APRESENTAÇÃO

REFERENCIAL CURRICULAR
DE EDUCAÇÃO INTEGRAL EM
TEMPO INTEGRAL

NOSSA REDE
SALVADOR

Abril, 2023
 EXPEDIENTE – ICEP

Conselho Diretor Gustavo Bispo – Estagiário do Financeiro

Elisabete Monteiro Eliana Muricy – Assessora Jurídica
Diretora Pedagógica Etelvina Carvalho – Assistente Jurídica
Fernanda Ramos Ana Flávia Sousa –
Diretora de Relações Institucionais Assessora de Comunicação
Fernando Rossetti Keila Lima – Estagiária de Comunicação
Diretor Executivo Fabiana Pereira –
Analista de Produção e Logístico
Coordenação Pedagógica do Projeto Fabíola Pereira –
Adriana Araújo Analista de Produção e Logístico
Rita de Cássia de Oliveira Souza –
Coordenação Pedagógica Territorial
Auxiliar de Serviços Gerais
Adriana Araújo
Marcos Paulo Silva de Oliveira –
Ana Falcão
Apoio Técnico-Pedagógico
Cláudia da Hora
Janara Botelho Assembleia
Raidalva da Silva Cristina Mattos
Cybele Amado de Oliveira
Apoio Técnico Pedagógico
Elisabete Regina da S. Monteiro
Simony Reis
Enoque Francisco de Jesus
Articulação didática Fernanda Ramos
Thais Almeida Costa Gardênia Maria Guedes Nascimento
Giovana Cristina Zen
Elaboradores especialistas de área Irandir Dionísio
Claudia Cristina Pinto Santos Joselânia Vieira Santos
Tatiane Santana Cavalcante Marcus Fuchs
Nourivaldo Santana
Consultoria Roberto Sidnei Macedo
Jaqueline Moll Thais Almeida Costa
Valgérbera Souza Santos Teixeira
Formadoras
Vespasiano Delezott Pimentel de Sá
Claudia Cristina Pinto Santos
Liliane Landeiro Conselho Consultivo
Maria Cândida Muzzio Ana Amelia Inoue
Simony Reis Antônio Nóvoa
Veridiana Almeida Áureo Bispo
Cristina Meireles
Analista de TI
David Saad
Adalberto Santos
Guilherme Leal
Equipe Administrativa Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva
Miriam Carvalho – Regina Lúcia Poppa Scarpa
Gerente Administrativa-Financeira Sérgio Ephim Mindlin
Vanessa de Carvalho – Silvia Maria Pereira de Carvalho
Assessora Administrativa-Financeira Telma Weisz
Cláudia Vieira dos Santos –
Conselho Fiscal
Analista Administrativa-Financeira
Enoque Francisco de Jesus
Lorran Oliveira –
Ricardo Berbel
Analista Administrativo-Financeiro
Simone Neves Pinto
Eraldo Nery – Assistente Financeiro
Vanilson Teles – Assistente Financeiro
SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO (SMED)

BRUNO REIS
Prefeito

THIAGO MARTINS DANTAS

Secretário

ISABELA LOUREIRO MANSO CABRAL

Subsecretária

CÁTIA VERÔNICA NOGUEIRA DANTAS

Diretora Pedagógica

FLÁVIO HENRIQUE DE LACERDA PIMENTA

Diretor de Suporte à Rede Escolar

HENRIQUE LAVIGNI FERREIRA

Diretor de Orçamento, Finanças e Contabilidade

ARTUR GOMES SILVA

Diretor de Infraestrutura da Rede Escolar

MELISSA FABIANE BARRETO DE SOUSA

Gerente de Currículo e Ensino

PATRÍCIA ALMEIDA MOURA

Gerente de Gestão Escolar

DANIELA FERNANDA DA HORA CORREIA

Gerente de Inclusão e Transversalidade

NESTOR SIMÕES MAIA JÚNIOR

Gerente de Formação e Monitoramento

MISIA PONTES DE ALMEIDA SOUSA

Assessora de Legislação Educacional e Currículo

NILCE MARIA DANTAS DA GAMA DE MELLO

Assessora de Organização Educacional e Programas

CONSUELO ALMEIDA MATOS

LEONARDO SANTOS FREITAS
NÍSIA KAREN CARNEIRO DOS ANJOS
Equipe do Setor de Educação Integral em Tempo Integral

CARLA GRIMALDI DE ARAÚJO

Revisão textual SMED
 GRUPO DE TRABALHO NOSSA REDE EDUCAÇÃO INTEGRAL
Alana Márcia de Oliveira Santos
Angela de Oliveira Pinheiro Torres
André Icó Moura
André Luiz Simões Pedreira
Adriana Souza da Purificação
Adriana Correia Campos
Adriana Santos dos Anjos Pereira
Alessandra Seixas Araújo
Aline Cristina da Silva Pureza Montes
Aline Pimentel Teixeira de Freitas
Alice Serra de Jesus
Adalice Maria Azevedo Santana
Àdila Cristina Pereira Batista
Ana Lídia Pereira Lopes
Ana Paula Silva Santos
Ana Lúcia Ferreira
Antônia Luzimar Dias Rios Miranda
Cássia Silva Santos Góis
Carlos Fernando Lopes de Oliveira
Carla Grimaldi de Araújo
Cintya Evangelina Bitencourt Coelho dos Santos
Clairton Quintela Soares
Cristiani Castro do Lago
Cristiane Trindade de Miranda
Cristiane Jacobina Oliveira Jesus
Cristiane Oliveira Rocha
Cristiane Ferreira Costa
Cláudia Virgínia Carmo da Silva
Cláudia Regina Rego
Celma de Jesus dos Santos
Celma Alves da Silva Machado Rosa
Celma Cristina Vitória
Consuelo Almeida Matos
Débora Consuelo Neves Queiroz
Denise Nascimento de Araújo
Dulcileide Novais Borges
Eliane Boa Morte
Eli Paim Figliuolo
Edilza Oliveira de Souza Alves
Edleide Carvalho de Araújo
Esther Lisbôa de Jesus
Evelly Ribeiro Santana
Elisângela Bonfim Guimarães
Elisângela Santos Araújo
Fabiana Santos Silva
Gessicla Silene Dias Damasceno
Gilmária Oliveira dos Santos
Gilson Souza Santana
Gleidson Oliveira da Silva
Grasiela Leite Silva
Grasce Oliveira Gondim
Gleide Santos Martins
Gleidson Oliveira da Silva
Hamilton Moreira Assis
Heliana Duarte de Jesus Guimarães
Ivete Rodrigues dos Santos da Silva
Isabela Silva Cavalcanti
Ionara Pereira de Novais Souza
Iraci Nascimento dos Santos dos Santos
Jaylene Fagundes Xavier
Jandaíra de Santana Pinho Costa
Jamile dos Santos Cardoso
Jucineide Lessa de Carvalho
Jussiara Pinheiro Vieira
Jucileide Santos de Jesus Morais
Jamily Machado Araújo
Jaqueline de Jesus Silva
Javane Guimarães da Fonseca Mendonça
Jeane Leal das Silva Rodrigues
Kátia de Jesus Silva
Leila Santos Silveira
Leandro Gileno Militão Nascimento
Leandra Silva Leandro
Leonardo Santos Freitas
Lívia Novaes Oliveira
Luciene Ribeiro da Silva
Lia Fernanda Andrade Cabral
Lindaildes dos Anjos Martins
Mariana Santos de Jesus
Márcia Fernanda Siqueira Araújo
Márcia Reis dos Santos
Manuela de Andrade Lopes
Mariléia Pizane Fernandes
Marta Rafaela Carvalho
Margareth de Oliveira Cidade
Marilúcia de Carvalho Machado
Maristela Dulce dos Santos Machado
Mariana Santos de Jesus
Marta Rejane Lopes Carvalho
Maria Lúcia Dantas de Oliveira
Maria Janaína de Matos Santos
Maria Isabel Barreiros da Paixão
Maria de Lourdes Ferreira de Freitas Sales
Milca Maiara Mendes Cummings
Neilton Batista Sena
Nadjane Crisóstomo Prado
Nestor Simões Maia Júnior
Nancleide Santana de Oliveira
Nísia Karen Carneiro dos Anjos
Osvalneide Cerqueira Santos
Osana das Virgens Conceição Paula
Priscila Gonçalves Cerqueira
Rafaela Nascimento Oliveira
Ruberlândia Matos dos Santos Araújo
Sandra Costa da Silva Ferreira
Sandra Calmon de Souza
Sebastiana de Barros Vilas Boas
Susana Martins da Silva
Sueli Pinto
Tamiles Gonzaga dos Santos
Tânia Márcia Leal Santana
Valdirene de Novaes Vasconcelos
Valter de Oliveira Correia Júnior
Verônica Souza Santana
Weldon Maia de Carvalho
Zilmeine Cardoso de Carvalho Nery
 SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO............................................................................................................................... 6
2. SALVADOR E A EDUCAÇÃO INTEGRAL EM TEMPO INTEGRAL: DE ANÍSIO TEIXEIRA
AOS DIAS ATUAIS..........................................................................................................................15
2.1. Educação Integral em Tempo Integral em Salvador: alguns dados do diagnóstico............24
3. EDUCAÇÃO INTEGRAL: CONCEPÇÕES E MARCOS LEGAIS.............................................. 31
3.1. Autoras, autores, experiências e movimentos em defesa da Educação Integral................32
4. SALVADOR COMO TERRITÓRIO EDUCATIVO........................................................................ 49
4.1. Contextos territoriais e suas identidades............................................................................ 54
5. REFERENCIAIS PARA EDUCAÇÃO INTEGRAL EM TEMPO INTEGRAL EM SALVADOR:
UMA PROPOSTA EM CONSTRUÇÃO........................................................................................... 78
5.1. A escola: desafios e possibilidades.....................................................................................78
5.1.1. Implementação da Educação Integral em Tempo Integral na Rede Municipal da
Educação de Salvador......................................................................................................... 79
5.1.2. A escola que acolhe: garantia de direitos para a convivência democrática...............82
5.2. Conhecimentos escolares, comunitários e da vida contemporânea................................... 84
5.3. Tempos e espaços: elementos estruturais para a política de Educação Integral em Tempo
Integral....................................................................................................................................... 89
5.4. Formação continuada de professoras e professores na perspectiva da Educação Integral
em Tempo Integral......................................................................................................................97
6. ORIENTAÇÕES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO INTEGRAL EM TEMPO INTEGRAL DA
REDE MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO DE SALVADOR.................................................................. 101
6.1. Educação Integral em Tempo Integral e a Educação Escolar de Crianças...................... 101
6.1.1. Especificidades curriculares da Proposta de Educação Integral em Tempo Integral na
Educação Infantil................................................................................................................ 109
6.2. Educação Integral em Tempo Integral de adolescentes.................................................... 111
6.3. Da BNCC à parte diversificada do currículo: garantindo identidades e diversidades....... 117
6.4. Matriz Curricular da Educação Integral em Tempo Integral e trajetórias formativas......... 118
6.4.1. Componentes curriculares do Ensino Fundamental e suas ementas...................... 122
6.5. A proposta das EscoLabs................................................................................................. 133
7. PODER PÚBLICO: ASPECTOS DA GESTÃO......................................................................... 137
7.1. A escola e a gestão democrática...................................................................................... 138
7.2. Intersetorialidade: órgão públicos e redes socioeducativas..............................................145
7.3. Política de financiamento.................................................................................................. 146
8. CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................................149
9. REFERÊNCIAS......................................................................................................................... 151
ANEXO I........................................................................................................................................ 160
 6

“No debate da Educação Integral, condição (não exclusiva)

para o enfrentamento de desigualdades educacionais,
retoma-se, na última década, a perspectiva de uma escola de
qualidade para todos como sonho sonhado nos períodos
democráticos de nossa história.”
Jaqueline Moll

1. INTRODUÇÃO

A escrita do Referencial Curricular Municipal de Educação Integral em

Tempo Integral para a Rede Municipal da Educação de Salvador configura-se
como a “tecelagem” de um sonho, expressão da luta coletiva pela garantia do
direito à educação que precisa ser, necessariamente, integral. Por meio desse
documento, vislumbra-se uma Educação Integral em Tempo Integral, integrada,
integradora e inclusiva, condição essencial para a construção de um justo e
digno viver para todas e todos que encontram na escola um caminho para a
superação das injustiças sociais.

Parte-se do pressuposto de que falar de Educação Integral é falar de

Tempo Integral, mas não apenas. Nas muitas linhas e entrelinhas deste
Referencial Curricular, compreende-se uma Educação Integral de vida integral,
que tenha como princípio a formação de sujeitos culturais, políticos,
democráticos, éticos e sociais, com suas questões identitárias (gênero, raça,
etnia, classe social e sexualidade) devidamente respeitadas e valorizadas. O
sonho é que, por meio dessa construção curricular coletiva, chegue-se a uma
Educação Integral de vida integral, que possibilite mais tempo escolar
humanizado, construtivo, significativo, qualificado e qualificador, em que
professoras e professores, alunas e alunos, todas as envolvidas e todos os
envolvidos possam tecer a sua formação intersubjetiva e plural em um currículo
que faça pulsar a vida escolar cotidiana de maneira digna e emancipadora
(PONCE, 2016).

Afirma-se, neste documento, muitos ideais: uma educação de vivências

integrais, tempos humanos, em que vida-corpo-espaço-tempo sejam
inseparáveis enquanto direitos básicos; uma política de Educação Integral em
Tempo Integral que articule o direito ao conhecimento, às ciências e tecnologias
com o direito às culturas, aos valores, ao universo simbólico, ao corpo e suas
linguagens, expressões, ritmos, vivências, emoções, memórias, territórios e
identidades diversas; uma escola de formação humana integral com mais
tempo, espaços qualificados, saberes, artes, compromissos democráticos e
diversidade de profissionais (ARROYO, 2012).

A escrita de um Referencial Curricular para a Educação Integral em Tempo

Integral demanda, necessariamente, considerar o currículo não na sua
dimensão instrumental ou como listas de habilidades e competências a serem
cumpridas nas escolas, mas como uma prática social, uma disputa que implica
escolhas sobre um projeto de ser humano, de cultura e de sociedade que se
 7
pretende construir. Concebe-se currículo como um espaço de afirmação e luta
pelos direitos essenciais, face à exigência de um Estado responsivo às
necessidades educacionais e sociais. Dessa forma, há o reconhecimento de
que este documento vislumbra horizontes emancipatórios, compromisso
coletivo de uma Educação Integral guiada pelo ideal de construção de uma
sociedade mais justa e democrática.

Este Referencial Curricular Municipal de Educação Integral em Tempo

Integral, enquanto documento orientador, não representa um “receituário”. Ele
emerge da necessidade de apoiar e fortalecer uma política de Educação
Integral em Tempo Integral com base em um processo de construção coletiva
dos princípios e objetivos da Educação Integral integrada e com o exercício da
autonomia da escola em estreita relação com o território. Assim, a proposta de
Educação Integral em Tempo Integral para a Rede Municipal da Educação de
Salvador agrega elementos emancipatórios no processo de construção de um
currículo único e diverso, apontando caminhos para a escola, sem,
necessariamente, determinar seu caminhar, mas permitindo que cada unidade
escolar pense e considere suas potencialidades a partir de sua realidade.

Nesse contexto, destaca-se que este documento é um instrumento em

movimento, construído de forma participativa e dinâmica, pois, em alguns
momentos, reuniu professoras e
professores, coordenadoras e
coordenadores, duplas gestoras
e equipe técnica da Rede
Municipal da Educação de
Salvador, em uma sequência de
encontros formativos. Em
outros, desenvolveu leitura e
escrita de forma compartilhada,
tanto presencialmente como por
meio de uma plataforma virtual
específica, que permitiu a
interatividade na produção do
documento. Para essa construção do Referencial Curricular Municipal de
Educação Integral em Tempo Integral, foram realizados acompanhamentos e
observações in loco das rotinas das unidades escolares de Tempo Integral,
visando alcançar compreensão da realidade vivida nas escolas das Ilhas e do
Continente, considerando suas especificidades, destacando suas
potencialidades, compreendendo suas necessidades e contribuindo para o
desenvolvimento de uma proposição curricular efetivamente integral e
integrada.
 8

Acompanhamento in loco para a construção deste Referencial

Todo processo formativo com as professoras e os professores, os

acompanhamentos in loco das escolas e a escrita participativa teve como ponto
inicial a aplicação de um instrumento diagnóstico em março de 2022 com
estudantes, famílias, professoras e professores, coordenadoras pedagógicas e
coordenadores pedagógicos, gestoras e gestores de 12 unidades escolares que
desenvolveram propostas de Educação Integral em Tempo Integral da Rede
Municipal da Educação de Salvador, além das três Escolabs1. Parte-se do
pressuposto de que escutar sujeitos diretamente envolvidos na prática
educativa, bem como conhecer as suas realidades, constitui-se um passo
fundamental para o fortalecimento de políticas públicas que considerem e
valorizem o local e os saberes de todas as envolvidas e todos os envolvidos nos
processos curriculares.

Ao considerar a realidade das escolas que desenvolvem propostas de

Educação em Tempo Integral, ressalta-se a importância de uma proposta de
Educação Integral em Tempo Integral construída coletivamente, capaz de
estruturar e oficializar a implementação de ações concretas, possibilitando o
desenvolvimento de uma Política Educacional em Tempo Integral, com
participação de toda a comunidade escolar. Além disso, há que se garantir uma
proposta curricular pautada na articulação dos saberes escolares
sistematizados e os saberes populares, com a integração das diversas áreas do
conhecimento: Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências
Humanas, Cultura, Artes e Esporte, entre outras, tudo isso sem prescindir da
compreensão do sujeito em sua integralidade, começando com um currículo
único e superando a fragmentação do conhecimento.

Nesse sentido, este documento se traduz em um esforço coletivo para

pensar e apontar possibilidades do fazer pedagógico nas escolas que
desenvolvem a política de Educação Integral em Tempo Integral de forma
colaborativa, considerando as impressões de todos os sujeitos implicados

1
As Escolabs são modelos pioneiros de escola-laboratório em Salvador, construídas com a parceria
entre a Secretaria Municipal de Educação, o Google e o SmartLab. Recebem crianças matriculadas
nas escolas regulares, realizando atividades no contraturno. Maiores informações em
escolab.educacao.salvador.ba.gov.br/.
 9
nessa construção. Busca potencializar a centralidade da escola no processo
formativo, sem perder de vista sua relação e parceria com o seu território, de
acordo e em consonância com o respectivo Projeto Político Pedagógico – base
determinante para a garantia do processo democrático. Esses são aspectos
fundamentais para educação emancipatória e transformadora.

O desafio que se apresenta como elemento mobilizador para pensar e

construir o presente Referencial tem como pressuposto básico contribuir para o
desenvolvimento de práticas participativas para Educação Integral em Tempo
Integral no que tange as áreas do conhecimento dos eixos temáticos, conforme
a matriz curricular (leia Anexo I), para a articulação e a ampliação de
oportunidades educativas por meio da ampliação de tempos e espaços, da
organização do trabalho pedagógico das escolas, da articulação dos diversos
saberes e da relação da escola com os Territórios Educativos, o currículo
integral e os marcos teóricos e legais.

Para tanto, busca-se compreender alguns feitos históricos ocorridos no

município de Salvador e que contribuem, direta e/ou indiretamente, para a
elaboração de princípios que permitem o avanço no campo da concepção e da
importância do desenvolvimento da política de Educação Integral em Tempo
Integral para o Sistema Municipal da Educação de Salvador.

O termo Educação Integral em Tempo Integral está de acordo com o Plano

Municipal de Educação, Lei nº 9.105/ 2016, e em consonância com o Programa
Escola em Tempo Integral, instituído pela Lei nº 14.640, de 31 de julho de 2023,
que visa fomentar a criação de matrículas em Tempo Integral em todas as
etapas e modalidades da Educação Básica na perspectiva da Educação
Integral. Coordenado pela Secretaria de Educação Básica (SEB) do Ministério
da Educação (MEC), o programa busca o cumprimento da meta 6 do Plano
Nacional de Educação 2014-2024, uma política de Estado, construída pela
sociedade e aprovada pelo parlamento brasileiro, que se compromete a
oferecer Educação em Tempo Integral em, no mínimo, 70% das escolas
públicas, de forma a atender pelo menos 25% das alunas e dos alunos da
Educação Básica. As diferentes ofertas de Educação Integral em Tempo
Integral desenvolvidas no âmbito do Sistema Municipal de Ensino envolvem o
conjunto de práticas participativas para a efetivação dessa política.

A Educação Integral em Tempo Integral oferece atividades de cultura,

esporte, lazer, direitos humanos, tecnologia educacional e meio ambiente, entre
outras áreas. São diversas as demandas que contribuem para o fortalecimento
dessa agenda na atual realidade brasileira. O Brasil é um dos poucos países do
mundo a desenvolver educação escolar de quatro horas, tempo considerado
reduzido, como evidencia Anísio Teixeira:
Não se pode conseguir essa formação em uma escola por sessões, com os
curtos períodos letivos que hoje tem a escola brasileira. Precisamos
restituir-lhe o dia integral, enriquecer-lhe o programa com atividades práticas,
dar-lhe amplas oportunidades de formação de hábitos de vida real,
 10
organizando a escola como miniatura da comunidade, com toda a gama de
suas atividades de trabalho, de estudo, de recreação e de arte (TEIXEIRA,
2007, p. 67).

Frente a um cenário nacional e regional de crescentes desigualdades

sociais e exclusões, a escola passa a ser o lugar de proteção social, de garantia
e expansão de oportunidades educativas, visando a formação do sujeito em
suas diversas dimensões. Isso demanda a importância do cumprimento dos
planos Nacional e Municipal de Educação, principalmente frente ao
agravamento do déficit de aprendizagem causado pelos dois anos de
distanciamento social devido à pandemia de Covid-19, o que ampliou ainda
mais as desigualdades sociais de modo geral e as as fragilidades das Escolas
Municipais da Rede da Educação de Salvador.

O crescimento das injustiças sociais expõe a urgência da Educação

Integral em Tempo Integral, como se refere a Lei nº 14.640, de 31 de julho de
2023, responsável por instituir o Programa Escola em Tempo Integral, o Plano
Nacional de Educação, a Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, e o Plano
Municipal de Educação, Lei nº 9.105/ 2016. A Educação Integral em Tempo
Integral representa proposta estratégica para efetivação de uma formação
humana integral, em que os direitos essenciais para uma vida digna sejam
garantidos. A ampliação de tempos, dos espaços e das oportunidades
educativas faz com que a escola alcance sua finalidade para além de atividades
práticas, em combinação com saberes cotidianos, e assegure o pleno
desempenho da aprendizagem. Isso se dá com o acesso, a apropriação e a
produção do conhecimento sistematizado, que se traduz no direito de aprender
de cada estudante da Rede Municipal da Educação de Salvador na perspectiva
da formação integral, considerando o conceito de integralidade de acordo com
Gadotti:
O conceito de integralidade refere-se à base da educação, que deve ser
integral, omnilateral e não parcial e fragmentada. Uma Educação Integral é
uma educação com qualidade sociocultural. Educar o sujeito na perspectiva
integral humana requer considerar todas as suas dimensões, a saber:
intelectual, cognitiva, social, emocional, etc. (GADOTTI, 2009)
 11

Conceito de integralidade da formação humana em formato de Mandala

(acima), construída em Encontro Formativo com Professores da Rede
Municipal de Ensino de Salvador (abaixo), em setembro de 2022

Sabe-se o quão desafiador é o processo de implantação, implementação e

consolidação de uma política de Educação Integral em Tempo Integral que se
afirma com a jornada ampliada de espaços e oportunidades educativas. Logo,
para a elaboração deste documento, foi imperioso refletir sobre as seguintes
 12
questões: o que é Educação Integral? A escola tem como atender essa
demanda que a sociedade impõe? De que forma conjugar outras políticas
públicas à política educacional? Como assegurar condições objetivas para a
consolidação e a ampliação das escolas de Educação Integral em Tempo
Integral?

A Rede Municipal da Educação de Salvador reconhece a importância da

política pública de Educação Integral em Tempo Integral para todas as
estudantes e todos os estudantes, como também reconhece a necessária
construção de um processo de implantação gradativo, com base nas condições
existentes em cada unidade escolar. Sendo assim, é imprescindível o processo
permanente de formação continuada para as profissionais e os profissionais e a
discussão em rede, a fim de aprimorar a proposta curricular, fortalecer o
trabalho pedagógico, articular os saberes populares aos saberes escolarizados,
adequar e ampliar os espaços e fortalecer a intersetorialidade e a articulação
com os territórios e seus equipamentos. Esses são processos que estão em
andamento e se materializam em médio e longo prazos.

Frente ao exposto, é preciso registar a importância da construção e da

adequação de unidades escolares visando a potencialização de sua malha
física para ter espaços estruturalmente pensados para crianças e jovens, o que
resulta na concessão de segurança, dignidade, oportunidade e bem-estar para
todas as envolvidas e todos os envolvidos. Sendo assim, percebe-se a
necessidade de espaços que ofertem a possibilidade de um diálogo entre a
vida, o acolhimento, a identidade, a alegria e o prazer dessas estudantes e
desses estudantes. Logo, observa-se a importância da requalificação de
ambientes mais sustentáveis e humanizados. Certamente, houve um avanço
que oportunizou espaços e tempos educativos mais dignos e acolhedores.
Todavia, é necessária a ampliação desses ambientes. Constata-se a
importância de investimentos em equipamentos tecnológicos e conectividade,
elementos essenciais na contemporaneidade. Em suma, compreende-se como
imprescindível fortalecer o trabalho pedagógico nas escolas da Rede Municipal
da Educação de Salvador com a presença de profissionais das áreas da
psicologia, psicopedagogia, assistência e educação social, entre outras.

Entende-se que a escola, sozinha, não dá conta de todos os desafios

colocados para ela. Assim, percebe-se a importância e a urgência da união de
esforços entre as diversas políticas públicas, que podem e devem convergir
para o desenvolvimento de práticas participativas para realizar a Educação
Integral em Tempo Integral. Por conseguinte, faz-se necessário reconhecer, na
escola, a instituição capaz de transformar e suscitar tempos mais humanos e
solidários. Isso é o que, realmente, deseja-se executar.

É evidente que a proposta da construção de um Referencial Curricular

demanda uma articulação que possibilite seu desenvolvimento com base no
diálogo permanente com a comunidade escolar, na formação continuada de
professoras e professores, na busca por financiamento, investimentos
 13
adequados e adequação da infraestrutura. Esses são processos inseparáveis e
indispensáveis, por isso devem estar entrelaçados com a produção do
Referencial Curricular da Educação Integral em Tempo Integral da Rede
Municipal da Educação de Salvador.

A busca coletiva para alcançar os ideais anteriormente expostos demanda

um olhar para os processos de organização curricular do Programa Nossa Rede
de forma integrada e complementar. Por isso, destaca-se que a escrita e a
leitura do Referencial Curricular Municipal para a Educação Integral em Tempo
Integral dialoga com os Referencial Curricular Municipal para a Educação
Infantil de Salvador e com os Referenciais Curriculares dos Anos Iniciais e dos
Anos Finais, além de fazer interlocuções com as sequências didáticas dos
Cadernos Pedagógicos Nossa Rede nas diversas áreas do conhecimento
(Linguagens, Matemática, Ciências Humanas e Ciências da Natureza). Uma
Educação Integral em Tempo Integral demanda um olhar curricular integrado,
em que todos os passos dados no Projeto Nossa Rede e os saberes
compartilhados constituem-se como essenciais para a construção da qualidade
social equalizadora e emancipatória da Educação Integral que tanto se almeja.
 14

Perspectiva Curricular Integrada Nossa Rede

Para saber mais sobre a concepção de Educação Integral que

fundamenta a construção deste Referencial Curricular, acesse o
vídeo Conceito de Educação Integral, com o Professor Miguel
Arroyo, produzido pelo Centro de Referência em Educação Integral
(disponível em youtu.be/SzqmiJLxmbc ou no QR Code ao lado)
 15

2. SALVADOR E A EDUCAÇÃO INTEGRAL EM TEMPO INTEGRAL: DE

ANÍSIO TEIXEIRA AOS DIAS ATUAIS

A pauta da Educação Integral tem, em sua história no Brasil, o anseio por

uma educação escolar de qualidade democrática, com alcance e compromisso
com a formação escolar, direito de todas e de todos. Essa história tem, como
marco fundamental, Anísio Spínola Teixeira, um dos precursores do movimento
Escola Nova, que defendia a educação pública laica e obrigatória, como
preconiza a Constituição Federal. No final da década de 1920, aproximou-se
das ideias do filósofo John Dewey, tendo-o como principal referência teórica no
campo da educação. A base do pensamento de Dewey vinculava o papel da
escola à vida cotidiana da estudante e do estudante a fim de significar o
aprendizado às vivências e, assim, colaborar com a formação cidadã. De
acordo com o filósofo, “a educação é um processo social, é desenvolvimento.
Não é a preparação para a vida, é a própria vida.” 2

Em 1950, Anísio fundou o Instituto Educacional Carneiro Ribeiro, mais

conhecido como Escola Parque, que instituiu a Educação Integral em Tempo
Integral. Após o início das discussões em torno da ampliação do tempo,
seguiu-se o questionamento sobre sua qualificação, visto que de nada
adiantaria a ampliação das horas passadas na escola sem a garantia de que ela
escola cumpra, realmente, seus papéis, que são a formação humana integral, a
emancipação dos sujeitos e a socialização do saber elaborado; o acesso ao
conhecimento científico, à filosofia e às artes, assim como sua apropriação e a
produção de novos conhecimentos. O aumento do tempo das alunas e dos
alunos na unidade escolar não significa que esteja havendo Educação Integral,
o que já é comprovado por todas e todos. Embora o aumento desse tempo seja
condição necessária para o acréscimo das oportunidades educativas e da
materialização de um currículo integral que não se confunda com “mais do
mesmo”.

Anísio Teixeira sempre enfatizou a educação como direito de todas e

todos. Com essa afirmativa, defendia o caráter político e social dos processos
pedagógicos necessários para a integração entre pensamento e ação, projeto
inspirado no movimento da Escola Nova.
Só existirá uma democracia no Brasil no dia em que se montar no país a
máquina que prepara as democracias. Essa máquina é a escola pública.
Mas, não há escolas sem prédios, sem asseio, sem higiene e sem mestres
devidamente preparados, e, por conseguinte, sem eficiência e sem
resultados. Não a escola pública mais ou menos abandonada, sem prestígio
social, ferida em suas forças vivas de atuação moral e intelectual, existindo
graças à penosa e quase única abnegação dos seus modestos servidores. E
sim a escola pública rica e eficiente, destinada a preparar o brasileiro para
vencer e servir com eficiência dentro do país. Essa nova escola pública -
menina dos olhos de todas as verdadeiras democracias – não poderá existir,

2
In, bit.ly/contribuicao-dewey
 16
no Brasil, se não mudarmos nossa orientação a respeito dos orçamentos dos
recursos públicos. (TEIXEIRA, 2007, p. 58).

Anísio Teixeira observou a questão do Sistema Nacional de Educação e

delimitou o debate sobre a Educação Integral ao fundar o Centro Educacional
Carneiro Ribeiro – Escola Parque – em Salvador. Refletindo sobre a história da
Educação Brasileira, a criação e a construção da Escola Parque foi um projeto
pioneiro, na perspectiva da Educação Integral, pensada e protagonizada pelo
educador. A Escola Parque, incorporada às Escolas Classe, recebia cerca de
1.200 estudantes em cada unidade e era localizada a até 1,5 quilômetro uma da
outra. As escolas reunidas compõem um Complexo Educacional
estruturalmente pensado para o desenvolvimento da Educação Integral em
Tempo Integral com base na proteção social e na garantia da educação e da
saúde como direitos básicos.

Nas Escolas Classe que, do ponto de vista estrutural, contavam com uma
construção simples e econômica e, do ponto de vista pedagógico, promoviam a
educação escolarizada e o desenvolvimento do conhecimento sistematizado,
crianças e jovens estudavam os componentes da base comum em um turno. No
turno complementar, na Escola Parque, era trabalhada a parte diversificada do
currículo, uma articulação entre artes, esporte, lazer e atividades voltadas para
o mundo do trabalho, em um espaço com infraestrutura que possibilitava o
desenvolvimento de atividades sociais, assistenciais, artísticas, esportivas e
profissionais. Em tese, as crianças frequentavam, paralelamente, as duas
unidades escolares. Sobre o Centro Educacional Carneiro Ribeiro, importa
dizer:
O Centro não visou apenas o ensino comum da aprendizagem mecânica.
Todo ele foi uma experiência de participação do indivíduo e da sociedade, de
respeito às diferenças individuais formando cada um de acordo com suas
aptidões. Era o fazer brincando, fluindo das atividades lúdicas para o
trabalho e daí para o estudo, para o intelectual, para a produção sob a forma
racional. (BASTOS, 2000, p. 63)

Nesse complexo educacional, dizia Anísio Teixeira, “os filhos dos pobres
teriam acesso àquilo que os filhos dos ricos têm nas suas casas.” Considerando
que a Escola Parque foi inaugurada no início da década de 1950, constatou-se
o caráter revolucionário do pensamento anisiano para a educação na Bahia.
Seu projeto era construir seis dessas escolas no estado. Contudo, conseguiu
criar apenas uma, situada no bairro Pero Vaz, local populoso e periférico da
capital baiana. A influência e o impacto de sua iniciativa e pensamento
espalharam-se pelo país e tornaram-se um marco para a educação brasileira. A
concepção anisiana de educação escolar não se limitou à Escola Parque e às
Escolas Classe na Bahia. Ela se estendeu a outras experiências locais e em
diversos Estados. A exemplo, em contexto político e teórico controverso, na
perspectiva da escola única, no período de 1967 a 1971, o Secretário de
Educação do Estado da Bahia, Luiz Navarro de Britto, criou os Centros
Integrados (três deles em Salvador) – um deles é o Centro Integrado Anísio
Teixeira, que propunha o desenvolvimento do Ensino Secundário na Bahia a fim
 17
de atender as demandas da educação e do mercado de trabalho.

Em seu projeto, o então secretário, inspirado no Centro Educacional

Carneiro Ribeiro, tinha, como um dos eixos de sua proposta, a articulação entre
escola e comunidade e o currículo diversificado, destacando a importância da
Formação Integral. O Centro Integrado Luiz Navarro de Britto, posteriormente,
já em outro momento político marcado pela redemocratização do país, incluiu a
ampliação da jornada escolar.

Importante apontar que as políticas públicas de educação no Rio de

Janeiro, a exemplo dos Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs),
projeto educacional de autoria do antropólogo Darcy Ribeiro, no início da
década de 1980, também têm sua fonte de inspiração em Anísio Teixeira.

Participação da Professora Amabília Almeida3 no

III Seminário Diagnóstico In Loco Nossa Rede Educação Integral

3
Além de professora, Amabília Almeida foi vereadora de Salvador em 1982 e a única mulher
deputada estadual constituinte; atuou em projetos sociais da Prefeitura Municipal de Salvador ao lado da
prefeita Lídice da Mata, integrou a Comissão da Verdade da Bahia e fundou a Escola Experimental, em
1965.
 18

A professora Amabília Almeida integrou o quadro de professoras e

professores do Centro Integrado de Educação Popular Carneiro
Ribeiro em Salvador e compartilhou sua experiência no III Seminário
Diagnóstico In Loco Nossa Rede Educação Integral. Amabília
resgatou lembranças do tempo que atuava na Escola Classe
Número 3, conforme depoimento:

Eu ensinava na Escola Classe Número 3, no bairro de Pau

Miúdo. As crianças tinham tudo. Chegavam à escola pela
manhã, tomavam um café, iam para a sala, tinham aula; quando
era meio-dia, iam para a Escola Parque. Quando eu cheguei no
Centro Educacional, já estava sendo inaugurada a Escola
Parque. A Escola Parque era tudo de bom que uma criança
poderia ter. Íamos muito lá porque a irmã do Doutor Anísio,
Doutora Carmem Teixeira, coordenou o trabalho e a formação de
professores. É a escola onde a gente tem vontade de voltar a
ser criança para estudar de novo. As Escolas Classes eram
muito boas, diretoras e coordenadoras escolhidas a dedo pela
Secretária da Educação. Não tinha essa coisa de escolha
política; era escolha mesmo a partir do que conheciam do
trabalho das pessoas. A Escola Parque, como eu disse, era tudo
de bom, maravilhoso, tinha artes, dança, teatro, pintura e tudo
isso me encantava muito. O teatro era tudo de bom,
maravilhoso. Tinha oficina de todo tipo: padaria, marcenaria,
oficina de doces, biscoitos... Era uma escola para a vida. E era
assim que Doutor Anísio Teixeira pensava: uma escola onde o
estudante pudesse sair de lá um cidadão com sua formação. Era
a escola democrática, pública, de boa qualidade, que ensinava a
ser um cidadão verdadeiro. Tudo aquilo me encantou... Como
dizia Doutor Anísio: “Para se formar um cidadão verdadeiro nós
precisamos de democracia, a escola tem que ser um espaço
democrático... Lembro também da formação de professores.
Tinha muito investimento. Os professores faziam cursos
especializados em outros lugares, em Minas Gerais, no Rio
Grande do Sul, onde o ensino já estava mais desenvolvido.
Nossa professora de Educação Física, por exemplo, foi para o
Rio de Janeiro fazer curso de Artes. Nós, das Escolas Classes,
participávamos da formação de 15 em 15 dias com a professora
Carmem Teixeira. Ali, naquele espaço, aprendemos a ser
professores, ali fomos valorizados.

Depoimento de Amabília Almeida no III Seminário Diagnóstico In Loco Nossa

Rede Educação Integral

Em período mais recente da história da educação do Município de

Salvador, de acordo com Plano Municipal de Educação Integral, destacam-se
como experiências de Educação Integral em Tempo Integral na década de 1990
as chamadas Escolas de Referência que, por meio de parcerias com diversas
instituições, desenvolviam atividades complementares ao currículo. Nesse
 19
contexto, estão inseridas a Escola Municipal Alan Kardec, que fez parceria com
o Centro Espírita Lar Harmonia, e a Escola Órfãos de São Joaquim, em parceria
com a Casa Pia. As parcerias firmadas geraram a necessidade de ampliação da
jornada escolar em função da inserção de atividades de música, dança, arte de
modo geral, meio ambiente e apoio médico e psicológico, segundo as
potencialidades das instituições parceiras.

Importante ressaltar que tais iniciativas representaram demandas das

educadoras e dos educadores por causa da alta vulnerabilidade social da
população das respectivas localidades. Estavam previstas iniciativas de
assistência educacional, como determina o Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA) ao afirmar que a educação é um direito fundamental da
criança e do adolescente, como também é a garantia da proteção integral
associada às metas de educar e cuidar.

Além dessas experiências, outros projetos de governo, em diferentes

locais, desenvolveram-se com as contribuições do pensamento de Anísio
Teixeira, como o Programa Mais Educação do Governo Federal, lançado em
2007, implementando uma política indutora para o desenvolvimento da
Educação Integral no Brasil.

Instituído por portaria interministerial, o Mais Educação teve como

pressuposto a indução de políticas de Educação Integral em Tempo Integral
entre 2007 e 2015. Ele foi responsável por articular ações e interesses
relacionados ao Programa Bolsa Família, do Ministério do Desenvolvimento
Social, com propostas na área dos Esportes, junto ao Ministério dos Esportes;
na área da saúde, com ações como o Saúde na Escola, do Ministério da Saúde;
na área de cultura, com o Programa Mais Cultura, do Ministério da Cultura;
entre outros. Inicialmente, o Mais Educação foi dirigido pela Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad) em parceria com a
Secretaria de Educação Básica (SEB) que, posteriormente, assumiu o
Programa Mais Educação em sua Diretoria de Currículo.

Os caminhos para pensar Educação Integral na perspectiva do Programa

Mais Educação traduziam a necessidade e emergência de comunicação com a
comunidade e seus diferentes setores. Trata-se de uma concepção sustentada
no movimento que extrapola os muros da escola e pensa a educação com e na
comunidade, reconhecendo a cidade, o bairro, a rua e as ilhas como território
educador e educativo, que motiva a pensar Territórios Educativos com a
concepção das cidades educadoras4, considerando cidades e campos e
superando o contexto urbano, muito presente no conceito das cidades
educadoras.

4
Cidades Educadoras começou como um movimento, em 1990, no I Congresso Internacional de
Cidades Educadoras, realizado em Barcelona, quando um grupo de municípios, representados por seus
governos locais, pactuou o objetivo comum de trabalhar juntas em projetos e atividades para melhorar a
qualidade de vida os habitantes, com base na participação ativa das cidadãs e dos cidadãos e na
utilização e evolução da própria cidade. Em 1994, o movimento foi formalizado no III Congresso
Internacional em Bolonha.
 20
Assim, valorizar e reconhecer a centralidade da escola no processo da
formação humana integral em articulação com seu território envolve pensar em
uma perspectiva ampliada e relacionada ao proposto pelo projeto da Escola
Parque de Anísio Teixeira. Enquanto a Escola Parque, em seu projeto
educativo, configurava-se como uma comunidade em miniatura, o Programa
Mais Educação reconhecia a escola como parte de uma comunidade e para ela
se abria, buscando a convivência mútua; a integração entre o território, a escola
e seu entorno; e a comunicação e o diálogo permanentes como via para a
construção de territórios e cidades que educam.

Sem dúvida, o programa guardava muita complexidade, justamente pelo

fato de que, ao ampliar o leque de atividades educativas, automaticamente
ampliava-se o tempo da estudante e do estudante na escola. Logo, havia
carência de espaços e de pessoal de apoio. As crianças cadastradas no
programa tinham a carga horária escolar de sete ou oito horas diárias:
Decreto n° 6.253/2007 – regulamentou a Educação Básica em Tempo
Integral como sendo a "jornada escolar com duração igual ou superior a sete
horas diárias, durante todo o período letivo, compreendendo o tempo total
que um mesmo aluno permanece na escola ou em atividades escolares“ -
REVOGADO.

Decreto nº 10.656/2021, Art. 11 – para fins do disposto neste Decreto,

considera-se educação básica em Tempo Integral a jornada escolar de um
estudante que permanece na escola ou em atividades escolares por tempo
igual ou superior a sete horas diárias ou a trinta e cinco horas semanais,
inclusive em dois turnos, desde que não haja sobreposição entre os turnos,
durante todo o período letivo.

A proposta era estender a jornada escolar para, no mínimo, sete horas

diárias, pois, de acordo com o Decreto n° 6.253/2007, a carga horária de sete
ou mais horas diárias correspondia à Educação Integral em Tempo Integral.
Esse dado representava um aumento no fator ponderação do Valor Aluno/Ano
para o Fundeb e para o repasse do valor no Programa Nacional de Alimentação
Escolar (Pnae). Esses aumentos teriam a finalidade de ampliar a jornada
escolar nas redes municipais e estaduais de educação.

De acordo com os dados do Plano Municipal de Educação Integral da

Rede Municipal da Educação de Salvador, em 2008 foram cadastradas 17
unidades escolares, envolvendo 2.722 estudantes; em 2009, 48 escolas no
total, abarcando 7.885 estudantes; em 2010, passou para 131 escolas, com a
participação de 20.146 estudantes; em 2011, 152 escolas cadastradas,
envolvendo 18.013 estudantes; em 2012, com 171 escolas cadastradas, eram
25.551 estudantes beneficiados; em 2013, com 180 escolas cadastradas, com
26.769 estudantes atendidos; para chegar em 2014, com 178 escolas
cadastradas e um total de 28.000 estudantes beneficiados.

Paralelamente ao desenvolvimento das ações promovidas pelo Programa

Mais Educação, em 2013, por meio de Decreto Municipal nº 23.772, institui-se a
implantação, em 20 escolas da rede, da política municipal de Educação Integral
 21
em Tempo Integral, com base em uma proposta curricular específica. A fim de
assegurar a permanência das alunas e dos alunos na escola, ofertou-se
refeição e atividades nas dependências da escola ou no entorno, tendo como
pressuposto a sustentabilidade, a promoção da cidadania, o aumento das taxas
de alfabetização e a melhoria da qualidade do Ensino Fundamental.

Em 2015, a Rede Municipal da Educação de Salvador contava com 14

escolas de Educação Integral em Tempo Integral, constituídas com o currículo
único, e 183 escolas que desenvolviam o Programa Mais Educação, com
atividades complementares ao currículo.

Dessa forma, a Educação Integral em Tempo Integral, em Salvador,

desenvolvia, até a existência do Programa Mais Educação, duas formas de
organização do trabalho pedagógico e da proposta curricular, visto que, no
âmbito do Programa Mais Educação, nem todas as alunas, nem todos os
alunos participavam das atividades complementares. Além disso, não havia
uma proposta curricular instituída que assegurasse o currículo articulado e
integral, fato que contribuiu para o desenvolvimento de atividades “soltas”,
muitas vezes e por diversas razões, fragmentadas e à margem do chamado
currículo oficial. Reconhecer tais limitações permitiu a estruturação do segundo
“modelo” organizativo que nasce, sobretudo, pela expectativa de superação das
fragilidades identificadas no programa. Isso, em nenhum momento, nega a
importância que o programa exerceu no contexto das unidades escolares
participantes.
 22

Você sabia?

A década de 1990 foi um marco para o início da oferta de escolas em

funcionamento em Tempo Integral em Salvador, também chamadas na
ocasião de Escolas de Referência, mediante parcerias com diferentes
instituições, que ofertavam educação em período conhecido como
contraturno, em que eram realizadas atividades de música, arte e meio
ambiente, de acordo com a expertise de cada uma delas, além de apoio
à aprendizagem, apoio psicossocial e médico aos estudantes.
(Professoras Zilmeine Nery e Denise Araújo, 2022).

As Unidades Escolares pioneiras em atendimento em Tempo Integral

foram a Municipal Allan Kardec (parceria com a Fundação Lar
Harmonia), Escola Órfãos de São Joaquim (parceria com a Casa Pia),
Escola Barbosa Romeo (parceria com o Projeto Axé). No segmento
Educação Infantil, a pioneira no atendimento integral foi a Creche Escola
Vovó Zezinho, que atendia crianças de até 6 anos, por meio de um
convênio com o Parque Social.
Fonte: Professora Consuelo Almeida, 2023

Atenção!

Tem mais...

Com o fortalecimento da política, Salvador instituiu, em 2014, parceria

com o Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação
Comunitária (Cenpec), com o objetivo de formação continuada das
equipes pedagógicas e elaboração coletiva do Plano Municipal de
Educação Integral. Nesse processo, o currículo esteve na centralidade
da discussão, numa visão integrada, articulando tempos, saberes,
atividades, sujeitos e uso de espaços externos à escola.

A Portaria nº 053/2017, instituiu que a oferta de Educação Integral em

Tempo Integral nas escolas da Rede Municipal da Educação de
Salvador ocorreria em turno único, no qual a construção do
conhecimento por meio do currículo deveria articular conteúdos
escolares e saberes da comunidade. A materialização do turno único
deu-se com a publicação de nova Matriz Curricular.
Fonte: Professoras Zilmeine Nery e Denise Araújo, 2022
 23

Você sabia?

Salvador possui uma geografia extensa e volumosa

demograficamente, e o atendimento escolar é majoritariamente
periférico. Como referência, em 2020, estiveram ativas 430 Unidades
Escolares, tendo um número aproximado de matrículas de alunas e
alunos de 94.062 no Ensino Fundamental, distribuídos em 10
Gerências Regionais de Educação (GRE’s). No entanto, a oferta de
escolas em funcionamento em Tempo Integral, nesse mesmo ano, foi
de 14 Unidades Escolares.

Fonte: Professoras Zilmeine Nery e Denise Araújo, 2022

No curso das apostas e do fortalecimento da política de Educação Integral

em Tempo Integral, a Secretaria Municipal de Educação implantou as Escolas
Laboratórios, conhecidas como EscoLabs, conforme a Portaria nº 066/2019.

A proposta das EscoLabs

EscoLabs

Foram idealizadas a fim de oportunizar vivências pedagógicas em

Práticas Esportivas, Experimentação Científica, Experimentação
Artística, Jogos de Raciocínio Lógico, Jogos de Linguagem e Cultura
Global, proporcionando a interação com os diversos saberes e
tomando como eixo da prática a experimentação, a ludicidade e a
tecnologia da Informação e Comunicação, bem como a colaboração
entre estudantes, professoras e professores.

A proposta consiste na ampliação da jornada com o deslocamento das

alunas e dos alunos para as EscoLabs em turno complementar ao
turno dedicado às atividades exigidas pela BNCC, totalizando sete
horas diárias de atividades pedagógicas.

Fonte: Professoras Zilmeine Nery e Denise Araújo, 2022

Reconhecendo o processo histórico da Rede Municipal da Educação de

 24
Salvador, o desafio, hoje, está centrado nas escolas de Educação Integral em
Tempo Integral. Ao desenvolver o presente documento, tem-se como
expectativa elucidar compreensões e conceitos; aprimorar práticas pedagógicas
e apontar caminhos que qualifiquem a ampliação da jornada escolar por meio
da aprendizagem e do desenvolvimento das estudantes e dos estudantes.

Mesmo tratando-se de um mesmo município, cada escola tem seu

território, com suas especificidades e potencialidades. Considerando o
Continente e as Ilhas, as Ilhas e a Cidade e toda sua diversidade territorial,
importa entender como cada proposta, de cada unidade escolar, faz acontecer
seu viver pedagógico. Mas como a política de Educação Integral em Tempo
Integral se desenvolve na prática? Essa é apenas uma das questões que
mobilizam o desenvolvimento deste documento.

2.1. Educação Integral em Tempo Integral em Salvador: alguns dados

do diagnóstico

Em meio aos avanços e retrocessos educacionais, é válido evidenciar as

iniciativas e ações realizadas no âmbito das redes municipais de ensino como
estratégias de alcance da qualidade da educação, na perspectiva de
emancipação dos sujeitos e justiça social, uma vez que muito há de ser feito
para garantir os direitos educacionais conquistados com muita luta.

Salvador, enquanto território educativo, tendo no espaço escolar a ponte

para ligar-se a outros espaços e outras instituições que promovem educação,
encontra-se em processo de construção das bases para implementação da
Educação Integral em Tempo Integral no município. Ao considerar experiências
e atividades complementares, organizadas com a finalidade de compor o
currículo da Educação Integral em Tempo Integral para crianças e adolescentes
em tempo estendido, busca-se não promover “mais do mesmo”, mas ampliar as
possibilidades de aprendizagem e de uso dos espaços diversos, com vistas a
atender o desenvolvimento pleno dos sujeitos.

Visando construir elementos para a elaboração deste documento,

aprimorando os conceitos centrais da Educação Integral tais como Territórios
Educativos, intersetorialidade e gestão democrática, aplicou-se instrumento
diagnóstico por meio do qual foi possível compreender diversos aspectos, com
a escuta da comunidade escolar, contemplando quatro grupos distintos:
estudantes, seus familiares, docentes e equipe gestora. O teor das questões do
instrumento aplicado foi pensado e direcionado para obter conhecimento acerca
das práticas pedagógicas das escolas que ofertam a modalidade Educação
Integral em Tempo Integral nas escolas da Rede Municipal da Educação de
Salvador.

As questões buscaram abranger as múltiplas dimensões que perpassam a

formação integral, tais como: biológica, cognitiva, lúdica, afetiva, psicológica,
física, histórica, ética, cultural e social (GUARÁ, 2006). Tais dimensões foram
contempladas em categorias, utilizadas como referências para apresentação e
 25
análise dos dados coletados (MARCONI; LAKATOS, 2013), organizadas em
unidades semânticas:

a) caracterização dos sujeitos e escolas;

b) concepções de Educação Integral;

c) organização e práticas curriculares;

d) formação e planejamento;

e) gestão democrática/territorialidade.

A escolha das categorias não foi aleatória. Ela está relacionada ao Plano
de Educação Integral da Rede Municipal de Ensino de Salvador (SMED, 2016),
que trata da Educação Integral em suas mais variadas dimensões: concepção e
perspectiva, desafios curriculares, territórios e aprendizagem, gestão escolar e
formação da docência, em alinhamento ao que se propõe para este Referencial
Municipal para Educação Integral em Tempo Integral. A amostra dos
participantes que responderam aos questionários pertence a 12 escolas da
Rede Municipal da Educação de Salvador que já ofertam Educação Integral em
Tempo Integral e três EscoLabs.

Alguns aspectos importantes dos dados apresentados precisam ser

considerados: estudantes, famílias, gestoras e gestores, professoras e
professores, apresentam importante consciência dos conceitos norteadores da
Educação Integral, por isso, essa consciência se apresenta como indicador de
significativos avanços futuros, na sistematização e na escrita desse marco
histórico para a Rede Municipal da Educação de Salvador.

Mais de 90% dos respondentes – gestoras, gestores e docentes –

reconhecem a Educação Integral como concepção educativa que quer formar
integralmente as estudantes e os estudantes, o que possibilita inferir que essas
mesmas profissionais e esses mesmos profissionais estão comprometidos com
uma educação de qualidade social, que considera a concretude do processo
educativo e sua relação com a aprendizagem de crianças e adolescentes, com
suas vidas e comunidades. No entanto, apontam alguns desafios para
concretizar tal ideal da Educação Integral em Tempo Integral, tais como
estrutura física, práticas esportivas, quantitativo de funcionários de apoio,
limpeza, manutenção e alimentação escolar.

Foi possível verificar que a estrutura física e a materialidade concreta das

escolas representam a maior parte dos desafios vividos cotidianamente. Para a
gestão, as principais dificuldades relacionam-se à falta de espaço adequado
para realização de atividades, à manutenção e climatização dos espaços
existentes, à escassez de material didático/pedagógico e aos poucos recursos e
equipamentos tecnológicos.

Ao ser questionadas e questionados sobre como colocam em prática a

Educação Integral em Tempo Integral, muitas gestoras e muitos gestores de
 26
escolas regulares indicaram que seguem a matriz curricular da Rede Municipal
da Educação de Salvador, que versa pelo aumento da carga horária dos
componentes curriculares e agrega os componentes curriculares optativos no
turno complementar. Observou-se, assim, a incidência de respostas que
sinalizou a intenção de integrar componentes curriculares da formação geral
básica com os da parte diversificada. Segundo as gestoras e os gestores, as
principais atividades complementares ou diversificadas desenvolvidas nas
unidades escolares são as de acompanhamento pedagógico e de práticas
esportivas, artísticas e culturais.

Os dados indicam variedade de práticas entre as escolas. Duas unidades

escolares oferecem o acompanhamento pedagógico como atividade
complementar e outra sinaliza a oferta de atividades esportivas. Algumas
realizam poucas oficinas, apontando, inclusive, que elas são desenvolvidas na
própria sala de aula por causa da falta de espaço adequado. De maneira
específica, duas EscoLabs afirmaram realizar, para além das práticas citadas
anteriormente, atividades de tecnologias educacionais, direitos humanos, meio
ambiente, saúde, cuidados corporais e projeto de vida no contraturno. Segundo
as docentes e os docentes, 80% das estudantes e dos estudantes gostam de
participar das atividades complementares desenvolvidas nas áreas de arte,
cultura, esportes e acompanhamento pedagógico, o que impacta na ampliação
da jornada escolar. Por isso, verifica-se importante espaço de avanço e
aperfeiçoamento das ações.

Quando o assunto é gestão democrática e territorialidade, faz-se

imperioso compreender alguns aspectos que se hibridizam a esses conceitos,
reconhecendo, dentro de uma perspectiva social, que os sujeitos da escola –
estudantes e seus familiares, professoras e professores, funcionárias e
funcionários e equipe gestora – são partícipes do processo educativo.
Pressupõe-se um olhar atento para que se construa, na unidade escolar, um
espaço público que promova igualdade e equidade em um ambiente de
trabalho/aprendizagem, superando quereres individuais e dando lugar a
quereres coletivos, alinhados em colaboração e viabilizados por meio da
gestão democrática.

Ao se olhar os dados coletados, com ênfase nessa categoria, busca-se

observar alguns princípios que norteiam a gestão democrática, tais como
legitimidade, flexibilidade, participação, liderança e qualificação. Eles oferecem,
entre outros aspectos, subsídios para se inferir importante descentralização e
pertinente flexibilização dos espaços de realização das atividades escolares.

Dessa forma, observou-se, conforme os gráficos a seguir, que cerca de

51% das estudantes e dos estudantes e 52% das docentes e dos docentes,
respectivamente, declararam que as atividades são desenvolvidas “fora da
escola e ao ar livre” e “em outros espaços da comunidade”.
 27
Gráfico 1 – Resposta das estudantes e dos estudantes

Fonte: Diagnóstico

Gráfico 2 - Resposta das professoras e dos professores

Fonte: Diagnóstico

Explorar os espaços da escola é importante, pois possibilita repensar e

ocupar esses lugares como próprios para as práticas educativas. Contudo, não
se deve limitar a esses locais, mas explorar as múltiplas possibilidades que a
comunidade e o território podem oferecer. Com esses gráficos, percebe-se que
o desenvolvimento de propostas fora do ambiente escolar tem se equilibrado
com a realização de atividades em seu interior, o que revela uma preocupação
da rede em proporcionar experiências educativas diversas, inserindo, assim, a
ideia de cidade educadora e territórios educativos.

O princípio participação, nos dados coletados, apresenta importante

elemento para se pensar aspectos desse processo. Enquanto mais de 75% das
estudantes e dos estudantes entendem que a participação da sua família nas
atividades escolares está entre bom, muito bom e excelente, a própria família
indica dados contrários, pontuando baixa participação, conforme gráfico a
seguir.
 28
Gráfico 3: Participação do Conselho Escolar – resposta famílias

Fonte: Diagnóstico

Como se vê, 80% das famílias dizem não participar do Conselho Escolar,
momento que pode se constituir como importante espaço para diálogos e
promoção da consciência participativa dos pais e/ou responsáveis, além de
servir de tempo de escuta, reflexões e tomadas de decisão.

Para as professoras e os professores, os conceitos bom e muito bom

apresentam frequência de pouco mais de 45%. Para a equipe de gestão,
aproximadamente 70% entendem a participação da família como excelente e
muito boa. Embora os dados apresentem divergências, é importante considerar
que o conceito de participação pode ser interpretado de acordo com vários
aspectos, como a ida à escola para um assunto pontual, uma reunião de
pais/responsáveis e mestres, eventos e festividades, entre outros momentos.
Vale ressaltar que há pontos a serem observados e potencializados para que a
participação da família nos processos escolares avance e se consolide como
ferramenta de gestão democrática da escola, pois esse envolvimento otimiza a
integração dos sujeitos, agrega forças e faz avançar a melhoria da qualidade
social da educação, de maneira a consolidar a formação integral.

Ao se observar os aspectos acerca das “atividades [...] desenvolvidas na

unidade escolar que promovam a relação entre a escola, a família e a
comunidade”, a compreensão dos dados anteriores fica mais evidente, visto que
esse processo de interação escola-família-comunidade, embora mostre-se
incipiente, apresenta potencialidades de avanço para além das reuniões de pais
e mestres, pois apresenta uma média de 95% das respostas dadas. Essas
potencialidades podem ser exploradas nos momentos que já ocorrem na Rede,
tais como: reuniões de Colegiado Participativo/Escolar e nas reuniões de
Conselho Escolar/Plano de Ação, que aparecem com médias de 19% e 28%,
respectivamente.

Esses dois últimos indicadores de participação/envolvimento da família e

da comunidade podem ser ressignificados para que sejam momentos em que
 29
os sujeitos possam ter suas vozes ouvidas e consideradas de maneira a
caracterizar um importante processo de interação escola-família-comunidade. A
abertura desses momentos participativos pode fortalecer a gestão democrática
e consolidar processos dialógicos de maneira a fazer avançar processos
deliberativos em relação às escolhas pedagógicas e de gestão, próprias da
escola, mas que devem ser pensadas para e com os sujeitos.

Essas escolhas pedagógicas e de gestão coadunam com as parcerias

possíveis e próprias para relações de intercâmbios ora pedagógicas, ora de
gestão e, ainda, como força motriz que reforça o grau de pertencimento e
comprometimento dos sujeitos. Para além dos sujeitos públicos de saúde,
infraestrutura e outros equipamentos públicos, outros atores e espaços podem
ser considerados nessa relação, como universidades, clubes, associações,
templos religiosos etc., fazendo avançar a participação da sociedade e das
instituições nos momentos de “planejamentos enquanto fontes de saberes”,
como algumas práticas pontuadas pelos entrevistados: comemorações locais,
manifestações culturais, datas comemorativas e eventos esportivos, entre
outros.

Todo esse arcabouço potencializa e propicia outra cultura de educar e

formar, tendo na escola seu locus basilar, capaz de transcender, fazer explorar
e desenvolver os potenciais educativos da comunidade, que também aprende a
envolver-se com esse processo educativo e a reconhecer, como espaços
educativos, uma praça, uma rua, um parque, uma biblioteca, um clube, um
teatro, um cinema, uma associação de bairro, um pátio, entre múltiplas
experiências e possibilidades de convivências nos territórios (BRASIL, 2009, p.
45 e 46).

Também, e em particular, as escolhas pedagógicas para e com as

estudantes e os estudantes, considerando o princípio participativo da Gestão
Democrática e escutando os sujeitos, são momentos de fazer avançar o que já
se tem de riqueza nos projetos das escolas, apontados pelos respondentes que,
em síntese, podem ser vislumbrados em contextos e por áreas que se
correlacionam: Acompanhamento pedagógico, Tecnologias Digitais da
Informação e Comunicação (TDIC), Cultura, Meio Ambiente e Sustentabilidade,
Esporte e Lazer, Educação em Direitos Humanos e Saúde. Portanto, escolhas
coletivas e pedagogicamente apropriadas para a construção de outros tempos e
espaços, no território/comunidade, basilares para a aprendizagem e a formação
integral.

Um território/comunidade deve ser considerado para além das funções

sociais de moradia, trânsito de pessoas, instalações comerciais e empresariais
etc., pois é na cidade, na comunidade e no território que a pessoa vive,
relaciona-se e compartilha experiências sociais, culturais, econômicas, de
convivência, de cuidado e de conhecimento. Por isso, o território pode ser um
espaço de educação, já que apresenta potencialidades de exercer papel
educador na vida das pessoas. No território e na comunidade, políticas
 30
públicas, espaços, tempos e sujeitos podem ser compreendidos como agentes
pedagógicos, capazes de potencializar o desenvolvimento e a formação integral
das estudantes e dos estudantes.

Embora já explorado anteriormente, convém ressaltar e complementar

que, pouco mais de 50% das estudantes e dos estudantes afirmam que
realizam atividades educativas em espaços da comunidade, como teatros,
museus, bibliotecas, praças etc. Ou seja, o território e a comunidade podem ser
ampliados como locus educativo, espaço de aprendizagem, tornando-se lugar
de convivência e conhecimento.

Na percepção das educadoras e dos educadores participantes do

diagnóstico, o território/comunidade se apresenta como lugar de prática
pedagógica. Os espaços públicos e privados são espaços onde o fazer
educativo acontece e a aprendizagem se faz presente; a cultura, o esporte, o
lazer e o cuidado com o outro e com a natureza aparecem como possibilidades
educativas. Mais de 90% das professoras e dos professores afirmam que
espaços como parques, quadras poliesportivas, bibliotecas, museus, clubes etc.
são utilizados pela escola “para o desenvolvimento das atividades”.

A equipe de gestão corrobora os dados tanto de alunas e alunos e de seus

familiares, quanto das professoras e dos professores, ao afirmar que os
espaços para o desenvolvimento das práticas educativas avançam para além
dos muros escolares, tomando conta dos espaços do território e da
comunidade. As manifestações culturais que ocorrem no território/na
comunidade também estão presentes e são pontuadas em áreas que, de forma
sintética, apresentam-se em festas populares, comemorações e festividades
locais, regionais e nacionais.

Frente à quantidade e qualidade dos dados obtidos, considerados

essenciais e relevantes para o processo de elaboração participativa do
Referencial Curricular da Educação Integral em Tempo Integral, faz-se
necessário fazer a ressalva da impossibilidade de generalizá-los para toda a
Rede Municipal da Educação de Salvador, já que os respondentes não
representam a totalidade das escolas públicas da municipalidade.

No entanto, os aspectos destacados durante a análise, em articulação

com as informações coletadas com os monitoramentos realizados diretamente
no contexto escolar, fornecem significativas informações para o processo de
construção curricular colaborativo, reconhecendo as demandas apontadas tanto
em termos formativos quanto de sistematização dos processos pedagógicos,
colocados como intrinsecamente relacionados às condições necessárias à
realização de um projeto de Educação Integral em Tempo Integral de qualidade
social.
 31

3. EDUCAÇÃO INTEGRAL: CONCEPÇÕES E MARCOS LEGAIS

O processo de elaboração deste Referencial Curricular demanda abordar

os principais marcos teóricos e legais sobre a Educação Integral em Tempo
Integral, olhando para a história e a atualidade brasileira na intenção de
reconhecer as autoras e os autores que discutem a temática. Além disso, é
preciso destacar experiências exitosas que orientem a construção de projetos
educacionais comprometidos com a dignidade humana e a garantia do direito à
educação em escolas que pretendam dar às estudantes e aos estudantes uma
formação mais completa possível, considerando-as e considerando-os em suas
múltiplas dimensões.

Mirar nessas referências é munir-se da inspiração necessária para

vislumbrar novos horizontes emancipatórios. É reconhecer o legado das lutas
travadas por educadoras e educadores dos diferentes cantos deste país, que
resultaram em conquistas tanto em termos da legislação educacional quanto na
construção de experiências concretas que evidenciam que é possível e real o
sonho de uma Educação Integral em Tempo Integral de qualidade social. As
matrizes aqui destacadas devem servir de farol para a construção coletiva de
uma escola que seja essencial para a vida plural, pilar da democracia enquanto
valor fundamental, capaz de contribuir para a redução das desigualdades e o
alcance da justiça social.

Nessa intenção, serão apresentados importantes movimentos, autoras e

autores, iniciativas educacionais e marcos legais que inspiraram a construção
deste Referencial Curricular. Ideais que permitem a compreensão da Educação
Integral como possibilidade de mediação de experiências de saber e
humanização em contextos sociais/educacionais configurados por
complexidades, diversidades e potencialidades (MOLL, 2012). Nos tópicos
apresentados, alguns links são sugeridos para acessar materiais que podem
enriquecer os debates formativos.
 32
3.1. Autoras, autores, experiências e movimentos em defesa da
Educação Integral

Manifesto dos pioneiros da educação (1932)

Fonte: Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos (2015)

O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova foi um movimento de

intelectuais de correntes ideológicas distintas, mas que concordavam em
relação à necessidade de renovação da educação brasileira. Esse movimento
tornou-se um marco na história pelo seu caráter democrático, ao congregar
diferentes grupos em defesa da escola pública, laica e gratuita no início da
década de 1930.

A noção de Educação Integral é destacada no Manifesto de maneira

explícita em pelo menos dois momentos do texto, sendo defendida como direito
individual atrelado a um Estado como um agente provedor, garantidor que cada
pessoa tenha oportunidades educativas fundamentais para se desenvolver
plenamente. Os pioneiros já defendiam uma concepção de Educação Integral
associada à ideia de desenvolvimento multidimensional, que só poderia ser
viabilizada por meio da elaboração de um plano geral para a educação
nacional, a defesa de uma escola acessível a todas e todos e a articulação com
a reconstrução das relações sociais (MACIEL; COELHO, 2021).

Previa-se que, uma vez garantido o acesso às condições educacionais

adequadas, as estudantes e os estudantes poderiam desenvolver de maneira
ampla suas aptidões vitais com base no reconhecimento do valor social da
escola sem negar a arte, a literatura e os aspectos culturais. Conclamava-se
uma escola capaz de colocar os alunos e as alunas em contato com o ambiente
e a vida ativa na comunidade, para que possam possuí-la, apreciá-la e senti-la
de acordo com suas possibilidades (ALVES, 2010).
 33

Para saber mais, assista ao vídeo Manifesto dos pioneiros da

Educação Nova, produzido pela Univesp e disponível no Canal
História da Educação Brasileira, no YouTube ou no QR Code ao
lado.

ANÍSIO TEIXEIRA

Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

Como já apresentado anteriormente, as ideias do educador baiano Anísio

Teixeira são basilares para a construção de uma política pública para a
Educação Integral em Tempo Integral. No Brasil, ele é considerado o mais
importante precursor desse ideário educacional, defendido enquanto estratégia
política de uma sociedade democrática e motora do devir humano. Sua visão e
seu posicionamento crítico sobre o momento histórico que viveu reforçavam a
certeza das insuficiências do modelo educacional vigente, que pouco contribuía
para avanços sociais significativos (SOARES, 2020).

Teixeira foi um educador utópico e visionário, conforme destacam Chagas,

Silva e Souza (2012). Sonhava com um Brasil desenvolvido e democrático que
só poderia se materializar via um caminho – a educação. A escola idealizada
pelo educador, colocada em prática com a criação do Centro Popular de
Educação Carneiro Ribeiro, Escola Parque, em Salvador, deveria ser de horário
integral, ser focada nas estudantes e nos estudantes e em suas necessidades
individuais e preocupada com com a aprendizagem real e na preparação das
alunas e dos alunos para a cidadania, sempre conscientes de seus deveres e
direitos, uma escola integrada socialmente à comunidade (CHAGAS, SILVA,
SOUZA 2012). O educador defendia um tipo de escola que ensinasse a viver
melhor e promovesse o desenvolvimento individual por meio dos cuidados com
a higiene e com os hábitos de leitura e estudo, estimulando a indagação e a
crítica, a meditação e o pensar (DUTRA; MOLL, 2018).

A preocupação com a Educação Integral é marcante em falas de

educadoras e educadores brasileiros, pois o modelo de escola proposto por
Teixeira dava conta de fazer predominar múltiplas dimensões da formação
 34
humana – trabalho, sociais, físico, artes “[...] devendo o aluno exercer em sua
totalidade o senso de responsabilidade e ação prática [...] fruição dos bens do
espírito” (TEIXEIRA, 1962, p. 25).

O primeiro Plano Nacional de Educação, de 1962, elaborado por Anísio

Teixeira, previa um rol de metas qualitativas para a Educação Básica, entre as
quais a ampliação do tempo diário de permanência na escola e a reestruturação
do currículo (TEIXEIRA, 1962).

Tais constatações levam a ter como bússola o pensamento de Anísio

Teixeira ao considerar a educação escolar como direito de todas as brasileiras e
todos os brasileiros. Dessa forma, enquanto condição para consolidação do
estado de direito, a escola pública precisa ser uma escola que promova uma
Educação Integral de qualidade sociocultural e considere o sujeito em suas
diversas dimensões.

Ao elucidar que a realidade da escola pública, “menina dos olhos das

verdadeiras democracias”, depende da mudança na mentalidade do poder
público e na forma de pensar a política educacional no que se refere ao
orçamento dos recursos públicos, Teixeira não responsabiliza,
necessariamente, a vontade ou a decisão política local. É preciso olhar para a
própria União no sentido da descentralização de recursos, para que todos os
municípios brasileiros possuam condições efetivas para desenvolver educação
pública de qualidade. Trata-se de uma constatação de caráter histórico que
permite refletir sobre a atual realidade brasileira e, de forma mais específica, a
realidade de Salvador e de todo o estado da Bahia.

Assim, a igualdade de oportunidades por meio da universalização da escola

primária, o respeito à regionalização e à identidade com a oportunidade de
desenvolver aptidões e habilidades, além de oferecer uma educação comum a
todas as crianças, representou para Anísio Teixeira, segundo Chagas, Silva e
Souza (2012), um grande desafio, ainda perseguido por educadoras e
educadores progressistas de todo o país.

Para saber mais sobre Anísio Teixeira e sua obra, assista ao

documentário Educadores Brasileiros: Anísio Teixeira – Educação
não é privilégio, produzido pela TV Escola (disponível também no
QR Code ao lado).
 35

DARCY RIBEIRO

Fonte: Senado Federal (2022)

Darcy Ribeiro nasceu em 1922, na cidade de Montes Claros, interior de

Minas Gerais. Consagrou-se como antropólogo das causas indígenas,
historiador, educador, escritor e político. Sua atuação na educação aconteceu
por influência de Anísio Teixeira, quando o encontrou na década de 1950 e não
mais se separaram em função da convergência de propósitos humanitários,
sociais e educacionais. Anísio, dirigindo o Instituto Nacional de Estudos
Pedagógicos (Inep), contou com Darcy Ribeiro para implantar o Centro
Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE), abrindo caminho para a criação
da Universidade de Brasília (UnB) da qual Darcy foi o primeiro reitor5.

Ele atuou na construção da primeira Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (Brasil, 1961), acreditando ser a educação um instrumento
de revolução. Por isso, atuou intensamente na luta por uma escola pública
democrática que atendesse à população brasileira, em especial às classes
populares historicamente excluídas (CHAGAS, SILVA, SOUZA 2012).
Posicionava-se contra uma escola elitista que era estruturada mais para
expulsar do que para acolher as classes populares (DUTRA; MOLL, 2018).

Como vice-governador do Rio de Janeiro em 1892, ao lado de Leonel

Brizola, implantou os CIEPs (Centro Integrado de Educação Pública),
importante programa de educação pública integral de referência no Brasil, que
concretizava o anseio de uma escola capaz de proporcionar atividades e
oportunidades de aprendizagens significativas, como “[...] aulas, práticas de
educação física, atividades artísticas, de estudo dirigido, com vídeos, frequência
à biblioteca, computadores, atividades com animadores culturais, práticas para
o desenvolvimento de uma vida saudável” (MONTEIRO, 2009, p. 37).

Aos CIEPs, uma espécie de atualização do Projeto Centro Educacional de

Anísio Teixeira, cabia o desafio de implantar uma escola que absorvesse e
integrasse a infância à sociedade, que operasse nos processos renovadores da
escola pública, para que ela pudesse atender “[...] às necessidades específicas
do seu alunado, oriundo das camadas pobres [...]. [...] uma escola [...] integral
para professores e alunos [...]” (RIBEIRO, 2018, p. 34). Com prédios projetados

5
Mais informações em fundar.org.br/educador/
 36
pelo arquiteto Oscar Niemeyer, contando com espaços para as múltiplas
atividades, convivência e formação docente em serviço, os CIEPs tornaram-se
a materialização de uma política de Educação Integral em Tempo Integral
pensada desde o projeto arquitetônico até a necessidade de atrelar ações
educativas, culturais com assistência social, incluindo cuidados com corpo,
saúde e alimentação.

Para saber mais sobre Darcy Ribeiro, assista ao vídeo da

Coleção Grandes Educadores no YouTube (também disponível no
QR Code ao lado)

MARIA NILDE MASCELLANI

Fonte: Blog Cinema & Educação

A professora Maria Nilde Mascellani foi uma incansável lutadora em prol

da escola pública brasileira e da educação popular. Nascida em São Paulo, em
1931, cursou pedagogia na Universidade de São Paulo (USP). Foi convidada,
no início da década de 1960, pelo secretário da Educação do Estado de São
Paulo para integrar uma comissão de educadoras e educadores na elaboração
de um projeto piloto de educação, o Serviço de Ensino Vocacional, hoje o
correspondente às séries finais do Ensino Fundamental, do qual foi
coordenadora até 1969 (TAMBERLINE, 2018).

Os Ginásios Vocacionais (GV) passaram a vigorar a partir de 1962, em

São Paulo e tinham o objetivo de revisar os aspectos metodológicos
tradicionais da escola secundária brasileira, a fim de ofertar uma formação
plena, com base em um currículo interdisciplinar e integrado, que observasse
questões de cultura, práticas e vivências dos sujeitos “[...] conteúdos com
destaque de conceitos, considerados elementos mediadores de todo o currículo
[...]” (MASCELLANI, 2010, p. 84).

De acordo com a professora Mascellani, a experiência dos GVs propiciava

ao jovem “[...] uma educação que o formasse no entendimento da realidade
socioeconômica, política e cultural do país, e que ao mesmo tempo o tornasse
 37
capaz de intervir nessa realidade” (MASCELLANI, 2010, p. 105). Tratava-se de
uma experiência pautada no ideário de Educação Integral, especialmente
quando se vislumbra uma pedagogia que não se limita aos muros da escola,
mas busca, na vida diária da sociedade e no concreto das vivências sociais,
propiciar espaços para se pensar, agir e intervir individual e coletivamente.

Conforme destaca Nunes (2000), os Ginásios Vocacionais podem ser

definidos como escolas comunitárias que foram instaladas depois de realizada
uma sondagem das características culturais e socioeconômicas da localidade.
Alguns princípios conduziram o planejamento desse projeto transformador:
apreensão integrada do conhecimento, o valor do trabalho em grupo, o
desenvolvimento de condições de maturidade intelectual e social, o exercício
consciente do trabalho, a definição de opções de estudo e ocupações, a
disposição para atuação no próprio meio e a descoberta da responsabilidade
social (NUNES, 2000).
Essas diretrizes transpareciam no currículo, por exemplo, concebido como
um sistema de problemas ou de experiências de interesse comum e social
para todos os adolescentes, como um conteúdo cultural que exigia, do
educador, a seleção de fatos e situações como resposta a exigências da
comunidade e da realidade social mais ampla. Era construído a partir do
princípio da apreensão dinâmica e articulada da cultura e de interpretação do
processo histórico. A área de maior peso era, portanto, a de Estudos Sociais,
que incluía noções de História, Geografia, Economia, Sociologia e
Antropologia. Uma ou outra dessas disciplinas poderia ser explorada mais
profundamente, dependendo da unidade em estudo. A partir dos Estudos
Sociais desenvolvia-se um sistema de relações com as demais áreas:
Português, Matemática, Ciências, Física, Biologia, Economia Doméstica,
Artes Industriais, Práticas Comerciais e Agrícolas e, conforme o tipo de
situação- problema, seriam obtidos diferentes esquemas integratórios
(NUNES, 2000, p. 55)

Tal proposta demandava uma concepção de currículo integrado, elaborado

e praticado com base na ação articulada entre docentes, funcionárias e
funcionários e demais técnicas e técnicos que atuam na escola (NUNES, 2000).
A experiência colocava em prática, conforme destaca Tamberline (2018), um
projeto educacional que formava para a transformação social, com
características diferenciadas em seus objetivos, estrutura curricular e práticas
pedagógicas que promoviam alterações metodológicas na forma de avaliar, na
relação com a comunidade, na intenção de promover a cultura local, na
valorização das estruturas coletivas e da participação no espaço público. No
entanto, essas características desagradaram o regime militar vigente na época,
culminando com a invasão concomitante de todas as escolas pelo exército e
pela polícia federal, em 12 de dezembro de 1969, até a extinção do Ensino
Vocacional (TAMBERLINE, 2018).

Para saber mais, acesse o vídeo VOCACIONAL O Choque de uma

Escola Libertária no YouTube (disponível também no QR Code ao
lado).
 38
MIGUEL ARROYO

Fonte: Portal Geledés

Professor emérito da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG),

Miguel Arroyo é cientista social e pesquisador, grande referência na luta pelo
“direito à Educação Integral em tempos integrais” (ARROYO, 2012, p. 43), e
defesa de políticas públicas educacionais de Estado comprometidas com um
digno e justo viver da infância‑adolescência. Para Arroyo,
“Vida-corpo-espaço-tempo são inseparáveis enquanto direitos básicos
humanos” (2012, p. 40).

Segundo o autor, no Brasil devem ser privilegiadas as políticas

socioeducativas de Educação Integral em Tempo Integral que superem uma
visão individualizada dos problemas sociais e escolares, na busca pela
necessária valorização dos coletivos sociais, étnicos e raciais, dos campos e
das periferias. Suas ideias inspiram propostas que alargam a função da escola,
da docência e dos currículos, a fim de dar conta de um projeto de Educação
Integral em Tempo Integral que articule o direito ao conhecimento, às ciências e
tecnologias com o direito às culturas, aos valores, ao universo simbólico, ao
corpo e às suas linguagens, expressões, ritmos, vivências, emoções, memórias
e identidades diversas (ARROYO, 2012).

Tais propostas só podem ser concretizadas, segundo o autor, por meio de

iniciativas que privilegiem maior centralidade à construção de espaços
escolares públicos dignos, salas de aula e número de alunas e alunos
adequados, pátios, salas de oficinas, de projetos, de esporte, lúdicos, artes,
música, artesanato, convívios etc. Uma escola de formação humana integral
exige mais tempos, mais espaços, mais saberes, artes, compromissos e
diversidade de profissionais (ARROYO, 2012). Nessa perspectiva, defende-se
uma tradição pedagógica capaz de respeitar os tempos humanos, uma
Educação Integral de vida integral que tenha como princípio a formação de
sujeitos políticos, culturais, éticos e sociais com suas questões identitárias
(gênero, raça, etnia, classe social) devidamente respeitadas e valorizadas. Não
há Educação Integral sem o reconhecimento das diferenças.

As ideias de Miguel Arroyo serviram de base para a construção do

Programa Escola Integrada, colocado em prática em Belo Horizonte em 2006.
Nele era previsto que as estudantes e os estudantes deveriam ter mais tempo
 39
para a aprendizagem dentro e fora do espaço escolar, com proteção social e
enriquecimento curricular, radicalizando a interação da aprendizagem com a
cultura, unindo espaços ociosos do bairro, apropriando-se dos espaços culturais
e de lazer da cidade, potencializando a interlocução com as universidades e
seus estudantes e contando com profissionais da comunidade em atividades
culturais e esportivas, todas elas coordenadas por um educador da própria
escola (MACEDO; EVARISTO; GODOY; RIBEIRO, 2012, p. 416).

Um interessante destaque desse programa é que cada escola se

responsabiliza por tecer o próprio Projeto Político-Pedagógico territorializado,
considerando as possíveis redes socioeducativas locais, implantando uma
lógica em que os saberes podem ser construídos com base nos valores, nos
conhecimentos, nas experiências e nos recursos disponíveis em cada
comunidade, em um intenso movimento de dentro para fora e de fora para
dentro da escola (MACEDO; EVARISTO; GODOY; RIBEIRO, 2012). A parceria
com universidades, segundo os autores, é outro diferencial do projeto, pois o
programa conta com a presença de universitários nas equipes de educadoras e
educadores das escolas, o que possibilita a articulação da universidade com a
Educação Básica e a disponibilidade dos conhecimentos acadêmicos como
subsídios para a promoção da qualidade educacional.

Para saber mais, assista ao vídeo Programa Escola Integrada no

canal do Centro de Referência em Educação Infantil, no YouTube
(também disponível no QR Code ao lado).

JAQUELINE MOLL

Fonte: Acervo pessoal/Blogspot

Jaqueline Moll, professora da Faculdade de Educação da Universidade

Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), é uma das principais referências sobre
Educação Integral no Brasil na atualidade, tendo atuado como Diretora de
Currículos e Educação Integral da Secretaria de Educação Básica do Ministério
da Educação e responsável pela criação e implementação do Programa Mais
Educação (PME) em 2007.
 40
Para a educadora, a Educação Integral é a possibilidade de se mediar
vivências, conhecimentos e humanidades nos diferentes contextos da
sociedade. Enquanto projeto educacional, a Educação Integral reclama uma
formação que contemple as várias dimensões humanas, as múltiplas áreas do
conhecimento, o preparo para o trabalho “[...] por meio do desenvolvimento
físico, cognitivo, afetivo, político, moral [...]”, que incida “[...] na superação das
desigualdades sociais” (MOLL, 2012, p. 129).

Jaqueline Moll convida a refletir sobre alguns princípios que não podem se
furtar da agenda da Educação Integral, entre eles: Educação Integral que reflita
na permanência da estudante e do estudante, na sua aprendizagem e no
sentido que essa aluna e esse aluno atribui à escola; aprendizagens
significativas, de modo que as estudantes e os estudantes se compreendam no
mundo, compreendam o mundo e nele se insiram plenamente, considerando
aspectos relativos à cidadania, culturas e humanidade (MOLL, 2008). Para a
estudiosa, essas questões colocam “[...] professores e gestores educacionais,
na trilha deste debate como protagonistas [...]. Novidade que busca ancoragens
no passado, reflexões rigorosas sobre o presente e projeções acerca do um
futuro [...]” (MOLL, 2008, p. 16).

Defende a Educação Integral, enquanto concepção que requer uma

múltipla leitura de forma a considerar os vários aspectos e dimensões que a
compõem. De acordo com a professora, é imperioso compreender que, no atual
momento, as práticas e ações educativas, mais que passar pela escola, “[...]
articulam-se, ou devem articular-se, em uma ampla rede de políticas sociais e
culturais, de atores sociais e de equipamentos públicos” (MOLL, 2008, p. 12).
Almeja-se uma escola pública de qualidade social que receba a todos e todas,
que se hibridize com os espaços, políticas e sujeitos sociais, de forma a
construir territórios de educação (MOLL, 2008).

Para Jaqueline Moll, a Educação Integral reafirma a ideia de que a

educação desempenha papel imprescindível na formação, por isso deve
ultrapassar os muros da escola e o tempo escolar diário projetado para quatro
horas para que se possa organizar e propor um currículo integral, capaz de
integrar as diversas áreas do conhecimento e as dimensões formadoras do
sujeito. No debate da Educação Integral, acrescenta-se a intersetorialidade
como uma estratégia de fortalecimento da escola, a articulação com Territórios
Educativos, a ampliação do orçamento para educação e a autonomia da escola.

Dessa forma, a Educação Integral não significa, simplesmente, aumentar o

tempo na escola e oferecer “oficinas” desarticuladas de uma proposta curricular
ou de caráter assistencialista, apenas para ocupar o tempo. É mais que isso.
Passa pela garantia da Educação como direito, por isso plena e robusta.

Segundo Moll (2012):

A ampliação do tempo de permanência dos estudantes tem implicações
diretas na reorganização e/ou expansão do espaço físico, na jornada de
trabalho dos professores e outros profissionais da educação, nos
 41
investimentos financeiros diferenciados para garantia da qualidade
necessária aos processos de mudança, entre outros elementos. A
concretização de tais mudanças requer processos de médio prazo que
permitam aos sistemas de ensino e às escolas, em seu cotidiano, a
(re)construção e o reordenamento material e simbólico do modus operandi.
(MOLL, 2012, p. 28)

Na busca por concretizar tais ideais, foi instituído pela Portaria n. 17, de 24
de abril de 2007 (BRASIL, 2007) e regulamentado pelo Decreto n. 7.083, de 27
de janeiro de 2010 (BRASIL, 2010) – tendo como signatários os Ministérios da
Educação, Cultura, Esporte e Desenvolvimento Social – o PME que representou
“[...] a principal estratégia de indução do governo federal para a ampliação da
jornada escolar do Ensino Básico e de organização dos currículos na
perspectiva da Educação Integral” (BRASIL, 2015, p. 97-98). A Educação
Integral que o PME defendia e fazia operar dava conta de educar estudantes
por meio de práticas pedagógicas e “[...] curriculares das redes públicas de
ensino e das escolas, alterando o ambiente escolar e ampliando a oferta de
saberes, métodos, processos e conteúdos educativos” (BRASIL, 2009, p. 2).

O PME priorizou a tarefa de contribuir com o processo de requalificar as

práticas, os tempos e os espaços educativos, convidando as escolas, na figura
de suas gestoras e seus gestores, professoras e professores, estudantes,
funcionárias e funcionários e toda a comunidade escolar a refletir sobre o
processo educacional como uma prática educativa vinculada com a própria
vida, o que exige um olhar atento e cuidadoso ao Projeto Político-Pedagógico
da escola, considerando que, com ele, será possível promover a ampliação das
experiências educadoras sintonizadas com o currículo e com os desafios
acadêmicos (BRASIL, 2009).

Para saber mais sobre o programa Mais Educação, acesse, no

canal da Unesco no YouTube, o vídeo Boas práticas do Programa
Mais Educação (disponível também no QR Code ao lado).
 42
BRANCA JUREMA PONCE

Fonte: Jornal O Imparcial Digital

A professora Branca Jurema Ponce, da Pontifícia Universidade Católica de

São Paulo (PUC-SP), é a principal referência brasileira nos estudos sobre o
desenvolvimento do conceito de Justiça Curricular em articulação com a
concepção de Educação Integral. Segundo a autora, a justiça curricular se faz
pela busca e pela prática do currículo como instrumento de superação de
desigualdades e como espaço de luta por dignidade, igualdade, respeito às
diferenças e construção de subjetividades democráticas (PONCE; ARAÚJO,
2019). Por justiça curricular compreende-se, segundo Ponce e Araújo (2019), o
percurso de um currículo pautado por direitos civis, sociais, políticos e humanos
a serem afirmados, garantidos e subjetivados por meio do currículo escolar que
não deve cessar de buscar democracia e justiça social. O caminho se orienta
pelo conhecimento, pelo cuidado e pela convivência democrática como
dimensões da justiça curricular (COSTA, ARAÚJO, PONCE, 2023).

A justiça curricular – na teoria e na prática – é uma construção coletiva do

currículo baseada nas experiências históricas significativas de
educação/currículo que buscam justiça social, compreendida como superação
de desigualdades socioeconômicas, respeito e afirmação das diversidades com
a respectiva garantia de representatividade política. Visa dignificar todos os
sujeitos da escola, no presente e no futuro.
A justiça curricular se faz pela busca e prática do currículo escolar como
instrumento de afirmação da superação de desigualdades; sendo a prática
curricular a chave desse processo nas suas três dimensões fundamentais: a
do conhecimento necessário para que os sujeitos do currículo se
instrumentalizem para compreender o mundo e a si mesmos nele; a do
cuidado com esses sujeitos envolvidos no processo pedagógico de modo a
garantir que todos tenham condições dignas para desenvolver-se; e a da
convivência democrática e solidária que deve ser promovida pela escola e
vivenciada nela e fora dela (PONCE; NERI, 2015, p. 333)

As aspirações da justiça curricular, conforme propõem Costa, Araújo e

Ponce (2023), dialogam necessariamente com a concepção de Educação
Integral, segundo Moll (2012), como aquela que pretende dar ao sujeito uma
formação mais completa possível, considerando-o em suas múltiplas
dimensões: biológica, cognitiva, afetiva, psicológica, física, histórica, cultural,
 43
social etc., baseada na integração e ampliação do tempo, do espaço e do
conteúdo de aprendizagem.

Tendo em vista tal articulação, apreende-se que, na perspectiva da justiça

curricular, as políticas curriculares de Educação integral em Tempo Integral
devem abranger reflexões concernentes:

● Ao cuidado com o espaço, o tempo escolar e as condições

necessárias para o desenvolvimento e o planejamento curricular, incluindo
desde a materialidade concreta das escolas até as condições de trabalho
das educadoras e dos educadores, e o devido entrelaçamento com outras
políticas públicas garantidoras dos demais direitos essenciais (saúde,
moradia, segurança, alimentação etc.). Defende-se a afirmação e a luta
pelos direitos sociais, face à exigência de um Estado responsivo às
necessidades educacionais, alinhando-se às demandas de justa
distribuição igualitária dos recursos e financiamento da educação, que
possibilitem condições concretas para que os currículos sejam
devidamente planejados, vividos, desenvolvidos e transformados nos
cotidianos escolares (COSTA, 2022).
● Aos conhecimentos necessários para a construção da vida digna
(PONCE, 2018). As reivindicações pelo reconhecimento das diferenças,
na perspectiva da justiça curricular, demandam políticas/práticas
curriculares que validem conhecimentos historicamente silenciados,
nascidos das lutas contra o patriarcado, o colonialismo e o capitalismo,
respeitadores da diversidade e realidade das pessoas e territórios,
capazes de desestabilizar modelos epistemológicos dominantes e
excludentes, na intenção de promover a justiça cognitiva e inclusão social.
As injustiças de reconhecimento das diferenças demandam uma
transformação cultural que tanto valide os conhecimentos excluídos
quanto desconstrua as ideologias dominantes (FRASER, 2022), não
sendo possível deixar intactas as estruturas curriculares epistemológicas
que geram o desfavorecimento simbólico (COSTA, 2022).
● À convivência democrática e solidária no sentido de priorizar os
devidos tempo e planejamento, com o propósito de aprender a conviver
democraticamente, a pensar e a participar politicamente, por meio de
experiências críticas emancipatórias no cotidiano escolar. Conforme
destacam Costa, Araújo e Ponce (2023) defende-se políticas/práticas de
currículo que fomentem a intencionalidade pedagógica de formar
subjetividades democráticas inconformistas capazes de se indignarem
com a exclusão e participar politicamente dos mais variados espaços
coletivos. Currículos que oportunizem que os sujeitos conheçam seus
direitos para que possam, então, seguir lutando por eles. Cabe ao
currículo garantir condições simbólicas e culturais para que todas e todos
possam participar democraticamente, com as devidas paridade e
representatividade, nas mais diferentes esferas sociais (COSTA, 2022).

O conceito de justiça curricular, tal como proposto por Ponce (2018), vem
 44
sendo utilizado como referência para a construção da política de Educação
Integral do Município de Diadema (SP). Ao buscar a articulação das três
dimensões da justiça curricular, alguns projetos vêm sendo desenvolvidos
nesse contexto para se alcançar o desenvolvimento integral das alunas e dos
aluno:

○ O Projeto Político Pedagógico Participativo, com base no sonho

comum de escola, colocou a estudante e o estudante no centro de todo o
processo. Seus saberes, suas necessidades, a garantia de sua proteção e
de seus direitos foram afirmados como fundamentais para a promoção de
uma Educação Integral, inclusiva, antirracista baseada nos princípios da
educação popular. Essa foi a inspiração para avançar, por meio da
educação, para a construção de justiça social;

○ Programa Creche Lugar de Criança;

○ Diadema: de Dandara a Piatã;

○ Fala Curumim: Protagonismo das Crianças;

○ Programa Escola que Protege, com ações de atendimento

presencial de assistentes sociais, psicólogos, psicopedagogos,
fonoaudiólogos para alunas, alunos e familiares; ações antibullying; grupo
de escuta e apoio com professoras e professores; formação para famílias
sobre comunicação não violenta;

○ Criação de observatório de violência escolar: valorizar o lugar da

escola no processo de formação integral é uma premissa na discussão da
cultura de paz;

○ Projeto do Campo à Mesa: oferecer às estudantes e aos estudantes

acesso ao sistema de produção de Agricultura Familiar para que tenham
contato direto com os alimentos ofertados nas escolas municipais, desde o
plantio até a chegada à mesa.

Para saber mais sobre o conceito de justiça curricular, acesse o

canal do Instituto Chapada de Educação e Pesquisa no YouTube
para ver a gravação do 3º Ciclo de Debates sobre Educação –
Justiça Curricular, com Branca Ponce e Thais Almeida Costa
(também disponível no QR Code ao lado.

MARCOS LEGAIS

Constituição Federal de 1988

A Constituição Federal de 1988 apresentou avanços importantes ao

afirmar que a educação visa o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL,
1988). A carta constitucional contém três artigos referentes à Educação Integral,
 45
com foco no pleno desenvolvimento da pessoa do ponto de vista cognitivo,
social e cultural, conforme destacam Dutra e Moll (2018): no Art. 205 da
Constituição, a educação é ressaltada enquanto direito humano, devendo ser
resguardada e incentivada pela sociedade; o artigo 206 indica a necessidade de
gestão democrática na educação pública, elencando a intersetorialidade como
eixo fundamental; o Art. 227, que trata de forma mais direta sobre a Educação
Integral, afirma ser dever da família, da sociedade e do Estado assegurar o
direito à educação, dentre outros como os direitos à saúde, alimentação, lazer,
cultura, dignidade e liberdade, os ressalvando da violência, negligência e
opressão (DUTRA, MOLL, 2018, p. 816).

Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei Federal nº 8.069, de

13 de julho de 1990, define as crianças e os adolescentes como sujeitos de
direitos, em condição peculiar de desenvolvimento, que demandam proteção
integral e prioritária por parte da família, da sociedade e do Estado.

Ao versar sobre a importância de aprender em outros espaços que não

sejam no âmbito da escola, o ECA reforça a perspectiva de Educação Integral
em alguns dos seus artigos: no Art. 53, é apontado o direito de toda criança e
adolescente a uma educação que foque no seu desenvolvimento pleno,
direcionado para a vida e para a prática da cidadania, considerando as
demandas sociais contemporâneas e para o mundo do trabalho atual; o Art. 59
afirma que municípios, estados e União devem prover recursos e estimular o
acesso a espaços culturais, esportivos e de lazer (DUTRA, MOLL, 2018, p.
816).

Lei de Diretrizes e Bases

A LDB de 1996 ratifica a propositura de a educação visar uma formação

integral do sujeito, discorrendo acerca de princípios, tais como o pluralismo de
ideias, a liberdade de aprender e ensinar, a valorização da experiência
extra-escolar, o respeito à diversidade humana, linguística etc. (BRASIL, 1996).
Define-se que educação deve ser baseada em princípios de liberdade e
solidariedade, tendo como finalidade o pleno desenvolvimento da educanda e
do educando, como também sua preparação para o exercício da cidadania,
prevendo uma educação em diálogo com os diversos setores da sociedade
(DUTRA; MOLL, 2018, p. 816). De acordo com Moll (2012, p. 26), “a jornada
escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho
efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de
permanência na escola” (Art. 34) acrescido do §2º (...) “a critério dos sistemas
de ensino”; e das Disposições Transitórias, Art. 87, § 5º “serão conjugados
todos os esforços objetivando a progressão das redes escolares públicas
urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de Tempo Integral”.

No que se refere à etapa da Educação Infantil, pontua a finalidade de

desenvolver integralmente a “[...] criança de até 5 (cinco) anos, em seus
 46
aspectos físico, psicológico, intelectual e social [...] (BRASIL, 1996, Art. 29).
Para a etapa do Ensino Fundamental, a mesma LDB diz que, com duração de 9
anos, ao se iniciar aos 6 anos de idade, a etapa deve desenvolver o “[...] pleno
domínio da leitura, da escrita e do cálculo [...]”, também, compreender os
aspectos naturais e sociais, bem como o sistema político, as tecnologias digitais
da informação e comunicação, assim como a compreensão “[...] das artes e dos
valores em que se fundamenta a sociedade”. Ainda, nesse ínterim, desenvolver
a “[...] capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de
conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores” (BRASIL,
1996, Art. 32).

Ao Ensino Médio, além de aprofundar o que se adquiriu nas etapas

anteriores, cumpre preparar para o mundo do trabalho e o exercício da
cidadania, entre outros aspectos e dimensões da formação humana, tratando
de temas como ética, autonomia intelectual, pensamento crítico, ciência e
tecnologia etc. (BRASIL, 1996, Art. 35 e 35A).

A LDB, no seu artigo 2,º diz que “a educação, dever da família e do

Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” (Brasil, 1996).

No Art. 2º, percebe-se a complexidade que envolve o fazer educação por

ser uma ação que envolve a família e o Estado, inspira-se em princípios
libertários e solidários, tem a finalidade de desenvolver plenamente a estudante
e o estudante, preparando-a e preparando-o para exercer a cidadania e para
qualificá-la e qualificá-lo para inserção no mercado de trabalho. O que envolve
em termos práticos o alcance da educação determinada pela LDB? Em linhas
gerais, aponta para a Educação Integral quando utiliza a expressão “o
desenvolvimento pleno do educando”. Isso quer dizer que a ação de educar,
nos termos da citada Lei, está relacionada a uma complexidade de ações.
Nesse sentido, vale salientar que não existe educação sem a integração de
pessoas, órgãos, finalidades e princípios, ou seja, a ação de educar é integral e,
para tanto, o tempo, o espaço e o currículo precisam ser pensados para atender
a integralidade da educação.

Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024

O PNE 2014-2024 torna a modalidade da Educação Integral em Tempo

Integral uma prioridade a ser atingida em todo país, tomando como referência
as seguintes metas: a meta número 6 prevê a oferta de Educação em Tempo
Integral para, no mínimo, 50% das escolas públicas e o atendimento de pelo
menos 25% das estudantes e dos estudantes de Educação Básica do Brasil; a
meta número 1 para a Educação Infantil prevê o estímulo a uma Educação em
Tempo Integral para todas as crianças até 5 anos, como estabelecido nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DUTRA; MOLL,
2018).
 47
Nesses enunciados, estão propostas que se assentam nos processos de
socialização e formação dos indivíduos sem deixar de considerar e contemplar
o pleno desenvolvimento, assim como os diferentes aspectos e dimensões
humanas. Fomenta-se a necessária articulação da escola com os diversos
espaços educativos e equipamentos públicos, como centros comunitários,
bibliotecas, praças, parques, museus, teatros e cinema (BRASIL, 2015).

No item 6.7 do referido documento, há uma previsão de que se deve

atender às escolas do campo e de comunidades indígenas e quilombolas na
oferta de Educação Integral em Tempo Integral, com base em consulta prévia e
informada, considerando-se as peculiaridades locais. Tal exigência legal impõe,
portanto, a necessidade de uma Educação Integral que contemple a
multidimensionalidade de todos os sujeitos envolvidos, de forma integral e
integrada.

Plano Estadual de Educação 2016-2026

No âmbito do estado da Bahia, em contexto recente e no bojo do Plano

Nacional de Educação em vigência, a Secretaria da Educação institui o Plano
Estadual de Educação 2016-2026 (BAHIA, 2016). A meta 6 do Plano dá conta
da Educação integral e nela estabelece as estratégias para o seu cumprimento.
Entre elas, estão previstas a realização de: “[...] atividades de aplicação de
conhecimento científico, recreativas, esportivas e culturais, sempre conciliadas
com o princípio da contextualização e com a abordagem interdisciplinar” –
estratégia 6.2; “[...] atividades de acompanhamento pedagógico e
multidisciplinares, inclusive culturais e esportivas” – estratégia 6.3; “[...] fomentar
a articulação da escola com os diferentes espaços educativos, culturais e
esportivos e com equipamentos públicos, como brinquedotecas, centros
comunitários, bibliotecas, praças, parques, museus, teatros, cinemas,
planetários e outros” – estratégia 6.5; “[...] projetos de enriquecimento curricular
de formação integral dos estudantes nas áreas de ciência, arte, música, cultura,
esporte e cultura corporal, com vistas ao desenvolvimento de habilidades,
saberes e competências para a convivência, o trabalho e a promoção do
bem-estar biopsicossocial” – estratégia 6.9.

O Plano Estadual pontua estratégias, no âmbito da Educação Integral, que

possam operar uma práxis educativa que dê conta das urgências educativas de
formação integral. As diretrizes instituídas no documento, ao menos duas delas,
trazem o adjetivo integral como marca educativa: “superação das desigualdades
educacionais, com ênfase no desenvolvimento integral do sujeito [...]” e,
“formação para o desenvolvimento integral do sujeito, para a cidadania [...] com
ênfase nos valores morais e éticos” [...] (BAHIA, 2016, Art. 2º, Incisos III e V).

Plano Municipal de Educação (Lei nº 9.105/2016)

O Plano Municipal de Educação, em sua meta 6, compromete-se a:

“Oferecer Educação em Tempo Integral em, no mínimo, 70% (setenta por cento)
das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por
 48
cento) dos alunos da Educação Básica”. A estratégia 6.2, da meta 6, que trata
da Educação em Tempo Integral refere-se à “instalação de quadras
poliesportivas, laboratórios, espaços para atividades culturais, bibliotecas,
auditórios, cozinhas, refeitórios etc.”, no contexto do cumprimento da referida
meta.

Algumas diretrizes presentes no Plano Municipal de Educação

configuram-se como essenciais para a implementação da Educação Integral em
Tempo Integral em Salvador, nas quais se observam a articulação de conceitos
fundamentais, tais como gestão democrática, territorialidade, participação e
intersetorialidade:
promoção do princípio da gestão democrática da educação pública;
articulação entre saúde e educação como garantia do atendimento global e
desenvolvimento integral e integrado das crianças; promoção dos princípios
do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à sustentabilidade
socioambiental; considerar territórios étnico-educacionais e a utilização de
estratégias que levem em conta as identidades e especificidades
socioculturais e linguísticas de cada comunidade envolvida, assegurada a
consulta prévia e informada a essa comunidade; fortalecer a participação dos
pais nos Conselhos Escolares e/ou Associações de Pais e Mestres - APM,
visando à responsabilidade compartilhada na tomada de decisões referentes
ao cuidado, à educação e à proteção às crianças; promover a relação das
escolas com instituições e movimentos culturais, garantindo a oferta regular
de atividades culturais dentro e fora dos espaços escolares
(SALVADOR-BAHIA, 2016).

No que se refere às estratégias a serem priorizadas para o alcance da

meta de ofertar a Educação Integral em Tempo Integral no município, o Plano
Municipal de Educação destaca:
participar de programa nacional de construção de escolas com padrão
arquitetônico e de mobiliário adequado para atendimento em Tempo Integral
prioritariamente em comunidades pobres ou com crianças em situação de
vulnerabilidade social; participar de programa nacional de ampliação e
reestruturação das escolas públicas por meio da instalação de quadras
poliesportivas, laboratórios, espaços para atividades culturais, bibliotecas,
auditórios, cozinhas, refeitórios, banheiros e outros equipamentos, bem
como da formação de recursos humanos e da produção de material didático
para a Educação em Tempo Integral; fomentar a inclusão de visitas a
diferentes locais públicos e espaços educativos, culturais e esportivos nas
atividades das escolas que oferecem Educação em Tempo Integral; estimular
a oferta de atividades voltadas à ampliação da jornada escolar em escolas
comunitárias, filantrópicas e confessionais vinculadas à Rede Pública;
orientar a aplicação da gratuidade de que trata o art. 13 da Lei no 12.101, de
27 de novembro de 2009, em atividades de ampliação da jornada escolar de
alunos (as) das escolas da rede pública de Educação Básica, de forma
concomitante e em articulação com a Rede Pública de Ensino; ampliar a
oferta de Educação em Tempo Integral nas escolas do campo e de
comunidades indígenas e quilombolas, com base em consulta prévia e
informada, considerando-se as peculiaridades locais (SALVADOR-BAHIA,
2016).
 49
4. SALVADOR COMO TERRITÓRIO EDUCATIVO

“São Salvador, Bahia de São Salvador

A terra de Nosso Senhor
Pedaço de terra que é meu
São Salvador, Bahia de São Salvador
A terra do branco mulato
A terra do preto doutor
São Salvador, Bahia de São Salvador
A terra do Nosso Senhor
Do Nosso Senhor do Bonfim
Oh Bahia, Bahia cidade de São Salvador
Bahia oh, Bahia,
Bahia cidade de São Salvador
Dorival Caymmi

É sobre as pessoas e o mundo, o ser humano enquanto sujeito histórico

que vive em um tempo-espaço e assim constrói sua própria consciência. De
acordo com Freire (2020), importa reconhecer a relação do sujeito histórico e o
mundo, como esse sujeito se vê e se percebe nesse contexto; neste mundo que
lhe é dado e ao mesmo tempo por ele é produzido, sendo parte indissociável de
sua existência.

O mundo é, pois, na dimensão dessa abordagem, o lugar. Esse lugar que

compõe as pessoas na perspectiva ética, estética, emocional e espiritual;
compõe a consciência e dimensiona os valores, as crenças, as formas de
pensar e agir; traduz e constitui a identidade e diversidade. Esse lugar, no
sentido mais amplo, é o mundo que se vê, que se move e dá sentido a tudo que
aí está. O contrário também é verdadeiro. Esse mundo existe pelos sujeitos
históricos que o reconhecem, identificam-no e o fazem, por assim dizer, existir.

Dessa forma, na perspectiva do pensamento freireano “A educação como

prática da liberdade, ao contrário daquela que é a prática da dominação, implica
a negação do homem abstrato, isolado, solto, desligado do mundo, como
também a negação do mundo como uma realidade ausente dos homens.”
(FREIRE, 2020, p. 98). Somos, essencialmente, aprendentes e por certo
estamos a aprender no mundo local e global, aqui e ali, na cidade, no bairro e
na comunidade, ou seja, no território. Diz Milton Santos (1999, p. 8): “O território
usado é o chão mais a identidade. A identidade é o sentimento de pertencer
àquilo que nos pertence. O território é o fundamento do trabalho, o lugar da
residência, das trocas materiais e espirituais e do exercício da vida”, como o
olhar de uma educadora ou um educador que desenha o Território Educativo
em um encontro formativo para a construção deste Referencial Curricular
Municipal de Educação Integral em Tempo Integral.
 50
Representação de Territórios Educativos

Fonte: Encontro Formativo Nossa Rede, setembro de 2022.

De acordo com esse registro, território é pensar em:

“Cidade, bairros, ruas, comunidade”;

“Escola, pertencimento, ancestralidade”;

“Diversidade, valores, vozes”...

No contexto da educação, vale dizer que nenhuma pessoa aprende e se

desenvolve, exclusivamente, no âmbito da família e da escola, mas também
com a comunidade em que vive. Parafraseando o compositor e cantor baiano
Dorival Caymmi, ao dizer em sua canção “pedaço de terra que é meu”, o
sentimento de pertencimento do lugar relaciona-se ao aspecto identitário. Esse
é um dos principais fundamentos que a educação escolar busca fortalecer em
sua base pedagógica com base na proposta de Educação Integral em Tempo
Integral. Nesse sentido, vale ressaltar o que diz Paulo Roberto Padilha,
Incorpora, mas não se confunde apenas com horário integral. Isso significa
associar o processo educacional a uma concepção de conhecimento e
formação humana que garanta o acesso e a permanência da criança na
escola com qualidade sociocultural e socioambiental. (PADILHA, 2007,
p.101)

Educação Integral é uma concepção geral de educação que incorpora a

ampliação da jornada escolar, mas não se define com base nisso. Refere-se à
educação por inteiro e está comprometida com a formação omnilateral. Nesse
sentido, está imbricada com a lógica da intersetorialidade, sustentabilidade e
interdisciplinaridade na perspectiva da qualidade sociocultural e socioambiental.

Quando se fala de qualidade sociocultural, a referência é em relação aos

direitos e às condições materiais favoráveis que permitam o desenvolvimento
pleno dos sujeitos; refere-se ao acesso e à garantia de direitos sociais básicos e
 51
6
à valorização da cultura, do esporte e do lazer. Segundo Gadotti (2013, p. 4),
inclui:
Transporte, saúde, alimentação, vestuário, cultura, esporte e lazer. Não
basta matricular os pobres na escola pública (inclusão). É matricular com
eles, também, a sua cultura, seus desejos, seus sonhos, a vontade de “ser
mais” (FREIRE). É preciso matricular o projeto de vida desses novos alunos
numa perspectiva ética, estética e eco pedagógica. A Educação Integral
precisa visar à qualidade sociocultural da educação, que é sinônimo de
qualidade integral.

Tudo isso se refere a educar na direção da valorização, da compreensão e

do respeito à diversidade em íntima relação com os povos, seus valores, seus
saberes e suas crenças. Tem a ver com o cuidar e respeitar os diversos
ambientes da vida. Talvez esse seja o maior desafio da educação. Como diz um
provérbio africano, “é preciso toda uma aldeia para educar uma criança”. A
escola precisa reconhecer-se em constante dinâmica com seu território e por
meio de sua centralidade implementar articulação com diversos setores,
saberes e fazeres do seu lugar.

Mapa conceitual dos territórios educativos

Pensar o Território e a Cidade de Salvador em toda sua complexidade,

pluralidade e diversidade, na perspectiva de uma Cidade Educadora7, e
considerando a compreensão de território educador e educativo por meio da
articulação com a escola, além de requerer esforços que já vêm sendo trilhados
há algum tempo pela Secretaria Municipal de Educação, impõe a parceria entre
instituições e a implementação de políticas intersetoriais com o objetivo de
promover a educação em rede, colaborativa e coletivamente.

Em junho de 2006, a Câmara Municipal e a Secretaria Municipal de

Educação lançaram o programa Cidade Educadora. A cidade passou a fazer
parte da Rede Internacional de Cidades Educadoras por meio da Associação
6
In: bit.ly/qualidade-gadotti, acesso em 23/11/2023.
7
Começou como um movimento, em 1990, com base no I Congresso Internacional de Cidades
Educadoras, realizado em Barcelona, quando um grupo de cidades representadas por seus governos
locais, pactuou o objetivo comum de trabalhar juntas em projetos e atividades para melhorar a qualidade
de vida os habitantes, a partir da sua participação ativa na utilização e evolução da própria cidade e de
acordo com a carta aprovada das Cidades Educadoras. Mais tarde, em 1994, o movimento foi formalizado
como o III Congresso Internacional em Bolonha.
 52
Internacional das Cidades Educadoras. Percebe-se que, já naquele período, a
concepção de cidades educadoras assumia um papel primordial no Plano
Municipal de Educação, Lei Ordinária nº 7791/2010:
Expectativa de que o município de Salvador possa com este Plano de
Educação, e tendo em vista as problemáticas expostas neste diagnóstico,
intensificar as políticas educacionais, de emprego e renda oportunizando,
assim, a crescente universalização do Ensino Médio, a melhoria da
qualidade do ensino que satisfaça as necessidades básicas de
aprendizagem dos jovens e adultos, a ampliação da oferta da Educação
Profissional, o acesso ao mundo do trabalho de forma que Estado e
Município se aliem para que Salvador se consolide, efetivamente, como
Cidade Educadora. (SALVADOR, 2010, p. 46-47)

Além de ter perpassado o Plano Municipal de Educação, a concepção das

Cidades Educadoras esteve presente no documento norteador das Diretrizes
Curriculares Municipais. Esse é um
aspecto fundamental, pois remete a
um passado recente que deixou
elementos para compor os
fundamentos da Educação Integral
em Tempo Integral, que coaduna da
mesma concepção de Território.

Mais do que documentos e determinações institucionais, sem subestimar

seus valores, é preciso reforçar a importância da efetiva articulação com o
Território para que a escola, enquanto instituição, se fortaleça à medida que
compartilha com o território a tarefa de educar, considerando que o território
também educa. A questão que se impõe é: como promover a efetiva
inter-relação da escola com seu território?

Trata-se de um princípio que, à primeira vista, parece ser muito simples,

mas não é. É uma construção dialógica permanente com a comunidade e seus
diversos setores, saberes e espaços. A dinâmica do cotidiano escolar e os
desafios postos para a organização do trabalho pedagógico, as demandas
técnico-pedagógicas e administrativas, de alguma forma, representam grandes
barreiras ao avanço dessa pauta. De acordo com Beatriz Goulart (2015, p. 93),
“O território é assunto, é conteúdo do currículo, é o lugar onde se dão ações
educativas e é um agente, como se fosse sujeito também. E não dizemos que
ele é pedagógico, e sim educativo, porque estamos considerando a educação
formal, a não formal e a informal”.

É preciso superar as limitações impostas e avançar em direção a outra

maneira de pensar a escola e seu entorno. Nesse contexto, vale destacar
quatro premissas apresentadas pela Associação Cidade Aprendiz8 e
consideradas relevantes para fortalecimento dessa agenda:

● participação e o controle social;

8
In: educacaoeterritorio.org.br/conceito-territorios-educativos, acesso em 23/11/2023
 53
● intersetorialidade;

● a escola que se reconhece como agente de transformação da

sociedade; e

● acesso aos bens culturais da cidade.

Nessa direção, acrescenta-se a perspectiva do Referencial Curricular

Municipal do Ensino Fundamental9:
“As crianças, os professores e as professoras são sujeitos de identidades e
pertencimento culturais e, dessa forma, instituem realidades por meio das
suas histórias de vida, das experiências nas comunidades e das
transformações na cidade como exercício de cidadania. Uma cidadania
afirmativa, exercida pela defesa da democracia, da justiça social, da
inclusão, da reparação das desigualdades e da equidade dos direitos.”

Com base nessas premissas, caminha-se para as formas de

materialidades. Sobre a participação e o controle social, deve-se desenvolver,
na escola, a comunicação e o diálogo permanente com a comunidade escolar,
de forma ampla, para tomar decisões e partilhar responsabilidades. Iniciativas
que se constituem como desafios. Contudo, há formas práticas que ajudam a
concretizar essa frente tão necessária, a saber:

● a realização de reuniões ampliadas com a comunidade, com ênfase

na representação de associações e conselhos, visando discussões sobre
temas de relevância para vida cotidiana; e

● a realização de feiras científicas e ou de saberes populares com e

na comunidade; atividades socioemocionais, socioambientais e artísticas,
envolvendo estudantes e comunidade.

No campo da intersetorialidade, compreender que a escola não está só.

Todas suas ações e demandas e todos seus conflitos podem e devem contar
com a parceria efetiva de diversos setores da sociedade, tais como as
secretarias de esporte, saúde e assistência social; as associações de bairro; as
faculdades e universidades; e os setores da segurança pública e da
infraestrutura, tudo isso articulado ao caráter da participação e do controle
social.

Nessa mesma direção, a escola se reconhece como agente transformador

da sociedade, visto que ela estreita relações com os diversos setores e
desenvolve a gestão democrática. É, sem dúvida, a escola que acolhe e é
acolhida, potencializando seu fazer pedagógico com práticas humanizadoras.
Nessa perspectiva dialética, a escola se movimenta enquanto instituição que
“forma” e “transforma” sujeitos para viver e atuar na sociedade. Esse movimento
amplia a abertura da escola para seu território e esse entra no espaço escolar,
comprometendo-se com a tarefa de educar as novas e as futuras gerações. É
nesse ínterim que acessar os bens culturais da sociedade converge para a

9
Disponível em bit.ly/referenciais-iniciais-salvador, acesso em 23/11/2023
 54
garantia de direitos e, consequentemente, para uma formação integral plena.

4.1. Contextos territoriais e suas identidades

“Ah, que bom você chegou Bem-vindo a Salvador Coração do Brasil (do Brasil)
Vem, você vai conhecer
A cidade de luz e prazer
Correndo atrás do trio
Vai compreender que o baiano é: Um povo a mais de mil...”
Nizan Guanaes

O objetivo central da abordagem acerca de contextos territoriais e suas

identidades reside em compreender os elementos geográficos, sociais, culturais
e históricos relativos ao município de Salvador e seu conjunto diverso que se
encontra nas chamadas Cidade Alta, Cidade Baixa e Ilhas, destacando, assim,
aspectos de uma identidade territorial com base em elementos constitutivos de
Salvador como um todo.

Representação da intersetorialidade

Fonte: Encontro Formativo de professores Nossa Rede, setembro de 2022.

A lógica territorial pode ser compreendida para além da questão

geográfica e material, que se identificam com aspectos jurídicos, dimensão e
demarcação de espaço, características econômicas, políticas, climáticas e
outros. Refere-se ainda a uma questão que é simbólica ou imaterial, por assim
dizer. Trata-se de aspectos relacionados à cultura, às questões sócio-históricas
que, direta e indiretamente, produzem identificações dos sujeitos com os
aspectos e elementos territoriais. Segundo Haesbaert:
[...] todo território é, ao mesmo tempo e obrigatoriamente, em diferentes
combinações, funcional e simbólico, pois exercemos domínio sobre o espaço
 55
tanto para realizar “funções" quanto para produzir “significados”. O território é
funcional a começar pelo território como recurso, seja como proteção e
abrigo (“lar” para o nosso repouso), seja como fonte de “recursos naturais” –
“matérias-primas” que variam em importância de acordo com o(s) modelo(s)
de sociedade(s) vigente(s) (como é o caso do petróleo no atual modelo
energético capitalista). (HAESBAERT, 2002, p. 3).

Os elementos simbólicos/culturais são importantes na construção e na

formulação de identidades, pois os sujeitos pertencem a um território e dele se
impregnam. Assim, a territorialidade é construída por identidades sociais
presentes no território de pertencimento de cada uma e de cada um.

Nesse contexto, Salvador e todas suas territorialidades se confundem e se

fundem, demarcando a presença da cultura negra, sobre a qual o escritor Jorge
Amado já dizia:
“Roma negra”, já disseram dela. “Mãe” das cidades do Brasil”, portuguesa e
africana, cheia de histórias, lendária, material e valorosa. Nela se objetiva,
como na lenda de Iemanjá, a deusa negra dos mares, o complexo de Édipo.
Os baianos a amam como mãe e amante numa ternura entre fiel e sensual.
Aqui estão as grandes igrejas católicas, as basílicas e aqui estão os grandes
terreiros de candomblé, o coração das seitas fetichistas dos brasileiros.
(AMADO, 2012, p. 27)

Na busca daquilo que mais identifica cada uma e cada um enquanto

sujeitos soteropolitanos, entre tantos outros elementos, está a presença
predominante da matriz africana. Jorge Amado, além de representar uma
categoria literária de estudos e aprendizagem ao qual a escola não pode
ignorar, de forma poética, revela, na perspectiva cultural, o potencial da capital
baiana, indicando caminhos para a construção de uma educação
emancipatória, conforme se defente em nome de uma Educação Integral em
Tempo Integral, que deve ter como princípio básico e inegociável a educação
para a humanização, tendo em vista as pautas de Educação Antirracista, capaz
de superar o preconceito e o ódio10. É papel da escola contribuir para o
entendimento sócio-histórico da formação da sociedade soteropolitana, sem
desenvolvimento e retrocessos, com base na dimensão território e em suas
identidades.

Para além da forte e determinante presença da matriz africana e da força

que esse reconhecimento possui para o ambiente escolar, vale destacar a
importância da musicalidade, da dança, da resistência bem valorizada nas
comemorações do 2 de julho, cujas festividades relembram tanto a bravura do
povo baiano quanto uma Salvador como território de convergência entre
cidades do Recôncavo Baiano, bairros periféricos, centro da capital e ilhas que
se uniram em nome da efetiva independência do Brasil. Fato e processos
históricos de ampla confluência da nossa identidade cultural, como se percebe

10
Referencial Curricular Nossa Rede: A Educação das relações étnico-raciais é um princípio central
para a educação municipal de Salvador. Para aprofundar a discussão, acesse o REFERENCIAL
CURRICULAR MUNICIPAL PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL, disponível em
bit.ly/referenciais-iniciais-salvador, acesso em 23/11/2023.
 56
na letra do hino da Bahia.

(...)

Nunca mais, nunca mais o despotismo Regerá,

regerá nossas ações Com tiranos não combinam
Brasileiros, brasileiros corações
Com tiranos não combinam Brasileiros, brasileiros corações
(...)

Salve, oh Rei, das Campinas De Cabrito a Pirajá

Nossa Pátria hoje livre
Dos tiranos, dos tiranos não será
(...)

(Letra de Ladislau dos Santos Titara e música de José dos Santos Barreto)

Com o trecho do hino acima exposto, percebe-se a bravura do povo

baiano, considerando sua pluralidade e valorização do território como um bem
destinado a todas e a todos que nele habitam, demarcando assim a liberdade e
a resistência de uma sociedade que não sucumbe aos tiranos e déspotas, que
luta para manter sua identidade, sua cultura, sua singularidade e dignidade.
Dessa ancestralidade, surge a resistência do povo baiano em manter viva sua
cultura. Nesse sentido, a escola precisa ser um espaço em que o
reconhecimento e a valorização da história e
da cultura baianas sejam vivenciadas e
experimentadas de forma pulsante, assim
como é a vida das pessoas que as formam.

No contexto do aprender a ser, aprender a

conviver, aprender a conhecer e aprender a
fazer, é reconhecida a simbologia das fitinhas
coloridas do Senhor do Bonfim como
manifestação local e elemento de lembrança,
esperança; fitas que, amarradas nas grades
das igrejas, nos pulsos, nos tornozelos, nas
roupas ou nos cabelos retratam a
singularidade desse lugar, dessa gente
soteropolitana que, de algum modo se
reconhece no colorido e nas letras de suas fitas. Fitas que produzem renda na
labuta cotidiana e se traduz em elemento identitário que só esse território
possui.

O conceito de Território Educativo leva a uma concepção ampla e

abrangente de educação. Refere-se aos processos de humanização e
socialização. Nessa perspectiva, para além de ser educativo, o território é
educador. Isso porque compreende-se território para além da lógica
lugar/espaço e do aspecto físico e geográfico. Ele é, sobretudo, lugar onde se
vive a vida e as relações são tecidas. O território, lugar da educadora e do
 57
educador, também é educativo e sugere aprendizagens permanentes, como
compreende Paulo Freire.
[...] há um modo espontâneo, quase como se as cidades gesticulassem ou
andassem ou se movessem ou dissessem de si, falando quase como se as
cidades proclamassem feitos e fatos vividos nelas por mulheres e homens
que por elas passaram, mas ficaram, um modo espontâneo, dizia eu, de as
cidades educarem [...] enquanto educadora, a cidade é também educanda.
Muito de sua tarefa educativa implica a nossa posição política e, obviamente,
a maneira como exerçamos o poder na Cidade e o sonho ou a utopia de que
embebamos a política, a serviço de que e de quem a fazemos. (FREIRE,
1993, p. 23).

Enquanto educador, o território é também educado. Trata-se de outro

modo de viver a vida e compreender o mundo. É nesse contexto que a
Educação Integral emerge: da compreensão que a educação precisa ser
integral e integrada às realidades e aos diversos setores sociais em que se vive
permanentemente aprendendo.

Ao considerar o território como agente educativo em relação dialética com

a escola, vale destacar, conforme orientações do MEC, que, para transformar a
escola num espaço em que a cultura local dialogue com os currículos escolares,
é importante reconhecer que as experiências educacionais se desenvolvem
dentro e fora da escola. As pesquisas mais recentes no campo da educação
brasileira têm apontado que as escolas que mais avançaram no diálogo com a
comunidade, ampliando fronteiras, foram as que atingiram resultados
acadêmicos mais positivos (MEC, Programa Mais Educação, 2009).

Para avançar no diálogo com a comunidade, alguns questionamentos

devem ser considerados como elementos do planejamento pedagógico de cada
unidade escolar de Educação Integral em Tempo Integral, configurando-se
como essenciais ao se olhar as especificidades do território de Salvador.

• Quais são essas pluralidades de Salvador?

• Quais relações de poder estão nesse território?

• Como esse território acolhe cada sujeito?

• Quais vulnerabilidades afetam diretamente o chão da escola?

• Quais as potencialidades educativas?

• Como as dimensões do respeito e do direito à diversidade e

inclusão podem ser garantidas na escola?

• Quais territorialidades estão presentes nas unidades escolares?

• Como os territórios de Salvador podem ser educativos?

• Quais suas potencialidades e suas vulnerabilidades?

 58

Atividade Mapeamento dos Territórios Educativos Encontro Formação de

Professores, em novembro de 2022

No reconhecimento desse território, é relevante destacar que, em

Salvador, existem seis comunidades quilombolas certificadas pela Fundação
Cultural Palmares (FCP). São elas: Alto do Tororó, Praia Grande, Porto de
Cavalo, Martelo, Ponta Grossa e Bananeiras. Nelas, cabe pensar quais
intervenções pedagógicas devem ocorrer de forma eficiente, no sentido de
promover princípios democráticos, alicerçados na perspectiva de uma
territorialidade ancestral, promovendo a inclusão de forma diversa, igualitária,
equânime e de qualidade.

A experiência quilombola dialoga de forma muito próxima com as

concepções do direito à educação e a integralidade do tempo. Nesse sentido,
está em jogo uma potencial integração entre os projetos pedagógicos escolares,
experiências locais e comunitárias e a dimensão de uma historicidade
quilombola, que antecede a presença das populações africanas em diásporas.
Cabe à escola mediar esses aspectos, uma vez que educação e formação
integrais são objetivos comuns a tais territorialidades. Pensar uma Educação
Integral em Tempo Integral em comunidades quilombolas exigirá a
compreensão de que se tratam de construções identitárias organizadas com
base em laços comunitários e ancestrais, cujo pertencimento a uma terra se
define com base em uma memória coletiva.

Para aprender com a experiência quilombola, sugere-se realizar um

mapeamento do território educativo em que as unidades escolares se inserem,
fazendo levantamento cuidadoso a respeito dos saberes que emergem da
comunidade – saberes que, em geral, foram historicamente excluídos dos
currículos escolares de bases eurocêntrica e colonial. Como ponto primordial no
planejamento curricular, deve-se validar, aprender e dialogar com os saberes
 59
comunitários, quilombolas e ancestrais que representam o universo cultural
local.

1. Saberes de habitação – Como moram os habitantes dessa comunidade?

Quais são os espaços públicos e coletivos do território?;
2. Saberes do Corpo – Que experiências corporais possuem – esportes,
danças, gingas, ritos, curas e gestos?;
3. Saberes de alimentação – Como se alimentam? Quais as comidas
prediletas das distintas gerações? Quem cozinha na comunidade? Quais
histórias esses alimentos contam?;
4. Saberes das brincadeiras – Quais as brincadeiras favoritas da
comunidade? Quais a história e a origem das brincadeiras? Como
brincavam seus ancestrais?;
5. Saberes ambientais – Quais as características geográficas da
comunidade? Quais os desafios ambientais são enfrentados? Qual a
relação da comunidade com a natureza?;
6. Saberes do trabalho – Quais os trabalhos mais comuns nessa
comunidade? Quais são as práticas comunitárias? Quais os mestres
comunitários?;
7. Saberes de saúde – Como cuidam da saúde? Quais receitas? Quais
hábitos?;
8. Saberes artísticos e culturais e narrativas locais – Quais as
manifestações culturais e tradições da comunidade? Quem são os artistas
locais? Quais histórias são contadas pela tradição oral?

Fonte: MEC: Programa Mais Educação, 2009

DE OLHO NA PRÁTICA DA EDUCAÇÃO INTEGRAL EM TEMPO INTEGRAL

A Escola Municipal de Botelho, que recebe alunos provenientes de

comunidades quilombolas, como Bananeiras e Praia Grande, incorpora ao
currículo de sala de aula elementos, saberes e experiências das comunidades.

Algumas ações são planejadas buscando a conservação e o

reconhecimento do território onde a escola está inserida. Como exemplo, no 3º
e 4º anos, a Professora Leila Renata desenvolveu um projeto com o objetivo de
estimular a investigação em Ciências da Natureza, unindo o senso comum ao
conhecimento científico, de modo a estudar as plantas medicinais e o solo do
Botelho.

Em paralelo a esse projeto, também foi abordada a maneira como a

cultura africana influenciou na formação do povo brasileiro. Assim, foram
trabalhadas as parlendas que, trazidas pelos colonizadores portugueses,
ganharam elementos da cultura indígena e africana.

Nas aulas da professora Elianai Santos, P2 das turmas dos Anos Finais do
Ensino Fundamental, o foco esteve nos cuidados com o meio ambiente e na
 60
sustentabilidade, visando identificar formas de prevenir impactos ambientais e
estabelecer novos hábitos por meio da conscientização.

A seguir, estão algumas fotos de momentos pedagógicos desenvolvidos

pelas professoras, pelas alunas e pelos alunos, para que se conheça um pouco
do trabalho naquela escola. Sempre que possível, são usados os espaços
externos da comunidade para a exploração e o reforço do sentimento de
pertencimento.

Identificação de plantas e flores nativas

 61

Conhecendo uma composteira

Cuidando da horta e dos espaços da comunidade

 62

Visita à horta privada

Coleta dos frutos da horta privada para a merenda escolar

 63

Xarope caseiro com ervas coletadas no Projeto de Plantas Medicinais

Espaço de observação da degradação do meio ambiente e tipo de solo

 64

DE OLHO NA PRÁTICA DA EDUCAÇÃO INTEGRAL EM TEMPO INTEGRAL

IDENTIDADE SUBURBANA

O projeto Identidade Suburbana, desenvolvido pela EscoLab Coutos, tem

por objetivo fortalecer, com a aproximação e a representatividade, o sentimento
de pertencimento das estudantes e dos estudantes à região do Subúrbio de
Salvador. Busca-se valorizar as características naturais, o potencial turístico, as
manifestações culturais e artísticas, a história e o desenvolvimento
socioeconômico das comunidades e dos bairros localizados nessa parte da
cidade.

Um dos pontos altos desse projeto é a escolha, por eleição, do nome das
turmas, batizadas com o nome dos bairros do Subúrbio.

Ações desenvolvidas

● Trabalho em sala para reconhecimento dos bairros do Subúrbio e estudo

sobre eles.
● City Tour (visita guiada) pelos bairros do Subúrbio, com as parceiras e os
parceiros do Quilombo Aldeia Tubarão (Quial) e as alunas e os alunos do
Polo Criativo Boca de Brasa Subúrbio e Ilhas do Curso do Subúrbio; aula
show durante o trajeto, trazendo a história e as curiosidades sobre o local.
● Roda cultural com representantes de diversas áreas do Subúrbio (pelo
menos uma pessoa por mês).
● Eleições para escolha do nome das turmas (com todos os procedimentos
que uma eleição exige, desde a campanha até o uso de urna para
recepção dos votos).
● Trabalhos com textos, poemas e reportagens relacionadas ao Subúrbio.
● Saídas pedagógicas para o reconhecimento e a valorização do território.
● Ações e vivências planejadas com foco nas especificidades dos
componentes curriculares (Jogos de Linguagem, Jogos de Raciocínio
Lógico, Experimentação Artística e Práticas Esportivas, entre outras), sem
deixar de lado o apoio para recomposição das aprendizagens.

Esse é o projeto macro que perpassa por todas as ações durante o ano
letivo e é de grande relevância para o trabalho pedagógico e social, que
valoriza o Subúrbio, estabelece uma relação mais próxima e significativa de
pertencimento à comunidade e faz com que a comunidade escolar perceba-se
como parte integrante do território.
 65

Visita ao Teatro Castro Alves

Projeto Arvorismo

Projeto Arvorismo
 66

Projeto Arvorismo

Projeto Arvorismo

Mapeamento

Existe um mapeamento dos principais monumentos históricos, painéis e

murais artísticos, chafarizes, esculturas, estátuas, bustos, efígies e memoriais
que são referências para toda a sociedade soteropolitana. Ele é feito pela
Fundação Cultural do Estado da Bahia (Funceb) e indica que considerar
Salvador como território educativo demanda o reconhecimento e a investigação
das obras localizadas nos espaços urbanos que se tornam símbolos coletivos
apreendidos de maneiras diferentes por cada cidadão. Reconhecer, no
município, um território que abriga grandes manifestações históricas e artísticas
e revelar as atribuições coletivas dadas aos espaços públicos e de convivência
 67
(Funceb, 2010) podem ser requisitos essenciais para uma proposta
de Educação Integral que enxerga as potencialidades do território
como agente educativo. Para saber mais, acesse o site do Funceb
(também disponível no QR Code ao lado).

FICA A DICA

Há muita história que os monumentos e painéis artísticos de Salvador

podem contar. Como o diálogo crítico com essas manifestações pode estar
presente nas propostas de Educação Integral em Tempo Integral? Veja alguns
exemplos a seguir.

Fonte: FUNCEB, 2010

 68

Fonte (FUNCEB, 2010)

 69

Fonte: FUNCEB, 2009.

 70
PERSPECTIVA CURRICULAR INTEGRADA NOSSA REDE

Os cadernos pedagógicos do Nossa Rede possuem Sequências Didáticas

que possibilitam a compreensão de Salvador como território educador e
educativo.

● O caderno de Ciências Humanas e da Natureza do 1º ano traz a

sequência didática Lugares contam história.

● O Caderno de Ciências Humanas e da Natureza do 2º ano traz a

sequência didática Onde se brinca na cidade?
 71
● O Caderno de Ciências Humanas e da Natureza do 3º ano traz a
sequência didática Como se constrói a cultura de um povo?

● O Caderno de Ciências Humanas e da Natureza do 4º ano traz a

sequência didática A cidade pulsa – como Salvador foi construída.
 72

● O Caderno de Ciências Humanas e Natureza do 5º ano traz a

sequência didática Tropicalismo: a reinvenção de uma identidade
para a nação.

Para os Anos Finais do Ensino Fundamental, também há ótimas opções:

● Sequência didática O fazer-se de Salvador, no Caderno Nossa Rede

do 6º ano.
 73
● Sequência didática Nós na cidade, no Caderno Nossa Rede do 7º ano.

● Sequência didática Muitas culturas na cidade da Bahia!, no Caderno

Nossa Rede do 8º ano.
 74
● Sequência didática Identidades coletivas, no Caderno Nossa Rede do
9º ano.

É importante não esquecer que o território é espaço de manifestações

literárias. Será interessante conhecer um pouco mais de Salvador por meio dos
autores baianos, suas ideias e identidades. O Projeto Institucional de Leitura
que está no Caderno Nossa Rede do 6º ano está repleto de boas
referências. A série Soteropoleitura em Rede, episódio 1: Estudos
literários: autores baianos, suas ideias e identidades (também
disponível no QR Code ao lado) traz mais informações sobre esse
projeto.
 75
CONSTRUÇÃO CURRICULAR COLETIVA NOSSA REDE – EDUCAÇÃO
INTEGRAL EM TEMPO INTEGRAL

Cidade de Salvador como território educativo

No processo formativo da Equipe Técnica da Rede Municipal de Salvador,

foram mapeados alguns equipamentos públicos que podem contribuir para o
processo educativo em uma perspectiva da Educação Integral em Tempo
Integral.

Como a escola pode incentivar e viabilizar o acesso da comunidade

escolar a tais equipamentos? Que tal ampliar essa lista com base nas
localidades de cada unidade escolar que oferta Educação Integral em Tempo
Integral? A seguir, algumas referências indicadas pelas educadoras e
educadores no contexto formativo.

Alguns equipamentos públicos da Cidade de Salvador

● Ceasinha/Mercado do Rio Vermelho Avenida Juracy Magalhães Júnior,

Rio Vermelho.
● Praça Caramuru (Antigo Mercado do Peixe) Praça Caramuru, Rio
Vermelho.
● Centro Municipal de Referência LGBT+ Vida Bruno Avenida Oceânica,
Rio Vermelho.
● Terreiro Ilê Iyá Omi Axé Iyamassê Terreiro do Gantois Rua Mãe
Menininha do Gantois, Federação.
● Terreiro Ilê Axé Opô Afonjá Rua de São Gonçalo, São Gonçalo do
Retiro.
● Largo da Mariquita Rio Vermelho.
● Zoológico de Salvador Travessa Alto de Ondina, Ondina.
● Fonte do Boi Rua da Fonte do Boi, Rio Vermelho.
● Teatro SESI Rio Vermelho Rua Borges dos Reis, Rio Vermelho.
● Parque da Cidade Joventino Silva Avenida Antônio Carlos Magalhães,
Itaigara.
● Monumento As Meninas do Brasil (Gordinhas) Avenida Milton Santos,
Ondina.
● Dique do Tororó Tororó, Engenho Velho de Brotas e Garcia.
● Casa de Jorge Amado Rua Alagoinhas, Rio Vermelho.
● Museu Náutico da Bahia e Forte de Santo Antônio da Barra Largo do
Farol da Barra, Barra.
 76
● Arena Aquática Salvador Avenida Octávio Mangabeira, Pituba.
● Biblioteca Central do Estado da Bahia Rua General Labatut, Barris.
● Fundação Pierre Verger Rua Vila América, Engenho Velho de Brotas.
● Centro Histórico de Salvador Centro.
● Teatro Castro Alves Praça Dois de Julho, Campo Grande.
● Mirante da Vitória Largo da Vitória, Vitória.
● Museu Afro-Brasileiro da UFBA Largo Terreiro de Jesus, Pelourinho.
● Museu de Arte Sacra Rua do Sodré, Dois de Julho.
● Museu de Arte da Bahia Avenida Sete de Setembro, Corredor da Vitória.
● Museu Palacete das Artes Rua da Graça, Graça.
● Museu de Arte Moderna da Bahia (MAM) Avenida Lafayete Coutinho,
Comercio.
● Fundação Cidade Mãe Rua Professor Aloísio de Carvalho Filho, Engenho
Velho de Brotas.
● Escola Bahiana de Medicina e Saúde Pública Rua Silveira Martins,
Cabula.
● 19º Batalhão de Caçadores Rua Silveira Martins, Cabula.
● UNEB Rua Silveira Martins, Cabula.
● Terminal Marítimo de São Tomé de Paripe Rua Benjamin de Souza, São
Tomé de Paripe.
● Feira livre do Periperi Subúrbio Ferroviário.
● Antiga Fábrica São Braz Rua Almeida Brandão, Mares.
● Capela de Nossa Senhora da Escada Avenida São Jorge de Escada,
Escada.
● Quintal Sensorial Rua Priscilinho, Itacaranha.
● Centro Cultural Plataforma Praça São Braz, Plataforma.
● Acervo da Laje Rua Sá Oliveira, São João do Cabrito.
● Parque São Bartolomeu, Subúrbio Ferroviário.
● Biblioteca Comunitária Paulo Freire Rua Almeida Brandão, Itacaranha.
● Largo do Retiro Fazenda Grande do Retiro.
● Espaço Cultural Belvedere da Lapinha Largo da Lapinha, Liberdade.
● Núcleo Estadual de Orquestras Juvenis e Infantis da Bahia (Neojiba)
Rua Saldanha Marinho, Caixa d'Água.
● Instituto de Cegos da Bahia Rua São José de Baixo, Barbalho.
● Centro Social Urbano Liberdade (CSU Liberdade( Estrada da
 77
Liberdade, Liberdade.
● Escola Parque Salvador Rua Saldanha Marinho, Caixa d'Água.
● Organização de Auxílio Fraterno Rua do Queimado, Liberdade.
● Feira de São Joaquim Avenida Engenheiro Oscar Pontes, Água de
Meninos.
● Igreja Nosso Senhor do Bonfim Largo do Bonfim, Bonfim.
● Senzala do Barro Preto e Associação Cultural Ilê Aiyê Rua Direta do
Curuzu, Curuzu.
● Plano Inclinado Liberdade Calçada (PILC) Rua Sérgio Cardoso -
Liberdade.
 78
5. REFERENCIAIS PARA EDUCAÇÃO INTEGRAL EM TEMPO INTEGRAL EM
SALVADOR: UMA PROPOSTA EM CONSTRUÇÃO

“O rio, quando esquece onde nasce, seca.”

Provérbio africano

A política de Educação Integral em Tempo Integral em Salvador

fundamenta-se em marcos legais, tais como o Plano Nacional de Educação, o
Plano Municipal de Educação, portarias, decretos e outras diretrizes já
destacadas neste documento. Contudo, a legislação pela qual a Educação
Integral em Tempo Integral está ancorada não estabelece ou assegura, por si
só, os elementos fundamentais para a organização do trabalho pedagógico e a
efetiva materialização da política educacional pautada na formação humana
integral.

A implementação e a execução da Educação Integral em Tempo Integral

na Rede Municipal da Educação de Salvador se efetiva com base no aporte
legal, em que o Referencial Curricular é o documento orientador do trabalho
pedagógico e das práticas escolares. Ele qualifica a construção do
conhecimento ao oportunizar, às estudantes e aos estudantes, um tempo
pedagógico maior, significativo e diversificado, no qual o espaço (estrutura física
de unidades escolares) e o tempo ampliado oferecidos são fatores importantes
para a efetivação do trabalho. Nesse contexto, é importante ressaltar a
legitimidade da participação de toda a Comunidade Escolar no processo
educativo, no qual se busca equalizar as oportunidades de estudo às crianças.

5.1. A escola: desafios e possibilidades

Educação Integral refere-se a uma concepção de educação que entende a

pessoa – seja ela criança, adolescente, jovem ou adulto – como sujeito de
direitos. Nesse sentido, destaca, entre todos os direitos sociais, o direito à
educação como elemento fundamental para o desenvolvimento pleno e para o
processo de humanização, pois reconhece os sujeitos em todas as suas
diversas dimensões: cognitiva, afetiva, corporal, ética, espiritual, estética,
psicossocial, cultural e política.

A Educação Integral é, assim, a possibilidade de superação de um modelo

social pautado na lógica da desigualdade e da injustiça. É assim, pela sua
essência, caminho para a transformação social e o fortalecimento da
democracia na garantia e na ampliação dos direitos essenciais. Nesse contexto,
ainda que não exclusivamente, a escola pública ocupa um papel preponderante
para o desenvolvimento, a transformação social e o fortalecimento da
democracia, na articulação da ciência com a vida social.

Desenvolver práticas participativas da Educação Integral em Tempo

Integral representa o início de um caminho sem volta para a garantia de uma
educação escolar com qualidade sociocultural. Para tanto, é importante
assegurar espaços de diálogos formativos permanentes com o coletivo de
profissionais da educação, promover e incentivar práticas de vivências fora do
 79
espaço escolar, estreitando as relações entre a escola e a comunidade,
diversificando o currículo escolar por meio das atividades esportivas,
expressões artísticas e práticas de estudo e pesquisa, em permanente parceria
e co-responsabilidade entre a família e a escola, qualificando o tempo escolar.

A autonomia pedagógica das escolas é imprescindível para a construção

de estratégias de enfrentamento aos inúmeros desafios colocados no processo
de formação humana – tais como o preconceito, o racismo, o patriarcado, a
homofobia e toda forma de discriminação e violência, – que se ampliam no atual
contexto social e se aproxima de um cenário de barbárie. A inclusão e a
promoção da equidade são desafios postos e urgentes que passam pela escola.
Trata-se de uma questão de justiça social com propriedade para o
reconhecimento das diferenças, conforme abordagem feita por Nancy Fraser:
Portanto, segundo o modelo de estatuto, o falso reconhecimento constitui
uma grave violação da justiça. Sempre que ocorra e qualquer que seja a
forma que tome, é necessário reivindicar o reconhecimento. Mas devemos
notar o que isto significa em termos precisos: tal reivindicação não visa a
valorização da identidade do grupo, mas a superação da subordinação,
procurando instituir a parte subordinada como membro pleno na vida social,
capaz de interagir paritariamente com os outros. Isto é, visa
desinstitucionalizar padrões de valor cultural que impedem a paridade de
participação e substituí-los por padrões que a fomentam. (FRASER, p. 16,
2002).

O alcance da justiça social, considerando o respeito e o reconhecimento

das diferenças, demanda uma Educação Integral em Tempo Integral baseada
na dignidade humana, na amorosidade, na alegria de ser e viver, no cuidado
consigo e com o outro e na preservação do meio ambiente. Trata-se de avançar
para um Projeto Político Pedagógico em direção à política de educação
antirracista, antihomofóbica, antimachista, antipatriarcal e decolonial, que
enfrenta qualquer tipo de preconceito e desrespeito às diferenças. É
imprescindível que o respeito, a solidariedade e o acolhimento orientem as
relações e as práticas educativas na perspectiva da formação para democracia.

5.1.1. Implementação da Educação Integral em Tempo Integral na

Rede Municipal da Educação de Salvador

A proposta da Educação Integral em Tempo Integral para a Rede

Municipal da Educação de Salvador busca a integração dos diversos saberes,
espaços, tempos e sujeitos na perspectiva da garantia do desenvolvimento
integral. Resulta do esforço coletivo construído a várias mãos ao longo de
muitos anos de estudos, vivências e trocas de saberes. É, certamente, uma
concepção de educação em constante movimento, pois está aberta a superar
as limitações e a avançar no sentido do que há de melhor para a educação da
Rede Municipal da Educação de Salvador.

A implantação e a implementação da Educação Integral em Tempo

Integral na Rede Municipal da Educação de Salvador tem, em seu bojo
elementos emancipatórios no processo de construção de um currículo único,
 80
mas que contempla a diversidade e aponta caminhos para a escola sem,
necessariamente, determinar seu caminhar, e permitindo que cada escola
pense e considere suas potencialidades com base em sua realidade.

Respaldando esse trabalho, é importante ressaltar os artigos que o

fundamentam na na Portaria nº 53/2017, pois eles contribuem, efetivamente,
para a construção de um currículo integral em tempo integral.
 81

A Portaria nº 053/2017 é um instrumento legal orientador do fazer

pedagógico e administrativo para as nossas unidades escolares que ofertam
Educação Integral em Tempo Integral, pois traz consigo a concepção
epistemológica sócio-interacionista da Rede Municipal de Ensino de Salvador e
por vez, a concepção teórico-metodológico, baseada nas Diretrizes Nacionais e
na própria Lei nº 9394/96, a LDB.

Nos artigos 33 e 34, evidenciam-se os parâmetros pelos quais as escolas

devem se orientar para oferecer as chamadas atividades optativas. Nesse
contexto, deve-se enfatizar que a seleção das optativas é decisão da escola.
Outro importante elemento é a superação da fragmentação curricular: o
parágrafo único do Art. 33 propõe um currículo integral, em que os
componentes curriculares (obrigatórios e optativos) não são separados em
turnos diferentes. Ao contrário, eles integram-se à medida que acontecem ao
longo do dia, propondo a efetiva articulação de saberes. Nesse contexto,
equipara, do ponto de vista valorativo, os conhecimentos da BNCC aos da parte
diversificada e coloca-se em prática um trabalho interdisciplinar entre as áreas
de conhecimento. Esse é o caminho para um avanço no trabalho
transdisciplinar tão significativo para a formação holística na formação integral
das estudantes e dos estudantes.

Compreender e avançar por dentro das orientações, proposições e

diretrizes já construídas ao longo dos últimos anos representa caminhos para a
consolidação e os avanço da organização do trabalho e do fazer pedagógico.
Isso exige articulação entre os pares, ampliação de debates e reflexões,
estudos e pesquisas que ajudem a compor um repertório integral e integrado à
formação humana das alunas e dos alunos.
 82
5.1.2. A escola que acolhe: garantia de direitos para a convivência
democrática

Com base no pressuposto de que a escola é um espaço educativo, no

qual a diversidade é acolhida e dá significado ao trabalho pedagógico, é preciso
fundamentar esse fazer na perspectiva da convivência democrática e solidária,
sendo o Projeto Político Pedagógico o documento interno e orientador,
construído de forma coletiva, com a contribuição de toda a Comunidade
Escolar. É ele que vai, portanto, legitimar o trabalho da Educação Integral em
Tempo Integral.

A escola precisa e deve ser acolhedora e democrática. Mas, como

construir essa escola? Mais uma vez, pode-se afirmar que não se trata de listar
ingredientes e formas de preparo. É preciso, antes de tudo, olhar para dentro e
ao redor, pensando em qual mundo se deseja viver. Nesse movimento,
desenvolver formas de vida no mundo, que sejam justas, humanizadoras,
solidárias, participativas, amorosas, gentis e respeitosas com possibilidades de
convivência em meio a conflitos, sem violência e preconceitos.

Construir relações amorosas e acolhedoras produzem ambientes e

espaços amorosos e acolhedores; e o inverso também é verdadeiro. De igual
modo, é possível dizer que ambientes escolares em que as pessoas se
relacionam bem, as crianças apresentam melhor desenvolvimento de
aprendizagem. De acordo com o sociólogo chileno Juan Casassus, em
pesquisa realizada entre 1995 e 2000 em 14 países da América Latina,
incluindo o Brasil, e disponível em seu livro A Escola e a Desigualdade, as
relações afetivas aparecem como um dos principais fatores para o bom
desempenho das alunas e dos alunos.

É preciso pensar numa escola que acolhe e envolve; em espaços

(especialmente os internos), que dialoguem com as identidades, o universo
etário, a alegria, a natureza, o respeito, a solidariedade e a paz que se deseja
construir; é preciso observar e lançar mão de ações e iniciativas que promovam
o sentimento de acolhimento e pertencimento.

Acessar o espaço escolar e reconhecer-se nele é o ponto de partida para

querer estar nesse espaço e sentir-se bem nele. Fazer parte dessa construção
é outro elemento importante desse processo. Além das educadoras e os
educadores, as estudantes e os estudantes também precisam participar da
ressignificação dos espaços escolares, sugerindo, criando, montando e
desmontando seus projetos. Ser responsável e cuidar dos seus espaços implica
fazer junto, condição fundamental para que a educação seja efetivamente
integral.
 83

DE OLHO NO DIAGNÓSTICO

O diagnóstico realizado para a construção deste referencial

apontou que para os quatro grupos respondentes – gestão, corpo
docente, família e estudantes, a escola em que estão inseridos é
considerada acolhedora. Todos os grupos pontuam, com alto
percentual, o acolhimento como dimensão que acontece na escola e
que se coaduna com outra dimensão, a convivência. Acolhimento e
convivência próprios para construção de espaços democráticos e
solidários, “[...] para que se consolidem valores humanitários e se crie
cultura de debate democrático e de respeito ao outro” (PONCE, 2018,
p. 795). Acolhimento pode assumir protagonismo ao colocar a
educação como processo de humanização, com as mediações que
podem assumir centralidade na organização da convivência dos
sujeitos.

A convivência democrática, enquanto um valor a ser aprendido, é definida

como uma das dimensões da justiça curricular, conforme preconiza Ponce
(2018), na intenção de vislumbrar práticas e propostas curriculares
comprometidas com o alcance da justiça social. Nesse sentido, defende-se um
currículo comprometido em formar subjetividades inconformistas e
democráticas, capazes de lutar por democratizar os diferentes espaços
estruturais em que ocorrem relações desiguais de poder (ARAÚJO, 2020).
Trata-se, na visão de Ponce e Araújo (2019), de um currículo que
instrumentaliza os sujeitos com um pensar reflexivo e responsável, que conduza
ao exercício ético da autonomia, que se dê por meio de relações pautadas em
princípios fundamentais: respeito, solidariedade e justiça social (COSTA, 2022).
Como afirma Araújo (2020, p. 276):
As dimensões da justiça curricular são a face da democracia de alta
intensidade materializada nas práticas cotidianas da escola, na
sistematização dos currículos, nas políticas educacionais, nas relações entre
os sujeitos da educação; enfim, que vislumbram, por meio da instituição
escola e em conjunto a outras práticas sociais, constituir rebeldes
inconformistas e competentes para democratizar as relações sociais em
todos os lugares onde o capitalismo, o patriarcado e o colonialismo insistem
em oprimir.

Nessa perspectiva, um currículo de Educação Integral em Tempo Integral

deve priorizar que a democracia seja vivida, com devido espaço e tempo, por
meio de práticas de participação cooperativa, nas quais os sujeitos possam
conviver e pensar sobre a convivência, fazer escolhas, defender ideais,
envolver-se em conflitos e negociações, refletir sobre um agir comprometido
com as necessidades coletivas, ao mesmo tempo que se empoderem com os
 84
conhecimentos necessários à construção da vida concebida em toda a sua
plenitude (COSTA, 2022).

Para saber mais, boas orientações para organizar a escola

enquanto espaço de acolhimento e convivência democrática podem
ser acessadas no site do Grupo de Estudos e Pesquisa em
Educação Moral (Gepem), disponível no QR Code ao lado. Elas
podem contribuir para a construção de e a reflexão sobre:

Planos de Convivência

● projetos antibullying;

● construção de ambiente sociomoral cooperativo;

● clima escolar;

● conflitos interpessoais;

● convivência ética em ambientes virtuais;

● violência escolar;

● regras de convivência; e

● comunicação construtiva.

5.2. Conhecimentos escolares, comunitários e da vida contemporânea.

A Constituição Federal (BRASIL, 1988) traz, no Art. 205, a prerrogativa: "A

Educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho". Para tanto, não é possível mais conceber, em pleno Século XXI, uma
educação que não pense o ser humano como um todo, multifacetado e com
múltiplas competências.

A Educação Integral em Tempo Integral na Rede Municipal de Salvador

surge com esse desejo e compromisso de formar cidadãs e cidadãos
pensantes, com criticidade e reflexão sobre seu território e o mundo e atuação
sobre eles.

O modelo cartesiano já não cabe mais nos dias de hoje, assim como não
cabe a dicotomização de uma Educação segregadora, em que um lado fica "o
homem-do-dizer e, do outro, o homem-do-fazer" (MINACORDA, 2013).

A educação na qual a Rede Municipal da Educação de Salvador acredita e

está comprometida vê o homem enquanto sujeito constituído de deveres e
direitos, construtor da sua própria realidade social. Para esse fim, entende-se a
Educação Integral enquanto concepção de formação desse sujeito autônomo,
 85
dono das suas escolhas e do seu destino. Realizar um trabalho pedagógico
interdisciplinar e transdisciplinar coaduna com os pensamentos de Anísio
Teixeira e Paulo Freire, defensores de uma Educação pública de boa qualidade
– e comprometidos com ela –, reparadora das injustiças sociais e fomentadora
da democracia.

É papel da escola promover o acesso à cultura letrada e seu

desenvolvimento, ao saber sistematizado e ao conhecimento científico.
Contudo, pensar no conhecimento sistematizado de forma desarticulada do
contexto da vida dos sujeitos é pensar em uma educação meramente
conteudista no sentido abordado por Paulo Freire, quando denuncia a educação
bancária.

Educação Bancária: “Sugere uma dicotomia inexistente homem-mundo.

Homens simplesmente no mundo e não com o mundo e com os outros.
Homens espectadores e não recriadores do mundo.” (FREIRE, 2020, p.
87).

De acordo com Paulo Freire, o educador humanista trabalha na

perspectiva da formação integral. Homem-mundo são indissociáveis, a
comunicação e o diálogo produzem o conhecimento, reconhecem os sujeitos
em sua totalidade e impedem a lógica de transmissão de conteúdos soltos
como verdades a serem depositadas na cabeça das estudantes e dos
estudantes

Reconhecer os sujeitos em sua totalidade exige reconhecer sua história e

sua cultura, seus saberes e os saberes de seu território. A articulação dos
saberes comunitários aos saberes escolarizados produz sentidos e significados,
promove o conhecimento contextualizado e uma educação libertadora.

A escola de Educação Integral em Tempo Integral, pela sua essência e

significado, deve-se ocupar do papel de articuladora dos diversos saberes e
experiências com base na realidade dos educandos. Daí a importância de
destacar o que a matriz curricular para Educação Integral em tempo Integral,
segundo a Portaria nº 053/2017, define: “Art. 34. A Base Nacional Comum e a
Parte Diversificada são igualmente importantes e elementares para a formação
do cidadão, não havendo hierarquia entre ambas.”

Nesse sentido defende-se uma concepção de conhecimento capaz de

validar a sociodiversidade epistêmica do mundo, trata da articulação de
diversos saberes compreendendo-os de forma e dimensões horizontais, sem
sobreposições valorativas. Tal concepção aproxima-se do conceito de ecologia
de saberes desenvolvido por Boaventura de Souza Santos (2018):
 86

“A ecologia de saberes é um conceito que visa promover o diálogo entre

vários saberes que podem ser considerados úteis para o avanço das lutas
sociais pelos que nelas intervêm. É uma proposta nova e, como tal, exige
alguns cuidados. Como é nova, o caminho faz-se ao caminhar. Não há
receitas de nenhuma espécie.” In: pucrs.br/revista/ecologia-de-saberes/

Tal perspectiva alinha-se à concepção de conhecimento proposta

enquanto mais uma dimensão da justiça curricular. Nesse sentido, a seleção
dos conteúdos escolares precisa ser compreendida como uma estratégia de
produção de existência e vida digna (COSTA, 2022). Quais conhecimentos são
imprescindíveis para a construção da vida digna que devem estar presentes no
currículo escolar? Para a justiça curricular, em uma perspectiva da Educação
Integral, segundo Costa (2022), o conhecimento que importa é aquele que
humaniza, que se transforma em experiência significativa e em instrumento de
luta contra a opressão, que faz germinar a participação e a emancipação social.
Conhecimento sempre atrelado à necessária leitura crítica da realidade, capaz
de instigar a indignação e um fazer político conscientizador (FREIRE, 2001).
Saber convocado a converter-se em experiência transformadora (SANTOS,
2018).

Aspira-se decolonizar conhecimentos de bases eurocêntricas, criando-se

vias de validação de outros critérios de pensamento, o que pode ocorrer, entre
tantas urgências, com a subversão dos tradicionais currículos escolares
dominados por narrativas capitalistas, patriarcais e coloniais (COSTA, 2022).
Assim, de acordo com a autora, o currículo, deve abrigar vozes e saberes
diversos, ser um espaço polifônico para a construção de um pensamento que
desnaturalize as formas de opressão, discriminação e exploração. Como
exemplo, Santos (2018, p. 98) afirma que as crianças precisam começar a ver
que a história é um projeto político que contém várias interpretações
dependendo de quem a escreve; que aquilo que aprendem como dogma tem
outro lado; “que a história narrada pelo caçador é distinta da história narrada
pelo leão”. Na luta contra a opressão, o currículo deve privilegiar conhecimentos
que possibilitem aos diferentes sujeitos se reconhecer e representar o mundo
como seu, para, então, poder transformá-lo. “Se o conhecimento que temos do
mundo não nos permite representá-lo como nosso, tão pouco podemos
transformá-lo” (SANTOS, 2018, p. 102).

Quais conhecimentos priorizar na perspectiva da justiça curricular? Alguns

critérios podem servir de parâmetro para professoras e professores no processo
de planejamento. Segundo Costa (2022), são conhecimentos que:

● promovam o reconhecimento das diferenças étnico-raciais; das

diferenças de gênero; do território onde se vive; da diversidade de
padrões sociais que não estejam centrados apenas nas concepções
 87
eurocêntricas de saber e viver; a inclusão; a participação social; e a
resolução de problemas cotidianos;
● sejam anti-capacitistas;
● sejam pautados no diálogo com as diferentes linguagens e saberes:
artes, dança, música, teatro, ritos, tradições, manifestações culturais
populares etc.;
● oportunizem que os sujeitos conheçam seus direitos para que sigam
lutando por eles; e
● sejam baseados em questões socialmente vivas, atuais (epidemias,
crises ambientais, sustentabilidade, desigualdades sociais, racismo,
crises migratórias, guerras, desenvolvimento tecnológico etc).

Para saber mais sobre conhecimentos que promovam o

reconhecimento das diferenças, consulte o Manual Semana de Ação
Mundial, preparado em 2023 pela Campanha Nacional pelo Direito à
Educação e disponível no QR Code ao lado.

Oito estudos foram lançados pela agenda “Infâncias e Adolescências

Invisibilizadas: da escola ao cotidiano – a prioridade absoluta abandonada pelo
Estado”. A proposta foi laborada pela Associação Nacional dos Centros de
Defesa da Criança e do Adolescente (Anced), pela Campanha Nacional pelo
Direito à Educação, pelo Centro de Defesa da Criança e do Adolescente do
Ceará (Cedeca-CE), pelo Fórum Nacional de Prevenção e Erradicação do
Trabalho Infantil (FNPETI), pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem-Terra (MTST), pelo Movimento Nacional Meninos e Meninas de Rua
(MNMMR) e pela Ação Social Franciscana (Sefras). Para o desenvolvimento
dos estudos, houve participação ativa da Coordenação Nacional de Articulação
de Quilombos (Conaq) e da Associação Nacional de Ação Indigenista (Anai).

A agenda do projeto é composta por oito cadernos com seguintes eixos

(disponíveis também nos respectivos QR Codes):

● Crianças e adolescentes em situação de rua

● Crianças e adolescentes migrantes

 88

● Crianças e adolescentes de territórios urbanos em situação de violência

● Adolescentes em medidas socioeducativas

● Crianças e adolescentes em áreas de reforma agrária

● Crianças e adolescentes da agricultura familiar

● Crianças e adolescentes quilombolas

● Crianças e adolescentes indígenas

 89
5.3. Tempos e espaços: elementos estruturais para a política de
Educação Integral em Tempo Integral

Tempo e espaço são categorias distintas que se relacionam

intrinsecamente no campo da educação como aspectos que viabilizam o fazer
pedagógico e determinam ações educativas. A qualidade do espaço e do tempo
são elementos estruturais para uma política que propõe a ampliação da jornada
escolar. A respeito da qualidade do tempo, pode-se entender que está ligada à
quantidade e ao aproveitamento dele para promover atividades socioeducativas
no contexto da Educação Integral em Tempo Integral.

Ademais, a disponibilidade do tempo é um vetor de ampliação do fazer

pedagógico e, por consequência, da aprendizagem. Isso não significa “mais do
mesmo”. Ao contrário, requer a diversificação e a ampliação do currículo para
oferecer “mais educação”. Para tanto, é fundamental mais tempo disponível
para:

Ações propositivas

I. Considerar a manutenção de atividades reflexivas para estudos de

diversos conteúdos/conhecimentos ensinados pelas professoras e
pelos professores como “tarefas”, “desafios”, “questões” e “pesquisas” a
serem resolvidas após uma determinada aula (o chamado dever de
casa). Afinal, essa é uma estratégia utilizada visando o aprimoramento
do processo de aprendizagem. Professoras e professores acreditam na
importância dessa prática. Isso posto, cabe refletir sobre a realidade
que se coloca na ampliação da jornada escolar. Não cabe, nessa rotina,
a possibilidade de as estudantes e os estudantes passarem todo o dia
na escola e ainda levar tarefas para serem resolvidas em casa. Então, é
importante, no âmbito da proposição do eixo Acompanhamento
Pedagógico, o tempo para que, diariamente, as estudantes e os
estudantes acessem as orientações de estudos, superando a lógica do
reforço escolar e auxiliando na recomposição das aprendizagens,
principalmente das estudantes e dos estudantes que estão em
distorção idade/ano. Aqui, elas e eles podem, com seus pares,
organizarem-se em duplas ou trios para resolver as tarefas do dia.
Cabe à professora e ao professor produzirem um ambiente de estudos,
ajudarem na leitura da tarefa, disponibilizarem materiais e insumos
necessários e trabalharem com o processo de desenvolvimento da
atenção, visando a promoção de uma prática diária de estudos e
pesquisas entre colegas.
II. Nas Oficinas de Matemática, considerar as possibilidades de
desenvolver práticas e ou experiências que materializem, de forma
lúdica, os conteúdos ensinados nas aulas e apresentados na matriz
curricular; desenvolver experiências matemáticas com base em
conteúdos ensinados para ajudar a superar dificuldades de
aprendizagem, aumentando a aprovação e, consequentemente, o
 90
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb).
III. Compreender o tempo da alimentação escolar como educativo, no qual
é possível desenvolver a formação de hábitos importantes para a vida.
Para tanto, há que se pensar e garantir uma estrutura de gestão, para
que esse tempo e momento tão importante de socialização pacífica
entre os pares aconteça, com a supervisão de monitoras e monitores,
dando-lhes os direcionamentos precisos.
IV. Definir, periodicamente, os momentos de Atividades Complementares
(ACs), de pausa e planejamentos das ações da Coordenação
Pedagógica com as professoras e os professores, nos quais acontecem
a formação, o planejamento, a escuta e a avaliação (feedback) do
processo de ensino-aprendizagem. Enfim, de pensar, planejar, avaliar e
replanejar constantemente o trabalho pedagógico.
V. Efetivar, com as práticas esportivas e artísticas, o acesso à cultura e ao
esporte como direito social, fazendo com que as estudantes e os
estudantes se apropriem dessas práticas, dos estilos de vida e do modo
de interagir com o mundo. Ter, nessas práticas participativas da
Educação Integral, espaços adequados e estruturados para que
educadoras, educadores e educandos possam, de fato, viver a cultura
corporal e a cultura social de forma digna.

Tais proposições não se esgotam em si mesmas, são fios que vão tecendo
outras tantas ações que corroboram para a ampliação das oportunidades
educativas. Nesse sentido, não se pode prescindir da ideia de que se trata de
Educação Integral em Tempo Integral, tendo como propósito a formação integral
de seres humanos. Sem dúvida é imprescindível ofertar um espaço que
dialogue com os propósitos educativos na perspectiva da formação humana,
considerando suas dimensões.

Ao pensar nas categorias tempo e espaço, é interessante levantar as

seguintes provocações: o que se configura como tempo e como espaço para
desenvolver atividades pedagógicas que contribuam para a formação Integral
de crianças e adolescentes? Importante tratar do tempo e do espaço como
categorias de análise e intervenção? O que seria um tempo propício para a
Educação Integral? E um espaço para esse fim? Em um espaço destinado à
promoção de atividades socioeducativas para crianças e adolescentes, é
preciso pensar em seus corpos, em como eles se movimentam e aprendem e
quais são as necessidades corpóreas, cognitivas e emocionais desses sujeitos.

Outro ponto importante e necessário no conjunto de discussões sobre

espaço e tempo na Educação Integral em Tempo Integral é o currículo,
compreendendo que tanto o tempo como o espaço são pensados e organizados
para oferecer os elementos necessários para o desenvolvimento pleno de
crianças e adolescentes por meio da educação. Então, a questão está em
integrar elementos para ofertar uma educação que trate, principalmente, da
vida, de seres humanos sociais, emocionais e estéticos. Em suma, integrais.
 91
Com base na perspectiva da integralidade da ação educativa, imagina-se
que o tempo e o espaço, bem como o currículo, sejam elementos que darão a
sustentação para a ação educativa na perspectiva do desenvolvimento pleno.
Então, como distribuir esse tempo? Em quais espaços o tempo será distribuído
e o que será realizado nesses espaços e tempos educativos? Essas questões
levam à reflexão de que há a necessidade de um pensamento complexo em
torno do espaço e do tempo de aprendizagem. Sendo assim, importante pensar
criticamente sobre o currículo escolar e a quem ou a que ele precisa favorecer.
Assim, Gadotti (2009), aponta para a reflexão sobre a ideia de currículo na
escola de Tempo Integral:
Numa escola de Tempo Integral (como, aliás, deveria ser em toda escola), o
currículo deve proporcionar a integração de todos os conhecimentos aí
desenvolvidos, de forma interdisciplinar, transdisciplinar, intercultural,
intertranscultural e transversal, baseando a aprendizagem nas vivências dos
alunos. E mais: o princípio da integralidade não pode ser entendido apenas
ao aluno. O professor precisa ter direito ao horário integral numa só escola
para lhe permitir tempo para preparar e planejar suas aulas, produzir material
didático e possibilitar o seu aperfeiçoamento profissional indispensável ao
exercício da docência. Quando isso ocorre resulta na melhoria do ensino e
da aprendizagem. (GADOTTI, 2009, apud NUNES, 2011, p. 44)

Nessa linha de pensamento, é preciso compreender que o tempo e o

espaço de aprendizagem, na perspectiva do currículo para a Educação Integral
em Tempo Integral envolve a necessidade de integrar saberes, conhecimentos,
e articular projetos de aprendizagem para sua promoção sistêmica e conjunta.
O que requer uma organização curricular ampla, que inclua não só os
conhecimentos escolares mas, também, saberes, condutas e convivências
democráticas; atividades relacionadas às artes, ao esporte, à cidadania e, para
isso, a formação continuada de professoras e professores é condição
fundamental. O tempo disponibilizado para a professora e o professor
planejarem e organizarem recursos e materiais impacta a qualidade do ensino.

O tempo e o espaço são projetados para potencializar a formação

pensada para o desenvolvimento pleno das estudantes e dos estudantes e para
fortalecer o ensino. Considera-se, portanto, a necessidade de planejamento e a
organização do trabalho pedagógico para a oferta da Educação Integral em
Tempo Integral em espaços que ultrapassem a sala de aula e os muros da
escola, pois educar integralmente requer o uso de espaços públicos no entorno
da escola e presentes na cidade.

Além da importância da infraestrutura da unidade escolar que oferta

Educação Integral em Tempo Integral, é imprescindível considerar o seu
potencial interno e externo, em especial, seu território, em atenção a
equipamentos públicos, áreas livres, mobiliário disponível, organização de cada
lugar de acordo com a atividade a ser realizada: alimentação, estudo, leitura,
brincadeira, esporte, higiene pessoal e apresentações coletivas, entre outros.
Essa infraestrutura precisa funcionar na mente dos envolvidos, pois, mesmo
que seja um espaço físico ainda não adequado, ele pode ser reorganizado com
 92
o propósito de promover as ações educativas previstas pelo currículo da
Educação Integral em Tempo Integral.

Nesse contexto, não se pode prescindir da ampliação do tempo e da

organização do espaço, já que tais elementos são necessários para a
ampliação de aprendizagens, uma vez que, além das áreas de conhecimento
da Educação Básica, há, no currículo da Educação Integral em Tempo Integral,
a inclusão da parte diversificada, que tem como finalidade cuidar do
“desenvolvimento pleno” das estudantes e dos estudantes. Campos, Branco e
Daniel (2016), sobre esse aspecto, apontam que:

Nesta tessitura, agregou-se um novo elemento para o contexto

educacional: o do tempo necessário para que aconteçam as
aprendizagens previstas em um amplo currículo que inclua, além das
áreas de conhecimento já trabalhadas, como Língua Portuguesa,
Matemática, Ciências, História, Geografia e temas transversais como
o Meio Ambiente, também de forma efetiva, as Artes, os Esportes e a
Cultura, empregando abordagens pedagógicas ativas. (CAMPOS;
BRANCO; DANIEL, 2016, p. 106)

Sendo assim, espaço e tempo, tornam-se meios pelos quais o currículo

para a Educação Integral em Tempo Integral se efetive, considerando sua
amplitude e complexidade. Reside nessa tríade – tempo, espaço e currículo –
conceitos elementares para pensar o fazer pedagógico.

6. Interação escola-família-comunidade

O processo educacional, considerando seu propósito, requer a união de

pessoas e instituições a fim de promover a aprendizagem ligada à construção
de hábitos, condutas, valores, conhecimentos e habilidades que fazem
humanos cada uma e cada um. Nesse sentido, a educação que tem como
propósito a formação integral dos sujeitos precisa promover a interação das
instituições que integram a vida das estudantes e dos estudantes, uma vez que
não é só a escola que educa.
A participação das famílias na vida escolar de seus filhos, sobretudo nos
primeiros anos do Ensino Fundamental, é destacada como estratégia
importante de apoio à aprendizagem em publicações técnicas e nas cartas e
declarações internacionais resultantes de reuniões e conferências
convocadas pela Unesco desde os anos 1980. Entre elas, vale lembrar como
marcos a Declaração Mundial sobre Educação para Todos
(JOMNTIEN,1990), reafirmada pela Conferência de Dacar (2000), que
estabeleceu como um de seus objetivos assegurar, até 2015, o atendimento
das necessidades de aprendizado de todas as crianças, jovens e adultos em
processo equitativo (CASTRO; REGATTIERE, 2009, p.10).

Por isso, é importante discutir a responsabilidade de cada instituição no

processo de formação de crianças e jovens. Dessa forma, refletir sobre qual é o
papel da família, da escola e da comunidade na educação implica compreender
responsabilidades e a importância de cada entidade nesse processo. Como
afirmam Castro e Regattiere (2009), “O reconhecimento dessa diferença é
 93
fundamental para a interação: o desafio é fazer com que essa assimetria
produza complementaridade, e não exclusão ou superposição de papéis.”
(CASTRO; REGATTIERE, 2009, p. 16)

As convergências sobre a necessidade de interação entre a família e a

escola evidenciam que ambas as instituições devem dialogar com o intuito de
promover bons resultados educacionais, nesse viés de pensamento, a
comunidade, considerando o meio em que a criança nasce, cresce, mantém
relações sociais e estabelece vínculos, também deve ser considerada como
ambiente de formação, de convivência e de socialização de crianças e
adolescentes. A comunidade e suas ofertas educativas não podem ficar de fora
das atividades que integram o currículo das escolas que ofertam Educação
Integral em Tempo Integral. Não há como desvincular a escola da comunidade e
a comunidade da escola, ambos ambientes com potencial educativo: um de
forma sistematizada pelo currículo e o outro composto pelo saber popular local,
com seus aspectos culturais, históricos, comportamentais, religiosos, políticos e
sociais que influenciam a formação dos sujeitos que nela residem.

Em nossa sociedade, “a responsabilidade pela educação das crianças e

dos adolescentes recai, legal e moralmente, sobre duas grandes agências
socializadoras: a família e a escola” (CASTRO; REGATTIERE, 2009, p.13). À
escola, via Estado, cabe ofertar espaços, recursos e profissionais para atender
o direito à educação; e à família, à qual compete, por lei, matricular meninas e
meninos sob sua responsabilidade nas instituições de ensino e garantir a
permanência na escola durante os anos previstos para a Educação Básica.
Ratificando o pensamento, o texto da Constituição Federal de 1988, no Art. 205,
determina que “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho.” (BRASIL, 1988)

A integração família-escola está posta pela legislação, assim como a

participação da comunidade/sociedade, como forma de incentivo. Uma vez
instituída essa integração, é preciso seguir para o processo de ampliação. O
processo educacional deve se efetivar por meio de instituições que dialogam e
promovem ações conjuntamente, objetivando o processo formativo de crianças
e adolescentes inseridos na escola, integrantes de uma família e que compõem
uma comunidade. Trata-se de uma tríade que precisa ser compreendida em
suas especificidades, funções e responsabilidades para, com base em seus
aspectos educativos, proporcionar a formação integral de crianças e
adolescentes. Então, a questão é: como promover a interação
Escola-Família-Comunidade tendo a participação como eixo norteador? Com o
esquema abaixo, pode-se ter uma visão sistemática dessa interação.
 94

Fonte: Nestor López et ali, 2009 in CASTRO, REGATTIERE, 2009, p.15.

Observa-se, nessa figura, o caráter relacional presente no processo

educativo. Com base nessas relações de complementaridade, apoio e
sustentação, a educação se fortalece e reforça seu caráter democrático, seu
aspecto inclusivo e, com isso, a materialização da educação como
responsabilidade social de um grupo de organizações que se apoiam e dividem
ações educativas. A escola (instituição que representa o estado no que se
refere à educação), a família e a comunidade juntas, participando, efetivamente,
do processo educativo.

E como promover a participação da família e da comunidade nas

atividades educativas escolares para além do que cada uma já realiza de
maneira espontânea, informalmente? Como uma rede de ensino pode se
organizar no intuito de tornar os laços institucionais mais estreitos,
materializados com atividades curriculares, objetivando trocas, transformações
e aprendizagens no âmbito das relações institucionais? São questões que
precisam ser discutidas numa rede de intenções pedagógicas voltadas para a
formação integral de crianças e adolescentes.

Não há possibilidade de pensar sobre Educação Integral em Tempo

Integral sem promover ações educativas que envolvam a família e a
comunidade. Para educar integralmente, é preciso uma rede de educadoras e
educadores que se relacionem de forma colaborativa e complementar, para
construir o percurso formativo das estudantes e dos estudantes, considerando o
que cabe a cada uma e a cada um e a todas e todos. O desafio de educar de
acordo com tal concepção está não só no processo de escolarização, mas,
sobretudo, na produção de uma mentalidade coletiva sobre o que é educar para
o desenvolvimento pleno do sujeito.

Nesse sentido, a ordem em que se organiza a interação Escola-Família-

Comunidade remete a compreender que a escola assume a aproximação com a
família e a comunidade, ou seja, a promoção dessa interação faz parte do
 95
trabalho escolar, “uma vez que as condições familiares estão presentes de
forma latente ou manifesta na relação professor-aluno e constituem chaves de
compreensão importantes para o planejamento da ação pedagógica.”
(CASTRO; REGATTIERE, 2009, p.16)

Conhecer a família e a comunidade das alunas e dos alunos é estratégia

não só de aproximação do universo da criança e dos jovens, mas também é
reconhecer que o contato com as condições familiares e comunitárias auxiliará
na organização do trabalho pedagógico, em adição ao processo de
escolarização.

Vale ressaltar, conforme sugere Arroyo (2012), a necessária reflexão sobre

a maneira como a escola, as educadoras e os educadores enxergam as
famílias das classes populares. Segundo o autor, percebe-se a tendência de
enxergá-las tendo como referência representações sociais arraigadas em uma
cultura política segregadora, inferiorizante e preconceituosa. No lugar de
representar o povo na perspectiva da subalternidade, como carentes de valores,
dedicação e esforço; carentes de cultura, de racionalidade, disciplina etc.,
enfatiza-se a importância de visões afirmativas, de serem destacados
protagonismos positivos: os esforços por sobrevivência e cuidado; os gestos de
autoproteção e de proteção; a colaboração na escassa renda familiar; a
participação em tantas ações coletivas populares pró-terra, pró-teto e moradia,
pró-água, luz, transporte, cultura, humanização dos espaços; os esforços por
articular tempos de trabalho e sobrevivência e tempos de escola; a ética e os
exercícios de liberdade nos limites mais extremos. (ARROYO, 2012, p. 38).
 96
PERSPECTIVA CURRICULAR INTEGRADA NOSSA REDE

Os cadernos pedagógicos Nossa Rede trazem sequências didáticas que

possibilitam o diálogo sobre a interação Escola-Família-Comunidade. Aqui
estão as aprendizagens esperadas na sequência didática Espelho, espelho
meu, do Caderno de Ciências Humanas e da Natureza do 1º ano.

Com esta sequência didática, espera-se que alunas e alunos:

• Reconheçam os sujeitos que compõem a família.

• Identifiquem e expressem fatos da vida em família.

• Compreendam a família como lugar a ser caracterizado no tempo e

no espaço.

• Reconheçam a família como uma organização social produzida em

diferentes períodos históricos.

• Reconheçam os arranjos familiares de outros tempos históricos.

• Identifiquem os sujeitos da família com os quais se relacionam.

• Identifiquem diferenças nas relações que os sujeitos tecem em

casa.
 97
Para conhecer reflexões pertinentes sobre a relação família-escola,
este vídeo pode ajudar na ampliação das perspectivas: Qual é o
papel da família e da escola na educação, no canal do grupo
Gepem no YouTube (disponível no QR Code ao lado), que conta
com a participação de Telma Vinha.

5.4. Formação continuada de professoras e professores na perspectiva

da Educação Integral em Tempo Integral

A formação de educadoras e educadores pauta as discussões referentes à

qualidade educacional, uma vez que essa questão é primordial para o avanço
da agenda da Educação Integral em Tempo Integral. Ao apontar a formação
continuada como uma das premissas para a qualidade da educação, supõe-se
que não há fazer educativo emancipador sem a ampliação e o aprofundamento
de conhecimentos relativos ao campo pedagógico, educacional. Apropriar-se
dos conhecimentos, aprofundá-los, transformá-los e ampliá-los são
posicionamentos inerentes à professora e ao professor. É uma postura política,
pois se configura como uma maneira de se “emancipar”11 para, então,
emancipar o outro; para assumir com coerência e substância a posição de “par
mais desenvolvido”12.

E como se tornar o par mais desenvolvido? Como se emancipar para

adquirir as ferramentas para instrumentalizar e emancipar o outro?

Há aspectos do processo educacional que só são percebidos quando se

adquire o conhecimento necessário para vislumbrar os detalhes envolvidos no
processo de ensino e aprendizagem. Isso ocorre, justamente, quando se
aprofunda, amplia e adquire o conhecimento sobre as dimensões e aspectos da
educação. Nesse sentido, a formação continuada permite não se distanciar dos
conhecimentos, das inovações e das descobertas científicas. Retoma,
ressignifica e reelabora conceitos e ideais para, dessa maneira, ofertar a
educação na perspectiva do desenvolvimento pleno do sujeito. Ainda, contribui
para o alcance da qualidade, considerando que uma educadora e um educador
em constante aprendizado têm a possibilidade de refletir sobre o fazer
pedagógico, buscar estratégias de ensino, baseando-se em uma concepção de
Educação para fundamentar sua prática.

11
Emancipação na perspectiva de Paulo Freire.
12
Conceito abordado pela Pedagogia Histórico- Crítica.
 98
Isso posto, não há como promover avanços e aprendizagens no âmbito do
processo de educação se não houver, também, apropriações e ampliações dos
conhecimentos acerca de aspectos educativos e educacionais pelas
educadoras e pelos educadores. Como indica Martins (2018),

Urge reconhecer que apenas uma formação sólida de professores

poderá assegurar o domínio da cultura teórico–técnica requerida ao
trabalho docente e, igualmente, reconhecer que a fragilidade cultural
na formação de professores no Brasil vem, cada vez mais,
usurpando–os dos instrumentos requeridos para o exercício de seu
trabalho – independentemente do aporte pedagógico que se adote.
Por conseguinte, a formação de professores em serviço se institui
como via fundamental para toda e qualquer mudança qualitativa que
se pretenda para a educação escolar pública. (MARTINS, 2018, p. 96)

Martins (2018) reitera a importância da formação docente, considerando

sua solidez. Sem dúvida, a professora e o professor, como profissionais da
educação, precisam buscar, na formação, a instrumentalização para realizar o
trabalho pedagógico e contribuir para os avanços dos sujeitos em processo de
escolarização. Contudo, a Educação Integral reforça a necessidade de que
todas e todos que atuam no processo educacional precisam participar dos
processos formativos, não só para compreender o que defende e objetiva a
Educação Integral, mas, sobretudo, para assumir compromissos e adotar
posturas que coadunem com a concepção assumida. Para tanto, a continuidade
dos estudos e seu aprofundamento precisam se consolidar como política
pública, uma maneira de garantir a permanência e o alcance amplo da
formação continuada de professoras e professores, de todas e de todos que
estão inseridos no contexto educacional “formal”.

A ideia de formação continuada que reside na concepção de Educação

Integral expressa um projeto de sociedade que inclua, emancipe e garanta
direitos e oportunize transformações sociais para que todas e todos possam ter
dignidade de vida por meio do acesso ao conhecimento, à cultura, à arte, ao
esporte e ao lazer e, com isso, obter-se alternativas para a escolha consciente
de como viver como uma cidadã e um cidadão.

Assim, a formação continuada deve estar alicerçada na ideia de

desenvolvimento pleno do indivíduo, compreendendo que ele precisa ser
instrumentalizado, considerando o saber cotidiano como complemento ao saber
sistematizado. Por isso, a escola, as educadoras e os educadores precisam
estar munidos de conhecimentos para desenvolver o ensino de modo a oferecer
a formação integral, sempre com o apoio da família e da comunidade. Nesse
contexto, cada pessoa tem um papel e cada instituição assume
responsabilidades, uma vez que se está diante de um processo educacional
que requer a convergência de saberes, experiências e conhecimentos para
tornar crianças e adolescentes cidadãs emancipadas e cidadãos emancipados.
Nesse movimento, não é possível prescindir da formação continuada para todos
os segmentos envolvidos na educação, considerando o papel de cada uma e de
 99
cada um nos âmbitos da escola, da família e da sociedade/comunidade. Então,
qual o papel da escola, da família e da comunidade? Qual o papel dos
educadores e dos responsáveis pelas estudantes e pelos estudantes? Como a
formação continuada pode auxiliar no processo de compreensão desses papéis,
considerando que essa compreensão tornará a ação de cada segmento uma
unidade orgânica de ações educativas, fortalecendo o processo educativo e o
alcance da formação integral?

Uma concepção de Educação Integral demanda um processo contínuo de

formação de professoras e professores que tenham a intenção de assumir a
problematização do real concreto como eixo estruturador do trabalho formativo,
ancorado em uma reflexão crítica sobre a prática (SAUL, 2015) na dimensão
ação-reflexão-ação. Ter a análise de situações de sala de aula como fio
condutor da formação docente continuada, em um processo de chamado por
Freire (2001) de desvelar a prática, possibilita compreender que quanto mais se
pensa sobre a prática, melhor se compreende o que se está fazendo,
preparando-se para praticar melhor (COSTA, 2022). Colocar a prática no centro
da discussão formativa e analisá-la com base na teoria reforça a acepção
freiriana de que teoria e prática são indicotomizáveis, uma implica a outra em
necessária, dialética e processual relação (FREIRE, 2001, p. 95).

Tal articulação entre a ação formativa e a prática profissional, entre teoria

e prática, conforme discute Costa (2022) abre possibilidade para a análise da
relação entre currículo e formação docente, destrinchando o indicotomizável
presente nessa relação necessariamente dialética, pois, como defende Freire
(2001), um programa de formação de professoras e professores é condição
necessária para um processo de reorganização curricular na escola.

Foi com base em tais pressupostos que a construção deste referencial

aconteceu de maneira articulada com a formação docente da Rede Municipal
de Salvador, processo que precisa ser continuado, contando com a participação
de todas as envolvidas e todos os envolvidos na política de Educação Integral
em Tempo Integral (membros das equipes técnicas da Secretaria Municipal de
Educação, diretoras e diretores, vice-diretoras e vice-diretores, coordenadoras
pedagógicas e coordenadores pedagógicos, professoras e professores e
demais profissionais que atuam nas escolas). A institucionalização dessa rede
de formação continuada, contribui para a consolidação de uma cultura
colaborativa, na qual o compartilhamento de experiências, saberes e
informações tornam-se elementos essenciais para a aprendizagem e a
transformação de práticas pedagógicas.
100
 101
6. ORIENTAÇÕES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO INTEGRAL EM TEMPO
INTEGRAL DA REDE MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO DE SALVADOR

6.1. Educação Integral em Tempo Integral e a Educação Escolar de

Crianças

“O pensamento pedagógico se constrói em diálogo com a infância.

Esta traz à pedagogia as interrogações sobre as quais é
obrigada a refletir para repensar suas verdades.”
Miguel Arroyo

Com Miguel Arroyo, foi iniciada a discussão sobre a Educação Integral na

educação escolar de crianças. Reflexão que faz perceber como precisa ser a
construção do pensamento pedagógico no que se refere ao ensino de crianças:
sujeitos de direitos, pessoas, cidadãs, sujeitos ativos na vida social, concebidos
em uma família e residentes em uma comunidade, constituídas de aspectos
culturais, de linguagens, de traços peculiares, produtores de uma cultura própria
inerente ao seu mundo infantil.

É comum, nas discussões sobre o que ensinar no processo de

escolarização, que os conteúdos sejam organizados com base no olhar do
adulto, do docente, da coordenação, das Secretarias e das demais instituições
envolvidas no processo de organização do trabalho pedagógico e dos currículos
escolares. Nesse movimento, o público a ser atendido deixa de ser ouvido e
deixa de participar, ficando a cargo dos responsáveis definir os rumos do
percurso formativo sem considerar a escuta e o olhar atento para as diversas
infâncias, perdendo-se a natureza democrática da organização curricular.

Contudo, considerando o princípio democrático e concebendo a criança

como produtora de cultura, há que se pensar em estratégias de inserção do
público infantil no processo de organização curricular, uma vez que sua voz
precisa ser ouvida e respeitada. É preciso reverberar a ideia de sujeito nas
práticas pedagógicas e escolares. Como se concebe um sujeito e não se
oferece espaço de participação, de escuta, de expressão de suas
necessidades, de seus gostos e anseios? O que a escola entende por sujeito?
O que a escola concebe como criança? O que a escola pensa sobre a infância?

Sobre os questionamentos acima, o texto introdutório do Referencial

Curricular Municipal para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental reflete sobre
a concepção de escola e infância essencial para uma política curricular de
Educação Integral em Tempo Integral:

Tanto na Educação Infantil quanto nos anos iniciais do Ensino

Fundamental, costuma-se falar sobre a criança e cuidar dela sem
necessariamente dar voz a ela. Os currículos, os conteúdos das
disciplinas e os livros didáticos são elaborados sob a ótica de adultos,
geralmente especialistas em infância ou teóricos. (SALVADOR,
2018, p. 12)
 102
Entretanto, estudos sobre a infância têm auxiliado no processo de
superação da ideia de passividade infantil apontando que:

Nos últimos anos, pesquisas situadas nos campos das Ciências

Sociais e Humanas têm nos aproximado das culturas e linguagens
infantis, abordando a infância como categoria social, compreendendo
a criança como sujeito e dando destaque às suas formas de
sociabilidade. Essas pesquisas contribuem, assim, para a constituição
de uma produção transdisciplinar de estudos acerca da infância e
para a emergência de estudos que tomam as crianças como sujeitos
ativos na vida social. Sujeitos que merecem ser considerados em
seus traços peculiares e como produtores de uma cultura própria, as
“culturas infantis”. (LEVINDO e SILVA, p. 19, 2017)

Ao pensar em uma escola para a criança, há que se considerar um

currículo que atenda à formação de tal público, visando seu desenvolvimento
pleno e a garantia do direito de aprender e de se desenvolver de forma
saudável, considerando os aspectos peculiares do desenvolvimento infantil.
Nesse sentido, a Educação Integral em Tempo Integral se configura como uma
política de garantia de direitos e de justiça social, principalmente, quando o
público atendido é de crianças, filhos e filhas da classe trabalhadora. Embora se
saiba que a Educação Integral não é sinônimo de ampliação de tempo, o fator
tempo ampliado é imprescindível para oferecer a educação com a qualidade
social necessária ao atendimento do público em questão, uma vez que a
possibilidade de um contato mais amplo com as atividades escolares
organizadas com base em um currículo pensado para atender a formação
integral da criança concebida como sujeito ativo na vida social.

Esses pressupostos apontam para a discussão do que oferecer no

currículo da Educação Integral em Tempo Integral para criança. Esse público
com aspectos peculiares no seu processo de desenvolvimento que produz
cultura a partir do seu imaginário, da sua capacidade de imitar, nas interações e
experiências com os adultos e com outras crianças, brinca e interpreta o mundo
com base em sua experiência de linguagem. Sobre isso, diz o Referencial
Curricular da rede para a Educação Infantil e anos iniciais do Ensino
Fundamental:
A concepção de criança, como sujeito de direito, é adotada pela Rede
Municipal de Educação de Salvador, que a considera um ser ativo, que
produz cultura e constrói formas de interagir no mundo a partir das suas
relações diárias. Estas interações acontecem por meio de brincadeiras,
músicas, produções visuais, uso de tecnologias, danças, preparação e
degustação de alimentos e exploração de diversos materiais produzidos pela
cultura local e global. Estas vivências proporcionam às crianças a ampliação
de seus repertórios e a construção de sentidos sobre a cultura nas quais
estão inseridas (SALVADOR, 2015, p. 25).

Uma visão ampla e dialogada desses pensamentos provoca a reflexão sobre

as tensões que são vivenciadas nas escolas, sobretudo nas percepções em
relação às crianças como sujeitos culturais. E, aqui, faz-se necessário
 103
provocar uma discussão sobre diversidade e crianças e seus contextos, suas
histórias, seus saberes, seus fazeres e seus pertencimentos. Esses são
referenciais significativos para a construção de uma educação multicultural –
ou melhor, intercultural. (SALVADOR, 2018, p. 16)

É também importante considerar os aspectos que circundam o mundo

infantil e, com base neles, criar um elo entre ensino e o alcance da
aprendizagem. Portanto, compreender que:
A imaginação é uma capacidade que faz parte da construção da visão de
mundo pela criança e é uma forma própria de aprender. No desenrolar da
brincadeira, a criança mistura o tempo todo vivências que são imaginárias
com decisões e circunstâncias que são concretas. Essa transposição
imaginária de situações, pessoas, objetos ou acontecimentos ajuda a criança
a interpretar e a compreender o mundo, e ainda a construir pensamentos
concretos. Fazer de conta é também um elemento central da capacidade de
resistência que as crianças possuem diante das diferentes situações.
(LEVINDO e SILVA, 2017, p. 21)

Há que se considerar que o mundo infantil difere do mundo adulto. Dessa

maneira, como pensar um currículo para atender a formação integral da criança,
considerando suas especificidades, seus diferentes e diversos contextos sociais
e as desigualdades de condições da realidade das infâncias das crianças
brasileiras?

Diante de tal questão, a legislação sinaliza caminhos que servem de

inspiração para pensar um currículo que atenda o universo infantil e suas
peculiaridades. A BNCC e o Referencial Curricular Municipal para a Educação
Infantil de Salvador apontam para os direitos de aprendizagem e os campos de
experiências nos quais as crianças podem aprender e desenvolver, e
consideram a transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental,
promovendo o aspecto de continuidade que precisa estar presente no processo
educativo.

Sobre a organização curricular por campos de experiência, importante

observar o que destaca o Referencial Curricular Municipal para a Educação
Infantil de Salvador:
Estes Campos constituem uma organização curricular que defende que a
construção de conhecimentos se dá de forma integrada e articulada; de
forma que os conhecimentos, disponibilizados em vivências interativas e
lúdicas, promovem a apropriação de múltiplas aprendizagens. Ou seja, a
organização curricular por Campos de Experiência concretiza a ideia de que
a criança apreende o mundo na sua integralidade, não de forma
compartimentalizada, portanto, as vivências que ocorrem na escola devem
respeitar e potencializar esta forma (SALVADOR, 2015, p. 59)

Como estamos tratando de crianças, considerando a faixa etária até 12

anos, insere-se nesse diálogo tanto a Educação Infantil como o Ensino
Fundamental, pois as crianças transitam por essas etapas da Educação Básica.
No Ensino Fundamental, a BNCC se organiza por área de conhecimento e seus
respectivos componentes curriculares, compondo o arcabouço de
 104
conhecimentos que a escola deve tratar em seus currículos, projetos políticos
pedagógicos e/ou propostas pedagógicas no sentido de ofertar às crianças
possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento.

O Referencial Curricular Municipal para os Anos Iniciais do Ensino

Fundamental também se organiza por área do conhecimento, cuidando para
que a estudante e o estudante alcancem as aprendizagens essenciais ao longo
de um ano, ou seja, o mínimo daquilo que é esperado. Longe do esvaziamento
do currículo, o Referencial trata as aprendizagens, considerando o essencial
para o avanço do conhecimento e para a progressão escolar.
As aprendizagens esperadas são o mínimo, o essencial que precisa ser
atingido na Rede Municipal de educação ao longo de um ano. Quando se
fala em mínimo, em geral, o imaginário remete à ideia de pouco,
empobrecido ou frágil, porém não é disso que se trata. A ideia é que os
alunos avancem o máximo possível, mas não se pode aceitar ter alunos que
alcancem menos que o mínimo necessário para que se atenda ao seu direito
de aprender. Aqui a ideia de mínimo está ligada a DIREITO de TODOS.
(SALVADOR, 2018, p. 42)

Contudo, é preciso considerar que as orientações previstas nos

documentos oficiais não devem compor, exclusivamente, as fontes de
inspiração para a realização do trabalho pedagógico, no sentido de não
engessar o fazer da escola. Ir além do que orienta os documentos oficiais é
contar com o conhecimento das educadoras e dos educadores para além do
que é ofertado institucionalmente. É contar com as experiências, a observação
do cotidiano escolar, bem com os conhecimentos obtidos por meio dos estudos
e das pesquisas em áreas do conhecimento que contribuem efetivamente com
o fazer educacional.

Ao propor o trabalho escolar, tendo como pressuposto o entendimento de

que a educação para a emancipação precisa estar pautada no desenvolvimento
pleno das crianças, há que se considerar a história desse sujeito, suas
condições para aprender, a lógica que constrói seu mundo infantil e,
principalmente, conceber a Educação Integral em Tempo Integral como um
caminho para a reparação de injustiças e a promoção de justiça social. A escola
precisa existir para promover transformação, oferecer possibilidades de
mudança, proporcionar a humanização por meio da disposição dos
conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade e a transmissão
de saberes diversos, incluindo aqueles que foram excluídos ao longo da história
por não atenderem às convenções instituídas pela academia e pela cultura que
identifica cada sujeito social.

Nesse caminho, é preciso estruturar os currículos escolares com base nos

aspectos e nas especificidades de cada fase da criança, oferecendo, além do
que prevê os documentos oficiais, o que a escola, na sua intimidade e na sua
coletividade, assume como conteúdos e atividades necessárias para o processo
educacional na perspectiva da integralidade, da formação plena, da
transformação do ser biológico para o ser social, cultural, afetivo, estético,
 105
político, histórico e, por consequência dessas inserções no mundo da criança,
para o ser humano.

Portanto, de acordo com Levindo e Silva (2017), para a promoção da

Educação Integral para o público infantil, é preciso pensar com base nos
seguintes princípios:

● equidade;
● singularidade e brincadeira;
● cuidar e educar;
● inclusão;
● participação;
● articulação com o território; e
● sustentabilidade.
Com esses princípios, deve-se pensar numa proposta de Educação
Integral em Tempo Integral que os integre, mas que não os engesse,
considerando a necessidade de ampliação das possibilidades de aprendizagem,
explorando o mundo e as especificidades da infância que acessa o ambiente
escolar. É preciso não esquecer do quesito continuidade e, dessa maneira,
resgatar a integralidade do processo educativo na perspectiva de oferecer às
crianças da Educação Infantil uma transição harmônica e continuada para o
Ensino Fundamental Anos Iniciais e daí para os Anos Finais (até o 6º ano,
conforme faixa etária já sinalizada).

Sobre a transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, o

Referencial Curricular Municipal para a Educação Infantil de Salvador destaca:
Neste cenário de transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental
é importante que as instituições de educação realizem ações junto às
famílias e às crianças para dialogarem e pensarem juntas em estratégias de
adaptação da criança no Ensino Fundamental. É preciso considerar que, na
maioria das vezes, as crianças serão transferidas para outro espaço físico,
passarão a cumprir exigências específicas do nível escolar, como por
exemplo, realização de avaliações e outras mudanças. Esse processo não
pode ser traumático para as crianças. É preciso fazer o possível para que, no
Ensino Fundamental, o processo de aprendizagem tenha continuidade de
forma prazerosa e investigativa, preservando a curiosidade infantil, pois se
constitui em aspecto essencial ao conhecimento. Além deste aspecto, é
preciso lembrar que estes dois segmentos fazem parte da Educação Básica,
o que confere, do ponto de vista legal, um caráter de continuidade e não de
ruptura (SALVADOR, 2015, p. 49-50).

Pensar no currículo para as crianças da Educação Infantil e do Ensino

Fundamental aponta a compreensão de que o atendimento educacional precisa
ser organizado para acolher crianças/sujeitos que vivenciam na escola
diferentes momentos do seu desenvolvimento. Portanto, necessitam de um
olhar mais específico para cada uma das fases da infância, sem perder de vista
 106
as especificidades do mundo da criança e sua diversidade de contextos, fases,
ciclos e desenvolvimento. É possível observar, a seguir, um trecho do
Referencial da Rede Municipal de Salvador, que tem o propósito de refletir, de
maneira articulada, a transição dos Anos Iniciais para os Anos Finais do Ensino
Fundamental.
Lamentavelmente, os Anos Finais do Ensino Fundamental têm
frequentemente sido vistos como uma etapa preliminar do Ensino Médio.
Dito de outra forma, o Ensino Médio é equivocadamente tratado como uma
preparação para o mundo do trabalho ou para o vestibular, e faz com que os
Anos Finais do Ensino Fundamental precisem funcionar na mesma lógica,
como se tivessem de “dar conta” de uma série de pré-requisitos (quase
exclusivamente conceituais) para que a aluna e o aluno possam estar no
Ensino Médio. Os advérbios “lamentavelmente” e “equivocadamente”
pretendem marcar a ideia de que, sendo organizados dessa maneira, os
Anos Finais deixam de ser pensados para seus alunos (enquanto são seus
alunos) e passam a ser pensados para uma espécie de vir-a-ser do aluno do
Ensino Médio, que por sua vez será uma espécie de vir-a-ser da etapa
seguinte. (SALVADOR, 2019, p. 18)

A tarefa de pensar o currículo para atendimento à criança exige

conhecimento, pesquisa, estudo, observação e muita articulação com as
instituições que auxiliam no processo escolar. A família e a comunidade são
parceiras indispensáveis para tal tarefa, o que requer estreitamento de laços,
consolidação de papéis e ampliação de espaço e de tempo, bem como
organização desses elementos para a garantia da formação na perspectiva da
Educação Integral. Nesse sentido, vale apontar para as instituições o que se
cogita alcançar, ofertando Educação Integral em Tempo Integral e o que garante
tal perspectiva educacional, lançando mão dos documentos oficiais e demais
conhecimentos acerca da educação voltada para o público infantil. Para
demonstrar, consideremos, o fragmento abaixo, que trata da aprendizagem e
desenvolvimento:
 107

Aprendizagem e desenvolvimento na perspectiva da Educação

Integral
Texto publicado no Capítulo Currículo na Educação Integral, no documento Educação Integral Na
Prática com base na 3ª versão da Base Curricular Nacional, transcrito resumidamente para este
documento:

Educação Infantil

Considerando a identidade da etapa da Educação Infantil e as formas pelas quais bebês e

crianças aprendem e constroem significações sobre si, os outros e o mundo social e
natural, ou seja, convivendo, interagindo, brincando, participando, explorando,
vivenciando, expressando, comunicando e conhecendo-se, a matriz curricular da
educação infantil orientada pela educação integral deve garantir condições para:

● Conviver saudavelmente com outras crianças e adultos, com eles, se relacionar

na vivência de distintas situações, utilizando diferentes linguagens, ampliando o
conhecimento de si e do outro, o respeito em relação à natureza, à cultura e às
singularidades e diferenças entre as pessoas.
● Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos,
com diferentes parceiros adultos e crianças, ampliando e diversificando as
culturas infantis, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas
experiências afetivas, corporais, sensoriais, expressivas e sociais.
● Participar, junto aos adultos e outras crianças, tanto do planejamento como da
definição e realização das atividades recorrentes da vida cotidiana, na escolha
das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo linguagens e
elaborando conhecimentos a partir de tomadas de decisões e de
posicionamentos seus e dos outros.
● Explorar movimentos, gestos, sons, palavras, emoções, relacionamentos,
histórias, objetos, elementos da natureza nos contextos urbano e do campo, nos
espaços e tempos da instituição, interagindo com diferentes grupos e ampliando
seus saberes e linguagens.
● Expressar, em diferentes linguagens, sensações, necessidades, opiniões,
sentimentos, desejos, pedidos de ajuda e narrativas.
● Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo
uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento nas diversas
experiências de cuidados, interações e brincadeiras vivenciadas.
 108

Ensino Fundamental – Anos Iniciais e Anos Finais

Na etapa do Ensino Fundamental, a BNCC passa a se organizar sobre: áreas do

conhecimento, componentes curriculares, unidades temáticas, objetos de conhecimento,
habilidades e anos de escolarização ou, em alguns casos, ciclo de dois a quatro anos.
Essa forma de organização da BNCC não pode, em hipótese alguma, ser confundida com
uma orientação para que o currículo da escola se organize deste modo. Lembrando o
artigo 23 da LDB: “A Educação Básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos
semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com
base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de
organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
Dentre as muitas possibilidades abertas pela LDB, as mais coerentes com a educação
integral e eficientes para a superação da fragmentação do conhecimento, que a própria
BNCC objetiva, são as abordagens orientadas pela interdisciplinaridade, os projetos, as
pesquisas, os estudos em grupo, a exploração dos diversos recursos pedagógicos e o
sistemático registro das experiências e aprendizagens nestas atividades, nas instâncias
de decisão da escola e nos espaços educativos do território.

Falando nisso, o que nos diz o DRCM da Rede Municipal de Salvador?

Se tomarmos essas noções como referência para a organização curricular, devemos

reconhecer a importância de pensar o currículo escolar da escola básica com base na
integração das diversas áreas de conhecimento. A partir daí, o esforço será o de construir
problemas socialmente relevantes, cuja solução depende da consulta aos conhecimentos
disponíveis nas mais diversas fontes e do desenvolvimento de estratégias de resolução
variadas. Enfim, que seja proposta uma organização do conhecimento como uma
dimensão aberta e dialógica, na qual os estudantes se sintam incentivados a investir
energia e trabalho na construção de soluções diversas para os problemas com os quais se
defrontam. Para tanto, é importante tomar as estratégias de produção de conhecimento
como objeto de ensino e investir no cultivo de virtudes intelectuais, como a valorização da
dúvida, a construção de problemas desafiadores, a criatividade, o reconhecimento e a
valorização do conhecimento produzido e a investigação rigorosa, entre outras, como
elementos centrais da formação. Assim, o Projeto Pedagógico Nossa Rede parte do
pressuposto de que a aprendizagem é sempre relacional, isto é, os alunos aprendem
relacionando novas informações a conhecimentos anteriores, pois somente assim elas
ganham sentidos, sem os quais não ocorre aprendizagem. Ao observar as concepções de
áreas e as expectativas de aprendizagem propostas neste documento, como nos
aconselha Lück, é possível identificar a tentativa de tessitura entre elas:

[...] Propõe-se, portanto, um currículo que priorize a problematização e a investigação em

todas as áreas, com um trabalho coletivo que rompa as fronteiras das várias áreas do
conhecimento, ao mesmo tempo que respeita a especificidade de cada área. Ou seja, com
o equilíbrio necessário à integração, à articulação e ao entrelaçamento entre os saberes
de cada área e o aprofundamento necessário a cada uma delas em cada ano do ensino.

Fonte: Referencial Curricular Municipal de Salvador – Nossa Rede, p. 24

 109
Como está explícito nos pressupostos apresentados ao longo do texto,
abordar uma educação na perspectiva integral e do pleno desenvolvimento
requer a união de diversos elementos necessários à formação das crianças,
sujeitos que entram no ambiente escolar na Educação Infantil e vão progredindo
por meio do processo educacional para outras etapas educativas e formativas.
Em consonância com os princípios de Equidade, Singularidade e Brincadeira,
Cuidar e Educar, Inclusão, Participação, Articulação com o Território e
Sustentabilidade, a escola precisa construir esse ambiente de possibilidades, de
avanços e de emancipação, buscando inspiração nos documentos oficiais e nas
leituras e pesquisas, mas, também, adentrando ao mundo da criança com o
propósito de entender sua lógica e sua dinâmica. Portanto, a criança é o sujeito
principal dessa construção coletiva e sua voz precisa estar expressa no modo
de ser da escola que a educa na perspectiva da Educação Integral em Tempo
Integral.

6.1.1. Especificidades curriculares da Proposta de Educação Integral

em Tempo Integral na Educação Infantil

Na Rede Municipal de Ensino de Salvador, a Educação Integral em Tempo

Integral inicia-se na Educação Infantil.

A Educação Infantil no Contexto da Nossa Rede/Salvador segue as

diretrizes estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), pelo Plano Nacional de Educação (PNE), pelas Diretrizes Nacionais para
a Educação Infantil, pela BNCC e pelo Referencial Curricular Municipal para a
Educação Infantil de Salvador (RCMEIS), garantindo o acesso e a qualidade da
educação para as crianças de até 5 anos.

A Proposta Curricular é organizada por meio de Campos de Experiência,

rompendo fronteiras rígidas na abordagem curricular (BRASIL, 2009;
SALVADOR, 2015), considerando que as aprendizagens a serem conquistadas
pela criança ocorrem de forma articulada e integrada, havendo diálogo
permanente entre as diferentes linguagens e os conhecimentos relativos ao
desenvolvimento da autonomia, das relações e da compreensão sobre o mundo
natural, social e cultural (SALVADOR, 2015, p. 60).

O currículo da Educação Infantil enfatiza o desenvolvimento integral da

criança, considerando aspectos físicos, emocionais, sociais e cognitivos.
Atividades lúdicas e práticas pedagógicas são adotadas para promover o
aprendizado de forma leve e prazerosa.

A Educação Infantil em Tempo Integral na Rede Municipal de Salvador é

uma modalidade que visa oferecer às crianças uma jornada ampliada de
aprendizagem, contemplando não apenas os aspectos curriculares, mas
também atividades de lazer, esporte, cultura e cuidados necessários ao seu
desenvolvimento integral, buscando proporcionar um ambiente seguro e
estimulante, promovendo o desenvolvimento cognitivo, social, emocional e
físico.
 110
É importante salientar que a oferta de Educação Infantil em Tempo Integral
pode variar entre as escolas da Rede Municipal de Salvador, e os detalhes
específicos sobre a estrutura, o currículo e os horários devem ser obtidos junto
à Secretaria Municipal da Educação ou nas próprias unidades escolares. Além
disso, a implementação de programas de Tempo Integral pode estar sujeita a
políticas e recursos disponíveis no momento.

CRITÉRIOS DE ATENDIMENTO

A Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica e, na Rede

Municipal da Educação de Salvador, organiza-se de acordo com os seguintes
critérios:

• Carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas distribuídas

por um período mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional.

• Atendimento à criança nos Centros Municipais de Educação Infantil,

em jornada de Tempo Integral por, no mínimo, sete horas e, no máximo,
dez horas por dia, e, em jornada de tempo parcial, por um período de, no
mínimo, quatro horas diárias.

• Atendimento à criança nas escolas que ofertam classes da

Educação Infantil, em jornada de tempo parcial, por um período de, no
mínimo, quatro horas diárias.

MODALIDADES DE ATENDIMENTO

A Educação Infantil na Rede Municipal é oferecida em:

I – Creches para crianças de até 3 anos e 11 meses de idade. A Creche se

organiza da seguinte forma:

● Grupo 0 – crianças de 4 a 12 meses.

● Grupo I – crianças com 1 ano completo.

● Grupo II – crianças com 2 anos completos.

● Grupo III – crianças com 3 anos completos.

II – Pré-escola para as crianças de 4 até 5 anos e 11 meses de idade. A

Pré-escola se organiza da seguinte forma:

● Grupo IV – crianças com 4 anos completos.

● Grupo V – crianças com 5 anos completos.

De acordo com o Art. 4º da portaria 053/2017, que estabelece a Estrutura

Curricular da Educação Infantil, o horário de funcionamento da Educação
Infantil da Rede Pública da Educação de Salvador é definido em:

I – turno parcial matutino - 07h30min às 11h30min;

 111
II – turno parcial vespertino - 13h às 17h;

III – Tempo Integral - 08h às 17h.

No âmbito da Educação Infantil de oferta pública municipal, importa

pontuar que foi estruturada uma política educacional envolvendo a participação
de representantes de todos os profissionais da rede que atuam nesse segmento
– o Programa Nossa Rede Educação Infantil. Esse programa convida cada
profissional, familiar e cidadão a colaborar para a construção do projeto coletivo
de educação de qualidade para as crianças soteropolitanas. (Guia Nossa Rede
Educação Infantil, 2015, p. 4).

6.2. Educação Integral em Tempo Integral de adolescentes

No tópico anterior, foi tratada a Educação Integral para crianças. Chegou o

momento de abordar a Educação Integral para um público inovador, criativo,
irreverente e intenso. O mundo do adolescente é efervescente e isso requer da
escola o vigor necessário para interagir em conformidade com seu perfil. O
mundo adolescente se relaciona, de algum modo, com a escola que existe? Ou
a escola precisa se revestir do mundo adolescente para acessar esse público,
oportunizando o contato com o conhecimento e os saberes?

Importante destacar que o Referencial Curricular Nossa Rede para os

Anos Finais do Ensino Fundamental possui reflexões necessárias aos
profissionais da educação que atuam com os sujeitos adolescentes.

De maneira geral, os educadores, as escolas, enfim, os profissionais

que lidam com o sujeito adolescente, precisam se colocar na tarefa de
compreendê-lo, assim como em geral fazem os profissionais que
lidam com alunos e alunas de idade mais tenra. Afinal, quando eles e
elas passam dos Anos Iniciais aos Anos Finais do Ensino
Fundamental, a curiosidade, o interesse, e (por que não dizer?) o
respeito em relação aos adultos não “desaparecem”. (SALVADOR,
2019, p. 15)

A adolescência é a fase da vida em que há a necessidade de explorar o

desconhecido, experimentar as novidades e se relacionar de maneira intensa e
singular com seus pares e contexto social. Tudo isso precisa ser acolhido pela
escola. Ao adotar a orientação de Paulo Freire, vale pensar sobre como fazer
educação na perspectiva da inclusão, da consideração de aspectos e condições
que se relacionem com o universo adolescente. Isso não quer dizer a
substituição de responsabilidades, mas sim, abrir espaço para os sujeitos
adolescentes expressarem suas ideias e opiniões no sentido de assumir, em
conjunto com os demais atores, o fazer da escola de acordo com suas
possibilidades de atores sociais.

Oportunizar, nesse sentido, a escola que dialogue com o universo desses

sujeitos de direitos, atores sociais que possuem expressão e linguagens
singulares é promover nesse ambiente, além do processo de escolarização, a
 112
socialização, a cidadania, a sensibilidade, a convivência harmoniosa com outros
seres vivos, o cuidado de si, o respeito, o despertar do sentimento de
coletividade, da vida em rede e muitos outros saberes que ampliam as
alternativas para a escolha do modo de vida que se quer para existir. E, nessa
perspectiva, importa perceber os nexos entre o que se oferece na escola e o
sujeito que se quer formar, objetivando uma sociedade mais justa, colaborativa
e sustentável.

Para tanto, é preciso possibilitar espaço para o protagonismo juvenil, como

bem aponta o Referencial Curricular Nossa Rede para os Anos Iniciais do
Ensino Fundamental da rede pública municipal de Salvador:
A proposta aqui, diante de todas essas questões, é pensar em tomar as
alunas e os alunos como protagonistas na escola e também de conceber a
formação delas e deles como protagonistas na vida, com base em três
chaves, quais sejam:

Que elas e eles protagonizem sua relação com o conhecimento.

Que elas e eles sejam protagonistas da e na comunidade.

Que elas e eles sejam protagonistas da própria vida. (SALVADOR, 2018. p.

23)

Assim, o currículo que se constrói com e não por ou para, constitui-se de

atitudes democráticas de escuta, de compreensão do que será realizado para
alcançar a formação integral, considerando as realidades, as histórias e as
múltiplas dimensões do sujeito. É preciso configurar um campo de diálogo que
permita que o aprendizado se processe, considerando a articulação entre o
saber formal escolar, ações socioeducativas e o uso de espaços paralelos onde
a cultura, a identidade e a história dos sujeitos adolescentes pulsam:
 113
Espaços paralelos à escola vêm circunscrevendo novas práticas
educativas. Grupos comunitários, culturais, artísticos e de movimentos
sociais desenvolvem atividades com crianças e adolescentes,
objetivando ensinar- lhes a tradição da cultura local, aproximá-las das
produções artísticas, conscientizá-las de seus direitos, proporcionar- lhes
práticas esportivas, valorizar as brincadeiras, promover eventos
artísticos, acompanhar suas tarefas escolares, propiciar sua circulação
pela cidade, experimentar a ocupação dos espaços públicos, acessar
tecnologias, participar da vida pública, intervir na localidade onde vivem
etc. (GOUVEIA, 2006, p. 84)

Essa articulação entre instituições e sujeitos, voltada para educar,

fortalece a sociabilidade, a convivência, o repertório cultural e informacional, a
prática esportiva, o acesso e o uso da tecnologia, a participação na vida pública
e cidadã das comunidades em que vivem. Assim, para despertar o interesse
das adolescentes e dos adolescentes em descortinar o mundo, a realidade que
os cerca e conhecer a si mesmos, a organização curricular precisa fazer sentido
para o público, de forma que garanta não só os conteúdos dos componentes
curriculares da BNCC, mas atenda ao desenvolvimento pleno, que tem na
Educação Integral em Tempo Integral um caminho para tal objetivo. Inserir nos
espaços e tempos escolares a arte, o esporte, o cuidado consigo e com o outro,
a política, a relação de respeito com a natureza, a cultura e a ancestralidade,
entre outros saberes e conhecimentos organizados, com intencionalidade
pedagógica, para possibilitar a integração das instituições, das ciências, da arte
e da filosofia a favor da Educação Integral de sujeitos adolescentes. Destarte, a
pluralidade de linguagens, temáticas, formatos e atores são essenciais para
tornar mais dinâmica e efetiva a promoção de atividades que visam o
desenvolvimento intelectual, físico, emocional, social e cultural de crianças e
adolescentes. Afinal, lida-se com “os diversos modos de ser jovem”. Assim,
mais uma vez, sinaliza-se importância da leitura do Referencial Curricular
Municipal para os Anos Finais do Ensino Fundamental da Rede Municipal da
Educação de Salvador na íntegra.
Esses vários modos de ser jovem no Brasil e em Salvador possuem, de
modo geral, algumas características relevantes: são políticos e querem
participar da tomada de decisões; pensam bastante no futuro, que cada vez
mais torna-se incerto, em especial quando se fala em mercado de trabalho;
convivem com a violência praticamente todos os dias e em diversas
situações; são receptivas e receptivos e representam laços de amizade;
adoram novas descobertas; são muito ligadas e ligados às artes e à cultura,
por meio da musicalidade, da dança, da pintura e de outras manifestações
culturais; são, por vezes, marginalizadas e marginalizados de diversas
formas; e, por fim, são caracterizadas e caracterizados por estereótipos,
muitas vezes, de forma negativa. (SALVADOR, 2019, p. 25)

O Ensino Fundamental Anos Finais é a etapa que atende às adolescentes

e aos adolescentes antes do Ensino Médio. Nesse percurso formativo,
encontra-se um público com diferentes adolescências, considerando o contexto
familiar, as condições de vida, a história de cada uma e de cada um, o acúmulo
de conhecimentos e saberes advindos das etapas anteriores e das
 114
experiências. Nesse sentido, a possibilidade de encontro com o conhecimento e
os saberes de forma ampliada e diversificada favorece tanto o desenvolvimento
específico de cada indivíduo quanto o desenvolvimento coletivo. Têm-se, nas
dez competências gerais da BNCC, na organização do conhecimento por áreas,
nos componentes curriculares das partes comum e diversificadas, os
direcionamentos para organização do trabalho pedagógico, das propostas
pedagógicas e dos projetos políticos pedagógicos. Contudo, há que se pensar
para além delas e, antes delas, no perfil social que a Educação Integral objetiva
formar e transformar quando se educa um adolescente.

Sugere-se, para ampliar as reflexões anteriores, a leitura do Referencial

Curricular Municipal para os Anos Finais do Ensino Fundamental da Rede
Municipal de Salvador, que alarga as possibilidades de interlocução com os
sujeitos adolescentes, considerando a perspectiva de “currículo integrado” que
dialoga, necessariamente, com a proposta de Educação Integral em Tempo
Integral aqui defendida. A seguir, alguns trechos do citado referencial:

Ainda tratando da integração curricular, a imagem a seguir reflete como a

inserção da arte e suas linguagens e do esporte na organização de um currículo
integrado pode ampliar as possibilidades de alcance do mundo adolescente e,
consequentemente, a aprendizagem desse sujeito.
 115

Fonte: Itaú Social

Na perspectiva da Educação Integral em Tempo Integral, considerando o

desenvolvimento pleno, não é possível prescindir de um currículo integrado
organizado para um determinado público, como o de adolescentes, em que
constem as linguagens artísticas e esportivas. Caso se queira pessoas com
aguçada sensibilidade, conscientes de seu corpo, conhecedoras das diversas
maneiras de expressão, produtoras de conhecimento, capazes de ler a
realidade de forma crítica, inseridas no mundo do conhecimento, empoderadas
e sabendo se posicionar conforme as situações vivenciadas, não será a mínima
oferta do conhecimento que lhes garantirá tal instrumentalização. Não será por
meio da BNCC apenas. A chance de superação da realidade de exclusão que a
maioria das adolescentes e dos adolescentes enfrenta no Brasil está em uma
organização escolar voltada para tal propósito, o que requer uma Educação
Integral, com o desenvolvimento pleno e a formação com e para a vida.
 116
PERSPECTIVA CURRICULAR INTEGRADA NOSSA REDE

No Caderno Pedagógico do Nossa Rede para o 7º Ano, há sequências

didáticas que tratam com especificidade a temática da adolescência.

O Projeto Institucional de Leitura desse caderno também sugere autoras e

autores que abordam, de maneira específica, a temática da adolescência.

Para saber mais sobre as possibilidades de literatura que atraem os

jovens, acesse o episódio Na adolescência e juventude de corpo e
alma: que literaturas atraem os jovens, da série Soteropoleitura em
Rede, disponível em youtu.be/pleYeuuAgeQ ou no QR Code ao
lado.
 117

6.3. Da BNCC à parte diversificada do currículo: garantindo identidades

e diversidades

Os currículos da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino

Médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada
sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade,
da cultura, da economia e dos educandos (BRASIL, 1996, [S.p.]).

Assim, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº

9.394/96, em seu Art. 26, a Educação Básica, distribuída em suas diferentes
etapas, além de apresentar uma formação curricular comum, também deve
atender aos pressupostos da diversidade, entendidos aqui como características
regionais, locais de sociedade, cultura e economia.

A base comum e parte diversificada também se constituem em processo

articulado de saberes e conhecimentos que produzem entre si uma relação de
complementaridade e reciprocidade. Componentes curriculares e parte
diversificada dialogam e convergem para os objetivos da formação integral
humana. Contudo, o que se observa, é o restrito espaço que a parte
diversificada encontra no conjunto da organização curricular, aspecto que só é
superado por meio da proposta de Educação Integral em Tempo Integral.

Por meio dos Eixos Temáticos, exceto o componente de Língua Inglesa, a

proposta curricular da Educação Integral em Tempo Integral na Rede Municipal
da Educação de Salvador, oportuniza o fortalecimento dos componentes
curriculares que compõem a BNCC, ao tempo em que permite a eleição, por
parte da escola, de componentes curriculares chamados de Optativas, que
dialoguem com a cultura e os saberes locais e regionais.

É preciso aproveitar a rica heterogeneidade característica dessa terra,

com disposição de conhecer como esta humanidade tão ricamente
diferenciada foi introduzida e “aclimatada” no Brasil – e as
responsabilidades que temos como educadores, de preservar essa
diversidade, garantindo a identidade de cada tradição e promovendo
a solidariedade, tarefa intransferível da educação. (TRINDADE &
SANTOS, 2002, p. 112)
 118
Parte diversificada na Educação Integral em Tempo Integral
PORTARIA Nº 053/2017

Contudo, deve-se considerar que não basta a institucionalização de

diretrizes. A compreensão da importância e do imenso papel que a educação
escolar possui nesse contexto é de fundamental relevância no desenvolvimento
de trabalhos pedagógicos interdisciplinares e bem planejados em relação às
identidades e diversidades culturais. É preciso, portanto, refletir sobre como a
escola tem respondido e pode responder às demandas do direito à igualdade e
à diferença; e ainda: como a comunidade escolar pode efetivamente contribuir
na construção de um currículo escolar na perspectiva multicultural.

Faz-se necessário reconhecer que as questões em torno da diversidade,

identidade, diferença, igualdade e justiça social apareçam ou se apresentem
como abordagem de preocupação para aqueles que lutam por uma educação
em contexto de diversidade. A marca na sociedade é a diversidade cultural; e
as escolas são responsáveis pela educação de crianças, adolescentes e jovens
que carregam consigo a marca da identidade e da diversidade no currículo
escolar.

6.4. Matriz Curricular da Educação Integral em Tempo Integral e

trajetórias formativas

A educação está intimamente ligada à política da cultura. O currículo

nunca é apenas um conjunto neutro de conhecimentos, que de algum
modo aparece nos textos e nas salas de aula de uma nação. Ele é
sempre parte de uma tradição seletiva, resultado de uma seleção de
alguém, da visão de algum grupo acerca do que seja conhecimento
legítimo. É produto das tensões, conflitos e concessões culturais,
políticas e econômicas, que organizam e desorganizam um povo
(MOREIRA E SILVA, 1994, p. 59).

A matriz curricular refere-se a um documento orientador da escola e tem

como pressuposto básico mobilizar o processo pedagógico, indicando caminhos
 119
do currículo escolar. É um documento oficial e, em grande dimensão, traduz as
intencionalidades e perspectivas de formação a ser desenvolvida pela escola. É
parte integrante do Projeto Político Pedagógico e do Regimento da escola e, no
que lhe concerne, é orientada por dispositivos legais da educação nacional, em
especial a LDB.

Objetivamente, a Matriz Curricular da Educação Integral em Tempo

Integral do Município de Salvador, publicada por meio da Portaria 053/2017,
estabelece a Estrutura Curricular da Educação Infantil e as Matrizes
Curriculares do Ensino Fundamental (em Tempo Parcial e em Tempo Integral),
da Educação de Jovens e Adultos e o horário de funcionamento das unidades
escolares. Ela enfatiza, ao se referir à matriz da Educação Integral em Tempo
Integral, que, nas escolas da Rede Pública Municipal de Salvador, o tempo
diário de escolarização será organizado em turno único, compreendendo
atividades pedagógicas e o período destinado à alimentação.

Tendo o turno único como princípio, considera fundamental a superação

da lógica do “turno e contraturno” ou “turno oposto”. Impera o esforço em
construir um currículo único, integral e articulado.
 120

A portaria 053/2017 segue detalhando caminhos que devem ser

percorridos pela escola, com indicativos que não se pode perder de vista.
 121

Importante que o coletivo docente e a comunidade escolar compreendam

as possibilidades de escolha e autonomia que a escola possui frente aos
componentes curriculares de caráter optativo, pois, nesse contexto, vale
ressaltar que a autonomia é da escola. Ela elegerá a optativa que irá compor o
currículo escolar com base em suas realidade e potencialidade.

Esse é o ponto de partida e de chegada para uma proposta pedagógica

que se constitui na dimensão da Educação Integral em Tempo Integral.
 122

Por fim, a portaria tem em vista elucidar a importância de todas as áreas

do conhecimento, de todos os componentes curriculares e todo o eixo temático
da BNCC e da parte diversificada que compõem o currículo escolar. Na
dimensão pedagógica, todos os saberes são igualmente importantes, sem a
necessidade de se estabelecer hierarquias entre eles, conforme demonstra o
quadro de matriz curricular anexo a este documento.

O alcance da proposta curricular da Educação Integral em Tempo Integral

é resultado de muitos debates, reflexões e estudos envolvendo diversos
profissionais da educação que compõem o quadro da Secretaria Municipal da
Educação – gestoras e gestores escolares, coordenadoras pedagógicas e
coordenadores pedagógicos, professoras e professores da rede de ensino –;
um esforço mútuo que, em grande dimensão, expressa o compromisso e a
importância que a pauta da Educação Integral em Tempo Integral ocupa.

A matriz em vigência é um dos instrumentos legais que orientam para o

desenvolvimento de um currículo integral. O documento expressa o esforço
para construção de uma proposta curricular que potencializa as diversas
dimensões dos sujeitos, bem como considera as diferentes realidades e seus
territórios, fortalecendo a autonomia pedagógica da escola.

6.4.1. Componentes curriculares do Ensino Fundamental e suas

ementas

Conforme destacado anteriormente, o currículo das escolas de Educação

Integral em Tempo Integral da Rede Municipal da Educação de Salvador será
composto pela Base Nacional Comum Curricular e a Parte Diversificada, em
que os conteúdos deverão se articular com os saberes da comunidade,
respeitando o território de pertencimento das escolas. Ambos componentes irão
se dispor alternadamente na estrutura da rotina escolar, correspondendo a turno
único de forma articulada e integrada.

Com base na Portaria nº 053/2017, Art. 31, os componentes curriculares

 123
obrigatórios que compõem a Matriz do Ensino Fundamental estão
organizados por área de conhecimento:

● Nos Anos Iniciais: Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e

Ciências Humanas.

● Nos Anos Finais: Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e

Ciências Humanas e Ensino Religioso.

A Parte Diversificada do currículo do Ensino Fundamental está organizada

em cinco eixos com os respectivos componentes curriculares:

I – Eixo Acompanhamento Pedagógico

a) Estudo Dirigido

Professora ou professor: Pedagoga ou pedagogo/Licenciada ou

licenciado em Língua Portuguesa

Carga Horária: 2 tempos semanais (1° ao 9° ano)

Ementa: Consolidar aprendizagens, a partir de temáticas baseadas em

seus conteúdos de estudo, a fim de recompor e avançar em suas
habilidades. O erro, nessa perspectiva, é visto como item privilegiado
para construir conhecimentos. Desenvolver o perfil leitor, pesquisador,
discursivo, interpretativo e produtor enquanto hábito de estudo,
desenvolvendo habilidades do ler para estudar. Fazer uso de
procedimentos de estudo tais como tomar notas, sublinhar, elaborar
esquemas, resumos, anotar dúvidas, reler o texto ou buscar outro que
ajude a compreendê-lo, reconstruindo as explicações para entender o
que foi lido.

b) Oficina de Língua Portuguesa

Professora ou professor: Pedagoga ou pedagogo/Licenciada ou

licenciado em Língua Portuguesa

Carga Horária: 4 tempos semanais (1°ao 5° ano)/2 tempos semanais (6°

ao 9° ano)

Ementa: Atuar como usuário da língua, escrevendo e lendo com

propósito social.

Desenvolver comportamentos, procedimentos e capacidades de leitura.

Desenvolver comportamentos escritores, principalmente no que se refere
aos aspectos discursivos, incluindo maior variação de gêneros no uso de
cada situação comunicativa. Realizar produção de textos, com práticas
de reflexão sobre a Língua e comunicação oral organizadas em
sequências didáticas, atividades permanentes e atividades ocasionais,
atingindo as aprendizagens esperadas.
 124
Adquirir maior fluência leitora, compreendendo aquilo que lê e sendo
capaz de se posicionar criticamente diante do texto. Participar em
situações diversas de ler para se informar, ler para se divertir, ler para
estudar, ler por deleite, ler para se instruir etc.

Desenvolver capacidades e procedimentos de escrita, considerando

etapas essenciais para a produção textual: definir as características da
situação comunicativa (para que? para quem? onde o texto irá circular?),
elaboração e tratamento dos conteúdos temáticos, elaboração do
planejamento do texto, textualizar (realizar a escrita propriamente dita),
realizar revisão durante a produção (revisão processual) e no momento
posterior à primeira versão (revisão final)

Ser um(a) escritor(a), leitor(a) e falante competente a partir do

conhecimento de variados procedimentos, o conhecimento de variados
conceitos e uma atitude de valorização da língua.

c) Oficina de Matemática

Professora ou professor: Pedagoga ou pedagogo/Licenciada ou

licenciado em Matemática

Carga horária: 4 tempos semanais (1° ao 5° ano)/2 tempos (6° ao 9° ano)

Ementa: Raciocinar, analisar, deduzir, criar, resolver situações e buscar

estratégias inovadoras.

Resolver problemas, produzindo conhecimentos e desenvolvendo

procedimentos que conduzem a conceitualizações próprias, confrontando
procedimentos com colegas, compreendendo as resoluções deles,
discutindo sobre a economia de tempo para a resolução, comparando
uma produção com a outra, argumentando e validando ou questionando
o próprio ponto de vista e tornando explícitas as razões pelas quais se
seguiu determinado caminho. Analisar erros e acertos no processo de
resolução de problemas, buscando diferentes formas de resolver as
situações, comunicando ideias e responsabilizando-se matematicamente
pelas próprias produções.

Desenvolver o raciocínio lógico como o meio de interagir com o mundo.

Participar em diversas situações em que se possa refletir sobre as
regularidades do sistema de numeração decimal, colocando em jogo as
hipóteses e reformulando-as, esperando que se chegue à compreensão
do princípio posicional do sistema por sucessivas aproximações.

II – Eixo Comunicação, Ciência e Tecnologia

a) Optativa Letramento e Alfabetização

 125
Professora ou professor: Pedagoga ou pedagogo

Carga horária: 4 tempos semanais (1° ao 5° ano)

Ementa: Compreender o funcionamento do sistema de escrita e a sua

aplicabilidade social, adquirindo a proficiência leitora e escritora, fazendo
uso de uma diversidade de gêneros que circulam em diferentes espaços
e com distintas finalidades.

Consolidar a base alfabética, aprimorando o potencial de interpretação e

produção textual por meio da participação em práticas sociais de leitura
e escrita nas situações de leitura por meio da professora ou do
professor; leitura por si mesmo, escrita por meio da professora ou do
professor; escrita por si mesmo e oralidade.

Ler para apreciar textos literários e participar de roda de leitores com a

realização de troca de ideias e opiniões posteriores à leitura. Ler, por si
mesmo, textos de diferentes gêneros, apoiando-se em conhecimentos
sobre o tema e as características do portador, da linguagem do gênero e
do sistema de escrita.

b) Optativa Produção Textual

Professora ou professor: Pedagoga ou pedagogo/Licenciada ou

licenciado em Língua Portuguesa

Carga horária: 4 tempos (1° ao 5° ano)

Ementa: Realizar práticas de leitura e de produção de textos, em

contextos sociais de comunicação considerando os diversos gêneros,
com a revisão e reescrita orientada dos textos produzidos. Tornar-se um
escritor competente, com uma produção clara, que possa ser
compreendida pelo leitor nas mais diversas situações comunicativas.
Produzir textos planejando o que vai escrever considerando o contexto
de produção; textualizar utilizando-se de rascunhos; reler o que está
escrevendo para controlar a progressão temática e avançar nos
aspectos discursivos e textuais, revisar o que foi escrito considerando,
em diferentes momentos, as questões da textualidade (coerência,
coesão e pontuação) e a ortografia.

c) Optativa Educomunicação

Professora ou professor: Pedagoga ou pedagogo/Licenciada ou

licenciado em Língua Portuguesa

Carga horária: 4 tempos (1º ao 5º ano)/2 tempos (6º ao 9º ano)

Ementa: Adquirir conhecimentos sobre a relação entre Educação e

processos tecnológicos. Utilizar as Tecnologias da Informação e da
Comunicação a partir de uma abordagem crítica, com uma aplicabilidade
 126
não apenas utilitarista.

d) Optativa Jogos Matemáticos

Professora ou professor: Pedagoga ou pedagogo/Licenciada ou licenciado

em Matemática

Carga horária: 4 tempos (1º ao 5º ano)/2 tempos (6º ao 9º ano)

Ementa: Construir conhecimentos lógicos matemáticos a partir de uma

prática lúdica e interativa de jogos infanto-juvenis. Desenvolver
procedimentos e atitudes que fortaleçam nas crianças e jovens a
capacidade de investigação, cooperação e a negociação a partir do desejo
de aprender. Refletir e aperfeiçoar os esquemas utilizados nos jogos de
raciocínio lógico matemático, fortalecendo habilidades de tomar decisões,
correr riscos, antecipar, encontrar razões e regularidades, aprendendo de
forma significativa. Progredir da contagem ao cálculo, nas resoluções dos
jogos matemáticos, relacionando os procedimentos de contagem com os
procedimentos de cálculo (tanto aditivos quanto multiplicativos).

e) Optativa Jogos de Raciocínio Lógico

Professora ou professor: Pedagoga ou pedagogo/Licenciada ou licenciado

em Matemática

Carga horária: 4 tempos (1° ao 5° ano e 7º e 8º anos)/2 tempos (6° e

9°ano)

Ementa: Elaborar estratégias para solução de problemas, utilizando-se de

conteúdos matemáticos propícios a partir de um ambiente de
experimentação.

f) Optativa Iniciação Científica

Professora ou professor: Pedagoga ou pedagogo/Licenciada ou licenciado

Carga horária: 4 tempos semanais (1° ao 5° ano e 7º e 8º anos)/2 tempos

semanais (6° e 9° ano)

Ementa: Construir um perfil investigativo com conhecimentos biológicos e

socioculturais do ser humano e do mundo no qual está inserido, utilizando
como ferramenta recursos tecnológicos e próprios da experimentação
científica.

g) Optativa Língua Estrangeira

Professora ou professor: Licenciada ou licenciado em Letras Vernáculas

com Inglês ou Espanhol/Licenciada ou licenciado em Língua Estrangeira.

Carga horária: 4 tempos semanais (1º ao 5º ano e 7º e 8º ano)/2 tempos

semanais (6º e 9º anos)
 127
Ementa: Autoperceber-se enquanto ser humano e cidadão integrante no
mundo globalizado, ampliando assim, a sua capacidade de integração
cultural, através do estudo da língua estrangeira, sem perda da sua
identidade.

Comunicar-se com uso de língua estrangeira, por meio do uso variado da

linguagem de mídias impressas ou digitais, reconhecendo-a como
ferramenta de acesso ao conhecimento, de ampliação de perspectivas e
possibilidades para a compreensão dos valores e interesses de outras
culturas.

Produzir enunciados, fazer escolhas gramaticais adequadas,

compreender os enunciados apoiando-se no nível sistêmico da língua.

Elaborar repertórios linguístico- discursivo da língua a ser estudada.

Realizar comunicação fluente entre os pares.

h) Oficina Literária I

Professora ou professor: Pedagoga ou pedagogo

Carga Horária: 2 tempos semanais (1º ao 5º ano)

Ementa: Apropria-se do processo de leitura de forma lúdica, a partir de

atividades que favoreçam o contato com a Língua Portuguesa, através da
leitura de mundo e de aportes textuais, com incentivo ao gosto pela
literatura, tornando o ato de ler cotidiano e prazeroso. Conhecer os
diversos gêneros textuais a partir das Literaturas Clássica,
Contemporânea, Indígena, Afro-brasileira e Africana. Desenvolver
comportamentos leitores tais como: socializar critérios de escolha e de
apreciação estética de leituras; ler trechos de textos que gostou para
colegas; comentar com outros o que se está lendo; compartilhar a leitura
com outros; recomendar livros ou outras leituras que considera valiosas;
confrontar com outros leitores as interpretações geradas por uma leitura.

i) Oficina Literária II

Professora ou professor: Licenciada ou licenciado em Letras Vernáculas

Carga horária: 2 tempos semanais (6º ao 9º ano)

Ementa: Conhecer os diversos gêneros textuais a partir das Literaturas

Clássica, Contemporânea, Indígena, Afro-brasileira e Africana,
desenvolvendo assim, o gosto pela leitura prazerosa, deleite,
contextualizando-as às vivências do educando, formando um perfil leitor.
Desenvolver comportamentos leitores tais como: socializar critérios de
escolha e de apreciação estética de leituras; ler trechos de textos que
 128
gostou para colegas; comentar com outros o que se está lendo;
compartilhar a leitura com outros; recomendar livros ou outras leituras que
considera valiosas; confrontar com outros leitores as interpretações
geradas por uma leitura.

II – EIXO PRÁTICAS ESPORTIVAS

a) Optativa Brincadeiras e Jogos

Carga horária: 4 tempos (1º ao 5º ano e 7º e 8º anos)/2 tempos (6º e 9º

anos)

Ementa: Construir níveis de concentração, autoconfiança, linguagem

corporal e autonomia de forma consciente, a partir da ludicidade no
processo ensino aprendizagem. Identificar, debater e utilizar estratégias
individuais e coletivas básicas nos diversos tipos de jogos. Participar da
identificação de situações de injustiça e preconceito durante a prática dos
jogos e brincadeiras e da proposição de alternativas para sua superação.
Reconhecer e respeitar o/a colega como oponente no contexto da prática
de jogos e brincadeiras. Preservar e valorizar brincadeiras e jogos da
cultura popular, reconhecendo a importância do patrimônio lúdico para a
preservação da memória e de diferentes configurações identitárias.

b) Optativa Esporte de Rede/Quadra

Professora ou professor: Licenciada ou licenciado em Educação Física

Carga horária: 2 tempos semanais (1º, 2º e 3º anos)/4 tempos semanais

(4º ao 9º ano)

Ementa: Realizar práticas de modalidades esportivas diversas que

promovam o seu desenvolvimento físico, emocional e social da sua saúde
com uso de espaços externos. Compreender o esporte como espaço de
inclusão, colaboração, respeito mútuo e enquanto parte da cultura
corporal.

c) Optativa Atletismo

Professora ou professor: Licenciada ou licenciado em Educação Física

Carga horária: 2 tempos semanais (1º, 2º e 3º anos)/4 tempos semanais

(4º ao 9º ano)

Ementa: Desenvolver, com a prática do atletismo, atitudes de cooperação,

socialização, superação de limites pessoais e coletivos e autopromoção da
saúde.

d) Optativa Capoeira

Carga horária: 2 tempos (1º, 2º e 3º anos)/4 tempos semanais (4º ao 9º

 129
ano)

Ementa: Realizar a prática da capoeira como motivação para o seu

desenvolvimento cultural, social, intelectual, afetivo e emocional, a partir
do estudo da história, fundamentos e vivências de rituais, músicas,
cânticos, instrumentos e jogos na roda com seus mestres.

e) Optativa Ginástica

Carga horária: 2 tempos semanais (1º, 2º e 3º anos)/4 tempos semanais

(4º ao 9º ano)

Ementa: Participar de atividades físicas corporais que envolvam ritmo,

como ginástica, envolvendo a prática de evoluções especiais, numa
combinação de elementos que exige força, equilíbrio e precisão.

f) Optativa Lutas

Carga horária: 2 tempos semanais (1º, 2º e 3º anos)/4 tempos semanais

(4º ao 9º ano)

Ementa: Realizar práticas e vivências das manifestações corporais

relacionadas às lutas e suas variações, como motivação ao
desenvolvimento cultural, social, intelectual, afetivo e emocional, a partir
do acesso aos processos histórico-culturais, origens e evolução, assim
como, o valor contemporâneo destas manifestações para o ser humano,
ou seja, o uso e valorização dos preceitos morais e éticos e estéticos
trabalhados pelas lutas.

g) Optativa Xadrez

Carga horária: 2 tempos semanais (1º, 2º e 3º anos)/4 tempos semanais

(4º ao 9º ano)

Ementa: Desenvolver a capacidade de percepção em relação ao espaço

binômio espaço - tempo, bem como o exercício da paciência, da
tolerância, da perseverança e do autocontrole.

III – EIXO ARTES

a) Optativa Dança

Professora ou professor: Licenciada ou licenciado em Dança

Carga horária: 4 tempos semanais (1º ao 5º ao)/2 tempos (6º ao 9º ano)

Ementa: Construir conhecimentos e condicionamentos corporais a partir

de vivências lúdicas e processos criativos. Compreender criticamente e
valorizar os diferentes sentidos e interesses das danças pertencentes à
cultura da região e do estado. Construir e reconstruir pequenas
 130
coreografias das danças pertencentes à cultura regional como patrimônio
cultural. Desenvolver dimensões atitudinais – tais como respeito,
solidariedade, empatia, diálogo, colaboração e afins – no exercício de
criação, interpretação e apreciação da dança. (Re)Conhecer, nas
diferentes manifestações artístico-culturais em dança, a diversidade de
sujeitos, modos particulares de organização e de relação com o mundo.

b) Optativa Artes Visuais

Professora ou professor: Licenciada ou licenciado em Artes Plásticas

Carga horária: 4 tempos semanais (1º ao 5º ano)/2 tempos semanais (6º

ao 9º ano)

Ementa: Realizar produção artística e cultural, enquanto possibilidade de

reconhecimento estético de si e do mundo. Perceber que a linguagem
visual se constrói a partir da liberdade necessária de experimentação,
investigação e criação e descoberta de mundo, diversas formas utilizadas
pelos indivíduos para criar e produzir imagens, assim como, a capacidade
de cada um perceber, sensivelmente, analisar e refletir sobre as imagens
geradas nas mais diversas épocas e contextos socioculturais.
Compreender as diversidades socioculturais presentes no contexto
escolar, por meio das experiências em Artes Visuais (desenho, pintura,
escultura e gravura, entre outras), percebendo o outro em sua
singularidade como ponto de partida para a construção de um
sujeito-cidadão que se inicia sistematicamente nos saberes visuais. Fruir
em leituras visuais, com vistas em elementos próprios das matrizes
culturais indígena e africana, estabelecendo relações com o contexto
sociocultural.

c) Optativa Teatro

Professora ou professor: Licenciada ou licenciado em Artes/Teatro

Carga horária: 4 tempos semanais (1º ao 5º ano)/2 tempos (6º ao 9º ano).

Ementas: Desenvolver a capacidade de comunicação pelo corpo em

processo de reconhecimento em práticas coletivas através dos jogos
teatrais de processos de socialização e criatividade. Compreender os
diversos aspectos que compõem a identidade do sujeito, suas
possibilidades de (re) conhecimento de si e do outro e as interações
sociais por meio da introdução de técnicas, processos e estratégias do
teatro. Compreender a linguagem teatral na relação com as questões das
diversidades socioculturais e das culturas identitárias, focando no território
da unidade escolar e entorno.

d) Optativa Música

Professora ou professor: Licenciada ou licenciado em Artes/Música

 131
Carga horária: 4 tempos semanais (1º ao 5º ano)/2 tempos semanais (6º
ao 9º ano)

Ementa: Desenvolver elementos técnicos musicais - trabalho em grupo,

cooperação, respeito mútuo, solidariedade, senso crítico, autonomia
através da percussão corporal, jogos musicais, dinâmicas de grupo.
Construir instrumentos musicais alternativos. Executar, apreciar e construir
musicalmente repertórios com peças de variados estilos e gêneros
musicais. Valorizar as culturas brasileiras e as culturas regionais.
Construir, processualmente, a própria identidade em interação com a
música como expressão humana, artística e cultural, (re)conhecendo e
(com)partilhando saberes, conhecimentos, habilidades e valores por meio
da vivência dos parâmetros sonoros e elementos musicais. (Re)Conhecer
as manifestações artístico-musicais da cultura popular, com ênfase
naquelas localizadas no entorno da escola e que se expressam na
multiplicidade de identidades culturais locais.

IV – EIXO EDUCAÇÃO CIDADÃ

a) Protagonismo Juvenil

Carga horária: 2 tempos semanais (7º ao 9º ano).

Ementa: Expressar seus pensamentos de forma criativa e responsável

no contexto no qual está inserido com seus pares e adultos,
desenvolvendo-se de forma transformadora e com compromisso
coletivo. Conhecer histórias, biografias e expressões de lideranças
juvenis que desenvolvem ações de impacto social nas suas
comunidades e territórios.

b) Iniciação à Filosofia

Professora ou professor: Licenciada ou licenciado em Filosofia

Carga horária: 4 tempos (1º ao 5º ano)/2 tempos(6º ao 8º ano)

Ementa: Expressar seus pensamentos de forma crítica e responsável no

contexto no qual está inserido com seus pares e
adultos,desenvolvendo-se de forma a contribuir para uma sociedade
mais justa e democrática.

c) Iniciação às Ciências Sociais

Carga Horária: 4 tempos (1º ao 5º ano)/2 tempos (6º ao 9º ano)

Ementa: Desenvolver uma ampla visão do processo de tessitura social,

analisando o conjunto das relações sociais e a dinâmica da sociedade
humana, as interações entre a Economia e as demais Ciências Sociais.

d) Optativa Educação e Sustentabilidade

 132
Carga horária: 4 tempos semanais (1º ao 5º ano)/2 tempos semanais
(6º ao 8º ano).

Ementa: Construir valores sociais, conhecimentos, habilidades,

competências voltadas para a sustentabilidade sócio-ambiental e
econômica, bem como a compreensão da função social dos tributos e o
controle social através de um ambiente escolar sustentável, criativo e de
protagonismo, ou seja, a partir de um ambiente educativo voltado para a
cidadania e o consumo consciente e responsável.

e) Optativa Cultura Baiana

Carga horária: 4 tempos (1º ao 5º ano)/2 tempos(6º ao 8º ano)

Ementa: Construir valores e posturas que contribuam para a sua

formação cidadã, onde o sentimento de pertencimento étnico-racial
seja a base para o fortalecimento da sua dignidade e da sua promoção
da igualdade real de direitos, de uma nova cultura.

f) Optativa Ética e Cidadania

Carga horária: 4 tempos(1º ao 5º ano)/2 tempos (6º ao 8º ano)

Ementa: Construir os conceitos de Ética e Cidadania, compreendendo

as suas bases históricas e epistêmicas, a sua aplicabilidade em seu
contexto social enquanto cidadão, cidadã, sujeito de direitos e deveres.
Refletir sobre valores e princípios essenciais para a convivência
democrática: respeito, justiça, solidariedade e honestidade. Perceber-se
na construção de um ambiente social que valoriza a vivência no espaço
público, acordos baseados no diálogo, a coordenação das perspectivas
envolvidas e a participação cooperativa. Perceber-se como parte de
uma comunidade, de grupos sociais, comprometendo-se com questões
essenciais para a vida coletiva. Refletir sobre os problemas de
convivência construindo acordos coletivos e tomada de consciência de
suas próprias ações e responsabilidades.
 133
6.5. A proposta das EscoLabs

As Escolas Laboratórios/Escolabs são unidades de ensino destinadas à

ampliação da jornada escolar das alunas e dos alunos do Ensino Fundamental
nos turnos vespertino e matutino, com proposta pedagógica pautada na
inovação e no fomento ao protagonismo juvenil. A ampliação da jornada
consiste no aumento da carga horária escolar considerando em, no mínimo,
sete horas diárias da integralidade do tempo de permanência da estudante e do
estudante em uma ou mais unidades de ensino.

As alunas e os alunos matriculados nas EscoLabs terão suas jornadas

ampliadas em até quatro horas diárias, considerando o horário de
funcionamento das unidades de ensino, que serão:

● Turno matutino: 8h às 11h40min

● Turno vespertino: 13h às 16h40min

O período do almoço será das 11h40min às 13h, de acordo com o turno da

estudante e do estudante na unidade de ensino.

O currículo é pautado na transdisciplinaridade com vivências pedagógicas

que visam proporcionar a interação com os diversos saberes produzidos
socialmente. Nas EscoLabs, ocorrerá o desenvolvimento dos componentes da
parte diversificada do currículo escolar em complementação ao trabalho
realizado na Escola Regular, apresentando matriz curricular específica (veja na
a matriz completa na página 135) e organizada nos seguintes eixos, que
apresentam um elenco de componentes curriculares que se articulam de forma
interdisciplinar.

1) Eixo Ludicidade, tecnologia e experimentação

● Jogos de Linguagem;
● Cultura Global;
● Experimentação Científica;
● Experimentação Artística; e
● Prática Recreativa.

2) Eixo Comunicação, Ciências e Tecnologia

3) Eixo Práticas esportivas

● Brincadeiras e Jogos;
● Esportes de Rede/Quadra;
● Atletismo;
● Capoeira;
● Ginástica;
● Lutas; e
 134
● Xadrez.

Os componentes curriculares Jogos de Linguagem e Jogos de Raciocínio

Lógico incluirão o acompanhamento pedagógico das atividades de Língua
Portuguesa e Matemática de forma a possibilitar o suporte didático ao processo
de ensino e ao currículo trabalhado nas respectivas escolas de origem.

A organização curricular é constituída por etapas progressivas,

compreendendo um ciclo de três anos:

● Etapa I: Inicial
● Etapa II: Intermediária
● Etapa III: Avançada

As etapas de aprendizagem compreendem diferentes diferentes graus de

desenvolvimento da aprendizagem das alunas e dos alunos, com base nas
vivências, nas experimentações e nos conhecimentos progressivamente
construídos em cada ano.

A carga horária anual será de 733 horas (setecentos e trinta e três horas),
distribuídas em 22 (vinte e dois) tempos semanais e, diariamente, organizados
em quatro aulas/tempo de 50 (cinquenta) minutos, em aulas geminadas de dois
componentes curriculares. O controle da frequência é obrigatório e ficará a
cargo da unidade de ensino. As aulas do componente curricular Práticas
Recreativas correspondem ao intervalo diário para alimentação escolar
(lanche/recreação) com duração de 20 (vinte) minutos, totalizando 100 (cem)
minutos semanais.

A formação acadêmica dos professores que atuarão nas EscoLabs deve

estar de acordo com a especificidade do componente curricular, assim
estruturado:

● A pedagoga e o pedagogo poderão atuar nas turmas dos anos iniciais

(1º ao 5º ano) nos componentes curriculares: jogos de linguagem, jogos
de raciocínio lógico, cultura global e experimentação científica.
● A licenciada e o licenciado em Língua Estrangeira poderão atuar nas
turmas dos anos iniciais e finais (1º ao 9º ano) no componente curricular
Cultura Global.
● A licenciada e o licenciado em Artes Visuais, Teatro, Dança e Música
poderão atuar nas turmas dos anos iniciais e finais (1º ao 9º ano) no
componente curricular Experimentação Artística.
● A licenciada e o licenciado em Educação Física poderão atuar nas
turmas dos anos iniciais e finais (1º ao 9º ano) no componente curricular
Práticas Esportivas.
● A licenciada e o licenciado em Língua Portuguesa poderá atuar nas
turmas dos anos finais (sexto ao nono ano) na disciplina: jogos de
linguagem.
● A licenciada e o licenciado em Matemática poderão atuar nas turmas
 135
dos anos finais (6º ao 9º ano) no componente curricular Jogos de
raciocínio lógico.
● A licenciada e o licenciado em Ciências, História e Geografia poderão
atuar nas turmas dos anos finais (6º ao 9º ano) no componente
curricular Experimentação Científica.
● Todas as professoras e todos os professores (pedagogas, pedagogos,
licenciadas e licenciados) poderão atuar no componente curricular
Práticas Recreativas.
● Na programação da carga horária de todas as professoras e todos os
professores constará uma aula do componente curricular Práticas
Recreativas, devendo cada professor acompanhar dois intervalos
semanais.

O registro da vida escolar das alunas e dos alunos das EscoLabs será
realizado em instrumentos próprios seguindo a Matriz Curricular, constituindo-se
em documento escolar específico complementar ao histórico escolar. Os
registros da vida escolar daquelas e daqueles que cursaram as EscoLabs nos
anos letivos de 2017 a 2018 terão instrumento próprio.

Para efeito de emissão de documento escolar, a aluna e o aluno precisam

obter o mínimo de 75% de frequência em cada etapa. Os casos omissos
deverão ser tratados pela Secretaria Municipal de Educação.
 136
MATRIZ CURRICULAR DAS ESCOLABS

Fonte: Diário Oficial do Município de Salvador, Portaria nº 066/2019.

 137

7. PODER PÚBLICO: ASPECTOS DA GESTÃO

De acordo com Paro (2016), nas últimas décadas, efetivamente, a

começar da década de 1980, tem se constatado, no Brasil, uma saudável
tendência de democratização da escola básica. Nesse contexto,
democratização não se refere à oferta do ensino escolar ou de sua
universalização. Esse autor refere-se aos processos de gestão democrática, da
criação e do fortalecimento dos conselhos escolares, da abertura do diálogo
frente à comunidade escolar. Trata-se de mecanismos que vêm sendo utilizados
na perspectiva da promoção da partilha entre gestoras e gestores, professoras
e professores, família e demais profissionais da educação envolvidos com
determinada unidade escolar. São medidas que almejam maior participação dos
sujeitos na escola. Esses são aspectos da gestão no âmbito do poder público
de grande relevância. Neste documento, eles ocupam centralidade e têm a ver
com o fazer junto, na perspectiva da participação e construção coletiva.

Gestoras, gestores, professoras, professores, funcionárias,

funcionários, familiares, alunas, alunos e todas e todos os
que fazem parte da comunidade escolar, necessitam ter o
diálogo como estratégia, conduta e princípio da prática
educativa. Fortalecer e ampliar espaços de diálogos
precisa ser uma dinâmica diária, pois pensar a escola
como a máquina que promove a democracia é um
elemento fundante para a formação do sujeito histórico.
Dessa maneira, a escola, por mais desafios e dificuldades
que possua, deve ser um lugar efetivamente democrático.

Só e unicamente por meio de uma gestão democrática é

possível a construção ou a revisão do Projeto Político
Pedagógico (PPP) das escolas. Vale dizer que um PPP,
elaborado de forma democrática traz benefícios ao desenvolvimento da escola,
pois esse documento representa sua identidade; traduz suas raízes, sua
história, suas intencionalidades, seus sonhos e seu compromisso com a
comunidade na qual ela está inserida. Conforme Documento Curricular
Referencial da Bahia:
O PPP é revestido de relevância na escola, sobretudo quando define,
organiza o trabalho pedagógico e inspira o projeto educativo. Por essa
razão, vai além de um conjunto de planos de ensino e atividades,
caracterizando-se como uma ação de profunda intencionalidade política no
trabalho pedagógico, a partir do compromisso coletivo, colaborativo e
solidário (BAHIA, 2021, p. 15).

Para que isso aconteça de forma efetiva, é preciso muito diálogo e

esforço, a fim de que ocorra a participação e o compromisso de todas as
envolvidas e todos os envolvidos, pois o tempo de aprendizado ampliado no
espaço escolar e em espaços correlatos possibilita mais conhecimento, mas
 138
também se constitui como uma mudança imensa na rotina de pais e mães,
responsáveis, estudantes, professoras, professores e demais profissionais da
educação envolvidas e envolvidos nesse contexto. Nesse sentido, importa
ressaltar o quanto é importante que as equipes gestora, pedagógica,
técnico-administrativa, além de familiares e comunidade escolar, estejam
engajadas e engajados, proporcionando ajuda mútua e dialogando bastante
para que as ações aconteçam, efetivamente.

Outro ponto crucial é o apoio estrutural e financeiro, pois o investimento

precisa ser bem maior, já que aumenta o período de permanência das alunas e
dos alunos na escola, que precisam de assistência quanto à alimentação,
higiene e saúde, além da atenção pedagógica. Por isso, todas e todos precisam
participar desse debate e contribuir para as tomadas de decisões assertivas.

7.1. A escola e a gestão democrática

Falar sobre a escola, principalmente a escola pública, requer uma

discussão que abrange as dimensões pedagógicas e de gestão. Embora se
saiba que a organização e a estrutura das escolas públicas seguem os
princípios que regem a gestão pública, visualizam-se desafios a superar. Muito
se discute acerca de gestão das escolas públicas tendo por base a concepção
de gestão democrática, uma vez que a oferta da educação na escola pública
não se dá apenas para o processo de escolarização. Ela também precisa ser
pensada com base em um projeto de uma sociedade que busca a
transformação por meio da formação de sujeitos críticos e conscientes de seus
direitos, que possam contribuir para a superação do modus operandi da
sociedade capitalista e, dessa forma, promover a sustentação da materialização
da ideia de sociedade republicana e justa, que cuide da população, garantindo
sua digna sobrevivência.

É de se esperar que a escola pública, considerando sua função e o público

ao qual atende, seja guiada pelos princípios da gestão democrática. Como já se
conhece, no campo educacional, a gestão democrática concerne a uma série
de estratégias e procedimentos que visam a garantia da participação da família,
da comunidade, da sociedade civil organizada e do poder público nas tomadas
de decisão referentes às ações desenvolvidas pela escola. Com base em tais
considerações, abre-se o espaço para refletir sobre o fazer da gestão nas
escolas públicas municipais da Rede Municipal de Salvador. Sobre quais
princípios e concepções se organiza a gestão dessas escolas? Quais perfis de
gestão são encontrados? Seguem uma linha de trabalho considerando a gestão
pública?

Um ponto crucial a se destacar quando se trata de gestão democrática é o

reconhecimento do outro no processo de construção dessa gestão. Com esse
reconhecimento, inicia-se o enfrentamento das estruturas sociais de opressão e
dominação, ou seja, o outro não é um ser pensado sobre a ótica da
subalternidade. O outro significa, tem voz e, portanto, precisa ser ouvido. E aí
surge a pergunta: o que a escola pensa sobre gestão democrática? As decisões
 139
que atingem o todo escolar são tomadas de forma colegiada? A voz do outro
reverbera nas ações educativas?

Pensar sobre essas questões é fazer valer os princípios da democracia no

chão da escola. É promover uma rede de diálogo que direcione o fazer da
gestão democrática sem perder de vista o que é específico de decisão interna
da escola e o que precisa ser compartilhado e decidido com a rede de apoio e
parceiros da escola, na perspectiva de unir esforços para a garantia do direito
de aprender, acessando os conhecimentos e participando de atividades
socioeducativas.

É preciso pensar sobre essas questões com base nas considerações de

alguns estudiosos. Para Abranches (2006), conforme citado por Mattos (2021),
a aprovação da Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),
em 1996), traz, em seu texto, propostas de profundas mudanças em vários
setores da educação, com destaque para a educação fundamental, o ensino
médio e o ensino especial. No que se refere à concretização de uma
proposta de gestão democrática no ensino público, esta aparece na Lei entre
os artigos 12 e 15, definindo para o sistema de ensino a incumbência de
‘articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de
integração da sociedade com a escola’ (art. 12; inc. VI) e para os docentes a
tarefa de ‘colaborar com as atividades de articulação da escola com as
famílias e a comunidade’ (art.13; inc. VI). (ABRANCHES, 2006, p. 39 apud
MATTOS, 2021, p. 178)

Com a legislação, observa-se que a escola, no cumprimento de seu papel

e na materialização da gestão democrática, precisa criar espaços para a
participação de todos os segmentos da comunidade escolar, bem como das
demais instituições que apoiam a escola na efetivação do seu projeto educativo.
Dessa forma, a consolidação desses espaços se configura na garantia da
gestão democrática. Assim,
(...), pode-se considerar que a participação democrática não se dá
espontaneamente, sendo antes um processo histórico de construção
coletiva. Nesse sentido, coloca-se a necessidade de se preverem
mecanismos institucionais que não apenas viabilizem, mas também
 140
incentivem práticas participativas dentro da escola pública. (MATTOS, 2021,
p. 179)

Na escola, a gestora, ou o gestor, é a pessoa que assume o papel de

organizar o funcionamento da escola, mas ela, ou ele, pode tomar todas as
decisões sozinha ou sozinho, considerando os inúmeros desafios e
possibilidades presentes no espaço escolar e no fazer da educação, bem como
as dimensões do processo educativo? Embora se saiba que algumas gestoras
e alguns gestores apresentam um perfil centralizador, o objetivo da gestão
democrática é promover a participação “efetiva dos vários segmentos da
comunidade escolar, pais, professores, estudantes e funcionários na
organização, na construção e na avaliação dos projetos pedagógicos, na
administração dos recursos da escola, enfim, nos processos decisórios da
escola.” (OLIVEIRA; MORAES & DOURADO, s/d, p. 4).

A escola precisa criar mecanismos de efetiva participação da comunidade

escolar na organização dos processos educativos, bem como nas tomadas de
decisão. Mas, como materializar tais mecanismos? Os estudos referentes ao
processo de implantação e implementação da gestão democrática no âmbito da
escola pública direcionam para a composição de órgãos colegiados compostos
por representantes da comunidade escolar como o Conselho Escolar, o
Conselho de Classe, o Grêmio Estudantil, a Associação de Pais e Mestres etc.,
como condição para a efetivação da gestão democrática.

Diante da possibilidade da criação dos mecanismos acima dispostos, é

preciso pensar como, atualmente, eles funcionam. Há espaços de participação
dos órgãos colegiados nos processos educacionais no âmbito da escola?
Olhando para o contexto das escolas da Rede Municipal de Salvador, é possível
encontrar evidências de participação e da efetivação da gestão democrática?

A discussão sobre gestão democrática não é atual. O conhecimento de

seus princípios e de sua importância para o fazer da escola está em pauta,
desde que se institucionalizou tal modelo de gestão para a escola pública.
Nesse sentido, a questão está no fortalecimento dos órgãos colegiados na
busca por um processo educativo que estimule o ser cidadão, o qual precisa
conhecer os mecanismos legítimos de participação na organização, gestão da
escola pública e fazer valer os princípios que devem sustentar a gestão da
escola pública.

Vale destacar, tratando do aspecto cidadão que precisa ser impulsionado

pela participação nas tomadas de decisão da escola, o capítulo I, tópico “Uma
formação dialógica para a construção de uma cidadania afirmativa”, constante
no Referencial Curricular Municipal para os Anos Finais do Ensino
Fundamental:
A sociedade humana cresceu, os problemas avolumaram-se e sabe-se que
só poderão ser resolvidos com a participação de todas e todos. As novas
gerações não podem deixar de ser direcionadas a participar dessa busca de
soluções necessárias para os gigantescos problemas sociais. E a escola é
 141
um lugar privilegiado para o desenvolvimento desta educação dialógica, tão
necessária nos dias de hoje, que trabalhe efetivamente, na sua realidade
prática, este processo de cidadania. (Salvador, 2019, p. 21)

Nesse trecho, pode-se notar a defesa da uma gestão que propicie a

participação coletiva, estimule a consciência cidadã na comunidade escolar e
agregue pessoas e instituições no sentido de promover uma educação dialógica
e democrática. Para isso, o Referencial Curricular Municipal para os Anos Finais
do Ensino Fundamental da Rede conclui o tópico citado de forma mobilizadora:

A educação para a cidadania implica em uma prática ativa por parte

de professoras e professores, alunas e alunos e comunidade escolar.
Exige a realização de assembleias estudantis, formação de grêmios
escolares independentes, escutas por meio de plebiscitos escolares,
audiências públicas envolvendo a escola e a comunidade, visitas
escolares em locais onde pode haver ação de cidadania estudantil.
Enfim, exige a construção de uma escuta constante entre todos os
membros da comunidade escolar – e que o diálogo não seja apenas
palavra vazia, como muitas vezes se vê nas placas escolares como
missão escolar, mas seja prática diária dentro das salas de aula e em
todas as ações programadas pelas unidades escolares. (Salvador,
2019, p. 21)

Reitera-se, assim, que a Gestão Democrática se baseia nos seguintes

princípios:
 142
Para saber mais, que tal acessar o guia De
olho na participação (disponível no QR
Code ao lado)? A coleção De olho nos
planos disponibiliza importantes referências
sobre o conceito de participação social,
além de incentivar a participação na construção, na
revisão e no monitoramento dos planos de educação.

Esse guia sugere indicadores de participação (leia

abaixo), fornecendo elementos práticos para que as
escolas analisem a participação em seus contextos:

INDICADORES

A seguir, apresentamos alguns indicadores, em forma de perguntas, para

contribuir com a autoavaliação dos processos participativos:

● Os processos participativos foram formulados, organizados e

desenvolvidos a partir da noção de direitos e não de “concessão”?
● Os processos participativos foram planejados a partir de condições
institucionais adequadas e de previsão orçamentária?
● Os processos participativos foram coordenados por uma comissão, fórum
ou colegiado com legitimidade e pluralidade políticas, comprometido com
o desenvolvimento de processos amplos e democráticos?
● Relevância social – Os processos participativos foram formulados e
organizados para garantir a discussão de questões importantes,
necessidades concretas, expectativas e propostas da população?
● Os processos participativos tiveram abrangência e diversidade de atores
envolvidos?
● Os processos participativos foram divulgados amplamente?
● Os processos participativos foram desenvolvidos com metodologias
amigáveis e acessíveis, apresentando um leque de possibilidades, formas
e espaços de participação à população que considere as diversidades e
desigualdades sociais existentes?
● Foram garantidas condições de acesso democrático a informações
educacionais?
● Os resultados do processo participativo influenciaram a construção do
diagnóstico e a tomada de decisão sobre medidas e políticas
desenvolvidas pela gestão educacional?
● Os processos participativos foram desenvolvidos na perspectiva de
contribuírem com o fortalecimento permanente da gestão democrática
(processos permanentes e instâncias da escola às políticas públicas)?
● Os processos participativos foram desenvolvidos visando à articulação da
escola com a comunidade?
● Os processos participativos foram desenvolvidos como espaços políticos
de debate, explicitação de conflitos e divergências e de negociação cidadã
comprometida com o bem comum, o interesse público e o enfrentamento
das desigualdades?
 143
Outra iniciativa relevante para a gestão
democrática em educação é a implantação dos
Grêmios Estudantis. Sobre o tema, consulte
o Guia Grêmios e Participação Estudantil na
Escola, da Campanha Nacional pelo Direito à
Educação, disponível no QR Code ao lado.

DICA DE VÍDEO

Para ampliar a possibilidade de

reflexão acerca dos princípios
da gestão democrática,
considerando a concepção de
democracia e a participação na
obra de Paulo Freire, a indicação é assistir
ao vídeo Princípios Gerais da Administração
Escolar, disponível também no QR Code ao
lado.
 144
PERSPECTIVA CURRICULAR INTEGRADA NOSSA REDE

Os Cadernos Pedagógicos Nossa Rede trazem sequências didáticas que

possibilitam reflexões e iniciativas com base nos princípios da Gestão
Democrática.

● Caderno de Ciências Humanas e da Natureza Nossa Rede do 3º ano –

sequência didática Eu também quero participar! Criança faz
política?.

● Caderno Participação Cidadã Nossa Rede do 9º ano – sequência

didática Identidades coletivas e vida democrática.
 145

7.2. Intersetorialidade: órgão públicos e redes socioeducativas

A intersetorialidade não é uma proposta nova. Enquanto perspectiva, já

existe há muito tempo e, em termos práticos, representa o ideal e o necessário
para a melhoria da vida das pessoas e da sociedade como um todo. Trata-se da
otimização de ações e da articulação entre saberes e ações dos diferentes
setores públicos como forma de convergência e efetivação de políticas públicas.
Do ponto de vista do conceito, vale considerar que a intersetorialidade remete, a
princípio, à integração de diversos setores da sociedade civil, com vistas à
solução de problemas sociais (CUNILL GRAU, 2005; JUNQUEIRA, 2005).

Diversas políticas, ao serem desenhadas, trazem a intersetorialidade

como premissa. Contudo, sua concretização demanda esforços de toda
natureza, pois, se a articulação de projetos, saberes e ações no interior da
própria escola, por exemplo, já se constitui um desafio, dá para imaginar como
deve ser olhar para além dos muros da escola e avançar na articulação de e
com diversos setores da sociedade.

Na dimensão das informações de dados, já se pensa de forma

intersetorial. Informações sobre crianças, adolescentes e jovens estudantes são
comumente compartilhadas com diferentes áreas, como a assistência social e a
saúde, por exemplo. Com base nesses dados compartilhados, muitas ações
acontecem de forma articulada, como os programas de saúde na escola, de
alimentação escolar e de ações voltadas para a busca ativa, que visam a
garantia do direito à educação, articulado à frequência escolar que, por sua vez,
vincula-se a outros programas de distribuição de renda.

No campo da educação, independente da ampliação do tempo escolar, a

intersetorialidade depende da estrutura de gestão implementada pela unidade
escolar, pois, pensar e agir em uma perspectiva intersetorial exige olhar para
além dos muros da escola e compreendê-la como parte do território e, por
consequência, o território como parte fundante da escola; exige pensar e agir
democraticamente, buscando a todos ouvir e a todos servir; diz da capacidade
da ampliação permanente de espaços de diálogo, compreendendo que a escola
não é uma ilha e que, sozinha, não dará conta dos desafios a ela impostos
cotidianamente. Portanto, a intersetorialidade se faz por meio de buscas
constantes pelo apoio e compromisso, com o papel e a responsabilidade de
todas e todos em educar as novas e futuras gerações. Assim, visando o
fortalecimento da escola e sua centralidade no processo de formação e
desenvolvimento humano, pode-se afirmar que se trata de um modelo de
gestão democrática.

Podemos considerar a intersetorialidade como um modelo de gestão

de políticas públicas que se baseia basicamente na contratualização
de relações entre diferentes setores, onde responsabilidades, metas e
recursos são compartilhados, compatibilizando uma relação de
 146
respeito à autonomia de cada setor, mas também de
interdependência. (SANTOS, 2011, p. 26 )

Nesse sentido, é inegável que o debate acerca da Educação Integral em

Tempo Integral é o que mobiliza o tema da intersetorialidade com mais força
para pensar a política educacional. A convergência e a articulação entre sujeitos
de setores diversos, com diferentes saberes e poderes, fortalece a escola nos
cuidados com a saúde, a segurança e a garantia de direitos plenos em direção
ao direito à educação com qualidade sociocultural.

Importante perceber que, para a potencialização dos recursos e o

financiamento público, a perspectiva intersetorial representa uma ação
estratégica. Muitos programas e projetos desenvolvidos no âmbito do esporte,
da cultura, do meio ambiente, da segurança pública, da assistência social, da
saúde e de outros possuem, em seu sentido mais amplo, princípios educativos
e conversam diretamente com a escola. É nessa perspectiva que se faz
necessária a qualificação do diálogo entre os sujeitos e dos saberes dos
diversos setores sociais. A intersetorialidade é, para a Educação Integral em
Tempo Integral, um princípio estratégico.

7.3. Política de financiamento

De maneira objetiva, e buscando evidenciar a realidade em que se insere

a educação pública brasileira, inicia-se, aqui, a reflexão sobre a política de
financiamento da educação. Não é atual a discussão sobre os recursos
destinados à manutenção e desenvolvimento da educação no país. Porém, de
tempos em tempos, em função da histórica luta de profissionais da educação e
demais envolvidos no campo educacional (pais, estudantes, sociedade e órgãos
colegiados ligados) buscando o alcance da sua qualidade, os avanços
acontecem. Isso não quer dizer que eles ocorrem num processo linear, pois,
dependendo dos governos e de suas políticas e seus projetos, retrocessos
podem ser desencadeados, o que leva à paulatina caminhada educacional em
busca da qualidade.

Infelizmente, esse cenário, apesar de muita luta, ainda é preciso muito

trabalho e enfrentamento para ser superado, considerando, principalmente, a
política de financiamento e a garantia dos recursos adequados para manter e
desenvolver a educação pública, conforme os parâmetros de qualidade.
Considerando os avanços no campo da política de financiamento educacional,
cabe citar os programas como PNAE, PNATE, PDDE, PNLD, PBL, Salário
Educação, PAR, dentre outros programas oriundos do Fundo Nacional do
Desenvolvimento da Educação (FNDE) direcionados aos municípios por meio
de transferências automáticas, de acordo com a adimplência (prestação de
contas sem pendências). Eles financiam, respectivamente, a alimentação
escolar, o transporte escolar, a organização e a autonomia das escolas, a
distribuição de livros didáticos, bem como o desenvolvimento e manutenção da
educação, considerando suas dimensões e necessidades.
 147
O Fundeb, o recurso mais discutido no âmbito das políticas públicas
educacionais por conta da sua composição, destinação e funcionalidade,
configura-se como a política de financiamento que atende a grande parte das
demandas educacionais. Como explica o FNDE, o Fundeb:

Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de

Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) é um Fundo
especial, de natureza contábil e de âmbito estadual (um total de vinte
e sete Fundos), composto por recursos provenientes de impostos e
das transferências dos Estados, Distrito Federal e Municípios
vinculados à educação, conforme disposto nos arts. 212 e 212-A da
Constituição Federal. O Fundeb foi instituído como instrumento
permanente de financiamento da educação pública por meio da
Emenda Constitucional n° 108, de 27 de agosto de 2020, e
encontra-se regulamentado pela Lei nº 14.113de 25 de dezembro de
2020. (BRASIL, FNDE/MEC,2023)

Existe, portanto, no país, uma política de financiamento da educação que

vem se consolidando ao longo de sua trajetória, mediante a exposição das
necessidades educacionais presentes no atendimento ao público da Educação
Básica. Contudo há muito que avançar no que se refere ao financiamento
adequado às demandas do cotidiano educacional, considerando as
especificidades das etapas e modalidades da Educação Básica, principalmente
quando se trata do atendimento educacional na perspectiva da Educação Integral
em Tempo Integral.
148
 149

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com a construção deste Referencial, desenvolvida nos encontros

formativos, nas discussões, nas visitas às unidades escolares e na coleta dos
dados apresentados no instrumento diagnóstico, foi possível perceber que a
proposta da Educação Integral em Tempo Integral representa, para os
participantes desse processo, uma estratégia fundante para a promoção de
uma educação com qualidade sociocultural. Contudo, reconhece-se a
necessidade de seguir investindo em maior o engajamento de toda a
comunidade escolar, em apostas mais concretas no âmbito do fortalecimento da
estrutura da gestão pedagógica, em investimentos centrados na malha física
das unidades escolares e seus equipamentos, visando a ampliação e a
promoção de espaços educativos e o aprimoramento da articulação
intersetorial, potencializando ações conectadas entre as diversas políticas
públicas com a escola e seu território.

Esses, por certo, são encaminhamentos ou construções de grande

complexidade que exigem tempo de médio a longo prazos, mas que, em grande
medida, já se encontram presentes no cotidiano das escolas. Nesse sentido,
cabe considerar os passos já dados e a realidade objetiva junto ao processo
histórico da Educação Integral em Tempo Integral no município e avançar com
base no que já existe, reconhecendo as potencialidades e as aprendizagens
construídas.

Embora seja compreendido que, independente da carga horária, a escola

deve assegurar uma Educação Integral, o desafio é refletir sobre a Educação
Integral com ampliação do tempo escolar, considerando essa ampliação como
condição necessária para a promoção de mais oportunidades educativas,
enquanto princípio para formação humana plena. Nessa direção, busca-se fazer
uma escola que supere o currículo fragmentado, aquele no qual a oferta de
atividades objetivam, apenas, ocupar o tempo dos estudantes, sem nenhuma
conexão com o currículo ou com a formação dos sujeitos.

A Proposta de Educação Integral em Tempo Integral na Rede Municipal da

Educação de Salvador, tem, em sua história, relação com os desafios
enfrentados e as possibilidades educacionais alcançadas pelas unidades
escolares que iniciaram ações junto ao Programa Mais Educação e por meio de
parcerias com diversas organizações socioculturais ativas que fortalecem a
educação escolar, pautada em realidades adversas e de superação. Muitas
experiências e vivências tecem caminhos de uma trajetória de rede que enxerga
na Educação Integral um direito, bem como a proteção social.

As ações e reflexões aqui propostas representam estratégias que, se

desenvolvidas de forma conjunta, podem contribuir efetivamente para a
implementação da política de Educação Integral em Tempo Integral. Longe de
um receituário, são proposições oriundas de observações, escutas e vivências
 150
no âmbito das experiências em curso na rede. Espera-se que a pauta da
Educação Integral com o objetivo de garantir seu alcance de formação humana
integral seja continuamente revisitada e discutida com vistas ao cumprimento do
seu propósito educativo, progressista, emancipatório e humanizador.

Que as recomendações presentes neste Referencial, fruto da participação

coletiva de educadoras e educadores da Rede Municipal da Educação de
Salvador, ensejem novos diálogos e encontros no cotidiano de cada escola,
pois considera-se o currículo não como ponto de partida ou como linha de
chegada, mas como bússola, processo coletivo de alinhamento de utopias e
fortalecimento democrático na construção de condições materiais e simbólicas
para a garantia do direito à educação.
 151

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ANEXO I

Matriz Curricular Educação Integral em Tempo Integral

em vigência na Rede Pública Municipal de Ensino de Salvador – Bahia

Fonte: Diário Oficial do Município de Salvador, Portaria nº 053, de 18 de fevereiro de 2017