgebra

recursivas (31) (EF02MA09 adaptado) Construir sequências de números naturais em ordem

Identificação crescente ou de- crescente (um em um, dois em dois, cinco em cinco, etc.) , começando
de regularidade por um número qualquer.
de sequências (32) Determinar um elemento desconhecido em uma igualdade envolvendo números
e determinação até 10 com adições subtrações ou multiplicações simples.
de elementos (33) (EF02MA10) Descrever um padrão (ou regularidade) de sequências repetitivas e
ausentes na de sequências recursivas, por meio de palavras, símbolos ou desenhos.
sequência
(34) Apreciar as formas e as dimensões estéticas do ser humano como um reflexo da
estética divina.
(35) Apreciar e associar as figuras geométricas a objetos presentes na natureza e nos
espaços construídos pelo ser humano.
(36) Descrever, comparar, nomear e classificar figuras geométricas planas
quadrangulares, retangulares, circulares e triangulares (círculo, triângulo, quadrado,
retângulo, trapézio e paralelogramo) , mesmo que apresentadas em diferentes posições
Figuras
(com e sem lados paralelos às bordas da folha de papel) .
geométricas
(37) Descrever, comparar, nomear e classificar figuras geométricas espaciais cúbicas,
planas e
esféricas, cilíndricas, piramidais e conoidais, mesmo que apresentadas em diferentes
espaciais:
posições (com e sem lados paralelos às bordas da folha de papel) .
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

reconhecimento e
(38) Compreender que as vistas lateral, frontal e superior de uma figura geométrica
características
espacial são figuras planas.
(39) Analisar e comparar planificações das figuras geométricas espaciais,
estabelecendo relações entre cubos e quadrados, paralelepípedos e retângulos, pirâmides
Geometria

e triângulos, esferas e círculos.

(40) Usar figuras geométricas planas e espaciais em diferentes composições para criar
desenhos e esculturas.
(41) Analisar suas atitudes, explorando novos caminhos para persistir e manter o foco,
mostrando-se confiável no cumprimento de tarefas pessoais e escolares com qualidade,
evitando distrações.
Localização,
(42) Valorizar o uso de pontos de referência para localizar-se no espaço.
movimento,
(43) (EF02MA12) Identificar e registrar, em linguagem verbal ou não verbal, a
mapas e croquis
localização e os deslocamentos de pessoas e de objetos no espaço, considerando mais de
Localização e
um ponto de referência, e indicar as mudanças de direção e de sentido.
movimentação de
(44) (EF02MA012) Identificar e descrever deslocamentos e a localização de pessoas
pessoas e objetos
e objetos no espaço, utilizando nomenclatura específica (em cima/embaixo, à direita/à
no espaço
esquerda), considerando mais de um ponto de referência.
Esboço de
(45) Visualizar, descrever e comparar caminhos entre dois ou três pontos.
roteiros e de
(46) (EF02MA13) Esboçar roteiros a ser seguidos ou plantas de ambientes familiares,
plantas simples
assinalando entradas, saídas e alguns pontos de referência.
(47) Interpretar e representar posições e movimentos no espaço a partir da análise de
mapas simples, maquetes, esboços, croquis, itinerários, desenhos e plantas.
292
 (48) Investir na aprendizagem e no desenvolvimento para melhoria constante.
(49) Utilizar os talentos a favor do bem comum.
(50) Manejar recursos financeiros pessoais com integridade.
(51) Tomar consciência da relação entre os bens e os recursos recebidos e a adoração a Deus.
(52) Valorizar o sábio uso do tempo e do dinheiro nas atividades cotidianas.
(53) Estabelecer relação entre consumo consciente e sustentabilidade.
(54) Compreender intuitivamente a importância e a necessidade das medidas e
grandezas para estabelecer comparações e resolver problemas cotidianos.
(55) Identificar a hora como unidade-padrão de medida de tempo e relacionar entre
si outras unidades de tempo (dia, semana, mês, bimestre, semestre, ano) utilizando o
calendário.
(56) Resolver problemas que envolvam a identificação e a ordenação de eventos em
Grandezas,
planejamentos diários, situações do cotidiano e programações de eventos.
medidas, unidades
(57) Ler, identificar e registrar horas (hora, meia hora e quartos de hora) e duração de
Grandezas e medidas

de medidas e
eventos (horário de início e fim) em relógios analógicos e digitais.
comparações
(58) Estimar, realizar e comparar medidas (numéricas e não numéricas) de mesma
Tempo
natureza (pertencentes à mesma grandeza), utilizando instrumentos convencionais ou não
Comprimento,
convencionais.
massa e
(59) Resolver problemas envolvendo as medidas de comprimento, massa e
capacidade
capacidade, utilizando estratégias pessoais e instrumentos de medida convencionais (fita
Sistema
métrica, régua, metro, balança, recipientes graduados, etc.) e não convencionais (palmo,
monetário
pé, corda, barbante, estojo, recipientes diversos, etc.).
brasileiro
(60) Reconhecer a relação entre o tamanho da unidade-padrão escolhida e o número
obtido na contagem (exemplo: quanto maior o passo, menos passos são necessários
contar na medição).
(61) Selecionar instrumentos de medida apropriados à grandeza a ser medida.
(62) Comparar intuitivamente a massa e a capacidade (entre recipientes) de diferentes
formas e tamanhos.
(63) (EF02MA20) Estabelecer a equivalência de valores entre moedas e cédulas do
sistema monetário brasileiro para resolver situações cotidianas.
(64) Realizar operações simples entre cédulas e moedas (valores e representações em
listas), a partir de situações familiares ou frequentes.
(65) Formular hipóteses sobre o valor monetário do Real e de suas partes, partindo de
experiências reais de consumo.
Noções de
probabilidade (66) Expressar opinião de forma adequada e defender ponto de vista respeitando o
Análise da posicionamento dos outros.
ideia de aleatório (67) (EF02MA21) Descrever e classificar resultados de eventos cotidianos envolvendo
em situações do o acaso, identificando-os como prováveis, pouco prováveis ou improváveis.
cotidiano
(68) Utilizar o pensamento criativo para propor diferentes alternativas em situações
cotidianas diversas.
(69) Zelar pela própria produção, dos colegas e de outras pessoas.
(70) Ler, interpretar, localizar e comparar informações representadas por tabelas e
gráficos (coluna simples, pizza).
Probabilidade e estatística

(71) Coletar dados de duas ou três variáveis (exemplo: número de irmãos e bairro
onde mora) e apresentar os resultados por meio de tabelas e gráficos pictóricos ou de
colunas.
Noções de (72) Decidir sobre estratégias para comunicação de dados coletados e identificar
estatística etapas de um plano para coleta e registros de dados.
Coleta, (73) Coletar e organizar informações, identificando categorias e registrando-as em
classificação e tabelas e gráficos simples a partir da contagem.
representação (74) Resolver problemas que envolvam a localização de dados em folhetos de compra
de dados em e de propaganda.
gráficos e tabelas (75) Comparar e analisar conjuntos de dados apresentados em tabelas simples e de
simples dupla entrada e em gráficos de colunas.
(76) Discutir e compreender a representação de dados, reconhecendo e valorizando a
linguagem gráfica e de tabelas na exposição de informações dos colegas.
(77) (EF02MA22) Comparar informações de pesquisas apresentadas por meio
de tabelas de dupla entrada e em gráficos de colunas simples ou barras, para melhor
compreender aspectos da realidade próxima.
(78) (EF02MA23) Realizar pesquisa em universo de até 30 elementos, escolhendo
até três variáveis categóricas de seu interesse, organizando os dados coletados em listas,
tabelas e gráficos de colunas simples.

293

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P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 3º ANO

Manifestação
Unidade Objetos de Evidências de competências
do Fruto do
temática conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito
Números
e sistema de
(01) Evidenciar perseverança, esforço e disciplina na busca de resultados, mesmo
numeração
quando parecerem inatingíveis.
decimal
(02) (EF03MA01) Ler, escrever, comparar e ordenar números naturais até quatro
Leitura
ordens (unidade de milhar), estabelecendo relações entre os registros numéricos e em
e escrita dos
língua materna, identificando igualdades e desigualdades.
números
(03) (EF03MA02) Identificar características do sistema de numeração decimal,
cardinais e
utilizando a composição e a decomposição de número natural de até quatro ordens.
ordinais
(04) Construir a ideia de dezena, centena e milhar a partir de agrupamentos e
Classificação,
reagrupamentos numéricos, relacionando-as entre si.
comparação e
(05) Utilizar recursos diversos (ábaco, Material Dourado, quadro valor de lugar,
ordenação de
reta numerada, quadro numérico, fichas sobrepostas, etc.) como estratégias para a
números naturais
compreensão das características do sistema de numeração decimal.
de quatro ordens
(06) (EF03MA04) Estabelecer a relação entre números naturais e pontos da reta
Unidade,
numérica para utilizá-la na ordenação dos números naturais e na construção de fatos
dezena, centena e
da adição e da subtração, relacionando-os com deslocamentos para a direita ou para a
milhar
esquerda.
Composição
e decomposição
Ideias e
procedimentos
de cálculo com (07) Demonstrar confiança na própria capacidade para elaborar estratégias pessoais
números naturais diante das situações colocadas em sala de aula.
envolvendo a (08) Demonstrar interesse e curiosidade por conhecer diferentes estratégias de
Números

adição, subtração e cálculo.

multiplicação (09) Utilizar o pensamento criativo para propor diferentes alternativas em situações
Procedimentos cotidianas variadas.
de cálculo (mental (10) Valorizar pequenas conquistas relativas à sua aprendizagem.
e escrito) com (11) (EF03MA05) Exercitar o raciocínio lógico, o cálculo mental (cálculo exato), escrito
números naturais: e a estimativa (cálculo aproximado) por meio da resolução e elaboração de problemas
adição e subtração que envolvam e explorem as ideias de adição e subtração (sem e com reagrupamento),
Problemas utilizando registros formais e não formais.
envolvendo (12) Construir e utilizar fatos básicos da adição e da multiplicação, da subtração e da
significados da divisão para o cálculo mental ou escrito.
adição e subtração (13) Utilizar o algoritmo usual como facilitador do cálculo da adição e da subtração.
Ideias da (14) Utilizar sinais convencionais (+, –, =) na escrita das operações de adição e
multiplicação: subtração.
adição de parcelas (15) Resolver e elaborar problemas que envolvam as ideias da multiplicação,
iguais, disposição utilizando estratégias pessoais e recursos diversos como: linguagem oral, com o suporte
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

retangular, de imagens ou materiais de manipulação, explorando o significado da multiplicação por 0

pro- porção, e 1.
combinações (16) Resolver e elaborar problemas de multiplicação de 2 a 9 em situações familiares
Multiplicação ou frequentes, utilizando diferentes estratégias e recursos (malha quadriculada, reta
de 2 a 9 numerada, calculadora, etc.).
Multiplicação (17) Determinar o resultado de uma multiplicação por 10, por 100 e por 1 000,
por 10, 100 e 1 000 observando regularidades que permitam sua memorização.
Multiplicação (18) Reconhecer o algoritmo da multiplicação como um facilitador de multiplicações e
por 0 e 1 divisões mais complexas em menor tempo, usando-o para resolver problemas.
Algoritmo da
multiplicação

294
 Ideias e
procedimentos
de cálculo com
números naturais
envolvendo a
divisão
Ideias da
multiplicação:
adição de parcelas
iguais, disposição
retangular,
proporção, (19) Utilizar sinais convencionais (×, :, =) na escrita da multiplicação e da divisão.
combinações (20) Diferenciar e relacionar (operações inversas) a multiplicação e a divisão em
Multiplicação situações do cotidiano.
de 2 a 9 (21) Recorrer à divisão meio a meio para obter outros resultados.
Multiplicação (22) Resolver e elaborar problemas de divisão de 2 a 9 em situações familiares
por 10 e por 100 ou frequentes, utilizando diferentes estratégias e recursos (malha quadriculada, reta
Multiplicação numerada, calculadora, etc.).
Números

por 0 e 1 (23) Determinar o resultado de uma divisão por 10, por 100 e por 1 000, observando
Algoritmo da regularidades que permitam sua memorização.
multiplicação (24) Construir o conceito de divisão exata e inexata, a partir do conceito, sentido e
Ideias significado de resto.
da divisão: (25) (EF03MA09) Associar o quociente de uma divisão com resto zero de um número
quantidades de natural por 2, 3, 4, 5 e 10 às ideias de metade, terça, quarta, quinta e décima partes.
grupos, repartir (26) Utilizar a calculadora para desenvolver o raciocínio lógico e validar (ou não)
em partes iguais, resultados obtidos por estratégias pessoais de cálculo de adição, subtração, multiplicação
medir e divisão.
Divisão de
2a9
Significados
de metade, terça
parte, quarta parte,
quinta parte e
décima parte
Divisão exata
e inexata
Significado do
resto
Identificação (27) Colaborar com a aprendizagem dos demais.
e descrição de (28) Identificar e organizar sequências ordenadas de números naturais, resultantes
regularidades da realização de adições ou subtrações sucessivas, por um mesmo número, e descrever a
em sequências regra de formação.
numéricas (29) Completar sequências numérica e não numérica com elementos ausentes no
Álgebra

recursivas meio e no fim.

(30) Compreender a ideia de igualdade utilizando a adição ou subtração de dois
elementos.
Relação de (31) Determinar um elemento desconhecido em uma igualdade envolvendo números
igualdade até 20.
(32) Escrever diferentes sentenças de adições ou subtrações de dois números naturais
que resultem na mesma soma ou diferença.

295

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 (33) Evidenciar sensibilidade para observação e reconhecimento de aproximações das
figuras geométricas espaciais presentes nos espaços construídos pelo ser humano.
(34) Utilizar o pensamento criativo para propor diferentes alternativas em situações
cotidianas diversas.
(35) Comparar, descrever e diferenciar objetos e figuras geométricas espaciais
(cúbicas, esféricas, cilíndricas, bloco retangular, piramidais, prismáticas e conoidais)
a partir de características específicas (faces, vértices, arestas) e planificações, usando
Figuras nomenclatura convencional.
geométricas (36) Comparar, construir (compor) e planificar (decompor) figuras geométricas
espaciais e espaciais, estabelecendo relações entre cubos e quadrados, paralelepípedos e retângulos,
planas pirâmides e triângulos, esferas e círculos.
Geometria

(37) Desenhar ampliações e reduções de figuras planas e mapas em malha

quadriculada.
(38) (EF03MA16) Reconhecer figuras iguais (congruentes), usando superposição e
desenhos em malhas quadriculadas ou triangulares, incluindo tecnologias digitais.
(39) Desenhar representação plana de cubos e blocos retangulares e associar as
planificações dessas figuras geométricas espaciais às suas representações.
(40) Reconhecer as vistas lateral, frontal e superior de um sólido como figuras planas.
Localização e
movimentação (41) Identificar, descrever e representar a localização (considerando mais de um
Orientações ponto de referência) e os deslocamentos (incluindo mudanças de direção e termos como
no espaço paralelo, transversal, direita e esquerda) de pessoas e objetos no espaço.
Mapas, (42) Explorar orientações em representações do espaço por meio da interpretação,
legendas e leitura e construção de mapas, legendas e maquetes.
maquetes
(43) Expressar opinião de forma adequada e defender ponto de vista respeitando o
posicionamento dos outros.
(44) Compreender intuitivamente a necessidade de grandezas e unidades de medidas
padronizadas para estabelecer comparações.
Significado
(45) (EF03MA17) Reconhecer que o resultado de uma medida depende da unidade de
de medida e
medida utilizada.
unidade de
(46) Escolher a unidade de medida e os instrumentos mais apropriados para as
medida
medições, identificando a relação entre o tamanho da unidade-padrão escolhida e o
número obtido na medida.
(47) Ler e identificar informações relacionadas às grandezas, às medidas e às
comparações em diferentes portadores de texto.
(48) Construir conceitos de unidade de medida de comprimento (quilômetro, metro,
centímetro), de massa (tonelada, quilograma, grama) e de capacidade (litro e mililitro),
relacionando-as entre si.
Grandezas e medidas

Medidas de (49) Estimar, comparar, medir e ordenar medidas de comprimento, massa e

comprimento, capacidade em situações cotidianas.
massa e (50) Resolver e elaborar problemas que envolvem medidas de comprimento (incluindo
capacidade e perímetros), massa ou capacidade em situações familiares.
temperatura (51) Compreender o significado de distância a ser percorrida entre dois lugares.
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

(52) Reconhecer a temperatura como uma grandeza, identificando o termômetro

como instrumento de medida e o grau Celsius como unidade de medida.
(53) Construir o conceito da medida de temperatura em graus Celsius.
Comparação
(54) (EF03MA21) Comparar, visualmente ou por superposição, áreas de faces de
de áreas por
objetos, de figuras planas ou de desenhos.
superposição
(55) Administrar o tempo com discernimento, estabelecendo prioridades.
(56) Resolver e elaborar problemas envolvendo as medidas de tempo, temperatura,
comprimento, massa e capacidade, utilizando a estimativa, o cálculo mental, instrumentos
convencionais e não convencionais e outras estratégias pessoais.
Medidas de
(57) Compreender e usar as medidas de tempo (dias, horas, minutos e segundos),
tempo
relacionando-as entre si.
(58) Ler, identificar e registrar tempo (horas, minutos, segundos) de início e fim em um
evento, usando notação analógica e digital.
(59) Calcular intervalos de tempo.

296
 (60) Investir na aprendizagem e no desenvolvimento para melhoria constante.
(61) Utilizar os talentos a favor do bem comum.
(62) Manejar recursos financeiros pessoais com integridade.
(63) Analisar as consequências do consumismo para a vida sustentável no planeta
Terra.
Grandezas e medidas

(64) Assumir a honestidade pessoal e coletiva como um princípio ético necessário à

vida em comunidade.
Sistema
(65) Identificar o Real (unidade) como unidade-padrão que pode ser dividida em cem
monetário
partes menores (centavos).
brasileiro
(66) Identificar e escrever o valor monetário contido em cédulas e moedas, conforme
a norma-padrão.
(67) Relacionar (estabelecer equivalência) valores entre cédulas, moedas e produtos
por meio da vivência de situações de compras, vendas e trocas.
(68) (EF03MA24) Resolver e elaborar problemas que envolvam a comparação e a
equivalência de valores monetários do sistema brasileiro em situações de compra, venda
e troca.
Análise da
ideia de acaso (69) Zelar pela própria produção, dos colegas e de outras pessoas.
em situações do (70) (EF03MA25) Identificar, em eventos familiares aleatórios, todos os resultados
cotidiano: espaço possíveis, estimando os que têm maiores ou menores chances de ocorrência.
amostral
(71) Utilizar informações de forma ética, dando o devido crédito autoral, quando for o
caso.
(72) Demonstrar interesse por conhecer, interpretar e produzir imagens que utilizam
Leitura, formas gráficas para apresentar informações.
Probabilidade e estatística

interpretação e (73) (EF03MA27) Ler, interpretar e comparar dados apresentados em tabelas de

representação dupla entrada, gráficos de barras ou de colunas, envolvendo resultados de pesquisas
dos dados em significativas, utilizando termos como “maior” e “menor frequência”, apropriando-se desse
tabelas de dupla tipo de linguagem para compreender aspectos significativos da realidade sociocultural.
entrada e gráficos (74) (EF03MA26) Resolver problemas cujos dados estão apresentados em tabelas de
de barras dupla entrada, gráficos de barras ou de colunas.
(75) Converter representações de um conjunto de dados apresentados em tabela para
representações gráficas e vice-versa, comparando diferentes representações de um mesmo
conjunto de dados (tabelas e gráficos).
Coleta,
classificação e (76) Coletar dados de um evento durante um período de tempo (horas, dias, semanas,
representação de meses ou anos) e apresentá-los em tabelas.
dados referentes (77) (EF03MA28) Realizar pesquisa envolvendo variáveis categóricas em um universo
a variáveis de até 50 elementos, organizar os dados coletados utilizando listas, tabelas simples ou
categóricas por de dupla entrada e representá-los em gráficos de colunas simples, com e sem uso de
meio de tabelas e tecnologias digitais.
gráficos

297

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 4º ANO

Manifestação
Unidade Objetos de Evidências de competências
do Fruto do
temática conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito
(01) Notar que a linguagem matemática revela atributos de Deus como Criador e
Mantenedor do Universo.
(02) Respeitar e valorizar o pensamento do outro e o intercâmbio de ideias, como
Sistemas
fonte de aprendizagem.
de numeração e
(03) Evidenciar segurança na defesa de seus argumentos e flexibilidade para mudá-los.
números naturais
(04) Reconhecer regras e regularidades dos sistemas de numeração de outros povos,
Sistemas de
relacionando-os ao sistema de numeração decimal (indo-arábico).
numeração de
(05) Conhecer a história do sistema de numeração decimal, suas características e
outros povos
regras, como os agrupamentos, trocas e valor posicional.
Sistema de
(06) Identificar vantagens e desvantagens de nosso sistema de numeração decimal
numeração indo-
frente a outros sistemas numéricos.
arábico
(07) Compor e decompor números de diferentes maneiras, relacionando o valor
Ordens e
posicional do zero à sua decomposição polinomial.
classes
(08) Diferenciar valor absoluto de valor relativo de um número.
Valor absoluto
(09) Analisar atitudes próprias, explorando novos caminhos para persistir e manter
e relativo
o foco, mostrando-se confiável no cumprimento de tarefas pessoais e escolares com
Leitura,
qualidade, evitando distrações.
ordenação,
(10) Identificar e estabelecer relações entre unidade, dezena (dez unidades), centena
comparação e
(cem unidades ou dez dezenas) e milhar (mil unidades, cem dezenas ou dez centenas).
escrita de números
(11) Realizar contagens de 10 em 10, de 20 em 20, de 25 em 25, de 50 em 50, etc.
naturais de até
(12) (EF04MA01) Ler, escrever e ordenar números naturais até a ordem de dezenas de
cinco ordens
milhar.
(dezena de milhar)
(13) Decompor o milhar em centenas inteiras, identificando-o como um grupo de
Composição
1 000 unidades ou 10 grupos de 100 unidades (10 centenas).
e decomposição
(14) Estimar a quantidade de elementos de uma coleção que contenha mais de 1 000
de um número
elementos.
natural de até
(15) Identificar a quantidade de dezenas, centenas e milhares de um número dado,
cinco ordens, por
arredondando-o para uma ordem pedida.
meio de adições e
(16) Conhecer, identificar e compreender o significado do milhão e comparar números
multiplicações por
da classe dos milhões.
potências de 10
(17) (EF04MA02) Mostrar, por decomposição e composição, que todo número
Números

natural pode ser escrito por meio de adições e multiplicações por potências de dez, para
compreender o sistema de numeração decimal e desenvolver estratégias de cálculo.
(18) Utilizar o pensamento criativo para propor alternativas em situações cotidianas
diversas.
(19) Evidenciar perseverança, esforço e disciplina na busca de resultados, mesmo
quando parecerem inatingíveis.
(20) (EF04MA03) Analisar, interpretar, elaborar e resolver problemas, compreendendo
diferentes ideias e significados das operações com números naturais e utilizando estratégias de
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

cálculo diversas (estimativa, cálculo mental, decomposição e algoritmo).

(21) (EF04MA08) Resolver, com o suporte de imagem e/ou material manipulável,
problemas simples de contagem, como a determinação do número de agrupamentos
possíveis ao se combinar cada elemento de uma coleção com todos os elementos de
outra, utilizando estratégias e formas de registro pessoais.
Operações, (22) (EF04MA04) Relacionar a adição e a subtração, bem como a multiplicação e a
propriedades e divisão como operações inversas, para ampliar as estratégias de cálculo.
problemas com (23) Efetuar e representar simbolicamente as operações básicas, utilizando os
números naturais sinais convencionais (+, –, ×, :, =) e/ou obtendo resultados de problemas, bem como os
Adição e sinônimos e termos utilizados (*, ⋅ , /, ÷) .
subtração (24) (EF04MA05) Utilizar as propriedades das operações (comutativa, distributiva,
Multiplicação associativa, elemento neutro) para desenvolver estratégias de cálculo.
e divisão (25) Associar o quociente de uma divisão com resto zero de um número natural por 2,
3, 4, 5 e 10 às ideias de metade, terça, quarta, quinta e décima partes.
(26) Calcular o quociente e o resto de uma divisão com uso do algoritmo.
(27) (EF04MA07) Resolver e elaborar problemas de divisão cujo divisor tenha no
máximo dois algarismos, envolvendo os significados de repartição equitativa e de medida
e utilizando estratégias diversas, como cálculo por estimativa, cálculo mental e algoritmos.
(28) Usar os algoritmos (compreendendo os processos neles envolvidos), identificando-os
como facilitadores do cálculo com números maiores ou com muitas parcelas.
(29) Utilizar o cálculo mental, a estimativa ou outra estratégia pessoal como
procedimentos para efetuar as operações utilizando registros convencionais.
(30) Utilizar a calculadora para desenvolver o raciocínio lógico e validar (ou não)
298 resultados obtidos por estratégias pessoais de cálculo.
 Números
racionais (31) Demonstrar confiança na própria capacidade para elaborar estratégias pessoais
fracionários diante das situações colocadas em sala de aula.
Ideia e (32) Valorizar pequenas conquistas relativas à sua aprendizagem.
origem do número (33) Conhecer a origem do número racional (fracionário e decimal) e a necessidade de
fracionário usá-lo em diversas situações de medição, identificando-o no contexto diário.
Leitura, (34) Identificar ideias e aplicações das frações no cotidiano e construir seu significado,
representação e constatando que o inteiro deve ser dividido em partes iguais.
escrita de frações (35) Explorar os diferentes significados das frações (parte–todo, quociente, razão) em
Tipos de situações cotidianas.
fração (próprias, (36) Reconhecer e representar frações usuais (1/2, 1/3, 1/4, 1/5, 1/10 e 1/100) de
impróprias, quantidades discretas e contínuas em situações cotidianas, relacionando-as às frações
equivalentes, unitárias.
aparentes) (37) Representar e localizar frações (unitárias ou não) e decimais na reta numérica,
Frações comparando-os, lendo e utilizando a nomenclatura específica para os termos.
unitárias (meios, (38) Compreender relações entre metades, quartos e oitavos e entre quintos e
terços, quartos, décimos.
quintos, décimos, (39) Representar e classificar as frações (próprias, impróprias, equivalentes,
centésimos, aparentes) a partir de diferentes tipos de imagens e objetos.
milésimos) (40) Calcular frações de figuras e de quantidades utilizando materiais e procedimentos
Frações de variados.
quantidades (41) Determinar as frações equivalentes de uma fração dada.
discretas e (42) Compreender a relação direta entre a representação fracionária e decimal de um
contínuas mesmo número racional.
Relação entre (43) Comparar o inteiro e suas partes e as partes entre si, utilizando o quadro de
frações e números equivalência de frações.
decimais
(44) Evidenciar perseverança, esforço e disciplina na busca de resultados.
Números

(45) Evidenciar segurança na defesa de seus argumentos e flexibilidade para mudá-los.

(46) Sentir-se seguro para escolher o procedimento de cálculo que melhor lhe convier
Números e
(com frações ou decimais).
operações com
(47) Formular hipóteses sobre a grandeza numérica, pela observação da posição dos
decimais
algarismos na representação decimal de um número racional.
Ideia e
(48) Perceber, relacionar e mensurar a ideia de inteiro, décimos, centésimos e
origem do
milésimos (em figuras ou representações numéricas).
número decimal
(49) Determinar o resultado representado em números decimais de uma multiplicação
Uso da
ou divisão por 10, 100 e 1 000, observando regularidades (deslocamento da vírgula) que
vírgula nos
permitam sua memorização.
números
(50) Compreender o valor do número decimal em relação ao número natural.
decimais
(51) Relacionar a ideia de centésimos a medidas monetárias (real) e de comprimento (metro).
Grandeza
(52) (EF04MA10) Reconhecer que as regras do sistema de numeração decimal podem
numérica e
ser estendidas para a representação decimal de um número racional e relacionar décimos
valor posicional
e centésimos com a representação do sistema monetário brasileiro.
dos números
(53) Transformar frações decimais em números decimais.
decimais
(54) Resolver e elaborar problemas de adição e subtração, envolvendo números
Décimos,
naturais e racionais positivos, na forma decimal e de porcentagem, compreendendo a
centésimos e
relação inversa entre elas e utilizando diferentes estratégias, como o cálculo mental, a
milésimos
estimativa e a calculadora.
Relação entre
(55) Resolver e elaborar problemas de multiplicação e divisão envolvendo
o número natural
números naturais e racionais na forma decimal (com multiplicador e divisor natural),
e o número
compreendendo a relação inversa entre elas e utilizando diferentes estratégias, como o
decimal
cálculo mental, a estimativa e a calculadora.
Operações
(56) Utilizar procedimentos e propriedades da adição e da subtração de números
entre números
decimais na resolução de situações do cotidiano.
naturais e
(57) Aproximar o resultado e/ou usar o cálculo mental, quando necessário, na
decimais
resolução de problemas com números decimais, de acordo com a situação envolvida.
(58) Utilizar a calculadora para desenvolver o raciocínio lógico e validar (ou não)
resultados obtidos por estratégias pessoais de cálculo.

299

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 Sequência (59) Colaborar com a aprendizagem dos demais.
numérica (60) Experimentar o conceito de múltiplos de um número; expressos em sequencias
recursiva formada recursivas.
por múltiplos (61) Expressar opinião de forma adequada e defender ponto de vista respeitando o
de um número posicionamento dos outros.
natural formada (62) Ordenar ou completar uma sequência (numérica ou não numérica) com
por números que elementos ausentes no meio ou no fim da sequência, fazendo uso dos números ordinais e
deixam o mesmo descrevendo os critérios adotados.
resto ao ser (63) (EF04MA11) Identificar regularidades em sequências numéricas compostas por
divididos por um múltiplos de um número natural.
mesmo número (64) (EF04MA12) Reconhecer, por meio de investigações, que há grupos de números
natural diferente naturais para os quais as divisões por determinado número resultam em restos iguais,
de zero identificando regularidades.
(65) Reconhecer o padrão associado a multiplicações de um número por 10, 100 e
1 000.
(66) Criar e descrever sequências ordenadas de números naturais menores que 50,
para os quais as divisões por determinado número (2, 3, 4 ou 5) resultem em restos iguais.
(67) Descrever o que ocorre com o resultado da adição ou da subtração de dois
números ao se adicionar um número qualquer a um de seus termos.
(68) Concluir que: a soma de dois números pares resulta em um número par; a soma
Álgebra

de dois números ímpares resulta em um número par; e a soma de um número par com um
Relações
número ímpar resulta em número ímpar.
e propriedades
(69) Reconhecer que, se for adicionado um valor a uma das parcelas da adição, o
para adição e
resultado também será acrescido desse mesmo valor.
subtração e
(70) Resolver e elaborar problemas simples que envolvam igualdades matemáticas
Relações
com uma operação (adição, subtração, multiplicação ou divisão) em que um dos termos é
e propriedades
desconhecido.
para a
(71) Reconhecer que, se for multiplicado um dos fatores de um produto por um
multiplicação e
número, o resultado também será multiplicado por esse mesmo número.
divisão
(72) Aplicar as propriedades associativa e distributiva da multiplicação em situações
cotidianas, sem nomeá-las.
(73) Reconhecer, por meio de investigações, que há grupos de números naturais para
os quais as divisões por determinado número resultam em restos iguais, identificando
regularidades.
(74) (EF04MA13) Reconhecer, por meio de investigações, utilizando a calculadora
quando necessário, as relações inversas entre as operações de adição e subtração e de
multiplicação e divisão, para aplicá-las na resolução de problemas.
(75) (EF04MA14) Reconhecer e mostrar, por meio de exemplos, que a relação de
igualdade existente entre dois termos permanece quando se adiciona ou se subtrai um
Propriedades
mesmo número a cada um desses termos.
da igualdade
(76) (EF04MA15) Determinar o número desconhecido que torna verdadeira uma
igualdade que envolve as operações fundamentais com números naturais.
(77) Investir na aprendizagem e no desenvolvimento para melhoria constante.
(78) Evidenciar sensibilidade para observar figuras geométricas planas e espaciais na
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

natureza, nas artes e nas edificações.

(79) Utilizar nomenclatura convencional para identificação das figuras geométricas
espaciais classificando-as como: esféricas, cilíndricas e conoidais (corpos redondos) e
Figuras
cúbicas, prismáticas e piramidais (corpos não redondos).
geométricas
(80) Construir figuras geométricas espaciais (prisma, pirâmide, cilindro e cone) a
e suas
partir da composição ou coleção de figuras planas (planificações), utilizando a régua e
planificações
associando as figuras espaciais às suas planificações e vice-versa.
Figuras
Geometria

(81) Desenhar representações (vistas) planas (usando malhas e réguas ou sem elas)
espaciais
de figuras geométricas espaciais (tridimensionais), incluindo as formadas por blocos
Planificações
retangulares.
(82) Diferenciar, nomear e comparar sólidos geométricos entre categorias diferentes
e dentro da mesma categoria (prismas, pirâmides, cones, cilindros, esferas) a partir de
características específicas (faces, vértices, arestas, base), mesmo que apresentadas em
diferentes posições.
Ângulos retos
e não retos: uso
(83) (EF04MA18) Reconhecer ângulos retos e não retos em figuras poligonais com o
de dobraduras,
uso de dobraduras, esquadros ou softwares de geometria.
esquadros e
softwares

300
 (84) Analisar atitudes próprias, explorando novos caminhos para persistir e manter
o foco, mostrando-se confiável no cumprimento de tarefas pessoais e escolares com
qualidade, evitando distrações.
(85) Descrever caminhos recorrendo a termos, tais como: paralelo, transversal,
perpendicular, interseção, direita e esquerda.
(86) Identificar e descrever a localização e a movimentação de objetos no espaço e
Mapas, reconhecer mudanças de direção e sentido, considerando mais de um referencial, como
deslocamentos, noções de coordenadas e o uso de termos como paralelas, transversais, perpendiculares,
vistas e projeções intersecção, direita e esquerda.
(87) Analisar, tirar conclusões e medir distâncias usando escalas em mapas, croquis,
vistas e projeções, compreendendo e atribuindo significado ao seu uso.
(88) Descrever deslocamentos e localização de pessoas e de objetos no espaço, por
meio de malhas quadriculadas e representações como desenhos, mapas, planta baixa e
croquis, empregando termos como direita e esquerda, mudanças de direção e sentido,
intersecção, transversais, paralelas e perpendiculares.
(89) Utilizar o pensamento criativo para propor alternativas em diferentes situações
Geometria

cotidianas.
(90) Apreciar a simetria presente na natureza como um atributo criativo de Deus.
(91) Perceber a redução gradativa de imagens perfeitamente simétricas como efeito
do pecado sobre a natureza e o ser humano.
(92) Evidenciar perseverança, esforço e disciplina na busca de resultados, mesmo
quando parecerem inatingíveis.
(93) Diferenciar e apreciar, na natureza e em construções humanas, figuras e imagens
Simetrias simétricas e assimétricas.
Reflexão (94) Identificar o eixo de simetria em figuras simétricas planas e tridimensionais.
Rotação (95) (EF04MA19) Reconhecer simetria de reflexão em figuras e em pares de figuras
geométricas planas e utilizá-la na construção de figuras congruentes, com o uso de malhas
quadriculadas e de softwares de geometria.
(96) Reconhecer pares de figuras iguais (congruentes) apresentadas em diferentes
disposições, descrevendo com suas próprias palavras a transformação que as relaciona
(reflexão e rotação).
(97) Utilizar reflexão e rotação para criar composições, tais como mosaicos, faixas
decorativas, figuras poligonais, com o uso de malhas quadriculadas, malhas triangulares,
régua, esquadros, colagens, apenas lápis e papel ou tecnologias digitais.

301

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P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 (98) Evidenciar perseverança, esforço e disciplina na busca de resultados, mesmo
quando parecerem inatingíveis.
(99) Administrar o tempo com discernimento, estabelecendo prioridades.
(100) Evidenciar desejo de ser fiel no uso do tempo e dos bens, assumindo a
honestidade como um princípio ético cristão necessário para a vida.
(101) Organizar e apresentar informações sobre a trajetória do sistema monetário
brasileiro, demostrando curiosidade em conhecer sua evolução histórica.
(102) Ampliar as experiências monetárias em situações de compra e venda mais complexas.
(103) Conhecer outros sistemas monetários existentes no Brasil e ponderar sobre a
razão de suas existências.
(104) Reconhecer e compreender a relação direta entre o universo das medidas (para
grandezas mensuráveis), o sistema de numeração decimal e os números decimais.
(105) Conhecer a evolução histórica das medidas e instrumentos usados por
diferentes grupos culturais, mostrando suas relações com princípios e conceitos
geométricos em contextos de reais necessidades.
(106) Resolver e elaborar problemas com valores monetários que envolvam leitura, escrita
(incluindo os centavos, troco, lucro, prejuízo) e operações com números decimais, em contextos de
compra, venda, formas de pagamento, incentivando o consumo ético, consciente e responsável.
(107) Reconhecer que as regras do sistema de numeração decimal podem ser
Medidas, estendidas para a representação decimal de um número racional e relacionar décimos
e centésimos com a representação do sistema monetário brasileiro, e outas medidas
comparações e
de comprimento, massa e capacidade (Ex: relacionar a ideia do milésimo (g e mL) ao
problemas
quilograma e ao litro e a ideia do centésimo (centavos) ao real).
Sistema
(108) Ler, compreender e registrar as relações entre horas, minutos e segundos, efetuando
monetário
as transformações equivalentes em situações cotidianas, utilizando relógio analógico e digital.
brasileiro
(109) Utilizar adequadamente (com ou sem o uso de calendário, agenda ou linha do
Tempo
tempo) as unidades de medida de tempo, tais como dia, semana, mês, bimestre, trimestre,
Comprimento
semestre, ano, século, milênio, estabelecendo suas relações.
Massa
(110) (EF04MA22) Calcular intervalos de tempo em situações cotidianas.
Capacidade
(111) (EF04MA20) Estimar, fazer medições, comparar e ordenar comprimentos (incluindo
Temperatura perímetros), massa e capacidade, utilizando as unidades convencionais mais usuais e os
instrumentos mais adequados, valorizando e respeitando a cultura local.
Grandezas e medidas

(112) Comparar medidas de mesma natureza, escolhendo a unidade mais adequada e

da mesma espécie do atributo a ser mensurado.
(113) Construir conceitos de unidade de medida de comprimento (quilômetro,
metro, centímetro e milímetro), de massa (tonelada, quilograma, grama e miligrama) e de
capacidade (litro e mililitro), relacionando-as entre si.
(114) Resolver e elaborar problemas que envolvam conceitos de medida de
comprimento (quilômetro, metro, centímetro e milímetro), de massa (tonelada, quilograma
e grama) e de capacidade (litro e mililitro), relacionando-as entre si.
(115) Construir o conceito da medida de temperatura em graus Celsius.
(116) Resolver e elaborar problemas envolvendo medidas de temperatura, recorrendo
a transformações entre as unidades mais usuais em contextos socioculturais.
(117) (EF04MA23) Reconhecer temperatura como grandeza e o grau Celsius como
unidade de medida a ela associada e utilizá-lo em comparações de temperaturas em
diferentes regiões do Brasil ou no exterior ou, ainda, em discussões que envolvam
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

problemas relacionados ao aquecimento global.

(118) (EF04MA24) Determinar as temperaturas máxima e mínima diárias, em locais
do seu cotidiano, e elaborar gráficos de colunas com as variações diárias da temperatura,
utilizando, inclusive, planilhas eletrônicas.
(119) Valorizar pequenas conquistas relativas à sua aprendizagem.
(120) Compreender a área como a medida da superfície de uma figura plana a partir
de noções pessoais de espaço e verificar seu uso em situações do cotidiano.
(121) Observar e estabelecer relação entre a área de um polígono e as dimensões que
o compõem.
(122) (EF04MA21) Calcular e comparar áreas e perímetros de figuras planas
desenhadas em malhas quadriculadas sem o uso de fórmulas ou algoritmos, pela
Medida de
contagem de quadradinhos e metade de quadradinhos, reconhecendo que duas figuras
comprimento:
com formatos diferentes podem ter a mesma medida de área.
ideia de
(123) Comparar áreas de figuras planas, recorrendo às relações entre elas ou à
perímetro
decomposição e à composição delas.
Medida de
(124) Utilizar estimativas, aproximações e arredondamentos em medições do cotidiano.
superfície: ideia
(125) Comparar, visualmente ou por superposição, áreas de faces de objetos, de
de área
figuras planas ou de desenhos.
(126) Construir a ideia de perímetro como a medida do comprimento do contorno de uma
figura a partir de noções pessoais de espaço e verificar seu uso em situações do cotidiano.
(127) Perceber a unidimensionalidade em medidas de comprimento, resolvendo
situações cotidianas.

302 (128) Perceber a bidimensionalidade em medidas de superfície, resolvendo situações

cotidianas.
 Ideias de
probabilidade e (129) Investir na aprendizagem e no desenvolvimento para melhoria constante.
combinatória (130) (EF04MA26) Discutir a ideia intuitiva de chance (maior ou menor) de ocorrência
Evento de um resultado em eventos aleatórios cotidianos, a partir da análise das possibilidades
Acaso sem usar frações.
Certeza e (131) Explorar a ideia de probabilidade em situações-problema simples, identificando
incerteza sucessos possíveis (chances), sucessos seguros (certeza) e as situações de “sorte”.
“Sorte” (132) Utilizar informações dadas para avaliar probabilidades.
Possibilidade (133) Identificar possíveis maneiras de combinar elementos de uma coleção e de
Chance ou contabilizá-las utilizando estratégias pessoais.
probabilidade
Noções de
estatística
Leitura,
Probabilidade e estatística

interpretação e
(134) Zelar pela própria produção, dos colegas e de outras pessoas.
representação de
(135) Utilizar informações de forma ética, dando o devido crédito autoral, quando for
dados em tabela
o caso.
de dupla entrada,
(136) Elaborar e apresentar trabalhos escolares respeitando padrões estéticos que
gráficos de
considerem ordem, limpeza, precisão e correção.
colunas simples
(137) (EF04MA28) Realizar pesquisa envolvendo variáveis categóricas e numéricas,
e agrupadas,
organizar os dados coletados utilizando listas, tabelas simples ou de dupla entrada,
gráficos de
representá-los em gráficos de colunas simples, com ou sem uso de tecnologias digitais,
barra e colunas,
e comunicar resultados.
gráficos setoriais
(138) Transpor dados de tabelas para gráficos de coluna e vice-versa e descrever, por
e pictóricos
escrito, situações apresentadas por meio de tabelas e gráficos que representem a síntese
Diferenciação
de sua análise.
entre variáveis
(139) (EF04MA27) Ler, construir e interpretar gráficos (colunas, barras, linhas, pictórico,
categóricas
setorial) e tabelas (de dupla entrada) como forma de obter ou apresentar informações
e variáveis
e identificar características previsíveis ou aleatórias de acontecimentos (observando
numéricas
tendências ou a falta delas).
Coleta,
(140) Coletar dados de um evento durante um período de tempo (horas, dias,
classificação,
semanas, meses ou ano) e apresentá-los em tabelas e gráficos de linha.
representação e
análise de dados
de pesquisa
realizada

5º ANO

Manifestação
Unidade Objetos de Evidências de competências
do Fruto do
temática conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito
(01) Aperceber-se da limitação dos códigos numéricos e do sistema de numeração
decimal diante da infinitude do próprio Deus.
Números
(02) Exercitar o respeito ao pensamento do outro (ouvindo com atenção), o trabalho
naturais e
cooperativo e o intercâmbio de ideias, como fonte de aprendizagem.
operações
(03) Sentir-se seguro da própria capacidade de construir conhecimentos matemáticos,
Leitura,
desenvolvendo a autoestima e a perseverança na busca de soluções.
escrita e
(04) Ler, escrever, ordenar e utilizar os números naturais, evidenciando a compreensão
ordenação de
de classes e ordens e reconhecendo valores com milhões e bilhões no dia a dia.
números naturais
(05) Estimar grandes quantidades de elementos em uma coleção.
Números

de até seis ou
(06) Usar o cálculo mental e/ou aproximar o resultado (estimativa), quando
sete ordens
necessário, de acordo com a situação envolvida.
Ordens e
(07) (EF05MA07) Resolver e elaborar problemas de adição, subtração, multiplicação e
classes
divisão com números naturais, utilizando estratégias diversas, como cálculo por estimativa,
Problemas
cálculo mental e algoritmos.
de adição,
(08) Perceber as relações entre os procedimentos de cálculo mental e o algoritmo
subtração,
usual na resolução de problemas com números até a sexta ordem.
multiplicação
(09) Compor e decompor números de diferentes maneiras.
e divisão de
(10) Utilizar a calculadora para desenvolver o raciocínio lógico e validar (ou não)
números naturais
resultados obtidos por estratégias convencionais ou não convencionais de cálculo,
envolvendo uma ou mais operações com números naturais.

303

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 Números (11) Valorizar pequenas conquistas relativas à sua aprendizagem.
fracionários e (12) Reconhecer que os números racionais admitem diferentes (infinitas)
operações representações na forma fracionada.
Identificação, (13) Constatar e compreender que o inteiro pode ser dividido em partes iguais e que o
leitura, processo inverso da união das partes iguais compõe o inteiro.
significados e (14) (EF05MA03) Utilizar a nomenclatura e a escrita (representação simbólica)
representação de específica para os termos de uma fração (menores e maiores que a unidade) por meio
frações de leitura de uma fração, reconhecendo a necessidade do número fracionário em
Comparação, situações cotidianas associadas a diversos significados como: medição, parte de um todo,
ordenação e quociente, fator multiplicativo, razão.
simplificação (15) Formalizar o conceito de frações próprias, impróprias, aparentes e equivalentes a
de números partir de características comuns.
fracionários (16) (EF05MA02) Classificar, comparar e ordenar frações, utilizando a noção de
Adição equivalência e a reta numerada.
e subtração (17) Realizar operações com frações, aplicando os conceitos de dobro, triplo e metade
de frações a representações numéricas ou quantidades fracionadas.
com mesmo (18) Perceber que frações equivalentes apresentam características em comum,
denominador tornando possível simplificá-las até sua forma irredutível, quando necessário.
(19) Constatar o poder criativo de Deus e suas proporções perfeitas reveladas no
número de ouro (racional).
(20) Acreditar na própria capacidade para reelaborar estratégias pessoais diante de
novas situações, envolvendo números racionais.
(21) Conscientizar-se da importância de ser econômico nas situações cotidianas, como
um princípio necessário ao bem-estar em coletividade.
(22) Ler, escrever e comparar números racionais, formulando hipóteses sobre sua
grandeza numérica, compondo, decompondo e ordenando-os na forma decimal em uma reta.
(23) (EF05MA02) Ler, escrever e ordenar números racionais na forma decimal com
Números

compreensão das principais características do sistema de numeração decimal, utilizando,

como recursos, a composição e decomposição e a reta numérica.
(24) Explorar a transformação de fração decimal em número decimal, estabelecendo
uma relação entre as frações decimais, o inteiro, os décimos, os centésimos e os
milésimos, usando a composição, a decomposição ou outra estratégia.
(25) Utilizar classes e ordens para estabelecer comparações de valor entre os números
decimais, compreendendo os significados de décimo, centésimo e milésimo.
Números
(26) Reconhecer que, em uma unidade dividida em 10 partes iguais, cada parte
decimais e
corresponde a um décimo, que, em uma unidade dividida em 100 partes iguais, cada parte
operações
corresponde a um centésimo, e que, em uma unidade dividida em 1 000 partes iguais,
Leitura,
cada parte corresponde a um milésimo, e, assim, que cada unidade corresponde a 10
escrita,
décimos ou a 100 centésimos ou, ainda, a 1 000 milésimos, representando simbolicamente
ordenação e
décimos, centésimos e milésimos e elaborando composições e decomposições de
comparação de
números decimais com 3 ordens decimais.
decimais
(27) Exercitar o raciocínio lógico, o cálculo mental e a estimativa em problemas que
envolvam ideias de adição, subtração, multiplicação e divisão com números decimais,
utilizando técnicas convencionais e não convencionais.
(28) Utilizar procedimentos e propriedades da adição, da subtração, da multiplicação
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

e da divisão de números racionais na resolução de situações do cotidiano.

(29) Reconhecer que diferentes situações-problema podem ser resolvidas por uma
única operação e que diferentes operações podem resolver um mesmo problema.
(30) Realizar em problemas cálculos de multiplicação e divisão de números decimais por 10,
100 e 1 000, observando regularidades (deslocamento da vírgula) que permitam sua memorização.
(31) Resolver e elaborar problemas de adição e subtração, envolvendo números naturais e
racionais positivos (na forma decimal e de porcentagem), compreendendo a relação inversa entre
elas e utilizando diferentes estratégias, como o cálculo mental, a estimativa e a calculadora.
(32) Resolver e elaborar problemas de multiplicação e divisão envolvendo números
naturais e racionais na forma decimal ou fracionária (com multiplicador e divisor natural),
compreendendo a relação inversa entre elas e utilizando diferentes estratégias, como o
cálculo mental, a estimativa e a calculadora.

304
 (33) Evidenciar perseverança, esforço e disciplina na busca de resultados, mesmo
quando parecerem inatingíveis.
(34) Transformar número decimal em fração centesimal, e fração centesimal em taxa
percentual em situações monetárias.
(35) Apreender o significado e o símbolo de porcentagem, calculando percentuais e
reconhecendo o seu uso em situações cotidianas e monetárias.
(36) (EF05MA06) Associar as representações 10%, 25%, 50%, 75% e 100%, respectivamente,
à décima parte, quarta parte, metade, três quartos e um inteiro, utilizando estratégias pessoais, o
Números

cálculo mental e a calculadora em contextos de educação financeira, entre outros.

Porcentagem
(37) Resolver e elaborar problemas envolvendo a determinação de porcentagens
com a escrita decimal de cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro, utilizando
diferentes estratégias, como o cálculo mental, a estimativa e a calculadora.
(38) Realizar diferentes procedimentos para a obtenção de um valor percentual com o
uso da calculadora
(39) (EF05MA09) Resolver e elaborar problemas simples de contagem envolvendo o
princípio multiplicativo, como a determinação do número de agrupamentos possíveis ao
se combinar cada elemento de uma coleção com todos os elementos de outra coleção, por
meio de diagramas de árvore ou por tabelas.
(40) Colaborar com a aprendizagem dos demais.
(41) (EF05MA10) Concluir, por meio de investigações, que a relação de igualdade
existente entre dois membros permanece ao adicionar, subtrair, multiplicar ou dividir cada
um desses membros por um mesmo número, para construir a noção de equivalência.
(42) (EF05MA11) Resolver e elaborar problemas cuja conversão em sentença
matemática seja uma igualdade com uma operação em que um dos termos é
desconhecido.
(43) Descrever e completar sequências numéricas e não numéricas com elementos
Noções de
ausentes no início, no meio ou no fim.
álgebra
(44) Reconhecer padrões associados à multiplicação e à divisão de um número por 10,
Propriedades
100 e 1 000.
da igualdade
(45) Reconhecer que, se o dividendo e o divisor forem multiplicados ou divididos por
e noção de
um mesmo número, o quociente não se altera.
equivalência
(46) Resolver problemas cuja conversão em sentença matemática seja uma igualdade
Grandezas
Álgebra

com uma operação, em que um dos termos é desconhecido.

diretamente
(47) Determinar valores que tornam uma desigualdade verdadeira que envolva
proporcionais
operações com números naturais.
Problemas
(48) Identificar o que ocorre com uma igualdade ao se adicionar ou multiplicar
envolvendo
seus membros por um mesmo número, tendo em vista o desenvolvimento da noção de
a partição de
equivalência.
um todo em
(49) (EF05MA12) Resolver problemas que envolvam variação de proporcionalidade
duas partes
direta entre duas grandezas, para associar a quantidade de um produto ao valor a pagar,
proporcionais
alterar as quantidades de ingredientes de receitas, ampliar ou reduzir escala em mapas,
entre outros.
(50) (EF05MA13) Resolver problemas envolvendo a partilha de uma quantidade em
duas partes desiguais, tais como dividir uma quantidade em duas partes, de modo que
uma seja o dobro da outra, com compreensão da ideia de razão entre as partes e delas
com o todo.
(51) Reconhecer que, se um dos fatores de um produto for multiplicado por um
número, o resultado também ficará multiplicado por esse mesmo número.

305

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 (52) Apreciar o processo de evolução histórica da geometria e seus registros.
(53) Construir a ideia de ângulo (abertura), relacionando-o com frações de volta,
frações de giros (1/4 de volta, 1/2 volta ou 1 volta inteira) ou mudança de direção.
(54) Reconhecer e diferenciar ângulos retos, agudos e obtusos em imagens e figuras
Ângulo
planas.
(55) Descrever e construir deslocamento que utilize medidas de ângulos.
(56) Reconhecer ângulos retos e não retos em figuras poligonais com o uso de
dobraduras, esquadros ou softwares de geometria.
(57) Investir na aprendizagem e no desenvolvimento para melhoria constante.
(58) Diferenciar visualmente ponto, reta e plano.
(59) Visualizar e identificar segmentos de retas e ângulos em um plano qualquer e/ou
nos cantos e lados de figuras e objetos.
Ponto, reta e
(60) Observar e identificar diferentes tipos de retas em mapas, labirintos, ruas e
plano
demais situações cotidianas, diferenciando-as a partir de suas posições (horizontal,
vertical e inclinada) em relação a algum referencial.
(61) Identificar e diferenciar reta, semirreta e segmento de reta.
(62) Identificar e diferenciar retas paralelas, concorrentes e perpendiculares.
Geometria

Polígonos
Triângulos (63) Utilizar o pensamento criativo para propor diferentes alternativas em situações
(escaleno, cotidianas diversas.
equilátero (64) Utilizar a régua e o transferidor conforme suas especificidades para construir,
e isósceles; ampliar e reduzir (com o auxílio da malha quadriculada ou de peças de tangram) figuras
ocutângulo, poligonais, reconhecendo seus lados como segmentos de retas.
retângulo e (65) Observar, em situações de ampliação e redução, a conservação dos ângulos e a
obtusângulo), proporcionalidade entre os lados homólogos de figuras poligonais.
quadriláteros, (66) Explorar alguns polígonos, identificando características como rigidez triangular,
pentágonos, paralelismo, perpendicularismo de lados, etc.
hexágonos, (67) Compor e decompor polígonos concluindo que os mesmos podem ser compostos
heptágonos, a partir de figuras triangulares.
octógonos, (68) Identificar figuras poligonais e circulares nas superfícies planas das formas
noneágonos e tridimensionais.
decágonos (69) (EF05MA17) Reconhecer, nomear e comparar polígonos, considerando lados,
Ampliação e vértices e ângulos, e desenhá-los, utilizando material de desenho ou tecnologias digitais.
redução de figuras (70) (EF05MA18) Reconhecer a congruência dos ângulos e a proporcionalidade entre
Poligonais os lados correspondentes de figuras poligonais em situações de ampliação e de redução
em malhas em malhas quadriculadas e usando tecnologias digitais.
quadriculadas
Mapas,
deslocamentos e
localização (71) (EF05MA14) Utilizar e compreender diferentes representações para a localização
Plano cartesiano: de objetos no plano, como mapas, células em planilhas eletrônicas e coordenadas
Geometria

coordenadas geográficas, a fim de desenvolver as primeiras noções de coordenadas cartesianas.

cartesianas (1o (72) (EF05MA15) Interpretar, descrever e representar a localização ou movimentação
quadrante) de objetos no plano cartesiano (1º quadrante), utilizando coordenadas cartesianas,
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

Representação indicando mudanças de direção e de sentido e giros.

de deslocamentos
no plano cartesiano

306
 (73) Expressar opinião de forma adequada e defender ponto de vista respeitando o
posicionamento dos outros.
(74) Administrar o tempo com discernimento, estabelecendo prioridades.
(75) Verificar a estreita relação entre as medidas (considerando suas diversas
unidades e relações) e o avanço da ciência e da tecnologia.
(76) Evidenciar curiosidade em conhecer a evolução histórica das medidas, das
unidades e dos instrumentos utilizados e seu uso adequado por diferentes grupos
culturais.
(77) Reconhecer o Sistema Internacional de Unidades (SI) como essencial e facilitador
Medidas e nas transações comerciais e na comunicação entre civilizações e países distintos.
comparações (78) Utilizar procedimentos e instrumentos de medidas usuais ou não, selecionando
Comprimento o mais adequado em função da situação-problema e do grau de precisão exigido no
Massa resultado.
Capacidade (79) Reconhecer o sistema de medida decimal e convenções usuais, fazendo uso das
Tempo regras desse sistema.
Temperatura (80) Explorar, comparar e ordenar medidas de comprimento, massa e capacidade em
problemas que envolvam números naturais e racionais, compreendendo, respectivamente,
as relações entre metro, centímetro, milímetro e quilômetro; grama, miligrama, quilograma
e tonelada; litro e mililitro.
(81) Analisar as relações entre as unidades de tempo (hora, minuto e segundo),
utilizando o relógio para solucionar situações-problema que envolvam também medidas
de temperatura.
(82) (EF05MA19) Resolver e elaborar problemas envolvendo medidas das
grandezas comprimento, área, massa, tempo, temperatura e capacidade, recorrendo a
transformações entre as unidades mais usuais em contextos socioculturais.
Grandezas e medidas

(83) Evidenciar perseverança, esforço e disciplina na busca de resultados, mesmo

quando parecerem inatingíveis.
(84) Construir a ideia de volume em blocos retangulares a partir da multiplicação das
suas três dimensões.
(85) Identificar e calcular perímetro, área e volume em espaços construídos ou
avaliados pelo ser humano.
(86) Reconhecer a conservação ou a modificação de medidas dos lados, do perímetro
e da área, em ampliação e/ou redução de figuras poligonais usando malhas quadriculadas.
(87) Compreender a função e a utilidade do cálculo do perímetro, da área e do volume
em situações cotidianas.
(88) Estabelecer relações entre perímetros e áreas de figuras planas (triângulos e
Perímetro, quadriláteros).
área e ideia de (89) Reconhecer que duas figuras podem ter a mesma área, mas não serem
volume necessariamente congruentes.
Áreas e (90) (EF05MA20) Concluir, por meio de investigações, que figuras de perímetros iguais
perímetros podem ter áreas diferentes e que, também, figuras de mesma área podem ter perímetros
de figuras diferentes.
poligonais: (91) Comparar e calcular, sem o uso de fórmulas ou algoritmos, áreas e perímetros de
algumas relações figuras planas desenhadas em malhas quadriculadas.
Noção de (92) Relacionar figuras geométricas espaciais com o seu volume, dando ênfase nas
volume dimensões.
(93) Perceber a unidimensionalidade, a bidimensionalidade e a tridimensionalidade
em medidas cotidianas de perímetro, área e capacidade, respectivamente.
(94) Relacionar com a noção de espaço medidas e unidades de comprimento, área e
volume.
(95) Relacionar experimentalmente empilhamentos de cubos com o volume de outros
objetos ou sólidos.
(96) Examinar, estimar e calcular a quantidade de líquido que objetos ou embalagens
suportam.
(97) (EF05MA21) Reconhecer volume como grandeza associada a sólidos geométricos
e medir volumes por meio de empilhamento de cubos, utilizando, preferencialmente,
objetos concretos.

307

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P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 (98) Apreciar a limpeza, a ordem, a precisão e a correção na elaboração e
apresentação dos trabalhos ou registros pessoais.
(99) Desenvolver a segurança na defesa de seus argumentos, bem como flexibilidade
para modificá-los.
(100) Respeitar as diferentes estratégias de combinação e raciocínio do outro ao
relacionar os mesmos resultados.
Raciocínio (101) Investir na aprendizagem e no desenvolvimento para melhoria constante.
combinatório e (102) Identificar, explorar e exercitar as possíveis maneiras de combinar elementos de
possibilidades um grupo e de contabilizá-los usando estratégias pessoais ou convencionais.
Evento (103) Discutir a ideia intuitiva de chance de ocorrência de um resultado a partir da
Acaso análise das possibilidades.
Certeza e (104) (EF05MA22) Apresentar todos os possíveis resultados de um experimento
incerteza aleatório, indicando se esses resultados são igualmente prováveis ou não, ou seja, quando
“Sorte” todos os resultados possíveis têm a mesma chance de ocorrer ou não.
Possibilidade (105) Explorar a ideia de probabilidade em problemas simples, identificando sucessos
Chance ou possíveis (chances), sucessos seguros (certeza) e situações de “sorte”.
probabilidade (106) (EF05MA23) Determinar a probabilidade de ocorrência de um resultado em
Probabilidade e estatística

eventos aleatórios, quando todos os resultados possíveis têm a mesma chance de ocorrer
(equiprováveis).
(107) Solucionar problemas que envolvam a noção de chances e de probabilidade
simples, utilizando-se de informações dadas para avaliar probabilidades.
(108) Explorar e exercitar o raciocínio combinatório usando a ideia de “possibilidades”
em situações familiares ou frequentes.
Noções de (109) Utilizar o pensamento criativo para propor diferentes alternativas em situações
estatística cotidianas diversas.
(110) Zelar pela própria produção, dos colegas e de outras pessoas.
Pesquisa, (111) Utilizar informações de forma ética, dando o devido crédito autoral quando for o caso.
dados, gráficos, (112) Ler, construir, comparar e interpretar dados estatísticos apresentados em textos,
tabelas e gráficos ou diagramas (colunas, barras, pictóricos, pizza e de linhas) e tabelas (simples,
tendências de dupla entrada e de frequência), como forma de obter ou apresentar informações e
(previsões) identificar características previsíveis ou aleatórias (encontrar tendências ou a falta delas,
Leitura, fazer previsões, sintetizar conclusões), referentes a outras áreas do conhecimento ou a
coleta, outros contextos.
classificação (113) Reconhecer os elementos de um gráfico (eixo, título, fonte, etc.).
interpretação e (114) Realizar pesquisa (coletar dados e comunicar os resultados) e apresentar
representação de texto escrito sobre a finalidade da pesquisa e a síntese dos resultados, selecionando
dados em tabelas as representações mais adequadas entre as já estudadas (tabelas, gráficos de colunas,
de dupla entrada, de barras ou de linhas), com e sem o uso de tecnologias digitais, envolvendo variáveis
gráfico de colunas categóricas (nominais) e numéricas.
agrupadas, (115) Resolver e elaborar problemas a partir de informações apresentadas em gráficos
gráficos pictóricos ou tabelas.
e gráfico de (116) Redigir texto escrito (interpretação ou conclusão) sobre a finalidade da
linhas pesquisa.
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

308
 6º ANO

Manifestação
Unidade Objetos de Evidências de competências
do Fruto do
temática conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito
(01) Administrar o tempo com discernimento, estabelecendo prioridades.
(02) (EF06MA02) Reconhecer o significado de números naturais em múltiplos
Sistema de
contextos.
numeração decimal
(03) (EF06MA01) Comparar, ordenar, ler e escrever números naturais, fazendo uso da
Características,
reta numérica.
leitura, escrita e
(04) (EF06MA02) Reconhecer o sistema de numeração decimal, como o que
comparação de
prevaleceu no mundo ocidental, e destacar semelhanças e diferenças com o sistema de
números naturais
numeração egípcio e romano, de modo a sistematizar suas principais características (base,
Funções do zero
valor posicional e função do zero), utilizando, inclusive, a composição e decomposição de
números naturais.
(05) Utilizar o pensamento criativo para propor diferentes alternativas em situações
cotidianas diversas.
(06) (EF06MA03) Resolver e elaborar problemas que envolvam as operações
Operações com
de adição, subtração, multiplicação, divisão (cálculos mentais ou escritos, exatos ou
números naturais
aproximados) com números naturais, por meio de estratégias variadas, com compreensão
Adição,
dos processos neles envolvidos com e sem uso de calculadora.
subtração,
(07) (EF06MA05) Relacionar dividendo, divisor, quociente e resto no processo de
multiplicação e
divisão dado pelo algoritmo euclidiano.
divisão
(08) (EF06MA03) Compreender a potência com expoente inteiro positivo como
Divisão
produto reiterado de fatores iguais, em situações-problema.
euclidiana
(09) (EF06MA02) Reconhecer que todo número natural pode ser decomposto na
Potenciação
soma de potências de dez.
(10) Utilizar a notação de potência para compor e decompor números naturais na
forma de somas de potências de dez.
Números

(11) (EF06MA05) Identificar múltiplos e divisores de números naturais.

(12) (EF06MA06) Analisar, interpretar, formular e solucionar problemas que envolvam
Múltiplos e as ideias de múltiplo e de divisor.
divisores de um (13) (EF06MA05) Estabelecer relações entre números, expressos pelos termos “é
número natural múltiplo de”, “é divisor de”, “é fator de”.
Critérios de (14) (EF06MA04) (EF06MA05) Investigar critérios de divisibilidade por 2, 3, 4, 5, 6, 8,
divisibilidade 9, 10, 100 e 1 000, explorando paridade, fazendo uso de fluxogramas como esquemas na
Números tomada de decisão.
primos e (15) (EF06MA05) Construir o significado de números primos e compostos.
compostos (16) (EF06MA05) Investigar a relação entre números primos, múltiplos e divisores.
(17) (EF06MA05) Classificar números naturais em pares e ímpares, primos e
compostos.
Números
(18) Utilizar o pensamento criativo para propor diferentes alternativas em situações
decimais
cotidianas diversas.
Características,
(19) (EF06MA01) Comparar, ordenar, ler e escrever números racionais cuja
leitura, escrita e
representação decimal é finita, fazendo uso da reta numérica, valor monetário e outras
comparação de
estratégias.
números decimais
(20) (EF06MA11) Resolver e elaborar problemas com números racionais positivos na
Adição e
representação decimal, envolvendo adição e subtração, por meio de estratégias diversas,
subtração
utilizando estimativas e arredondamentos para verificar a razoabilidade de respostas, com
Multiplicação
e sem uso de calculadora.
e divisão por
(21) (EF06MA11) Multiplicar e dividir números decimais por potências de dez, por meio
potências de 10
de técnicas operatórias convencionais e tecnologias digitais, analisando a razoabilidade
Aproximação
do cálculo e avaliando possíveis regularidades nos resultados.
de números para
(22) (EF06MA12) Fazer estimativas de quantidades e aproximar números para
múltiplos de
múltiplos da potência de 10 mais próxima.
potências de 10

309

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P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 (23) Expressar sua opinião de forma adequada e defender seu ponto de vista
Fração respeitando o posicionamento dos outros.
Significados: (24) (EF06MA07) Explorar os diferentes significados das frações (parte–todo,
parte–todo, quociente, razão) em situações cotidianas, identificando a função do numerador e
quociente, razão denominador na representação fracionária.
Tipos de (25) (EF06MA07) Representar e classificar as frações (próprias, equivalentes,
frações impróprias e mistas) fazendo uso de diferentes tipos de imagens e objetos.
Equivalência e (26) (EF06MA08) Representar, localizar, comparar e ordenar frações associadas às
comparação ideias de partes de inteiros (do todo contínuo e do todo discreto) e resultado de divisão,
Adição, fazendo uso reta numérica e outros recursos.
subtração, (27) (EF06MA07) Calcular frações equivalentes a uma fração dada, e utilizar essa
multiplicação e ideia para simplificar uma fração, e comparar frações com denominadores diferentes, no
Números

divisão de frações contexto de resolução de problemas.

Frações (28) (EF06MA10) Resolver e elaborar problemas que envolvam adição ou subtração
decimais com números racionais positivos na representação fracionária.
Equivalência (29) (EF06MA09) Resolver e elaborar problemas que envolvam o cálculo da fração de
entre decimais e uma quantidade cujo resultado seja um número natural, com e sem uso de calculadora.
frações decimais (30) Resolver e elaborar problemas que envolvam multiplicação e divisão com
Multiplicação números racionais positivos na representação fracionária.
e divisão de (31) (EF06MA08) Compreender e explorar o significado de frações decimais e sua
decimais relação com os números decimais, passando de uma representação para outra.
Equivalência (32) (EF06MA11) Resolver e elaborar problemas que envolvam multiplicação, divisão
entre frações e e potenciação com números racionais positivos na representação decimal usando ou não
decimais como sua equivalência com frações decimais.
resultado de (33) (EF06MA11) Resolver e elaborar problemas que envolvam a divisão de inteiros,
divisão com resultado decimal, utilizando estratégias diversas, como cálculo por estimativa,
cálculo mental, reta numerada e algoritmos.
Igualdade,
desigualdade e
(34) (EF06MA14) Reconhecer que a relação de igualdade matemática não se altera ao
partições
adicionar, subtrair, multiplicar ou dividir os seus dois membros por um mesmo número e
Propriedades
utilizar essa noção para determinar valores desconhecidos na resolução de problemas.
Álgebra

da igualdade
(35) Reconhecer a relação entre desigualdades (se 4 é maior que certo número, então
Propriedades
esse número é menor que 4).
da desigualdade
(36) Reconhecer os valores que tornam uma desigualdade verdadeira, expressa em
Partição em
linguagem simbólica, identificando a representação desses valores na reta numérica.
duas partes
desiguais

Plano
cartesiano (37) (EF06MA16) Associar pares ordenados de números a pontos no 1º quadrante do
Abscissas e plano cartesiano.
ordenadas (38) (EF06MA16) Identificar pares ordenados a pontos que caracterizam os vértices de
Pontos e um polígono representado no 1º quadrante do plano cartesiano.
coordenadas
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

(39) (EF06MA17) Reconhecer figuras bidimensionais e tridimensionais, descrevendo

algumas de suas características.
(40) (EF06MA17) Resolver situações-problema que envolvam propriedades de figuras
Prismas e
tridimensionais como o cubo, o paralelepípedo, prismas, pirâmides, distinguindo-os de
pirâmides
cones, cilindros e esferas.
Planificações
Geometria

(41) (EF06MA17) Fazer esboços de planificações, associando-as a modelos de sólidos.

Relações entre
(42) (EF06MA17) Identificar vértices, faces e arestas de prismas e pirâmides.
vértices, faces e
(43) (EF06MA17) Obter o número de vértices faces e arestas de prismas e pirâmides
arestas
em termos do número de lados de seu polígono da base.
(44) (EF06MA17) Quantificar e estabelecer a relação entre o número de vértices,
arestas e faces de prismas e de pirâmides e utilizá-las para resolver e elaborar problemas.
Polígonos
(45) (EF06MA18) Diferenciar polígonos de não polígonos.
Vértices, lados e
(46) (EF06MA18) Reconhecer e nomear polígonos considerando o número de lados,
ângulos
vértices e ângulos (triângulo, quadrilátero, pentágono, hexágono, octógono etc.).
Polígonos
(47) (EF06MA18) Classificar polígonos como regulares e não regulares.
regulares
(48) (EF06MA19) Classificar triângulos quanto às medidas dos lados (escaleno,
Triângulos
equilátero e isósceles) e dos ângulos (acutângulo, retângulo e obtusângulo).
Quadriláteros
(49) (EF06MA20) Conhecer as propriedades dos quadriláteros e utilizá-las para
Paralelismo e
classificá-los.
perpendicularismo
(50) (EF06MA20) Reconhecer a inclusão e a intersecção de classes de quadriláteros.
dos lados
310
 Ampliação
e redução de (51) (EF06MA21) Construir figuras planas semelhantes em situações de ampliação e
figuras planas de redução, com o uso de malhas quadriculadas, plano cartesiano ou tecnologias digitais.
Construção (52) (EF06MA21) Reconhecer, em situações de ampliação e redução, a conservação
de figuras dos ângulos e a proporcionalidade entre os lados de figuras poligonais.
semelhantes (53) Perceber que duas figuras semelhantes são congruentes quando a razão de
Congruência e semelhança entre elas é igual a 1.
semelhança (54) (EF06MA21) Composições de ampliações e reduções e o efeito sobre a razão de
Geometria

Razão de semelhança.
semelhança
Paralelas e
perpendiculares
(55) (EF06MA22) Utilizar réguas, esquadros e compasso, ou softwares, em
Instrumentos
construções geométricas simples.
de desenho
(56) (EF06MA22) (EF06MA23) Desenhar linhas paralelas e perpendiculares utilizando
Construção de
um algoritmo passo a passo.
retas paralelas e
(57) (EF06MA22) (EF06MA23) Desenhar quadriláteros utilizando um algoritmo passo
perpendiculares
a passo.
Construção de
quadriláteros
(58) Utilizar o pensamento criativo para propor diferentes alternativas em situações
cotidianas diversas.
(59) (EF06MA24) Reconhecer grandezas como comprimento, área, massa,
capacidade, volume e temperatura e identificar unidades adequadas para medi-las.
(60) (EF06MA24) Identificar o instrumento adequado para medir uma
Medidas
grandeza (comprimento, massa, temperatura, tempo).
Comprimento
(61) (EF06MA24) Reconhecer e interpretar unidades de medida, seus múltiplos e
Massa
submúltiplos.
Tempo
(62) (EF06MA24) Realizar conversões entre unidades de medida.
Temperatura
(63) (EF06MA24) Resolver e elaborar problemas envolvendo as ideias de perímetro e
Área
área, sem emprego de fórmulas.
Capacidade
(64) (EF06MA24) (EF06MA29) Compreender a independência entre as medidas do
Volume
perímetro e da área de uma superfície.
(65) (EF06MA24) Calcular áreas de triângulos e retângulos em malhas ou no 1o
quadrante do plano cartesiano, sem uso de fórmulas.
(66) (EF06MA24) Calcular volume sólidos formados por blocos retangulares, sem uso
de fórmulas.
Grandezas e medidas

(67) (EF06MA25) Reconhecer ângulo como grandeza, identificando o transferidor

como instrumento de medida, e o grau, como unidade.
(68) (EF06MA27) Utilizar transferidor e/ou tecnologias digitais para calcular medidas
Ângulos da abertura de ângulos.
Noção (69) Reconhecer, comparar e classificar ângulos.
Usos (70) (EF06MA26) Resolver e elaborar problemas envolvendo ângulos e sua unidade
Medida de medida (graus) em diferentes situações e contextos reais.
(71) (EF06MA26) Identificar ângulos em polígonos.
(72) (EF06MA26) Compreender que a medida do ângulo não depende do comprimento
representado de seus lados.
(73) Colaborar com a aprendizagem dos demais.
Plantas e vistas
(74) (EF06MA28) Interpretar, descrever e desenhar plantas baixas simples de
Plantas baixas
residências e vistas aéreas, utilizando-se ou não de instrumentos de desenho ou
Vistas aéreas
softwares.
Proporcionalidade (75) (EF06MA29) Efetuar ampliações e reduções de um quadrado, usando malhas, 1o
Ampliações quadrante do plano cartesiano ou softwares.
e reduções de (76) (EF06MA29) Calcular as medidas do lado, perímetro e área do quadrado original,
quadrados comparando-as com as respectivas medidas da figura ampliada/reduzida.
Medidas do (77) (EF06MA29) Analisar e descrever mudanças a partir da conservação ou
perímetro e área modificação de medidas dos lados, do perímetro e da área em ampliação e/ou redução da
Relações entre a representação de um quadrado.
medida do lado e o (78) (EF06MA29) Observar a proporcionalidade entre medida do lado e perímetro,
perímetro mas não entre a medida do lado e a área do quadrado.

311

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 (79) Expressar sua opinião de forma adequada e defender seu ponto de vista
respeitando o posicionamento dos outros.
Porcentagem
(80) (EF06MA13) Compreender o conceito de porcentagem.
Cálculo de
(81) (EF06MA13) Estabelecer relação entre número decimal, fração decimal e
porcentagem
porcentagem.
Porcentagem
(82) (EF06MA13) Resolver e elaborar problemas envolvendo porcentagens, utilizando
em estatística
estratégias pessoais, esquemas cálculo mental e calculadora, em contextos de estatística
e educação financeira, entre outros, sem fazer uso formal da “regra-de-três”.

Probabilidade
Probabilidade
como razão
entre o número
(83) Administrar o tempo com discernimento, estabelecendo prioridades.
de resultados
(84) Calcular o total de resultados possíveis em situações simples.
favoráveis
(85) Representar a probabilidade de um evento aleatório por meio de uma razão,
e o total de
número decimal e porcentagem.
resultados
(86) Calcular a probabilidade de ocorrência de um evento aleatório, expressando-a
possíveis em um
por meio de uma razão, um número decimal e uma porcentagem.
espaço amostral
(87) Comparar a probabilidade de ocorrência de um evento aleatório expresso por
equiprovável
meio de um número racional com a probabilidade obtida por meio de experimentos
Probabilidade
aleatórios.
por meio de
Probabilidade e estatística

muitas repetições
de experimentos
sucessivos
(88) (EF06MA31) Compreender intuitivamente a noção de variável.
(89) (EF06MA31) Classificar as variáveis em numéricas e categóricas, a partir das
características dos dados.
Representação
(90) (EF06MA31) Reconhecer os elementos constitutivos (título, eixos, legendas,
de dados
fontes e datas) em diferentes tipos de gráficos.
Dados
(91) (EF06MA32) Analisar e interpretar dados estatísticos, apresentados em tabelas e
Tabelas
diferentes tipos de gráficos do cotidiano do estudante, para fazer previsões e para resolver
Gráficos
e elaborar problemas.
(92) (EF06MA32) Redigir textos escritos sintetizando conclusões obtidas pela análise
crítica de dados apresentados em tabelas e diferentes tipos de gráficos.
Planejamento
de experimentos (93) Evidenciar consciência sobre sua própria capacidade de aprender, refletindo
Coleta de como a aprendizagem desenvolvida pode ser relevante e duradoura.
dados (94) Utilizar informações de forma ética, dando o devido crédito autoral quando for o
Organização e caso.
registro (95) (EF06MA33) Planejar pesquisa referente a práticas sociais escolhidas pelos
Construção alunos.
de gráficos para (96) (EF06MA33) Coletar dados fazendo uso de planilhas eletrônicas para registro e
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

representação construção de tabelas e diferentes tipos de gráficos e texto.

Interpretação (97) (EF06MA33) Interpretar informações à luz dos diversos registros construídos.
das informações
(98) (EF06MA34) Identificar um fluxograma simples como sendo um esquema
Outras estabelecendo relações entre os vários objetos representados (por exemplo, posição
representações de cidades considerando as estradas que as unem, hierarquia dos funcionários de uma
de informações empresa, etc.).
Fluxogramas (99) (EF06MA34) Desenvolver fluxogramas simples, representando objetos e as
relações entre eles.

312
 7º ANO

Manifestação
Unidade Objetos de Evidências de competências
do Fruto do
temática conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito
(01) (EF07MA01) Colaborar com a aprendizagem dos demais.
(02) Identificar características de números primos a partir da divisibilidade.
(03) (EF07MA01) Resolver e elaborar problemas de decomposição em primos,
utilizando a árvore de fatores e outras estratégias.
Números (04) (EF07MA01) Decompor números naturais como produto de potências de primos
naturais (teorema fundamental da aritmética).
Fatoração em (05) (EF07MA01) Identificar múltiplos e divisores por meio da fatoração de números
primos primos.
Múltiplos e (06) (EF07MA01) Utilizar fatoração em primos para resolver e elaborar problemas
divisores que envolvam mmc e mdc.
Raiz quadrada (07) (EF07MA01) Resolver e elaborar problemas envolvendo operações com frações,
fazendo uso de fatoração em primos e outras estratégias.
(08) (EF07MA01) Resolver e elaborar problemas envolvendo raiz quadrada de um
número natural e sua relação com potências dois, utilizando estratégias diversas como
estimativas, decomposição em primos, tecnologias digitais, entre outras.
(09) Utilizar o pensamento criativo para propor diferentes alternativas em situações
cotidianas diversas.
Números (10) (EF07MA03) Compreender os números inteiros em diferentes contextos, como
inteiros registro de medidas, entre outros, fazendo uso de seu desenvolvimento histórico.
Noção de (11) (EF07MA03) Reconhecer, comparar e ordenar números inteiros, fazendo uso de
número negativo localização e representação na reta numérica ou outras estratégias.
Representação (12) (EF07MA03) Compreender a noção de oposto, fazendo uso da reta numérica ou
e ordem dos outras estratégias.
números inteiros (13) (EF07MA04) Efetuar cálculos envolvendo adição, subtração, multiplicação e
Operações com divisão de números inteiros, fazendo uso da reta numérica, noção de oposto ou outras
números inteiros estratégias.
(14) (EF07MA04) Resolver e elaborar problemas que envolvam operações com
Números

números inteiros, incluindo potenciação, por estratégias variadas.

(15) Expressar opinião de forma adequada e defender ponto de vista respeitando o
posicionamento dos outros.
(16) (EF07MA12) Resolver e elaborar problemas envolvendo operações com números
racionais, utilizando diferentes algoritmos.
(17) (EF07MA06) Reconhecer que as resoluções de um grupo de problemas que têm
a mesma estrutura podem ser obtidas utilizando os mesmos procedimentos.
(18) (EF07MA06) Sistematizar o processo de solução de um grupo de problema com
Números dados fracionários, generalizando o método de solução para uma classe de problemas
racionais com a mesma estrutura.
Problemas com (19) (EF07MA07) Registrar o processo de solução de um problema com dados
dados fracionários fracionários, por meio de esquemas tais como fluxograma.
Comparação e (20) (EF07MA08) Comparar e ordenar frações utilizando diferentes representações
ordem nas frações (partes, resultado de divisão, razão e operador) fazendo uso de diferentes estratégias
Razão e fração como mmc entre outras.
Fração e decimal (21) (EF07MA09) Resolver e elaborar problemas utilizando a relação entre fração e
Ordem e razão entre partes da mesma grandeza ou de grandezas distintas.
representação na (22) (EF07MA10) Representar, comparar e ordenar racionais (positivos e negativos)
reta numérica na sua forma fracionária e decimal fazendo uso da reta numérica ou outras estratégias.
Problemas com (23) (EF07MA11) Relacionar multiplicação e divisão de racionais em situações-
números racionais problemas, utilizando representações fracionárias e decimais, bem como potências e raiz
Raiz quadrada quadrada.
(24) (EF07MA12) Efetuar cálculos envolvendo adição, subtração, multiplicação e
divisão de números racionais na sua forma decimal e fracionária, fazendo uso da reta
numérica, noção de oposto, algoritmos ou outras estratégias.
(25) (EF07MA12) Resolver e elaborar problemas que envolvam operações com
números racionais, incluindo potenciação, por estratégias variadas.
(26) Conhecer e relacionar a raiz quadrada como operação inversa de uma potência
de expoente 2, observando suas restrições com respeito à base ser ou não positiva.

313

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 (27) Utilizar o pensamento criativo para propor diferentes alternativas em situações
cotidianas diversas.
(28) (EF07MA13) Identificar diferentes usos para as letras, em situações que
envolvem generalização de propriedades, incógnitas, fórmulas, relações numéricas e
padrões.
Álgebra
(29) (EF07MA13) Compreender e diferenciar incógnita e variável.
Variável
(30) (EF07MA13) Compreender a ideia de variável, para expressar a relação entre duas
Incógnita
grandezas por meio de letra ou símbolo (ideia de função que relaciona duas grandezas).
Sequências e
(31) (EF07MA14) Identificação e construção de sequências recursivas e não-
regularidades
recursivas, identificando os princípios de recursão em outros contextos.
Equivalência
(32) (EF07MA15) Utilização de simbologia algébrica para expressar regularidades em
algébrica
sequências numéricas.
(33) (EF07MA16) Reconhecer se duas expressões algébricas obtidas para descrever
a regularidade de uma mesma sequência numérica são ou não equivalentes.
(34) Utilizar a linguagem algébrica para reconhecer quando duas expressões
algébricas são ou não equivalentes (ideia de igualdade entre funções).
(35) Administrar o tempo com discernimento, estabelecendo prioridades.
Álgebra

(36) (EF07MA16) Reconhecer quando duas grandezas estão relacionadas.

Proporcionalidade (37) (EF07MA17) Reconhecer quando duas grandezas são diretamente
Grandezas e proporcionais, utilizando uma sentença algébrica para relacioná-las e calcular a
relações constante de proporcionalidade.
Proporcionalidade (38) (EF07MA17) Reconhecer quando duas grandezas são inversamente
direta proporcionais, utilizando uma sentença algébrica para relacioná-las e calcular a
Proporcionalidade constante de proporcionalidade.
inversa (39) (EF07MA17) Resolver e elaborar problemas envolvendo regra de três simples,
compreendendo sua diferença em situações envolvendo grandezas diretamente
proporcionais das inversamente proporcionais.
(40) Colaborar com a aprendizagem dos demais.
(41) (EF07MA18) Identificar situações que são descritas por meio de equações do 1o
grau (por exemplo, por meio da solução de problemas de partilha e de transformação,
fazendo o uso das representações simbólicas).
Equação do 1o
(42) (EF07MA18) Construir procedimentos e resolver uma equação do 1o grau,
grau
utilizando as propriedades da igualdade.
(43) (EF07MA18) Resolver e elaborar problemas representados por equações
do primeiro grau da forma ax + b = c, discutindo o significado das soluções (raízes)
encontradas em confronto com a situação proposta.
(44) Associar pares ordenados de números (positivos e negativos) a pontos no
plano cartesiano.
(45) (EF07MA19) Identificar pares ordenados a pontos que caracterizam os vértices
Plano cartesiano de um polígono representado no plano cartesiano.
Representação de (46) (EF07MA19) Reconhecer o efeito de transformações decorrentes da
polígonos multiplicação das coordenadas dos vértices de um polígono por um número inteiro e sua
Transformações relação com ampliação e redução.
de coordenadas (47) (EF07MA21) Classificar figuras planas como simétricas e não simétricas.
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

Figuras simétricas (48) (EF07MA21) Obter linhas de simetria de figuras simétricas representadas no
plano cartesiano.
(49) (EF07MA20) Reconhecer e construir no plano cartesiano o simétrico de uma
figura com respeito aos eixos e à origem.
(50) Manifestar autonomia, autenticidade, discernimento e raciocínio próprio
fundamentados nos princípios bíblicos.
(51) (EF07MA21) Reconhecer e construir figuras que possuem simetria de reflexão,
Geometria

usando instrumentos de desenho ou softwares, associando com a noção de linha de

simetria.
Simetrias
(52) (EF07MA21) Reconhecer e construir figuras que possuem simetria de rotação,
Reflexão
usando instrumentos de desenho ou softwares, associando com a ideia de ângulo de
Rotação
rotação.
Translação
(53) (EF07MA21) Reconhecer e construir figuras que possuem simetria de
translação, usando instrumentos de desenho ou softwares, associando com a ideia de
deslocamento.
(54) (EF07MA21) Reconhecer e construir figuras que possuem mais de um tipo de
simetria.
(55) (EF07MA22) Construir circunferências utilizando compasso ou softwares.
Circunferência (56) (EF07MA22) Reconhecer a circunferência como lugar geométrico utilizando essa
Construção noção para resolver problemas que envolvam objetos equidistantes.
Elementos (57) Identificar centro, raio, diâmetro e cordas.
Lugar (58) (EF07MA22) Reconhecer que a abertura do raio no compasso divide a
314 geométrico circunferência em 6 partes iguais.
(59) (EF07MA22) Utilizar circunferências em composições artísticas.
 Ângulos (60) (EF07MA23) Utilizar instrumentos de desenho ou software para traçar retas
formados por paralelas intersectas por uma transversal.
retas paralelas (61) (EF07MA23) Utilizar transferidor ou software para calcular os ângulos formados
intersectadas por por retas paralelas intersectas por uma transversal.
uma transversal (62) Verificar experimentalmente a congruência entre pares de ângulos.
(63) Valorizar pequenas conquistas relativas à sua aprendizagem.
(64) (EF07MA24) Construir triângulos usando instrumentos de desenho ou
Triângulos softwares.
Construção (65) (EF07MA24) Reconhecer a condição de existência com respeito à medida dos
Condição de lados.
existência (66) (EF07MA24) Verificar que a soma dos ângulos internos de um triângulo é 1 80o.
Medidas dos (67) (EF07MA25) Reconhecer e verificar a rigidez geométrica dos triângulos e sua
Geometria

ângulos internos consequente utilização em diferentes contextos.

Rigidez (68) (EF07MA26) Descrever por meio de um algoritmo um método de construção de
um triângulo, conhecidas as medidas dos três lados, indicando a construção por escrito e
por um esquema na forma de fluxograma.
(69) (EF07MA27) Identificar ângulos internos e externos em polígonos regulares.
(70) (EF07MA27) Utilizando transferidor ou software calcular a medida dos ângulos
Polígonos internos e externos de um polígono regular.
regulares (71) (EF07MA27) Reconhecer a relação entre ângulo interno e externo em polígonos
Ângulos internos regulares.
Quadrado (72) (EF07MA27) Reconhecer que a soma dos ângulos externos é de 3 60o.
Triângulo (73) (EF07MA28) Descrever por meio de um algoritmo um método de construção
equilátero de um polígono regular simples (triângulo equilátero, quadrado, hexágono regular)
conhecidas as medidas dos lados, indicando a construção por escrito e por um esquema
na forma de fluxograma.
(74) Expressar opinião de forma adequada e defender ponto de vista respeitando o
posicionamento dos outros.
Medidas
(75) (EF07MA29) Efetuar medidas de grandezas (comprimento, massa, temperatura,
Medidas de
ângulos etc.) utilizando instrumentos de medida adequados.
grandezas
(76) (EF07MA29) Comparar diferentes medições de uma mesma grandeza,
Instrumentos de
observando o valor aproximado obtido por meio das medidas empíricas.
medida
(77) (EF07MA29) Resolver e elaborar problemas envolvendo medidas de grandezas
Medidas
em diferentes contextos, observando situações em que uma medida aproximada é
aproximadas
suficiente para resolver um problema ou observar uma regularidade (como a soma dos
ângulos internos de um quadrilátero, medidos com um transferidor ou software).
Volume
(78) (EF07MA30) Calcular volume de blocos por meio de decomposição em
Decomposições
unidades de medida.
Unidades de
(79) (EF07MA30) Unidades convencionais de medida de volume.
medida
(80) (EF07MA30) Conversões entre unidades de medida de volume.
Conversões entre
(81) (EF07MA30) Resolver e elaborar problemas envolvendo cálculo de volumes
unidades
Grandezas e medidas

utilizando unidades convencionais.

Volume de blocos
(82) Colaborar com a aprendizagem dos demais.
(83) (EF07MA32) Observar a invariância da medida da área ao se efetuar
Áreas composições e decomposições de figuras.
Composição e (84) (EF07MA32) Calcular a área de retângulos por meio de decomposição em
decomposição de unidades de medida.
figuras (85) (EF07MA31) Estabelecer a expressão para o cálculo da área de um retângulo e
Retângulos e um paralelogramo.
paralelogramos (86) (EF07MA31) Estabelecer a expressão para o cálculo da área de um triângulo.
Quadriláteros (87) (EF07MA31) Estabelecer expressões para o cálculo de área de quadriláteros.
(88) (EF07MA32) Resolver e elaborar problemas de cálculo de medida de área de
figuras planas utilizando composição e decomposição.
(89) Utilizar o pensamento criativo para propor diferentes alternativas em situações
cotidianas diversas.
(90) (EF07MA33) Cálculo experimental do perímetro e do diâmetro de um círculo por
meio de variadas estratégias empíricas.
Circunferência
(91) (EF07MA33) Observar de modo experimental a relação entre as grandezas
Perímetro
perímetro e diâmetro.
Número π
(92) (EF07MA33) Obtenção do valor aproximado de sua relação com situações
históricas envolvendo seu cálculo aproximado (por exemplo, aproximações de
Arquimedes, Ptolomeu e Tsu Chung Chi).
(93) (EF07MA33) Resolver e elaborar cálculos envolvendo o número π.

315

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 (94) Mostrar consciência sobre a própria capacidade de aprender, refletindo sobre
Planejamento como a aprendizagem desenvolvida pode ser relevante e duradoura.
de experimentos (95) Posicionar-se com autonomia, de forma consciente, frente aos problemas
População sociais ambientais, colaborando para uma melhor qualidade de vida no planeta.

Probabilidade e estatística
Amostra (96) (EF07MA36) Compreender o significado de população e amostra.
Planejamento (97) (EF07MA36) Planejar pesquisa censárias ou amostrais sobre temas sociais.
Coleta e (98) (EF07MA36) Realizar pesquisa censárias ou amostrais sobre temas sociais,
organização de coletando dados.
dados (99) (EF07MA36) Construir relatórios escritos, tabelas e variados tipos de gráficos
para comunicar os dados obtidos na pesquisa.

Gráficos de (100) (EF07MA37) Compreender o significado de gráficos de setores.

setores (101) (EF07MA37) Compreender a pertinência do uso de gráficos de setores para
Leitura, representar um conjunto de dados.
interpretação e (102) (EF07MA37) Interpretar e analisar dados descritos por meio de gráficos de
construção setores.

8º ANO

Manifestação
Unidade Objetos de Evidências de competências
do Fruto do
temática conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito
(01) Administrar o tempo com discernimento, estabelecendo prioridades.
Potências (02) (EF08MA01) Estabelecer e utilizar as propriedades básicas de potências (produto
Propriedades de potências de mesma base e potência de potência).
Expoentes (03) (EF08MA01) Utilizar as propriedades para estabelecer potências de expoente 0 e
inteiros números negativos, observando as restrições impostas sobre a base nesses casos (a base
Notação deve ser um número positivo).
científica (04) (EF08MA01) Efetuar cálculos com potências de expoente inteiro.
(05) (EF08MA01) Representar números em notação científica utilizando potências de 10.
(06) Colaborar com a aprendizagem dos demais.
Expoentes (07) (EF08MA02) Estabelecer a relação entre raiz quadrada e potência com expoente
fracionários 1/2, observando as restrições impostas sobre a base nesses casos.
Raiz quadrada (08) (EF08MA02) Estimar raízes por meio da comparação com potencias (por
Aproximação
Propriedades exemplo, uma vez que 49 < 56 < 64 então 7 < 56 < 8 )
de radicais (09) (EF08MA02) Efetuar operações com radicais envolvendo decomposição em
Números

fatores primos e racionalização.

(10) Utilizar o pensamento criativo para propor diferentes alternativas em situações
cotidianas diversas.
Contagem
(11) (EF08MA03) Compreender o princípio multiplicativo da contagem.
Princípio
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

(12) (EF08MA03) Resolver e elaborar problemas de contagem utilizando o princípio

multiplicativo
multiplicativo em variadas situações.
Princípio da
(13) Compreender o princípio da casa dos pombos.
casa dos pombos
(14) Resolver e elaborar problemas utilizando o princípio da casa dos pombos em
variadas situações.
Números
racionais (15) (EF08MA05) Obter dizimas periódicas como resultado de divisões de inteiros,
Dízimas associando-as com números racionais.
periódicas (16) (EF08MA05) Localizar dízimas periódicas na reta numérica.
Representação (17) (EF08MA05) Utilizar procedimentos para a fração geratriz de uma dízima
geométrica periódica.
Fração geratriz

316
 (18) (EF08MA06) Representar uma expressão algébrica em uma variável por meio de
Expressões uma regra funcional (por exemplo A(x) = 2x +3).
algébricas (19) Estabelecer a equivalência entre expressões algébricas do 1o grau (por exemplo,
Representação verificar quando A(x) = B(x)).
Equivalência (20) (EF08MA06) Entender o significado do valor numérico de uma expressão
Cálculo do algébrica (Por exemplo, se A(x) = 2x + 3 então A(1) = 2·1+3 = 5).
valor numérico (21) (EF08MA06) Calcular o valor numérico de expressões algébricas em uma variável,
utilizando as propriedades das operações, em variadas situações.
(22) (EF08MA07) Compreender o significado de relações da forma ax + by + c = 0,
Função do 1o
variando-se os valores de x e y.
grau
(23) (EF08MA07) Reconhecer situações em que se pode isolar uma variável em termos
Equação linear
de outra obtendo uma relação funcional (por exemplo, se 3x – y + 5 = 0 então y = 3x – 5).
do 1 grau
o
(24) Passar de representações na forma ax + by + c = 0 para y = mx + k e vice versa
Representação
(quando possível).
em termos de
(25) (EF08MA07) Construir tabelas de valores de x e y que satisfazem a uma equação
função
da forma ax + by + c = 0, associando-os com pontos no plano cartesiano.
Associação
(26) (EF08MA07) Observar que a representação no plano cartesiano dos pontos x e
com pontos no
y que satisfazem a uma equação da forma equação da forma ax + by + c = 0 alinham-se
plano cartesiano
sobre uma linha reta.
Sistema do 1o
grau (27) Utilizar o pensamento criativo para propor diferentes alternativas em situações
Modelagem de cotidianas diversas.
problemas (28) (EF08MA08) Modelar situações-problema que conduzem a um sistema do
Resolução 1o grau, em variadas situações.
algébrica (29) (EF08MA08) Resolver algebricamente sistemas do 1o grau.
Representação (30) (EF08MA08) Representar no plano cartesiano as equações lineares de um
no plano sistema do 1o grau.
cartesiano (31) Compreender a noção geométrica de solução como a intersecção de retas,
Classificação classificando sistemas como possível e determinado, impossível ou com infinitas soluções.
dos sistemas
Equações do
2o grau (32) (EF08MA09) Modelar situações-problema que conduzem a uma equação do
Álgebra

Modelagem e 2o grau da forma ax2 = b.

problemas (33) (EF08MA09) Resolver algebricamente uma equação do 2o grau da forma ax2 = b
Equações da relacionando a obtenção da solução com cálculos envolvendo a raiz quadrada.
forma ax2 = b (34) (EF08MA09) Classificar uma equação do 2o grau da forma ax2 = b quanto à suas
Resolução soluções (nenhuma, uma única e duas soluções).
algébrica
(35) (EF08MA10) Construir e identificar sequências numéricas ou figurais não
recursivas.
(36) (EF08MA10) Identificar regularidades em sequências não recursivas.
Sequências
(37) (EF08MA10) Obter um algoritmo que permita obter os termos seguintes em
Não recursivas
sequências não recursivas, usando como esquema um fluxograma.
Recursivas
(38) (EF08MA11) Construir e identificar sequências numéricas recursivas.
Identificação
(39) (EF08MA11) Identificar regularidades em sequências recursivas (incluindo as de
de regularidades
2o ordem, como a de Fibonacci).
(40) (EF08MA11) Obter um algoritmo que permita obter os termos seguintes em
sequências recursivas, usando como esquema um fluxograma.
(41) Expressar opinião de forma adequada e defender ponto de vista respeitando o
posicionamento dos outros.
(42) (EF08MA13) Identificar quando duas grandezas são ou não proporcionais em
variadas situações (como a medida do lado e a área de um quadrado).
Grandezas (43) (EF08MA13) Identificar grandezas diretamente proporcionais.
Variação de (44) (EF08MA12) Expressar a relação entre grandezas diretamente proporcionais por
grandezas meio de uma relação algébrica (do 1o grau).
Proporcionalidade (45) (EF08MA12) Representar no plano cartesiano a relação algébrica entre grandezas
direta diretamente proporcionais, identificando-a como uma reta passando pela origem.
Proporcionalidade (46) (EF08MA12) Identificar grandezas inversamente proporcionais.
inversa (47) (EF08MA12) Expressar a relação entre grandezas inversamente proporcionais por
Representação meio de uma relação algébrica.
gráfica (48) (EF08MA12) Representar no plano cartesiano a relação algébrica entre grandezas
inversamente proporcionais, observando que nesse caso o traçado não é de uma reta
(será uma hipérbole).
(49) (EF08MA13) Utilizar proporcionalidade direta em inversa para solução de
situações-problema em variados contextos.

317

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 Congruência
Congruência
(50) (EF08MA14) Compreender a ideia de congruência para figuras planas.
em figuras planas
(51) (EF08MA14) Identificar lados correspondentes em polígonos congruentes.
Congruência
(52) (EF08MA14) Reconhecer a congruência de triângulos.
em triângulos
(53) (EF08MA14) Compreender e utilizar as relações entre elementos de triângulos que
Propriedades
estabelecem os casos de congruência (LLL, LAL e ALA).
da congruência
(54) (EF08MA14) Utilizar congruência de triângulos para estabelecer propriedades de
em triângulos
quadriláteros.
Propriedades
de quadriláteros
(55) Valorizar pequenas conquistas relativas à sua aprendizagem.
Construções (56) (EF08MA15) Compreender os conceitos de mediatriz e bissetriz.
geométricas (57) (EF08MA15) Construir bissetriz e mediatriz em triângulos utilizando instrumentos
Mediatriz de desenho.
Bissetriz (58) (EF08MA15) Utilizar instrumentos de desenho para construir ângulos de 90°, 60°,
Ângulos de 45° e 30°.
90°, 60°, 45° e (59) (EF08MA16) Construir um hexágono regular a partir do ângulo central, utilizando
30° instrumentos de desenho ou softwares.
Polígonos (60) (EF08MA16) Descrever por meio de um algoritmo o processo de construção
Geometria

regulares do hexágono regular, registrando por escrito e por meio de um esquema na forma de
fluxograma.
(61) (EF08MA17) Compreender a bissetriz como o lugar geométrico dos pontos que
equidistam de duas retas concorrentes.
Mediatriz e (62) (EF08MA17) Verificar que a bissetriz divide um ângulo em dois ângulos
bissetriz congruentes.
Identificação (63) (EF08MA17) Verificar experimentalmente o teorema da bissetriz.
como lugares (64) (EF08MA17) Compreender a mediatriz como o lugar geométrico dos pontos que
geométricos equidistam de dois pontos distintos.
Construção (65) (EF08MA17) Verificar que a mediatriz determina o ponto médio de um segmento
Resolução de definido pelos dois pontos distintos.
problemas (66) (EF08MA17) Verificar experimentalmente o teorema da bissetriz.
(67) (EF08MA17) Resolver e elaborar problemas utilizando mediatriz e bissetriz como
lugares geométricos.
(68) (EF08MA18) Reconhecer translação, reflexão e rotação como isomerias que ao
Transformações ser aplicadas em figuras planas produzem figuras congruentes às originais.
geométricas (69) (EF08MA18) Efetuar translações, reflexões e rotações em figuras geométricas
Translação planas utilizando instrumentos de desenho ou softwares.
Reflexão (70) (EF08MA18) Efetuar composições de translações, reflexões e rotações em figuras
Rotação geométricas planas utilizando instrumentos de desenho ou softwares.
Composições (71) (EF08MA18) Reconhecer figuras obtidas por composições de transformações
geométricas.
(72) Expressar opinião de forma adequada e defender ponto de vista respeitando o
posicionamento dos outros.
Perímetro e
(73) Resolver e elaborar problemas que envolvam o cálculo do perímetro de uma
área
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

circunferência.
Perímetro da
(74) (EF08MA19) Utilizar expressões para o cálculo de áreas de quadriláteros,
circunferência
triângulos e círculos em contextos variados.
Área de figuras
(75) (EF08MA19) Calcular a área de figuras obtidas por composição e decomposição
Grandezas e medidas

planas
(por exemplo, a área da figura obtida pela remoção de um círculo do interior de um
quadrado).
Volume e
capacidade
Relação (76) (EF08MA20) Reconhecer a relação entre um litro e um decímetro cúbico.
medidas de (77) (EF08MA20) Estabelecer a relação entre litro e metro cúbico.
volume e (78) (EF08MA20) Resolver e elaborar problemas de cálculo de capacidade de
capacidade recipientes.
Volume (79) (EF08MA21) Resolver e elaborar problemas que envolvam o cálculo do volume de
de blocos recipiente cujo formato é o de um bloco retangular.
retangulares (80) Investigar o volume de cilindros retos conhecido o raio de sua base e altura.
Volume de
cilindros retos

318
 (81) Utilizar o pensamento criativo para propor diferentes alternativas em situações
Porcentagens cotidianas diversas.
Porcentagens e (82) (EF08MA04) Relacionar a representação percentual e decimal (por exemplo,
decimais entender que multiplicar por 1,20 corresponde a um aumento de 20% e multiplicar por
Juros simples 0,70 corresponde a um desconto de 30%).
Taxa (83) (EF08MA04) Compreender a ideia de juros simples e taxa percentual.
percentual (84) (EF08MA04) Resolver e elaborar problemas, envolvendo cálculo de porcentagens
e juros simples.
Probabilidade
(85) Administrar o tempo com discernimento, estabelecendo prioridades.
Princípio
(86) (EF08MA22) Utilizar o princípio multiplicativo para calcular a quantidade de
multiplicativo
elementos do espaço amostral e da quantidade de eventos favoráveis.
Cálculo de
(87) (EF08MA22) Utilizar o princípio multiplicativo para calcular probabilidade de
número de
eventos.
elementos
(88) (EF08MA22) Verificar que a soma das probabilidades de todos os elementos do
Somas de
espaço amostral é igual a 1.
probabilidades
Gráficos
(89) (EF08MA23) Reconhecer e construir gráficos de barras, colunas, linhas e setores
Barras
para representar um conjunto de dados.
Colunas
(90) (EF08MA23) Avaliar a adequação de diferentes tipos de gráficos para representar
Linhas
um conjunto de dados de uma pesquisa.
Probabilidade e estatística

Setores
Organização
(91) (EF08MA24) Compreender a noção de variável contínua.
dos dados
(92) (EF08MA24) Classificação das frequências de uma variável contínua.
Variáveis
(93) (EF08MA24) Identificar a divisão das frequências em classes de maneira que
contínuas
resumam os dados de forma adequada para a tomada de decisões.
Classes
Medidas
(94) Colaborar com a aprendizagem dos demais.
de tendência
(95) (EF08MA25) Calcular a média, moda e mediana dos dados obtidos em uma
central e de
pesquisa estatística.
dispersão
(96) (EF08MA25) Compreender o significado das medidas de tendência frente aos
Média
dados coletados.
Moda
(97) (EF08MA25) Relacionar medidas de tendência central com a dispersão de dados
Mediana
indicada pela amplitude.
Amplitude
(98) Evidenciar consciência sobre sua própria capacidade de aprender, refletindo
sobre por que e como a aprendizagem desenvolvida pode ser relevante e duradoura.
(99) Utilizar informações de forma ética, dando o devido crédito autoral quando for o
caso.
Planejamento
(100) (EF08MA26) Conhecer razões que justificam uma pesquisa amostral e não
e experimentos
censitária (por exemplo físicas, éticas ou econômicas).
População e
(101) (EF08MA26) Compreender as noções de população e amostra.
amostra
(102) (EF08MA26) Conhecer as formas casual simples, sistemática e estratificada para
Seleção da
a seleção de uma amostra.
amostra
(103) (EF08MA27) Planejar e realizar uma pesquisa amostral, selecionando uma
Pesquisa
técnica de amostragem adequada.
amostral
(104) (EF08MA27) Produzir relatório contendo gráficos apropriados para representar
os conjuntos de dados.
(105) (EF08MA27) Observar o que indicam as medidas de tendência central e a
amplitude nas conclusões obtidas pela pesquisa.

319

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 9º ANO

Manifestação
Unidade Objetos de Evidências de competências
do Fruto do
temática conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito
(01) Utilizar o pensamento criativo para propor diferentes alternativas em situações
cotidianas diversas.
(02) (EF09MA01) Reconhecer que existem situações-problema, como algumas
vinculadas à geometria e medidas, cujas soluções não são dadas por números racionais
Números reais (por exemplo, os casos do π, 2 etc.).
Medidas
(03) (EF09MA02) Reconhecer um número irracional como um número cuja
Números
representação decimal é infinita e não periódica, observando que os irracionais não são
irracionais:
raros (existe uma infinidade de irracionais).
localização na reta
(04) (EF09MA02) Estimar a localização de alguns números irracionais na reta numérica.
numérica
(05) Ampliar e relacionar os diferentes campos numéricos, reconhecendo o conjunto
dos números reais como conjunto reunião dos números racionais e irracionais.
(06) Comparar e ordenar números reais.
Números

(07) Observar de forma experimental que é sempre possível obter um número

racional entre dois reais (estabelecendo assim a densidade dos racionais nos reais).
(08) (EF09MA03) Estabelecer a relação entre raiz n-ésima e potência com expoente
Operações 1/n, observando as restrições impostas sobre a base nesses casos.
Raiz n-ésima (09) (EF09MA03) Utilizar a noção de raiz n-ésima para operar com potências com
Expoentes expoente fracionário, observando as restrições impostas sobre a base nesses casos.
racionais (10) (EF09MA03) Efetuar cálculos com números reais envolvendo potências com
expoentes fracionários.
(11) Utilizar o pensamento criativo para propor diferentes alternativas em situações
Números reais cotidianas diversas.
Notação (12) (EF09MA04) Resolver e elaborar problemas com números reais representados
científica em notação científica (incluindo comparação de números escritos em notação científica).
Operações (13) (EF09MA04) Resolver e elaborar problemas com números reais, envolvendo
diferentes operações, inclusive envolvendo raízes e potências.
(14) Colaborar com a aprendizagem dos demais.
(15) (EF09MA06) Estabelecer leis matemáticas que expressem a relação de dependência
entre variáveis (por exemplo, em situações envolvendo sequências não recursivas, etc.)
(16) (EF09MA06) Compreender o conceito de função, identificando variáveis
Funções (dependente e independente) e lei de formação.
Regularidades (17) (EF09MA06) Construir tabelas numéricas correspondentes a uma função.
Variáveis e lei de (18) (EF09MA06) Reconhecer e conceituar a função constante e as de 1o e 2o grau.
formação (19) (EF09MA06) Construir gráficos de funções constantes, de 1o e de 2o grau, com ou
Funções do 1o e sem o auxílio de softwares.
2o graus (20) (EF09MA06) Representar uma função por seu gráfico no plano cartesiano.
Representação (21) (EF09MA06) Reconhecer o vértice e a concavidade de uma parábola.
gráfica (22) (EF09MA06) Obter as coordenadas do vértice de uma função do 2o grau de caso
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

Propriedades simples.
(23) (EF09MA06) Obter as coordenadas dos pontos de intersecção das parábolas
Álgebra

com os eixos coordenados.

(24) (EF09MA06) Identificar o vértice como ponto de máximo ou de mínimo de uma
função do 2o grau.
(25) Utilizar o pensamento criativo para propor diferentes alternativas em situações
Razão entre
cotidianas diversas.
grandezas de
(26) (EF09MA07) Resolver problemas que envolvam a razão entre duas grandezas
espécies diferentes
de espécies diferentes (por exemplo, velocidade e densidade demográfica).
(27) (EF09MA08) Compreender e aplicar a regra de três (simples e composta)
composta em problemas envolvendo grandezas direta e inversamente proporcionais.
Proporcionalidade
(28) (EF09MA08) Resolver e elaborar problemas envolvendo divisão em partes
Razão e proporção
proporcionais.
Divisão em partes
(29) (EF09MA08) Resolver e elaborar problemas que envolvam relações de
proporcionais
proporcionalidade direta e inversa em contextos diversos, tais como escalas, e taxa de
variação.

320
 (30) Manifestar autonomia, autenticidade, discernimento e raciocínio próprio
fundamentados nos princípios bíblicos.
(31) Identificar monômios e polinômios em uma variável e efetuar operações.
Expressões (32) (EF09MA09) Desenvolver produtos notáveis: quadrado da soma, quadrado da
algébricas diferença e produto da soma pela diferença usando estratégias variadas (por exemplo a
Produtos comparação de áreas).
Álgebra

notáveis (33) (EF09MA09) Fatorar as expressões algébricas, utilizando-se dos termos em

Polinômios evidência, trinômio quadrado perfeito e agrupamento.
Equações do (34) (EF09MA09) Compreender a fórmula resolutiva de uma equação do 2o grau por
2o grau estratégias variadas, tais como o completamento de quadrados e sua relação com áreas.
(35) (EF09MA09) Resolver e elaborar problemas que possam ser representados por
equações polinomiais do 2o grau, discutindo o significado das soluções em face da situação
proposta.
(36) (EF09MA10) Demonstrar as relações entre os ângulos formados por retas
Paralelas e
paralelas cortadas por uma transversal (por exemplo usando a ideia de ângulo como
transversais
giro).
(37) (EF09MA11) Compreender os conceitos de corda, diâmetro e raio na
circunferência.
Circunferência (38) (EF09MA11) Compreender os conceitos de arco, ângulos centrais e ângulos
Cordas e inscritos na circunferência.
diâmetros (39) (EF09MA11) Estabelecer relações entre arcos, ângulos centrais e ângulos
Arcos e ângulos inscritos na circunferência.
(40) (EF09MA11) Resolver problemas envolvendo arcos, ângulos centrais e ângulos
inscritos na circunferência, fazendo uso, inclusive, de softwares.
(41) (EF09MA12) Estabelecer condições necessárias e suficientes para a semelhança
de triângulos.
(42) (EF09MA12) Reconhecer as condições necessárias e suficientes para que dois
triângulos sejam semelhantes.
Semelhança de
(43) (EF09MA12) Resolver e elaborar problema envolvendo semelhança de
triângulos
triângulos em contextos variados.
(44) Utilizar semelhança de triângulos para verificar o Teorema de Tales.
(45) Resolver e elaborar problema envolvendo a divisão de um segmento em partes
proporcionais.
(46) Valorizar pequenas conquistas relativas à sua aprendizagem.
(47) (EF09MA13) Compreender as relações métricas no triângulo retângulo.
Relações métricas (48) (EF09MA13) Utilizar relações métricas para calcular medidas dos lados de um
no triângulo triângulo retângulo.
retângulo (49) (EF09MA13) Demonstrar o teorema de Pitágoras.
Geometria

Teorema de (50) (EF09MA14) Reconhecer o teorema de Pitágoras também como um

Pitágoras procedimento de cálculo algébrico.
Proporcionalidade (51) (EF09MA14) Estabelecer condições para a validade da recíproca do teorema de
em paralelas Pitágoras.
cortadas por (52) (EF09MA14) Resolver e elaborar problemas de aplicação do teorema de
secantes Pitágoras.
(53) (EF09MA14) Resolver e elaborar problemas de proporcionalidade em retas
paralelas cortadas por secantes.
(54) (EF09MA15) Utilizar instrumentos de desenho (régua, esquadro e transferidor)
para construir um polígono regular (por exemplo, usando como base uma circunferência
para localizar os vértices por meio do ângulo central requerido).
Polígonos
(55) (EF09MA15) Registrar o processo de construção de um polígono regular por
regulares
meio de um algoritmo passo a passo, utilizando um esquema na forma de fluxograma.
Construções
(56) (EF09MA15) Investigar forma experimental a possibilidade da construção de
um polígono regular, por meio de instrumentos de desenho ou softwares, conhecendo a
medida de um de seus lados.
(57) Manifestar autonomia, autenticidade, discernimento e raciocínio próprio
fundamentados nos princípios bíblicos.
Plano
(58) (EF09MA16) Calcular a distância entre pontos no plano cartesiano sem o uso de
cartesiano
fórmulas (por exemplo, através do teorema de Pitágoras).
Ponto médio
(59) (EF09MA16) Calcular as coordenadas do ponto médio de um segmento.
Distâncias
(60) (EF09MA16) Calcular o perímetro e a área de figuras planas representadas no
plano cartesiano.
(61) (EF09MA17) Compreender noções básicas de geometria projetiva.
(62) (EF09MA17) Reconhecer vistas ortogonais de objetos, utilizando-as para obter
Vistas
informações sobre o objeto tridimensional (por exemplo, a partir das vistas esboçar os
ortogonais
objetos tridimensionais simples, como pilhas de blocos).
(63) (EF09MA17) Desenhar objetos em perspectiva, fazendo uso de pontos de fuga.
321

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos

Grandezas e medidas
Probabilidade e estatística
(64) Administrar o tempo com discernimento, estabelecendo prioridades.
(65) (EF09MA18) Reconhecer e empregar unidades usadas para expressar medidas
Unidades de
muito grandes tais como o ano-luz (por exemplo distância entre planetas e sistemas
medida
solares).
Distâncias muito
(66) (EF09MA17) Reconhecer e empregar unidades usadas para expressar medidas
grandes e muito
muito pequenas tais como o mícron (por exemplo para o tamanho de tamanho de vírus
pequenas
ou de células).
Medidas
(67) (EF09MA18) Reconhecer as unidades de medida de informática e compreender
utilizadas na
a capacidade de armazenamento de computadores.
informática
(68) (EF09MA18) Estabelecer relações entre múltiplos e submúltiplos das medidas
de informática.
(69) (EF09MA19) Estabelecer a expressão para o cálculo do volume de um prisma
com base na expressão para o volume de um bloco retangular.
Volumes (70) (EF09MA19) Descrever a expressão para o cálculo do volume de um cilindro reto
Prismas como resultado de aproximações por prismas de base poligonal (o círculo da base do
Cilindros cilindro pode ser aproximado por polígonos regulares inscritos).
(71) (EF09MA19) Resolver e elaborar problemas envolvendo o cálculo de volume de
prismas e cilindros.
(72) Colaborar com a aprendizagem dos demais.
Porcentagem
(73) (EF09MA05) Resolver e elaborar problemas que envolvam a aplicação de
Percentuais
percentuais sucessivos.
sucessivos
(74) (EF09MA05) Compreender a ideia de taxa percentual em diversos contextos
Taxas
(por exemplo, no caso de uma aplicação que rende sucessivamente 1% ao mês).
percentuais
(75) (EF09MA05) Compreender a ideia de juros compostos, fazendo uso de
Juros compostos
calculadora ou softwares para efetuar cálculos.
(76) Expressar opinião de forma adequada e defender ponto de vista respeitando o
Probabilidade posicionamento dos outros.
Eventos (77) (EF09MA20) Compreender a ideia de eventos dependentes e independentes.
dependentes (78) (EF09MA20) Reconhecer, em experimentos aleatórios, eventos independentes
Eventos e dependentes.
independentes (79) (EF09MA20) Calcular a probabilidade de ocorrência de eventos independentes
e dependentes, em experimentos aleatórios.
Gráficos
estatísticos
Análise de
gráficos divulgados

pela mídia
(80) Manifestar autonomia, autenticidade, discernimento e raciocínio próprio
Identificação
fundamentados nos princípios bíblicos.
de elementos que
(81) (EF09MA21) Analisar gráficos pela mídia.
podem induzir a
(82) (EF09MA21) Identificar elementos que possam induzir ao erro de leitura ou
erros de leitura ou
interpretação, tais como escalas inapropriadas, legendas não explicitadas corretamente,
de interpretação
omissão de informações importantes (fontes e datas), entre outros.
Leitura,
(83) (EF09MA22) Indicar elementos para a escolha do gráfico mais adequado
interpretação e
(colunas, setores, linhas), para apresentar determinado conjunto de dados.
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

representação de
(84) (EF09MA22) Construir o gráfico mais adequado para apresentar determinado
dados
conjunto de dados.
Tabelas de dupla
(85) (EF09MA22) Descrever informações trazidas pelas medidas de tendência central
entrada
na interpretação do conjunto de dados descrito por um gráfico.
Gráficos de
colunas simples
e agrupadas, de
barras, de setores e
pictóricos
(86) Utilizar informações de forma ética, dando o devido crédito autoral quando for
Planejamento
o caso.
de experimento
(87) Evidenciar consciência sobre sua própria capacidade de aprender, refletindo
Planejar
sobre por que e como a aprendizagem desenvolvida pode ser relevante e duradoura.
pesquisa amostral
(88) (EF09MA23) Planejar pesquisa amostral envolvendo tema da realidade social.
Executar a
(89) (EF09MA23) Executar pesquisa amostral planejada.
pesquisa amostral
(90) (EF09MA23) Comunicar os resultados por meio de relatório contendo avaliação
Produção de
de medidas de tendência central e da amplitude, tabelas e gráficos adequados,
relatório
construídos com o apoio de planilhas eletrônicas.

322
REFERÊNCIAS

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Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

324
3.6. Ciências
A ciência está sempre a descobrir no-
vas maravilhas; mas nada traz de suas
pesquisas que, corretamente compreen-
dido, esteja em conflito com a revelação
divina. O livro da natureza e a palavra es-
crita lançam luz um sobre os outros. Fa-
miliarizam-nos com Deus, ensinando-nos
algo das leis por cujo meio Ele opera”
(WHITE, 2015, p. 89).
No Ensino Fundamental, a área de ciências da nature-
za é representada pelo componente curricular Ciências,
o qual dialoga simultaneamente com biologia, física e
química. Nesse sentido, ao organizar o projeto pedagógi-
co, caberá a cada escola atentar para a organização dos
objetos de conhecimento, oportunizando aos alunos o
estudo sistematizado desses importantes componentes,
os quais terão seu aprofundamento no Ensino Médio.
3.6.1. Concepções e princípios
Investigar, experimentar e descobrir são atividades
científicas cada vez mais valorizadas e exigidas na socie-
dade contemporânea, fortemente organizada com base
no desenvolvimento científico e tecnológico. O sucesso
de tais atividades conta com a curiosidade natural dos
estudantes, uma característica implantada por Deus na
mente em desenvolvimento, que os leva a serem ques-
tionadores, a gostarem de aprender, de experimentar e
de estarem abertos a novos conhecimentos. Nesse sen-
tido, cabe à prática pedagógica transformar essa curio-
sidade em ações de investigação. Assim, os estudantes
podem experimentar a alegria da descoberta científica e
nutrir sua curiosidade sobre o mundo ao seu redor.
Além disso, por meio do estudo de Ciências o aluno
pode perceber que as leis da natureza revelam atributos
de seu Criador, ao observar suas relações de ordem, di-
versidade, harmonia e beleza. Os padrões e ordem ob-
servados no funcionamento da natureza dão evidências
de design de um criador racional. Essa percepção o mo-
tivará a amar, reverenciar e honrar a Deus, reconhecendo
que todas as formas de vida provêm Dele. Este referencial
entende que a investigação científica, quando bem con-
duzida, utilizando estruturas e fundamentações técnicas
adequadas, pode revelar evidências de um Deus criador.
P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2
Ao buscar compreender o mundo em que vive e
suas transformações, o estudante poderá analisar os
resultados das ações humanas sobre o meio, corrobo-
rados pelo avanço científico e tecnológico, de forma
a perceber a necessidade de restauração da relação
entre o ser humano e a natureza, que tem sido basica-
mente uma relação de exploração. Ele perceberá que
as descobertas científicas geram conforto e qualidade
de vida, mas, também são usadas na exploração hu-
mana, causam desequilíbrios ecológicos e degradação
do ambiente, ameaçam a vida na Terra, bem como pro-
duzem acentuadas desigualdades sociais.
Em uma perspectiva mais pragmática, na qual o
mundo tende a orientar-se cada vez mais num sentido
científico e tecnológico e, por isso, os futuros cidadãos
devem se preparar para viver nele, é que, desde 1983, a
Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educa-
ção, a Ciência e a Cultura) tem demonstrado a preocupa-
ção com o ensino das Ciências Naturais. Para esse órgão,
o acesso ao conhecimento científico, que deve começar
desde a Educação Infantil, é um direito de todos, uma vez
que a educação científica é de suma importância para
o desenvolvimento humano e para a formação de cida-
dãos críticos e participativos (UNESCO, 2003). A mesma
preocupação é expressa nos Parâmetros Curriculares Na-
cionais de Ciências Naturais (BRASIL, 1997, p. 23):
Numa sociedade que convive com a su-
pervalorização do conhecimento científico
e com a crescente intervenção da tecnolo-
gia no dia a dia, não é possível pensar na
formação de um cidadão crítico à margem
do saber científico. Mostrar a ciência como
um conhecimento que colabora para a
compreensão de mundo e suas transforma-
ções é meta que se propõe para o ensino
da área na escola fundamental.
Da mesma forma, para Lorenzetti e Delizoicov
(2001), o ensino de Ciências desempenha um papel
importante na formação crítica do estudante; na utili-
zação consciente dos recursos naturais; na transforma-
ção cultural, política, econômica e social e na melhor
compreensão do que se passa à sua volta, a fim de 325
Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 tomar posição e intervir na sua realidade. A esse pro-
cesso designa-se de letramento científico1, que, embo-
ra tenha uma pluralidade semântica, se trata da capa-
cidade de compreender e interpretar o mundo (natural,
social e tecnológico) e transformá-lo com base nos
aportes teóricos e processuais das ciências (BRASIL,
2017, p. 319), com o objetivo formar estudantes para
a vida em sociedade com participação cidadã, crítica
e responsável.
Em outras palavras, o objetivo não é só a apreen-
são dos conceitos discutidos nas aulas; letramento é
a capacidade de atuação no mundo se valendo de tais
conceitos. Para isso, o estudante precisa dominar os
procedimentos da investigação científica. Assim, o en-
sino de Ciências deverá enfatizar com mais afinco as
práticas de pesquisa, como elemento central na forma-
ção do aluno. Essa é a grande tarefa de Ciências no
Ensino Fundamental:
[...] organizar as situações de apren-
dizagem partindo de questões que sejam
desafiadoras e, reconhecendo a diversi-
dade cultural, estimulem o interesse e a
curiosidade científica dos alunos e possi-
bilitem definir problemas, levantar, anali-
sar e representar resultados; comunicar
conclusões e propor intervenções (BRA-
SIL, 2017, p 318).
Para Krasilchik e Marandino (2007) trata-se do de-
senvolvimento de um conhecimento mais global, mais
completo da ciência, que permitirá ao cidadão ser mais
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
crítico e saber se posicionar frente a questões científi-
cas. Somando a isso o fato de que esse conhecimento
deverá estar em consonância com a cosmovisão bíblico-
-cristã. Para que isso ocorra, pode-se dizer que o desafio
está nos aspectos metodológicos do ensino de ciências,
isto é, na elaboração das atividades investigativas, con-
tando ou não com condições materiais para isso, pois
elas não se restringem às aulas de laboratórios.
A tarefa árdua está em elaborar ques-
tões desafiadoras localizadas na vivên-
cia dos alunos – seja sobre doenças que
ocorrem na família, saneamento básico
1 
Para saber mais, consultar: MAMEDE, M.; ZIMMERMANN, E. Le-
tramento científico e CTS na formação de professores para o
ensino de Física. Trabalho apresentado no XVI SNEF – Simpósio
326
Nacional de Ensino de Física, São Luís, 2007.
do município, problemas com poluição,
com a coleta de lixo, dentre outras – e,
após o processo de investigação, ajudá-
-los a propor as intervenções e a compar-
tilhar os resultados com a comunidade,
seja por meio de imagens, gráficos, de-
senhos ou outros recursos tecnológicos.
Nesse caso, o uso exclusivo do ensino
baseado em aulas teóricas e expositivas
não é suficiente, se considerar que o co-
nhecimento é construído pela ação e não
apenas pela linguagem escrita ou falada
(KRASILCHIK, 1987).
Além disso, a proposta da BNCC, tomada como
base para este referencial, exige que o professor de
Ciências esteja preparado para ensinar física, química,
astronomia e a própria biologia desde os anos iniciais
até os anos finais, com diferentes intensidades. Esse
será um desafio para o professor que tende a gostar e
se dedicar mais ao ensino de uma dessas áreas. Nessa
nova configuração, o biólogo, por exemplo, deverá ser
capaz de iniciar uma conversa sobre a História da Físi-
ca a fim de caracterizar a matéria. Essa nova maneira
de organizar o ensino de Ciências demandará uma for-
mação continuada2 que ajude na didática.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, enten-
de-se que o domínio do conhecimento científico e sua
compreensão se dá gradualmente e de acordo com a
faixa etária. Então, não se espera, nem há necessidade,
uma formalização dos conceitos ensinados no primeiro
ano, por exemplo. A criança pode entender certo con-
teúdo fazendo observações e estabelecendo conexões
entre os fenômenos observados e seus conhecimentos
prévios, mediados pelo professor. Para isso, solicita-se
o acompanhamento, utilizando, por exemplo, o diário
de bordo para registro e anotações das observações,
proporcionando a construção lógica do acompanha-
mento dos passos e a transformação dos dados em
informação.
Nos anos finais, em que há uma ampliação da ca-
pacidade de abstração e autonomia do pensamento,
deve-se proporcionar aos estudantes momentos de re-
flexão mais aprofundada sobre as ações humanas, so-
bre a influência e consequência do uso da ciência e da
tecnologia, de forma a desenvolver uma consciência
crítica da condição do mundo e seus problemas, suas
Pode ser útil a leitura crítica de: PETROSKY, Henry. A evolução
2 
das coisas úteis. São Paulo: Zahar, 2007.
 , causas e possíveis formas de prevenção, rumo à forma-
, ção de uma cultura de conscientização humana diante
da natureza e dos produtos gerados a partir dela.
- Em suma, espera-se que nos anos finais os alunos
tenham a competência de formular questionamentos
cada vez mais complexos e contextualizados e ir em
. busca das respostas. Sendo assim, o estudo de Ciên-
o cias pode ser considerado eficiente se resultar em:
s ponsável da água, quais as fontes e tipos de energia,
- [...] desenvolvimento de postura re-
o flexiva e investigativa, de não aceitação,
a a priori, de ideias e informações, assim
como a percepção dos limites das expli-
cações, inclusive dos modelos científicos,
o colaborando para a construção da auto-
e nomia de pensamento e de ação (BRASIL,
, 1997, p. 22).
s fatores abióticos nos ecossistemas. Além de distribuir
e Tendo em vista a preocupação em tornar o ensino
e útil para a formação de um cidadão preparado para a
a complexidade do mundo atual, o professor deve estar
r atento ao ensino dos objetos de conhecimento sem-
pre conectados com as questões socioambientais. Por
isso, quando se estuda a matéria, suas propriedades e
- transformações, por exemplo, já se estuda também so-
bre os cuidados necessários para um descarte seguro,
- qual a forma de sua decomposição, a forma como esse
descarte pode ou não afetar o ambiente.
O Ensino Fundamental é um estágio de formação
, da consciência, mais amplo que somente o biológico,
que prescinde de conhecer para preservar, não só o
- ambiente, mas a vida. Daí a importância dada às ques-
s tões do bairro, da cidade, isto é, do cotidiano. Não se
s concebe mais um ensino fragmentado, onde as possí-
veis extrapolações não sejam seguidas e aproveitadas
para que a compreensão seja global.
, A fim de estruturar o currículo Ciências da Nature-
- za, propõe-se três unidades temáticas estruturado-
ras, que se repetem ao longo do Ensino Fundamental,
em uma perspectiva de continuidade e progressão da
- aprendizagem; por isso, não seria prudente desenvol-
vê-las isoladamente.
- Na primeira unidade, propõe-se começar o estudo
pelos elementos centrais da natureza: matéria e ener-
a gia. O estudante deve adquirir a percepção de como o
ser humano manipula e transforma os recursos natu-
s rais e energéticos com vistas à produção e consumo,
bem como analisar criticamente como esses elemen-
tos têm sido historicamente apropriados. Em respeito
P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2
a faixa etária, é importante ensinar as primeiras noções
sobre os materiais, seus usos e suas propriedades, pe-
los materiais concretos percebidos na vivência diária,
seja dentro ou fora da sala de aula, enfatizando as in-
terações com a luz, som, calor, eletricidade e umida-
de, dentre outros elementos. É apropriado aproveitar
essa unidade para conscientizar sobre a necessidade
de reciclagem e reutilização de materiais, do uso res-
qualidade do ar.
Diferente do currículo tradicional, a unidade Diver-
sidade biológica, ambiente e saúde está presente em
todos os anos com o estudo dos seres vivos e as suas
interações com o meio em que estão inseridos. Nessa
unidade, procura-se compreender a origem e manu-
tenção das diversas formas de vida no planeta, assim
como as interações existentes entre os seres vivos e os
os seres vivos aos principais ecossistemas brasileiros
e avaliar as adaptações necessárias de cada ser vivo
ao seu meio, procura-se estudar a composição e o
funcionamento do corpo humano e compreender que
é necessário uma harmonia, dinamismo e integração
entre os diversos sistemas que o compõe. A unidade
também contempla os conhecimentos tradicionais
acerca das questões relacionadas à saúde, à qualidade
de vida, ao respeito à diversidade biológica, ao próprio
corpo (ao tratar da sexualidade), ao próximo e à utiliza-
ção dos recursos naturais de forma consciente.
O ser humano sempre questionou seu lugar no es-
paço, seja ele geográfico, histórico ou no próprio Uni-
verso. Assim, a unidade Cosmos, tempo e espaço con-
templa as formas como os antigos investigavam o céu
a fim de prever as estações e, com isso, ganhar em pro-
dutividade; como resolviam as questões relacionadas à
produção de alimentos; se estamos ou não sozinhos no
Universo; sobre as galáxias, sistemas e planetas. Ao es-
tudar as características dos corpos celestes e as forças
que atuam nesse conjunto, é possível dar explicações
provisórias sobre a trajetória planetária dos seres hu-
manos. É importante instigar o aluno a perceber que, ao
longo do tempo, diversas culturas registraram o céu e
os fenômenos que nele ocorriam, e são esses registros
que permitem compreender a riqueza de suas observa-
ções e desenvolver uma atitude de valorização dessas
culturas. Esse componente curricular é responsável pelo
estudo de como manter a vida na Terra. Daí a importân-
cia de investigar os fenômenos que causam transforma-
ções e alteram a vida no planeta, como o efeito estufa, a 327
Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 camada de ozônio, as causas dos terremotos, tsunamis,
o vulcanismo, os movimentos de massas de ar. Esses
estudos são fundamentais na previsão de catástrofes.
Sabe-se que compreender os muitos movimentos do
planeta no Universo ajuda a reconhecer o lugar do ser
humano no espaço, bem como os eventos que prescin-
dem de julgamento quanto à ocupação humana. Com o
uso de instrumentos e da interpretação desses dados,
é possível garantir a preservação da vida.
3.6.2. Competências específicas de Ciências
O ensino de Ciências tem como objetivo contribuir
para que, ao final do Ensino Fundamental, os estudan-
tes sejam capazes de:
1. Construir conhecimentos científicos a partir de uma
cosmovisão bíblico-cristã, reconhecendo Deus como
Criador.
2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas
explicativas das Ciências da Natureza, dominar pro-
cedimentos de investigação científica, de modo a
sentir segurança no debate de questões científicas,
tecnológicas, socioambientais e do mundo do tra-
balho, a fim de colaborar para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.
3. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioam-
bientais e culturais da ciência e de suas tecnologias
para propor alternativas aos desafios do mundo
contemporâneo, incluindo aqueles relativos ao
mundo do trabalho.
4. Construir argumentos com base em dados, evidên-
cias e informações confiáveis e negociar e defender
ideias e pontos de vista que promovam a consciên-
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
cia socioambiental e o respeito a si próprio e ao
outro, acolhendo e valorizando a diversidade de in-
divíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de
qualquer natureza.
5. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais
de informação e comunicação para se comunicar,
acessar e disseminar informações, produzir conhe-
cimentos e resolver problemas das Ciências da Na-
tureza de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.
6. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e
bem-estar, como templo do Espírito Santo, com-
preendendo-se na diversidade humana, fazendo-
-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos
conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas
tecnologias.
7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, auto-
328 nomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
determinação, recorrendo aos conhecimentos das
Ciências da Natureza e aos conceitos bíblico-cristãos
para tomar decisões frente a questões científico-tec-
nológicas e socioambientais e a respeito da saúde
individual e coletiva, com base em princípios éticos,
democráticos, sustentáveis e solidários.
3.6.3. Orientações didático-metodológicas
O ensino de Ciências tem como objetivo mais am-
plo a formação de cidadãos letrados cientificamente,
o que implica não apenas a aprendizagem de concei-
tos das ciências naturais, mas também de como os
conhecimentos científicos são produzidos e de como
se dão as interações entre ciência, tecnologia, socie-
dade e ambiente. Nessa perspectiva, é que Zompero
e Laburú (2008) afirmam que cabe ao professor criar
situações de caráter investigativo, instigar o aluno na
busca de respostas que circundam o seu dia-a-dia e
conduzir para que assuma o papel de protagonista na
construção dos conhecimentos científicos. Lembrando
que, independentemente da metodologia utilizada, é
importante explorar os conhecimentos prévios, isto é,
priorizar a construção de novos conhecimentos a partir
daqueles que o estudante já dispõe. Isso permite que
o ensino seja mais interativo, significativo e dialógico.
Não faz sentido ensinar ciências sem investigação,
seja por meio de projetos, de resolução de problemas,
de modelagem ou de outra estratégia. Diante disso,
cabe ao professor garantir um ambiente de aprendiza-
gem para o aluno desenvolver as competências cien-
tíficas: observar, anotar, manipular, descrever, fazer
perguntas e tentar encontrar respostas.
Com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1997, 1998) e nos autores Zompero e Laburú
(2016) e Tonidadel e Trivelato (2015), é que se apresen-
ta uma sugestão de sete etapas a serem seguidas para
o desenvolvimento de atividades investigativas:
1. Começar com o estudo de determinada situação
com o objetivo de definir um problema a ser inves-
tigado. Os alunos devem ser instigados a formular
perguntas sobre o assunto.
2. Estimular os alunos a emitirem hipóteses (ideias in-
tuitivas) sobre o problema apresentado.
3. Propor possíveis estratégias de resolução, favore-
cendo a criatividade.
4. Ensinar os alunos a selecionar e a registrar dados obti-
dos por meio de atividades práticas (observação, expe-
rimentação) ou obtidos de outras fontes consultadas.
s 5. Realizar a resolução verbalizando ao máximo, fun- jam com elementos concretos e de maneira prática,
s damentando o que se faz, evitando que os alunos partindo de situações reais, que vão desde o uso de
- desenvolvam atividades carentes de significados. um telescópio, binóculo ou luneta, bem como filmes,
e 6. Analisar os resultados obtidos, à luz das hipóte- desenhos, imagens, a fim de explorar o ambiente, fa-
ses emitidas, apresentando evidências articuladas zer observações e registrar as descobertas. No ensino
como apoio baseado na Ciência. por investigação, a metodologia segue os mesmos
7. Compartilhar os resultados e as conclusões com os procedimentos do trabalho com situações-problema,
demais colegas da classe, escola e comunidade. lembrando que, no caso dos menores, o registro das
descobertas deve ser feito de acordo com a capacida-
Apresentamos na figura a seguir a proposta do en- de cognitiva da classe. É importante que o professor
, sino por investigação: crie no aluno um espírito investigativo ao lançar inda-
- gações. Por exemplo, quando tratar do conteúdo do
s DEFINIÇÃO DE PROBLEMA
Observação corpo humano no 1º ano poderá questionar:
Compreensão - Interpretação - Transformação - Teoria - Prática

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM
Análise preliminar

Formulação de hipóteses
Situação: Por que devemos lavar as mãos antes de
nos alimentar? Por que não devemos colocar a mão na
o boca, sem antes higienizá-las?
r LEVANTAMENTO, ANÁLISE E REPRESENTAÇÃO
Busca das informações
Hipóteses: Forneça lupas para que o aluno veja a
LETRAMENTO CIENTÍFICO

Discussão dos dados

a PLANEJAMENTO DA PESQUISA Planejamento de atividades palma da mão e descreva o que vê (reentrâncias e sa-
e liências que podem abrigar organismos) e deduza que
Associações

Reconstrução das hipóteses

a Avaliação
aí podem ser abrigados certos organismos.
o COMUNICAÇÃO
Organizar
Experimento: Com um cotonete, colete material da
REALIZAÇÃO COOPERATIVA NA
TOMADA DE POSIÇÃO
Apresentar/Relatar palma da mão e mergulhe-o em uma Placa de Petri (em
Discutir abordagens
, um pequeno pote), com ágar (gelatina incolor) e isole-
r -a com plástico filme. Deixe repousar e proceda a ob-
INTERVENÇÃO
servação semanal. Pode-se questionar: O que cresceu?
Implementar soluções
COMPARTILHAMENTO Desenvolver ações Que estruturas podem ser identificadas? Com essa si-
DOS RESULTADOS
, tuação, poderão aparecer outras perguntas e suposi-
, ções que indicam novas trilhas de dados, que precisam
, O grande desafio do ensino investigativo tem sido ser organizadas em informações para, na discussão,
- o de criar as situações-problema. Elas podem ser apre- gerar conhecimento. Pode-se usar tabelas, gráficos, fo-
sentadas em um contexto experimental, com a mani- tos ampliadas, etc., para que haja a descrição do que
pulação direta de materiais para a coleta de dados, ou se vê. Esse é um momento em que a criança não preci-
envolvendo outros recursos como imagens, tabelas, sa possuir uma nomenclatura técnica, mas deve saber
s gráficos ou textos. O problema deve envolver uma si- diferenciar estruturas biológicas e fenômenos naturais.
tuação conflituosa para os estudantes; nesse caso, o Registro e comunicação: Após o experimento, or-
- papel do professor é direcionar a atenção deles para o ganize uma comunicação oral, escrita ou esquemática,
a foco da questão. para a divulgação das descobertas.
De acordo com os autores Tonidadel e Trivelato Outros exemplos de situações-problema: Que tipo
(2015) e Carvalho et. al (2013), o professor atua como de localidade possui o melhor solo para plantio? Por
orientador da investigação. Isso envolve incentivar os que o Sol aquece a água da mesma maneira em gar-
alunos a formular hipóteses para explicar determina- rafas de cores diferentes? Uma cozinha pode ser um
dos fenômenos, que podem revelar as concepções que laboratório cheio de possibilidades (Ex.: Se não houver
- o aluno possui sobre o tema; promover as condições a temperatura certa, teríamos bolo? Se algum ingre-
para a busca de dados, seja por meio de um contexto diente for colocado a mais, teríamos bolo? Se o tem-
experimental ou por meio da disponibilização de da- po estivesse chuvoso teríamos bolo? Quais condições
dos de forma textual; auxiliar nas discussões e orientar precisam ser preenchidas para que a confecção de um
- as atividades, nas quais os alunos reconhecem as ra- bolo seja possível? O fato é que, com ações simples,
zões de seus procedimentos. amplia-se a curiosidade que já é inata, desenvolvendo
Nos anos iniciais, espera-se que os alunos intera- o pensamento espacial, objetivando a sistematização 329

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 dos dados colhidos, comparando-os com os instru-
mentos de coleta de dados, reconhecendo os aspectos
que garantiram à humanidade a conquista dos mais
variados ambientes, bem como a preservação da vida,
seja na agricultura, na previsão de acidentes, no uso
do calendário, entre outros.
Nos anos finais, é preciso ampliar os procedimen-
tos de investigação, o que quer dizer aumentar a ca-
pacidade de elaborar perguntas e formular hipóteses,
selecionar dados e ideias nas mais variadas fontes dis-
poníveis e organizá-los para a resolução de problemas.
O objetivo é que o aluno desenvolva maior autonomia
para pesquisar e divulgar suas descobertas, individuais
ou em grupo, seja de forma oral, por meio de cartazes,
pequenos textos, ou virtual (blogs, facebook, etc.).
A sequência de procedimentos é a mesma apresen-
tada no início, a diferença é quanto à capacidade de
fazer registros mais acurados que permitam compreen-
der melhor a relação causa e consequência; de respei-
tar as proposições dos colegas na hora de discutirem
as hipóteses; de utilizar diferentes fontes; de validar o
experimento e suas variantes e à capacidade mais de-
senvolvida de analisar os dados coletados.
A coleta de dados é mais significativa quando é
construída pelos próprios alunos, mesmo que com o
auxílio do professor. Nos anos finais, uma situação-
-problema poderia, por exemplo, estudar as caracte-
rísticas internas e externas do planeta, observar fa-
tores naturais (biogeoquímica), a fim de desenvolver
uma visão sistêmica e a compreensão socioambien-
tal, dentre outras. Nessa fase, o aluno já é capaz de
desenvolver a compreensão dos modelos científicos
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
e observacionais, de fundamentar melhor sua inter-
pretação e intervenção, especialmente nas ações hu-
manas, desde a escolha de modelos (heliocêntrico/
geocêntrico), até a forma de ocupação dos ambientes
respeitando seus aspectos físicos e a presença ou
não das intempéries.
A seguir apresenta-se um exemplo de atividade di-
dática pautada no ensino por investigação referente a
um conteúdo do 6º ano:
Situação-problema: Ao preparar uma salada, nor-
malmente, o tempero é colocado apenas no momento
em que será servida. Quando as folhas de alface são
temperadas previamente verifica-se que no fundo do
recipiente concentra-se bastante líquido.
Problema: O que faz as folhas de alface murcha-
rem quando são temperadas?
330 Hipóteses: Os alunos poderão elaborar hipóteses
para explicar esse fenômeno observado, por exemplo:
Murcham devido a presença do vinagre, que é ácido e
que retira o líquido da alface; Porque o azeite retira a
água da alface ou porque entra em contato com sal.
Estratégias de resolução: Para investigar a ques-
tão, o professor poderá disponibilizar os materiais: al-
face, azeite, vinagre, limão, sal e pratos descartáveis.
Após a discussão em classe, os alunos podem elaborar
procedimentos para confirmar as hipóteses levantadas
no grupo. O professor poderá discutir sobre a relevân-
cia de ter no experimento um controle para servir de
referência para comparar os resultados.
Registro e análise: Na execução dos procedimen-
tos experimentais, os alunos poderão colocar separa-
damente cada uma das substâncias em contato com
as folhas de alface. É importante, nesse momento, o
aluno observar o fenômeno, registrar o resultado e dis-
cutir com os seus pares. De posse dos dados obtidos
no experimento, os alunos poderão receber um texto
ou realizar uma consulta (seja no material didático, na
internet ou em outra fonte) sobre o efeito do sal sobre
as células e por meio da investigação poderão obter
evidências de que as células são constituídas de água
e que essa água sai da célula quando submetida a um
ambiente salino.
Outras situações-problema poderiam ser citadas.
Por exemplo, referente ao conteúdo da separação de
misturas, pode-se questionar: Como podemos repre-
sentar um modelo do que foi o dilúvio? No 7º ano,
pode-se perguntar sobre o que existe no ar que res-
piramos e solicitar que tragam filtros de café, que pos-
sam ser abertos e expostos em áreas diferentes na es-
cola. Os alunos podem coletar o ar durante a semana
e anotar o que encontrarem em seu diário de bordo.
À medida que o tempo passa, perceberão a presença
de partículas de variada composição. A questão que
merece investigação é: O que ocorre no corpo humano
com essa carga de poeira?
Pode-se dizer que o ensino de Ciências está ligado
a uma multimodalidade de estratégias que venham a
promover o ensino investigativo. Dentre elas, citam-se
a sala de aula invertida ou ensino híbrido. Segundo
essa metodologia, durante a aula o professor trabalha
com questionamentos e elaboração de hipóteses e em
casa os alunos realizam a pesquisa em busca das res-
postas (em videoaulas, textos, e-books, livro didático,
etc.). Na aula seguinte, o tempo é tomado para apro-
fundar os conceitos pesquisados em casa, desenvolver
as atividades em grupos, desenvolver diálogos entre
colegas e o professor sobre as hipóteses e elaborar as no tem a oportunidade de estabelecer as conexões en-
respostas. Na finalização das atividades, os estudantes tre os seres vivos, o ambiente e a adaptação.
podem elaborar um pôster ou painel e compartilhar Os mapas conceituais também são muito produti-
os resultados e conclusões com os demais colegas da vos, com seus esquemas e gráficos hierárquicos que re-
classe, escola e comunidade. presentam ideias e conceitos por meio de proposições,
Outra estratégia é a modelagem e simulação. As são excelentes ferramentas de gestão do conhecimento.
atividades investigativas utilizando essa metodologia Além dessas estratégias apresentadas aqui, ou-
podem partir de uma situação-problema como, por tras devem ser consideradas para tornar o ensino de
exemplo, “dos seres vivos disponíveis, quais deles você Ciências cada vez mais atrativo e eficiente. A proposta
distribuiria no diorama que representa os biomas mata não é que o professor siga um ciclo de investigação
atlântica e cerrado?” Os dioramas são cenários de ani- com uma sequência de etapas obrigatórias e lineares,
mais e vegetais no ambiente natural, criados em museus pois o processo de investigação inclui surpresas, rede-
de história natural. No ambiente escolar podem ser re- finição do problema ou mesmo negação de hipóteses.
produzidos com sucatas (papelaria, caixa de sapatos), O mais importante é construir um ambiente investigati-
folhas secas, galhos, flores e miniaturas de animais. Ao vo, interativo e reflexivo nas aulas.
distribuir os animais e vegetais no cenário criado, o alu-

UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO, EVIDÊNCIAS DE

COMPETÊNCIAS E MANIFESTAÇÃO DO FRUTO DO ESPÍRITO

1º ANO

Manifestação
Unidades Objetos do Evidências de competências
do Fruto do
temáticas conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito
(01) Identificar as propriedades dos materiais (sabor, textura, cor, odor, condução de
calor, formato, entre outros) utilizados no cotidiano.
Matéria e energia

(02) (EF01CI01) Comparar características de diferentes materiais (flexível, duro,

Origem e frágil, transparente, etc.) presentes em objetos de uso cotidiano, discutindo sua origem
características dos (madeira, ferro, vidro, papel, plástico, entre outros), os modos como são descartados e
materiais como podem ser usados de forma mais consciente.
(03) Identificar materiais como produtos do desenvolvimento científico e tecnológico.
(04) Compreender a necessidade da separação dos resíduos sólidos, da coleta seletiva
e da redução da geração dos resíduos, como meio de preservar o ambiente.
(05) Perceber a relação dos seres vivos com o meio em que estão inseridos,
entendendo as modificações nessas relações ao longo do tempo, observando que a
Seres vivos e o
interferência humana ao meio ambiente pode levar espécies à extinção.
ambiente
(06) Explicar a importância dos elementos naturais (água, solo, ar, luz) para a vida na
terra, com destaque para a água na composição dos seres vivos.
Diversidade biológica, ambiente e saúde

(07) (EF01CI02) Localizar, nomear e representar graficamente (por meio de desenhos)

partes do corpo humano e explicar suas funções.
(08) (EF01CI03) Discutir as razões pelas quais os hábitos de higiene (lavar as
mãos antes de comer, escovar os dentes, limpar os olhos, o nariz e as orelhas, etc.) são
necessários para a manutenção da saúde.
(09) (EF01CI04) Comparar características físicas entre os colegas, reconhecendo a
Corpo humano
diversidade e a importância da valorização, do acolhimento e do respeito às diferenças.
Respeito à
(10) Discutir os cuidados necessários à prevenção de acidentes domésticos (objetos
diversidade
cortantes e inflamáveis, eletricidade, produtos de limpeza, medicamentos, assento
sanitário, fogão e gás de cozinha, etc.).
(11) Valorizar o próprio corpo adotando atitudes favoráveis ao bem-estar
(alimentação variada e equilibrada, higiene pessoal, não permitindo ser tocado por outra
pessoa sem seu consentimento, etc.), desenvolvendo assim responsabilidade no cuidado
com o corpo e com os espaços em que habita.

Órgãos dos
(12) Identificar os órgãos dos sentidos e suas funções.
sentidos
331

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 (13) Reconhecer o Sol como fonte natural de luz e calor, ambos fundamentais para a
Sol e Lua: luz e vida na terra.
sombra (14) Compreender que o Sol, a Lua e as estrelas foram criados por Deus e que eles

Cosmos, tempo e espaço

possibilitam estabelecer escalas de tempo (dia, noite) e distinguir estações do ano.

(15) (EF01CI05) Identificar e nomear diferentes escalas de tempo: os períodos diários

Escalas de (manhã, tarde, noite) e a sucessão de dias, semanas, meses e anos, bem como adquirir
tempo (dia/ noções de calendário.
noite) e atividades (16) (EF01CI06) Selecionar exemplos de como a sucessão de dias e noites orienta o
humanas ritmo de atividades diárias de seres humanos e de outros seres vivos (seres de hábitos
noturnos ou diurnos).

2º ANO

Manifestação
Unidades Objetos do Evidências de competências
do Fruto do
temáticas conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito
(01) (EF02CI01) Identificar de que materiais (metais, madeira, vidro, etc.) são feitos os
objetos que fazem parte da vida cotidiana, como esses objetos são utilizados e com quais
materiais eram produzidos no passado.
(02) Desenvolver noções de massa e volume e comparar estas propriedades da
Matéria e energia

matéria em diferentes objetos de uso cotidiano.

Propriedades e (03) (EF02CI02) Propor o uso de diferentes materiais para a construção de objetos
usos dos materiais de uso cotidiano, tendo em vista algumas propriedades desses materiais (flexibilidade,
dureza, transparência etc.).
(04) Diferenciar materiais perecíveis de não perecíveis e apontar maneiras de
conservar materiais perecíveis.
(05) Identificar, com auxílio do professor, algumas medidas de biossegurança quanto
ao manuseio de materiais em casa e na escola, seja na sala de aula ou no laboratório.
(06) (EF02CI04) Descrever características gerais dos animais que fazem parte de seu
cotidiano e da sua região (tamanho, forma, cor, fase da vida, local onde se desenvolvem,
etc.) e propor, coletivamente, modos de classificá-los.
Seres vivos no
Diversidade biológica, ambiente e saúde

(07) Responsabilizar-se no cuidado com os espaços que habita, reconhecendo que

ambiente
Deus é o criador da natureza e nos deu essa responsabilidade.
(08) Compreender que todos os seres vivos possuem um ciclo de vida na terra
(nascem, crescem, reproduzem, envelhecem e morrem).
(09) (EF02CI06) Identificar as principais partes de uma planta (raiz, caule, folhas,
flores e frutos) e a função desempenhada por cada uma delas, analisando as relações
entre as plantas, o ambiente e os outros seres vivos.
(10) Compreender a relação existente entre o solo e os vegetais, a fim de demonstrar
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

a importância dos nutrientes para os demais seres vivos.

Plantas:
(11) (EF02CI05) Investigar a importância da água e da luz para a manutenção da vida
constituição e
de plantas em geral.
função
(12) Pesquisar quais são os vegetais frutíferos e quais são as plantas medicinais da
sua região.
(13) Valorizar a diversidade das plantas e dos animais como fator importante para o
equilíbrio do ambiente, reconhecendo nisso a preocupação de Deus com o bem-estar dos
seres vivos.

(14) Compreender o sol como a fonte primária de energia para a vida na terra,
percebendo sua influência no ambiente em termos de luminosidade e calor.
Cosmos, tempo e espaço

(15) Observar a posição do Sol em um mesmo horário ao longo de vários dias e

registrar sua conclusão.
Movimento (16) (EF02CI07) Descrever as posições do Sol em diversos horários do dia (nascente,
do Sol sol a pino, poente) e associá-las ao tamanho da sombra projetada, a fim de saber como
O Sol como são definidas as horas.
fonte de luz e calor (17) (EF02CI08) Comparar o efeito da radiação solar (aquecimento e reflexão) em
diferentes tipos de superfície (água, areia, solo, superfícies escura, clara e metálica etc.).
(18) Compreender os efeitos benéficos e maléficos do sol no corpo humano
(aquisição de vitamina e vigor, se na quantidade certa, ou desidratação, insolação,
queimaduras, câncer de pele, em exposição excessiva) a fim de fazer uso adequado.

332
 3º ANO

Manifestação
Unidades Objetos do Evidências de competências
do Fruto do
temáticas conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito
(01) Identificar as características dos sons naturais ou produzidos (agudo, grave,
vibração).
Produção de
(02) (EF03CI01) Produzir diferentes sons a partir da vibração de variados objetos
Som
(madeira, metal, vidro, cordas de instrumentos musicais) e identificar variáveis que
influenciam nesse fenômeno.
Efeitos da
luz nos materiais:
(03) (EF03CI01) Experimentar e relatar o que ocorre com a passagem da luz através
refração, reflexão e
de objetos transparentes (copos, janelas de vidro, lentes, prismas, água etc.), no contato
absorção
com superfícies polidas (espelhos) e na intersecção com objetos opacos (paredes, pratos,
Matéria e energia

Interação da
pessoas ou objetos de uso cotidiano).
luz em contato com
(04) Compreender que objetos mais lisos e brilhantes têm maior capacidade para
diferentes objetos
refletir a luz (esse é o princípio utilizado no aquecedor solar, por exemplo).
(transparentes,
polidos e opacos)

(05) Discutir o que é poluição sonora e quais as consequências dos ruídos altos e
música alta no fone de ouvido.
(06) Compreender que as condições do ambiente, em termos de som e luz,
Saúde auditiva
interferem na saúde auditiva e visual, dada a sensibilidade do aparelho auditivo e visual.
e visual (poluição
(07) Pesquisar (internet, livros, revistas, entre outros) sobre a poluição luminosa e os
sonora e visual)
danos à saúde dos seres humano e animais.
(08) (EF03CI03) Discutir hábitos necessários para a manutenção da saúde auditiva e
visual considerando as condições do ambiente em termos de som e luz.

(09) Classificar e organizar os animais em grupos de vertebrados e invertebrados.

(10) Identificar semelhanças e diferenças entre os animais domésticos, da pecuária e
silvestres, terrestres, aquáticos e aéreos.
(11) (EF03CI04) Identificar características sobre o modo de vida dos animais mais
Diversidade biológica, ambiente e saúde

comuns no ambiente local e regional (o que comem, como se reproduzem, como se

deslocam, animais diurnos e noturnos, etc.).
(12) (EF03CI05) Descrever e comunicar as alterações que ocorrem desde o nascimento em
animais de diferentes meios terrestres ou aquáticos, inclusive o ser humano.
(13) (EF03CI06) Comparar alguns animais e organizar grupos com base em
Características
características externas comuns (presença de penas, pelos, escamas, bico, garras,
e desenvolvimento
antenas, patas, etc.), classificando-os nos grandes grupos: peixes, anfíbios, répteis, aves
dos animais
e mamíferos.
(14) Desenvolver atitudes de valorização e proteção para com os animais em
seu ambiente de vivência, percebendo que são criaturas de Deus, que muitos vivem
abandonados pelas ruas, doentes, famintos, presos em cativeiros e dependem das ações
humanas para sobreviver.
(15) Identificar ações humanas de degradação (desmatamento, queimadas, poluição,
desperdício de água e de outros recursos naturais) que podem afetar os animais e
provocar a extinção de espécies.
(16) Conhecer as práticas de comércio ilegal/ biopirataria de animais e se posicionar.
(17) Compreender como são obtidas as imagens para representação da Terra (Satélite, GPS) e
localizar a Terra no Universo em relação aos outros planetas (Sistema Solar).
(18) (EF03CI08) Observar, identificar e registrar os períodos diários (dia e/ou noite)
Componentes em que o Sol, demais estrelas, Lua e planetas estão visíveis no céu.
e características da (19) (EF03CI07) Identificar características da Terra (como seu formato esférico, a presença de
Terra água, solo, ar, etc.), com base na observação, manipulação e comparação de diferentes formas de
Cosmos, tempo e espaço

representação do planeta (mapas, globos, fotografias, etc.).

(20) Conhecer a força gravitacional da Terra como uma de suas características
fundamentais para existência da vida na terra.
(21) Conhecer os diferentes tipos de solo (argiloso, arenoso, calcário, humoso) e
identificar o solo predominante na sua região, compreendendo sua importância para o
ambiente.
(22) (EF03CI09) Comparar diferentes amostras de solo do entorno da escola com base em
Características,
características como cor, textura, cheiro, tamanho das partículas, permeabilidade, etc.
tipos e usos do
(23) (EF03CI010) Identificar os diferentes usos do solo na sua região (plantação e
solo
extração de materiais, dentre outras possibilidades), reconhecendo a importância do solo
para a agricultura e para a vida.
(24) Conhecer medidas de conservação e preservação do solo e medidas que
prejudicam sua qualidade e manutenção (erosão, desmatamento, fertilizantes, queimadas). 333

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 4º ANO

Manifestação
Unidades Objetos do Evidências de competências
do Fruto do
temáticas conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito
(01) (EF04CI01) Identificar substâncias e misturas na vida diária (homogêneas e
Substâncias e
heterogêneas), com base em suas propriedades físicas observáveis, reconhecendo sua
misturas
composição.
Separação de
Matéria e energia

(02) Observar experimentos de separação de misturas (destilação, vaporação,

misturas
filtração, etc.).
(03) (EF04CI02) Testar e relatar transformações que os materiais podem sofrer no
dia a dia quando expostos a diferentes condições (aquecimento, resfriamento, luz e
Transformações
umidade).
reversíveis e não
(04) (EF04CI03) Concluir que algumas mudanças causadas por aquecimento ou
reversíveis
resfriamento são reversíveis (como as mudanças de estado físico da água) e outras não
(como o cozimento do ovo, a queima do papel, etc.)

(05) Compreender que o ecossistema é formado por fatores bióticos e abióticos e

identificar esses fatores nos diversos ambientes.
(06) (EF04CI04) Analisar e construir cadeias alimentares simples, reconhecendo
Diversidade biológica, ambiente e saúde

Ecossistema
a posição ocupada pelos seres vivos nessas cadeias (produtores, consumidores e
Cadeia e teia
decompositores) e o papel do Sol como fonte primária de energia na produção de
alimentar simples
alimentos.
(07) (EF04CI05) Descrever e destacar semelhanças e diferenças entre o ciclo da
matéria e o fluxo de energia entre os componentes vivos e não vivos de um ecossistema.

(08) (EF04CI06) Conhecer a participação de fungos e bactérias no processo de

decomposição, reconhecendo a importância ambiental desse processo para o equilíbrio
ecológico.
(09) (EF04CI07) Verificar a participação de microrganismos na produção de
alimentos, combustíveis, medicamentos, entre outros.
Microrganismos
(10) (EF04CI08) Propor, a partir do conhecimento das formas de transmissão de
alguns microrganismos (vírus, bactérias e protozoários), atitudes e medidas adequadas
para prevenção de doenças a eles associadas.
(11) Pesquisar e listar algumas doenças que podem estar associadas à falta de
saneamento básico, propondo possíveis ações para minimizar o problema exposto.
(12) (EF04CI09) Identificar os pontos cardeais, com base no registro de diferentes
posições relativas do Sol e da sombra de uma vara (gnômon).
(13) (EF04CI10) Comparar as indicações dos pontos cardeais resultantes da
Cosmos, tempo e espaço

Pontos
observação das sombras de uma vara (gnômon) com aquelas obtidas por meio de uma
cardeais
bússola.
(14) Compreender como se usa uma bússola, bem como os meios de localização e
orientação mais modernos como o GPS (Sistema de Posicionamento Global).
(15) (EF04CI11) Associar os movimentos cíclicos da Lua e da Terra a períodos de
Calendários, tempo regulares e ao uso desse conhecimento para a construção de calendários em
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

fenômenos cíclicos diferentes culturas.

(estações do ano) e (16) Conhecer como os povos antigos construíam seus calendários tomando como
cultura base o movimento cíclico dos astros, assim, o registro do tempo em forma de calendários
foi importante para o desenvolvimento desses povos.

334
 5º ANO

Manifestação
Unidades Objetos do Evidências de competências
do Fruto do
temáticas conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito
(01) (EF05CI01) Explorar fenômenos da vida cotidiana que evidenciem propriedades
Propriedades
físicas dos materiais, como: densidade, condutibilidade térmica e elétrica, respostas a
físicas e químicas
forças magnéticas, solubilidade, respostas a forças mecânicas (dureza, elasticidade etc.),
dos materiais
entre outras.
(02) (EF05CI02) Aplicar os conhecimentos sobre as mudanças de estado físico da
água para explicar o ciclo hidrológico e analisar suas implicações na agricultura, no
clima, na geração de energia elétrica, no provimento de água potável e no equilíbrio dos
ecossistemas regionais (ou locais).
Ciclo (03) Justificar a importância da cobertura vegetal para a manutenção do ciclo da água, para a
hidrológico conservação dos solos, dos cursos de água e da qualidade do ar atmosférico.
O ciclo (04) Relacionar o ciclo hidrológico e os fenômenos naturais como: formação da
hidrológico e a geada, granizo; umidade do ar (dias secos ou úmidos), sensações térmicas, processo de
manutenção da dessalinização, desertificação.
vida na Terra (05) Associar condições climáticas e ecossistemas locais ao ciclo hidrológico da sua
Água e região.
agricultura (06) (EF05CI04) Identificar os principais usos da água e de outros materiais nas
Matéria e energia

O ciclo atividades cotidianas para discutir e propor formas sustentáveis de utilização desses
hidrológico e o recursos.
bioma de sua (07) Pesquisar quais são os impactos do desmatamento e da poluição no ciclo
região hidrológico e qual é a realidade da sua região.
(08) Conhecer como funciona o tratamento da água e do esgoto.
(09) Elaborar e expor, em grupo, um projeto de conscientização sobre a necessidade
de economizar água em casa, na escola, na comunidade, indicando maneiras de evitar o
desperdício, uma vez que este não é um recurso renovável.
(10) Conhecer que no Brasil as usinas hidrelétricas são as principais fontes de
geração de energia.
A água e a (11) Investigar sobre outras formas de produção de energia elétrica e debater sobre
geração de energia os possíveis impactos ambientais.
(12) Compreender que a produção de combustíveis está associada ao consumo de
recursos naturais e a possíveis danos ao ambiente.
(13) Refletir no fato de que a sustentabilidade envolve escolhas conscientes de
Sustentabilidade: materiais, não só quanto às suas propriedades, como também quanto ao impacto
consumo consciente ambiental na sua obtenção, na decomposição.
e técnicas de (14) (EF05CI05) Construir propostas coletivas para um consumo mais consciente e
reciclagem criar soluções tecnológicas para o descarte adequado e a reutilização ou reciclagem de
materiais consumidos na escola e/ou na vida cotidiana.
(15) Desenvolver noções de que o corpo humano é formado por células, tecidos,
órgãos e sistemas, como um todo integrado.
Diversidade biológica, ambiente e saúde

(16) Compreender que o corpo humano possui um conjunto de sistemas (nervoso,

muscular, digestório, respiratório, circulatório, ósseo, reprodutor e outros) com funções
Sistemas do específicas que se relacionam entre si.
corpo (17) Identificar os principais órgãos que caracterizam os sistemas digestório,
Integração respiratório e circulatório e suas funções.
entre os sistemas (18) Argumentar por que os sistemas digestório e respiratório são considerados
do corpo: corresponsáveis pelo processo de nutrição do organismo, com base na identificação das
digestório, funções desses sistemas.
respiratório, (19) Justificar a relação entre o funcionamento do sistema circulatório, a distribuição
circulatório e dos nutrientes pelo organismo e a eliminação dos resíduos produzidos.
excretor (20) Conhecer os principais órgãos e funções do sistema excretor, destacando o papel
dos rins no processo de eliminação de resíduos produzidos nas células do corpo.
(21) Conscientizar-se de que grande parte dos problemas relacionados aos sistemas
digestório, circulatório e excretor está relacionada à ingestão insuficiente de água e uma
alimentação inadequada.

335

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 (22) Identificar os principais grupos nutricionais (carboidratos, proteínas, lipídios,

Diversidade biológica, ambiente e

vitaminas e sais minerais) e sua atuação no organismo.
(23) Discutir a ocorrência de distúrbios nutricionais (obesidade, diabetes,
Nutrição do
subnutrição, etc.) entre crianças e jovens a partir da análise de seus hábitos (tipos e
organismo
quantidade de alimento ingerido, prática de atividade física, etc.).
Distúrbios
(24) (EF05CI08) Organizar um cardápio equilibrado com base nas características
saúde
nutricionais
dos grupos alimentares (nutrientes e calorias) e nas necessidades individuais (atividades
Hábitos
realizadas, idade, sexo, etc.) para a manutenção da saúde do organismo.
alimentares
(25) Valorizar e adotar hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de
Princípios de
vida, tornando-se responsável em relação à sua saúde e à saúde coletiva.
saúde
(26) Listar os oito remédios naturais (ar puro, água, alimentação saudável, luz solar,
descanso, temperança, exercício físico e confiança em Deus) como agentes de promoção
à saúde emocional, física e espiritual.
(27) (EF05CI10) Identificar algumas constelações no céu, com o apoio de recursos
Constelações e
(mapas celestes e aplicativos digitais, dentre outros), e os períodos do ano em que elas
mapas celestes
são visíveis no início da noite.
(28) Explicar os movimentos da Terra em relação a si e ao Sol (dia e a noite em função do
Cosmos, tempo e espaço

movimento de rotação em torno de seu eixo) e relacionar o movimento de translação e sua

Movimento de
inclinação em relação a um eixo imaginário com as estações do ano.
rotação da Terra
(29) Compreender que a Lua se movimenta no espaço e relacionar esse fato com os
movimentos de translação e rotação.
Periodicidade
(30) (EF05CI12) Concluir sobre a periodicidade das fases da Lua, com base na
e influência das
observação e no registro das formas aparentes da Lua no céu ao longo de, pelo menos,
fases da Lua sobre
dois meses.
a Terra
(31) (EF05CI13) Projetar e construir dispositivos para observação a distância (luneta,
Instrumentos
periscópio, etc.), para observação ampliada de objetos (lupas, microscópios) ou para
ópticos
registro de imagens (máquinas fotográficas) e discutir usos sociais desses dispositivos.

6º ANO

Manifestação
Unidades Objetos do Evidências de competências
do Fruto do
temáticas conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito
Características
e propriedades dos (01) Reconhecer as características e propriedades gerais dos materiais.
materiais
Misturas e
(02) (EF06CI01) Classificar como homogênea ou heterogênea a mistura de dois ou
soluções
mais materiais (água e sal, água e óleo, água e areia, etc.).
Métodos de
(03) (EF06CI03) Selecionar métodos mais adequados para a separação de diferentes
separação de
sistemas heterogêneos a partir da identificação de processos de separação de materiais.
Matéria e energia

misturas
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

(04) (EF06CI02) Identificar evidências de transformações químicas a partir do

Transformações resultado de misturas de materiais que originam produtos diferentes dos que foram
químicas misturados (mistura de ingredientes para fazer um bolo, mistura de vinagre com
bicarbonato de sódio, etc.).
(05) Compreender o conceito de materiais sintéticos, reconhecendo a sua
importância e presença no cotidiano.
Materiais
(06) (EF06CI04) Associar a produção de medicamentos e outros materiais sintéticos
sintéticos
ao desenvolvimento científico e tecnológico, reconhecendo benefícios, possíveis riscos à
saúde e avaliando impactos socioambientais.
Impacto (07) Desenvolver noções de sustentabilidade com o uso, consumo e descarte dos
socioambiental materiais, avaliando impactos socioambientais.

336
 (08) (EF06CI05) Explicar a organização básica das células e seu papel como unidade
Níveis de
estrutural e funcional dos seres vivos.
organização
(09) (EF06CI06) Concluir, com base na análise de ilustrações e/ou modelos (físicos
biológica
ou digitais), que os organismos são um complexo arranjo de sistemas com diferentes
Estrutura e
níveis de organização e de alta complexidade.
organização celular
(10) Distinguir os principais tipos de tecidos presentes no organismo humano e suas
e histológica
Diversidade biológica, ambiente e saúde

respectivas funções.
(11) (EF06CI07) Justificar o papel do sistema nervoso na coordenação das ações
motoras e sensoriais do corpo, com base na análise de suas estruturas básicas e
respectivas funções.
(12) (EF06CI09) Deduzir que a estrutura, a sustentação e a movimentação dos
animais resultam da interação entre os sistemas muscular, ósseo e nervoso.
Morfofisiologia
(13) Conhecer métodos e tecnologias utilizadas para melhorar a qualidade de vida
dos sistemas
de pessoas portadoras de deficiências físicas neuromotoras (medicamentos, próteses,
nervoso e
exames e outros).
locomotor e
(14) (EF06CI10) Explicar como o funcionamento do sistema nervoso pode ser afetado
sensorial
por substâncias psicoativas, reconhecendo os efeitos dessas substâncias (psicoativas)
sobre a saúde e a sociedade.
(15) Participar de debates sobre o uso de drogas, colocando suas ideias em face de
dados obtidos em pesquisa prévia, a fim de conscientizar-se de que elas nunca serão a
solução para os problemas que o ser humano enfrenta.
(16) (EF06CI08) Explicar a importância da visão (captação e interpretação
Lentes das imagens) na interação do organismo com o meio e selecionar, com base no
corretivas funcionamento do olho humano, lentes adequadas para a correção de diferentes defeitos
da visão.
(17) Conhecer a natureza da ciência como ferramenta para o pensamento humano,
mostrando os modelos de origem do Universo.
(18) (EF06CI11) Identificar as diferentes camadas que estruturam o planeta Terra (da
Cosmos, tempo e espaço

estrutura interna à atmosfera) e suas principais características.

(19) (EF06CI12) Identificar diferentes tipos de rocha, relacionando a formação de
Forma,
fósseis a rochas sedimentares em diferentes períodos geológicos.
estrutura e
(20) (EF06CI13) Selecionar argumentos e evidências que demonstrem a esfericidade da
movimentos da
Terra.
Terra
(21) (EF06CI14) Inferir que as mudanças na sombra de uma vara (gnômon) ao longo
do dia em diferentes períodos do ano são uma evidência dos movimentos relativos
entre a Terra e o Sol, que podem ser explicados por meio dos movimentos de rotação e
translação da Terra e da inclinação de seu eixo de rotação em relação ao plano de sua
órbita em torno do Sol.

7º ANO

Manifestação
Unidades Objetos do Evidências de competências
do Fruto do
temáticas conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito
(01) (EF07CI01) Identificar máquinas simples (polia, roldana, plano inclinado,
alavancas, alicates, martelos, machados, tesoura, etc.) e discutir os impactos destas
Máquinas
invenções no desenvolvimento das sociedades ao longo da História.
simples
(02) Construir e testar máquinas simples para a realização de tarefas mecânicas
cotidianas utilizando materiais alternativos.
(03) (EF07CI02) Diferenciar temperatura, calor e sensação térmica nas diferentes
situações de equilíbrio termodinâmico cotidianas.
(04) Reconhecer o papel dos ventos, umidade do ar e temperatura ambiente na
Matéria e energia

sensação térmica.
(05) (EF07CI03) Utilizar o conhecimento das formas de propagação do calor para
justificar a utilização de determinados materiais (condutores e isolantes) na vida
cotidiana, explicar o princípio de funcionamento de alguns equipamentos (garrafa
Formas de térmica, coletor solar etc.).
propagação do (06) Classificar, com a ajuda de experimentos controlados, quais materiais são
calor melhores condutores de calor e quais são melhores isolantes e justificar suas aplicações
em situações cotidianas.
(07) Construir soluções tecnológicas para melhorar a propagação ou isolamento
do calor (Ex.: manta térmica, roupas especiais para o frio, tipos de telhados isolantes
térmicos, etc.).
(08) Explicar o princípio de funcionamento de equipamentos como garrafas térmicas,

337
coletores solares, filtros de barro, etc. e identificar a função de cada elemento que os
compõem no que diz respeito à propagação do calor.

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 (09) Concluir, por meio de experimentos controlados, que objetos com diferentes
temperaturas trocam calor entre si até atingir a mesma temperatura (equilíbrio térmico),
Equilíbrio
como acontece com o gelo e suco numa caixa de isopor, por exemplo.
termodinâmico e
(10) (EF07CI04) Avaliar o papel do equilíbrio termodinâmico para a manutenção
vida na Terra
da vida na Terra, para o funcionamento de máquinas térmicas e em outras situações
cotidianas.
(11) (EF07CI05) Discutir o uso de diferentes tipos de combustível e máquinas térmicas
Matéria e energia
(motores, geladeira, turbinas, usina nuclear, etc.) ao longo do tempo, para avaliar
avanços, questões econômicas e problemas socioambientais causados pela produção e
História dos uso desses materiais e máquinas.
combustíveis e das (12) Discutir os impactos do uso de combustíveis fósseis nas mudanças climáticas e
máquinas térmicas na saúde da população, considerando alternativas energéticas (eletricidade, energia solar,
As novas energia eólica, etc.).
tecnologias e o (13) (EF07CI06) Discutir e avaliar mudanças econômicas, culturais e sociais, tanto
desenvolvimento na vida cotidiana quanto no mundo do trabalho, decorrentes do uso de determinados
da sociedade combustíveis e do desenvolvimento de novos materiais e tecnologias (como automação e
humana informatização).
(14) (EF07CI11) Analisar historicamente o uso das máquinas térmicas, da tecnologia
em geral, incluindo a digital, nas diferentes dimensões da vida humana, considerando
indicadores ambientais e de qualidade de vida.
(15) (EF07CI07) Identificar as características físicas e naturais dos principais biomas
do Brasil (Mata Atlântica, Cerrado, Caatinga, Pantanal), percebendo que estão sujeitos a
diferentes fatores físicos e naturais (disponibilidade de água e luz, umidade, tipos de solo,
temperatura), e identificar o bioma da sua região.
Diversidade biológica, ambiente e saúde

(16) (EF07CI07) Caracterizar os principais ecossistemas brasileiros quanto à

Fatores paisagem, quantidade de água, tipo de solo, disponibilidade de luz solar, temperatura
abióticos e bióticos etc., correlacionando essas características à flora e fauna específicas.
dos ecossistemas (17) Compreender como funciona os diversos tipos de interações ecológicas e sua
Diversidade importância na manutenção do equilíbrio dos ecossistemas.
da vida nos (18) Identificar o papel dos microrganismos (vírus, bactérias, protozoários e fungos)
ecossistemas e no ecossistema, partindo de seu habitat e nicho, estabelecendo relações entre o
biomas brasileiros ambiente e a saúde humana.
Fenômenos (19) Descrever o processo de fotossíntese e respiração vegetal e sua relevância para
naturais e impactos o ambiente.
ambientais (20) (EF07CI08) Avaliar como os impactos provocados por catástrofes naturais ou
mudanças nos componentes físicos, biológicos ou sociais de um ecossistema afetam suas
populações, podendo ameaçar ou provocar a extinção de espécies, alteração de hábitos,
migração, etc.
(21) Avaliar os impactos provocados pelas ações antrópicas na biodiversidade e
adotar postura de responsabilidade para com o meio em que vive.
(22) (EF07CI09) Pesquisar as condições de saúde da comunidade, cidade ou estado,
Diversidade biológica, ambiente e saúde

com base na análise e comparação de indicadores de saúde (taxa de mortalidade

infantil, cobertura de saneamento básico, incidência de doenças de veiculação hídrica,
Programas atmosférica, entre outras) e dos resultados de políticas públicas destinadas à saúde.
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

e indicadores de (23) (EF07CI09) Destacar os principais fatores que afetam a saúde da sua
saúde pública comunidade, cidade ou Estado e propor soluções coletivas.
(24) Pesquisar (internet, revistas, cartazes, entrevistas) quais são as principais
políticas públicas em andamento no seu município ou estado e como elas afetam o seu
cotidiano.
(25) Identificar os componentes do sistema imunológico e o seu papel na defesa
contra agentes patogênicos.
Sistema
(26) (EF07CI10) Argumentar sobre a importância da vacinação para a saúde pública,
imunológico e
com base em informações sobre a maneira como a vacina atua no organismo e o papel
vacinas
histórico da vacinação para a manutenção da saúde individual e coletiva e para a possível
erradicação de doenças.

338
 (27) (EF07CI12) Demonstrar que o ar é uma mistura de gases, identificar sua
Composição
composição e discutir fenômenos naturais ou antrópicos que podem alterar essa
do ar atmosférico
composição.

(28) (EF07CI13) Descrever o mecanismo natural do efeito estufa e seu papel

fundamental para o desenvolvimento da vida na Terra.
Efeitos
Cosmos, tempo e espaço

(29) (EF07CI13) Discutir as ações humanas responsáveis pelo aumento artificial

ambientais naturais
do efeito estufa (queima dos combustíveis fósseis, desmatamentos, queimadas, etc.),
e artificiais: efeito
selecionar e implementar propostas para a reversão ou controle desse quadro.
estufa, camada de
(30) (EF07CI14) Justificar a importância da camada de ozônio para a vida na Terra,
ozônio
identificando os fatores que aumentam ou diminuem sua presença na atmosfera, e
discutir propostas individuais e coletivas para sua preservação.

Placas
(31) (EF07CI16) Explicar como ocorre a movimentação das placas tectónicas, e
tectônicas e deriva
justificar o formato das costas brasileira e africana levando em conta a teoria da deriva
continental
dos continentes e a possibilidade de um evento catastrófico (Dilúvio).
Fenômenos
(32) (EF07CI15) Conhecer as causas de fenômenos naturais, como: vulcões,
naturais (vulcões,
terremotos e tsunamis, e justificar a rara ocorrência desses fenômenos no Brasil, com
terremotos e
base no modelo das placas tectônicas.
tsunamis)

8º ANO

Manifestação
Unidades Objetos do Evidências de competências
do Fruto do
temáticas conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito
(01) Reconhecer o Sol como a fonte primária de energia.
(02) (EF08CI01) Identificar e classificar diferentes fontes (renováveis e não
Fontes e tipos
renováveis) e tipos de energia utilizados em residências, comunidades ou cidades.
de energia
(03) (EF08CI03) Classificar equipamentos elétricos residenciais (liquidificador,
Transformação
chuveiro, ferro, lâmpadas, TV, rádio, geladeira, etc.) de acordo com o tipo de
de energia
transformação de energia (da energia elétrica para a térmica, luminosa, sonora e
Cálculo de
mecânica, por exemplo).
consumo de
(04) (EF08CI04) Calcular o consumo de eletrodomésticos a partir dos dados de
Matéria e energia

energia elétrica
potência (descritos no próprio equipamento) e tempo médio de uso para avaliar o
impacto de cada equipamento no consumo doméstico mensal.
(05) Conhecer os componentes que fazem parte de um circuito elétrico (pilhas,
baterias, interruptores, lâmpadas, etc.).
(06) (EF08CI02) Construir circuitos elétricos com pilha/bateria, fios e lâmpada ou
Circuitos
outros dispositivos e compará-los a circuitos elétricos residenciais.
elétricos
(07) (EF08CI05) Propor ações coletivas para otimizar o uso de energia elétrica em sua escola
e/ou comunidade, com base na seleção de equipamentos segundo critérios de sustentabilidade
(consumo de energia e eficiência energética) e hábitos de consumo responsável.
(08) (EF08CI06) Discutir e avaliar usinas de geração de energia elétrica (termelétricas,
Uso consciente
hidrelétricas, eólicas, etc.), suas semelhanças e diferenças, seus impactos socioambientais e
de energia elétrica
como essa energia chega e é usada em sua cidade, comunidade, casa ou escola.
Mecanismos
reprodutivos em
(09) Identificar as estruturas e estratégias reprodutivas das plantas (incluindo a
diversos seres
Diversidade biológica, ambiente e saúde

atuação dos polinizadores no processo).

vivos
(10) Conhecer as principais estratégias reprodutivas dos animais.
Reprodução
(11) (EF08CI07) Comparar diferentes processos reprodutivos em plantas e animais em
das plantas
relação aos mecanismos adaptativos.
Reprodução
dos animais

Sistema (12) Compreender o funcionamento do sistema endócrino e a atuação glandular

endócrino e que promovem a manutenção do metabolismo corporal, para explicar as mudanças que
mudanças no ocorrem na puberdade.
corpo humano (13) Pesquisar sobre os problemas relacionados ao mal funcionamento do sistema
durante a endócrino (obesidade infantil, diabetes, cálculos renais, etc.), organizar e expor suas
puberdade descobertas.

339

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 (14) Reconhecer o corpo humano como um todo integrado, estabelecendo relações

Diversidade biológica, ambiente e saúde

entre os sistemas biológicos, compreendendo a saúde como bem-estar físico, social,
cultural e psíquico do indivíduo.
(15) (EF08CI08) Compreender e explicar as transformações que ocorrem na puberdade
(físicas e psíquicas) considerando a atuação dos hormônios sexuais e do sistema nervoso.
Sistema
(16) (EF08CI11) Selecionar argumentos que evidenciem as múltiplas dimensões da
reprodutor
sexualidade humana (biológica, sociocultural, afetiva e ética).
Sexualidade
(17) (EF08CI09) Comparar o modo de ação e a eficácia dos diversos métodos
Doenças
contraceptivos e justificar a necessidade de compartilhar a responsabilidade na escolha e
sexualmente
na utilização do método mais adequado à prevenção da gravidez indesejada.
transmissíveis
(18) Conhecer as principais doenças sexuais que afetam os indivíduos na atualidade,
identificar os principais sintomas, modos de transmissão e tratamento de algumas DST
(com ênfase na aids) e discutir estratégias e métodos de prevenção.
(19) Desenvolver o conhecimento de sua sexualidade, para exercer o controle de si
mesmo e agir com responsabilidade com o próprio corpo e com o corpo do outro.
(20) (EF08CI12) Justificar, por meio da construção de modelos e da observação da
Lua no céu, a ocorrência das fases da Lua e dos eclipses, com base nas posições relativas
Sol, Terra entre Sol, Terra e Lua.
Cosmos, tempo e espaço

e Lua (21) (EF08CI13) Representar os movimentos de rotação e translação da Terra e

analisar o papel da inclinação do eixo de rotação da Terra em relação à sua órbita na
ocorrência das estações do ano, com a utilização de modelos tridimensionais.

(22) (EF08CI14) Relacionar climas regionais aos padrões de circulação atmosférica e

Clima e
oceânica e ao aquecimento desigual causado pela forma e pelos movimentos da Terra.
previsão do tempo
(23) (EF08CI15) Identificar as principais variáveis envolvidas na previsão do tempo e
Mudanças
simular situações nas quais elas possam ser medidas.
climáticas
(24) (EF08CI16) Discutir iniciativas que contribuam para restabelecer o equilíbrio
e impactos
ambiental a partir da identificação de alterações climáticas regionais e globais provocadas
ambientais
pela intervenção humana.

9O ANO

Manifestação
Unidades Objetos do Evidências de competências
do Fruto do
temáticas conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito
(01) (EF09CI01) Investigar as mudanças de estado físico da matéria e explicar essas
Estrutura da transformações com base no modelo de constituição submicroscópica.
matéria (02) (EF09CI03) Identificar modelos que descrevem a estrutura da matéria
Modelo (constituição do átomo, elemento químico, íon e composição de moléculas simples) e
atômico reconhecer sua evolução histórica.
Tabela (03) Compreender a construção da tabela periódica na disposição dos elementos
periódica químicos (famílias ou grupos, períodos, metais, não metais) e investigar a sua presença
no mundo natural, tecnológico e na manutenção da vida.
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

Ligações (04) Compreender a união entre os átomos através das ligações covalentes e iônicas,
químicas reconhecendo a existência das substâncias iônicas e covalentes na natureza e no cotidiano.
Reações
químicas e
os aspectos (05) (EF09CI02) Comparar quantidades de reagentes e produtos envolvidos em
Matéria e energia

quantitativos das transformações químicas, estabelecendo a proporção entre as suas massas.

transformações
químicas
(06) (EF09CI04) Planejar e executar experimentos que evidenciem que todas as
cores de luz podem ser formadas pela composição das três cores primárias da luz e que
a cor de um objeto está relacionada também à cor da luz que o ilumina.
Decomposição
(07) Reconhecer as cores que compõem o espectro visível ao olho humano e o
da luz
fenômeno de decomposição da luz em situações cotidianas.
(08) (EF09CI05) Investigar os principais mecanismos envolvidos na transmissão e
recepção de imagem e som que revolucionaram os sistemas de comunicação humana.
Ondas no (09) Descrever o processo de formação das ondas e compreender o transporte de
transporte de energia energia associados a sua (das ondas) oscilação.
(10) (EF09CI06) Classificar as radiações eletromagnéticas por suas frequências,
fontes e aplicações, discutindo e avaliando as implicações de seu uso em controle
Radiações e
remoto, telefone celular, raio X, forno de micro-ondas, fotocélulas, celular, etc.
suas aplicações na
(11) (EF09CI07) Discutir o papel do avanço tecnológico na aplicação das radiações na
saúde
medicina diagnóstica (raio X, ultrassom, ressonância nuclear magnética) e no tratamento de
340 doenças (radioterapia, cirurgia óptica a laser, infravermelho, ultravioleta, etc.).
 (12) Compreender a ação do sistema digestório conceituando os hábitos
alimentares ligados à vida em sociedade.
(13) Elaborar modelos de representações do funcionamento e integração dos
Sistema
sistemas digestório, respiratório e cardiovascular para a distribuição dos nutrientes,
digestório,
obtenção de energia e eliminação dos resíduos celulares do corpo.
respiratório e
(14) Elaborar dieta balanceada, descrever o aspecto cultural presente em sua
cardiovascular
alimentação e exercer autocontrole sobre o apetite.
(15) Compreender a ação do sistema respiratório e sua relação com hábitos socialmente
difundidos (uso do chimarrão, fumo, condimentos, etc.) e as doenças do sistema.
(16) Compreender a atuação dos gametas na transmissão de informação genética.
Hereditariedade (17) (EF09CI09) Discutir as ideias de Mendel sobre hereditariedade (fatores hereditários,
Diversidade biológica, ambiente e saúde

e sociedade segregação, gametas, fecundação), considerando-as para resolver problemas envolvendo a

Bases citológicas transmissão de características hereditárias em diferentes organismos.
da herança (mitose e (18) Conhecer temas da atualidade relacionados à genética (clonagem, transgenia,
meiose) melhoramento genético) e relacioná-los com a produção de alimentos e medicamentos.
(19) Prezar por uma atitude ética de respeito à vida e à dignidade humana.

(20) (EF09CI10) Comparar as ideias evolucionistas apresentadas em textos

científicos e históricos e identificar semelhanças e diferenças entre elas.
(21) Conhecer a explicação da teoria criacionista e do design inteligente sobre a
Modelos sobre
origem da vida.
a origem da vida
(22) Confrontar as diferentes explicações sobre a origem da vida, reconhecendo a
existência de diferentes modelos explicativos na Ciência, e elaborar suas próprias ideias
e convicções, respeitando as opiniões contrárias às suas.

(23) (EF09CI12) Justificar a importância das unidades de conservação para a preservação da

biodiversidade e do patrimônio nacional, considerando os diferentes tipos de unidades (parques,
Preservação da reservas e florestas nacionais), as populações humanas e as atividades a eles relacionados.
biodiversidade (24) (EF09CI13) Questionar a realidade e propor iniciativas individuais e coletivas
para a solução de problemas ambientais da cidade ou da comunidade, com base na
análise de ações de consumo consciente e de sustentabilidade bem-sucedidas.

Composição,
(25) (EF09CI14) Descrever a composição e a estrutura do Sistema Solar (Sol,
estrutura e
planetas rochosos, planetas gigantes gasosos e corpos menores), assim como a
localização do
Cosmos, tempo e espaço

localização do Sistema Solar na nossa Galáxia (a Via Láctea) e dela no Universo (apenas
Sistema Solar no
uma galáxia dentre bilhões).
Universo
(26) (EF09CI15) Relacionar diferentes leituras do céu (constelações) e explicações
Astronomia e sobre a origem da Terra, do Sol ou do Sistema Solar, nas concepções criacionista e
cultura evolucionista, às necessidades de distintas culturas (agricultura, caça, mito, orientação
espacial e temporal, etc.).
(27) (EF09CI16) Selecionar argumentos sobre a viabilidade da sobrevivência
Vida humana humana fora da Terra, com base nas condições necessárias à vida, nas características
fora da Terra dos planetas e nas distâncias e nos tempos envolvidos em viagens interplanetárias e
interestelares.

341

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342
3.7. História
Nos anais da História humana o cres-
cimento das nações, o levantamento e
queda de impérios aparecem como de-
pendendo da vontade e façanhas do ho-
mem. [...] Na Palavra de Deus, porém, afas-
ta-se a cortina e contemplamos ao fundo,
em cima, e em toda a marcha e contra-
marcha dos interesses, poderio e paixões
humanas, a força de um Ser todo miseri-
cordioso a executar, silenciosamente, pa-
cientemente, os conselhos de Sua própria
vontade” (WHITE, 2008, p. 106).
3.7.1. Concepções e princípios
Na Educação Adventista, o ensino de História é fei-
to considerando dois aspectos fundamentais: (1) Deus
existe e intervém no tempo e no espaço. Em outras
palavras, Deus é o Senhor da História e (2) o ser huma-
no possui livre-arbítrio. Sua mais alta realização como
pessoa está vinculada ao reconhecimento de sua res-
ponsabilidade moral em face dessa liberdade.
Pode-se dizer que a História é permeada de respon-
sabilidade moral. Na perspectiva bíblica, existe uma
lei moral revelada e inscrita por Deus na consciência
das pessoas no interior das diversas culturas existentes
(SCHWANTES, 1984). Por isso, o olhar cristão sobre o pas-
sado revela, nos assuntos humanos, as condições sociais
deformadas e o exercício corrupto do poder. Nesse senti-
do, o estudo da trajetória do mundo deve levar os estu-
dantes a examinarem as decisões que homens e mulhe-
res têm tomado, as motivações por trás dessas decisões e
suas consequências. Com isso, ao avaliar o passado à luz
dessa compreensão, os alunos são motivados a participar
da História presente de forma mais ética e mais responsá-
vel (SOUTH PACIFIC DIVISION, 1999).
Nesse aspecto, a moralidade bíblica pode sensibilizar
o aluno, por exemplo, sobre a maneira como a sociedade
trata, política e economicamente, seus membros mais fra-
cos e vulneráveis, levando-o a tratar todas as pessoas com
igual dignidade, tendo como referência a filiação divina. Em-
bora, ao longo do tempo, esses princípios sejam aplicados
de diferentes maneiras, eles permanecem como orientação
essencial para as ações no presente (LAND, 2000).
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Sabendo que a História é produto do diálogo entre o
historiador e seus documentos, todos os aspectos desse
diálogo precisam ser submetidos a uma avaliação crite-
riosa. Isso quer dizer que assumir a perspectiva cristã não
significa a defesa de interpretações meramente subjeti-
vas sobre os fatos. Pelo contrário, reafirma a necessidade
de que as evidências documentais, fundamentais para o
historiador, sejam avaliadas com seriedade, cuidado e sob
os múltiplos aspectos da realidade, tanto política, econô-
mica e cultural, quanto religiosa e moral. Então, a propos-
ta é buscar um estudo que trate das diversas dimensões
que envolvem o ser humano, amparado pela análise de
diferentes fontes e recursos metodológicos que com-
põem o trabalho do historiador.
No Brasil, a História como componente curricular
obrigatório surgiu com a criação do Colégio Pedro II,
em 1837. A partir de então, a História tem permanecido
no currículo das escolas, definindo o chamado saber
histórico escolar. Trata-se de um campo disputado,
pois envolve os valores e anseios das novas gerações
e colabora para difundir e consolidar identidades no
tempo (BRASIL, 1998). Ao longo do tempo, diversas
tendências conflitantes existiram no ensino de Histó-
ria, mas encontramos um elemento comum: a impor-
tância atribuída aos documentos.
Os historiadores não lidam diretamente com o
passado, trabalham com fontes de informação que
trazem frações do que ocorreu. Nesse sentido, desta-
ca-se a importância de se trabalhar com o conceito de
documento. Atualmente, entende-se por documento
não apenas as fontes oficiais, mas também memórias,
narrativas, fotografias, monumentos, músicas, ou seja,
diferentes formas de linguagem. Em outros termos,
preza-se pela recuperação da memória de homens co-
muns e da sociedade como um todo. Na perspectiva
cristã, o alvo principal é a leitura mais ampla do pas-
sado em termos do grande conflito entre as forças do
bem e do mal (KNIGHT, 2001). Além dessa premissa, a
consulta das fontes deve conduzir à reflexão sobre as
questões cotidianas que perpassam os seres humanos
em suas diferentes culturas e vivências, familiares e lo-
cais, a fim de identificar semelhanças e diferenças em
outros tempos e espaços (CAINELLI, SCHMIDT, 2004;
BITTENCOURT, 2004). 343
Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos

Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
344
Costuma-se falar com frequência na necessidade
de um ensino de História crítico, embora isso possa ser
entendido de diversas maneiras no contexto educacio-
nal. Por isso, vale destacar que, na Educação Adven-
tista, a formação do senso crítico dos estudantes tem
como objetivo torná-los pensadores e não apenas re-
fletores do pensamento de outros. Assim, o ensino de
História deve colaborar para a autonomia intelectual,
para que se pense com liberdade, sem necessariamen-
te repetir discursos formados e aceitos (SUÁREZ, 2010).
Esse aspecto em particular pode ser associado ao que
propõe a BNCC: desenvolver nas aulas de História as
habilidades de identificação, comparação, contextua-
lização, interpretação e análise dos fenômenos histó-
ricos, o que colabora para a compreensão do tempo
presente.
Tais habilidades podem ser trabalhadas gradual-
mente, desde os primeiros anos do Ensino Fundamen-
tal, ampliando-se nos anos finais. A finalidade é aju-
dar o aluno a desenvolver a competência de analisar
diferentes perspectivas sobre a experiência humana;
construir memórias e noções de pertencimento, por
exemplo, à sua família, que construiu o passado do
qual ele é herdeiro, configurando assim uma memória
social. Isso faz parte do despertar da consciência de
estar no mundo, de tentar compreendê-lo e definir que
papéis se quer desenvolver nele, à luz da cosmovisão
cristã. Tudo isso está muito ligado ao desenvolvimento
da autonomia de pensamento, essencial para tomada
de decisões e avaliação criteriosa das situações do
presente e do passado.
A formação para o exercício da cidadania – ain-
da que esse conceito tenha sofrido transformações e
adaptações segundo os diferentes contextos históricos
– continua sendo uma noção fundamental a ser desen-
volvida no ensino de História. Por cidadania entende-
-se não apenas o relacionamento abstrato entre indiví-
duo-Estado ou o usufruto de direitos, mas também o
cumprimento de deveres para com a sociedade. Com
isso em pauta é que se deve estimular atitudes que
demonstrem comprometimento com o dever social,
como o enfrentamento do problema da miséria huma-
na, por exemplo.
Reconhece-se que, no ensino deste componente
curricular, assim como em outros campos do saber, o
conhecimento deve ser permanentemente reavaliado,
a partir de novas descobertas, técnicas e tratamen-
tos. Além disso, a História trabalha com informações
que respondem a perguntas de determinada época, o
que explica mudanças nas abordagens. Independente-
mente disso, o estudo das diferentes culturas deve ser
feito com sensibilidade e respeito, seja da cultura indíge-
na e africana, tão marcantes na sociedade brasileira junto
com a cultura de matriz europeia, ou de outra qualquer.
Em todas essas temáticas e em suas variáveis ao
longo do tempo, o historiador cristão identifica pontos
de intersecção entre a História Geral e a Bíblia em ter-
mos de profecia e arqueologia. Adicionalmente, uma
importante função da Bíblia no ensino de História é
promover o contexto geral e amplo para a compreen-
são da trajetória humana (KNIGHT, 2001).
Diferentemente dos demais componentes curri-
culares, em que as mesmas unidades temáticas se
repetem ao longo dos anos, em História elas seguem
uma progressão que vai de questões cotidianas e lo-
cais, que se passam na rua, no bairro, na cidade, até
questões que dizem respeito a discussões regionais,
nacionais e internacionais.
É importante ressaltar que a forma como foram es-
truturadas as evidências de competências não significa
que as escolas devam trabalhar conteúdos na mesma
sequência dentro de cada ano.
Nos anos iniciais, os objetos de conhecimento con-
templam primeiramente o reconhecimento de si mes-
mo, de seu lugar na família, no mundo e do grupo social
a qual pertence. Quando trata do reconhecimento do
“Outro” estuda-se as referências mais próximas, como a
família, até chegar na noção de comunidade e vida em
sociedade, referindo-se ao “Nós”. Reiterando que esse
ensino é feito sob a perspectiva de que acima de to-
dos há um Deus Criador e Senhor da História, como foi
apresentado inicialmente. Os 3º e 4º anos contemplam,
além da noção de lugar em que se vive, as dinâmicas em
torno da cidade, com ênfase nas diferenciações entre a
vida privada e a vida pública, a urbana e a rural (BRASIL,
2017). Analisa-se com os estudantes os processos de um
passado mais distante, tratando das diferenças entre so-
ciedades nômades, agrícolas e industriais.
No final dos anos iniciais, o objetivo é aprofun-
dar o entendimento sobre a diversidade dos povos e
culturas, os conflitos sociais e os problemas do nos-
so tempo, avançando da História ao sentido de seus
enfoques para a vida diária. Tal percepção é um passo
importante para que os alunos reconheçam a necessi-
dade de respeito entre as pessoas, atitude fundamen-
tal para trabalhar noções de cidadania, envolvendo di-
reitos e deveres. Acima desses objetivos, encontra-se a
necessidade de ensinar os alunos a conscientemente
 responderem ao amor de Deus, diante das grandes
r questões humanas ao longo do tempo.
- No contexto atual de globalização, é necessário refle-
o tir sobre o fato de que os alunos ficam expostos a múlti-
plos referenciais identitários. Razão pela qual, na Educa-
o ção Adventista, o ensino de História deve colaborar para o
s respeito à identidade familiar, religiosa e nacional.
- No que se refere às questões nacionais e interna-
a cionais, os alunos devem aprender que é importante
pensar e agir reflexivamente por si mesmos, tornan-
do-se responsáveis por suas decisões. Lembrando
que, mesmo que não seja esperado que se formem
- pequenos historiadores, é possível assumir uma “atitu-
e de historiadora” diante dos objetos de conhecimento
propostos, no âmbito de um processo adequado ao
Ensino Fundamental (BRASIL, 2017).
Nos anos finais, a ênfase vai do pertencimento a
, uma comunidade para noções de tempo e espaço re-
lacionados a diferentes sociedades, em vários lugares
do mundo. Partindo dos diferentes grupos étnicos que
a formaram o Brasil, a análise recai sobre povos cujas
a experiências influenciaram o país. Mesmo recuando à
Antiguidade, verificamos influências religiosas, políti-
cas, científicas e éticas, entre outras, que são funda-
mentais para o entendimento das grandes questões do
l tempo presente. As especificidades e interações entre
sociedades asiáticas, europeias, africanas e america-
a nas demonstram mudanças e permanências que não
m apenas explicam como chegamos até aqui, mas que
reflexões éticas e morais podemos fazer em relação
- aos desafios contemporâneos.
i Em suma, o estudo da História está pautado por
, três procedimentos básicos nos anos finais. Primeiro,
m identificar os eventos “considerados importantes na
história do Ocidente (África, Europa e América, espe-
, cialmente o Brasil), ordenando-os de forma cronoló-
gica e localizando-os no espaço geográfico” (BRASIL,
- 2017, p. 416). A escolha de eventos consagrados pela
cultura historiográfica não deve ser impedimento para
o tratamento de questões vinculadas à região onde
e está inserida a escola. Ao contrário, cada assunto trata-
- do serve de apoio ao entendimento do nosso tempo e
s dos desafios de diferentes regiões do Brasil.
o Seja na Antiguidade ou na História Contemporânea,
é importante fazer a relação entre presente e passado,
o que torna mais significativo para os alunos o ensi-
- no de História. Um exemplo é o estudo da História da
a África e das culturas afro-brasileiras e indígenas, não
e apenas por conta da escravidão que marcou o país,
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mas pelo atual reconhecimento dos saberes produ-
zidos por essas populações e a participação ativa na
História. Tais temas trazem à tona questões locais em
qualquer parte do Brasil.
Segundo, analisar fontes e documentos (materiais
ou imateriais), não apenas as formas já consolidadas
de registro e memórias, como os documentos oficiais.
Deve-se ir além, verificando as diferentes possibilida-
des que permitem o estudo do ser humano no tempo,
a exemplo das tradições orais.
Terceiro, interpretar diferentes versões de “um mes-
mo fenômeno, reconhecendo as hipóteses e avaliando
os argumentos apresentados com vistas ao desenvol-
vimento de habilidades necessárias para a elaboração
de proposições próprias” (BRASIL, 2017, p. 416). Para
isso, é importante observar e compreender que a
História se faz com perguntas, daí a necessidade de sa-
ber produzi-las. Diferentes perspectivas podem existir
a respeito de variados temas da História; por isso é im-
prescindível saber fundamentar os argumentos.
Esses procedimentos podem ser trabalhados com
vários conteúdos. Um exemplo clássico são as ativida-
des em torno de datas cívicas. Podem ser identificados
eventos, exemplos de fontes e diferentes versões a res-
peito da História envolvida. Além disso, valores impor-
tantes podem ser explorados.
É importante ressaltar que, na Educação Adventis-
ta, os procedimentos da área de História devem cola-
borar para a meta de autonomia intelectual e maturi-
dade moral, quando os jovens tomam suas próprias
decisões com responsabilidade, sem serem persuadi-
dos ou forçados por outros.
No 6o ano a proposta é fazer justamente um estudo
destes procedimentos ensinando o aluno a operar com
eles. O estudante deve ser capaz de identificar as ca-
racterísticas das primeiras sociedades e a influência da
cultura hebraica e greco-romana, em comparação com
outras sociedades e concepções de mundo, como as
africanas, por exemplo. Destacam-se as origens do cris-
tianismo e avança-se ao período medieval na Europa.
No 7o ano, trata-se dos aspectos do período medieval,
do surgimento do islamismo, das cruzadas e do renas-
cimento comercial e urbano; amplia-se as conexões en-
tre Europa, América e África; são debatidas as conexões
econômicas, políticas e sobretudo culturais que marca-
ram as trajetórias de diferentes povos nos três continen-
tes, entre o final do século XV até o final do século XVIII.
No 8o ano, o estudo recai sobre o século XIX e as
conexões entre o Brasil, que enfrentava os desafios 345
Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 de formação de uma identidade nacional, a Europa,
a África e o restante da América. Temas como nacio-
nalismo, imperialismo, socialismo, escravidão, fluxos
migratórios, revoltas e revoluções são recorrentes nes-
se período, que estabeleceu características do mundo
contemporâneo.
No 9º ano é tratada diretamente a intensa História
do século XX em diante. A História republicana brasilei-
ra, com suas rupturas, avanços, recuos e conflitos, é tra-
balhada sob diferentes perspectivas. Esse é um período
privilegiado para o trabalho sobre cidadania, eleições e
o papel das escolhas políticas. Em um mundo cada vez
mais conectado, as questões internacionais trouxeram
grandes consequências para o Brasil. É o caso dos con-
flitos mundiais, polarizações entre diferentes formas de
autoritarismo, conflitos decorrentes da Guerra Fria, pro-
cessos de independência na África e Ásia, crises econô-
micas e políticas do tempo presente, entre outras.
No que se refere ao aluno, espera-se que reconhe-
ça, em meio à tumultuada História atual, seus deveres
e direitos, além da necessidade de saber se posicionar
de maneira ética e moral diante dos desafios do mundo.
3.7.2. Competências específicas de História
Considerando esses pressupostos e as competên-
cias gerais deste Referencial, este componente curri-
cular deve garantir aos alunos o desenvolvimento das
seguintes competências específicas:
1. Reconhecer-se como sujeito histórico, criado por
Deus, atuante e responsável por suas escolhas e ati-
tudes que envolvem a vida pessoal e coletiva.
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
2. Contextualizar os acontecimentos históricos, as rela-
ções de poder e processos e mecanismos de trans-
formação e manutenção das estruturas sociais, po-
líticas, econômicas e culturais ao longo do tempo e
em diferentes espaços, para analisar, posicionar-se
e intervir com responsabilidade no mundo contem-
porâneo, à luz da ética cristã.
3. Compreender a historicidade no tempo e no espaço,
analisando mudanças e permanências, bem como
compreender as especificidades e os significados
das lógicas de organização cronológica.
4. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e
proposições em relação a documentos, interpreta-
ções e contextos históricos específicos, recorrendo
a diferentes linguagens e mídias, exercitando, com
base na ética cristã, a empatia, o diálogo, a resolu-
346 ção de conflitos, a cooperação e o respeito.
5. Identificar interpretações que expressem visões de
diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a
um mesmo contexto histórico e posicionar-se com
base primeiramente na ética cristã e em princípios
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
6. Analisar o movimento de populações e mercadorias
no tempo e no espaço e seus significados históricos,
levando em conta o respeito e a solidariedade com
as diferentes populações.
7. Compreender e problematizar os conceitos e proce-
dimentos norteadores da produção historiográfica.
8. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de
informação e comunicação de modo crítico, ético
e responsável, compreendendo seus significados
para os diferentes grupos sociais.
9. Respeitar a liberdade de crença e autonomia e com-
preender que todos têm o direito de expressar suas
convicções.
3.7.3. Orientações didático-metodológicas
Sabe-se que ensinar História não é uma tarefa sim-
ples, a começar pelo fato de que todo aquele que “en-
sina ou conta” História tem uma visão pessoal sobre
o passado, permeada por diferentes vivências, impres-
sões e olhares. Por isso mesmo, o ensino deve estimu-
lar os estudantes a questionar, analisar e comparar as
fontes documentais, sejam antigas ou atuais, valendo-
-se das diversas formas de manifestação e produção
humanas, entre elas as narrativas orais, arte, memó-
ria, fotografias, construções e edificações, tradições,
ideias, objetos, diários pessoais, testamentos, músi-
cas, entre outras.
Nisso, o estudo da História tem muito a contribuir
com a formação da identidade pessoal e social dos alu-
nos, por entrarem em contato com as origens, com as
diferenças e semelhanças entre os modelos que se tem
em relação a nós mesmos e aos outros, seja na atuali-
dade ou em tempos passados. Para que isso ocorra, é
necessário que nas suas aulas o professor oriente e in-
centive a prática da investigação, da pesquisa históri-
ca, a partir de diversos tipos de fontes, como exemplifi-
cadas anteriormente. É mediante o trato e manejo dos
documentos históricos que se criam condições para
observar o desenvolvimento das habilidades e atitu-
des previstas para o componente curricular de História.
Documentos no Ensino de História
É preciso ter objetivos claros ao propor o trabalho com
documentos, pois este responderá a questionamentos
 previamente levantados. A clareza de objetivos e das ques-
tões propostas serão imprescindíveis na condução da
m leitura das “linhas e entrelinhas” históricas e das relações
s existentes entre passado e presente. Atividades que possi-
bilitem comparação com o presente por meio de questões
s (O que mudou? Quais as semelhanças? O que é diferente?)
constituem-se em práticas metodológicas sempre neces-
m sárias para nortear o ensino e a aprendizagem histórica.
Não se pode esquecer que todo documento históri-
- co é dotado de intencionalidade, pois quem o produziu
o fez com um propósito específico. Razão pela qual é
imprescindível mostrar aos estudantes que documen-
tos históricos são um retrato parcial da realidade e que
s para ter sentido é preciso contextualizá-lo no passado
e no presente. Além disso não se deve desconsiderar o
- fato de que o conhecimento não é algo estanque.
s O ensino pode ser mais eficiente quando as ativi-
dades propostas envolvem outros componentes curri-
culares como Literatura, Arte, Geografia, Matemática.
O aluno deve ser levado a perceber a dinâmica da
- História e como essa disciplina está interligada com o
mundo contemporâneo. Nesse processo é imprescin-
e dível que as atividades desenvolvam, gradativamente,
- as habilidades de identificar, comparar, contextualizar,
- interpretar e analisar os múltiplos aspectos da reali-
s dade social, econômica, política, moral e religiosa de
diferentes grupos organizados em diferentes tempos e
espaços históricos (BRASIL, 2017).
, A noção de tempo e a importância do letramento
- em História
O ensino e a aprendizagem de História estão rela-
r cionados à aquisição de uma série de conceitos pró-
- prios que não devem ser apenas memorizados, mas
s também internalizados pelos estudantes. O primeiro e
mais central é o conceito de tempo; ele é a matéria cen-
- tral da História, cuja apreensão se configura como uma
é necessidade elementar e complexa visto que o tempo
- não pode ser tocado tão pouco se restringe a um lugar
- ou objeto (LE GOFF, 1990).
- Lembrando que a compreensão do passado é fator
s determinante para a formação do conceito do tempo,
embora não seja tarefa fácil formulá-lo devido seu ca-
- ráter abstrato. Essa tarefa torna-se em um desafio maior
nos anos iniciais em razão da necessidade que possuem
de elementos concretos para a elaboração do pensa-
mento. Daí a importância das atividades que envolvem
m representações gráficas do tempo, como organizar os
s principais eventos da vida em uma linha do tempo. Esse
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tipo de construção permite perceber a sucessão (antes/
depois), a duração e a simultaneidade do tempo.
A construção do conceito de tempo será o fator de-
terminante para a alfabetização e o letramento em His-
tória. Nos anos iniciais, a concepção de tempo deve ser
trabalhada primeiramente utilizando-se a percepção
dos sentidos, seja pela alternância dos dias e noites, seja
pelas variações de clima ou das manifestações da na-
tureza. Seja como for, é relevante, no contexto da Edu-
cação Adventista, que o professor direcione os alunos
a perceberem a eternidade divina, mesmo que esse seja
mais um conceito abstrato, é imprescindível que seja des-
tacado que Deus é o Senhor do tempo.
O letramento em História não é um processo simples
com etapas e prazos estabelecidos em cronogramas,
mas é o resultado de uma vida escolar permeada por in-
quietações sobre as principais diferenças de épocas an-
teriores e o presente, e como essas se relacionam. Então,
para que o aluno seja capaz de pensar historicamente,
deve-se ensiná-lo a fazer uma reflexão progressiva sobre
o tema em estudo, ao estabelecer relações entre o que
permanece e o que se transforma, ao identificar e expli-
car as mudanças e ao construir o sentido da mudança.
Primeiramente, deve-se fazer isso coletivamente.
Nesse aspecto, quanto mais o professor se ocupar
em criar e utilizar estratégias para levantar hipóteses
sobre problemas e situações diversas, em buscar do-
cumentos que tratem do tema investigado e sua rela-
ção com a realidade vivida pelos estudantes, maiores
serão os benefícios para a aprendizagem.
Muito embora essa percepção inicial passe pelos
sentidos, é importante que o professor se ocupe em
registrá-las sempre de modo diversificado. Uma forma
interessante são os gráficos e as tabelas, que podem
conter observações feitas de forma coletiva sobre as
características do tempo: sol, chuva, processo de cres-
cimento de uma planta, as transformações ocorridas
no entorno escolar (construções, serviços urbanos,
etc.), bem como o uso de calendários para marcar os
dias da semana, do mês e do ano e as festividades
como aniversários e feriados. A partir desse trabalho, é
possível ainda organizar desenhos e textos com hipó-
teses que expliquem os fenômenos observados e que
transmitam a noção de passagem do tempo.
Na busca de criar e compreender essa relação entre
passado e presente, as atividades devem colaborar para
que os alunos observem, vivenciem e experimentem
situações em que tenham que hierarquizar os eventos
históricos no tempo e estruturá-los em linhas do tempo. 347
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Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
348
Sugere-se ainda a utilização de sequências de eventos
cronológicos que envolvam acontecimentos pessoais,
locais e familiares, confecção de linhas do tempo com
símbolos que evoquem atividades cotidianas e de
marcos da vida pessoal ou de pessoas próximas.
A pesquisa histórica nos anos iniciais assume um
caráter de constatação e de formação da identidade
pessoal, familiar e local. Portanto, os dados utiliza-
dos no decorrer desse processo serão em sua grande
maioria provenientes da própria família: objetos pes-
soais, vestimentas, documentos, fotos, sons, filma-
gens, entrevistas com parentes, etc. Nos anos finais,
essa pesquisa deverá abordar temáticas mais referen-
tes à história nacional e mundial. Entretanto, ainda é
importante valer-se de materiais e reflexões familiares,
além de buscar aproximar os grandes temas históricos
da vivência local dos estudantes.
Há de se considerar outro fator importante que
permeia o processo de investigação: os registros dos
questionamentos. O olhar atento do professor às in-
quietações dos alunos permite conduzir debates so-
bre as descobertas realizadas, garantindo que sejam
utilizados na produção de relatos escritos. Nos anos
iniciais, o ideal é que estes relatos sejam construídos
preferencialmente em sala de aula e de forma coleti-
va sob a tutela do professor. Nos anos finais, no caso
de registros escritos, o ideal é que sejam feitos indivi-
dualmente. Quando em grupo, podem apresentar os
trabalhos por meio de maquetes, histórias em quadri-
nhos, exposição de fotografias ou pinturas, confecção
de jornal, para citar apenas alguns. De qualquer modo,
a forma de trabalhar a produção de textos pode ser di-
versificada, desde que o aluno seja sempre estimulado
a expressar suas conclusões.
Os debates, análises e registros de tais processos
devem ser realizados de forma que haja comparação
entre os fatos do passado e os do presente. Dessa
maneira, acredita-se ser possível ampliar o olhar e as
possibilidades investigativas dos alunos, preparando-
-os progressivamente para se tornarem capazes não só
de formular e responder a perguntas de forma crítica
e consciente, mas também de contribuir para que se
tornem cidadãos tolerantes e capazes de reconhecer e
respeitar as diferenças.
O ensino de História na Rede Adventista
Conforme defende Knight (2017), o ensino de História
na Rede Adventista deve conduzir o estudante à verdade
máxima de que Deus é o Supremo Criador do Universo,
o que inclui o ser humano, é o condutor da História e
respeita o livre-arbítrio concedido à humanidade.
Com postura ética e atitude de respeito ao conhe-
cimento científico, os limites sobre as explicações que
tratam da origem humana devem ser considerados.
O aluno precisa identificar os diferentes modelos. No
caso do modelo criacionista, o professor pode mostrar,
por exemplo, a simultaneidade no tempo do que geral-
mente é entendido como sucessão de grandes marcos
(nomadismo, desenvolvimento da agricultura, seden-
tarismo, etc.).
No cotidiano das aulas, quer seja abordando temas
de natureza política, econômica, social ou cultural, do
tempo presente ou do passado longínquo, Jesus Cristo
deve ser apresentado como a suprema Verdade histó-
rica, a Bíblia deve servir como base para que professo-
res e estudantes desenvolvam atitudes de aceitação,
respeito, compaixão, altruísmo, misericórdia, solidarie-
dade, união, integração, amor e inúmeros outros valo-
res cada vez mais escassos na sociedade contemporâ-
nea (WHITE, 2008).
Nos anos iniciais, em que os objetos de conhecimen-
to se relacionam ao “eu”, a família, vida em comunidade
e trabalho, histórias bíblicas ajudarão a trabalhar inú-
meras atitudes como obediência, respeito a hierarquia
familiar, perdão bem como abordar o perigo que senti-
mentos de ciúme, inveja, vaidade e espírito de contenda
podem trazer para as relações familiares e por conse-
quência para a sociedade. Esse estudo pode ser feito
em parceria com o componente curricular de Ensino Re-
ligioso, que também trata desses mesmos valores.
Nos anos finais, inúmeros episódios da história dos
hebreus poderão ser utilizados na construção do co-
nhecimento histórico. No sexto ano, por exemplo, essa
história faz parte dos objetos de conhecimento o que
por si só já favorece a integração fé e ensino. Além
disso, mesmo com outras temáticas poderão ser traba-
lhadas atitudes inspiradas na ética bíblica.
Atividades diversificadas
No começo dos anos iniciais, os principais temas
abordados giram em torno de “meu mundo pessoal”
e a “vida em comunidade e suas formas de registros”.
Nesse contexto, o ensino de História deve, em primeiro
lugar, partir principalmente das situações relevantes
aos alunos, com ênfase nos conhecimentos prévios,
como fatos ocorridos na família, na comunidade, no
círculo de amizade do bairro ou da escola. Em segun-
do lugar, as atividades propostas devem estimulá-los
 a verbalizar suas percepções sobre o tema, isto é, sua
opinião. Vale ressaltar a importância de realizar o re-
gistro dessas expressões, seja de maneira escrita, oral
e ou com utilização de imagens. A confecção de peque-
. nos “livros de memórias pessoais” é um exemplo de
o registro, que no caso do primeiro ano, pode ser confec-
, cionado com fotografias. Nas séries seguintes, podem
- incluir pequenas frases que expressam as percepções
s históricas verbalizadas em aula e registradas pelo pro-
- fessor. À medida que há o domínio da leitura e escrita
deve-se estimular o registro individual.
s Outro exemplo são as entrevistas, feitas com a ajuda
o da família, que podem ser gravadas ou filmadas e apre-
o sentadas para os colegas. Isso incentiva a utilização da
tecnologia contemporânea na produção do conhecimen-
- to histórico além de ser uma atividade contextualizada
e lúdica. Essa atividade pode ser realizada em todos os
- anos do Ensino Fundamental, abordando diferentes te-
- máticas.
O trabalho em grupo é bem-vindo em todos os
anos. Nos anos finais sugere-se que os grupos desen-
volvam atividades de análise de diversos tipos de do-
cumentos como imagens, diários, iconográficos e no fi-
- nal cada grupo apresenta uma das várias análises que
a realizou. O objetivo é que em todo os anos o professor
- estimule a oralidade e a expressão de opiniões em re-
lação aos objetos de conhecimento estudados. Essa
verbalização possibilita o desenvolvimento de inúme-
o ras habilidades, além de favorecer o desenvolvimento
de atitudes de respeito e tolerância em relação a opi-
niões divergentes e a possibilidade de os estudantes
s conhecerem outras interpretações para os processos
históricos em discussão.
a Ao longo do Ensino Fundamental é essencial inten-
e sificar, mesmo que de forma gradativa, a realização de
m pesquisa e produção de textos com conteúdos históri-
- cos. Entre uma pesquisa e outra, pode-se, em parceria
com Arte e Língua Portuguesa, propor atividades de
composição musical ou redação de jornal, com vistas
à publicação e apresentação em eventos da escola.
s O sucesso dessa atividade está na criatividade e na in-
terdisciplinaridade com outros componentes curriculares.
Os mapas históricos são importantes aliados do
o professor. Considera-se que são instrumentos indis-
s pensáveis, quase que obrigatórios. Contudo, “pes-
, quisas tem demonstrado que nas escolas predomi-
o nam certo abandono e descaso em relação ao uso
de mapas” nas aulas de História e Geografia (SILVA;
s NASCIMENTO, 2015, p. 359). O resultado é o pouco
P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2
desenvolvimento de habilidade nos alunos em faze-
rem leitura de mapas. Quando se fala no conflito is-
raelense no 9º ano, por exemplo, os alunos devem
ser levados a ter uma noção da dimensão do Oriente
Médio e de que extensão de terra está em jogo.
Lembrando que se pode usar ainda os mapas vir-
tuais, como o Google Earth ou Google Maps. Nos anos
iniciais, os alunos podem começar localizando o pró-
prio bairro e a cidade. Nos anos finais podem fazer
atividades de comparação com as imagens dos mapas
históricos, quanto à representação da terra, dos rios,
a forma de nomear os lugares, etc. Segundo Black
(2005), a observação de detalhes pode revelar uma
gama de informações históricas que em muito contri-
buem com a formação de uma atitude historiadora, ou
seja, investigativa.
Em todo o Ensino Fundamental, ao trabalhar com
mapas, é relevante que o professor conduza a aula de
maneira que os estudantes reconheçam os mapas his-
tóricos não apenas como um instrumento de localiza-
ção espacial, mas principalmente como um documen-
to histórico que retrata a mentalidade de um passado
distante ou do tempo presente e, como construção
social, o mapa traz em si informações relevantes da
sociedade ou do período histórico em que foi produzi-
do (BLACK, 2005).
Outra prática pedagógica indispensável no ensino
de História é a leitura de imagens. Semelhantemente
ao uso dos mapas históricos, pesquisas têm demons-
trado que pouco se tem trabalhado com imagens no
Ensino Fundamental. Segundo Barros (2007, p. 55), os
professores pesquisados que trabalham com leitura de
imagens “não se preocupam em conhecer as caracte-
rísticas das obras” ou pouco sabem “acerca dos artistas,
das técnicas ou do momento histórico em que as pin-
turas foram executadas”. Isso dificulta o ensino da lei-
tura de imagens históricas ou a prática de delas extrair
algum tipo de informação.
De maneira adequada, é possível conduzir um diá-
logo entre os alunos e a imagem e assim explorar seus
significados, aspectos técnicos, formais e contextuais.
Os alunos estão cotidianamente expostos a uma gran-
de quantidade de imagens, vivem em uma sociedade
que explora intensamente o poder da imagem, mas
não estão acostumados a pensar sobre elas ou sobre
esse poder. O diálogo com o ensino de Arte é impor-
tante nessa discussão.
Pode-se discutir sobre representações, ideologias,
relações de poder, cultura, valores, princípios e outros 349
Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 temas a partir de uma imagem, tomando-a como im-
portante documento de análise, que contribui para o
entendimento da História. Ler uma imagem é fazer-lhe,
implicitamente, perguntas. É um processo que conduz
à compreensão, descrição e decomposição da ima-
gem, com o objetivo de apreendê-la. Essa atividade
propicia muitas leituras devido às relações que seus
elementos sugerem. Nesse sentido, é possível lê-la de
várias maneiras.
O ideal é que, ao verificar uma imagem, o aluno
possa descrevê-la livremente, a partir de seu próprio
repertório. O professor pode estimular essa descrição
a partir de perguntas, que conduzam à formulação de
hipóteses e a comparações; pode ajudá-lo a buscar in-
formações internas e externas à imagem. No primeiro
caso, são questões sobre os elementos que nela apa-
recem, além da técnica empregada em sua elaboração.
No segundo caso, são questões sobre quem produziu
a imagem, quando e em que contexto. O passo final é
discutir o que aquela imagem representa e como foi
utilizada. Essa é uma possibilidade apenas, entre di-
versas formas de se refletir sobre imagens.
Igualmente útil são os recursos da música e do fil-
me enquanto documentos históricos e não meramente
recursos didáticos. Tanto um quanto o outro carregam
consigo ricas informações do período em que foram pro-
duzidos. Segundo Bittencourt (2011), mais do que ilustrar
uma época histórica, ambos são testemunhos dos valo-
res culturais de um povo ou de uma época, são capazes
de revelar fatos de ordem econômica, política e social.
Não deixando de considerar que, mesmo sendo relevan-
tes documentos históricos, seu uso deve ser efetuado de
forma cautelosa, para que se mantenha a harmonia com
os valores defendidos pela Educação Adventista.
Por fim, é razoável dizer que, independentemente dos
recursos pedagógicos ou da tecnologia usada, o mais im-
portante é a intervenção do professor, que propõe ques-
tionamentos e aprofundamento da compreensão do
mundo. Isso exige não apenas domínio da didática, mas
também dos conceitos e ideias da área de ensino.

UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO, EVIDÊNCIAS DE

COMPETÊNCIAS E MANIFESTAÇÃO DO FRUTO DO ESPÍRITO

1º ANO

Manifestação
Unidades Objetos do Evidências de competências
do Fruto do
temáticas conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito
(01) Reconhecer o próprio nome e sobrenome como forma de identificação,
características individuais, a fim de perceber-se como pessoa única.
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

(02) Descrever-se: quem sou, em que fase da vida estou (fase infantil), minha história
As fases da
de vida, com quem vivo, minha fé e minhas necessidades.
vida e a ideia de
(03) Evidenciar autoestima positiva, sentimento de aceitação e de segurança.
temporalidade
(04) (EF01HI06) Compreender a temporalidade (passado, presente e futuro) durante
Mundo pessoal: meu lugar no mundo

(passado, presente
a construção da linha do tempo da sua história pessoal e familiar.
e futuro)
(05) (EF01HI01) Identificar registros de lembranças particulares ou de membros
de sua família e/ou de sua comunidade (fotos, certidão de nascimento, carteira de
vacinação, etc.).
As diferentes
formas de
(06) (EF01HI02) Identificar a relação entre as suas histórias e as histórias de sua
organização
família e de sua comunidade.
da família e da
(07) (EF01HI03) Descrever e distinguir o próprio papel e responsabilidades em
comunidade: os
relação à família, à escola, à igreja e à comunidade em geral, prezando pela cooperação,
vínculos pessoais
bondade, respeito e serviço no ambiente familiar.
e as relações de
amizade
A escola e (08) (EF01HI04) Identificar as diferenças entre os variados ambientes em que vive
a diversidade (doméstico, escolar, igreja e da comunidade em geral), reconhecendo as especificidades dos
do grupo social hábitos e das regras que os regem.
envolvido (09) Construir e manter relacionamentos saudáveis nos variados ambientes em que vive.

350
 A vida em casa,
na escola e formas
de representação (10) (EF01HI05) Identificar semelhanças e diferenças entre jogos e brincadeiras atuais
- social e espacial: e de outras épocas a fim de perceber as variações de significado no tempo.
os jogos e (11) Manifestar postura de gratidão, otimismo e contentamento em situações
Mundo pessoal: eu, meu grupo social e meu tempo

e brincadeiras como cotidianas envolvendo as interações sociais, seja em casa, na escola ou na comunidade.
m forma de interação
social e espacial

r
-
(12) Compreender que nas famílias cada um tem um papel a desempenhar, prezando
A vida em pela boa convivência e cooperação uns com os outros.
família: diferentes (13) Valorizar os diferentes conhecimentos adquiridos na família, bem como respeitar
- configurações e de maneira consciente e autônoma os princípios e normas ensinados por ela.
vínculos (14) (EF01HI07) Analisar família do século XIX e comparar suas características com as
e famílias atuais.
m

(15) Valorizar os afazeres dos profissionais que trabalham na escola, e a importância

- de seu trabalho para o funcionamento da instituição.
A escola, sua
- (16) Desenvolver noções de passado, presente e futuro a partir de exemplos da
história e seu papel
realidade escolar.
o na comunidade
(17) (EF01HI08) Diferenciar as comemorações escolares, das comemorações do
s âmbito familiar ou da comunidade.

2º ANO

Manifestação
Unidades Objetos do Evidências de competências
do Fruto do
temáticas conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito
(01) (EF02HI01) Reconhecer espaços de sociabilidade e identificar os motivos que
aproximam e separam as pessoas em diferentes grupos sociais ou de parentesco.
(02) Compreender que os seres humanos vivem em diferentes grupos sociais e que
estes têm características próprias.
(03) Reconhecer diferentes locais de vivência na comunidade (por exemplo, a igreja e
A comunidade:
a escola) e respeitar as relações entre as pessoas que os frequentam.
convivências
(04) (EF02HI02) Identificar e descrever práticas e papéis sociais que as pessoas
e interações entre
exercem em diferentes comunidades (por exemplo: indígena, quilombola, ribeirinha etc.).
pessoas
(05) (EF02HI03) Buscar, organizar e selecionar informações, por meio de relatos
familiares, a fim de perceber mudanças e permanências em relação às situações
A comunidade e seus registros

cotidianas vividas.
(06) Demonstrar bondade, altruísmo, respeito e amor pela família e pelas pessoas de
sua comunidade.
Registros
de experiências
pessoais e da
(07) (EF02HI04) Compreender o significado de objetos e documentos pessoais como
comunidade no
fontes de memórias para compreensão da história pessoal, da família, da escola e da
tempo e no espaço
comunidade onde vive.
(08) (EF02HI05) Selecionar objetos e documentos pessoais e de grupos próximos ao
Formas de
seu convívio e compreender sua função, seu uso e seu significado.
registrar e narrar
(09) Registrar e relatar alguma experiência pessoal que tenha marcado sua vida e
histórias (marcos
demonstrar respeito ao ouvir o relato dos colegas, valorizando as diferenças individuais.
de memória
materiais e
imateriais)
(10) (EF02HI06) Identificar e organizar, temporalmente, fatos da vida cotidiana,
O tempo como usando noções relacionadas ao tempo (dias, semanas, meses, anos).
medida (11) (EF02HI07) Identificar e utilizar diferentes marcadores do tempo presentes na
comunidade, como relógio e calendário.

351

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 (12) Compreender que as fontes documentais envolvem relatos orais, objetos,

As formas de registrar
as experiências da
imagens, músicas, textos escritos, tecnologias digitais de informação e comunicação,

comunidade
dentre outros.
Fontes (13) (EF02HI08) Compilar histórias da família e/ou da comunidade registradas em
documentais diferentes fontes.
(14) (EF02HI09) Identificar objetos e documentos pessoais que remetam à própria
experiência no âmbito da família e/ou da comunidade, discutindo as razões pelas quais
alguns objetos são preservados e outros são descartados.
(15) (EF02HI10) Identificar diferentes formas de trabalho existentes na comunidade
sustentabilidade
na comunidade
O trabalho e a

em que vive, seus significados, suas especificidades e importância.

A sobrevivência
(16) (EF02HI11) Identificar impactos no ambiente causados pelas diferentes formas de
e a relação com a
trabalho existentes na comunidade em que vive.
natureza
(17) Reconhecer a natureza como espaço de aprendizado sobre Deus, seu Criador, e
promover ações de respeito e preservação do ambiente.

3º ANO

Manifestação
Unidades Objetos do Evidências de competências
do Fruto do
temáticas conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito
(01) (EF03HI05) Conhecer o nome e a história do bairro onde vive e os marcos
históricos e culturais que o compõem.
(02) Identificar características e peculiaridades da rua onde mora e conhecer a
Primeira história e as transformações que ocorreram com o tempo.
comunidade: (03) Comparar os diversos bairros da cidade e identificar semelhanças e diferenças
o bairro e seu entre eles.
entorno (04) Conhecer os serviços públicos que são oferecidos no bairro (asfalto, luz,
iluminação, transporte, recolhimento de lixo, etc.).
(05) Refletir sobre como aplicar princípios de serviço útil na vizinhança e no bairro
O lugar onde eu vivo

em que se vive.
A formação
(06) Conhecer a origem e a formação do município em que vive.
das comunidades
(07) (EF03HI07) Identificar diversos tipos de comunidades, percebendo semelhanças
que compõem sua
e diferenças entre elas.
cidade
(08) (EF03HI04) e (EF03HI06) Identificar patrimônios históricos (materiais e
Patrimônio
imateriais) do lugar em que vive, compreender seus significados (ruas, praças,
histórico cultural da
monumentos, museus, igrejas, festas populares, gastronomia, etc.) e colaborar para sua
cidade
preservação.
(09) Explicar como é a vida na cidade e no campo e suas especificidades.
A cidade
(10) (EF03HI08) Identificar as mudanças nos modos de vida na cidade e no campo a
e o campo:
partir das novas tecnologias.
aproximações e
(11) Repudiar preconceitos e os efeitos negativos das desigualdades sociais na
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

diferenças
cidade e no campo.
(12) (EF03HI09) Mapear os espaços públicos da cidade (ruas, praças, escolas,
hospitais, prédios da Prefeitura e da Câmara de Vereadores, etc.) e identificar suas
funções.
Espaços
(13) (EF03HI10) Identificar a diferença entre o espaço doméstico e os espaços
A noção de espaço público e privado

públicos e
públicos, compreendendo a importância dessa distinção.
domésticos
(14) Conscientizar-se de que todos somos responsáveis em preservar os espaços
de vivência, sejam eles domésticos ou públicos, além de respeitar as normas de cada
espaço.
(15) (EF03HI11) Identificar as diferentes profissões da cidade e do campo,
considerando também o uso da tecnologia nesses diferentes contextos, que se
complementam.
(16) (EF03HI12) Perceber permanências e transformações ao longo dos tempos nas
A cidade e
diferentes profissões e formas de trabalho.
suas atividades:
(17) Valorizar e respeitar as variadas formas de trabalho e as pessoas que se
trabalho, cultura
ocupam dele, reconhecendo inclusive a importância do trabalho manual e prático para o
e lazer
desenvolvimento de habilidades profissionais em qualquer área.
(18) (EF03HI12) Listar as principais formas de lazer e equipamentos culturais
(biblioteca pública, livraria, museu, centro cultural, oficina cultural, etc.) da sua
comunidade e debater sobre quem tem acesso a eles.

352
 (19) (EF03HI01) Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município
As pessoas e os grupos que compõem

O “Eu”, o e a região, as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da
“Outro” e os cidade, como fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana).
diferentes grupos (20) (EF03HI02) Pesquisar em diferentes fontes eventos importantes de sua região,
a cidade e o município

sociais e étnicos coletar opiniões sobre eles e comparar esses pontos de vista a fim de desenvolver o
que compõem espírito investigativo e autonomia.
a cidade e os (21) (EF03HI03) Compreender que existem diferentes formas de entender ou explicar
municípios uma mesma situação cultural e social (culturas africanas, indígenas e de migrantes)
percebendo que as opiniões podem ser divergentes.
Os desafios (22) Identificar e sugerir soluções para os problemas sociais em evidência no
sociais, culturais e município, como desemprego, degradação ambiental, saneamento básico, saúde, etc.
ambientais do lugar (23) Apreciar a diversidade de culturas, respeitar as diferenças individuais e valorizar
onde vive os convívios humanos em diferentes tempos e espaços, do ponto de vista da sua
responsabilidade moral.

4º ANO

Manifestação
Unidades Objetos do Evidências de competências
do Fruto do
temáticas conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito
Transformações e permanências nas

A ação
(01) (EF04HI01) Reconhecer as ações humanas no tempo e no espaço, com base na
trajetórias dos grupos humanos

das pessoas,
identificação de mudanças e permanências nas cidades ao longo do tempo.
grupos sociais e
(02) (EF04HI02) Identificar mudanças e permanências ao longo do tempo, discutindo
comunidades no
diferenças entre sociedades nômades, agrícolas e industriais.
tempo e no espaço

(03) (EF04HI03) Perceber que as mudanças ocorrem em ritmos diferentes nas

O passado e o
cidades: algumas mais rápidas (como a tecnologia) e outras, mais lentas (como a
presente: a noção
linguagem).
de permanência
(04) Compreender como as mudanças sociais e culturais se manifestam na vida atual das
e as lentas
pessoas na cidade em que vivem.
transformações
(05) Reconhecer a importância de desenvolver um caráter íntegro, independente das
sociais e culturais
circunstâncias.

(06) (EF04HI04) e (EF04HI05) Compreender que nos processos de ocupação humana,

A circulação toda ação na natureza deixa marcas e provoca alterações ambientais (derrubada de
de pessoas e as florestas, alteração de solo, dos rios, drenagem de pântanos ou áreas alagadiças, etc.).
transformações no (07) Posicionar-se de forma consciente frente aos problemas socioambientais
meio natural advindos dos processos de ocupação humana, colaborando para uma melhor qualidade
de vida no seu espaço de vivência.
Circulação de pessoas, produtos e

O comércio
e a circulação (08) (EF04HI06) Identificar as transformações ocorridas nos processos de
de produtos na deslocamento das pessoas e mercadorias, em diferentes culturas e períodos históricos.
História
culturas

As rotas
terrestres, fluviais
e marítimas e seus (09) (EF04HI07) Explicar a importância dos caminhos terrestres, fluviais e marítimos
impactos para para a formação e desenvolvimento das cidades.
a formação de
cidades

(10) (EF04HI08) Identificar diversos meios de comunicação (da oralidade às tecnologias

O mundo
digitais de informação) e discutir sua evolução ao longo do tempo (exemplos: telefone com
da tecnologia:
disco, máquinas de escrever, fax, televisão de tubo, disquete, filme mudo, etc.).
a integração de
(11) Avaliar o uso dos meios de comunicação como forma de integrar e/ou excluir as
pessoas e as
pessoas de diferentes grupos sociais.
exclusões sociais e
(12) Identificar os benefícios da tecnologia no mundo atual e analisar os malefícios
culturais
do uso indevido.

353

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 Processos
migratórios e
a formação do
povo brasileiro: os

As questões históricas relativas às

grupos indígenas, a
(13) (EF04HI09) Identificar as razões para a Diáspora Africana e sua influência na
presença portuguesa
formação da sociedade brasileira.
e a diáspora forçada
(14) (EF04HI10) Analisar diferentes fluxos populacionais e suas contribuições para a
dos africanos
formação da sociedade brasileira: índios, portugueses e africanos.
migrações

(15) Valorizar e respeitar a diversidade dos povos e culturas que formaram a

Os processos
sociedade brasileira, demonstrando empatia por aqueles que lutaram pela justiça e que
migratórios do final
se dedicaram a ajudar a outros.
do século XIX e
(16) (EF04HI11) Analisar os fluxos migratórios (interno e/ou internacional) que
início do século XX
contribuíram para a formação do lugar em que vive, com exemplos dos séculos XIX e XX
no Brasil
(imigração europeia, asiática, fluxos entre diferentes regiões do Brasil, etc.).
As dinâmicas
internas de
migração no Brasil a
partir dos anos 1960

5º ANO

Manifestação
Unidades Objetos do Evidências de competências
do Fruto do
temáticas conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito
A relação (01) (EF05HI01) Localizar em mapas o meio natural das primeiras culturas sedentárias
entre diferentes na Mesopotâmia (região alagadiça e pantanosa entre os rios Tigre e Eufrates) e no Egito
culturas e o espaço (rio Nilo e deserto do Saara).
geográfico onde se (02) Analisar a relação entre o esforço humano de utilização de rios para a agricultura
desenvolveram na Mesopotâmia e Egito e a formação de antigas formas de governo.
As formas de
(03) Reconhecer que a vida em sociedade envolve regras de convivência.
organização social
Povos e culturas: meu lugar no mundo

(04) (EF05HI02) Explicar o conceito de Estado, usando como exemplo as antigas

e política: a noção
formas de governo na Mesopotâmia e Egito.
de Estado
O papel da
e meu grupo social

(05) (EF05HI03) Desenvolver noções sobre o papel da cultura e da religião na

religião e da cultura
composição identitária dos povos, a partir de exemplos da Antiguidade (Mesopotâmia,
para os povos
Egito e Hebreus).
antigos
(06) (EF05HI04) Identificar a origem e significado do conceito de democracia e cidadania.
(07) Conhecer quais são os direitos e deveres básicos de um cidadão.
(08) (EF05HI04) Associar a noção de cidadania com os princípios de respeito às
Cidadania
diferenças sociais, culturais e históricas e aos direitos humanos.
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

e respeito às
(09) (EF05HI05) Descrever o desenvolvimento da cidadania a partir de conquistas
diferenças
cotidianas, na forma da lei, de combate a injustiças sociais, dentre outros fatores.
sociais, culturais
(10) Comparar o ensinamento bíblico de que todos são iguais perante Deus com a
e históricas, com
noção de direitos humanos.
destaque para a
(11) Reconhecer o respeito à liberdade de consciência como importante princípio de
República no Brasil
cidadania.
(12) Demonstrar sensibilidade para com as necessidades alheias e tomar medidas,
ao seu alcance, para atendê-las, como uma das formas de exercer a cidadania.
As tradições
(13) (EF05HI06) e (EF05HI08) Comparar a importância das tradições orais em
orais e a
distintas sociedades, incluindo os povos indígenas originários e os povos africanos.
valorização da
(14) Discriminar diferentes formas de registro na História (escrita, pictográfica,
memória
imagética, eletrônica, etc.) e identificar as razões de sua produção.
Registros da História:
linguagens e culturas

O surgimento
(15) (EF05HI09) Compreender a importância do uso ético das diferentes formas de
da escrita e a noção
comunicação, como o rádio, televisão e internet, por exemplo.
de fonte para a
(16) (EF05HI07) Identificar os processos de produção e difusão dos símbolos
transmissão de
nacionais como marcos de memória e discutir a presença e/ou a ausência de diferentes
saberes, culturas e
grupos que compõem a sociedade na nomeação desses marcos.
histórias
Os patrimônios (17) (EF05HI10) Reconhecer os patrimônios materiais e imateriais da humanidade e
materiais e analisar mudanças e permanências desses patrimônios ao longo do tempo.
imateriais da (18) Desenvolver responsabilidade e cuidado para com os patrimônios naturais e
354 humanidade culturais.
 6º ANO

Manifestação
Unidades Objetos do Evidências de competências
do Fruto do
temáticas conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito
A questão do
tempo, sincronias e
(01) (EF06HI01) Identificar diferentes formas de compreensão da noção de tempo e
diacronias: reflexões
de periodização dos processos históricos (continuidades e rupturas).
sobre o sentido das
cronologias
História: tempo, espaço

(02) (EF06HI02) Identificar como se produz o saber histórico e investigar o

e formas deregistros

Formas de
registro da História significado das fontes que originaram determinadas formas de registro em sociedades e
e da produção épocas distintas.
do conhecimento (03) Analisar uma característica importante da compreensão cristã da História: a ideia
histórico de que a trajetória da humanidade possui um início (criação) e um fim (segundo advento).
Origens da
(04) (EF06HI03) Conhecer as explicações gerais sobre a origem da humanidade
humanidade
(criacionismo e evolucionismo) e identificar as diferenças entre estes dois modelos,
afirmando o papel do Criador.
Diferentes
(05) (EF06HI04) Conhecer as explicações sobre a origem do homem americano.
explicações para
(06) (EF06HI06) Identificar geograficamente as rotas de povoamento no território
a chegada do ser
americano.
humano à América
(07) (EF06HI05) e (EF06HI07) Identificar aspectos e formas de registro das
A invenção do mundo clássico e o

sociedades antigas no Oriente Médio (mesopotâmicos, hebreus, persas e fenícios),

Povos da África (egípcios, cuxitas, axumitas e comunidades tradicionais ao sul do Saara) e América
contraponto com outras

Antiguidade (antepassados indígenas).

(08) Discutir a importância e influência da cultura hebraica sobre outras sociedades
sociedades

e culturas.
Antepassados
(09) (EF06HI08) Identificar diferenças entre antigas culturas nativas da América:
dos povos
povos dos sambaquis, caçadores-coletores, agricultores e culturas urbanas, entre outros.
indígenas no Brasil
Aspectos da
(10) (EF06HI09) Discutir aspectos da cultura grega e romana, sua influência na
cultura: Grécia e
cultura ocidental e seu impacto em outras sociedades e culturas.
Roma
Noções de
cidadania e política
na Grécia/Roma

Domínios (11) (EF06HI10) Explicar a formação da Grécia Antiga, com ênfase na formação da
e expansão das pólis e nas transformações políticas, sociais e culturais.
culturas grega e (12) (EF06HI11) Caracterizar o processo de formação da Roma Antiga e suas
Romana configurações sociais e políticas nos períodos monárquico e republicano.
(13) (EF06HI12) Associar o conceito de cidadania a dinâmicas de inclusão e exclusão
Conceito de na Grécia e Roma antigas.
Lógicas de organização social e política

“império” e as (14) (EF06HI13) Conceituar “império” no mundo antigo e analisar os efeitos da

lógicas de conquista, conquista sobre diferentes povos.
invasão, conflito e
negociação dessa
forma de organização
política
Origem e
(15) Evidenciar o impacto da vida e obra de Jesus Cristo na História.
expansão do
(16) Investigar a origem e expansão inicial da fé cristã.
cristianismo
A passagem do
mundo antigo para
o mundo medieval (17) (EF06HI14) Identificar diferentes formas de contato, adaptação ou exclusão entre
A fragmentação populações no mundo antigo e medieval.
do poder político
na Idade Média
Mediterrâneo
como espaço de
interação entre (18) (EF06HI15) Descrever as dinâmicas de circulação de pessoas, produtos e culturas
as sociedades da no Mediterrâneo e seu significado.
Europa, da África e
do Oriente Médio
355

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 Relações de
trabalho no mundo
antigo e medieval
(19) (EF06HI17) Diferenciar escravidão, servidão e trabalho livre no mundo antigo.
Lógicas

organização social e cultural

(20) (EF06HI16) Analisar as relações entre senhores e servos no mundo medieval.
Trabalho e formas de comerciais na
Antiguidade
romana e no
mundo medieval
(21) (EF06HI19) Descrever e analisar os diferentes papéis sociais das mulheres no
O papel da
mundo antigo e medieval.
mulher no mundo
(22) Compreender as circunstâncias de vida, valores e consequências das ações das
antigo e medieval
pessoas.
O papel da
religião cristã, dos
(23) (EF06HI018) Analisar o papel da religião cristã na cultura e nos modos de
mosteiros e da
organização social no período medieval.
cultura na Idade
Média

7º ANO

Manifestação
Unidades Objetos do Evidências de competências
do Fruto do
temáticas conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito
A ideia de
“Novo Mundo”
O mundo moderno e a conexão entre
sociedades africanas, americanas e

ante o Mundo
(01) (EF07HI02) Identificar conexões e interações entre diferentes sociedades e
Antigo e Medieval:
religiões (cristianismo e islamismo), da Baixa Idade Média ao contexto das navegações.
permanências
(02) (EF07HI01) Explicar o significado de “modernidade” a partir das transformações
e rupturas de
políticas, econômicas e sociais dos séculos XV e XVI.
saberes e práticas
europeias

na emergência do
mundo moderno
Reinos e
(03) (EF07HI02) Indicar a complexidade das interações que ocorreram nos Oceanos
cidades-Estado na
Atlântico, Índico e Pacífico no contexto das navegações.
África: Gana, Mali,
(04) (EF07HI03) Identificar aspectos e processos específicos das sociedades
Iorubás, Abomé,
africanas e americanas antes da chegada dos europeus, com destaque para as formas de
Ashanti e Congo
organização social e o desenvolvimento de saberes e técnicas.
América: maias,
(05) Reconhecer o legado cultural de diferentes povos africanos e americanos.
astecas e incas
Humanismos:
uma nova visão de
Humanismos, Renascimentos

ser humano e de (06) (EF07HI04) Identificar as principais características dos Humanismos e dos
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

mundo Renascimentos e analisar seus significados.

Renascimentos
e o Novo Mundo

artísticos e culturais

A Reforma (07) (EF07HI05) Identificar e relacionar as vinculações entre as reformas religiosas e

Protestante e a os processos culturais e sociais do período moderno na Europa e na América.
Contrarreforma (08) Promover e respeitar a liberdade de consciência para decidir sobre as próprias crenças.

As descobertas
(09) (EF07HI06) Comparar as navegações no Atlântico e no Pacífico entre os séculos
científicas e a
XV e XVI, a fim de avaliar os impactos das novas descobertas marítimas.
expansão marítima

356
 A formação e
o funcionamento
das monarquias (10) (EF07HI07) Descrever os processos de formação e consolidação das monarquias
europeias: a lógica e suas principais características com vistas à compreensão das razões da centralização
da centralização política.
A organização do poder e as dinâmicas

política e os
conflitos na Europa
do mundo colonial americano

A conquista
da América e
(11) (EF07HI08) Descrever as formas de organização das sociedades americanas no
as formas de
tempo da conquista com vistas à compreensão dos mecanismos de alianças, confrontos
organização política
e resistências.
dos indígenas e
(12) (EF07HI09) Analisar os diferentes impactos da conquista europeia da América
europeus: conflitos,
para as populações ameríndias e identificar as formas de resistência.
dominação e
conciliação
A estruturação (13) (EF07HI10) Analisar as dinâmicas sociais na América Espanhola e Portuguesa no
dos vice-reinos nas período colonial.
Américas (14) (EF07HI11) Analisar a formação histórico-geográfica do território da América
Resistências portuguesa.
indígenas, invasões (15) (EF07HI12) Identificar a distribuição territorial da população brasileira nos
e expansão na séculos XVI e XVII.
América portuguesa (16) Contribuir para construção de uma sociedade mais justa e íntegra.
O
desenvolvimento (17) (EF07HI17) Discutir as principais características do mercantilismo.
do mercantilismo
Lógicas comerciais e mercantis da

As lógicas (18) (EF07HI13) Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando ao
mercantis e o domínio no mundo atlântico.
domínio europeu (19) (EF07HI14) Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades americanas e
sobre os mares africanas e analisar suas interações com outras sociedades.
modernidade

As lógicas
internas das
sociedades (20) (EF07HI15) Discutir o conceito de escravidão moderna e posicionar-se.
africanas (21) (EF07HI16) Analisar os mecanismos e as dinâmicas de comércio de escravizados
As formas em suas diferentes fases.
de organização (22) (EF07HI16) Identificar os agentes responsáveis pelo tráfico de escravizados e as
das sociedades regiões africanas de procedência dessas populações.
ameríndias (23) Repudiar as diferentes formas de preconceito e os efeitos negativos das
A escravidão desigualdades sociais.
moderna e o tráfico
de escravizados

357

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P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 8º ANO

Manifestação
Unidades Evidências de competências
Objetos do conhecimento do Fruto do
temáticas (Atitudes e habilidades)
Espírito
(01) (EF08HI01) Identificar os principais aspectos conceituais do
iluminismo e do liberalismo e discutir a relação entre eles e a organização
do mundo contemporâneo.
A questão do iluminismo e da
(02) Repudiar formas de manipulação que ferem a individualidade de
ilustração
cada ser humano.
As revoluções inglesas e os
(03) (EF08HI02) Identificar e analisar as crises na Inglaterra do século
princípios do liberalismo
XVII que culminaram na formação da Monarquia Parlamentar.
O mundo contemporâneo: o Antigo

(04) Expressar a opinião de forma adequada e defender o ponto de

vista respeitando as opiniões dos outros.
Regime em crise

Revolução Industrial e seus

(05) (EF08HI03) Analisar os impactos da Revolução Industrial na
impactos na produção e circulação
produção e circulação de povos, produtos e culturas.
de povos, produtos e culturas

(06) Analisar a atuação dos diversos grupos sociais no processo

Revolução Francesa, seus
desdobramentos e o projeto de
secularização da sociedade
Rebeliões na América
portuguesa: as conjurações
mineira e baiana
Independência dos Estados
Unidos da América
Independências na América
espanhola
Os processos de independência nas
revolucionário francês.
(07) (EF08HI04) Identificar e relacionar os processos da Revolução
Francesa e seus desdobramentos na Europa e no mundo.
(08) Analisar a proposta secularizante na Revolução Francesa em
oposição aos valores religiosos tradicionais da Europa.
(09) (EF08HI05) Explicar as rebeliões ocorridas no Brasil (mineira e
baiana), motivadas por demandas internas e inspiradas em movimentos
ocorridos na Europa e nas Américas.
(10) (EF08HI07) Identificar e contextualizar as especificidades dos
diversos processos de independência nas Américas, seus aspectos
populacionais e suas conformações territoriais.
(11) (EF08HI08) e (EF08HI09) Conhecer o ideário dos líderes dos
movimentos independentistas e seu papel nas revoluções que levaram à
independência das colônias norte-americanas e hispano-americanas.
(12) (EF08HI09) Compreender o conceito de Pan-americanismo.
(13) (EF08HI10) Identificar a Revolução de São Domingo como evento
singular e avaliar suas implicações.

(14) (EF08HI11) Identificar e explicar os protagonismos e a atuação de

A revolução dos escravizados
diferentes grupos sociais e étnicos nas lutas de independência no Brasil, na
em São Domingo e seus múltiplos
América espanhola e no Haiti.
significados e desdobramentos: o
(15) (EF08HI12) Caracterizar a organização política e social no
caso do Haiti
Américas

Brasil desde a chegada da Corte portuguesa, em 1808, até 1822 e seus

Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

desdobramentos para a história política brasileira.

Os caminhos até a
(16) (EF08HI13) Analisar o processo de independência em diferentes
independência do Brasil
países latino-americanos e comparar as formas de governo neles
adotadas.
(17) A partir das lutas pela independência nas Américas, reconhecer
direitos e deveres como cidadão.

(18) (EF08HI14) Discutir a noção da tutela dos grupos indígenas e

A noção da tutela dos grupos
indígenas e a participação dos
negros na sociedade brasileira do
final do período colonial
a participação dos negros na sociedade brasileira do final do período
colonial, identificando formas de preconceitos, estereótipos e violências
sobre as populações indígenas e negras no Brasil e nas Américas.
(19) Repudiar qualquer forma de discriminação racial, adotando
atitudes de respeito ao outro.

358
 (20) (EF08HI15) Identificar e analisar o equilíbrio das forças e os
Brasil: Primeiro Reinado
sujeitos envolvidos nas disputas políticas durante o Primeiro e o Segundo
O Período Regencial e as
Reinado.
contestações ao poder central
(21) (EF08HI16) Identificar, comparar e analisar a diversidade política,
O Brasil do Segundo Reinado:
social e regional nas rebeliões e nos movimentos contestatórios ao poder
política e economia
centralizado.
A Lei de Terras e seus
(22) (EF08HI17) Relacionar as transformações territoriais, em razão de
desdobramentos na política do
questões de fronteiras, com as tensões e conflitos durante o Império.
Segundo Reinado
(23) (EF08HI18) Identificar as questões internas e externas sobre a
Territórios e fronteiras: a
atuação do Brasil na Guerra do Paraguai e discutir diferentes versões sobre
O Brasil no século XIX

Guerra do Paraguai
o conflito.
(24) Identificar os atores do processo de abolição da escravatura,
O escravismo no Brasil do
enfatizando a importância da luta dos negros escravizados e libertos.
século XIX: plantations e revoltas
(25) (EF08HI19) Formular questionamentos sobre o legado da
de escravizados, abolicionismo
escravidão nas Américas.
e políticas migratórias no Brasil
(26) (EF08HI20) Identificar e relacionar aspectos das estruturas sociais
Imperial
da atualidade com os legados da escravidão no Brasil.
Políticas de extermínio do (27) (EF08HI21) Identificar e analisar as políticas oficiais com relação
indígena durante o Império ao indígena durante o Império.
A chegada de imigrantes no (28) Analisar as causas e consequências da imigração no Brasil do
Brasil do século XIX século XIX.
A inserção do protestantismo (29) Relacionar o contexto da chegada de imigrantes no século XIX
no Brasil do século XIX com a inserção do protestantismo no Brasil.
A produção do imaginário (30) (EF08HI22) Discutir os esforços de produção de identidades no
nacional brasileiro no século XIX Brasil do século XIX
(31) (EF08HI23) Estabelecer relações causais entre as ideologias
Nacionalismo, revoluções e as
raciais e o determinismo no contexto do imperialismo europeu e seus
novas nações europeias
impactos na África e na Ásia.
Configurações do mundo no século XIX

Uma nova ordem econômica: as

demandas do capitalismo industrial (32) (EF08HI24) Reconhecer os interesses europeus durante o
e o lugar das economias africanas e imperialismo e analisar os impactos sobre as sociedades africanas.
asiáticas nas dinâmicas globais
Os Estados Unidos da América (33) (EF08HI25) Caracterizar e contextualizar aspectos das relações
e a América Latina no século XIX entre os Estados Unidos da América e a América Latina no século XIX.
O imperialismo europeu e a (34) (EF08HI26) Identificar e contextualizar o protagonismo das
partilha da África da Ásia populações locais na resistência ao imperialismo na África e Ásia.
Pensamento e cultura no
século XIX: darwinismo e racismo
(35) (EF08HI27) Identificar as tensões e os significados dos discursos
O discurso civilizatório nas
civilizatórios, avaliando seus impactos negativos para os povos indígenas
Américas e seu impacto sobre
originários e as populações negras nas Américas.
populações indígenas e negras
(36) Contribuir para a construção de uma sociedade mais justa e
A resistência dos povos e
íntegra.
comunidades indígenas diante da
ofensiva civilizatória

359

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Unidades
Objetos do conhecimento
temáticas
Experiências republicanas
e práticas autoritárias: as
tensões e disputas do mundo
contemporâneo
A proclamação da República e
seus primeiros desdobramentos
A questão da inserção dos
negros no período republicano do
O nascimento da República no Brasil e os processos
pós-abolição
Cultura afro-brasileira,
imprensa negra e os esforços
históricos até a metade do século XX
contra discriminações.
Primeira República e suas
características
Contestações e dinâmicas da
vida cultural no Brasil entre 1900
e 1930
Movimentos operários no
contexto de industrialização brasileira
O período varguista e suas
contradições
A emergência da vida urbana e a
segregação espacial
O trabalhismo e seu
protagonismo político
A questão indígena durante a
República (até 1964)
O mundo em conflito: a
Primeira Guerra Mundial
A Revolução Russa
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
A crise capitalista de 1929
Totalitarismos e conflitos mundiais
A emergência do fascismo e
do nazismo
A Segunda Guerra Mundial
Judeus e outras vítimas do
holocausto
O colonialismo na África
As guerras mundiais, a crise
do colonialismo e o advento
dos nacionalismos africanos e
asiáticos
O conflito árabe-israelense
A Organização das Nações
Unidas (ONU) e a questão dos
Direitos Humanos
360
9º ANO
Manifestação
Evidências de competências
do Fruto do
(atitudes e habilidades)
Espírito
(01) (EF09HI01) Descrever e contextualizar os principais aspectos
sociais, culturais, econômicos e políticos da emergência da República no
Brasil até a metade do século XX.
(02) (EF09HI02) Caracterizar e compreender os ciclos da história
republicana, identificando particularidades da história local e regional até
1954.
(03) (EF09HI03) Identificar os mecanismos de inserção dos negros na
sociedade brasileira pós-abolição e avaliar os seus resultados.
(04) (EF09HI04) Discutir a importância da participação da população
negra na formação econômica, política e social do Brasil.
(05) Compreender o sistema oligárquico brasileiro da primeira
república, efetivado por práticas clientelistas e identificar permanências
dessas práticas políticas na atualidade.
(06) (EF09HI05) Identificar os processos de urbanização e
modernização da sociedade brasileira e avaliar suas contradições e
impactos na região em que vive.
(07) (EF09HI09) Relacionar as conquistas de direitos políticos, sociais
e civis à atuação de movimentos sociais.
(08) (EF09HI06) Identificar e discutir o papel do trabalhismo como
força política, social e cultural no Brasil.
(09) (EF09HI07) Identificar e explicar, em meio a lógicas de inclusão
e exclusão, as pautas dos povos indígenas, no contexto republicano (até
1964) e das populações afrodescendentes.
(10) (EF09HI08) Identificar as transformações ocorridas no debate
sobre as questões da diversidade étnica e cultural no Brasil durante o
século XX e compreender o significado das mudanças de abordagem em
relação ao tema.
(11) Contribuir para construção de uma sociedade mais justa e íntegra.
(12) (EF09HI10) Relacionar as dinâmicas do capitalismo e suas crises à
Primeira Guerra Mundial.
(13) (EF09HI11) Identificar as especificidades e os desdobramentos
mundiais da Revolução Russa, seu significado histórico e os impactos do
stalinismo.
(14) (EF09HI12) Analisar a crise capitalista de 1929 e seus
desdobramentos em relação à economia global.
(15) (EF09HI13) Descrever e contextualizar os processos da
emergência do fascismo e nazismo.
(16) (EF09HI13) Explicar a consolidação dos estados totalitários e as
práticas de extermínio, como o holocausto.
(17) Reconhecer o impacto da Segunda Guerra Mundial para a História
mundial.
(18) (EF09HI14) Caracterizar e discutir as dinâmicas do colonialismo
no continente africano e asiático e as lógicas de resistência das
populações locais diante das questões internacionais.
(19) Analisar exemplos dos processos de independência no continente
africano e asiático em relação ao domínio europeu.
(20) Analisar as origens e os desdobramentos do conflito árabe-israelense.
(21) (EF09HI15) Discutir as motivações que levaram à criação da
Organização das Nações Unidas (ONU) no contexto do pós-guerra e os
propósitos e disputas em torno dessa organização.
(22) (EF09HI16) Relacionar a Carta dos Direitos Humanos ao processo
de afirmação dos direitos fundamentais e de defesa da dignidade humana.
(23) Identificar práticas que representam violações dos direitos
humanos e repudiar ações que ferem a individualidade de cada ser
humano.
 O Brasil da era JK e o
ideal de uma nação moderna:
a urbanização e seus
desdobramentos em um país em
transformação
Mudanças sociais nos anos
1960
O regime militar e os conflitos
do período
redemocratização: o Brasil após 1946
Modernização, regime militar e
As questões indígena e negra
e o regime militar
O processo de
redemocratização, a Constituição
de 1988, a ampliação da cidadania
e o combate a preconceitos
A história recente do
Brasil: transformações políticas,
econômicas, sociais e culturais de
1989 aos dias atuais
Os protagonismos da
sociedade civil e as alterações da
sociedade brasileira
A questão da violência no
Brasil contemporâneo
O Brasil e suas relações
internacionais na era da globalização
A temática indígena e as
discussões contemporâneas a
respeito
A Guerra Fria: confrontos de
dois modelos políticos
A Revolução Chinesa e as
tensões entre China e Rússia
A Revolução Cubana e as
tensões entre Estados Unidos da
América e Cuba
As experiências ditatoriais na
A história recente
América Latina
Os processos de
descolonização na África e na Ásia
O fim da Guerra Fria e o
processo de globalização
Políticas econômicas na
América Latina
Os conflitos do século XXI e a
questão do terrorismo
Diversidade cultural na
atualidade
P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2
(24) (EF09HI17) e (EF09HI18) Identificar mudanças políticas,
econômicas, sociais e culturais no Brasil entre 1946 e 1964.
(25) (EF09HI19) Identificar e compreender o processo que resultou no
regime militar no Brasil e discutir as controvérsias em torno da memória
sobre o período.
(26) (EF09HI20) Discutir os processos de contestação e as propostas
de reorganização da sociedade brasileira durante o regime militar.
(27) (EF09HI21) Identificar as discussões em torno da temática
indígenas e quilombolas no Brasil Contemporâneo.
(28) (EF09HI22) Discutir o papel da mobilização da sociedade
brasileira no contexto da redemocratização dos anos 1980.
(29) (EF09HI23) Identificar direitos civis, políticos e sociais expressos
na Constituição de 1988 e relacioná-los à noção de cidadania e ao pacto
da sociedade brasileira de combate a diversas formas de preconceito,
como o racismo.
(30) (EF09HI24) Analisar as transformações políticas, econômicas,
sociais e culturais de 1989 aos dias atuais, identificando questões
prioritárias para a promoção da cidadania e dos valores democráticos.
(31) (EF09HI25) e (EF09HI27) Relacionar as transformações da
sociedade brasileira aos protagonismos da sociedade civil após 1989 e
discutir o papel do país no cenário internacional na era da globalização.
(32) (EF09HI26) Discutir e analisar as causas da violência no
Brasil contemporâneo, com vistas à construção de uma cultura de paz,
segurança, empatia e respeito à liberdade de consciência.
(33) A partir do conhecimento da Constituição do Brasil, reconhecer
direitos e deveres como cidadão.
(34) (EF09HI28) Identificar e analisar aspectos da Guerra Fria, seus
principais conflitos e as tensões geopolíticas no interior dos blocos
liderados por soviéticos e estadunidenses.
(35) (EF09HI29) Analisar as experiências ditatoriais na América Latina
e movimentos de contestação a esses governos.
(36) (EF09HI30) Comparar as características dos regimes ditatoriais
latino-americanos, com especial atenção para a censura política, a
opressão e o uso da força, bem como para as reformas econômicas e
sociais e seus impactos.
(37) (EF09HI31) Descrever e avaliar os processos de descolonização na
África e na Ásia.
(38) (EF09HI32) Analisar mudanças e permanências associadas ao
processo de globalização, considerando os argumentos dos movimentos
críticos às políticas globais.
(39) (EF09HI33) Analisar as transformações nas relações políticas
locais e globais geradas pelo desenvolvimento das tecnologias digitais de
informação e comunicação.
(40) (EF09HI34) Discutir as motivações da adoção de diferentes
políticas econômicas na América Latina, assim como seus impactos sociais
nos países da região.
(41) (EF09HI35) Analisar os aspectos relacionados ao fenômeno do
terrorismo na contemporaneidade, incluindo os movimentos migratórios e
os choques entre diferentes grupos e culturas.
(42) (EF09HI36)) Identificar e discutir a temática da diversidade
cultural e seus significados históricos no início do século XXI, promovendo
o respeito, o diálogo e a liberdade de consciência.
(43) Diante dos grandes temas culturais, políticos, sociais e religiosos
do século XXI, desenvolver a capacidade de fazer escolhas e tomar
decisões com autonomia intelectual, à luz da ética cristã.
361
Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 REFERÊNCIAS

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WHITE, E. G. Educação. Tatuí, SP: CPB, 2008.
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

362
3.8 Geografia
Somente aquele que reconhece na na-
tureza a obra de seu Pai e que na riqueza
e beleza da Terra lê a sua escrita é que
aprende as mais profundas lições das coi-
sas da natureza e recebe seu mais eleva-
do auxílio. Só pode apreciar amplamente
o significado das colinas e vales, rios e
mares aquele que olha para eles como
uma expressão do pensamento de Deus,
como uma revelação do Criador” (WHITE,
2008, p. 72).
3.8.1. Concepções e princípios
A Geografia, enquanto ciência, figura, desde a cha-
mada Antiguidade Clássica, como um campo do saber
dinâmico, que sintetiza conhecimentos dos domínios
naturais e humanos e descreve fenômenos e processos
que moldam a superfície terrestre e as inter-relações
manifestas nesse palco. Longe de tornar-se partidário
de alguma visão específica de determinada corrente
de pensamento, este documento vai além das con-
cepções e procura tornar-se formativo. Aponta para a
necessidade de integrar currículos, respeitando as es-
pecificidades locais e particulares, e garantir igualdade
de oportunidades. Permeiam os objetos do conheci-
mento e as aprendizagens essenciais a capacidade de
solucionar problemas, de desenvolver o pensamento
crítico e adotar uma atitude participativa.
Este referencial propõe incorporar ao quadro de
conteúdos oficiais a cosmovisão cristã, na qual as rela-
ções entre o Criador, a humanidade e o meio ambiente
tecem uma rede de processos. O planeta, ainda que
debilitado pelo pecado e degradado pelas ações hu-
manas, revela o Criador e Mantenedor dos céus e da
Terra, e a natureza se descortina como um laboratório
ao estudo, contemplação, entendimento, análise, com-
preensão e ação.
Os princípios aqui defendidos visam práticas edu-
cativas que resultem em ações de amor, zelo, admi-
nistração e cuidado da natureza, bem como de boa
convivência e respeito ao seu semelhante. A educação
cristã, comprometida com os elementos norteadores
da educação integral (formação e desenvolvimento
humano global, pleno), deve instigar, desde a mais
P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2
tenra idade, o estudo da relação ser humano–nature-
za–Criador, de modo que o estudante seja incentivado
a agir de forma coerente com suas crenças e valores,
sendo capaz de determinar seu lugar no mundo e atuar
sobre ele. Nesse sentido, a escola e o professor devem
assumir o compromisso de que os saberes geográficos
serão trabalhados para que o aluno desenvolva com-
petências e habilidades múltiplas (física, ética, afetiva,
intelectual, etc.) em diferentes contextos.
A Geografia, juntamente com a História, objetiva de-
senvolver interpretações do mundo, compreensão dos
processos sócio-político-econômicos-culturais e uma
atuação ética e responsável. Daí a importância de des-
tacar o seu caráter interdisciplinar. Como explica Moraes
(2003, p. 31), a superfície terrestre é um “teatro privilegia-
do (por muito tempo o único) de toda reflexão científica,
o que desautoriza a colocação de seu estudo como espe-
cificidade de uma só disciplina”. Nessa linha de pensa-
mento, “caberia ao estudo geográfico descrever todos os
fenômenos manifestados na superfície do planeta, sen-
do uma espécie de síntese de todas as ciências”. Destar-
te, a ciência geográfica naturalmente implica em visões
de conjunto múltiplas, em diversas esferas disciplinares
e até mesmo em variados tipos de conhecimento.
Lefebvre (1991) caracteriza o conhecimento por três
vieses: o prático, o social e o histórico. No primeiro são
necessárias as experiências, empíricas, que dominam o
senso comum para que se alcance o nível teórico, cien-
tífico. O viés social implica nas relações humanas, e o
caráter histórico serve como esteira para o desenvolvi-
mento gradual na aquisição de um conhecimento.
Assim, pode-se considerar o estudo da geogra-
fia como dinâmico, versátil e interdisciplinar, que se
ocupa das ações humanas no mundo. Conforme Ross
(1996, p. 16):
É objeto de preocupação da Geografia
de hoje conhecer cada dia mais o ambien-
te natural de sobrevivência do homem,
bem como entender o comportamento
das sociedades humanas, suas relações
com a natureza e suas relações socioeco-
nômicas e culturais. É, portanto, de inte-
resse da Geografia apreender como cada 363
Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 sociedade humana estrutura e organiza o
espaço físico-territorial em face das impo-
sições do meio natural, de um lado, e da
capacidade técnica, do poder econômico
e dos valores socioculturais, de outro.
A Geografia, portanto, se dirige a compreensão
de si, do outro e dos relacionamentos sociais entre
os cidadãos de direito. Segundo Santos (1998; 1997),
ela objetiva uma análise do meio técnico científico
informacional, também chamado de cara geográfica
da globalização, no qual a leitura geográfica do real
apresenta-se veloz, simultânea, instantânea, capaz de
configurar espaços e seus elementos: espaço, tempo,
sociedade e suas relações.
A compreensão do mundo, a percepção da paisa-
gem, o entendimento das transformações espaciais,
a análise multitemporal dos fenômenos, os processos
naturais, urbanos e contemporâneos estão atualmen-
te posicionados em diferentes linguagens, formatos e
escalas espaciais. O espaço geográfico, por exemplo,
apresenta-se como produto das interações entre socie-
dade e natureza, no qual diferentes categorias ganham
expressão: lugar, paisagem, região e território. De acor-
do com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) “o
espaço geográfico é historicamente produzido pelo ser
humano, enquanto organiza econômica e socialmente
sua sociedade” (BRASIL, 2009, p. 109).
O conceito de lugar adquire características afetivas,
subjetivas e até mesmo simbólicas, porque assume as
referências pessoais e é produto das experiências hu-
manas. Tuan (1983, p. 83) explica que “quando o espa-
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
ço nos é inteiramente familiar, torna-se lugar”, como a
praça da infância, a rua que brincava com os colegas, o
lugar é onde estão as referências pessoais. Por sua vez,
o conceito de paisagem é percebido “como a expressão
materializada das relações do homem com a natureza
num espaço circunscrito. Para muitos, o limite da pai-
sagem atrelava-se à possibilidade visual” (SUERTEGA-
RAY, 2001, p. 1). Assim, temos a noção de que paisagem
abarca o que a nossa vista alcança, incluindo as heran-
ças temporais dos elementos naturais e antrópicos que
as compõem. Segundo Santos (1996, p. 61), a paisagem
364
“não é formada apenas de volumes, mas também de
cores, movimentos, odores, sons”. Sendo assim, paisa-
gem de uma cidade, por exemplo, inclui todos os seus
aspectos naturais, mas também o conjunto das constru-
ções humanas, a forma como a população está distri-
buída nela, suas tensões sociais, enfim, a paisagem se
mostra como um registro visual das marcas do sucesso
ou fracasso da história dessa cidade.
O conceito de região traz a ideia de um recorte es-
pacial a partir de determinados critérios, nos quais por-
ções do espaço partilham de características comuns,
ou seja, de determinada homogeneidade espacial.
Gomes (2008, p. 52) explica que, historicamente, a re-
gião designava áreas que estavam submetidas a uma
administração local. Assim, região envolve “a relação
entre a centralização, a uniformização administrativa e
a diversidade espacial, diversidade física, cultural, eco-
nômica e política, sobre a qual este poder centralizado
deve ser exercido”.
O conceito de território “possui uma relação bas-
tante estreita com o de paisagem. Pode até mesmo ser
considerado como o conjunto de paisagens contido
pelos limites políticos e administrativos de uma cida-
de, estado ou país”. Dizendo de outro modo, território
é a área de vida de uma espécie, seja de determinados
animais ou plantas. No caso de sociedades humanas
é o espaço dominado por uma comunidade ou por
um Estado; logo, trata-se de um “conceito político que
serve como ponto de partida para explicar muitos fe-
nômenos geográficos relacionados à organização da
sociedade e suas interações com as paisagens”.
O território é tanto a configuração política do Es-
tado ou país, quanto um espaço construído pela for-
mação social, com diversidade de tendências, ideias,
crenças, sistemas de pensamento e tradições de dife-
rentes povos e etnias, como é o caso do Brasil, em que
o território nacional envolve uma diversidade de cultu-
ras (BRASIL, 1997, p. 75). Nenhum estudo da Geografia
pode ser feito desvinculado do conceito de territoriali-
dade, ele representa alguma forma de fronteira.
Tais conceitos, portanto, estão atrelados na cons-
trução do espaço geográfico conforme se vê na ilus-
tração a seguir:
 REGIÃO
- ESPAÇO DAS UNIDADES
-
- ESPAÇO
a GEOGRÁFICO
o
e
-
PAISAGEM
ESPAÇO VISÍVEL
Espera-se que ao final do Ensino Fundamental o
o aluno tenha desenvolvido, a partir dessas categoriais
s espaciais, um raciocínio geográfico que, de acordo com
s a BNCC (BRASIL, 2017), envolve o desenvolvimento do
r pensamento espacial, orientado pelos princípios da
e analogia, conexão, diferenciação, distribuição, exten-
- são, localização e ordem. Isso significa que, na cami-
a nhada desde as séries iniciais, o aluno deve ser capaz
de comparar fenômenos geográficos e identificar suas
semelhanças, diferenças, interações e variações. Além
disso, deve também observar e localizar no tempo e no
, espaço como esses fenômenos ou objetos estão espa-
- lhados, posicionados, ordenados, estruturados, como
e são produzidos e reproduzidos no espaço geográfico.
Para o desenvolvimento desse raciocínio geográfico
a e do pensamento espacial, os conteúdos estão dividi-
- dos em cinco unidades temáticas, compreendendo
diferentes competências. A primeira unidade, O sujeito
- e seu lugar no mundo, trata da compreensão de si, do
próximo e das relações sociais. Nesse contexto se es-
tabelece a identidade e a valorização do indivíduo, que
é também um cidadão ativo e solidário, que respeita as
diferentes etnias e culturas e apresenta noções de per-
tencimento e de responsabilidade pelo lugar que ocupa.
Conexões e escalas, a segunda unidade, articula
as dimensões locais e globais, os arranjos espaciais
que compõem as diferentes paisagens, a distribuição
de eventos, fenômenos, objetos, suas interações e as
relações que se estabelecem entre sociedade e meio
ambiente. A produção do espaço geográfico em dife-
rentes escalas temporais e espaciais é, desde os pri-
meiros anos, considerada como elemento de análise
fundamental.
P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2
TERRITÓRIO
ESPAÇO DO PODER
LUGAR
ESPAÇO VIVIDO
Na terceira unidade, Mundo do trabalho, o desta-
que segue para as técnicas, produções, atividades e
artefatos produzidos nos espaços urbanos, rurais e em
transição. As mudanças nas relações trabalhistas, a as-
censão da sociedade industrial, técnica, informacional
são compreendidas como produto social que pode ser
analisado, comparado e localizado no tempo e espaço.
A unidade temática Formas de representação e
pensamento espacial resgata a alfabetização carto-
gráfica e reúne as diferentes competências elencadas
no raciocino geográfico a partir das variadas lingua-
gens (cartográfica, gráfica e iconográfica), de dife-
rentes gêneros textuais, apoiadas e mediadas pelas
tecnologias digitais de informação e comunicação.
Mapas, cartas, plantas, planisférios, fotografias aé-
reas, imagens de satélite, entre outros, apresentam-
-se como representações da superfície terrestre. Essa
linguagem cartográfica amplia o repertório de recur-
sos que podem ser utilizados em aula para a constru-
ção do conhecimento relativo ao espaço geográfico,
sua história e desenvolvimento.
A unidade temática Natureza, ambientes e qua-
lidade de vida tem a função de integrar a maior di-
cotomia do universo geográfico – geografia humana
e geografia física – a fim de analisar e compreender
as transformações derivadas das interações e ações
dos grupos sociais no meio físico natural. Processos
físicos da paisagem, uso e sustentabilidade dos re-
cursos naturais, impactos socioambientais das ativi-
dades humanas são alguns dos temas que dialogam
nesse contexto.
Essas temáticas deverão ser conduzidas pelo pro-
fessor de forma integradora, observando a inclusão 365
Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos

Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
366
de temas adjacentes, como cidadania, ética, justiça,
solidariedade, de forma a priorizar o desenvolvimento
da criticidade, a partir das vivências e apropriações do
aluno, que deve ser protagonista, autônomo, aquele
que busca qualidade de vida e que se relaciona, conec-
ta-se, localiza-se, orienta-se e mobiliza-se em diversas
situações geográficas.
A educação básica pressupõe uma formação que
garanta o exercício da cidadania. Sendo assim, essa
formação envolve a construção de ideias, debates e
práticas orientadas para a promoção de uma cons-
ciência ativa, capaz de resolver problemas, propor so-
luções e atuar de forma responsável sobre o planeta
que habita.
Em outros termos, o processo de ensino–apren-
dizagem deve ser conduzido contemplando cinco ha-
bilidades principais: observar, descrever, representar
espacialmente, identificar, comparar, contextualizar, in-
terpretar e analisar. Tal processo dever ser progressivo.
Para isso, o ensino de Geografia deve ir além do simples
reconhecimento dos aspectos visíveis das paisagens e
ajudar o aluno a identificar problemas que elas apresen-
tam e apontar soluções que promovam um melhor rela-
cionamento ser humano–natureza–espaço produzido.
Halama (2015, p. 18) resume isso da seguinte forma:
Um aluno plenamente alfabetizado
em geografia compreenderá as dinâmicas
a que estão sujeitas o espaço geográfico.
Essa compreensão deve proporcionar ao
mesmo a possibilidade de vislumbrar o
passado recente, o momento presente e
ainda fazer uma possível projeção de fu-
turo, uma vez que sua abordagem ocorre
em um mundo que se encontra em cons-
tantes transformações de ordem e nature-
za diversas.
Para alcançar esses objetivos, a Geografia vale-se de
diferentes linguagens na seleção de informações sobre
o mundo que rodeia o aluno: representações cartográfi-
cas, textos, fotografias, imagens aéreas, documentários,
filmes, gravuras, obras de arte, observações em campo,
entrevistas. Esses métodos devem ser usados para valo-
rizar e potencializar a curiosidade infantil e o desejo de
conhecer o novo. Dentre eles, destaca-se a linguagem
cartográfica como um dos recursos mais eficazes para
que o aluno interaja com outros espaços e realidades
que não fazem parte do domínio do seu dia-a-dia.
A utilização de mapas é um processo
de ir-e-vir, do concreto ao abstrato, da
imagem para o significado. É um trabalho
que se desenvolve da etapa de represen-
tação dos espaços que vivemos, conhece-
mos e experimentamos até a interpreta-
ção de realidades não conhecidas e que
exigem maior significação (KOZEL; FILIZO-
LA, 1996, p. 50).
Para Kozel (2004), no campo da geografia essas
representações acontecem numa progressão espiral,
o que permite ao professor abordar conceitos em
nível crescente de complexidade. À medida que o
aluno cresce e faz novas interações e descobertas,
vai construindo entendimentos mais complexos e
adquirindo uma leitura mais avançada da realidade.
Lembrando que esse desenvolvimento pode ser dire-
cionado para ações e posturas conscientes no mun-
do em que habita.
Assim, os objetos do conhecimento e as compe-
tências propostas têm como meta estimular o pensa-
mento crítico na aplicação do raciocínio geográfico; a
prática da pesquisa mediante o ensino investigativo,
para a compreensão e apropriação do mundo vivido;
bem como a participação ativa com a prática da ação
consciente, da cooperação com o próximo e do desen-
volvimento da autonomia responsável. Daí a importân-
cia da construção do conhecimento ser conduzida de
forma coletiva na sala de aula.
No ensino investigativo, os problemas que se apre-
sentam no âmbito escolar ultrapassam esse espaço e
ganham novas dimensões. A casa, o bairro, a cidade, a
região, o país, o continente, o mundo apresentam esca-
las espaciais distintas que se apresentam à compreen-
são e transformação. O desafio da geografia é analisar
as relações que se estabelecem nesses contextos em
seus diferentes níveis, analisar o espaço produzido e
derivado dessas interações e orientar ações visando o
bem-estar comum e a qualidade de vida.
3.8.2. Competências específicas de Geografia
Considerando os pressupostos discutidos até aqui
e em articulação com as competências gerais deste re-
ferencial, o componente curricular de Geografia deve
garantir o desenvolvimento das seguintes competên-
cias específicas:
1. Reconhecer que Deus é o criador e mantenedor
de todos os elementos da natureza, que, embora
 degradada pelas ações antrópicas, ainda revela
a sua origem divina e abre-se como um laboratório
o natural ao estudo. É responsabilidade do ser hu-
- mano cuidar dela.
- 2. Compreender que as diferentes paisagens são
modeladas pelas interações que ocorrem no tem-
po–espaço e resultam tanto de processos naturais
- quanto antrópicos, uma vez que o ser humano é um
elemento integrante do geossistema e agente trans-
formador dele.
s 3. Desenvolver o raciocínio geográfico (analogia, co-
, nexão, diferenciação, distribuição, extensão, loca-
m lização, ordem) na análise da ocupação humana e
o produção do espaço, fazendo uso das linguagens
cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros
textuais e das geotecnologias.
. 4. Desenvolver o espírito de investigação (utilizar pro-
cessos, práticas e procedimentos) para compreender
- o mundo natural, social, econômico, político e o meio
técnico-científico e informacional, avaliar ações, pro-
por perguntas e soluções para questões que reque-
- rem conhecimentos científicos da Geografia.
5. Desenvolver autonomia e senso crítico frente ao
, conhecimento construído no campo geográfico rela-
; cionando este ao contexto maior das ciências huma-
o nas e suas inter-relações com as demais disciplinas,
- para compreender melhor o mundo vivido.
- 6. Construir argumentos com base em informações
geográficas, debater e defender ideias e pontos de
vista que respeitem e promovam a consciência so-
- cioambiental e o respeito à biodiversidade e ao ou-
e tro, sem preconceitos de qualquer natureza.
7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, auto-
nomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
- determinação, propondo ações sobre as questões
r socioambientais, com base em princípios cristãos,
m éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.
e tos ou do livro didático, a fim de ampliar a leitura da
o 3.8.3. Orientações didático-metodológicas
“Se alguém é professor, faça um bom
trabalho de ensino” (Romanos 12:7).
- A educação é um processo contínuo, e é possível
e afirmar que a alfabetização é uma das construções do
- conhecimento humano que se perpetua ao longo da
vida, pois não se trata apenas da decodificação de letras
e símbolos, mas também da interpretação. Assim, des-
cortina-se diante do aluno, o sentido e o significado e
P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2
percebe-se então que existe um mundo a ser lido. Assim,
desde os anos iniciais do Ensino Fundamental, momento
em que a criança se depara com novas realidades, per-
cebe-se uma inquietação natural que o leva a buscar res-
postas e assim ampliar sua leitura de mundo.
Quanto ao professor, segundo White (2008, p. 17),
o verdadeiro docente “não se satisfaz com trabalho de
segunda categoria. Não se contenta com encaminhar
seus estudantes a um padrão mais baixo do que o mais
elevado que lhes é possível atingir”. Pensando assim,
cabe a ele estimular o estudante, de acordo com sua
maturidade, para desenvolver a habilidade de leitura
em todas as etapas da escolarização.
Compreender o mundo por meio das letras e sinais
é um dos momentos magistrais da existência; entretan-
to é importante frisar que o conhecimento é cumulati-
vo, assim ocorrerá uma alfabetização simultânea em
todas as áreas do conhecimento. Nesse contexto, a
Geografia possui importância ímpar no que se refere
a uma ampliação dos horizontes. Segundo Cosgrove
(2012), ela está em toda parte, em todos os lugares.
Então, faz parte do cotidiano de todas as pessoas, ain-
da que não estejam pensando nisto.
De acordo com White (2008, p. 8), “em vez de
fracos escolarizados, as instituições de ensino pode-
rão produzir homens fortes para pensar e agir”, que
possuam clareza de pensamento e coragem nas suas
convicções. Nessa perspectiva, defende-se que o alu-
no necessita compreender-se como sujeito atuante no
seu espaço, que está em constante transformação, e
nas relações estabelecidas na sociedade; que por sua
vez não existe sem a natureza, da qual indivíduo e so-
ciedade fazem parte. O grande desafio, portanto, é for-
mar cidadãos conscientes e críticos de sua realidade.
Além da metodologia comumente utilizada no
ensino de Geografia, novas abordagens têm buscado
práticas pedagógicas que vão além da leitura de tex-
realidade. Essas práticas propõem situações que pro-
blematizam os diferentes espaços geográficos (pai-
sagens, lugares, territórios, regiões e natureza), insti-
gando o aluno a melhor perceber as relações entre o
passado e o presente, o local e o distante, os proble-
mas do bairro ou da cidade e as ações humanas. Para
isso, é preciso trabalhar com os conceitos geográfi-
cos, mas também com os procedimentos para que o
aluno faça sua própria leitura da paisagem. Isso é o
que já afirmavam os Parâmetros Curriculares Nacio-
nais (BRASIL, 1997, 74): 367
Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos

Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
368
O ensino de Geografia pode levar os alu-
nos a compreenderem de forma mais ampla
a realidade possibilitando que nela interfi-
ram de maneira mais consciente e proposi-
tiva. Para tanto, porém, é preciso que eles
adquiram conhecimentos, dominem cate-
gorias, conceitos e procedimentos básicos
com os quais este campo do conhecimento
opera e constitui suas teorias e explicações,
de modo a poder não apenas compreender
as relações socioculturais e o funcionamen-
to da natureza às quais historicamente per-
tence, mas também conhecer e saber utili-
zar uma forma singular de pensar sobre a
realidade: o conhecimento geográfico.
Como o excerto afirma, esse ensino, em um pri-
meiro momento, tem o objetivo de estimular o aluno
a desenvolver a capacidade de observar realidades,
levantar problemas, desenvolver a criticidade, iniciati-
va e compromisso. Em um segundo momento, o de fo-
mentar o interesse pela pesquisa, que o leve a pensar
“fora da caixa” na busca por soluções, por compartilhar
experiências e aproveitar as tecnologias e redes sociais
para a divulgação dos resultados. Em um terceiro mo-
mento, a reflexão–ação tende a transformar visão de
mundo a partir da construção do conhecimento, da
produção de ideias e a criar oportunidades para que
propostas viáveis sejam elencadas e, quando possível,
intervenções sejam materializadas no ambiente em
que vivem e novos hábitos e posturas sejam adotados.
Procedimentos para a leitura da paisagem
A leitura e interpretação da paisagem pode ocorrer
de forma direta ao visitar algum lugar com os alunos
ou indireta por meio de fotografias, vídeos, relatos, li-
teratura. O objetivo dessa leitura é ajudar o aluno a re-
conhecer na paisagem os elementos sociais, culturais
e naturais e qual a interação entre eles e perceber que
a paisagem está em permanente processo de transfor-
mação. Sobre essa didática, os PCN (BRASIL, 1997, p.
101) apresentam uma sugestão para a leitura de paisa-
gem que vale a pena lembrar:
1. Levantamento inicial. Fazer uma pesquisa prévia
dos elementos que constituem a paisagem, por meio de
fotografia, texto ou observação do cotidiano relatada
pelos alunos. A partir disso, pode-se formular questões
e hipóteses para investigação. O professor pode tam-
bém, com antecedência, selecionar um texto jornalístico
que contenha informações geográficas, por exemplo, a
respeito da tragédia ocorrida em Mariana-MG em 2015 e
distribuir aos alunos para que consigam encontrar aque-
las que estejam explícitas. Com base na orientação do
professor, deverão desvendar as informações implícitas
e finalmente discutir as transformações que ocorreram
no espaço geográfico após o rompimento da barragem.
O objetivo é ensiná-los a selecionar os fatos, organizá-
-los e analisá-los criticamente.
2. Consulta a outras fontes. Depois do levanta-
mento inicial, ajudar os alunos a consultarem fontes
variadas de informação sobre a paisagem como: fo-
tografias aéreas (com o uso do Google Maps, Goo-
gle Earth), músicas regionais, entrevistas, relatos,
documentários, noticiários ou obras literárias (Jorge
Amado, Erico Veríssimo, Graciliano Ramos, Guimarães
Rosa, entre outros, cujas obras retratam diferentes
paisagens do Brasil), para ampliar as informações co-
letadas no passo anterior. Na leitura de imagens e de
filmes é importante que o professor selecione com cri-
tério os materiais a ser apresentados e oriente os alu-
nos com relação ao respeito pelas diferenças. Por meio
do filme “Cast Away” (“O Náufrago”), por exemplo, é
possível trabalhar a passagem do sistema socialista
para o capitalista na Rússia, meios de transportes, mo-
vimentos marinhos como ondas, correntes marítimas,
marés, formação das ilhas oceânicas, estações do ano.
3. Comparação de imagens. Fazer uso de fotogra-
fias, filmes, grafismos, imagens cotidianas da televisão,
imagens aéreas, excursões de reconhecimento e expli-
car que uma mesma imagem pode ter várias leituras e
é interessante compará-las. A paisagem de uma praça
de alimentação de um shopping terá diferentes inter-
pretações, se feita por um arquiteto, um comerciante,
um mendigo ou uma criança do meio rural. A compa-
ração entre elas permite o confronto de “ideias e inte-
resses, valores socioculturais, estéticos, econômicos”
e a elaboração de questionamentos sobre elementos
da paisagem. A mesma paisagem pode ser comparada
em diferentes momentos históricos, para que sejam
identificadas alterações como verticalização, desmata-
mento, aumento da mancha urbana, entre outros.
É importante comparar uma mesma
paisagem em tempos diferentes e desco-
brir como e por que mudou, quem decidiu
mudar, a quem beneficiou ou prejudicou.
No trabalho comparativo é que sobres-
saem as intencionalidades daqueles que
a agiram. [...] Quando se compara uma pai-
e sagem rural de agricultura comercial em
- confronto com outra de agricultura eco-
o lógica, rios poluídos ou não, grandes e
s pequenas cidades, pode-se ver e avaliar
os resultados das ações (humanas), pois
estão impressos na paisagem (BRASIL,
- 1997, p. 102).
- 4. Observação e descrição. Nesse processo de lei-
s tura da paisagem, a observação e descrição são o ponto
de partida para a construção da explicação final. Uma
vez que a paisagem é visual, o descrever é fundamen-
, tal. Para isso, se apenas o professor fizer uma descrição
e da paisagem, o aluno não desenvolve a “capacidade
s de realizar levantamentos das características visíveis na
s paisagem, fazer sua documentação, sistematizando as-
- sim a observação” (BRASIL, 1997, p. 102). O aluno deve
e ser orientado a identificar as semelhanças e diferenças,
- permanências e transformações, explicações para os fe-
- nômenos que estão sendo investigados.
o Pode-se dizer que a observação está na essência do
trabalho do geógrafo. Por isso, no planejamento das au-
las devem estar previstas as saídas a campo, não precisa
- ser necessariamente em viagens longas, pode ser o bair-
ro, o centro da cidade ou uma praça pública mais perto,
. por exemplo. O mais importante é que sejam dadas as
- orientações claras sobre o que deve ser observado a fim
, de detectar as mudanças ocorridas no local, a partir de
observação prévia de fotos antigas, mapas ou ilustrações.
Sabendo que observar não significa “apenas olhar
um pouco mais detidamente, mas sim olhar intencio-
- nalmente, em busca de respostas, nem sempre visíveis
de imediato, disparadas pelo assunto ou problema
em estudo”, e a descrição “não deve ser apenas uma
listagem aleatória do que se observa, mas sim a sele-
ção das informações que sugerem certas explicações e
s possuem relação com as hipóteses daquele que obser-
a va e descreve” (BRASIL, 1997, p. 87).
5. Explicação dos questionamentos. É o procedi-
- mento que demonstra a compreensão das interações dos
fatos observados e descritos; esse é o esforço para de-
monstrar como a história e a natureza interagem. A explica-
ção procura sempre decompor o território e a paisagem em
- partes para facilitar a explicação sobre a realidade, sempre
u atenta à interação dos elementos naturais e sociais”.
6. Representação do espaço geográfico. Espaço
geográfico é a categoria básica do estudo da Geografia.
e A aquisição da noção de espaço pela criança não é um
P3
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processo tão simples como pode parecer, ele é progressivo
e de extrema importância. Entra aí a necessidade de uma
didática que ajude os alunos a compreenderem a espacia-
lidade dos fenômenos, a função social da linguagem carto-
gráfica e os processos histórico-sociais de sua construção.
Linguagem cartográfica: uma ferramenta básica
A cartografia surgiu da necessidade de se represen-
tar as paisagens, e ao longo de sua história foi aprimo-
rando-se em conjunto com o desenvolvimento da hu-
manidade. Das pinturas rupestres aos portulanos, das
tabuletas de argila aos mapas digitais um longo cami-
nho foi percorrido. Saber usar a linguagem cartográfica
é um dos aspectos da alfabetização cartográfica. A leitu-
ra do mundo por meio de mapas temáticos, croquis, blo-
cos diagramas, perfis de relevo facilitam a compreensão
dos temas em estudos. É o que também afirma a Base
Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017 p. 365):
É importante, na faixa etária dos anos
iniciais, o desenvolvimento da capacida-
de de leitura por meio de fotos, desenhos,
plantas, maquetes e as mais diversas re-
presentações. A alfabetização cartográfi-
ca é um processo que poderá ser conduzi-
do por diferentes encaminhamentos, bem
como o desenvolvimento de trabalhos de
campo, em situações que estimulem a
curiosidade, a reflexão e o protagonismo.
É razoável afirmar que nenhum estudo de Geogra-
fia é completo se o aluno não souber produzir e inter-
pretar mapas. Nesse caso, a alfabetização cartográfica
deve começar desde os anos iniciais; porém, de forma
gradativa e que acompanhe o desenvolvimento cogni-
tivo do estudante.
Nos anos iniciais, o ensino da linguagem cartográ-
fica começa com a produção e a leitura de mapas sim-
ples, em situações que tenha significado para a turma.
Deve partir dos referenciais que os alunos já utilizam
para se localizar e orientar no espaço, a partir disso, o
professor pode sugerir outras formas de expressar dis-
tância, direção e orientação. Pode-se inserir no ensino
o uso de diferentes tipos de mapas, atlas, globo ter-
restre, plantas e maquetes, atualizados de preferência.
O aluno já será capaz de perceber que as paisagens po-
dem ser representadas a partir de uma visão vertical.
Nesse sentido, são bastante úteis as imagens de saté-
lite disponíveis na internet, para o aluno identificar a rua 369
Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos

Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
370
da casa, ter a visão dos telhados, das áreas verdes, corpos
d’água, áreas construídas. Na sequência é possível traba-
lhar com o mapa de arruamento e com a construção de
maquetes. Mesmo sem uma escala cartográfica de refe-
rência, essas atividades contribuem para o aprimoramen-
to da visão de elementos presentes nas paisagens. Nessa
altura, o aluno já deverá possuir as noções de lugares
mais altos, mais perto, longe, baixo, proporções, redução,
escalas cartográficas, legendas e símbolos, que contribui-
rão para uma leitura mais apurada de cartas, plantas e
mapas, além de produzir mapas elementares, que serão
aprimorados no decorrer dos anos seguintes.
A partir do 3º ano os alunos já são capazes de enten-
der que para representar o espaço é preciso obedecer a
certas regras e convenções postuladas pela linguagem car-
tográfica. Já são capazes de começar a dominá-las na pro-
dução de mapas simples, em vez de apenas descrevê-las
ou memorizá-las. “Os referenciais de localização, os pontos
cardeais, as divisões e contornos políticos dos mapas, o
sistema de cores e legendas podem e devem ser trabalha-
dos” (BRASIL, 1997, p. 95). Para isso, servem os conceitos
representados pela linguagem cartográfica como: relevo,
vegetação, clima, população, tamanho, distribuição.
Nos anos iniciais, não se espera que os alunos res-
peitem todas as projeções, proporcionalidade, sistema-
tizem símbolos, etc. Eles devem priorizar um aspecto
apenas até que adquiram gradualmente as convenções
dessa linguagem. Nessa fase conseguem descrever os
trajetos que percorrem, desenhar a sala de aula com
seus móveis, desenhar a escola, fazer um “mapa do te-
souro”, entre outras. Também já podem “criar legendas,
manter algum tipo de proporcionalidade, respeitar um
sistema de projeção, esclarecer orientação, direção e
distância entre os fatos representados” (BRASIL, 1997, p
104). Isso ajuda a construir a noção espacial. Espera-se
que o aluno possa tornar-se um leitor de mapas diver-
sos, tendo como ponto de partida o bairro, a cidade,
o município, o estado, a região, o país e finalmente o
mundo. Lembrando que não cabe ao estudante do En-
sino Fundamental a elaboração ou produção de mapas
científicos, deve-se incentivar apenas sua interpretação.
Vale ressaltar que as atividades de colorir mapas,
copiá-los, escrever os nomes de rios ou cidades ou
memorizar as informações neles representadas po-
dem ter o seu lugar, mas não garantem a aquisição
dos conhecimentos necessários para a leitura ou pos-
terior produção de mapas. Para isso, é preciso que o
aluno compreenda “o sistema de símbolos que en-
volve proporcionalidade, o uso de signos ordenados
e as técnicas de projeção”, que perceba a utilidade
dos mapas: chegar a um lugar que não se conhece;
entender o trajeto dos mananciais; delimitar áreas de
plantio; compreender zonas de influência do clima,
são alguns exemplos (BRASIL, 1997, p. 79).
Ao final dos anos iniciais, o professor pode, por
exemplo, dar aos alunos certas coordenadas geográ-
ficas para que encontrem no globo o ponto correspon-
dente. Eles devem saber o significado de cada número,
de latitude e longitude, e a importância da divisão do
planeta em linhas de localização. Em um estudo sobre
a ocupação de regiões, o professor pode mostrar fotos
aéreas da cidade local e de uma cidade africana, por
exemplo, e ajudar os alunos a perceberem as diferen-
tes formas de ocupar e organizar o espaço, mostrando
um pouco da cultura de cada lugar.
Nos anos finais, os alunos já possuem capacidade
para compreender os processos envolvidos na constru-
ção do espaço geográfico; já conseguem construir com-
preensões e explicações mais complexas sobre as rela-
ções entre uma notícia do jornal local e o que acontece
em outros lugares do mundo; bem como perceber que
é parte integrante do ambiente e também agente ativo
e passivo das transformações das paisagens. De acordo
com a BNCC (BRASIL, 2017, p. 381), o professor deve ter
em mente ao elaborar seu plano de aula que os alunos:
[...] compreendam a produção social do
espaço e a transformação do espaço em
território usado. Anseia-se, também, que
entendam o papel do Estado-nação em
um período histórico cuja inovação tec-
nológica é responsável por grandes trans-
formações socioespaciais, acentuando
ainda mais a necessidade de que possam
conjecturar as alternativas de uso do terri-
tório e as possibilidades de seus próprios
projetos para o futuro. Espera-se, também,
que, nesses estudos, sejam utilizadas dife-
rentes representações cartográficas e lin-
guagens para que os estudantes possam,
por meio delas, entender o território, as
territorialidades e o ordenamento territo-
rial em diferentes escalas de análise.
Planejando as aulas em sequência
Toda aula de sucesso começa com um bom planejamento.
Quando bem elaborado, também contribui para que as ativi-
dades desenvolvidas sejam mais diversificadas, e as aulas se
e tornem mais dinâmicas e menos repetitivas. Uma estratégia é
; informar aos alunos quais são seus planos, pois, quando eles
e compreendem a metodologia que será empregada e quais são
, os objetivos a serem alcançados, eles contribuem para o me-
lhor desempenho acadêmico. Funciona como um mapa que
mostra aos seus alunos onde se encontram, qual o caminho
- a percorrer e onde devem chegar.
- Independentemente da sequência didática esco-
lhida, os seguintes passos devem aparecer em algum
o momento:
A. Descobrir o conhecimento prévio. Compreen-
s der o nível de conhecimento dos alunos é o passo ini-
cial para delinear uma sequência didática. Isso pode ser
- descoberto a partir de uma avaliação diagnóstica, que
o pode ser escrita (provas, produção de pequenos textos),
verbal em rodas de conversas ou de forma lúdica com
jogos pedagógicos. Os alunos têm muitas ideias sobre
- o meio em que vivem, às vezes vindas dos familiares, de
- pessoas próximas, dos meios de comunicação.
- B. Traçar os objetivos a serem alcançados. Uma
e vez tendo entendido o nível de conhecimento dos alu-
nos, definir os objetivos a serem alcançados de acordo
o com a realidade de cada turma.
C. Elaborar questões relativas ao tema a partir
r de situações do cotidiano, que suscitem o interesse e
estimulem a pesquisa.
D. Ensinar a pesquisar, ou seja, incentivar o aluno a
tornar-se um investigador. As atividades de pesquisa de-
mandam um processo interdisciplinar; portanto, durante
sua execução, outras disciplinas poderão ser convidadas
a contribuir com seus conhecimentos. A disciplina de
Geografia agrega naturalmente os conhecimentos de
vários ramos da ciência, favorecendo o desenvolvimento
de projetos conjuntos. Segundo Demo (2007, p. 28), é
“fundamental que os alunos escrevam, redijam, colo-
quem no papel o que querem dizer e fazer e sobretudo
que alcancem a capacidade de formular”.
E. Ensinar a registrar. Esse procedimento permitirá
que o aluno reveja os passos dados no decorrer de sua
pesquisa. Os apontamentos permitirão que os alunos ela-
borarem um relatório final, com textos argumentativos ou
dissertativos. O registro também poderá ser feito a partir
de imagens, gráficos, tabelas, fotografias de campo, que
poderão ser úteis na elaboração de um vídeo relatório ou
de slides para a apresentação dos resultados.
Um planejamento atento e intencional norteia o tra-
balho do professor e o auxilia no alcance dos objetivos
propostos. Em todas as suas ações, deve lembrar que
atitudes responsáveis, valores e princípios cristãos, ética
e noção de cuidado com o planeta fazem parte da forma-
ção, que vai além dos conteúdos, pois tem a intenção de
preparar os alunos para atuarem como cidadãos.

m
UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO, EVIDÊNCIAS DE
e
COMPETÊNCIAS E MANIFESTAÇÃO DO FRUTO DO ESPÍRITO
m
1º ANO

- Manifestação
Unidades Objetos do Evidências de competências
do Fruto do
temáticas conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito
(01) Reconhecer-se como um sujeito no seu cotidiano e integrante de diferentes
lugares de vivência, com direitos e deveres.
Lugares (02) (EF01GE01) Descrever características observadas e percebidas de seus
s de vivência e o lugares de vivência (moradia, escola, bairro, espaços de lazer, igreja, etc.) e identificar
, modo de vida das semelhanças e diferenças entre esses lugares, observando inclusive a acessibilidade de
O sujeito e seu lugar no mundo

crianças idosos, portadores de necessidades especiais, etc.).

(03) (EF01GE02) Identificar semelhanças e diferenças entre jogos e brincadeiras de
diferentes épocas e lugares a partir de pesquisas no ambiente familiar e na comunidade.

s
-
(04) Identificar e relatar semelhanças e diferenças de usos do espaço público (praças,
Situações
parques) para o lazer e diferentes manifestações sociais, artísticas e culturais.
de convívio nos
(05) Conhecer normas de convivência social para os diferentes espaços.
diferentes espaços
(06) (EF01GE04) Discutir e elaborar, coletivamente, regras de convívio em diferentes
do cotidiano
espaços do cotidiano escolar, demonstrando respeito à diversidade.
.
-
371

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 tempo e espaço
territorial no
Organização
(07) Observar e descrever ritmos naturais (ritmos biológicos, dia e noite, tempo e
Ciclos naturais
clima, regime de chuvas, etc.) em diferentes escalas espaciais e temporais, comparando
e a vida cotidiana
as diversas realidades.

(08) Descrever atividades de trabalho relacionadas ao dia a dia de sua família e

Diferentes
demais espaços de convivência.
Mundo do trabalho

tipos de trabalho
(09) Perceber o papel do trabalho na produção e organização do espaço escolar,
existentes no seu
relatando as diferentes atividades existentes na escola (limpeza, segurança, ensino, direção).
dia a dia
(10) Valorizar e respeitar os diferentes profissionais dos seus espaços de convivência.

Diferentes
(11) (EF01GE06) Descrever e comparar diferentes tipos de moradia ou objetos de uso
tipos de moradia e
cotidiano (brinquedos, roupas, mobiliários, etc.) considerando as técnicas e materiais de
objetos construídos
construção e respeitando-se as diferenças sociais que existam entre elas.
pelo ser humano
(12) (EF01GE09) Elaborar e utilizar mapas simples (esboços e croquis) para localizar
Formas de representação e

elementos do local de vivência, componentes das paisagens do cotidiano, considerando

pensamento espacial

Pontos de referenciais espaciais (frente e atrás, esquerda e direita, em cima e embaixo, dentro e
referência fora) e tendo o corpo como referência.
(13) Elaborar desenhos com bases em itinerários, contos literários, histórias
inventadas e brincadeiras, tomando como referência os lugares de vivência.
(14) Criar mapas mentais e traçar rotas reconhecendo os deslocamentos cotidianos
próximos (escola, casa, família, igreja, atividades esportivas, musicais, etc.), comparando
Caminhos do
as distâncias entre eles.
cotidiano
(15) Conhecer os endereços de lugares de convívio (nome das ruas, numeração,
Código de Endereçamento Postal e bairro).
Natureza, ambientes e qualidade

(16) (EF01GE10) Descrever características de seus lugares de vivência relacionadas

Condições de aos fenômenos da natureza (chuva, vento, calor, etc.) e as mudanças que isso acarreta no
vida nos lugares de estilo de vida das pessoas.
vivência (17) (EF01GE11) Associar mudanças de vestuário e hábitos alimentares em sua comunidade
de vida

ao longo do ano, decorrentes da variação de temperatura e umidade no ambiente.

(18) Descrever a paisagem local, identificando elementos naturais (áreas verdes,

Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

Noções de lagos, rios, mar, diferentes tipos de relevo, etc.) e antrópicos (construções humanas).
paisagem (19) Perceber e identificar as mudanças na paisagem local decorrentes das variações
climáticas (temperatura, precipitação, nebulosidade, etc.).

372
 2º ANO

Manifestação
Unidades Objetos do Evidências de competências
do Fruto do
temáticas conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito

(01) Comparar costumes e tradições a partir da história de vida do indivíduo,

relacionando com o bairro ou comunidade em que vive, reconhecendo a importância do
Costumes e respeito às diferenças (étnico-racial, religiosas, culturais, etc.).
tradições do bairro (02) Entender que é nestes espaços de convivência (escola, bairro, rua, cidade) que
são construídos os laços de afetividade e que se pode praticar o mandamento bíblico de
O sujeito e seu lugar no mundo

amar a Deus acima de todas as coisas e ao próximo como a ti mesmo.

(03) (EF02GE03) Comparar diferentes meios de transporte e de comunicação,

Riscos e
indicando o seu papel na conexão entre lugares, e discutir os riscos para a vida e para o
cuidados nos meios
ambiente e seu uso responsável.
de transporte e de
(04) Discutir sobre a permanência e as mudanças nos relacionamentos familiares ou
comunicação
nas interações sociais depois da invenção da televisão, do computador e do celular.

(05) Identificar fluxos migratórios do passado no bairro ou comunidade em que vive

e os fatores que motivaram esses deslocamentos (fome, crise econômica, desemprego,
Migrações e
guerra, epidemia, intolerância religiosa, etc.).
migrantes
(06) Conhecer quem são os atuais migrantes e refugiados, suas vulnerabilidades, o
desafio frente à xenofobia e a importância dos direitos humanos.

Experiências
territorial no tempo

(07) Reconhecer semelhanças e diferenças nos hábitos, nas formas de convívio

e modos de vida
Organização

social e no modo de viver de pessoas em diferentes tempos e espaços, comparando as

da comunidade no
e espaço

particularidades entre o campo e a cidade e sua relação com a natureza ao longo do tempo.
tempo e no espaço
Mudanças e (08) Analisar mudanças e permanências, comparando imagens de um mesmo lugar
permanências na em diferentes tempos, identificando os fatores naturais e antrópicos que contribuíram
paisagem para as transformações na paisagem.
(09) (EF02GE06) Relacionar o dia e a noite a diferentes tipos de atividades sociais
(horário escolar, comercial, sono, alimentação, hora de brincar, de estudar em casa, de ir
Tipos de
à igreja, etc.).
trabalho em lugares
(10) Reconhecer que cada tipo de trabalho (nos diferentes setores econômicos –
e tempos diferentes
Mundo do trabalho

primário, secundário, terciário) obedece a uma organização de funcionamento baseada

em temporalidades específicas.
(11) Identificar os tipos de extrativismo (mineral, vegetal e animal) descrevendo
suas atividades em diferentes lugares e os respectivos impactos socioambientais e
Recursos
ecossistemas afetados.
naturais,
(12) Identificar os recursos naturais renováveis e não renováveis (biológicos, hídricos,
conservação
energéticos, minerais) presentes no estado em que vive e analisar as causas que podem
e impactos
levar ao seu esgotamento e as ações de conservação e proteção de tais recursos.
socioambientais
(13) Compreender as diferenças entre recursos naturais renováveis e não renováveis,
bem como sua utilização.
(14) (EF02GE08) Identificar e elaborar diferentes formas de representação (desenhos,
Formas de representação e

mapas mentais, maquetes) para visualizar componentes da paisagem urbana ou rural de

sua vivência.
Localização,
pensamento

(15) Identificar lugares de vivência (escola, moradia, locais de referência da cidade,

orientação e
espacial

etc.) em imagens aéreas e mapas (visão vertical) e fotografias (visão oblíqua) comparando
representação
as diferentes visões e representações de um mesmo local.
espacial em
(16) (EF02GE10) Aplicar princípios de localização e posição de objetos (referenciais
diferentes suportes
espaciais, como frente e atrás, esquerda e direita, em cima e embaixo, dentro e fora) por
meio de representações espaciais do seu cotidiano em suportes digitais ou não (Google
Maps, Google Earth, mapas de ruas, guia de turismo, planta de casa, etc.).

373

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P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 (17) Reconhecer a importância do solo, identificando seus diferentes usos (plantação
e extração de materiais, entre outras possibilidades) na cidade e no campo.
O uso dos (18) (EF02GE11) Reconhecer a importância da água (lagos, rios, córregos, mares,
recursos naturais oceanos, represas e outros), identificando seus diferentes usos na cidade e no campo.

Natureza, ambientes e qualidade de vida

(solo e água) no (19) Observar a paisagem do lugar em que vive e reconhecer a importância de se
campo e na cidade utilizar com sabedoria e consciência os recursos naturais para que as ações humanas
contribuam com a preservação dos recursos naturais e evitem a degradação das
paisagens.

(20) Analisar a qualidade dos ambientes nos espaços de vivência, tais como o estado
de conservação das ruas e calçadas, manutenção e limpeza na escola e seus arredores,
Qualidade
entre outros, apontando possíveis soluções para os problemas identificados.
ambiental dos
(21) Organizar e analisar informações obtidas coletivamente em diferentes fontes
lugares de vivência
(entrevistas, fotografias, vídeos, trabalho de campo, leitura, pesquisa, mapas, etc.) acerca
da qualidade ambiental do local onde vive (casa, escola, bairro, cidade).

3º ANO

Manifestação
Unidades Objetos do Evidências de competências
do Fruto do
temáticas conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito

A paisagem (01) (EF03GE02) Identificar, em seus lugares de vivência, marcas de contribuição

O sujeito e seu lugar no mundo

urbana e rural cultural e econômica de grupos de diferentes origens.

Os modos de (02) (EF03GE03) Reconhecer os diferentes modos de vida de povos e comunidades

viver urbano e rural tradicionais urbanas e rurais em distintos lugares e períodos.

Questões
(03) Distinguir nas paisagens urbanas e rurais os problemas socioambientais, seus
socioambientais na
impactos e os principais fatores causadores apontando possíveis soluções para reduzi-los
paisagem urbana
ou amenizá-los.
e rural
(04) (EF03GE04) Explicar como os processos naturais e históricos atuam na produção
tempo e espaço
territorial no
Organização

e na mudança das paisagens naturais e antrópicas nos seus lugares de vivência,

Paisagens
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

comparando-os a outros lugares.

naturais e
(05) Saber o que significa e para que serve o espaço público (urbano ou rural),
antrópicas
e identificar os espaços públicos no seu bairro ou cidade (parques, praças, áreas
protegidas, local de manifestações populares, etc.).
O Setor
(06) (EF03GE05) Identificar alimentos, minerais e outros produtos cultivados e
Primário (produção
extraídos da natureza, comparando as atividades de trabalho em diferentes lugares.
Mundo do trabalho

de matéria-prima)
O Setor
secundário (07) Identificar o processo de transformação de matéria-prima em produto
(transformação da industrializado, no campo e na cidade.
matéria prima)
(08) Obter noções do mundo do trabalho que envolve o serviço público
Serviços
(abastecimento de água, coleta de lixo, saneamento básico, etc.), ao qual todo cidadão
públicos
tem direito.

374
 Os pontos de
(09) (EF03GE07) Reconhecer e elaborar legendas com símbolos de diversos tipos de
referências: a rosa-
representações em diferentes escalas cartográficas.
Formas de representação

dos-ventos
e pensamento espacial

Elementos
(10) Apontar os meios de localização no espaço geográfico e construir noções de
cartográficos:
distâncias utilizando mapas.
as cores dos
(11) Ler mapas simples, considerando características da linguagem cartográfica
mapas, símbolos e
(relações de distância e direção, cores, símbolos, legendas).
legendas
(12) (EF03GE06) Identificar e interpretar imagens bidimensionais e tridimensionais
Representações
em diferentes tipos de representação cartográfica, incluindo meios digitais.
cartográficas em
(13) Elaborar maquete que represente os lugares de sua vivência, destacando pontos
diferentes escalas
de referência, nomes de ruas, etc., incluindo legendas, símbolos.

(14) Relacionar a produção de lixo doméstico ou da escola aos problemas causados

Produção e pelo consumo excessivo.
circulação (15) Avaliar propostas para o consumo consciente.
(16) Evitar o desperdício e adotar hábitos de redução, reuso e reciclagem/descarte de
Consumo e materiais consumidos em casa, na escola e/ou no entorno.
consumismo (17) Saber o que é coleta seletiva de resíduos sólidos e pesquisar se no seu bairro ou
Natureza, ambiente e
qualidade de vida

cidade existe esse tipo de serviço.

Importância (18) Discutir os usos dos recursos naturais, com destaque para os usos da água
das águas nas em atividades cotidianas (alimentação, higiene, cultivo de plantas etc.) e os problemas
atividades humanas ambientais provocados por esses usos.

Impactos das (19) Identificar os impactos das atividades econômicas urbanas e rurais sobre o
atividades humanas ambiente natural.

4º ANO

Manifestação
Unidades Objetos do Evidências de competências
do Fruto do
temáticas conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito
Formação do
povo brasileiro
(01) (EF04GE01) Descobrir em seus lugares de vivência e em suas histórias
O Território
familiares, elementos (fotos, imagens, objetos, receitas, etc.) de culturas indígenas,
O sujeito e seu lugar no mundo

brasileiro e suas
afro-brasileiras, latino-americanas, europeias, asiáticas etc., observando o que é
múltiplas facetas
próprio em cada cultura e sua contribuição para a formação da cultura local, regional
culturais
e brasileira. Distinguir os motivos que promovem os diferentes tipos de migrações em
escalas local e global.
Correntes
(02) Analisar em que aspectos a cultura dos fluxos migratórios pode influenciar
migratórias
nos costumes e na economia do lugar no qual se estabelecem.
(inter-regionais,
intrarregionais e
internacionais)
(03) (EF04GE03) Distinguir funções e papéis dos órgãos do poder público
O poder público municipal e canais de participação social na gestão do Município, incluindo a Câmara
no âmbito municipal de Vereadores e Conselhos Municipais.
(04) Manifestar atitudes de respeito aos diferentes espaços públicos.

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P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 (05) (EF04GE04) Reconhecer especificidades e analisar a interdependência do
A interdependência
campo e da cidade, considerando fluxos econômicos, de informações, de ideias e de
cidade-campo

Organização territorial no
pessoas.

tempo e espaço
O território
(06) Compreender a divisão político-administrativa em diferentes recortes
brasileiro na América
escalares (limite, fronteira, bairro, município, região metropolitana, estado, país e
do Sul e sua divisão
regiões administrativas.
político-administrativa

Territórios (07) (EF04GE06) Identificar e descrever territórios étnico-culturais existentes no

étnicos-culturais do Brasil, tais como terras indígenas e de comunidades remanescentes de quilombos,
Brasil reconhecendo a legitimidade da demarcação desses territórios.
Mundo do
trabalho

O trabalho no (08) (EF04GE07) Comparar as características do trabalho no campo e na cidade

campo e na cidade identificando suas semelhanças e diferenças.

Sistemas de (09) Reconhecer e utilizar os pontos cardeais na localização de componentes

pensamento espacial

orientação espacial físicos e humanos nas paisagens rurais e urbanas.

representação e

(Sol, Lua, estrelas, (10) Utilizar instrumentos digitais de localização e rotas geográficas (GPS, Google
Formas de

bússola, GPS) Maps, Google Earth e demais aplicativos).

(11) Conhecer e comparar tipos variados de mapas, plantas e cartas, identificando
As plantas, cartas
suas características, finalidades, diferenças e semelhanças (político, relevo, vegetação,
e mapas
bacias hidrográficas, etc.).
Aspectos
(12) (EF04GE11) Identificar as características das paisagens naturais e antrópicas
Natureza, ambiente e qualidade de vida

e dinâmicas da
(relevo, cobertura vegetal, rios, etc.) no ambiente em que vive, bem como a ação
natureza: vegetação,
humana na conservação ou degradação dessas áreas.
relevo, hidrografia e
(13) Observar a beleza da natureza e relacioná-la com o senso de estética de seu
clima da paisagem
criador, alegrando-se ao perceber que a natureza é um presente de Deus.
local e regional
Transformações (14) Observar o espaço local, identificar e anotar a presença, distribuição e
da natureza e organização de elementos da paisagem.
desenvolvimento das (15) Analisar o espaço local, identificar e registrar a presença, distribuição e
cidades organização de elementos da paisagem, seja ela natural, artificial ou cultural.
(16) Identificar problemas ambientais que ocorrem no seu lugar de vivência e
Desenvolvimento reconhecer a importância de uma atitude responsável com o meio ambiente.
sustentável (17) Valorizar as formas não-predatórias de exploração, transformação e
uso dos recursos naturais.

5º ANO
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

Manifestação
Unidades Objetos do Evidências de competências
do Fruto do
temáticas conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito
O sujeito e seu lugar no mundo

(01) (EF05GE01) Descrever e analisar dinâmicas populacionais (envelhecimento

da população, taxas de natalidade e mortalidade, pirâmide etária, etc.) na Unidade da
Dinâmica
Federação em que vive e no Brasil.
populacional
(02) Analisar os índices populacionais e de desenvolvimento da sua Unidade de
Federação com base no Censo Demográfico.

Diferenças (03) Compreender que a população brasileira é resultado de uma miscigenação de

étnico-raciais e diferentes etnias (indígenas, africanos, imigrantes).
étnico-culturais (04) (EF05GE02) Identificar diferenças étnico-raciais e étnico-culturais e
e desigualdades desigualdades sociais entre grupos em diferentes territórios (condições de saúde,
sociais educação, acesso a bens e serviços, etc.).

376
tempo e espaço
territorial no
Organização

(05) (EF05GE03) Identificar as formas e funções das cidades e analisar as mudanças

Território, redes sociais, econômicas e ambientais provocadas pelo seu crescimento.
e urbanização (06) Analisar as diferentes redes e hierarquias urbanas e as formas de mobilidade no
lugar onde vive.

(07) (EF05GE05) Identificar e comparar as mudanças dos tipos de trabalho e

Mundo do trabalho

desenvolvimento tecnológico na agropecuária, na indústria, no comércio e nos serviços.

Trabalho
(08) Identificar e comparar transformações dos meios de transporte e de
e inovação
comunicação ao longo do tempo e a importância destes para a integração entre a cidade
tecnológica e meios
e o campo e outros lugares do mundo.
de comunicação
(09) (EF05GE07) Identificar os diferentes tipos de energia utilizados na produção
industrial, agrícola e extrativa e no cotidiano das populações.

Mapas e (10) (EF05GE08) Analisar transformações de paisagens nas cidades, comparando

pensamento espacial
representação e

imagens de satélite sequência de fotografias, imagens aéreas e de satélite de épocas diferentes.

Formas de

Representação (11) (EF05GE09) Estabelecer conexões e hierarquias entre diferentes cidades,

das cidades e do utilizando mapas temáticos e representações gráficas em diferentes suportes (croquis,
espaço urbano plantas, imagens de satélites, fotografias aéreas).

(12) (EF05GE10) Reconhecer e comparar atributos da qualidade ambiental e algumas

Qualidade
formas de poluição dos cursos de água e dos oceanos (esgotos, efluentes industriais,
ambiental
marés negras, etc.), analisando as formas para minimizar os danos ambientais.

(13) Elaborar um projeto para a identificação e descrição de problemas ambientais

Natureza, ambientes e
qualidade de vida

Diferentes que ocorrem no entorno da escola e de sua residência (lixões e aterros sanitários,
tipos de poluição indústrias poluentes, destruição do patrimônio histórico, poluição sonora, visual, etc.),
propondo soluções (inclusive tecnológicas) para esses problemas.

(14) (EF05GE12) Identificar órgãos do poder público e canais de participação social

Gestão pública
responsáveis por buscar soluções para a melhoria da qualidade de vida (em áreas como
da qualidade de
meio ambiente, saúde, educação, moradia e direito à cidade) e discutir as propostas
vida
implementadas por esses órgãos que afetam a comunidade em que vive.

377

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 6º ANO

Manifestação
Unidades Objetos do Evidências de competências
do Fruto do
temáticas conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito
(01) Analisar e comparar modificações das paisagens nos lugares de vivência e os
lugar no mundo Identidade
usos desses lugares em diferentes tempos.
O sujeito e seu

sociocultural e
(02) Observar modificações das paisagens na sua cidade ao longo do
transformação da
tempo, considerando diferentes indivíduos e vivências, de acordo com os agentes
paisagem
transformadores (sociais, físicos, culturais, políticos e econômicos).
Conceitos (03) Compreender os principais conceitos geográficos (lugar, paisagem, região,
geográficos território e espaço geográfico).
(04) (EF06GE03) Descrever os movimentos do planeta e sua relação com a circulação
geral da atmosfera, o tempo atmosférico e os padrões climáticos.
(05) (EF06GE04) Descrever o ciclo da água, comparando o escoamento superficial
Relações entre no ambiente urbano e rural, reconhecendo os principais componentes da morfologia das
os componentes bacias e das redes hidrográficas e a sua localização no modelado da superfície terrestre e
Organização territorial no

físico-naturais da cobertura vegetal.

(06) (EF06GE05) Relacionar padrões climáticos, tipos de solo, relevo e formações
tempo e espaço

vegetais, identificando os existentes no espaço da sua cidade, no Estado e no Brasil.

(07) Identificar as paisagens vegetais (bioma) terrestres.

Relações entre
(08) Reconhecer as formas de apropriação da natureza, a partir da ação humana e
a sociedade e a
suas consequências econômicas, socioambientais e políticas.
natureza

(09) (EF06GE06) Identificar as características das paisagens transformadas pelo

Transformação
Mundo do trabalho

trabalho humano no decorrer do tempo histórico.

das paisagens
(10) Explicar as diferentes atividades humanas que contribuíram para o surgimento
naturais e
e desenvolvimento das cidades (coleta, caça e pesca, pastoreio, agricultura, pecuária,
antrópicas
indústria).

Consequências (11) Elaborar propostas de planejamento urbano para minimizar os problemas

ambientais da ambientais urbanos derivados do crescimento desordenado das grandes cidades
expansão urbana (ocupações irregulares, enchentes, deslizamentos, etc.).
(12) Identificar os principais elementos e produtos cartográficos (localização e
pensamento espacial
representação e

coordenadas geográficas, escala gráfica e numérica, projeções, fusos horários, mapas,

Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

Formas de

A cartografia: cartas, etc.).

seus elementos e (13) Desenvolver produtos cartográficos para representar elementos e estruturas da
usos superfície terrestre.
(14) Compreender a noção de proporcionalidade e escala para a elaboração de
diversas formas de representação cartográfica.

Fenômenos (15) Compreender as interações entre os fenômenos endógenos e exógenos

Natureza, ambientes e qualidade

endógenos e terrestres e as suas implicações para a vida humana (terremotos e abalos sísmicos,
exógenos da Terra tsunamis, erosões, etc.).

(16) Explicar as diferentes formas de uso do solo (rotação de terras, terraceamento,

aterros, etc.), bem como suas vantagens e desvantagens em diferentes épocas e lugares.
de vida

(17) Conhecer as principais bacias hidrográficas do Brasil e as formas de apropriação

Biodiversidade, dos recursos hídricos (sistema de irrigação, tratamento e redes de distribuição).
solos, clima e ciclo (18) (EF06GE11) Analisar distintas interações das sociedades com a natureza, com
hidrológico base na distribuição dos componentes físico-naturais, incluindo as transformações da
biodiversidade local.
(19) Analisar as alterações climáticas em diversas escalas (mudanças climáticas
gerando eventos extremos, secas, enchentes, ilhas de calor, etc.).

378
 7º ANO

Manifestação
Unidades Objetos do Evidências de competências
do Fruto do
temáticas conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito

(01) (EF07GE01) Avaliar, por meio de exemplos extraídos dos meios de comunicação,
lugar no mundo
O sujeito e seu

Ideias e as principais ideias e estereótipos acerca das paisagens e da formação territorial do Brasil.
concepções sobre a (02) Conhecer a abordagem histórica sobre os povos (indígenas, africanos, europeus,
formação territorial asiáticos, constituintes da formação territorial brasileira, por meio de exemplos extraídos
do Brasil de diferentes fontes.
(03) Respeitar as diferenças étnico-culturais da nação brasileira.

(04) (EF07GE04) Analisar a distribuição territorial da população brasileira,

considerando sua diversidade étnico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática),
Organização territorial
no tempo e espaço

seus indicadores socioeconômicos (renda, sexo, idade, etc.) e aspectos culturais nas
Formação regiões brasileiras.
territorial do Brasil (05) Verificar historicamente as transformações que ocorreram nas taxas de
e características de crescimento populacional do Brasil, as mudanças em sua pirâmide etária e as
sua população consequências socioeconômicas dessas mudanças.
(06) Reconhecer as territorialidades dos indígenas, remanescentes de quilombo, de
povos das florestas e do cerrado, de ribeirinhos e caiçaras, entre outros grupos sociais do
campo e da cidade, como direitos legais dessas comunidades.
(07) Compreender as alterações ocorridas no período de transição do mercantilismo
para o capitalismo.
(08) Compreender que a produção, circulação e consumo de mercadorias são
elementos humanos modificadores do espaço geográfico.
Produção,
(09) (EF07GE06) Discutir em que medida a produção, a circulação e o consumo de
circulação e
mercadorias provocam impactos ambientais, assim como influem na distribuição de
consumo de
riquezas, em diferentes lugares.
mercadorias
Mundo do trabalho

(10) (EF07GE07) Analisar a influência e o papel das redes de transporte e

comunicação na configuração do território brasileiro.
(11) (EF07GE08) Estabelecer relações entre os processos de industrialização e
inovação tecnológica com as transformações socioeconômicas do território brasileiro.
(12) Perceber as desigualdades sociais como resultado de um processo histórico
excludente de produção de riquezas a partir da análise dos índices de PIB, a distribuição
de renda, o IDH e o acesso à saúde nas escalas local, regional e nacional.
(13) Discutir, com a ajuda do professor, sobre as raízes das desigualdades nas
Desigualdade
relações de trabalho, em consequência de um processo histórico excludente de produção
social e trabalho
de riquezas.
(14) Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes
situações sociais, utilizando o diálogo como forma de lidar com conflitos e de tomar
decisões coletivas.
(15) Reconhecer e analisar códigos de representação cartográfica, as possibilidades
pensamento espacial

de representação dos fenômenos e exemplos de espacialização de dados.

representação e

(16) Ler mapas temáticos e históricos, com informações demográficas e econômicas

Formas de

Mapas do Brasil (cartogramas), identificando componentes físicos e naturais do território

temáticos do Brasil brasileiro, padrões espaciais, regionalizações e analogias espaciais, inclusive com o uso
de tecnologias digitais.
(17) (EF07GE10) Reconhecer e interpretar gráficos de barras, gráficos de setores e
histogramas, com base em dados socioeconômicos das regiões brasileiras.
(18) (EF07GE11) Caracterizar dinâmicas dos componentes físico-naturais no território
nacional, bem como sua distribuição e biodiversidade (Florestas Tropicais, Cerrados,
Natureza, ambientes
e qualidade de vida

Caatingas, Campos Sulinos e Matas de Araucária).

(19) Identificar e analisar a dinâmica natural (hidrografia, relevo, clima, etc.) nos
Domínios
domínios morfoclimáticos do seu estado.
morfoclimáticos
(20) Compreender a importância dos biomas e unidades de conservação do seu
brasileiros
estado e do Brasil.
(21) (EF07GE12) Comparar unidades de conservação existentes no seu município,
estado e em outras localidades brasileiras, com base na organização do Sistema Nacional
de Unidades de Conservação (SNUC).

379

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P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 8º ANO

Manifestação
Unidades Objetos do Evidências de competências
do Fruto do
temáticas conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito
(01) (EF08GE01) Descrever as rotas de dispersão da população humana pelo planeta
e os principais fluxos migratórios em diferentes períodos da História, discutindo os
fatores históricos e condicionantes físico-naturais associados à distribuição da população
O sujeito e seu lugar no mundo

humana pelos continentes.

(02) (EF08GE02) Relacionar fatos e situações representativas da história das famílias
do município em que se localiza a escola, considerando a diversidade e os fluxos
Dinâmica migratórios da população mundial.
demográfica e (03) (EF08GE03) Analisar aspectos representativos da dinâmica demográfica,
fluxos migratórios considerando características da população (perfil etário, crescimento vegetativo e
mobilidade espacial).
(04) (EF08GE04) Compreender os fluxos de migração na América Latina (movimentos
voluntários e forçados, assim como fatores e áreas de expulsão e atração) e as principais
políticas migratórias da região.
(05) Analisar o significado do termo xenofobia, evidenciando atitudes
discriminatórias.
(06) (EF08GE05) Aplicar os conceitos de Estado, nação, território, governo e país para
o entendimento de conflitos e tensões na contemporaneidade, com destaque para as
Geopolítica –
situações geopolíticas na América e na África e suas múltiplas regionalizações a partir do
conceitos: Estado,
pós-guerra.
nação, território,
(07) Lembrar que as tensões e os conflitos entre os países também são um
governo e país
desdobramento do grande conflito cósmico envolvendo o governo de Deus e as forças
Organização territorial no tempo e espaço

opositoras a ele.
(08) Analisar os impactos geoeconômicos, geoestratégicos e geopolíticos da
ascensão dos Estados Unidos da América no cenário internacional em sua posição de
Zonas de liderança global e na relação com a China e o Brasil.
tensão geopolítica (09) Analisar a situação do Brasil e de outros países da América Latina e da África,
nos continentes assim como da potência estadunidense na ordem mundial do pós-guerra.
americano e (10) (EF08GE09) Analisar os padrões econômicos mundiais de produção, distribuição e
africano e o papel intercâmbio dos produtos agrícolas e industrializados, tendo como referência os Estados Unidos
dos organismos da América e os países denominados de Brics (Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul).
internacionais (11) (EF08GE10) Distinguir e analisar conflitos e ações dos movimentos sociais
brasileiros, no campo e na cidade, comparando com outros movimentos sociais existentes
nos países latino-americanos.
Organizações (12) Avaliar a atuação das organizações mundiais nos processos de integração
internacionais cultural e econômica, áreas de conflito e tensões nas regiões de fronteira, nos contextos
e seu papel na americano e africano, reconhecendo, em seus lugares de vivência, marcas desses
estruturação da processos.
ordem mundial em (13) (EF08GE12) Compreender os objetivos e analisar a importância dos organismos
relação à América de integração do território americano (Mercosul, OEA, OEI, Nafta, Unasul, Alba,
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

e África Comunidade Andina, Aladi, entre outros).

(14) (EF08GE13) Analisar a influência do desenvolvimento científico e tecnológico
A globalização na caracterização dos tipos de trabalho e na economia dos espaços urbanos e rurais
e sua influência da América e da África, compreendendo a transformação dos sistemas econômicos
econômica, urbana, (taylorismo, fordismo e toyotismo).
tecnológica e (15) (EF08GE14) Analisar os processos de desconcentração, descentralização e
ambiental recentralização das atividades econômicas a partir do capital estadunidense e chinês em
diferentes regiões no mundo, com destaque para o Brasil.
Mundo do trabalho

(16) (EF08GE15) Analisar a importância dos principais recursos hídricos da América

Latina (Aquífero Guarani, Bacias do rio da Prata, do Amazonas e do Orinoco, sistemas
de nuvens na Amazônia e nos Andes, entre outros) e discutir os desafios relacionados à
gestão e comercialização da água.
Trabalho, (17) (EF08GE16) Identificar as principais problemáticas comuns às grandes cidades
recursos e latino-americanas, particularmente aquelas relacionadas à distribuição, estrutura e
formação dinâmica da população e às condições de vida e trabalho.
socioespacial na (18) (EF08GE17) Analisar a segregação sócio espacial em ambientes urbanos da
América Latina América Latina, mapeando em sua cidade áreas de vulnerabilidades (favelas, alagados e
zona de riscos).
(19) Elaborar um projeto coletivo para arrecadação de donativos (alimentos não
perecíveis, roupas, brinquedos) para atender a comunidades carentes e em situação
vulneráveis nas proximidades da sua escola.

380
pensamento espacial (20) (EF08GE18) Elaborar mapas ou outras formas de representação cartográfica
representação e

Cartografia para analisar as redes e as dinâmicas urbanas e rurais, ordenamento territorial, contextos
Formas de

temática da culturais, modo de vida e usos e ocupação de solos da África e América.

América, da África e (21) (EF08GE19) Interpretar cartogramas, mapas esquemáticos (croquis) e
Antártida anamorfoses geográficas com informações geográficas acerca da África, América e
Antártida.

(22) (EF08GE22) Identificar os principais recursos naturais dos países da América

Latina, analisando seu uso para a produção de matéria-prima e energia e sua relevância
para a cooperação entre os países do Mercosul.
(23) (EF08GE20) Analisar características de países e grupos de países da América e
da África no que se refere aos aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos
Natureza, ambientes e qualidade de vida

e discutir as desigualdades sociais e econômicas e as pressões sobre a natureza e

suas riquezas (sua apropriação e valoração na produção e circulação), o que resulta na
espoliação desses povos.
(24) (EF08GE21) Analisar o papel ambiental e territorial da Antártica no contexto
As diferentes
geopolítico, sua relevância para os países da América do Sul e seu valor como área
paisagens da
destinada à pesquisa e à compreensão do ambiente global.
América, África
(25) (EF08GE22) Destacar os principais recursos naturais dos países da América
e Antártida e
Latina, analisando seu uso para a produção de matéria-prima e energia e sua relevância
suas constantes
para a cooperação entre os países do Mercosul.
transformações
(26) Identificar as possibilidades de uso dos recursos naturais e seus impactos
socioambientais no continente africano e americano.
(27) (EF08GE23) Identificar paisagens da América Latina e associá-las, por meio da
cartografia, aos diferentes povos da região, com base em aspectos da geomorfologia, da
biogeografia e da climatologia.
(28) (EF08GE24) Analisar as principais características produtivas dos países latino-
americanos (como exploração mineral na Venezuela e Chile; agropecuária na Argentina e
no Brasil; circuito da cana-de-açúcar em Cuba; polígono industrial do sudeste brasileiro e
plantações de soja no centro-oeste; maquiladoras mexicanas, entre outros).

9º ANO

Manifestação
Unidades Objetos do Evidências de competências
do Fruto do
temáticas conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito
(01) (EF09GE01) Analisar criticamente de que forma a hegemonia europeia
foi exercida em várias regiões do planeta, notadamente em situações de conflito,
O sujeito e seu lugar no mundo

intervenções militares e/ou influência cultural em diferentes tempos e lugares.

(02) (EF09GE02) Avaliar a influência das corporações internacionais e das organizações
econômicas mundiais na vida da população em relação ao consumo, à cultura e à mobilidade.
A hegemonia
(03) Propor reflexões e soluções criativas para a adoção de novos hábitos de
europeia, culturas
consumo, produção de lixo e sustentabilidade na comunidade em que vivemos.
políticas e suas
(04) Defender o princípio do respeito às diferenças com relação às manifestações
organizações
culturais de minorias étnicas como forma de compreender a multiplicidade cultural na
escala mundial.
(05) (EF09GE04) Associar as diferenças de paisagens aos modos de vida
de diferentes povos na Europa, Ásia e Oceania, valorizando suas identidades e
interculturalidades.
(06) Debater diferenças e relações entre o local e o global, discutindo a pluralidade
Organização territorial no tempo e espaço

de sujeitos e lugares que constituem o mundo.

(07) Sugerir reflexões para uma melhor compreensão do mundo, a partir da análise
Globalização e de fatos e situações para compreender a integração mundial (econômica, política e
mundialização cultural), comparando as diferentes interpretações: globalização e mundialização.
(08) (EF09GE06) Explicar o critério de divisão do mundo em Ocidente e Oriente com
base na divisão geográfica, nas questões étnico-culturais (religião, valores, etc.) e no
sistema colonial implantado pelas potências europeias.
(09) Elencar os componentes físico-naturais da Eurásia e analisar as pressões
econômicas sobre seus ambientes e recursos naturais.
Intercâmbios (10) (EF09GE08) Identificar as transformações territoriais, considerando o movimento de
históricos e culturais fronteiras, tensões, conflitos e múltiplas regionalidades na Europa, na Ásia e na Oceania.
entre Europa, Ásia e (11) (EF09GE09) Analisar características de países e grupos de países europeus,
Oceania asiáticos e da Oceania em seus aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos,
e discutir suas desigualdades sociais e econômicas e pressões sobre seus ambientes
físico-naturais. 381

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 Circulação de (12) Verificar as diferentes formas de produção, circulação e consumo e os impactos
pessoas, produtos, do processo de industrialização na Europa, na Ásia e na Oceania.

Mundo do trabalho
informações e (13) (EF09GE11) Relacionar as mudanças técnicas e científicas decorrentes do processo de
inovação tecnológica industrialização com as transformações no trabalho em diferentes regiões do mundo.
(14) Relacionar o crescimento urbano e as inovações tecnológicas com o aumento da
Transformações produção agropecuária, o aumento do desemprego e a extinção de postos de trabalho.
do espaço na (15) Analisar as transformações socioespaciais decorrentes do processo de
sociedade urbano- terceirização nas escalas local-regional-nacional-global.
industrial (16) Compreender e analisar o papel dos blocos econômicos e geopolíticos tendo
como referência a divisão internacional do trabalho e a nova ordem econômica.
(17) (EF09GE14) Elaborar e interpretar gráficos de barras e de setores, mapas
pensamento espacial

Leitura e
temáticos e esquemáticos (croquis) e anamorfoses geográficas para analisar, sintetizar
representação e

elaboração de
e apresentar dados e informações sobre diversidade, diferenças e desigualdades
Formas de

representações
socioeconômicas e geopolíticas mundiais.
cartográficas
(18) Identificar e compreender os fluxos populacionais e de capitais, por meio de produção e
para análise de
interpretação de mapas de fluxos, cartogramas, gráficos, tabelas, imagens e textos multimodais.
informações
(19) Interpretar cartogramas, mapas esquemáticos (croquis) e anamorfoses sobre
geográficas
Europa, Ásia e Oceania.
Diversidade (20) (EF09GE16) Identificar e comparar diferentes domínios morfoclimáticos da
ambiental e as Europa, da Ásia e da Oceania, como as Florestas Tropicais (Ásia), as Florestas Temperadas
transformações (Europa), as Savanas (Oceania), Desertos (Oceania e Ásia), entre outros.
nas paisagens na (21) (EF09GE17) Explicar as características físico-naturais e a forma de ocupação e
Europa, na Ásia e na usos da terra em diferentes regiões da Europa, da Ásia e da Oceania.
Oceania (22) Conhecer os principais recursos naturais e sua espacialização na Europa, Ásia e Oceania.
Natureza, ambientes e
qualidade de vida

(23) (EF09GE18) Conhecer as principais cadeias industriais e de inovação e as

consequências dos usos de recursos naturais e das diferentes fontes de energia
(termoelétrica, hidrelétrica, eólica e nuclear) em diferentes países.
(24) Avaliar a participação do Brasil nas grandes conferências e acordos
internacionais sobre o meio ambiente, elencando os principais requisitos para que tais
Meio ambiente,
acordos sejam cumpridos.
recursos naturais e
(25) Elaborar um projeto de conscientização ambiental relativo à solução de problemas
fontes de energia
(coleta e destino do lixo, uso da água, manutenção de áreas verdes, produção de hortas,
economia de energia, etc.) visando à sustentabilidade no ambiente em que vive.
(26) Ser responsável em relação ao mundo em que vive, adquirir o senso de
pertencimento aos lugares de vivência e construir relacionamentos em comunidade,
visando ações individuais e coletivas que fomentem a cidadania ativa.

REFERÊNCIAS
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: História, Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997.
______. Parâmetros Curriculares Nacionais: Geografia. Brasília: MEC/SEF, 2009.
______. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEF, 2017.
COSGROVE, D. A geografia está em toda parte: cultura e simbolismo nas paisagens humanas. In: Geografia
cultural: uma antologia. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2012.
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

DEMO, P. Educar pela pesquisa. 8. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2007.
GOMES, P. C. C. O conceito de região e sua discussão. In: CASTRO, I. E.; GOMES, P. C. C; CORRÊA, R. L. (Orgs.)
Geografia: conceitos e temas. Rio de janeiro: Bertrand Brasil, 2008.
HALAMA, L.R. Geografia e ensino escolar: um estudo das práticas turísticas educativas no município de Mor-
retes-PR. 2015. Dissertação (Mestrado em Geografia). Universidade Federal do Paraná, Curitiba.
KOZEL S. FILIZOLA R. Didática de geografia: memórias da terra: o espaço vivido. São Paulo: FTD, 1996.
______. As representações no geográfico. In: MENDONÇA; KOZEL. Elementos da epistemologia da geografia
contemporânea. Curitiba: Editora da UFPR, 2004.
LEFEBVRE, H. Lógica formal/lógica dialética. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1991.
MORAES, A. C. R. Geografia: pequena história crítica. São Paulo: Anablumme, 2003.
ROSS, J. Geografia do Brasil. São Paulo: EDUSP, 1996.
SANTOS, M. Metamorfose do espaço habitado. São Paulo: Hucitec, 1996.
______. A natureza do espaço. São Paulo: Hucitec, 1997.
______. Técnica, espaço, tempo: globalização e meio técnico-científico-informacional. São Paulo: Hucitec, 1998.
SUERTEGARAY, D. M. A. Espaço geográfico uno e múltiplo. Scripta Nova – Revista Electrónica de Geografia y
Ciencias Sociales, Barcelona, n. 93, julho, 2001.
TUAN, Y.F. Espaço e lugar: a perspectiva da experiência. São Paulo: Difel, 1983.
382 WHITE, E. G. Educação. Tatuí, SP: CPB, 2008.
3.9. Ensino Religioso
Mestre, qual é o maior mandamento?
Jesus lhe disse: ‘Amarás o Senhor, teu
Deus, de todo o teu coração, de toda a
tua alma, de todas as tuas forças e com
toda a tua capacidade intelectual’. E o
segundo, semelhante a este, é: ‘Amarás
o teu próximo como a ti mesmo” (Mateus
12:34-40).
3.9.1. Concepções e princípios
O objetivo da Educação Adventista é o desen-
volvimento integral do aluno. Isso inclui os aspec-
tos físicos, cognitivos, morais, emocionais, sociais e
espirituais. Como parte deste currículo mais amplo,
o Ensino Religioso tem como meta – mais do que o
ensino acadêmico sobre Deus ou sobre concepções
religiosas – a de promover uma relação pessoal com
Deus, uma vez que apenas o conhecimento sobre Deus
e a Bíblia não leva o aluno a uma experiência re-
ligiosa. Caso o Ensino Religioso não valorize essa
relação prática e positiva com a religião, ele corre
o risco de não provocar transformação de vida nos
alunos, corre o risco de o “aprendizado entrar na
mente sem nunca ter ido diretamente ao coração”
(KNIGHT, 2010, p. 171).
Nessa perspectiva, o propósito maior das aulas
de Ensino Religioso é apresentar o aluno a Cristo,
firmá-lo em Cristo e enviá-lo a trabalhar por Cris-
to. Em outras palavras, é conduzi-lo além do en-
tendimento para o relacionamento e além do rela-
cionamento para o serviço. Portanto, o ensino das
verdades bíblicas deve ser um recurso para uma
finalidade, que é a de impressionar o aluno à atitu-
de diante da revelação da graça de Deus, em uma
espécie de conhecimento experimental do plano da
salvação (KNIGHT, 2010).
Essa concepção de Ensino Religioso é a mesma
defendida por White (2008, p. 326) ao afirmar: “aos
estudantes deve-se ensinar que estão no mundo
para prestarem serviço a Deus. Devem ser ensinados
a porem a vontade ao lado da vontade divina”. Isso
significa não “viver para si, para a satisfação egoís-
ta”. Mas, segundo o conselho bíblico, que sejam
P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2
exemplos “na palavra, no trato, na caridade, no es-
pírito, na fé, na pureza” (1Timóteo 4:12). Pensando
assim, o aluno deve compreender que a cosmovisão
cristã perpassa todas as esferas da sua educação,
de forma integrada.
Diante da ideia de conectar conhecimento bíbli-
co e experiência pessoal, o professor de Ensino Reli-
gioso tem a missão de tomar como ponto central de
sua aula o estudo dos temas a partir da leitura da Bí-
blia, mas de forma que leve o aluno a confrontar-se
e a relacionar-se com Deus. Sobre isso, Knight (2010,
p. 173) adverte que, muitas vezes, “nós nos esfor-
çamos para fazê-los entender as doutrinas, memo-
rizar, completar seus livros de exercícios sem tratar
pessoalmente com o Deus Vivo”. Para não incorrer
nesse risco, White (2008, p. 258) afirma que só há
uma maneira: “o professor que ensina a verdade só
pode transmitir com eficácia aquilo que ele próprio
conhece por experiência”.
Seria razoável afirmar que a melhor maneira de ela-
borar um currículo de Ensino Religioso é examinando as
necessidades e as condições do objeto deste ensino: o
aluno. Segundo White (2008) precisamos entender qua-
tro coisas principais sobre ele: (1) sua natureza original;
(2) o propósito de Deus ao criá-lo; (3) a mudança ocor-
rida na condição humana com a entrada do pecado no
mundo e (4) o plano de Deus para salvá-lo e restaurá-lo
à sua condição original. A partir dessa compreensão fica
evidente que a redenção da humanidade é o ponto cen-
tral de toda a Educação cristã, como afirma a autora:
Restaurar no homem a imagem de seu
Autor, levá-lo de novo à perfeição em que
fora criado, promover o desenvolvimen-
to do corpo, espírito e alma para que se
pudesse realizar o propósito divino da
sua criação – tal deveria ser a obra da re-
denção. Este é o objetivo da educação, o
grande objetivo da vida (2015, p. 9).
A autora enfatiza que a base da criação e redenção
é o amor. Sendo assim, ele é a base da lei que Deus
deu como guia para a vida. Consequentemente o amor
é a base da educação verdadeira: 383
Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 O primeiro e grande mandamento é:
“Amarás ao Senhor, teu Deus, de todo o
teu coração, e de toda a tua alma, e de
todas as tuas forças, e de todo o teu en-
tendimento” Lucas 10:27. Amá-Lo – o Ser
infinito e onisciente – de toda a força,
entendimento e coração implica o mais
alto desenvolvimento de todas as capaci-
dades. Significa que, no ser todo – corpo,
espírito e alma –, deve a imagem de Deus
ser restaurada. Semelhante ao primeiro é
o segundo mandamento: “Amarás o teu
próximo como a ti mesmo” Mateus 22:39.
A lei do amor pede a consagração do cor-
po, espírito e alma ao serviço de Deus e
de nossos semelhantes. E esse serviço, ao
mesmo tempo que faz de nós uma bên-
ção aos outros, traz sobre nós mesmos as
maiores bênçãos (WHITE, 2008, p. 9).
Com o pecado, a capacidade de amar e comprome-
ter-se foi afetada, e os laços com Deus, com o próximo
e com a natureza foram rompidos. De acordo com a
citação, o desenvolvimento de todas as capacidades
depende de amar a Deus, como condição para a res-
tauração da imagem do Criador, bem como depende
de amar o “outro” como se ama a si mesmo. Essa é
a condição para se desenvolverem as habilidades so-
ciais e desenvolver o serviço aos semelhantes, sendo
assim uma bênção na comunidade.
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
Esferas de atuação do ser humano
RELACIONAMENTO
COM DEUS
PRINCÍPIOS ESPIRITUAIS
RELACIONAMENTOS
INTERPESSOAIS
384 PRINCÍPIOS ÉTICOS
Para orientar a elaboração do currículo de Ensino
Religioso, as aprendizagens essenciais a serem asse-
guradas foram organizadas em quatro unidades te-
máticas, que se repetem ao longo do Ensino Funda-
mental, sempre tomando a Bíblia como fundamento e
com enfoque na restauração dos relacionamentos.
Essas unidades devem ser consideradas sob a
perspectiva da progressão, da continuidade das
aprendizagens e da integração com seus objetos
de conhecimento ao longo dos anos de escolariza-
ção. Por isso, é importante que não se desenvolvam
isoladamente, pois o ser humano é um ser integral.
As unidades tomam como prioridade a ligação dos
temas com a vida pessoal do aluno e seus enfrenta-
mentos no dia a dia.
A primeira unidade trata do Relacionamento com
Deus como base para os demais relacionamentos. Os
objetos do conhecimento convidam os alunos a refleti-
rem em questões como: Quem é Deus para mim? Que
diferença Ele faz na minha vida? Como posso aprender
mais acerca dele? Qual é a vontade de Deus para mi-
nha vida? O objetivo é “dirigir a mente à revelação que
Ele faz de si próprio” (WHITE, 2008, p. 10), consideran-
do que é a partir do que se conhece sobre Deus que se
tem uma visão mais clara sobre si mesmo e sobre os
outros. Temas como a oração ou comunhão com Deus,
por exemplo, podem ser vagos para crianças ou ado-
lescentes, daí a importância de incentivá-los a experi-
mentar a oração e a investigação bíblica, como formas
de aproximação com o Pai.
FORMAÇÃO
DA IDENTIDADE
PRINCÍPIOS ÉTICOS
RELAÇÕES
COM O MUNDO
PRINCÍPIOS ÉTICOS
 Ao longo do Ensino Fundamental, em especial nos
- últimos anos, percebe-se uma ampliação progressiva
da capacidade de autonomia de ação e de pensamento
- e o aumento do interesse dos alunos pela busca de
e uma identidade própria. Nos anos finais sentem a ne-
cessidade de “explorar aspectos mais complexos das
relações consigo mesmos, com os outros, com a na-
s tureza e com a comunidade”; passam a ter, progressi-
s vamente, “a consciência dos valores éticos envolvidos
- nessas relações; e, cada vez mais, passam a atuar so-
m cialmente com respeito, responsabilidade, solidarieda-
. de, cooperação e repúdio à discriminação”. Assim, é
s fundamental que os alunos desenvolvam um autoco-
- nhecimento correto e sejam protagonistas na escolha
de posicionamentos e representem o “autocuidado
com seu corpo e o respeito com o do outro, na pers-
s pectiva do cuidado integral à saúde física, mental, se-
- xual” (BRASIL, 2017, p. 341), bem como espiritual.
Diante dessa expectativa e com base na ideia de
que as aulas de Ensino Religioso “podem ir além dos
tópicos e formatos organizacionais que os teólogos
e acham interessantes ou úteis para o mundo do estu-
dante que está tentando encontrar sentido para sua
vida educacional” (KNIGHT, 2010, p. 176) é que se pro-
s põe a segunda unidade, que trata de forma específica
, da Formação da identidade, na perspectiva da relação
- consigo mesmo segundo a ótica bíblica. A unidade se-
gue a estrutura de abordar objetos do conhecimento
s relacionados à autoimagem, ao autocontrole das emo-
ções, aos valores morais e ao cuidado com o corpo,
como templo do Espírito Santo.
No atual mundo de instabilidades, a tendência é a
construção da identidade também se tornar instável, além
de tornar-se uma tarefa individual, o que de certa forma
relativiza demasiadamente essa formação. Com isso, tal
construção não se pauta mais tanto em parâmetros tra-
dicionais da família, da religião ou de grupos específicos.
Adão e Eva tinham consciência de Deus, do outro e das
coisas ao seu redor, a percepção de si próprio parecia ser
uma questão secundária. O foco estava em Deus e no ou-
tro. Centralizar-se em si mesmo não era uma tentação até
a entrada do pecado, porque a máxima bíblica era deixar
seu próprio caminho e submeter-se a um jugo de humilda-
de e servidão, coisa que no mundo atual parece loucura.
Jesus ainda lança o convite: “Se alguém quer vir
após mim, a si mesmo se negue, tome a sua cruz e
siga-me. Porquanto, quem quiser salvar a sua vida per-
dê-la-á; e quem perder a vida por minha causa achá-la-
-á” (Mateus 16:24-25).
P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2
Então, o objetivo dessa unidade é promover um
espaço para questões ligadas à individualidade. Na
definição de White (2008, p. 10), “a individualidade
é a faculdade de pensar e agir” por si próprio e não
ser mero refletor do pensamento de outros. Nesse
sentido, deve-se trabalhar para que os alunos sejam
no futuro “homens fortes para pensar e agir, senhores
e não escravos das circunstâncias, com amplidão de
espírito, clareza de pensamento e coragem nas suas
convicções”.
Conforme afirma Moreno (1934), o ser humano de-
pende de relações saudáveis para que haja uma boa
existência, daí a necessidade de se trabalhar pela res-
tauração das relações sociais, que são mediadas por
conflitos cada vez mais evidentes. Assim, a terceira
unidade trata dos Relacionamentos interpessoais.
O conceito de que o ser humano é um ser social é de-
senvolvido por toda a Bíblia. O ministério de Jesus con-
sistia em se relacionar com as pessoas, e isso as atraía;
Seu amor por elas refletia o amor ao Pai. De acordo
com 1 João 4:20, se não amarmos o nosso irmão, a
quem podemos ver, é impossível amar a Deus, a quem
não vemos. A maior manifestação da presença divina
é a manifestação do amor ao próximo. Cabem, nesta
unidade, indagações como: Como posso desenvolver
a arte da boa convivência? Como posso fazer a dife-
rença para os meus colegas de classe? Toma-se como
base dessas relações o princípio ético primário: Os dez
mandamentos. Eles dão os limites e as instruções para
nosso relacionamento com Deus e com os outros.
Tanto nos anos iniciais ou finais, o enfoque é colo-
cado nos relacionamentos mais próximos, ou seja, com
a família e com os amigos, seja da escola ou da comu-
nidade religiosa. Compreende-se que a família é o cen-
tro de todas as ações sociais, e nela se dá o início da
compreensão de si mesmo e das relações de alteridade.
Hábitos, preferências e culturas são formadas no seio
desta instituição, o que a torna o principal meio de refe-
rência para a transformação das comunidades. Contudo,
a família não é apenas uma formação social, mas tam-
bém uma instituição divina, o que nos faz compreender
a necessidade de observar quais são os propósitos de
Deus para ela e como isso nos afeta diretamente.
Depois da família, toda criança e adolescente tem
na escola o principal meio de interações interpessoais,
pois eles passam boa parte do tempo nesse local.
É ali que se formam amizades que são levadas por
toda a vida. As maiores lições de amizade e de vida são
vividas e aprendidas no ambiente escolar. Portanto, 385
Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 é relevante abordar a esfera da escola nas relações
interpessoais.
A quarta unidade trata do Relacionamento com a co-
munidade e o serviço, propondo o estudo de questões
relacionadas à vida em sociedade. Dentre as diversas pa-
rábolas contadas por Jesus, talvez uma das mais famosas
seja a do Bom Samaritano (Lucas 10:25-37), na qual um
homem completamente desconhecido e de povo inimigo
auxilia aquele que se encontra moribundo e semimorto
na estrada. Trata-se de uma atitude exemplar de cuidado
com aqueles que estão em necessidade. O objetivo da
unidade será despertar no aluno a sensibilidade de olhar
para os “outros”, que não são os amigos ou colegas de
classe, como os passantes na rua, o mendigo na calça-
da, os passageiros do ônibus. Pessoas em potencial para
serem também cuidadas e amadas. As reflexões então
se voltam para questões como: Quem é o meu próximo?
O que significa demonstrar amor na prática? Como pos-
so ajudar os outros? Como posso ter uma vida de auxílio
aos desconhecidos?
Todas as pessoas são chamadas a serem cidadãs
responsáveis, a viverem em harmonia uns com os ou-
tros e reconhecerem uns aos outros como iguais aos
olhos de Deus. São chamadas a imitar o exemplo de
Cristo, que veio para servir e não para ser servido (Ma-
teus 20:25-28). O foco está no serviço e na mordomia
(cuidar do outro, do ambiente, doar-se, limpar, zelar).
Cumpre destacar mais uma vez que as unidades te-
máticas, embora dispostas de forma separada apenas
por uma questão didática, não precisam ser trabalha-
das isoladamente. O ideal é que sejam organizadas de
acordo com o contexto e as necessidades dos alunos.
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
3.9.2. C
 ompetências específicas de Ensino
Religioso
O componente curricular de Ensino Religioso deve
garantir o desenvolvimento das seguintes competên-
cias específicas:
1. Reconhecer a Deus como um Deus pessoal, Criador,
Mantenedor e Redentor do Universo, demonstrando,
por meio de atitudes e estilo de vida, amor a Ele ao
adorar, obedecer e ser devoto, a fim de aprofundar o
relacionamento com o Pai.
2. Identificar a Bíblia como a Palavra de Deus, na qual
Ele se revela e apresenta o plano da redenção hu-
mana, a fim de extrair dela os princípios do pensa-
386 mento crítico, avaliar e distinguir os conceitos sobre
a verdade e o erro, apreciando seu estudo como
fator integrante de todo o currículo e de todas as
esferas de sua vida.
3. Analisar e aplicar na vida cotidiana os princípios éti-
cos bíblicos, exercendo uma cidadania responsável
e centralizada no amor ao próximo, tratando-o com
respeito e sem qualquer tipo de discriminação, assim
como Jesus nos ensinou por meio de Seu exemplo.
3.9.3. Orientações didático-metodológicas
Estabelecido como componente curricular de ofer-
ta obrigatória, o Ensino Religioso tem o desafio de des-
pertar nos estudantes o interesse em participar ativa-
mente das aulas, tendo em vista que muitos deles se
mostram apáticos em relação ao conteúdo ou na ex-
pectativa de serem motivados pelo professor com algo
interessante, que lhes capte a atenção. Levando isso
em conta, o currículo deve tomar como base para a es-
colha da maioria dos temas a tentativa de aproximá-los
das experiências diárias dos alunos e de suas fases de
desenvolvimento, a saber: dilemas morais, sexualida-
de, questões relacionadas à autoridade dos pais e da
escola, o significado da vida, e assim por diante.
Primeiro de tudo, chama-se a atenção para o fato de
que a eficiência do professor dependerá grandemente
do seu estudo da Bíblia, pois “só pode transmitir com
eficácia aquilo que ele próprio conhece por experiên-
cia” (KNIGHT, 2010, p. 173), se contempla o exemplo de
Cristo, o maior de todos os mestres, e se esforça para
imitá-Lo. Isso inclui a disposição para aproximar-se
dos alunos e conhecê-los o máximo que puder, mesmo
que em salas cheias isso pareça difícil. Os estudantes
percebem quando o docente se interessa por eles e
por isso tendem a colaborar com o processo de ensino.
Nesse sentido, Suárez (2015) destaca as caracterís-
ticas de Jesus, que fizeram a diferença em sua forma
de ensinar:
Ele revelava maturidade.
Tinha um conhecimento profundo, que Lhe permi-
tia discorrer sobre qualquer assunto com maestria.
Falava com convicção, humildade, espontaneidade
e clareza.
Ministrava com senso de urgência, porquanto sabia
que não havia tempo a perder.
Expressava simpatia, empatia, paciência e interes-
se pelas pessoas.
Em segundo lugar, destaca-se que a Bíblia deve ser
a principal obra a ser estudada na sala de aula. Essa é
o uma oportunidade de ajudar os alunos a se familiari-
s zarem com o manuseio da palavra de Deus e a confe-
rirem por si próprios os preciosos ensinamentos. Toda
aula deveria começar pela leitura da passagem que dá
l base para o tema a ser discutido; por isso, cada blo-
m co de habilidades vem com versos bíblicos sugestivos,
m que podem ser ampliados pelo professor ou mesmo
pelos alunos em sua pesquisa prévia em casa. Quan-
do se fala em fazer uma pequena exegese, o objetivo
é analisar as passagens juntamente com os alunos e
elaborarem juntos as lições para a vida prática. Isso é o
que afirma White (2008, p. 256, 258):
Deve instruir os alunos a iniciar o estu-
do da Bíblia com espírito de humildade, a
pesquisar suas páginas, [...] com o since-
o ro desejo de conhecer o que Deus disse.
o [...] Os alunos devem ser levados a pensar
por si mesmos, a ver por si mesmos a for-
s ça da verdade, e falarem de tal modo que
toda palavra que proferirem provenha
- de um coração cheio de amor e ternura.
a Esforçai-vos por incutir-lhes na mente as
verdades vitais da Bíblia. Repitam eles
e essas verdades com suas próprias pala-
vras, de modo a estardes certos de que as
compreendem claramente, [...] para que
fique evidente que veem a força da lição
e sabem aplicá-la.
Em terceiro lugar, destaca-se a importância de pro-
o mover na sala de aula um ambiente de aprendizagem
s favorável, permeado pelo respeito mútuo, pela afetivi-
dade, interação e diálogo. Para Suárez (2015, p. 44),
“o impacto na vida do aluno ocorre pela maneira de
- relacionarem-se, pelo modo como o professor o mo-
tiva e envolve, pelo conteúdo do ensino e, também,
pela forma como ensina”. Sabe-se que, em um am-
biente relacional, é mais fácil criar oportunidades para
- a participação. Esse envolvimento constitui a base do
aprendizado. Segundo o autor, essa participação inclui
e resolução de tarefas, discussões, seminários, elabo-
ração de relatórios, organização de materiais, leitura
criativa, entre outras. Essas são atividades que deve-
riam ser realizadas em sala de aula, uma vez que é
nesses momentos que o aluno desenvolve a iniciativa
e a responsabilidade. Não esquecendo de sempre va-
r lorizar o esforço de cada um, uma vez que nem todos
têm a mesma desenvoltura. Além de dar liberdade para
P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2
que exteriorizem as dúvidas e indiquem o que gosta-
riam de discutir.
O planejamento das aulas de Ensino Religioso deve
assegurar que os alunos compreendam bem o princípio
da “Graça” de Deus dentro do plano da redenção. Em
outras palavras, deve-se destacar o que Deus faz pelo
ser humano, enfatizando todas as ações do Criador
para salvar a humanidade. Tendo o aluno a compreen-
são clara de que Deus vai em busca do ser humano e
providencia meios de restaurá-lo, poderá despertar-se
para o seu papel nessa relação. Aqui entra um segundo
princípio, o da “Adoração”, como resposta do ser hu-
mano ao amor de Deus. A partir desses dois princípios,
compreende-se que as aulas devem levar os alunos
a desenvolver uma relação pessoal com seu Criador.
Após a compreensão do que Deus tem feito por ele, o
aluno poderá pensar em como refletir esse amor nas
suas relações com a família, igreja, escola e no serviço
à comunidade. De forma que ele ame a Deus acima de
todas as coisas e ao próximo como ama a si mesmo.
A seguir se faz um breve resumo de pontos básicos
a considerar no planejamento das aulas:
1. Começar a aula partindo dos conhecimentos
prévios sobre o tema; em outros termos, tomar como
referência a experiência dos alunos.
2. Retomar o assunto da aula anterior antes de
apresentar o tópico seguinte. Desse modo, prepara-se
a mente dos alunos para o próximo assunto a ser es-
tudado, ajudando-os a consolidar os conhecimentos e
a torná-los permanentes. Ao finalizar a aula, fazer uma
síntese do assunto discutido, reforçando os principais
pontos.
3. Propor que pesquisem ou leiam com antecedên-
cia o texto bíblico sobre o tema a ser discutido, bem
como um texto complementar, e formulem questões
para um debate.
4. Estabelecer a relação entre a teoria e a sua apli-
cação na vida pessoal, de forma que as discussões em
sala levem os alunos a uma real transformação de vida.
5. Estimular a curiosidade lançando uma pergun-
ta intrigante a ser respondida no próximo encontro.
Jesus elaborava perguntas para estimular a reflexão e
encaminhar os interlocutores às verdades espirituais.
Segundo Suárez (2015), a perplexidade gera questio-
namentos e dúvidas, conduzindo os estudantes a bus-
carem um sentido para suas inquietações, e assim o
aprendizado torna-se duradouro.
6. Diversificar os métodos e as técnicas de ensino,
adequando-os às necessidades da turma; enriquecer 387
Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 as aulas com o uso de mapas, paradidáticos, recortes
de filmes, documentários, entrevistas, músicas, revis-
tas, notícias de jornais, gráficos, entre outros. Ocasio-
nalmente, planejar aulas em ambientes diferenciados
ou ao ar livre; promover excursões a museus, universi-
dades e outros lugares de interesse dos alunos e, sem-
pre que possível, desenvolver a interdisciplinaridade,
pois os temas e perspectivas podem oferecer oportu-
nidades de integração. Sobre isso, White (2008, p. 181)
afirma: “ao ensino da Bíblia devemos dedicar nosso
pensamento mais vivo, nossos melhores métodos e o
nosso mais ardoroso esforço”.
7. Priorizar os trabalhos em grupo a fim de promo-
ver a interação e a troca de experiências. Cuidando
para que os grupos não sejam muito grandes, a fim
de garantir a participação de todos e assim cada estu-
dante tenha condições de aprimorar seus talentos. De
acordo com o livro Pedagogia adventista:
[...] o espaço escolar deve proporcio-
nar relações de cooperação como exce-
lente oportunidade para o desenvolvi-
mento contínuo do conhecimento e da
formação do caráter. Trabalhos em grupo,
envolvimento em projetos de auxílio à co-
munidade e participação dos estudantes
no apoio a seus pares são algumas das
alternativas aplicáveis a esse princípio
(DSA, 2009, p. 80).
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental
388
8. No que se refere a ações voltadas à comunidade,
criar projetos com o objetivo de ajudar orfanatos, asilos,
hospitais, centros comunitários, pequenos grupos de es-
tudo, classe bíblica, etc., objetivando internalizar volunta-
riamente nos alunos uma vida orientada para o serviço.
9. Avaliar o ensino periodicamente, com base na
aula ministrada, e a partir dos resultados buscar me-
lhorias.
É razoável dizer que qualquer método utilizado
só terá significativo impacto em sala de aula se o
professor estabelecer uma relação com os alunos de
troca mútua e interativa; se estiver comprometido com
a sua principal função: a redenção dos alunos. Para isso,
segundo Knight (2010, p. 173), “é crucial a presença do
Espírito na vida do professor, já que a educação é um
ato redentivo”.
Para White (2008, p. 258), a educação cristã consis-
te em conduzir os alunos aos pés de Cristo, e o Espírito
Santo se encarregará de regar a semente lançada:
Muitas vezes parecerá ao professor que
a Palavra de Deus pouca influência tem no
coração e no espírito de muitos estudantes;
mas, se seu trabalho foi efetuado em Deus,
algumas lições da verdade divina hão de
deter-se na memória dos mais descuidosos.
O Espírito Santo regará a semente lançada,
e ela brotará ao cabo de muitos dias dando
frutos para a glória de Deus.
 UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO, EVIDÊNCIAS DE
COMPETÊNCIAS E MANIFESTAÇÃO DO FRUTO DO ESPÍRITO

1ºANO

Manifestação
Unidades Objetos do Evidências de competências
do Fruto do
temáticas conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito
(01) Investigar na Bíblia, com auxílio do professor, atributos do caráter de Deus (Pai
amoroso, Amigo fiel, nosso Criador, etc.) (1 João 4: 7-8).
(02) Compreender que Deus é onipresente (Salmo 33: 13-15; 139: 7-8; Provérbios
Conhecimento
15:3), onipotente (Gênesis 17:1), onisciente (Jeremias 10:12; Provérbios 2:6) e que tem
Relacionamento com Deus

sobre Deus
prazer em se relacionar com seus filhos.
(03) Defender a ideia de que, por amor aos seus filhos, Deus deu orientações de
como viver melhor neste mundo. (Êxodo 19:5).
(04) Reconhecer a Bíblia como a revelação de Deus e do Seu amor pelos seres
humanos, demonstrando reverência, amor e gratidão pela Palavra de Deus. (Salmo 119:
11-12).
Comunicação com (05) Aperceber-se da disposição de Deus em desenvolver um relacionamento
Deus pessoal com cada um por meio da oração. (1 Pedro 5:7).
(06) Analisar o significado básico da oração do Pai Nosso. (Mateus 6: 9-13).
(07) Evidenciar o desejo de manter momentos de conversa individual com Deus (ao
levantar, ao deitar-se, etc.).

(08) Valorizar características pessoais, demonstrando gratidão por ter sido criado
Identidade
por Deus da maneira como é. (Salmo 39:14).
pessoal
(09) Evidenciar atitudes de autoconfiança no cotidiano. (Salmo 34:4).

(10) Evidenciar a compreensão de que Deus ama a todos os seres humanos de

Formação da identidade

forma pessoal. (1 João 4:10).

Confiança no amor (11) Identificar o trato de Jesus com as crianças. (Mateus 19:13-14).
de Deus (12) Conscientizar-se de que Jesus é o nosso melhor amigo, que nunca nos
abandona ou falha conosco. Essa amizade se faz pelo contato todos os dias por meio
da oração e do estudo da sua palavra.

Cuidado com o (13) Cuidar do corpo, reconhecendo que a vida é dom de Deus e que isso envolve o
corpo equilíbrio no comer, no brincar, no divertir, etc. (Efésios 5:29-30).

(14) Concluir que, além de brincar, é importante o empenho pessoal em ser um

Responsabilidades bom estudante e realizar as tarefas propostas com disposição.
pessoais (15) Aperceber-se de que o cumprimento das responsabilidades pessoais influencia
os que o rodeiam.

389

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P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 (16) Compreender que a família é uma instituição criada por Deus, para que seus
membros vivam em um ambiente de amor e segurança. (Gênesis 2:21-24).
Valorização da (17) Identificar mudanças e permanências nas formas de organização familiar
família compreendendo que as famílias são compostas de diversas maneiras.
(18) Valorizar a família que tem, demonstrando gratidão por meio de ações

Relacionamentos interpessoais
intencionais.

Valor dos (19) Perceber que além da família, Deus deu os amigos para brincar e desenvolver-
amigos nos se na arte da convivência social.
relacionamentos (20) Concluir que na arte da boa convivência é preciso aprender a perdoar os
interpessoais amigos, a compartilhar coisas, ser amável e gentil, etc. (Provérbios 17:17).
Comunidade

(21) Analisar a parábola do Bom Samaritano e o significado de próximo (aquele que

e serviço

A descoberta do
faz parte do convívio pessoal ou não) observando quem é o próximo no seu dia a dia.
próximo
(Lucas 10: 25-37).

2º ANO

Manifestação
Unidades Objetos do Evidências de competências
do Fruto do
temáticas conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito
(01) Conhecer o relato bíblico do pecado no Céu e na Terra e suas consequências a
fim de compreender o Grande Conflito entre o bem e o mal que se instaurou desde então.
(Gênesis 3).
(02) Comparar o mundo criado por Deus, descrito em Gênesis como lugar de
perfeição, com o mundo atual, marcado pela maldade e pelo pecado (tristeza, poluição
Pecado: origem
ambiental, conflitos familiares, falta de amor, etc.).
Relacionamento com Deus

e consequência
(03) Concluir que Deus não é o causador das tragédias que acontecem no mundo e
sim a desobediência humana. (Romanos 3: 10-13, 23).
(04) Compreender que a natureza humana dominada pelo pecado tende a um
afastamento natural de Deus e a tirar do ser humano o desejo natural de fazer o bem.
(Romanos 7:15; Isaías 59: 2).
(05) Conhecer a narrativa bíblica da queda humana e do plano de Deus para salvá-lo
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

do pecado, por meio do sacrifício de Jesus, prometendo-lhe uma nova chance, um novo
céu e uma nova terra. (Gênesis 3).
Plano da (06) Compreender que a Salvação é pela graça de Deus, e Ele concede a
salvação oportunidade de confissão, arrependimento, perdão e mudança de vida. (Efésios 2:8-9).
(07) Evidenciar o sentimento de gratidão pelo cuidado de Deus, de modo que o
relacionamento com Ele seja movido por esse sentimento e não pela expectativa de
receber bênçãos. (Salmo 75:1).

390
 (08) Sentir-se valorizado enquanto pessoa, reconhecendo que Deus o criou à Sua
Autoconceito: imagem e semelhança e com a capacidade de pensar; portanto, distinto dos outros seres
criado à imagem de criados. (Gênesis 1:26-27).
Deus (09) Evidenciar aceitação e autovalorização de sua aparência e a relação com o valor
próprio diante de Deus. (Salmo 139:14).

(10) Crer que um relacionamento com Deus e a obediência às suas orientações

auxilia a enfrentar seus medos (timidez, insegurança, etc.) e a desenvolver suas
Coragem
Formação da indentidade

habilidades emocionais. (Isaías 43:5).

diante dos medos
(11) Descobrir-se como um ser ativo e capaz de ousar realizar trabalhos criativos e
assim desenvolver, gradualmente, segurança interior e autoestima.

(12) Valorizar o ensinamento dos pais e familiares sobre o que é certo ou errado,
Aprendizagem concordando que eles sabem o que é melhor. (Provérbios 4: 1-9).
de valores (13) Compreender que embora os amigos possam ser tomados como modelos de
comportamentos, os pais, responsáveis ou professores são a referência mais segura.
(14) Identificar o ser humano como um ser integrado, composto de corpo,
pensamentos, sentimentos, emoções e espiritualidade.
(15) Estabelecer relação entre o cuidado com a saúde e o relacionamento com Deus.
Relação corpo
(16) Valorizar o interior das pessoas em detrimento das aparências. (Atos 9:2-5; 2
e mente
Coríntios 4:18).
(17) Evidenciar atitudes de cuidado com o corpo e a mente, por meio do cultivo de
pensamentos puros, sentimentos positivos, etc.

(18) Perceber a importância das regras para uma boa convivência familiar e identificá-
las na sua própria família apontando a função de cada uma (limpeza, asseio, ordem, etc.).
(19) Reconhecer que cada membro da família tem suas responsabilidades e que a
Regras de
colaboração é atitude essencial para o fortalecimento dos laços familiares. (Colossenses
convivência familiar
3:18-20).
(20) Relatar experiências em que suas ações pessoais contribuem para a boa
convivência na família.
Relacionamentos interpessoais

(21) Compreender que para conviver bem é preciso ajustar as necessidades e desejos
aos dos outros (dominar o egoísmo), sabendo quando ceder e quando permanecer firme
O valor da em suas ideias. (Gálatas 5:26).
amizade (22) Concluir que a boa amizade exige o respeito às diferenças de opiniões. (Atos
15:36-40; Colossenses 4:10).
(23) Valorizar as amizades pessoais, comprometendo-se a ser um bom companheiro.

(24) Compreender que, assim como a vida de Jesus foi de permanente serviço às
Comunidade

pessoas, devemos nos preocupar com as necessidades dos outros (colega, vizinho ou
e serviço

As
outros) e procurar ajudá-los. (Provérbios 19:17).
necessidades do
(25) Identificar pessoas necessitadas em sua comunidade e elaborar planos de ação
próximo
beneficente e missionária a fim de ajudá-las, com o auxílio do professor ou dos pais.
(Provérbios 11:17).

391

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 3º ANO

Manifestação
Unidades Objetos do Evidências de competências
do Fruto do
temáticas conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito

(01) Explicar como surgiu a Bíblia e por que ela é considerada um Livro Sagrado.
Relacionamento com Deus

(João 17:17; 2 Timóteo 3:16).

A origem da (02) Conhecer as características da Bíblia (escritores, livros, materiais utilizados, etc.)
Bíblia e saber como este livro tem sido importante para a humanidade em todos os tempos.
(03) Identificar o principal ensinamento bíblico de Mateus 22: 34-40 e analisar o seu
significado na vida prática.

Pessoas que (04) Conhecer histórias de personagens bíblicos que andaram com Deus,
andaram com Deus identificando o fator fundamental desse relacionamento.

(05) Aperceber-se da beleza da diversidade humana como parte da criação divina.

(Atos 17:26-27).
(06) Reconhecer-se na Criação e no plano da Redenção divina, entendendo o
Autoconceito:
propósito de Deus para sua vida. (Efésios 1: 5-7).
igualdade na
(07) Identificar algumas diferenças culturais e raciais, concluindo que o amor de Deus
diversidade
se estende a todos, sem preconceitos ou restrições. (Filipenses 2:3).
(08) Perceber, por meio de narrativas bíblicas, que Deus concede liberdade de
escolha a todas as pessoas, e isso as diferencia uns dos outros.
O sentimento (09) Discutir sobre a definição bíblica de amor e a tendência humana a alimentar o
Formação da identidade

da inveja e suas sentimento de inveja e as consequências práticas para a formação da identidade pessoal.
consequências para (1 Coríntios 13:4).
na vida pessoal e (10) Explicar o décimo mandamento bíblico e qual a razão de Deus tê-lo incluído
coletiva dentre os demais mandamentos. (Êxodo 20:17).
(11) Definir o significado de honestidade e exemplificar com situações do dia a dia.
O valor da (Salmo 51:10).
honestidade (12) Evidenciar o desejo de refletir a imagem de Deus no caráter.
(13) Compreender que a pessoa honesta procura corrigir ou reparar seus erros.

(14) Compreender que o exercício físico traz vigor à mente, força para exercer o bem e
energia para ajudar o próximo.
(15) Priorizar brincadeiras ao ar livre e não se fixar somente em brincadeiras
Brincadeiras individuais e isoladas (games, tablets, etc.).
ao ar livre (16) Reconhecer que a natureza revela o amor e o caráter de Deus e que por meio
dela é possível ter saúde mental e física. (3 João 1:2).
(17) Reconhecer que o cuidado com a saúde do corpo é uma maneira de louvar a
Deus.
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

(18) Compreender a importância da cooperação, do exercício do amor, da tolerância

e do cumprimento das responsabilidades entre os componentes da família como
condição para que ela permaneça unida e feliz.
Relacionamentos interpessoais

O amor entre
(19) Concluir que a presença de Jesus contribui para uma família unida e feliz.
os familiares
(20) Demonstrar amor em casa e observar a reação do outro. (1 Coríntios 7:14).
(21) Expressar apreço pelos pais e agradecer o cuidado e amor recebido, incluindo os
irmãos, avós, tios (pedidos de desculpas, declaração de amor, etc.).

(22) Analisar modos de ampliar o círculo de amizades, oportunizando relações

interpessoais saudáveis. (Mateus 5:44).
Amor ao (23) Compreender que pequenas demonstrações de amizade podem contribuir para
próximo: o que isso boas relações interpessoais.
significa na prática (24) Discutir sobre situações em que se vê atitudes de preconceito ou de rejeição ao
outro comparando com as atitudes de Jesus. (Mateus 8:2-3, Colossenses 3:13).

392 (25) Demonstrar interesse em interagir com todos os colegas da classe. (Atos 10:34).
 Comunidade e serviço

(26) Debater sobre o que significa ser luz do mundo. (Mateus 5:13).
(27) Discutir modos de demonstrar o amor de Cristo aos outros no dia a dia, por meio
O valor da
da maneira de falar, vestir, brincar, etc.
influência pessoal
(28) Concluir que para ser luz do mundo é preciso estabelecer contatos com as
pessoas da comunidade, conhecê-las e interagir com elas, sem preconceitos.

4º ANO

Manifestação
Unidades Objetos do Evidências de competências
do Fruto do
temáticas conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito
(01) Conhecer a história de Jesus (infância, juventude e vida adulta) e verificar sua
relação de obediência e proximidade com o Pai. (Lucas 2).
(02) Refletir sobre o ministério de Jesus e sua compaixão pelas pessoas sofridas e
Relacionamento com Deus

Vida de Jesus carentes. (Mateus 4:23).

(03) Concluir que ser um seguidor de Cristo envolve adotar Seus ensinos e servir o
próximo exercendo compaixão, empatia e respeito. (Levíticos 18:4).
(04) Demonstrar fé em Jesus Cristo por meio de depoimentos pessoais.
(05) Conhecer quem é Deus Espírito Santo, suas características pessoais e sua função
no plano da Salvação. (João 14:16-17, 26; 16:7-14; Gálatas 5:16-25).
(06) Concluir que a permanência em Cristo Jesus produz o fruto do Espírito.
Fruto do
(07) Realizar autoavaliação, a fim de verificar se as próprias ações indicam a
Espírito
presença do fruto do Espírito. (Gálatas 5:22 e 23).
(08) Identificar que o fruto é um conjunto de ações (Ex.: não podemos ser bons e ao
mesmo tempo impacientes). (Gálatas 5:22).

(09) Analisar a importância da convivência com os colegas.

Autopercepção: (10) Analisar os prejuízos da comparação com as pessoas. (Gálatas 3:28).
como eu me vejo, (11) Identificar a importância do autoconceito e autovalorização para a vida pessoal e
como os outros me coletiva. (Romanos 12:3).
veem e como Deus (12) Explicar, a partir de exemplos bíblicos, em que medida o modo como Deus vê o
me vê ser humano influencia a autopercepção. (1 Samuel 16:7).
(13) Discutir modos saudáveis de lidar com a aparência e a popularidade.
Formação da identidade

(14) Explicar de que forma o coração “cheio de alegria traz formosura ao semblante”
e reflete o prazer de viver. (Provérbios 15:13).
O valor da (15) Avaliar-se e identificar o que traz alegria ao seu coração, reconhecendo que ela
alegria se faz presente tanto nas conquistas pessoais, quanto no compartilhar as conquistas do
outro. (Romanos 15:13).
(16) Discutir a importância de estar feliz com o que possui.

(17) Discutir sobre as vantagens de ser uma pessoa responsável citando exemplos do
cotidiano. (Colossenses 3:23-24).
O valor da (18) Refletir sobre a tendência humana à procrastinação e tomar a decisão de ser
responsabilidade responsável, assumindo as consequências de seus atos.
(19) Relacionar a pontualidade com os compromissos e o senso de responsabilidade.
(Tito 3:14).

393

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 (20) Experimentar o brincar em meio a natureza, visando tranquilidade, paz e mente

Formação da
identidade
saudável.
Saúde mental (21) Investigar como o excesso de tela (televisão, celular, tablet e computador) pode
prejudicar o sono, alterar o humor, reduzir a capacidade de aprender contribuindo para o
sedentarismo.

(22) Conscientizar-se de que a felicidade da família não depende da condição

financeira, mas de os membros estarem em harmonia com a vontade de Deus. (Mateus
Relacionamentos interpessoais

Momentos de 7:16 -18).

família (23) Discutir sobre os efeitos de a família passar tempo juntos.
(24) Propor sugestões de como melhorar o relacionamento familiar, começando
pelas próprias atitudes.

(25) Reconhecer a autoridade do professor, adotando sempre atitudes de respeito.

Relação
(26) Demonstrar apreço aos professores e sua importância para o desenvolvimento
professor/aluno
intelectual, moral e espiritual.
Comunidade e serviço

(27) Compreender que ser embaixador de Cristo significa ser seu representante
na terra e que o testemunho diário evidencia uma pessoa como seguidor de Cristo. (2
Coríntios 5:20; Mateus 25:35-40).
Embaixador de
(28) Reconhecer que as ações pessoais influenciam, de alguma maneira, a vida de
Cristo
outros.
(29) Dar exemplos de atitudes de um verdadeiro embaixador de Cristo, evidenciando
o desejo de efetuar as mudanças na vida para cumprir esse papel.
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

5º ANO

Manifestação
Unidades Objetos do Evidências de competências
do Fruto do
temáticas conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito

(01) Concluir que é um privilégio participar da pregação do evangelho. (1 Coríntios

9:16-19).
Relacionamento com Deus

Testemunha (02) Compreender a relação entre um relacionamento íntimo com Deus e a vontade
de Jesus de testemunhar, por meio do modo de viver. (Atos 4:31-33).
(03) Compreender que a pregação do evangelho a todo o mundo culmina na volta de
Jesus (Mateus 24:14).

(04) Investigar, na Bíblia, quais são os sinais da volta de Jesus. (Mateus 24).
(05) Compreender como será o novo céu e tudo que poderá ser vivenciado neste
lugar, conforme a promessa de Deus, evidenciando o desejo de compartilhar com a
Volta de Jesus
família e amigos a mensagem de esperança deste novo lar. (Isaías 66:25).
(06) Viver com a certeza de uma nova terra em que não haverá mais problemas
pessoais, familiares ou sociais. (Apocalipse 21: 1-7).
394
 (07) Conhecer o significado de autoestima (o que fala, pensa e espera de si mesmo).
(08) Desenvolver uma imagem positiva de si mesmo, atuando de forma cada vez
Autoestima
mais independente e confiante, consciente de suas limitações e potencialidades, a fim de
que o plano de Deus seja cumprido na sua vida. (Salmo 16:8-9).
(09) Definir o conceito de bullying e identificar quais são as ações que o evidenciam,
tanto para se preservar, quanto para não praticar com ninguém. (Salmo 7:16).
(10) Compreender que a agressão se torna intimidação (bullying) quando é
deliberada e persistentemente dirigida contra um alvo específico (uma vítima).
(11) Perceber quando alguém o intimida (de forma física, verbal ou emocional,
Bullying incluindo os apelidos) identificando modos e pessoas a quem recorrer para obter auxílio.
(12) Concluir que o costume de se inferiorizar ou pensar negativamente sobre si
mesmo ou sobre a vida, além de impor limitações, favorece a intimidação, tornando-se
alvo fácil de atos de bullying.
Formação da indentidade

(13) Descobrir qual o ensinamento bíblico sobre os atos de violência, de qualquer

natureza. (Provérbios 10:6).

(14) Compreender que Deus deve ser a maior referência na hora de fazer escolhas.
(15) Desenvolver o hábito de compartilhar dúvidas com alguém de confiança quando
Escolhas: erros precisar tomar alguma decisão. (1 Reis 12: 6-15).
e acertos (16) Compreender que Deus concede novas oportunidades quando são feitas
escolhas erradas. (2 Coríntios 5:17).
(17) Evidenciar interesse por testemunhar na própria vida o caráter de Cristo.

Hábitos
alimentares e (18) Desenvolver a preferência por alimentos saudáveis, entendendo e identificando
sua influência na a relação entre a qualidade de vida e a comida. (1 Coríntios 10:31).
relação com Deus

(19) Concluir que, quando Cristo faz parte da relação familiar, os conflitos podem
servir de experiência para solidificar a família. (Hebreus 12:9-11).
(20) Concluir que a família é uma comunidade composta de diferentes
A sabedoria
Relacionamentos interpessoais

personalidades; por isso, é preciso ter paciência; saber perdoar; pedir desculpas, dialogar
dos pais
sobre os problemas, etc.
(21) Evidenciar interesse por acatar sempre os conselhos dos pais ou responsáveis
visando a felicidade dos filhos.

(22) Investigar na Bíblia as virtudes recomendadas para a boa convivência. (Romanos

12:9-21).
Respeito e
(23) Evidenciar atitudes de respeito com os colegas, no cotidiano. (Romanos 13:10).
lealdade na relação
(24) Investigar o que a Bíblia afirma sobre o sentimento de ódio e raiva para com
com os amigos
amigos que nos decepcionam, bem como a importância do perdão. (1 João 4:19-21;
Mateus 18:35).

(25) Conscientizar-se de que a vida cristã deve ser caracterizada por companheirismo
Comunidade e

e serviço, em um autêntico discipulado. (1 Coríntios 9:22).

serviço

Candidato a (26) Compreender que o discípulo deve estar disposto a dar prioridade absoluta a
discípulo Deus em sua vida. (Mateus 6:33).
(27) Reconhecer as oportunidades diárias que recebe para testemunhar e saber
como aproveitá-las.

395

P3
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 6º ANO

Manifestação
Unidades Objetos do Evidências de competências
do Fruto do
temáticas conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito
(01) Explicitar a visão particular sobre a Pessoa de Deus.
(02) Refletir sobre a condição humana de dependência de Deus, compreendendo que o
relacionamento com ele não isenta o ser humano do sofrimento, mas dá segurança de que
Relacionamento com Deus

A Pessoa Ele está no controle de tudo. (João 15:5).

de Deus (03) Compreender que ser filho de Deus significa submeter-se à sua vontade, aos seus
planos para sua vida, aceitando, incondicionalmente, sua autoridade. (Salmo 16:8).
(04) Aperceber-se de que o ser humano é portador da imagem de Deus e tem valor
perante Ele a ponto de se sacrificar pelo ser humano. (Tiago 1:17).
(05) Identificar o propósito divino ao criar o ser humano.
Propósito (06) Analisar o efeito da desobediência de Adão e Eva para os relacionamentos
da criação do interpessoais e a vida na terra. (Romanos 5:18).
ser humano (07) Identificar o nascimento de Jesus como cumprimento da promessa de Deus sobre
perdão e salvação. (Isaías 9:6).
(08) Analisar, por meio do ensino de Jesus, como as ações evidenciam aspectos da
identidade pessoal. (Mateus 7:20 e 12:33).
As atitudes
(09) Analisar o efeito dos hábitos na vida pessoal e coletiva.
na formação da
(10) Compreender que um encontro pessoal com Cristo, as súplicas por meio da oração
identidade
e contato com Ele por meio da leitura da Palavra pode transformar e conferir nova identidade.
(2 Coríntios 5:17).
(11) Identificar os heróis que fazem parte de sua vida.
(12) Debater sobre o modo de vida dos heróis e em que medida eles podem servir de
Os heróis e
inspiração para a vida.
a formação da
Formação da identidade

(13) Ouvir histórias de personalidades bíblicas, destacando os pontos positivos e

identidade
negativos de cada um em sua trajetória.
(14) Identificar Jesus Cristo como o modelo máximo do ser humano. (João 13:15).

(15) Compreender que uma visão positiva de si mesmo envolve o senso de humildade,
de reconhecer-se pequeno diante de um Deus tão poderoso e de problemas que, pela sua
própria força, não seria possível resolver. (Romanos 12:3).
O valor da (16) Concluir que feliz e sábio é aquele que sabe muito, sem exaltação própria. (Mateus
humildade 5:3, Provérbios 25:6).
(17) Interpretar e aplicar no cotidiano a afirmação de Jesus: “Tomem sobre vocês o
meu jugo e aprendam de mim, pois sou manso e humilde de coração, e vocês encontrarão
descanso para as suas almas”. (Mateus 11:29).

(18) Analisar o sentido prático do texto bíblico ao afirmar que o corpo é templo do
O corpo
Espírito Santo. (1 Coríntios 6:19-20).
como templo do
(19) Evitar exposição a riscos de prejudicar o corpo, como resultado da compreensão de
Espírito Santo
que ele é templo do Espírito Santo.
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

(20) Analisar as características e constituição da primeira família na terra. (Gênesis 1 e 2).

A (21) Identificar causas e consequências de se afastar do modelo original de família
constituição proposto pelo Criador. (Romanos 12:10)
original da (22) Refletir sobre a importância de buscar a orientação de Deus na escolha do futuro cônjuge.
Relacionamentos interpessoais

família (23) Investigar quais são os conselhos bíblicos a serem considerados antes de escolher
uma pessoa para o casamento. (Provérbios 18:22; 19:14; 31:11, 12, 26-29).

(24) Reconhecer que Cristo é o nosso grande Mestre e nosso maior modelo, tanto para
alunos quanto para professores. (1 Coríntios 11:1).
Relação (25) Demonstrar afeto e carinho aos professores, reconhecendo a diversidade de
professor/aluno pensamento e ações. (1 Coríntios 12:5).
(26) Compreender que os professores também cometem falhas, mas, mesmo assim,
Deus é honrado pelo respeito que lhes é manifestado.

(27) Analisar a expressão campo missionário. (Marcos 5:19).

Comunidade

(28) Identificar modos de atender às necessidades físicas e materiais das pessoas como
e serviço

Missão e
evidência do compromisso com o próximo. (Atos 14:8-18; Tito 3:14).
voluntariado
(29) Envolver-se em ações de missão e voluntariado em sua comunidade, com o auxílio
396 do professor ou da família. (Mateus 4:18-22).
 7º ANO

Manifestação
Unidades Objetos do Evidências de competências
do Fruto do
temáticas conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito
(01) Identificar a Bíblia como livro inspirado e referencial para toda a vida. (2 Timóteo
3:16-17).
Modos de estudo
(02) Comparar textos bíblicos sobre temas do cotidiano.
Relacionamento

da Bíblia
(03) Estabelecer relação entre o estudo da Bíblia, a oração e o relacionamento com
com Deus

Deus.
(04) Contar histórias de personagens bíblicos, que seguiram as orientações
divinas, evidenciando os desdobramentos positivos dessa obediência na vida diária
Pessoas de fé na
deles. (Hebreus 11).
Bíblia
(05) Identificar atitudes corretas e incorretas na vida de heróis bíblicos e o efeito
na vida das pessoas. (2 Samuel 11 e 12).
(06) Compreender que o autoconhecimento deve estar associado ao conhecimento de
Deus.
(07) Explicar o conceito de dignidade, mostrando a importância do respeito
ao próximo e consciência do próprio valor diante do propósito de Deus ao criar a
Dignidade e
humanidade. (Salmo 8:5).
personalidade
(08) Compreender os diferentes tipos de personalidades como sendo
complementares, sem uma relação de superioridade entre eles.
(09) Discutir como a oração pode levar uma pessoa ao conhecimento de si
mesma.
(10) Debater sobre as possíveis razões que contribuem para uma pessoa aceitar a
desvalorização que o outro impõe sobre ela. (1 Samuel 16:7).
(11) Conhecer os meios de se defender do bullying.
(12) Discutir o significado de cyberbullying, apontar formas de se proteger da
Bullying e exposição nas redes sociais e de ser vítima desse tipo de intimidação.
cyberbullying (13) Perceber os efeitos da intimidação pela internet na vida das pessoas (postar
Formação da indentidade

comentários negativos ou fotos depreciativas da vítima tem se tornado cada vez mais
comum) e discutir formas de se proteger.
(14) Discutir sobre como um cristão pode utilizar a tecnologia de forma
responsável.
(15) Diferenciar “reputação” de “caráter” e identificar as características de pessoas
honestas.
O valor da (16) Evidenciar atitudes de honestidade, assumindo as consequências dos
honestidade próprios atos como evidência de caráter. (Mateus 25:21).
(17) Analisar o significado da afirmação de Jeremias 17:9 “Enganoso é o coração,
mais do que todas as coisas, e desesperadamente corrupto; quem o conhecerá?”.
(18) Conhecer pesquisas sobre o tempo médio gasto com a mídia de
entretenimento, com atividades da escola e com o sono, bem como sobre as vantagens
e desvantagens dos jogos eletrônicos.
(19) Discutir a relação entre videogames violentos e a disposição em considerar
a agressão como algo aceitável ou que a força é uma maneira eficaz para resolver
Jogos eletrônicos conflitos. Perceber como a exposição repetida pode dessensibilizar o ser humano.
e a saúde mental (20) Estabelecer uma rotina de atividades físicas, consumo de alimentos saudáveis,
descanso e relacionamento com Deus para se ter maior qualidade de vida. (Provérbios
3:7-8).
(21) Refletir sobre como o tempo é gasto, se, além das horas de brincadeiras,
estudos escolares ou afazeres diversos, o tempo é gasto com atividades espirituais
(orar, ler a Bíblia, visitar um amigo, promover o bem). (Eclesiastes 3:1-8).
Relacionamentos

(22) Concluir sobre o sentido da segurança pessoal no contexto da família. (João

interpessoais

2:1-5).
Relação de
(23) Discutir sobre a relação entre segurança e confiança nas relações familiares.
segurança na família
(Êxodo 20:12).
(24) Demonstrar desejo de ser apoio aos membros de sua família.

397

P3
P4 39084_ReferenciasCurriculares_Fund1e2 Designer Editor(a) Coor. Ped. C. Q. R. F. Custos
 (25) Concluir que no círculo de convivência ninguém é mais importante, ainda que
haja diferenças de personalidade, de responsabilidades ou de talentos. (2 Coríntios 12:4-

Relacionamentos interpessoais
27).
(26) Cooperar sempre nos trabalhos em grupo, reconhecendo o quanto é
desagradável prejudicar os colegas ao deixar de cumprir a parte que lhe corresponde.
Responsabilidades (27) Evidenciar disposição e prontidão para ajudar os colegas, aceitá-los, ter
nas relações com paciência, tolerância e ser sempre um pacificador no grupo de trabalho. (Mateus 5:9; 1
colegas e amigos Samuel 18 a 20).
(28) Analisar a importância do reconhecimento, compaixão e incentivo aos
colegas e amigos, seguindo o exemplo de Jesus que em cada ser humano percebia
infinitas possibilidades. (Filipenses 2:1-5).
(29) Identificar modos de auxiliar colegas e amigos tímidos, de modo que eles se
sintam incluídos no grupo.
Comunidade

(30) Sentir-se comprometido com atitudes que evidenciem amor ao próximo e as

e serviço

Missão e
boas-novas do evangelho de Jesus Cristo. (Mateus 28:19 e 20).
voluntariado
(31) Elaborar e participar de projetos de missão e voluntariado.

8º ANO

Manifestação
Unidades Objetos do Evidências de competências
do Fruto do
temáticas conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito
(01) Desmistificar a ideia de que a religião reprime quanto às vontades e escolhas
(brincadeiras, filmes, lazer, namoro, etc.).
(02) Compreender que o orgulho e o desafio ao governo de Deus deram origem à
rebelião no céu, e que, da mesma forma, o ser humano luta com o mesmo desejo de ser
governado apenas por si mesmo e obedecer apenas às próprias vontades. (Isaías 14:
12-15).
Relacionamento
(03) Analisar as orientações bíblicas para a vida diária. (1 Coríntios 10:31).
pessoal com Deus
(04) Concluir que todo ser humano está exposto a tentações, mas, por meio da
oração, estudo da Bíblia, jejum e dedicação a Deus, é possível manter um relacionamento
Relacionamento com Deus
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

íntimo com Ele. (2 Coríntios 4:8-18).

(05) Relatar experiências pessoais de conversa diária com Deus, de vitórias sobre
as tentações ou outra experiência religiosa que motive os colegas a experimentar esse
relacionamento. (Efésios 6:18).
(06) Explicar como as profecias revelam que Deus está no comando da História e conhecer
Perspectivas e
e valorizar o trabalho dos profetas na divulgação da mensagem de Deus. (Daniel 4:35).
efeitos do conflito
(07) Identificar algumas profecias bíblicas e seu cumprimento na História.
entre o bem e o
(08) Explicar as três mensagens angélicas registradas em Apocalipse 14 e
mal
compreender seu significado e sua relação com os temas como criação, juízo e adoração.
(09) Compreender que na igreja há unidade de propósitos e objetivos, bem como
uma diversidade dons. (Romanos 12: 3-8).
(10) Identificar habilidades pessoais e discutir como empregá-las no reino de Deus. (1
Dons Coríntios 12).
espirituais (11) Inferir que Jesus é especialista em enxergar o potencial das pessoas e prepará-las
para ser uma bênção para o mundo.
(12) Relatar experiências de como colocar os dons em prática, em diversos contextos,
a fim de servir uns aos outros, conforme o dom que recebeu. (1 Pedro 4:10).

398
 (13) Investigar as mudanças nos critérios de beleza e seu efeito para a formação da
identidade.
(14) Refletir sobre o fato de que, com a entrada do pecado no mundo, a concepção
de estética tende a ser manipulada. (1 Timóteo 2:9; 1 Tessalonicenses 5:22).
Autoimagem e (15) Reconhecer sua própria beleza (externa e interna), de modo que sua percepção
a tirania da beleza seja fruto de uma valorização interna primariamente e não apenas de olhares externos. (1
Samuel 16:7; Provérbios 31:30).
(16) Concluir que roupas e acessórios podem contribuir para uma autoimagem
positiva; porém, é o senso genuíno de ser filho amado e valorizado por Deus que
capacita, de fato, a enfrentar sentimentos de inferioridade ou de desvalorização.
(17) Conhecer o próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um
dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à
própria sexualidade.
(18) Compreender que o prazer sexual é um presente de Deus que precisa ser
Percepções valorizado e desfrutado com responsabilidade, repelindo a corrente banalização da
Formação da indentidade

pessoais da sexualidade. (1 Tessalonicenses 4:3-5).

sexualidade (19) Evidenciar compreensão de que a relação sexual afeta as emoções e o próprio
corpo, de que algumas consequências indesejadas podem ser irreversíveis, afetando,
inclusive, pessoas ao redor. (1 Coríntios 6:18-20).
(20) Conhecer os princípios da sexualidade apresentados na Bíblia, no que tange ao
casamento, preservação do corpo e da mente.

(21) Analisar o sentido da integridade por meio de exemplos bíblicos em que a

integridade estava em jogo. (Mateus 12:33-35).
O valor da (22) Realizar autoavaliação no que tange a atitudes contrárias ao caráter íntegro e
integridade reto.
(23) Evidenciar coerência entre a vida vivida e as convicções pessoais, em respeito a
si mesmo e ao seu criador, como prova de integridade e retidão. (Salmo 101:6).

(24) Discutir, com base em pesquisas, o atual fenômeno da privação de sono e seus
efeitos na vida de adolescentes.
(25) Reconhecer que o hábito de dormir tarde ou acordar tarde pode contribuir para
Distúrbios do a insônia, causar irritabilidade, diminuir a motivação, a concentração e problemas no
sono desempenho escolar.
(26) Aperceber-se da importância do sono adequado para uma melhor qualidade
de vida, com resultados cognitivos mais satisfatórios, efetivo relacionamento com Deus e
discernimento na tomada de decisões. (Provérbios 3:21).
(27) Analisar o quinto mandamento bíblico, o único acompanhado de uma promessa,
e explicar em que medida ele serve como orientação para uma vida mais segura e feliz.
Relacionamentos interpessoais

(Êxodo 20:12).
(28) Concluir que sábio é aquele que consulta o conselho dos pais ou de seus
Relacionamento
responsáveis (pessoas com mais experiência de vida) e está disposto a aprender as lições
com os pais
transmitidas por eles. (Provérbios 1:7-10).
(29) Demonstrar o desejo de ser atencioso com os pais, apreciando suas qualidades,
sendo tolerante com os defeitos, sendo ponderado, afetuoso e útil, entendendo que isso
é uma forma de honrá-los.
(30) Identificar, de acordo a Bíblia, as características do verdadeiro. (Romanos 12:9-
21; 1 Timóteo 3:11; Êxodo 20:16).
Amizade
(31) Concluir que um grupo de amigos pode realizar grandes coisas e empregar essa
verdadeira
força em projetos solidários para envolver colegas que precisam de ajuda ou atenção.
(Marcos 10:45; Provérbios 27:10).
Comunidade e serviço

(32) Concluir que por meio do serviço a pessoa coloca-se em íntima comunhão com
Cristo. (Provérbios 21:13; Mateus 25:40).
(33) Perceber que as boas ações não precisam ser recompensadas ou louvadas,
A importância
pois Deus vê as intenções do coração (Mateus 6:6; Provérbios 15:3).
do serviço
(34) Identificar modos de desenvolver o espírito de altruísmo. (Atos 20:35).
(35) Identificar ideias e formas de demonstrar amor e serviço às pessoas
necessitadas de sua comunidade. (Provérbios 14:31).

399

P3
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 9º ANO

Manifestação
Unidades Objetos do Evidências de competências
do Fruto do
temáticas conhecimento (Atitudes e habilidades)
Espírito
(01) Analisar modos de revelação de Deus ao ser humano.
(02) Discutir o significado dos quatro primeiros mandamentos bíblicos, fazendo uma
pequena exegese, a fim de identificar como Deus Se revela. (Êxodo 20: 8 -11).
Relacionamento com Deus

(03) Concluir que a autoridade de Deus representa uma relação amorosa de um Pai
Soberania de
que se importa com o bem-estar de seus filhos.
Deus na vida
(04) Identificar o livre-arbítrio do ser humano como recurso útil para a tomada de
decisões.
(05) Partilhar experiências resultantes de adotar Deus como o Senhor de sua vida, e
de como ele concede discernimento para a tomada de decisões sábias.

(06) Analisar, à luz da Bíblia, modos de estar preparado para a volta de Jesus.
Segunda vinda
(07) Demonstrar interesse de compartilhar com a família e amigos a mensagem de
de Jesus
esperança da vida eterna. (Isaías 66:25).

(08) Compreender que, depois do pecado e sob a realidade do conflito entre o bem e o
mal, a natureza humana e a sociedade passaram a ser contraditórias. (Romanos 7: 14-20).
(09) Compreender que Deus deu ao ser humano a faculdade da individualidade para
Respeito
que ele seja um ser “pensante e não mero refletor do pensamento de outros”, seja “forte
próprio e o valor da
para pensar e agir, senhor e não escravo das circunstâncias, com amplidão de espírito,
individualidade
clareza de pensamento e coragem nas suas convicções”.
Formação da identidade

(10) Concluir que respeitar-se significa não violar a consciência ou seus princípios, não
ceder a pressões de grupos, mesmo que isso tenha implicações, de qualquer natureza.
(11) Discutir sobre depressão, ansiedade, suicídio e sofrimento na adolescência
e sobre atitudes e modos de manter o equilíbrio em situações emocionalmente
desafiadoras. (Salmo 23:4; 56:11).
(12) Concluir que, embora a pessoa seja influenciada pela herança genética, por
Resiliência experiências da infância, pelos amigos, dentre outras coisas, não há determinismo,
frente ao podendo-se romper com o passado e mudar a trajetória de vida.
sofrimento (13) Investigar as motivações internas para a violação do corpo, de qualquer
natureza, e pesquisar qual seria a base bíblica para superar tais motivações.
(14) Evidenciar decisão de ser tolerante diante de injúrias ou de erros alheios, bem
como suportar privações, sem perder a fé em Deus. (Salmo 86:7).
(15) Controlar a raiva e quando chegar ao limite da paciência agir com sabedoria.

(16) Diferenciar heteronomia e autonomia.

(17) Manifestar autonomia, autenticidade, discernimento e pensamento próprio
fundamentados nos princípios bíblicos e em situações cotidianas. (1 Pedro 3:15).
(18) Refletir sobre a ideologia do consumismo deliberado e suas implicações
Autonomia
(dívidas, acúmulos desnecessários, apego material, consumo compulsivo) bem como sua
Formação da identidade

relação com a ausência de pensamento crítico.

Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental

(19) Discutir de que forma a base da nossa percepção pessoal deve vir daquilo que
Deus orienta e não do atual relativismo.

(20) Evidenciar autocontrole em todos os aspectos da vida, seja na escolha de

alimentos, bebidas, pensamentos, vestuários, entretenimento, lazer, entre outros. (1
Coríntios 9:25; 1 Pedro 1: 5-8; Provérbios 16.32).
(21) Concluir que o autocontrole é uma conquista diária que exige força de vontade e
Autocontrole o poder de Deus.
(22) Analisar a vida de Jesus Cristo e como Ele exerceu autocontrole em tudo. (Isaías
42: 14-15; 1 Pedro 3: 21-23).
(23) Demonstrar interesse no controle sobre a preguiça física e mental, evitando a
procrastinação. (Eclesiastes 31:27).

400
 (24) Discutir sobre o conflito de gerações entre pais e filhos na atualidade,
identificando quais as permanências e rupturas na relação pais e filhos. (Efésios 6:1;
Relacionamentos interpessoais

Colossenses 3:21).
(25) Discutir como o diálogo pode facilitar a relação familiar, sendo uma
Relação entre oportunidade para lidar com percepções diferentes, para mostrar respeito em meio às
pais e filhos divergências e para encontrar soluções mais adequadas para os conflitos. (Tiago 3:16).
(26) Discutir em que medida o uso excessivo da internet pode contribuir para o
afastamento familiar ou para relacionamentos distantes.
(27) Demonstrar desejo por estabelecer uma relação saudável com os pais ou
responsáveis, de aproximação e companheirismo.

(28) Investigar sobre as permanências e rupturas no conceito de namoro.

(29) Investigar na Bíblia os princípios para um namoro saudável.
Namoro
(30) Compreender que, mais que contatos físicos, o namoro é uma relação de
amizade. (Gênesis 26:8).
Comunidade e serviço

(31) Observar a diversidade religiosa no contexto em que vive e a necessidade do

respeito a crenças distintas.
(32) Compreender a importância de acolher pessoas que visitam sua comunidade
Diversidade
eclesiástica, demonstrando a elas interesse, amizade, gentileza, aprendendo assim a
religiosa
tornar o ambiente religioso mais receptivo. (Marcos 9:37; Romanos 15:7).
(33) Evidenciar compromisso pessoal com Deus de trabalhar na Sua causa e
proporcionar alívio e esperança ao próximo. (1 Pedro 4:10; Mateus 25:35-40).

REFERÊNCIAS
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KNIGHT, G. R. Mitos na Educação Adventista: um estudo interpretativo da educação nos escritos de Ellen G.
White. Engenheiro Coelho: Unaspress, 2010.
MORENO, J. L. Who Shall Survive? A new approach the the problem of human interraltions. Washington:
Nervous and Mental Disease Publishing, 1934.
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A. S. (Org.). Manual do educador: princípios para integrar a fé e o ensino-aprendizagem. Engenheiro Coelho:
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