Curriculo de Ingles Daprefeitura de Teresina Alinhado A BNCC 2019

Ensino Fundamental
Currículo
Teresin
de
a Língu
a
Ingles
a
SEMEC
Secretaria Municipal
de Educação
PREFEITURA DE TERESINA
Firmino da Silveira Soares Filho

Prefeito Municipal de Teresina
Luiz de Sousa Santos Júnior

Vice-Prefeito de Teresina
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
Kléber Montezuma Fagundes dos Santos

Secretário Municipal de Educação
Kátia Luciana Nolêto De Araújo Dantas

Secretária Executiva de Gestão
Irene Nunes Lustosa

Secretária Executiva de Ensino
Antonia Melo De Sousa

Assessora Técnica de Gestão Escolar
Giovanna Saraiva Bezerra Barbosa

Assessora Técnica de Avaliação
Maria Luzia Alves De Carvalho

Gerente de Ensino Fundamental – Anos Iniciais
Ilenyldes Antônia De Aquino Carvalho Leal

Gerente de Ensino Fundamental – Anos Finais
Estegite Carvalho Leite Moura

Gerente de Formação
Antonia Célia Alves De

Sousa
Gerente de Informática PROJETO GRÁFICO
PLUG PROPAGANDA
Diagramação
Paulo Braga
Revisão
Héberton Mendes Cassiano
Anderson Wilbur Lopes Andrade
Felipe Augusto de Sousa Sobrinho
Jurema da Silva Araújo
Apoio Técnico
George Mendes
Ensino Fundamental
Componente Curricular
Inglês
Teresina, 2018
PROFISSIONAIS ENVOLVIDOS Keyla Batista Reis de Sousa
Macedo Maria Audea de Lima e
GRUPO DE TRABALHO CIÊNCIAS
Coordenadora:
NA REFORMULAÇÃO DO Sousa
Maria do Perpétuo Socorro Alves
Ilenyldes Antônia de Aquino Carvalho Leal
CURRÍCULO DE TERESINA Silva Maura Talita Araújo de

Sousa
Redatoras:
Carmeline da Silva Lima
Simone Antonia Gonçalves B. de Vale Lúcia Gomes Pereira
Souza Tânia Maria da Costa Sobral
Calland
GRUPO DE TRABALHO EDUCAÇÃO

COMISSÃO CENTRAL Marques Rocha Membros: FÍSICA
Irene Nunes Lustosa Ana Gladys de Sousa Lima Ediane de Coordenadora:
Giovanna Saraiva Bezerra Barbosa Melo Castelo Branco Edina Batista de Maria Luzia Alves de Carvalho
Sousa Alves Eliseu Ferreira de
COORDENAÇÃO EXECUTIVA Almeida Francisca Medeiros dos Santos Redatores:
Celina Daniela Diôgo Lira Maria Betanea Luz Moura de Melo Juliana Maria de Andrade Soares Laécio de
Mariluce Lima Lima Araújo
GRUPO DE TRABALHO MÓDULO Sellianne Ferreira Silva
INTRODUTÓRIO Membros:
Coordenadora: GRUPO DE TRABALHO LÍNGUA INGLESA André Luís Rodrigues Santos Carmem
Hostiza Machado Vieira Coordenadora: Jandira Silva de Oliveira Cícero Soares de
Vivian Veloso Chaves Melo Neto Francisca da Costa Brito
Redatoras: Maria Eliane dos Santos Araújo Maria do
Francisca das Chagas Cardoso Redatoras: Socorro Campelo Maysa Lima e Silva
Nascimento Hostiza Machado Vieira Márcia Regina de Sousa Duarte Gonçalves Sandra Heloisa de Araújo Andrade
Marinalva de Sousa Barbosa Benedita Severiana de Sousa
GRUPO DE TRABALHO MATEMÁTICA
Membros: Membros: Coordenadora:
Christian Messias Meneses Soares Arlene Silva de Oliveira Carmilene Vera Lúcia da Costa e Silva
Daniela Coutinho Escórcio de Macedo Ribeiro Lima
Ilhiane Rossy de Aquino Carvalho Fernanda Inez Castelo Branco Aragão Luzia Redatoras:
Maria Vilma Lima dos Santos Araújo Marta Lima de Oliveira Laurenice Silva Ned Thathyany
Mônica Maria Ferreira Santos Maria Salete Linhares Boakari Freitas Miranda
Regina Soares de Amorim
Rejane da Cunha Silva GRUPO DE TRABALHO ARTE Membros:
Morais Signéia Maria Alves Coordenadora: Adriana da Conceição Macedo Ana Lúcia
Pinheiro Ana Vitória de Carvalho Santos Lima Cavalcante Charles Roberto Lima
Francisco José Andrade de Melo José Luiz
GRUPO DE TRABALHO LÍNGUA Redatores: Martins
PORTUGUESA Francisco Roberto de Freitas Ioneide José Wilson de Oliveira Sena Luís
Coordenadora: Santos do Nascimento Carlos Vieira da Silva
Estegite Carvalho Leite Moura
Membros:
Redatoras: Ana Maria Borges Batista
Geysa Dielle Rodrigues
Vieira Vilma Oliveira
Sampaio Liciauria
Membros: Jo s Valdete Oliveira Pádua Michelle Morgana Gomes
Antônia Célia an Maria da Fonseca Alcântara
Alves de Sousa a Silva
Célia Maria Barros So Valnet Rodrigues de Sousa do Carmo Batista Membros:
Carvalho ar Carmem Antonia Portela Leal Silva
Cristiane Raquel S. Burlamaque es GRUPO DE TRABALHO DE HISTÓRIA Conceição de Maria Alves
Evangelista Débora Rêgo R Coordenadora: Damião Cosme de Carvalho Rocha
Chaves Facchinetti od Antonia Melo de Sousa Kleicyanne Maria Fontenelo Lima
Jesus Vênus rig Maria de Jesus Souza Nunes
Silva Costa ue Redatores: Sanilde Maria e Silva Macedo
Carlos Alberto Lima de Silvania Uchôa de Castro
6 Cur rrículo
Cur ícul de Teresina
o de T er esina Cur rrículo
Cur ículode de
Teresina
T er es i n a 7
GRUPO DE TRABALHO DE GEOGRAFIA
Coordenadora:
ASSESSORES EXTERNOS LISTA DE FIGURAS
Deise Maria Higino Holanda Cordeiro
Minéa Pashoaleto Fratelli - Introdutório -
Figura 1: Marcos históricos da educação teresinense (1986 – 2017) 19
Secretaria Municipal de Educação da
Redatores: cidade de São Paulo. Figura 2: Matriz de Saberes 54
José Edson da Silva Figura 3: Temas Integradores e ODS 59
Barrinha Luís Carlos Batista Figura 4: Organização dos ciclos 64
Regina Braz da Silva Santos Rocha
Rodrigues
-Língua Portuguesa – Pesquisadora titular Figura 5: Áreas e Componentes Curriculares 69
da Pontifícia Católica de São Paulo – Figura 6: Ações a serem consideradas na implementação do currículo
Membros: PUC - SP
Denilson da Silva Rocha à luz da BNCC 80
Enilda Francisca de Oliveira Figura 7: Código alfanumérico 85
Edda Curi – Matemática - Professora
Ioshua Costa Guedes
titular da Universidade Cruzeiro do Sul –
Marandreia de Araújo
UNICSUL - SP
Sousa
Maria do Desterro da Silva
Daniela Lopes Scarpa – Ciências -
Barbosa Maria José Oliveira
Professora do Instituto de Biociências da
Formiga Universidade de São Paulo – USP
Naira Maria Rodrigues Araújo
Silvia Valéria Brito de Castro dos Anjos
James Humberto Zomighani Junior –
Geografia - Professor da Universidade
Colaborador: Federal de Integração Latino Americana
Fredson Anderson Brito de Castro – UNILA
GRUPO DE TRABALHO ENSINO Leandro Calbete Câmara – História -

RELIGIOSO Prefeitura Municipal de São Paulo e
Coordenadora: Faculdade de Filosofia Letras e Ciências
Sheila Maria da Cruz Castro Humanas, FFLCH-USP
Redatores: Marcos Garcia Neira - Educação Física -

Leonardo Lustosa Batista Professor Titular da Faculdade de
Maria Sueli Ribeiro Lima Educação da Universidade de São Paulo
- USP
Membros:
Ana Virgínia Menezes de Macêdo Moura Bruno Fischer Dimarch – Arte -
Carmen Dolores Ferreira do Nascimento Universidade Cruzeiro do Sul, UNICSUL LISTA DE
Francisca Eudeilane da Silva Pereira
Gismar Alves da Silva
- SP QUADROS
Inês Antonia de Carvalho Araújo Adriana Ranelli Weigel - Língua Inglesa
Iraneide Santana Gomes Nascimento - Professora de Língua Inglesa do Inco-
Martha Natércia da Silva Quadro 1: Ações, Programas e Projetos para Estudantes com Deficiência.
Ingles do Centro de Estudos e Pesquisas
da Faculdade de Educação da 36 Quadro 2: Ações, programas e projetos para atender as
Universidade de São Paulo – USP especificidades dos estudantes 36
Quadro 3: Relação entre os saberes, as competências e os pilares 55
Quadro 4: Objetivos de Desenvolvimento Sustentável 57
8 Cur r ícul o de T er esina Cur r ículo de T er es i n a 9

LISTA DE GRÁFICOS
SUM
Gráfico 1: IDEB alcançado pela Rede Municipal de Ensino de Teresina 20 ÁRIO
Gráfico 2: Documentos que referenciam a elaboração do planejamento 23
Gráfico 3: Melhor maneira para alfabetizar 24 1 TERESINA, A CIDADE EM QUE TODOS APRENDEM! 17
Gráfico 4: Estratégias utilizadas no acompanhamento das aprendizagens dos estudantes
1.1 EDUCAÇÃO PÚBLICA
_25 Gráfico 5: Eu aprendo melhor quando faço 51
MUNICIPAL DE TERESINA FAZENDO HISTÓRIA 18
Gráfico 6: Fica mais fácil quando o professor... 52
Gráfico 7: Na escola eu preciso 52 1.2 CURRÍCULO DE
TERESINA: TRÊS MOMENTOS DE UMA HISTÓRIA 21
1.2.1 PRIMEIRO MOMENTO

LISTA DE QUADROS 21
1.2.2 SEGUNDO MOMENTO

21
Quadro 1: Ações, Programas e Projetos para Estudantes com Deficiência.
36 Quadro 2: Ações, programas e projetos para atender as 1.2.3 TE
especificidades dos estudantes 36 RCEIRO MOMENTO 22
Quadro 3: Relação entre os saberes, as competências e os pilares 55
Quadro 4: Objetivos de Desenvolvimento Sustentável 57 2 CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO E DE EDUCAÇÃO 29
2.1 CURRÍCULO 29
2.2 INFÂNCIA E
ADOLESCÊNCIA 30
2.3 EDUCAÇÃO
INTEGRAL 31
2.4 EQUIDADE E
IGUALDADE 33
2.5 ED
UCAÇÃO INCLUSIVA E DIVERSIDADE 34
3 CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA E PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS 43
3.1 EDUCAR PARA O

MULTICULTURALISMO E O MULTILETRAMENTO 44
3.2 RESPEITO À
DIVERSIDADE 45
3.3 CO
NTEXTUALIZAÇÃO SISTÊMICA OU HOLÍSTICA DO CONHECIMENTO 46
4 PREMISSAS ORIENTADORAS DA MATRIZ DE SABERES 51

10 Cur r ículo de Teresina Cur r ículo de Teresina 11
4.1 MAT
RIZ DE SABERES 53
4.2 TEMAS INTEGRADORES 56 5 ORGANIZAÇÃO DA
ESCOLARIDADE 63 6 ÁREAS DO CONHECIMENTO E COMPONENTES
CURRICULARES 69 7 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 73 8
CURRÍCULO NA PRÁTICA 79
9 SÍNTESE DA ORGANIZAÇÃO GERAL DO CURRÍCULO 85

PARTE 1
TERESINA, A CIDADE
EM QUE TODOS
APRENDEM!
TERESINA, A CIDADE EM
QUE TODOS APRENDEM!
Os desafios trazidos à escola, no século XXI – entre eles,
os avanços da tecnologia, as diferentes formas de aprender e
1 se relacionar com o conhecimento e as mudanças que
envolvem o desenvolvimento sustentável – impuseram a
necessidade de redefinir o currículo do Município de
Teresina, tendo, como referência, a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), que define as aprendizagens essenciais que
todos os estudantes1 brasileiros devem desenvolver ao longo
da Educação Básica.
O currículo de Teresina orienta para o
desenvolvimento de conhecimentos, habilidades, atitudes e
valores produzidos historicamente, que visam à formação e
ao desenvolvimento integral dos estudantes com vistas a sua
atuação nessa sociedade contemporânea tão diversa.
Respeitando a autonomia e liberdade conferidas pela BNCC aos
sistemas e redes de ensino, o currículo foi organizado a partir
da realidade em que está inserido, contemplando as
singularidades e diversidades regionais e locais, bem como
formas contextualizadas de apropriação do conhecimento.
Imbuída de um espírito colaborativo e comprometida com
uma educação pautada no desenvolvimento integral, na
equidade, na qualidade e na sustentabilidade, a Rede Municipal
de Ensino de Teresina construiu, com a participação de
estudantes, professores, gestores, técnicos e sociedade, o
currículo, cuja estrutura compõe- se de duas partes.
A primeira parte apresenta a análise da realidade
educacional de Teresina, o histórico da Rede e do
Currículo. Em seguida, realça os princípios balizadores do
currículo, bem como destaca as concepções pedagógicas e
os pressupostos teórico-metodológicos. Apresenta a Matriz de
Saberes articulada aos Temas Integradores e aos Objetivos de
Desenvolvimento Sustentável (ODS) em sintonia com a
Agenda 20302. E, ainda, destaca a organização da
escolaridade em ciclos e as áreas do conhecimento com
seus respectivos componentes, além de realçar os
pressupostos da avaliação da aprendizagem, tratada como
1. Neste documento, optamos pelo uso do
parte integrante do processo de ensino e aprendizagem ao termo estudante, substantivo comum de dois
longo do Ensino Fundamental. gêneros, para nos referirmos aos meninos e às
meninas que se encontram em processo de
A segunda parte compreende o componente curricular escolarização.
específico de cada área do conhecimento. Nela, são destacados
2. Plano de ação que consiste em um
os fundamentos e concepções inerentes ao componente compromisso formal assumido pelos chefes de
curricular em foco, o detalhamento das unidades temáticas, Estado, de gover- nos e de altos representantes,
que tem como finalidade fortalecer a paz
dos objetos do conhecimento, das habilidades com seus universal com mais liberdade, buscando entre
respectivos ODS, bem como apresenta orientações didáticas outras ações erradicar a pobreza
de como traduzir e as habilidades/objetos do conhecimento em todas as suas formas e dimensões e
promover o desenvolvimento sustentável do
numa perspectiva teórico- prática. planeta. Disponível em
https://nacoesunidas.org/pos2015/
Em face ao exposto, apresentamos este documento com agenda2030/
o objetivo de compartilhar o Currículo do Município de
Teresina, que tem, como fundamento básico, a formação dos
estudantes da Rede Municipal de Ensino.
Cur r ículo de T er es i n a 17
1.1 EDUCAÇÃO PÚBLICA MUNICIPAL DE TERESINA FAZENDO HISTÓRIA Nunes, espaço destinado à qualificação dos profissionais da Rede, sendo desenvolvidas atividades de
formação continuada em parceria com o Ministério da Educação (MEC) e outras instituições, além de
projetos e programas de iniciativa própria. Além dessa ação, em 2008, ocorreu a atualização e
A Rede Municipal de Ensino de Teresina é constituída pelos seguintes órgãos: o
Conselho Municipal de Educação (CME), pela Secretaria Municipal de Educação (SEMEC) e
pelas Unidades de Ensino. O primeiro é responsável pela legislação educacional, que
regulamenta, fiscaliza e propõe medidas para melhoria das políticas educacionais. O
segundo é responsável por assegurar a organização eficaz do ensino e da aprendizagem
na oferta da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, bem como promover o
desenvolvimento dos estudantes. O terceiro é responsável por promover a educação a
crianças de seis meses a quatorze anos na modalidade regular e, a partir dessa idade, na
modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA).
A articulação entre esses órgãos aspira contribuir para o cumprimento de sua
função social e política na manutenção de uma educação de qualidade, entendida como
um fator de inclusão social e cuja finalidade é “[...] o pleno desenvolvimento dos estudantes,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1996),
guardada a devida proporção ao Ensino Fundamental.
A SEMEC, criada em 1966, por meio da Lei nº 1.079, de 28/05, vem, ao longo de sua
história, desenvolvendo ações e políticas educacionais importantes que sempre primaram
por uma educação pública de qualidade. Dentre essas políticas, destacamos a valorização
dos professores por meio da criação do Estatuto do Magistério.
A busca pela qualidade da educação também se concretizou no âmbito do
fortalecimento da gestão escolar. Nesse sentido, a Secretaria foi pioneira na
democratização da gestão das escolas públicas municipais ao promover a primeira
eleição.
Foi pioneira no cenário educacional brasileiro ao realizar avaliação externa de
desempenho escolar. Essa primeira intervenção avaliativa em larga escala foi realizada em
parceria com a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME). Em 1998, a
avaliação externa passa a ser realizada por iniciativa própria da Secretaria, permanecendo até a
atualidade (RODRIGUES, 2017).
Em continuidade à política de melhoria e fortalecimento da educação pública, foi
instituído o Sistema Municipal de Ensino de Teresina, por meio da Lei 2.900, de 14
de abril de 2000, integrado pelos órgãos municipais de educação e o Conselho
Municipal de Educação (CME); pela Rede Municipal de Ensino, constituída pelas
instituições de Ensino Fundamental e de Educação Infantil; e pela Rede Privada
(PASSOS, 2017).
Em 2002, foi instituída a bonificação para professores, diretores e coordenadores
pedagógicos, tendo, como referência, o desempenho escolar e o Plano Decenal de
Educação para Teresina, por meio da Lei 3.183, de 25 de abril de 2003, que tinha como
um dos objetivos“[...] a universalização do atendimento da demanda escolarizável e a
erradicação do analfabetismo” (PASSOS, 2017, p. 69).
Implantado em 2004, o Prêmio Professor Alfabetizador representou uma ação
importante para a valorização dos professores alfabetizadores e para a consolidação de
uma cultura de avaliação que aferia os conhecimentos dos estudantes do 2º período da
Educação Infantil, do 1º e 2º anos do Ensino Fundamental e do Projeto Se Liga.
Em consonância com a política pública de formação continuada de professores,
defendida pela Lei 9.394/96, a SEMEC inaugurou o Centro de Formação Professor Odilon
implantação das Diretrizes Curriculares do Município, sob a orientação da
Lei 9.394/96 e dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
O Programa Cidade Olímpica Educacional (COE), criado em
2012, constitui ação importante voltada para estudantes com desempenho
escolar acima da média, possibilitando o desenvolvimento de suas
capacidades para participar de competições, concursos e olimpíadas
científicas.
Foi criado o Programa de Valorização do Mérito, orientado pela
Lei N⁰ 4.499, de 20 de dezembro de 2013, bem como a implantação do
Projeto MobiEducaMe, cujo objetivo consiste em monitorar faltas de
estudantes e, ainda, a implantação do Sistema Tecnológico de Correção
Avaliação Educacional de Teresina.
O Prêmio Valorização do Mérito na Educação Infantil foi criado sob a
Lei nº 4.668, de 22 de dezembro de 2014. Também foi criado o Sistema
Integrado de Gestão Acadêmica (SIGA-SEMEC), que auxilia as escolas na
inserção de dados via internet, bem como foi implementado o Projeto de
Reforço Unificado, voltado para estudantes com baixo desempenho em
determinados componentes curriculares.
Em 2017, foi criado o Centro Municipal de Atendimento
Multidisciplinar (CMAM) em parceria com a Fundação Municipal de Saúde
(FMS). Implementou-se o Projeto PRÉ-IFPI, cujo objetivo consiste em
reforçar e aprimorar os conhecimentos dos estudantes do 9º ano do
Ensino Fundamental para ingressar no Instituto Federal de Educação
do Piauí (IFPI).
Conforme destacamos, importantes conquistas foram realizadas pela
educação do município de Teresina, que podem ser sintetizadas na
figura a seguir:
Figura 1: Marcos históricos da educação teresinense (1986 – 2017)
19 Criação do Estatuto do Magistério

86
19 Realização da Primeira Eleição para Diretores
95
19 Implantação da primeira Proposta Curricular
95
19 Organização da escolaridade por meio de Ciclos Básicos
95
19 Institucionalização dos Conselhos Escolares
95
19 Experiência pioneira na implantação da avaliação externa de desempenho
95 escolar
20 Criação do Sistema Municipal de Ensino de Teresina
00
20 Realização da Avaliação Externa de Desempenho Escolar
00
20 Criação do Sistema de gratificação de desempenho
02
20 Criação do Plano Decenal de Educação para Teresina
03

20 Criação do Prêmio Professor Alfabetizador
04
20 Inauguração do Centro de Formação Professor Odilon Nunes
07
200 Atualização e implantação das Diretrizes Curriculares
8
Criação do Programa Cidade Olímpica Educacional (COE)
201
2
20 Criação do Programa de Valorização do Mérito
12
20 Implantação do Projeto MobiEducaMe
12

decréscimos e estagnações em alguns momentos da análise
20 Prêmio Valorização do Mérito na Educação Infantil
14 da série histórica, requerendo, assim, a busca de novas
estratégias para o enfrentamento das demandas impostas.
20 Sistema Integrado de Gestão Acadêmica
14
20 Implementação do Projeto de Reforço Unificado 1.2 CURRÍCULO DE TERESINA: TRÊS MOMENTOS DE UMA
14 HISTÓRIA
20 Inauguração do Centro Municipal de Atendimento Multidisciplinar
Fonte: SEMEC 2017
A história da educação municipal de Teresina também foi, notadamente, marcada por O currículo configura-se como um importante instrumento
importantes parcerias que contribuíram para a produção dos indicadores que a qualificam de melhoria da qualidade da educação, uma vez que este se
como uma das melhores do país. Nesse sentido, destacamos o estabelecimento de reveste do compromisso com a atualização, com a conexão
parcerias com instituições de ensino superior, institutos e fundações públicas e privadas, da escola com o meio e, desse modo, não apenas formar
a exemplo da Universidade Federal do Piauí (UFPI), Fundação Banco do Brasil, cidadãos capazes de valorizar e utilizar os conhecimentos do
Ministério da Educação (MEC), Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), mundo físico, social, cultural e digital, mas, sobretudo, formar
Fundo de Fortalecimento da Educação (FUNDESCOLA), Fundo das Nações Unidas para a um ser com atitudes e valores para atuar na sociedade
Infância (UNICEF), Instituto Ayrton Senna (por meio dos Programas Circuito Campeão, Se contemporânea. Assim, a SEMEC tem demonstrado uma
Liga, Acelera Brasil e Rede Vencer, Fórmula da Vitória), Instituto Alfa e Beto e outros. preocupação com o currículo das escolas, promovendo, ao
longo da história da educação teresinense, a construção e
O processo de constituição histórica da educação municipal de Teresina foi atualização de sua proposta curricular, concretizada em três
permeado pelo esforço e trabalho coletivo dos educadores, possibilitando importantes momentos, a saber:
conquistas, dentre elas, o alcance de resultados significativos que expressam a qualidade do
ensino da Rede, a exemplo do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB3),
conforme evidencia o gráfico a seguir. 1.2.1 Primeiro momento
O currículo de Teresina passou a fazer parte da agenda

de debateediscussãodeeducadores, gestoresetécnicosda
Secretaria no início da década de 1990, sendo a primeira
proposta curricular do município “[...] implantada em 1992, em
fase experimental, constituindo documento formalizado,
estendida a todo o Ensino de 1º Grau, da Rede Pública do
Município de Teresina, sob as orientações da lei Nº 5.692 de
11/08/1971”(TERESINA, 2008, p. 129).
A primeira proposta curricular do município de
Teresina configurou-se “[...] como um processo de construção
social do saber sistematizado, que se efetiva no espaço concreto
da escola” (TERESINA, 2008, p. 129). Nesse contexto, o Ensino
Fundamental de oito anos organizava-se em blocos, de
modo que a 1ª e 2ª séries integravam o primeiro bloco e a 3ª
e 4ª séries constituíam o segundo bloco.
metas para o 3.De acordo com o MEC, Ideb é o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, criado em 2007, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), formulado
Os dados evidenciam crescimento significativo ao período para medir a qualidade do aprendizado nacional e estabelecer metas para a melhoria do ensino.
O Ideb funciona como um indicador nacional que possibilita o monitoramento da qualidade da Educação e é calculado a partir de dois componentes: a taxa de rendimento escolar (aprovação) e as médias de desempenho a partir da
longo das edições do IDEB, registrando, em 2017, o maior esperado, é, ao Prova Brasil, realizada a cada dois anos.
índice tanto nos anos iniciais quanto nos anos finais, mesmo tempo,
atribuindo o primeiro lugar entre as capitais brasileiras a desafiador, na
Teresina. Embora o cenário se apresente de forma positiva, medida em que
considerando a evolução das médias e a superação das observamos

1.2.2 Segundo momento
As inovações
na educação
demandadas pela
sociedade e
expressas na LDB
nº 9.394/96, nos
Parâmetros
Curriculares
Nacionais (1997)
e no Parecer nº
4/98/CNE,
possibilitaram
reflexões por parte
do coletivo da
Rede, relativas à
necessidade de
desenvolver
habilidades para
dominar esse
novo mundo que
se apresentava,
dando origem à
reformulação do
currículo.

Emfacedessecontextodemudança, em 2008, foramreformuladaseimplantadasas estudantes e 921 professores e pedagogos de 30 unidades de ensino da zona norte, 46 da zona sul, 49
Diretrizes Curriculares do município de Teresina, cujo objetivo visava a contribuir para a da zona leste e 29 da zona sudeste, totalizando 10 escolas de Educação Infantil e 144 de Ensino
construção de uma escola cidadã, tendo, como princípios, a transversalidade e a Fundamental que responderam a
interdisciplinaridade (TERESINA, 2008).
Este documento apresenta uma proposta rica, na qual é inserido um currículo
comprometido com a diversidade e flexibilização do conteúdo e práticas curriculares“[...]
visando ao atendimento escolar diferenciado, possibilitando a inclusão de pessoas, cujas
diferenças são de natureza pessoais, socioculturais ou interativas” (TERESINA, 2008 p. 137).
Ao revisitar as Diretrizes Curriculares de 2008, constatamos a preocupação com a
qualidade e a fidelidade às orientações dos documentos normativos e legais referentes à
educação, sendo eles: Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996); Parâmetros
Curriculares Nacionais (1997) e Plano Nacional de Educação (PNE, 2014).
A proposta curricular vislumbrava uma educação para a cidadania que contribuísse
para a inserção dos estudantes no contexto social, superando uma perspectiva fragmentada e
isolada do conhecimento. As Diretrizes Curriculares do Município de Teresina (2008)
ancoraram-se em um paradigma que impõe mobilidade e dinamismo à prática, que
deve estar amplamente conectada às novas tecnologias da informação e da
comunicação como forma de tornar o objeto do conhecimento veiculado na escola
abrangente, contextualizado, legítimo e significativo.
1.2.3 Terceiro momento
Considerando o caráter de provisoriedade do conhecimento e de mutabilidade do

contexto atual e, ainda, as exigências normatizadas por meio da BNCC (BRASIL, 2017),
uma década depois de implantadas as Diretrizes Curriculares, em vigência, tem início um
novo processo de reformulação do Currículo de Teresina.
Essa reestruturação teve início em dezembro de 2017, por meio de grupos de
estudo constituídos por técnicos da Secretaria para análise da BNCC, com o objetivo de
se apropriar do texto e estabelecer relações entre os diversos documentos
produzidos pela Rede.
O movimento de reformulação curricular foi institucionalizado com a realização
do Seminário Municipal, ocorrido no dia 9 abril de 2018, que reuniu diretores, professores
dos diversos segmentos e coordenadores pedagógicos de todas as escolas do Ensino
Fundamental da Rede, além de técnicos e especialistas de referência que também
apoiaram essa trajetória.
Posteriormente, como forma de ampliar a participação e a democratização desse
processo, professores, diretores e coordenadores pedagógicos de diversos segmentos foram
incorporados ao Grupo de Estudo, que se transformou em Grupos de Trabalho,
organizados por área de conhecimento, o que ratifica a premissa colaborativa dessa
reestruturação curricular. A atuação desses diferentes participantes se deu de forma mais
intensa no período de abril a julho de 2018, momento de reelaboração e definição dos
objetos de conhecimento e habilidades de cada componente curricular.
A produção do currículo foi legitimada pelo coletivo da Rede na medida em que
professores e estudantes puderam participar, expressando seus anseios e percepções
sobre o quê e como aprender, por meio de consulta pública realizada no período de
26 de abril a 11 de maio de 2018. O processo de produção contemplou 10.171
um questionário individual, disponibilizado na forma online, no site da
SEMEC. O questionário destinado aos professores contemplou questões
referentes ao ano escolar e componente curricular em que atuam, quais
documentos balizam o planejamento da prática pedagógica, qual a
melhor maneira de alfabetizar, entre outros aspectos.
Dos professores que participaram da pesquisa, 53,4% ministram o
componente curricular de Língua Portuguesa e 22,6% o componente
Matemática, o que era previsível, pois o número de professores lotados
nestes componentes é maior, além de 40,2% dos professores respondentes
informaram que atuam nos anos iniciais e anos finais. Dentre eles, 40,2% dos
professores atuam em turmas do ciclo de alfabetização, 33,5% são lotados
nos 4º e 5º anos e 26,3% em turmas de 6º ao 9º ano.
Ao serem indagados sobre quais documentos ou materiais que
referenciavam a elaboração do planejamento da prática docente, 33,6%
dos professores informaram que utilizam as Diretrizes Curriculares do
Município de Teresina; 10,7% informaram que utilizam as Sequências
Didáticas produzidas na formação continuada; e 10,5% os planos
referenciais enviados pela SEMEC, conforme sintetiza o Gráfico 2:
Os dados evidenciaram a funcionalidade e o valor atribuído aos

documentos curriculares, bem como as orientações que emanam da
Secretaria, implicando na importância de manter o currículo atualizado.
Quanto à melhor maneira de alfabetizar, 26,06% dos professores
consideraram o texto como ponto de partida para a aprendizagem da
leitura e da escrita; 14,66% compreenderam que a relação entre sons e
letras constitui pré-requisito para aprender a ler e a escrever; 7,17% dos
respondentes consideraram que a aprendizagem da sílaba e a
combinação dessa para compor a palavra constitui o ponto de partida
para alfabetizar; 5,54% entenderam que a melhor maneira de alfabetizar é
a que privilegia a aprendizagem de um repertório de palavras, visando

a sua composição e decomposição e a formação de novas palavras. Do universo de professores
respondentes, 46,58% não informaram, conforme sintetiza o Gráfico 3:
Fonte: SEMEC 2018
A opinião dos estudantes, detalhada mais adiante, sinaliza para a utilização de

uma diversidade de estratégias para o acompanhamento de suas aprendizagens e o
Fonte: SEMEC 2018
respeito às singularidades dos atores envolvidos no processo avaliativo.
Os professores, a exemplo do que propõe a BNCC, consideram que o texto constitui A produção do currículo do município de Teresina buscou contemplar os anseios
a centralidade do processo de alfabetização. Assumir o texto como unidade de trabalho e concepções dos diferentes atores que constituem a Rede, por meio de um
implica a valorização dos seus contextos de produção e a articulação desses ao processo de coprodução, que acolheu a pluralidade dos saberes e práticas socioculturais da
desenvolvimento de habilidades e ao uso significativo da linguagem em atividades de realidade a que se destina, a fim de garantir a legitimidade e identidade do
leitura, escuta e produção de textos multimodais. documento.
No que concerne às estratégias utilizadas para acompanhar as aprendizagens Ademais, sua construção considerou a funcionalidade do documento, organizando-o
dos estudantes, a pesquisa revelou que 39,7% dos professores reconhecem a avaliação de forma interativa e dinâmica, visando a apropriação por parte dos educadores,
como parte do processo de ensino e aprendizagem e utilizam estratégias, como: atividades assegurando, assim, os direitos de aprendizagem a todos os estudantes da Rede.
individuais, testes bimestrais e semanais, observação, trabalho em grupo, fichas, entre outras,
inclusive a avaliação externa, planejada e produzida pela SEMEC, o que valida sua
importância no acompanhamento das aprendizagens por parte da escola e do órgão
central.

PARTE 2
CONCEPÇÕES
DE CURRÍCULO E DE
EDUCAÇÃO

CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO
E DE EDUCAÇÃO
2 Teresina orienta-se para uma educação, na perspectiva da transformação social, que
contemple, além da organização das aprendizagens essenciais, a possibilidade de
reflexão sobre as diversas formas de conhecimentos como espaço de diálogo entre
as culturas e interação entre os sujeitos. Nesse sentido, explicitamos as concepções de
currículo, de infância e adolescência, de educação integral, de equidade e igualdade,
de educação inclusiva e diversidade, alinhadas às orientações elencadas na BNCC e aos
princípios e valores que orientam a LDB e as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) de
2010, firmando o compromisso com a formação e o desenvolvimento humano global.
2.1 CURRÍCULO
O currículo constitui o núcleo central do processo educativo, da organização dos

tempos e espaços escolares, das relações entre professores e estudantes. Para Moreira
(2008, p. 18), o currículo é compreendido “[...] como as experiências escolares que se
desdobram em torno do conhecimento em meio a relações sociais, e que contribuem
para a construção das identidades dos nossos/as estudantes”.
Partindo dessa compreensão, o currículo de Teresina foi construído considerando
alguns princípios que podem ser sintetizados pelas seguintes proposições:
O currículo como processo: o currículo constitui-se não como um produto estável e
fixo, mas configura-se como um processo dinâmico que se modifica constantemente com
a complexidade crescente do conhecimento e com o acelerado desenvolvimento que
ocorre nos diferentes setores da sociedade. Dessa forma, necessita renovar-se
constantemente, visando a sua adequação às transformações culturais, tecnológicas e
científicas, resultando, assim, em novas práticas sociais. Ele ganha vida no dia a dia da
escola.
Currículo constituído de múltiplos saberes: a diversidade do mundo em que
vivemos afeta diretamente as redes de ensino, constituindo-se em fonte de
enriquecimento e renovação das propostas educativas. Assim, a SEMEC entende que
diferentes olhares sobre o currículo, o estudante, o professor e as instituições escolares
estabelecem a valorização não apenas dos tradicionais componentes curriculares, mas
também, dos saberes provenientes de diferentes áreas e de diversas manifestações
culturais (SANTOS, 2002). Para além do conhecimento sistematizado e produzido
historicamente, os saberes da experiência social e cultural, do senso comum e da prática
constituem-se como elementos indispensáveis para o desenvolvimento de habilidades e
competências necessárias tanto para a solução de problemas da vida pessoal e
profissional das pessoas quanto para a formação crítica e cidadã.
O protagonismo docente na construção do currículo: o professor é compreendido
como par experiente na gestão do currículo; constitui-se como “[...] um dos grandes
artífices, queira ou não, na construção do currículo que se materializa na escola” (MOREIRA,
2008, p. 19). Nesse sentido, cabe ao docente, enquanto sujeito autônomo, participar
crítica e criativamente do processo de implementação, avaliação e reelaboração do currículo.
Portanto, compete a ele o papel de reagir contra concepções e atitudes reducionistas da
complexidade que perpassa as atividades educacionais. É importante que oriente as
intenções educativas para alcançar a dimensão global da formação do estudante. Nas
proposições de Marchesi e Martín (2003), os elementos do currículo devem assegurar um
nível de generalidade que permita aos professores redefini-lo em cada contexto
específico.
O currículo centrado no estudante: o estudante constitui o centro do currículo. Por são questionados, bem como criticadas todas as escolhas de vida feita pelos pais, buscando, assim, a
essa razão, é primordial considerar os direitos de aprendizagem como um compromisso liberdade e autoafirmação.
social. Assim, a escola precisa garantir aos estudantes o acesso a diferentes saberes, aos
Na transição entre a infância e a adolescência ocorrem significativas modificações nas
conhecimentos que circulam nos diferentes espaços sociais como direito de todos à formação
e ao desenvolvimento humano.
O currículo é balizador dos direitos de aprendizagem: até o momento, vimos que
o currículo não possui uma definição fechada, mas se delineia pela sua complexidade.
Trata- se de um conceito que não tem sentido unívoco (PACHECO, 2005). Por esse viés,
o currículo se configura como um balizador dos direitos de aprendizagem, representando
a possibilidade de inclusão de diferentes formas de conhecimentos que incluem a
valorização da diversidade existente nesta cidade. Como adverte o próprio texto das
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica (BRASIL, 2013, p. 26), o
direito de aprendizagem corresponde:
[...] portanto, ao direito à dignidade humana, à

liberdade, à inserção social, ao acesso aos bens sociais,
artísticos e culturais, significando direito à saúde em todas
as suas implicações, ao lazer, ao esporte, ao respeito, à
integridade familiar e comunitária.
Assim, Teresina apresenta um currículo que dá relevância aos direitos de

aprendizagem, valoriza a identidade cultural e social dos estudantes, o espaço, a
diversidade, as tecnologias e contempla, na cultura universal, o que ensinar da cultura
local.
2.2 INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA
A partir do século XX, muitos estudos relacionados à infância vincularam-se à

Psicologia do Desenvolvimento. Neles, a criança passa a ser vista como um sujeito ativo,
envolvido na apropriação de informações de seu ambiente para usá-las na sua organização e
aprendizagem, construindo, assim, sua própria interpretação do mundo.
Nesse contexto, ressaltam-se as pesquisas realizadas por Jean Piaget (2002) e Lev
Vygotsky (1998), pois ambos destacaram a importância do papel ativo da criança no
processo de desenvolvimento humano. A noção piagetiana de estágios, por exemplo,
possibilita, entre outros aspectos, perceber como as crianças organizam seus mundos de
maneira diferente dos adultos. A visão sociocultural do desenvolvimento humano, de
Vygotsky, permite entender, a partir das atividades práticas das crianças, como elas
lidam com problemas cotidianos, desenvolvendo estratégias a partir da interação com
outros sujeitos.
A adolescência é caracterizada pela fase que vem depois da infância e antes da
juventude. Esse período começa por volta dos doze anos e termina por volta dos dezoito.
É um período em que o indivíduo sente prazer em manifestar seus gostos e preferências de
forma exagerada. É uma fase cheia de questionamentos e instabilidade que se caracteriza
por uma intensa busca de si mesmo e da própria identidade. Os padrões estabelecidos
relações sociais, nos laços afetivos, intensificando suas relações com os seus Ético-política: o aspecto atitudinal da Educação Integral trata da necessidade de
pares e as diversas aprendizagens. Crianças e adolescentes são sujeitos em o docente se posicionar diante dos estudantes, revelando sua maneira de ser e pensar
desenvolvimento e suas peculiaridades devem ser respeitadas. ética e politicamente, aproximando o que diz com o que faz, relacionando teoria e prática;
implica imprimir coerência entre pensamento e ação, discurso e atitude, levando em
O Ensino Fundamental regular é protagonizado por crianças e
conta a apreciação dos estudantes (MOLL, 2012).
adolescentes que vivenciam modos próprios de vida e suas múltiplas
experiências culturais e sociais, assim, as Diretrizes Curriculares
Nacionais, de 2013, compreendem, como mais adequado, falar de
infâncias e adolescências no plural. Esse entendimento aponta para o
acolhimento de um currículo que vislumbre ações educativas em que os
estudantes tenham aprendizagens sintonizadas com suas necessidades,
possibilidades e interesses, voltados para o desenvolvimento humano global,
de forma equitativa, aliando satisfação e prazer pela busca de novos
conhecimentos com vistas à formação do indivíduo autônomo do século
XXI.
2.3 EDUCAÇÃO INTEGRAL
A defesa de uma escola que vise à formação integral dos indivíduos

vem sendo discutida no contexto brasileiro desde o final do século XIX
e início do século XX. Fundamentada na concepção de uma educação
que desenvolva o estudante nas dimensões ético-política, técnico- científica,
epistemológica, estético-afetiva e pedagógica, e que o prepare para a
construção de uma sociedade mais justa e igualitária, o município de
Teresina concebe a educação integral como um princípio que baliza a
qualidade da educação.
A educação integral é assegurada pelo Plano Nacional de Educação
(PNE), Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Estatuto da Criança e
do Adolescente (ECA), Constituição Federal de 1988, Declaração Universal
dos Direitos Humanos e pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC). A
BNCC valida uma educação integral quando determina que o sujeito deve
“[...] agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários”
(BRASIL, 2017, p.10).
No atual cenário, a defesa da educação integral ganha força à
medida que se considera a complexidade e as urgências das demandas
sociais nas profundas desigualdades das condições de acesso, permanência
e a garantia dos direitos de aprendizagem na educação escolar. Embora não
seja determinante, há estudos que permitem identificar forte correlação
entre a situação de vulnerabilidade e risco social com o baixo rendimento
escolar e a permanência na escola (CHARLOT, 2000; PERRENOUD,
2003).
A educação integral constitui-se como um princípio da educação
pública de qualidade para o século XXI, que fundamenta o processo
educativo escolar de modo a articular a vida em comunidade aos
conteúdos, habilidades e valores para atuar na sociedade. É um
compromisso coletivo, de valorização das diversas formas de conhecimento e
formação plena, abrangendo as dimensões:
Técnico-científica: a partir do conhecimento tecnológico e científico desenvolvidos nas de trocas produtivas e pelo desenvolvimento de habilidades cognitivas e socioemocionais.
escolas, tornam-se possíveis novas perspectivas de conhecer a própria realidade. A
ciência e a tecnologia caminham lado a lado com a educação, cabendo tanto ao
educador quanto ao estudante a atitude desafiadora e criativa. Essa dimensão possibilita a
mediação do conceito na compreensão do concreto (MOLL, 2012).
Epistemológica: trata-se do aspecto motivacional da educação integral que desperta o
desejo e interesse do indivíduo para conhecer e aprender. Assim, o professor necessita
encontrar, nos próprios conteúdos, razões para que se queira aprendê-los. Nesta dimensão, o
diálogo entre professor e estudante torna-se essencial, pois este encontra motivos para
aprender na relação dialógica com seu professor. Segundo Freire (1996, p. 15), “O
conhecimento deve despertar no indivíduo o desejo do saber, numa busca de
respostas em método crítico de aprender”.
Estético-afetiva: trata-se de uma educação voltada para a pessoa enquanto
corporeidade consciente, com emoções, sentimentos, olhares de espanto e admiração,
desenvolvendo nos estudantes a capacidade da curiosidade, da sensibilidade para
consigo mesmo, com os outros e com a realidade circundante. Nesse sentido, Freire (1993,
p. 63) reconhece a escola enquanto espaço de aventura, que recusa o imobilismo, “[…]
que se pensa, em que se atua, em que se ama, em que se fala, em que se cria, se
adivinha, a escola que aproximadamente diz sim à vida e não a escola que emudece e
me emudece”.
Pedagógica: É o resgate da pedagogia enquanto caminhar ao lado, tutelar e
acolher dialogando, problematizando, refletindo, desafiando, cuidando e construindo
caminhos com o estudante para desenvolver habilidades e sensibilidades necessárias para
viver e atuar numa sociedade tão adversa. Assim, o processo de ensino e aprendizagem
ocorre a partir de uma interação dialógica e problematizadora, possibilitando a condição
de sujeito interativo ao estudante, corresponsável de seu processo formativo.
A adoção dessas dimensões converge para o desenvolvimento de práticas educativas
que se comprometem com a formação do estudante em sua totalidade, vivenciando o
diálogo- problematizador, a sensibilidade para com os diferentes contextos, a criatividade, a
autonomia, a solidariedade, a responsabilidade e a participação afetiva.
A escola, por constituir-se como espaço de construção do conhecimento, de saberes
e valores, deve partir do desenvolvimento de competências, por meio do ensino
sintonizado com as necessidades dos estudantes, considerando, pedagogicamente, a vida
que esses levam em comunidade e seus conhecimentos prévios, contextualizando os
conteúdos e dando sentido ao que se aprende, mobilizando os saberes e aplicando-os
socialmente, ressignificando a realidade em que os estudantes estão inseridos.
A função social da escola, frente aos desafios de efetivar uma educação integral,
exige que os educadores estejam aptos a assumir um novo papel e, com isso, um novo
paradigma, uma nova postura para ofertar aos nossos estudantes, além de conteúdos, a
ressignificação das aprendizagens, dos tempos e espaços escolares.
As aulas devem primar por metodologias ativas que envolvem o uso de
estratégias pedagógicas em que o estudante é visto como sujeito da aprendizagem.
Nessa perspectiva, não são receptores de informações e orientações, mas autores,
colaboradores, produtores de conhecimento, dando novos significados e sentidos ao
que aprendem e ao que circula socialmente. Os estudantes aprendem interagindo com
o conhecimento, com os colegas e com o professor. Com isso, desenvolvem estratégias
cognitivas, capacidade crítica e a reflexão para que o conhecimento se consolide por meio
Podemos citar, dentre as metodologias ativas, a aprendizagem baseada No Plano Nacional de Educação, esse princípio é reafirmado no seu Art. 2º, inciso III,
em investigação, projetos, por meio de jogos e aprendizagem pelo fazer quando cita, como diretriz deste plano, a“[…] superação das desigualdades educacionais,
(maker). Essas são só algumas possibilidades que trazem o com ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de
protagonismo para a sala de aula e a construção significativa de saberes. discriminação”.
Ademais, será necessário investir na formação de educadores para que
essas metodologias ativas façam parte dos processos de ensino e de
aprendizagem e para que esses se consolidem como profissionais de
excelência, tornando-se e formando protagonistas. Assim sendo, deve-se
considerar, ainda, para implementar a educação integral, os seguintes
princípios:
Aprendizagem permanente e currículo integrado: articulando os
conteúdos acadêmicos e os saberes do estudante e da comunidade, o
que inclui as formas de gestão da escola, sua relação com o território, a
rede de agentes envolvidos, as práticas pedagógicas, a formação de
educadores e estratégias de avaliação.
A escola: sustenta a premissa de que todos os estudantes são capazes
de aprender. Ela deve se revestir de ambiência fértil para troca, construção
coletiva de conhecimentos, criatividade, participação, diálogo e coesão
social.
Gestão Democrática: pressupõe a participação efetiva dos vários
segmentos da comunidade escolar (pais, professores, estudantes e
funcionários) em todos os aspectos da organização escolar.
Ampliação do tempo: educação integral não deve ser confundida
com a educação em tempo integral, que é a ampliação da jornada
escolar e a ressignificação dos tempos e espaços escolares. Entretanto, a
ampliação é condição relevante para uma educação integral, o que exige
múltiplos arranjos e modelos, previstos no Projeto Pedagógico, desenvolvido
no planejamento integrado pelos educadores para conferir a
intencionalidade pedagógica desta estratégia de ensino.
Contexto ou território: o conhecimento do território é essencial para o
desenvolvimento do Projeto Pedagógico da Educação Integral, uma vez que
possibilita conhecer as identidades e culturas, condições de vida,
histórias de vida e construção de vínculos.
Partindo do pressuposto de que não se aprende somente na
escola, a efetivação da educação integral implica políticas públicas que
atendam à demanda do desenvolvimento do estudante no que se refere à
saúde, à sustentabilidade ambiental, social e econômica do planeta, à
prática de esporte, à cultura e ao mundo digital, integrando os saberes
aos espaços educativos. Dessa forma, Teresina pretende assegurar a
promoção de “[...] uma educação voltada ao seu acolhimento,
reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e
diversidades”(BRASIL, 2017, p. 14).
2.4 EQUIDADE E IGUALDADE
A Equidade necessita ser tratada como princípio que instrumentaliza as

políticas públicas, fomentando ações de mudanças sociais e econômicas,
realizando, assim, o desenvolvimento integral do estudante, tornando-o
apto a superar as situações de desigualdades às quais é submetido em
seu cotidiano.
Vale ressaltar que equidade é diferente de igualdade, embora sejam Criança e do Adolescente (1990); Declaração de Salamanca (1994); Lei de Diretrizes e Bases da
interdependentes. Segundo Lopez (2005), equidade é a busca da igualdade, é reconhecer
que todos são diferentes e necessitam de atenção particularizada, enquanto que na
igualdade há um tratamento homogêneo para os sujeitos desconsiderando suas
especificidades. Assim, o princípio da equidade deve definir um currículo menos rígido e
mais equilibrado, observando a diversidade e as singularidades dos estudantes no
tocante aos processos de aprendizagem.
Assim, de acordo com Giroux (1997, p. 50), “Se um dos propósitos do currículo é
gerar possibilidades de emancipação, necessitamos desenvolver uma nova linguagem e
novas formas de racionalidade para realizar tarefas”. Nesse contexto, o currículo deve ser
ordenado de forma que os saberes sejam únicos, porém autônomos, para que cada
escola possa construir sua identidade dentro de suas necessidades locais, possibilitando a
cobertura de todos os interesses de aprendizado, garantindo o desenvolvimento
integral.
Para efetivar esse processo, o currículo resultará “[...] de uma reflexão contínua e
conjunta de todos aqueles que participam da escola, em função das características, interesses
e necessidades da instituição escolar e da comunidade”(TERESINA, 2008, p.133).
Dessa forma, o professor precisa ser um constante pesquisador, pois em seu
cotidiano mediará uma diversidade cognitiva e necessita considerar toda essa pluralidade,
sendo necessário conhecer como ocorrem os processos de aprendizagem e, assim,
promover intervenções adequadas a todos os estudantes.
2.5 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E DIVERSIDADE
É comum a compreensão de que a Educação Inclusiva está estritamente relacionada

ao direito que os sujeitos com deficiência possuem de frequentarem as salas regulares de
ensino. A educação inclusiva, no entanto, caracteriza-se como novo princípio educacional,
cujo conceito fundamental é dar prioridade à heterogeneidade na escola e na própria
sala de aula como situação propiciadora de interações entre crianças, adolescentes, jovens
e adultos com situações pessoais diversas.
Esse princípio se adequa ao paradigma mundial de um modelo de sociedade mais
justa e democrática, compatível com o estágio de desenvolvimento alcançado na
contemporaneidade, que necessita romper com os ranços históricos de práticas
discriminatórias e segregacionistas. A escola inclusiva é a que valoriza a diversidade como
construção histórica, cultural e social das diferenças.
De acordo com Gomes (2007), a maior valorização das diferenças nas escolas data
da segunda metade do século XX e início do século XXI e é fruto da mobilização
política dos movimentos sociais de negros, índios, do campo, quilombolas, pessoas com
deficiência, entre outros, cobrando tratamento de forma mais igualitária.
Essas mobilizações impulsionaram a criação de leis, decretos, resoluções,
pactos internacionais e nacionais, com vistas à garantia de direitos para muitos sujeitos,
que dentro de uma cultura de superioridade, de normas padronizadas, eram tidos como
menos capazes pelas situações específicas e de vida ou de diferenciação por cor, língua,
idade, ou por terem alguma deficiência, transtorno e/ou dificuldade de aprendizagem.
Como documentos norteadores das práticas escolares inclusivas, destacam-se: a
Constituição Federal (1988); Declaração Mundial de Educação para todos (1990); Estatuto da
Educação Nacional (1996); Lei nº 10.436/2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais
– Libras; Lei 10.639/2013, que obriga a inclusão no Currículo oficial da
História e Cultura Afro Brasileira; Estatuto da Pessoa com Deficiência (2015)
e Plano Nacional de Educação (2014-2024).
Assim, o que nos torna mais semelhantes, enquanto gênero humano,
é o fato de todos apresentarmos diferenças de gênero, raça/etnia, idades,
culturas, experiências, entre outros. Somos desafiados a aprender a conviver
com as diferenças pela própria experiência humana. O nosso grande desafio
está em desenvolver uma postura ética de não hierarquizar as diferenças e
entender que nenhum grupo humano social é melhor ou pior do que
outro. Na realidade, somos diferentes (GOMES, 2007).
Nesse sentido, a inclusão refere-se a uma inserção irrestrita e, no
sistema educacional, a escola, enquanto principal espaço de construção
do conhecimento, precisa reconhecer as necessidades específicas dos
estudantes, considerando-os como sujeitos únicos, que interagem com o
meio, mesmo com suas limitações (EDLER, 2012).
Depreendemos que os educadores necessitam buscar a
emancipação intelectual dos estudantes, que é consequência do processo
de autorregulação da aprendizagem, levando-os a assimilar os novos
conhecimentos de acordo com suas possibilidades de incorporá-los ao que já
conhece.
Nesse contexto, o currículo de Teresina vem responder aos anseios e
expectativas da escola que, indiscutivelmente, são diversos em sua essência.
Assim, não podemos desprezar a cultura e os saberes de todos os sujeitos
e grupos. Conforme destacam as diretrizes do Programa Educar na
Diversidade (BRASIL, 2006), é necessário desenvolver um currículo mais
amplo, equilibrado e diversificado, passível de flexibilização às necessidades
individuais e socioculturais dos estudantes; uma gestão comprometida com
a aprendizagem e a participação de todos os estudantes; a formação de
professores adequada, em termos de necessidades educacionais especiais,
para proporcionar estratégias de atendimento à diversidade.
É importante salientar que a educação especial é uma modalidade
transversal, que perpassa desde o ensino da educação básica ao ensino
superior, e constitui-se em todos os recursos, sejam de ordem
pedagógica, arquitetônica e de acessibilidade, que contribua para o
acesso ao conhecimento e a independência física e social de
estudantes com deficiência.
Na Rede Pública Municipal de Ensino de Teresina são desenvolvidas
várias ações, Programas e Projetos, visando a garantia do acesso,
permanência e desenvolvimento dos estudantes, considerando suas
especificidades. Dentre elas, destacamos:

Quadro 1: Ações, Programas e Projetos para Estudantes com Deficiência.
Programa O que é?
Programa O que é? Consiste em uma solução educacional desenvolvida pelo

Instituto Ayrton Senna para estudantes do 6º ao 9º ano do
São espaços organizados no contexto escolar onde se Ensino Fundamen- tal com baixa proficiência em Língua
desenvolve o Atendimento Educacional Especializado (AEE). Portuguesa e Matemática. O programa tem como objetivo
Tem por finalidade complementar e/ou suplementar a Fórmula da elevar o aprendizado dos estudantes do 6º ao 9° ano da
formação dos estudantes com deficiência, transtornos Vitória Rede Municipal que se encontram no padrão de desempenho
Salas de Abaixo do Básico e Básico. Sua proposta pedagógica articula
globais do desenvolvimento por meio da utilização dos
Recurso o ensino, aprendizagem, conteúdos e forma de abordagem
recursos de acessibilidade existentes nas Salas de Re- cursos,
Multifuncional- metodológica, que oportuniza a construção de ambiente
como: Softwares de comunicação alternativa, impressora e
SRM favorável à aprendizagem.
máquina braile, reglete, teclado colmeia, etc., bem como
recursos produzidos pelos professores, considerando as Programa que visa a elevar o aprendizado dos estudantes do
necessidades de cada estudante, contribuindo para o 8º ano do Ensino Fundamental que se encontram no padrão
acesso ao conhecimento. Reforço
de desempenho Básico, por meio de oficinas de Matemática
Unificado e disciplinas ele- tivas, como: dança, xadrez, capoeira,
Programa que tem por objetivo formar gestores e educadores
Formação em teatro, futsal e desenho.
em Língua Brasileira de Sinais, contribuindo com a
Libras comunicação no processo de ensino e aprendizagem de Estratégia que tem como objetivo melhorar a aprendizagem
estudantes surdos. dos estudantes do 3º ao 9º ano do Ensino Fundamental, em
Novo Mais Língua Por- tuguesa e Matemática, por meio da ampliação
Visa à aquisição de carteiras escolares adaptadas para Educação
Entrega de da jornada escolar de crianças e adolescentes.
estudantes com deficiência física que necessitam desse
Carteiras
suporte, conforme ava- liação de especialista. Programa que visa a fortalecer e alicerçar as escolas no
Adaptadas
processo de alfabetização (leitura, escrita e matemática) dos
Profissional que apoia os estudantes com deficiência na estudantes do 1º e 2º anos do Ensino Fundamental, por meio
Auxiliar de locomoção, higienização, comunicação e alimentação, visando a Mais do apoio adicional do assistente de alfabetização ao
Apoio à contribuir para o acesso e permanência na escola com Alfabetização professor alfabetizador, por um período de cinco horas
Inclusão maior independência. semanais para unidades escolares não vulneráveis ou de dez
Profissionais que apoiam estudantes surdos matriculados na horas semanais para as unidades escolares vulneráveis.
Intérpretes de Rede, contribuindo para a permanência na escola, com Programa que tem como finalidade desenvolver e aprofundar as
Libras acesso ao conhecimento. capacidades dos estudantes do 6º ao 9º ano com
Cidade Olímpica
desempenho escolar acima da média, possibilitando sua
Educacional
participação em competições, concursos e olimpíadas em
Fonte: Divisão de Educação Inclusiva/SEMEC 2018 diferentes áreas do conhecimento, como: Matemática, Física,
Química, Astronomia, Língua Portuguesa.
Além de promover estratégias que visam a atender os estudantes com Consiste numa proposta socioeducativa que integra família,
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, a SEMEC desenvolve ações voltadas escola e comunidade. Tem como objetivo promover o
para acolher as especificidades dos estudantes da Rede, conforme sintetiza o quadro desenvolvimento integral de crianças e adolescentes
a seguir. AABB estudantes por meio de ações educacionais realizadas no
Comunidade contraturno escolar que favoreçam a in- clusão socioprodutiva
e ampliem a consciência cidadã. Tem, como público-alvo,
Quadro 2: Ações, Programas e Projetos para atender as especificidades dos Estudantes. crianças e adolescentes na faixa etária entre 6 e 18 anos
incompletos em situação de vulnerabilidade social.
Trata-se de uma ação do Programa Saúde na Escola (PSE)
Programa O que é? realizada em parceria com a Fundação Municipal de Saúde.
Consiste no atendimento de estudantes do 1º ao 5º ano do
Espaço destinado ao atendimento médico de crianças e Doação de Ensino Fundamental, diagnosticados, previamente, por
adolescentes, na faixa etária de 5 a 16 anos, com Óculos profissionais da escola, com problemas de visão. Tem como
Centro
transtornos e/ou dificuldades de aprendizagem. Oferece
Municipal de
atendimento nas áreas de neuro- pediatra, psiquiatra, bem
Atendimento
como acompanhamento36 multidisciplinar com psicólogo,
Cur r ículo de Teresina Cur r ículo de Teresina 37
Multi- disciplinar
fonoaudiólogo, psicopedagogo, terapeuta ocupa- cional e
- CMAM
assistente social, acompanhamento familiar e às escolas.
Fonte:SEMEC 2018

A busca de parcerias torna-se de grande relevância para assegurar um ambiente
educacional inclusivo em todos os níveis de aprendizado ao longo da vida escolar. Partindo
dessa premissa, a Rede tem estabelecido parcerias produtivas, contando com atuação de
outros profissionais, com vistas a garantir o direito de todos a aprender.
Na perspectiva da educação inclusiva, há uma consonância com as competências
descritas na BNCC, com vistas ao desenvolvimento de aprendizagens essenciais, que
garantam a formação integral, coadunando, também, com os quatro pilares definidos pela
UNESCO para a educação, sobretudo, os pilares que tratam do aprender a viver juntos,
bem como o do aprender a ser.
A garantia de um currículo inclusivo pressupõe a valorização das diferenças pela
convivência com seus pares, pela ação de todos os educadores da escola, pela
organização didática, pelo aspecto socioafetivo das relações estabelecidas. É preciso
pensar, ainda, na organização dos tempos e espaços para atender as diferentes
necessidades de aprendizagem e de convivência dos estudantes.
38 Cur r ículo de Teresi na

PARTE 3
CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA E
PRESSUPOSTOS
TEÓRICO-
METODOLÓGICOS

CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA E PRESSUPOSTOS
TEÓRICO-METODOLÓGICOS
3 Pensar um currículo para a formação humana implica considerar a influência da
Psicologia. No século XX, uma ideia bastante difundida pela psicologia do
desenvolvimento é o reconhecimento de que o sujeito desempenha um papel importante
em seus processos de aprendizagem na medida em que interage com objeto de
conhecimento, construindo representações sobre o mundo em que se insere.
Nesse contexto, as pesquisas realizadas por Jean Piaget (2002) e Lev Vygotsky
(1998) reconhecem o papel ativo do sujeito no processo de desenvolvimento humano. Os
estudos de Piaget (1983), por exemplo, evidenciam o papel individual do sujeito como
estruturante do conhecimento. Para o referido autor, a aprendizagem ocorre por meio da
interação sujeito- objeto, partindo do movimento intrapsicológico para o plano
interpsicológico. Para Vygotsky (1998), o ato de aprender resulta da interação social, das
relações que se estabelecem entre o indivíduo e as outras pessoas, mediado pela
linguagem.
Os estudos realizados por David Ausubel (2003) também são imprescindíveis na
produção de um currículo comprometido com o desenvolvimento humano na medida em
que inaugura o conceito de aprendizagem significativa, que se constitui como um
processo pelo qual uma nova informação se relaciona a um aspecto relevante da
estrutura de conhecimento do indivíduo. Ou seja, aprender significativamente implica
ampliar e reconfigurar ideias já existentes na estrutura mental e, com isso, ser capaz de
relacionar e acessar novos conteúdos.
Para o referido autor, a única forma possível de se utilizar ideias anteriormente
apreendidas na transformação/interiorização de novas ideias é relacionando as últimas, de
forma não arbitrária, às primeiras. As novas ideias, que se tornam significativas, também
alargam, por sua vez, a base da matriz de aprendizagem (AUSUBEL, 2003). Desse modo,
evidencia que a aprendizagem significativa ocorre quando resulta da interação entre
ideias culturalmente significativas, já “ancoradas” na estrutura cognitiva particular de
cada aprendiz.
Partindo desse princípio, compreendemos que o ensino deve levar em conta o
que a criança já sabe, assim, o novo conhecimento terá onde se assentar. É necessário
relacionar teoria e prática, partindo da cultura local e, ao mesmo tempo, buscando ultrapassar
seus limites, oferecendo a todos os estudantes as condições de acesso à cultura no
âmbito regional e nacional. E, para além do acesso, é permitir que desenvolvam uma
atitude protagonista nessas diferentes esferas.
A escola tem papel relevante nisso. Crianças e adolescentes precisam compreender
a complexidade da sociedade local (cultural, política, econômica, etc.) em que vivem
imersos em um contexto nacional e mundial, através da pesquisa, do debate, da
comparação e da possibilidade de participação em atividades que desafiem o estudante a
conhecer-se, conhecer sua comunidade e a relação que têm com o regional e o nacional,
isto é, o estudante precisa compreender que as ações que realiza localmente causam
impacto no que é global e podem transformá-los, ambos.
Segundo Santos (2008, p. 49),“[…] o espaço total e o espaço local são aspectos da
realidade total, que é representada a partir da imagem do universal e das particularidades. O
global reflete- se nas dinâmicas dos lugares que, consequentemente, influenciam no todo”.
A forma como cada sujeito se apropria do espaço, e sente-se pertencente a ele, dá
significado às ações que realiza individualmente e na comunidade.
No decorrer de sua escolarização, os estudantes ampliam suas convivências sociais,
passam a compreender como a vida se organiza em sociedade e passam a estabelecer
uma rede de relações humanas, de modo a valorizar a singularidade em meio à
totalidade e à diversidade.
No contexto atual, esses aspectos são imprescindíveis para a produção de um cognitivos. Quanto ao multiletramento, Rojo (2012) define Esses contextos
currículo democrático, inclusivo e comprometido com a educação integral de seres como sentido dado à diversidade cultural de produção e sugerem mudanças na
multiculturais, capazes de negociar sentidos e compartilhar significados por meio de circulação dos textos advindos de diferentes letramentos e de
organização didática do
múltiplas linguagens. Assim, o Currículo do Ensino Fundamental do Município de diferentes campos (populares, de massa, erudito), assim
professor e adequação do
Teresina intenciona um processo dinâmico de ação-reflexão-ação, cujo fim do trabalho como à diversidade de linguagens que os constituem.
currículo a novas práticas
pedagógico consiste tanto na aprendizagem cognitiva quanto nas relações humanas.
de letramentos e à
O processo de ação-reflexão-ação traz para a discussão a construção de multiplicidade cultural,
conhecimentos resultantes de uma prática reflexiva. Esse movimento envolve a que seja aberto à
autorreflexão do professor de forma consciente e crítica no sentido de compreender que diversidade dos
sua formação é um devir que envolve experiências de formação inicial e continuada e as estudantes. Garcia et al
que são construídas no exercício cotidiano da profissão. Esse saber docente é formado (2012, p. 132) propõem
da prática nutrida pelas teorias da educação. que o professor trabalhe
Tal exercício evidencia o professor como um profissional autônomo e reflexivo, com “[...] esferas sociais em
intelectual, crítico, que tem clareza da abrangência de seu trabalho e da responsabilidade várias culturas e com os
de sua atuação intencional na escola frente aos fatores sociais, culturais e políticos presentes gêneros que delas
nesse ambiente, na busca de uma sociedade mais equânime. De acordo com Freire emergem e nelas circulam,
(2001, p. 42-43): servindo como ponte para
o conhecimento e
A prática docente crítica, implicante do pensar certo, protagonismo por parte
envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o de seus alunos”.
pensar sobre o fazer. [...] O que se precisa é possibilitar, que, Entendemos a importância
voltando-se sobre si mesma, através da reflexão sobre a de ampliar as esferas de
prática, a curiosidade ingênua, percebendo-se como tal, se vá atividades e práticas de
tornando crítica. [...] A prática docente crítica, implicante do
letramentos dos estudantes,
pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o
cujos materiais articulem
fazer e o pensar sobre o fazer.
melhor o seu mundo com
No entanto, não basta só refletir. É necessário que essa reflexão resulte em uma as práticas linguísticas.
ação transformadora em relação à sua própria prática e nas relações estabelecidas entre os
Dentre essas
processos de ensino e de aprendizagem. O processo constante de ação-reflexão-ação, além
de distanciar o professor de uma atuação puramente técnica, o torna um profissional mudanças, existe uma
protagonista, capaz de desenvolver em seus estudantes as capacidades que construiu necessidade de definir e
para si, por meio de uma ação didática qualificada e consciente. Em face ao exposto, repensar um currículo
explicitamos, a seguir, as bases metodológicas em que se alicerçam o currículo. adequado a esse novo
contexto e a esses
aprendizes, que usam
3.1 EDUCAR PARA O MULTICULTURALISMO E O MULTILETRAMENTO diariamente a web e outras
tecnologias móveis, a
exemplo dos smartphones.
O desenvolvimento das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs) e dos Precisa ser um currículo
movimentos de globalização nos coloca diante de uma sociedade cada vez mais plural. propício aos
Em consequência, acarretam uma multiplicidade cultural das populações e uma multiletramentos,
multiplicidade de linguagens de textos por meio dos quais os sujeitos se informam e se multiculturalismo e
comunicam. Nesse sentido, os estudantes encontram-se imersos em contextos multisemioses. Este último
multiculturais e de multiletramentos. se refere aos textos
O primeiro, contexto multicultural, caracteriza-se pela pluralidade de culturas, etnias, compostos por múltiplas
identidades, padrões culturais, socioeconômicos e culturais (OLIVEIRA; CANEN; FRANCO, 2000). linguagens que podem ser
Sobre esse aspecto, Libâneo (2000) ressalta a importância de um currículo multicultural verbais, na modalidade
que vislumbre o acolhimento da diversidade e das diferenças no processo de escolarização. escrita; em áudio;
O autor esclarece que esses aspectos devem ser considerados sem se desvincularem diagramada; com imagens,
das questões mais pontuais como a aprendizagem, o desenvolvimento e os processos em fotos ou em vídeo;
entre outros (ROJO, 2012). Esse fato passou a delinear outro perfil de aprendiz que tem
adotado novos e múltiplos processamentos de leitura e produção, exigindo do docente
a habilidade para lidar com uma diversidade de interesses, identidades e culturas.
O currículo de Teresina, portanto, comunga do pensamento de educar para a era
planetária, conforme propõem Morin; Ciurana; Mota (2009). De acordo com os autores, a
missão da educação para a era planetária é fortalecer as condições de possibilidade da
emergência de uma sociedade composta por cidadãos protagonistas, conscientes e
criticamente comprometidos com a construção de uma civilização planetária.
Compreendemos que construir um currículo, nessa perspectiva, contempla a
multiplicidade de culturas e linguagens, bem como “[...] a abordagem de temas
contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global,
preferencialmente de forma transversal e integradora”, conforme propõe Brasil (2017, p.
19).
3.2 RESPEITO À DIVERSIDADE
O Respeito à diversidade consiste em promover tolerância e compreensão às

diferentes manifestações e valores, sejam eles étnicos, culturais, sociais, religiosas, de
gêneros, de natureza física ou intelectual. Essa competência demandada nos novos
tempos refere-se à capacidade de aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver
juntos e aprender a ser (UNESCO)4 . O currículo de Teresina reconhece a importância desses
quatro pilares, ao tempo em que se constituem desafios aos educadores, cuja sociedade é
4. Definidos como os quatro pilares da educação, pelo documento Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre
Educação para o Século XXI (DELORS, 2001).

composta por uma pluralidade de culturas, de grupos sociais e de estudantes que representa a compreensão dos múltiplos conhecimentos de modo articulado, percebendo-se a relação
convivem nas escolas.
Essa diversidade relaciona-se, também, à flexibilização no conteúdo e nas práticas
curriculares, visando ao atendimento escolar diferenciado, possibilitando a inclusão de
pessoas, cujas diferenças são de natureza pessoais, socioculturais ou interativas.
Por essa razão, o currículo foi pensado de modo a assegurar maior igualdade entre
todos e o respeito às suas características específicas, vislumbrando uma importante
mudança na prática educativa escolar, tradicionalmente marcada pela homogeneização dos
sujeitos e das práticas.
Esperamos e compreendemos que, no cotidiano escolar, o respeito à diversidade se
consolida por meio de uma relação que vá além do desenvolvimento de metodologias
para trabalhar a pluralidade. Mas, antes de tudo, que essas relações sejam construídas
primando pelo respeito à diversidade e pela equidade, contribuindo para a superação dos
conflitos de ordem religiosa, de gênero, dos estilos de vestimentas, de gostos musicais,
dentre outros que os estudantes manifestam na escola.
Nessa perspectiva, Marchesi e Martín (2003, p. 165) confirmam que a resposta educativa
dos professores e da escola à diversidade de seus estudantes intervém no currículo que se
estabelece e em sua aplicação, “[...] nas normas escolares, na organização dos grupos de
estudantes, no desenvolvimento da participação educativa e nas expectativas que têm
sobre cada um de seus alunos”. Os referidos autores evidenciam que o ensino atento,
que respeite a diversidade, deve ter consciência da origem dessas diferenças e das
estratégias que são mais adequadas em cada caso. Deve facilitar o conhecimento mútuo, a
troca de experiências diversas e a aprendizagem interativa. Em resumo, a diferença entre
os grupos é visível e o trabalho pedagógico precisa voltar-se às diferenças,
oportunizando o direito de educação para todos.
3.3 CONTEXTUALIZAÇÃO SISTÊMICA OU HOLÍSTICA DO CONHECIMENTO
No âmbito educativo, o conhecimento escolar representa elemento fundamental

do currículo e distingue-se do conhecimento produzido socialmente, uma vez que aquele é
oriundo de contextos específicos da esfera escolar, enquanto que os saberes e o
conhecimento são produzidos em contextos fora da escola, a exemplo das universidades,
do mundo do trabalho, do campo da saúde, entre outros.
Dessa forma, o currículo é constituído de conhecimentos e saberes produzidos
em outras esferas que, por serem significativos e relevantes, são selecionados para
constituir o conhecimento escolar. Esse processo pelo qual o conhecimento socialmente
construído se torna conhecimento escolar produz uma descontextualização na medida em
que descaracteriza as atividades próprias do seu campo de origem, exigindo um processo
de recontextualização (MOREIRA, 2008).
Desse modo, a Rede de ensino de Teresina comunga com a abordagem sistêmica
ou holística do conhecimento. Essa abordagem, defendida por Behrens (2005), pretende
superar a visão fragmentada, buscar a visão da totalidade, considerando a dimensão
cultural, social e histórica dos conteúdos trabalhados nos sistemas de ensino.
Na concepção de Morin (2001, p.40), “[...] o conhecimento das informações ou dados
isolados é insuficiente”. O conhecimento não pode e não deve ser visto de forma isolada
das demais produções cognitivas e culturais da humanidade. O conhecimento sistêmico
entre eles em sua complexidade.
Todas as atividades educativas, como as aulas expositivas, os trabalhos
em grupo, a pesquisa dirigida, são contribuições que não podem ser
esquecidas e que fazem parte do processo de ensino.
Portanto, o currículo, a escola e os docentes devem se preocupar em
formar o ser humano em sua plenitude, com a promoção do
conhecimento sistêmico, cujo produto final promova o trabalho coletivo, a
participação crítica e reflexiva dos estudantes e professores.
Em resumo, a proposta sistêmica ou holística do conhecimento
caminha na perspectiva de que o conteúdo deve ser considerado em
sua totalidade.

PARTE 4
PREMISSAS ORIENTADORAS
DA MATRIZ DE
SABERES

PREMISSAS ORIENTADORAS DA
MATRIZ DE SABERES
4 Legitimar o direito à educação implica promover uma formação para a vida, que
garanta a realização pessoal e produtiva e o exercício para a cidadania, permitindo aos
estudantes enfrentar os problemas fundamentais e globais da pessoa e da sociedade,
tendo como alicerce a compreensão entre pessoas, povos e etnias.
Um currículo integral, inclusivo e que se propõe a formar o estudante para a vida,
necessita acolher suas opiniões, ideias e experiências, possibilitando sua participação ativa
nas decisões tomadas no contexto escolar e na sala de aula. Assim, o Currículo de Teresina
traduz os anseios e expectativas dos 10.171 estudantes da Rede Municipal de Ensino que
participaram da pesquisa, revelando suas preferências sobre aspectos e questões que
pretendem vivenciar no currículo escolar.
Desse universo, 23,1% dos estudantes pesquisados consideram que aprendem
melhor quando participam das atividades na sala de aula e 19,8% têm melhor qualidade no
aprendizado quando realizam atividades em grupo, entre outras estratégias utilizadas pelo
professor, de acordo com o Gráfico 5.
Fonte: SEMEC, 2018
Cabe destacar a importância que os estudantes atribuíram ao espaço da sala de

aula na construção da sua aprendizagem. Os estudantes apontaram, ainda, que
aprendem melhor quando realizam pesquisas por meio da internet e atividades fora da
sala de aula. Esse dado revela o compromisso que a escola tem de assegurar com a
qualidade das atividades propostas em sala de aula. Para isso, deve desenvolver atividades
planejadas, criativas, significativas e que estimulem e incentivem a permanência e a
interação na troca de saberes dos estudantes e professores.
No que concerne às estratégias utilizadas, os estudantes consideram que fica mais O Currículo de Teresina, que por meio da Matriz de Saberes, traduz as necessidades
fácil aprender quando os professores privilegiam o uso de tecnologias nas aulas, valorizam dos estudantes na medida em se fundamenta nos pilares da educação, nas
espaços para discussões, encaminham atividades para casa, bem como quando fazem competências e habilidades socioemocionais, contribuindo para o desenvolvimento
uso de material concreto, do livro didático, entre outras. social, ético, emocional e cognitivo dos estudantes. Desse modo, a escola deixa de ser
um mero espaço de transmissão de conhecimento para constituir-se como espaço de
renovação, de transformação e de desenvolvimento integral do estudante. Sendo assim,
além de ensinar disciplinas, como Língua Portuguesa, Matemática e Ciências, prepara seus
estudantes para desenvolverem as habilidades de liderança, raciocínio lógico, trabalho
em equipe e controle das emoções.
O Currículo de Teresina ancora-se em uma Matriz de Saberes que, interconectada
às diferentes Áreas do Conhecimento de cada ciclo do Ensino Fundamental, traduz as
ideias e as opiniões dos estudantes.
A Matriz de Saberes constitui-se como importante instrumento para orientar o
papel da Rede, as práticas das equipes técnicas, da formação continuada, dos
diretores e dos coordenadores pedagógicos e dos professores da Rede na garantia desses
saberes, sobretudo, na seleção e organização das aprendizagens dos estudantes ao longo do
Ensino Fundamental.
Essa Matriz não é algo novo, traz saberes já trabalhados pelos educadores nas
escolas. Mas, frente aos desafios do século XXI, é necessário que a construção de
conhecimentos – socioemocionais – seja intencional e se alie aos conhecimentos
cognitivos para a garantia do efetivo desenvolvimento integral dos estudantes.
4.1 MATRIZ DE SABERES

Assim, a opinião dos estudantes sinaliza que o trabalho pedagógico deve ser
organizado de modo a possibilitar o uso de recursos e atividades que estimulem a A Matriz de Saberes fundamenta-se nos Quatro Pilares da Educação definidos pela
pesquisa e a participação ativa, favorecendo a construção do conhecimento. UNESCO no Relatório produzido pela Comissão Internacional sobre Educação para o Século
Os estudantes expressaram, ainda, quais atitudes precisam desenvolver na escola. XXI, conforme destacam as premissas:
Assim, mais da metade considera que necessitam ser organizados, responsáveis, ter Aprender a Conhecer significa estabelecer relação prazerosa com o processo de
interesse por aprender, cumprir as regras da escola, serem respeitosos, criativos e colaborar descoberta e de construção do conhecimento; empatia e identificação do estudante com
nas atividades em grupo. o novo; exercício da criatividade; engajamento e interesse pessoal e voluntário em
pesquisar e aprofundar o conhecimento, valorizando as diferentes manifestações
culturais.
Aprender a Fazer para qualificar-se profissionalmente; saber não apenas
relacionar o conhecimento teórico e prático, mas também compreender a importância de
trabalhar em grupo, a organizar-se em equipe e relacionar-se com seus pares.
Aprender a Ser significa desenvolver a personalidade; agir com capacidade de
autonomia, discernimento e responsabilidade pessoal, demonstrando ser íntegro,
honesto, solidário, companheiro.
Aprender a Conviver pressupõe compreender o outro e negociar conflitos, respeitando
os valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz; reconhecer direitos e deveres
de cidadania; preservar o bem comum, o regime democrático e os recursos
Fonte: SEMEC, 2018 ambientais.
A Matriz de Saberes expressa valores e atitudes que orientam o currículo na medida
em que favorece uma educação inclusiva e a formação humana comprometida com a
educação integral do estudante de modo a assegurar o desenvolvimento de habilidades e
competências, considerando as dimensões intelectuais, físicas,
sociais, emocionais e culturais.
O Currículo de Teresina, ao adotar as competências gerais definidas
pela BNCC, compreende que a educação visa desenvolver valores e
atitudes que convergem para a construção de

uma sociedade mais justa, ética e responsável, comprometida com a sustentabilidade saberes, as competências e os pilares pode ser explicitada da seguinte forma:
social, ambiental e econômica do planeta.
No sentido dicionarizado, competência está diretamente ligada à “[...] qualidade de
quem é capaz de apreciar e resolver certo assunto, fazer determinada coisa; capacidade,
habilidade, aptidão, idoneidade”(FERREIRA, 2009, p. 508) e se relaciona ao sucesso social
do estudante como tomar decisões, liderar, resolver conflitos e utilizar conhecimentos
adquiridos ao longo de sua formação acadêmica.
No âmbito deste documento, o conceito de competência está diretamente ligado à
“[...] mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas,
cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida
cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho”(BRASIL, 2017, p.
08).
O desenvolvimento de competências constitui um processo complexo, que envolve
antes um conjunto de habilidades e ocorre com o trabalho sistematizado do professor,
articulando os diferentes objetos do conhecimento em que o estudante tem a
oportunidade de conhecer, fazer, conviver e ser, ou seja, ser competente para vivenciar as
experiências educativas e sociais. Isto é, os educadores têm papel fundante na
organização de situações que permitam aos estudantes desenvolverem habilidades e
competências tanto nos aspectos cognitivos quanto nos socioemocionais que não se
dissociam, mas precisam ser intencionalmente ensinados. Em movimento contrário, o
estudante, interagindo com os objetos do conhecimento, desenvolve habilidades cada
vez mais complexas que, reunidas, transformam-se em competências, conforme
sintetiza a seguinte figura:
A Matriz de Saberes apresenta como princípios fundantes para o

desenvolvimento do currículo os saberes presentes nas dez competências apresentadas
pela BNCC a serem desenvolvidas ao longo da Educação Básica. A relação entre os
Quadro 3: Relação entre os saberes, as competências e os pilares
SABERES COMPETÊNCIAS PILARES
Valorizar e aplicar os conhecimentos referentes ao

mundo físico, social, cultural e digital, a fim de
Conhecimento compreender e explicar a realidade, de modo a Conhec
aprender e colaborar para a construção de uma er
sociedade justa, democrática e inclusiva.
Desenvolver o raciocínio, a curiosidade

Pensament intelectual, a análise crítica e a investigação
o científico, científica, a fim de investigar causas, elaborar e Conhec
crítico e er
testar hipóteses, criar e apresentar soluções aos
criativo problemas complexos de sustentabilidade.
Reconhecer e valorizar as diferentes manifestações

ar- tísticas e culturais, de modo a ampliar o
Repertório Conviv
conhecimento acerca da consciência
cultural er
multicultural, por meio da curiosidade e de
experiências educativas.
Utilizar diversas formas de linguagem a fim de
promover a participação em práticas sociais por
meio do multiletramento, de modo a expressar e
Comunicação Conviv
partilhar informa- ções, experiências, ideias e
er
sentimentos em diferentes contextos, tendo, como
suporte, diferentes plataformas e linguagens.
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais,

de forma crítica, reflexiva e ética nas diversas
práticas sociais, incluindo as escolares, para se
comunicar, acessar e disseminar informações,
Cultura Digital Conhec
produzir conhecimentos, resolver problemas,
er
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e
coletiva, sendo capaz de compreender o
pensamento computacional e seus impactos na
vida das pessoas e da sociedade.
Apropriar-se de conhecimentos e experiências,
aprender a se organizar, estabelecer metas,
planejar e buscar com determinação, esforço,
Trabalho e
autoconfiança e persistên- cia seus projetos do Fazer
Projeto de vida
momento e do futuro, com vistas a compreender
o mundo do trabalho e saber fazer escolhas
alinhadas ao exercício da cidadania e com
responsabilidade.

educação fiscal, saúde, trabalho e consumo, assim como valores, são fundamentais para a ampliação da
experiência humana, dialogando com os componentes curriculares e os integrando, por isso serão
SABERES COMPETÊNCIAS PILARES
denominados Temas Integradores.
Construir argumentos e opiniões com

posicionamento ético, saber debater, de forma
Argumentação Conviv
respeitosa, os pontos de vista dos outros, tendo
er
como referência os direitos humanos, a
consciência socioambiental.
Respeitar a si mesmo, sendo capaz de identificar

seus pontos fortes e fragilidades, lidar com suas
emoções e manter a saúde física e o equilíbrio
Autoconhecime
emocional, compreendendo-se na diversidade Ser
n- to e
humana e reconhecendo suas emoções e as
autocuidado
dos outros, com autocrítica e capacidade para
lidar com elas, percebendo, nas suas ações, tais
influências.
Desenvolver atitudes, como empatia e
cooperação em relação ao outro, a fim de
Empatia e
compreender, ser solidário, resolver conflitos, Conviv
coope- ração
respeitando os interesses do outro, a diversidade er
de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades.
Agir pessoal e coletivamente, de forma
autônoma, com responsabilidade, flexibilidade,
Responsabilida resiliência e determina- ção, a fim de tomar
Ser
de e decisões com base em princípios éticos,
cidadania democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidá- rios,
com vistas a avaliar problemas, considerando de-
safios como valores conflitantes e interesses
individuais.
Fonte: Adaptado da BNCC (BRASIL, 2017)
As habilidades expressam as aprendizagens essenciais, que devem ser asseguradas aos

estudantes nos diferentes contextos escolares. Portanto, os professores necessitam observar
que são direcionadas aos estudantes considerando a faixa etária, o nível de dificuldade
para o ano, pois a aprendizagem de um objeto, em um dado nível, influencia o fazer em
outro nível mais complexo.
4.2 TEMAS INTEGRADORES
Um currículo orientado para a formação integral do estudante precisa levar em conta

a complexidade crescente do mundo globalizado e, sobretudo, promover sua participação
ativa tanto na transformação da realidade regional quanto na sociedade contemporânea.
Assim, os temas diversidade cultural, educação ambiental, educação e direitos humanos,

Para definição desses temas, tomamos, como critérios, a urgência social
com que questões graves se apresentam como obstáculos para a
concretização da plenitude da cidadania, afrontando a dignidade das
pessoas e deteriorando a sua qualidade de vida e a sua abrangência, uma
vez que privilegia questões pertinentes a todo o país ou locais, o que
não exclui a possibilidade e a necessidade de que as escolas
acrescentem outros temas relevantes à sua realidade, bem como sua
adequação às condições de aprendizagem, principalmente no que se
referem aos aspectos sociais e psicológicos dos estudantes.
Além desses critérios para a seleção dos temas integradores,
destacamos a compreensão da realidade e a participação social, que têm
como finalidade desenvolver a capacidade de o estudanteposicionar-
sediantedasquestõesqueinterferemnavidacoletiva, superaraindiferença e
intervir de forma responsável; possibilitar uma visão ampla e consistente da
realidade brasileira e sua inserção no mundo; desenvolver um trabalho
educativo que possibilite uma participação social dos estudantes; e, por
fim, a exigência legal.
Compreendemos que a incorporação dos temas integradores
possibilitará aos estudantes o desenvolvimento da capacidade de
posicionar-se frente às questões que interferem na vida coletiva, a
superação da indiferença e a intervir de forma ética e responsável na
realidade em que se insere, dando vida à Matriz de Saberes
anunciada anteriormente.
Alinhados a essas temáticas, o Currículo de Teresina e o cotidiano
escolar incorporam os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS),
pactuados na Agenda 2030, articulados às habilidades dos diferentes
componentes curriculares, imprimindo, assim, um caráter inclusivo e
emancipatório, conforme destacamos a seguir:
Quadro 4: Objetivos de Desenvolvimento Sustentável
Erradicação Acabar com a pobreza em todas as suas

1
da pobreza formas e lugares.
Fome zero e Acabar com a fome, alcançar a segurança
2 agricultura alimentar e melhoria da nutrição, promover a
sustentável agricultura sustentável.
Saúde e Bem- Assegurar uma vida saudável e promover o bem-
3
Estar estar para todos em todas as idades.
Educação Assegurar a educação inclusiva e
4 de equitativa de qualidade e promover
Qualidade oportunidades de aprendizagem ao
longo da vida para todos.
Igualdade Alcançar a igualdade de gênero e empoderar
5
de todas as mulheres e meninas.
gênero
Água Assegurar a disponibilidade e a gestão sustentável
6
potável e da água e saneamento para todos.
Saneament
o
Energia limpa e Assegurar o acesso à energia para todos de
7
acessível forma confiável, sustentável e moderna a preço
acessível.

no quadro de objetos de conhecimento e habilidades dos diferentes componentes curriculares por meio dos ODS, indicando aos professores, de forma intencional, momentos propícios para o desenvolvimento desses saberes. A figura a seguir
Trabalho Promover o crescimento econômico
evidencia a interface
8 entre os temas
decente e integradores e os ODS.
sustentado, inclusivo e sustentável, emprego
crescimento pleno e produtivo e trabalho decente para
Figura 3: Temas Integradores
econômico
e ODS todos.
Indústria, Construir infraestruturas resilientes, promover Educação e
9 inovação e a industrialização inclusiva e sustentável e Direitos
Humanos
infraestrutura fomentar a inovação.
Valores Trabalho e
Redução Reduzir as desigualdades dentro dos países e Consumo
1
das entre eles.
0
desigualdade
Int Temas es
s egrador
Educação
Cidades e Tornar as cidades e os assentamentos Fiscal Saúde
1 comunidade humanos inclusivos, seguros, resilientes e

1 s sustentáveis.
sustentáveis Educação Ambiental
Diversidade
Consum Assegurar padrões de produção e consumo Cultural
1 oe sustentável.
2 produçã Diversidade Cultural Saúde
o EDUCAÇÃO
DEQUALID
IGUALDADE
DEGÉNERO
REDUZIRAS
DESIGUALDADE
PAZ, JUSTIÇA
E INSTITUIÇÕES
EFICAZES
ERRADICAR AFOME SAÚDE
DEQUALIDADE
ÁGUAPOTÁVEL
ESANEAMENTO
responsáveis
Ação contra Tomar medidas urgentes para combater a Educação Ambiental Trabalho e Consumo
1 mudança mudança do clima e seus impactos. ÁGUAPOT
ÁVEL
ESANEAME
ENERGIAS
RENOVÁVEIS
EACESSÍVEIS
CIDADES E
COMUNIDADES
SUSTENTÁVEIS
AÇÃO CLIMÁTICA ERRADICAR
APOBREZA
ENERGIAS
RENOVÁVEIS
EACESSÍVEIS
TRABALHODIGNO E
CRESCIMENTO
ECONÓMICO
INDÚSTRIA,
INOVAÇÃOE
INFRAESTRUTURAS
PRODUÇÃO
ECONSUMO
SUSTENTÁVEIS
3 global do
NTO
clima PROTEGER
A
PROTEGERA
VIDATERRESTRE
PARCERIASPARA A
IMPLEMENTAÇÃO
VIDAMARI DOS OBJETIVOS
Valores
Vida na água Conservar e usar sustentavelmente os
NHA
IGUALDADE CIDADES E PAZ, JUSTIÇA PARCERIASPARA A
DEGÉNERO COMUNIDADES E INSTITUIÇÕES IMPLEMENTAÇÃO
SUSTENTÁVEIS EFICAZES DOS OBJETIVOS
1 mares, os oceanos e os recursos

Educação e Direitos Humanos
4 marinhos para o desenvolvimento
sustentável. E
R
ERR
ADIC
SAÚDE
DEQUALID
EDUCAÇÃ
O
IG
U
R AR ADE DEQUALID AL
A AFO ADE D
Vida terrestre Proteger, recuperar e promover o uso sustentável DI

C
A
R
ME A
D
E
D
dos ecossistemas terrestres, gerir de forma A

P
O
B
E
G
É
N
1 sustentável
R E
EZ R
A O
5 as florestas, combater a desertificação, EN REDUZI CIDAD PAZ,
deter e reverter a degradação da terra e ER

GI
AS
RE
RAS
DESIGUA
LDADE
ES E
COMUNI
DADES
SUSTEN
JUSTIÇA
E
INSTITUI
ÇÕES
deter a perda da biodiversidade. NO

VÁ
VEI
S
TÁVEIS EFICAZ
ES
Paz, Esses sociedades

Promover objetivos, pacíficas
consubstanciados
e inclusivas em 169 metas
EA
CE
SSÍ Fonte: SEMEC, 2018
desafiadoras, constituem-se como requisito indispensável
para o desenvolvimento do milênio na medida em que O movimento produzido a partir da interrelação do tema Saúde, por exemplo, com
intencionam concretizar os direitos humanos de todos e seus respectivos ODS (2. Fome zero e agricultura sustentável; 3. Saúde e bem-estar e, 6.
alcançar o desenvolvimento sustentável nas dimensões Água potável e saneamento), conforme apresenta a Figura 3, favorece o desenvolvimento de
econômica, social e ambiental. Eles estão alinhados não conhecimentos, atitudes e valores.
apenas ao currículo, mas também ao modelo de gestão do Em síntese, o alinhamento dos temas integradores e dos ODS imprime uma
município de Teresina. perspectiva inovadora ao currículo de Teresina, possibilitando que a educação seja
Ressaltamos que os Temas Integradores serão transformadora das realidades locais, regionais e globais.
contemplados

PARTE 5
ORGANIZAÇÃO DA
ESCOLARIDADE

ORGANIZAÇÃO DA ESCOLARIDADE
5 Ao concebermos o currículo como produto histórico-cultural, balizador dos

direitos de aprendizagem e das práticas educativas, somos impelidos a pensar a sua
reorganização, considerando o compromisso social de garantir a aprendizagem e o
sucesso dos estudantes.
Partindo dessa compreensão, Teresina definiu, como forma de organização temporal
do currículo, os ciclos de aprendizagem por considerar que essa proposta de organização se
traduz em uma forma de conceber os percursos de aprendizagem dos estudantes,
possibilitando a construção de conhecimentos diversificados e multifacetados ao longo de
um período mais longo, garantindo, assim, continuidade e aprofundamento.
A organização do currículo, tendo como referência os ciclos de aprendizagem, orientou-
se a partir das determinações legais em vigência, como a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que, no Art. 23,
possibilitou autonomia de escolha às redes e aos sistemas de ensino, podendo se
organizar em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de
estudos, grupos não seriados, tendo como referência a faixa etária, competência, entre
outros critérios, conforme o interesse do processo de aprendizagem.
O Parecer do CNE/CEB, nº 7/2007, também se configurou como referência para a
organização do currículo do município de Teresina na medida em que orienta que o
Ensino Fundamental seja organizado em ciclos, além do Parecer CNE/CEB, n° 4/2008
(BRASIL, 2008), que destaca, entre outros aspectos, que o Ensino Fundamental é um “[...]
novo Ensino Fundamental, que exige um projeto político-pedagógico próprio para ser
desenvolvido em cada escola”(BRASIL, 2008, p. 02).
É importante explicitar que a organização do currículo em ciclos de aprendizagem
tem como finalidade construir uma escola efetivamente inclusiva e democrática, que
garanta aos estudantes o direito à aprendizagem, independente da sua condição social e
de suas características aparentes (MAINARDES, 2015), além de evitar a excessiva
fragmentação dos objetos do conhecimento na estruturação vertical e respeitar as fases
de desenvolvimento dos estudantes. A este respeito, Andrade (2015, p. 03) destaca que
“[...] o tempo de aprendizagem é alongado, compreendendo a flexibilização do
atendimento aos estudantes que possuem formas e tempos de aprendizagens
diferentes”.
Assim definido, a exemplo das Diretrizes Curriculares de 2008, Teresina mantém
a organização temporal do currículo dos anos iniciais do Ensino Fundamental em
ciclos de aprendizagem, antes denominados de blocos. Dessa forma, os anos iniciais
permanecem constituídos por dois ciclos, passando o primeiro ciclo a ser constituído pelo
primeiro e segundo anos do Fundamental, com duração de dois anos, atendendo
crianças da faixa etária de seis e sete anos de idade. O segundo ciclo inicia no terceiro
ano e termina no quinto, com duração de três anos, atendendo crianças da faixa etária
de oito a dez anos.
Entendemos que o primeiro ciclo, por constituir-se como o espaço-tempo por
excelência no qual as crianças passam a compreender o funcionamento do sistema de
escrita alfabética (SEA), corresponde ao Ciclo de Alfabetização. É importante destacar que,
embora a constituição do ciclo de alfabetização apresente uma aparente redução desse
espaço-tempo, o município de Teresina, por meio das políticas de alfabetização
implementadas no contexto da Rede, tem obtido, ao longo desses últimos anos,
resultados expressivos em relação à aprendizagem da leitura e da escrita das crianças que
ingressam no Ensino Fundamental. Além disso, vislumbramos, também, a integração
existente entre Educação Infantil e Ensino Fundamental no atendimento dessas
crianças, o que confere continuidade na construção dos saberes.
Dessa forma, de acordo com resultados obtidos por meio do Sistema de Avaliação
Educacional de Teresina (SAETHE), em 2018, por exemplo, 92% das crianças ingressaram no A organização em ciclos altera a forma de aprovação/promoção ou
primeiro ano do Ensino Fundamental lendo palavras e 43% escrevendo. Ressaltamos, retenção/reprovação, ou seja, os estudantes passam a ter quatro momentos de avaliação de
ainda, que, de acordo com o sistema de coleta de dados SIGA-SEMEC, nos últimos dois passagem, concentrando- se no final de cada ciclo.
anos, 70% das crianças concluíram a Educação Infantil, concentrando-se no nível de escrita
alfabético, ou seja, escrevendo palavras, embora apresentando incorreções ortográficas. Pensar a organização da escolaridade por meio dos ciclos de aprendizagem
Assim, esses dados revelam que a constituição do Ciclo de Alfabetização em dois anos pressupõe buscar uma educação mais democrática, inclusiva e igualitária na medida em
não implica prejuízos para os estudantes, coadunando com a perspectiva de um currículo que considera o estudante como ser com diferenças, mas que a esse são ofertadas
inclusivo, democrático e que, sobretudo, respeita as individualidades e subjetividades dos oportunidades que proporcionem alcançar o bem maior, que é o aprendizado,
aprendizes. Além disso, ações de recuperação das aprendizagens serão realizadas no diminuindo o fracasso e a desigualdade.
segundo ciclo, se isso se fizer necessário, garantindo os direitos de aprendizagem de
todos os estudantes.
Em relação aos anos finais do Ensino Fundamental, divergindo das Diretrizes
Curriculares de 2008, que defendia a organização do currículo por meio do sistema de
seriação, Teresina optou pela flexibilização do tempo de aprendizagem dos estudantes,
instituindo os ciclos de aprendizagem.
Assim, o terceiro ciclo compreende o sexto e o sétimo anos, atendendo a crianças de
onze e doze anos de idade. O quarto ciclo inicia no oitavo e termina no nono ano, com
duração de dois anos, atendendo adolescentes de treze e quatorze anos. Nessa fase, os
estudantes deixam de ser criança e passam por mudanças físicas e psicológicas, exigindo um
olhar cuidadoso também para essas questões.
A organização em ciclos de aprendizagem estabelece uma nova forma de
progressão, trazendo consigo exigências para a promoção do sucesso do estudante, pois
é ele o elemento central desse currículo. A ilustração a seguir apresenta a reorganização
da escolaridade no contexto da Rede:
Figura 4: Organização de Ciclos Escolares

PARTE 6
ÁREAS DO CONHECIMENTO E
COMPONENTES CURRICULARES

ÁREAS DO CONHECIMENTO
E COMPONENTES CURRICULARES
6 O Currículo do Ensino Fundamental de Teresina está organizado em Áreas do
Conhecimento e Componentes Curriculares. Dessa forma, promove a
interdisciplinaridade e a integração entre os diferentes saberes.
Neste documento curricular, cada área do conhecimento vem precedida de um

texto introdutório que apresenta os fundamentos teórico-metodológicos, as competências
e as concepções que norteiam o ensino e a aprendizagem.
O currículo de Teresina visa ao desenvolvimento de uma educação holística. Para
isso, o conhecimento dos componentes curriculares está organizado em Unidades
Temáticas, com base em temas macros, de forma multidisciplinar, que abrange diferentes
áreas, conteúdos e habilidades, com o objetivo de estimular pesquisas, associar o
conteúdo aprendido com a vida cotidiana e mobilizar o conhecimento para a
construção de competências.
Os objetos de conhecimento são os conteúdos que compõem as unidades temáticas,
que direcionam o que deve ser ensinado ao longo do Ensino Fundamental. Cada objeto
de conhecimento está relacionado a uma ou mais habilidades.
As habilidades são as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas a
todos os estudantes e interagem entre si, progressivamente, para formar a base do
conhecimento para as etapas subsequentes.
Além disso, indicaremos os conhecimentos da Matriz de Saberes e dos ODS, que se
aproximam dos objetos de conhecimento e das habilidades, na perspectiva de
garantir o desenvolvimento integral dos estudantes.

PARTE 7
AVALIAÇÃO
DA
APRENDIZAGEM

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
7 A avaliação da aprendizagem consiste em um processo de investigação do

desempenho escolar. Objetiva conhecer o estágio em que o estudante se encontra,
sendo que, para isso, é necessário saber aonde se quer chegar.
Na perspectiva do estudante, a avaliação promove a descoberta do nível de
aprendizagem, deixando evidentes seus limites e suas necessidades de avanço. Na
perspectiva do professor, a função da:
[...] avaliação deve ser assumida como instrumento de
compreensão do estágio de aprendizagem em que se
encontra o estudante, tendo em vista tomar decisões
suficientes e satisfatórias para que possa avançar no
seu processo de aprendizagem (LUCKESI, 2011, p.
115).
Teresina entende a avaliação como o conjunto de ações organizadas com a

finalidade de obter informações sobre o que o estudante aprendeu, de que forma e
em quais condições, para subsidiar uma tomada de decisão pela Rede, pela Escola,
pelo professor, bem como para fornecer aos estudantes condições apropriadas para que
possam conhecer e corrigir seus erros ou inadequações (TERESINA, 2008).
Um dos desafios enfrentados no processo avaliativo é mensurar o desenvolvimento
ou a construção de habilidades e competências construídas na interação do estudante
com os objetos do conhecimento que são tão amplos, considerando que esses, além de
conteúdos, são conceitos e processos (BRASIL, 2017).
A avaliação da aprendizagem, defendida pela Rede, segue, dentre outras, a proposta da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (BRASIL, 1996) ao determinar que a
avaliação seja contínua e cumulativa e que os aspectos qualitativos prevaleçam sobre os
quantitativos. Trata-se de uma proposta cuja concepção defende que nenhuma avaliação
deve ser decidida em períodos bimestrais ou semestrais, mas deve resultar de um
acompanhamento diário, transparente, entre professor e estudante, resultando em
seu aspecto diagnóstico.
A partir das reflexões até aqui empreendidas, faz-se necessário cultivar na escola
uma cultura avaliativa que ultrapasse a mera atribuição de notas para procedimentos de
medidas e verificação do rendimento escolar, visando a promoção, ou não, do estudante
para o ano subsequente. A proposta de Teresina é fomentar uma cultura de avaliação
que vai além, que sirva para o redirecionamento das propostas de trabalho delineadas
para aquele ciclo, traduzindo-as em decisões e práticas viabilizadoras do aprimoramento do
trabalho pedagógico e, consequentemente, da aprendizagem do estudante.
Para tanto, a avaliação priorizada por Teresina, no que se refere às dimensões ou
modalidades de avaliação, comunga com a finalidade da avaliação inicial ou diagnóstica;
processual, contínua ou formativa; de resultado ou cumulativa, e não só no âmbito da
escola, mas também em nível de Rede, devem caminhar juntas, pois, somente assim,
podem auxiliar o professor e o estudante no seu desenvolvimento a partir do processo de
ensino-aprendizagem. Também auxilia a escola na sua responsabilidade social, tendo em
vista que a avaliação“[...] consubstancia-se no contexto próprio da diversidade” (HOFFMAN,
2013, p. 80), exigindo essas leituras multidimensionais para que se realize na escola de
modo acolhedor e inclusivo.
Avaliação inicial ou diagnóstica consiste na verificação de aprendizagens essenciais ou possa conhecer e superar seus limites e dificuldades na Cabe destacar que a
competências básicas para orientar o planejamento inicial e auxiliar na tomada de decisões aprendizagem (TERESINA, 2008). Secretaria Municipal de
mais adequadas a partir da sondagem sobre o que o estudante sabe, aprendeu ou Educação de Teresina
precisa aprender. Para Luckesi (2011, p. 213), “[...] o ato de avaliar, por sua constituição implantou, em 2014, um
mesma, não se destina a um julgamento definitivo sobre alguma coisa, pessoa ou sistema próprio de
situação, [...] se destina ao diagnóstico e, por isso mesmo, à inclusão”. avaliação do desempenho
Avaliação processual, contínua ou formativa consiste em acompanhar as dos estudantes da rede
aprendizagens ou nível de desempenho dos estudantes durante a construção ou o pública municipal,
desenvolvimento de competências na interação com os objetos do conhecimento. denominado de Sistema
Faz-se presente em todo o processo de ensino e aprendizagem, ao longo do ciclo, e de Avaliação Educacional
não somente em uma prova ou trabalho. Desse modo, o professor poderá realizar de Teresina (SAETHE). O
intervenções com o objetivo de superar a limitação de aprendizagem. Tais intervenções modelo segue a
configuram a recuperação paralela ou recuperação da aprendizagem no processo. Permite, metodologia da Teoria de
também, que o estudante tome conhecimento de seu processo de aprendizagem e foque Resposta ao Item5 que vem
nas habilidades que precisam de investimento. Esse tipo de avaliação permite que os orientando as avaliações
em âmbito nacional.
processos de ensino (do professor) e de aprendizagem (dos estudantes) sejam
regulados e possam avançar. Oobjetivoconsisteema
valiarumnúmeromaiordeest
A avaliação de resultado ou cumulativa tem como propósito verificar as
udantes em comparação
aprendizagens ao final de uma etapa. Para Luckesi (2011), esse tipo de avaliação às avaliações amostrais
requer cuidado para não se transformar num mero jogo de classificação. O autor sugere realizadas no âmbito
a articulação dessas modalidades avaliativas, ou seja, devem ser planejadas de modo nacional, visando a
a complementar tanto a avaliação diagnóstica quanto a formativa. Nessa perspectiva, a contribuir para verificar as
aprendizagem se efetiva por meio de um ciclo de intervenções pedagógicas de um habilidades com baixo
mesmo processo, possibilitando o crescimento e o desenvolvimento da aprendizagem desempenho de
do estudante. aprendizagem dos
Assim, as decisões que envolvem a avaliação implicam um compromisso dos estudantes. Consiste,
professores, da gestão e dos estudantes, devendo essas serem orientadas pelos mesmos ainda, em reorganizar o
princípios e propostas de atuação concreta: transparência, participação-negociação e trabalho pedagógico e os
devolutiva, conforme destaca Rodrigues (2017). conteúdos trabalhados,
bem como possibilita
Para a referida autora, o princípio da transparência implica a garantia do direito repensar o projeto
dos estudantes de serem informados sobre o desenvolvimento de sua educação, dos pedagógico da escola,
critérios adotados, os objetivos propostos, as metas que pretendem atingir, o que se refletindo sobre os
exigirá de cada um deles e das decisões tomadas a partir da avaliação. O princípio da objetivos e as ações
participação e negociação consiste no reconhecimento de que os estudantes podem e pedagógicas.
devem assumir e dividir responsabilidades e compromissos na seleção ou gestão de A avaliação externa,
temas; na proposição de atividades avaliativas, calendários; na correção das provas e no contexto da Rede,
apreciação de resultados e de outras atividades que possam fazer sem conflito de vem sendo utilizada de
competências; e, por fim, o princípio da devolutiva implica respeitar o direito dos maneira complementar e
estudantes à comparação e revisão de provas corrigidas pelo professor para que reflitam de modo articulado ao
sobre seus próprios erros e se apoiem nos companheiros e no professor para resolvê- contexto vivido na escola.
los. Seus resultados têm se
Nesse sentido, a avaliação se configura num meio ou instrumento que auxilia o configurado em
estudante na apropriação dos conteúdos significativos (conhecimentos, habilidades, hábitos, instrumentos que ajudam
convicções), cumprindo o papel de ajudar na educação das novas gerações. no momento de fazer uma
avaliação mais ampla,
No âmbito das avaliações externas, Teresina compreende a avaliação como porém, sem anular a
instrumento que oferece informações sobre o que o estudante aprendeu, de que importância das
forma e em quais condições, para subsidiar uma tomada de decisão pela Rede, pela avaliações elaboradas e
Escola, pelo professor, bem como fornecerem ao estudante condições apropriadas para que aplicadas pelo professor
em sala de aula. Portanto, a prática da avaliação, proposta pela Rede, caminha na linha
da concepção progressista, valorizando a dimensão social e política do ensino. Enfatiza o
acompanhamento contínuo da aprendizagem do estudante, que deverá ocorrer em seu
percurso escolar, promovido por ações avaliativas que conduzam o estudante, os
professores e os gestores a se apropriarem de novas formas de pensar, sentir e agir.
Em suma, a avaliação, proposta por Teresina, permite a tomada de decisão mais 5. De acordo com o MEC, a teoria da resposta
adequada por parte do docente. Vislumbra uma avaliação que auxilie o educando no ao item (TRI) é uma metodologia de avaliação
seu desenvolvimento pessoal a partir do processo de ensino-aprendizagem e tem que não contabiliza apenas o número total de
acertos no teste. De acordo com o método, o item é
como objetivo responder à sociedade pela qualidade do trabalho educativo realizado. a unidade básica de análise. O desempenho em um
Busca estratégias em função das necessidades a serem assumidas e praticadas na escola de teste pode ser explicado pela habilidade do avaliado e
pelas características das questões (itens). A TRI
diversas maneiras e com as ferramentas elaboradas pela própria equipe pedagógica qualifica o item de acordo com três parâmetros:
(TERESINA, 2008).
• Poder de discriminação, que é a capacidade de um
item distinguir os estudantes que têm a
proficiência requisitada daqueles quem não a
têm;
•Grau de dificuldade;
•Possibilidade de acerto ao acaso (chute).
Essas características permitem estimar a habilidade

de um candidato avaliado e de garantir que essas
habilidades, medidas a partir de um conjunto de
itens, sejam comparadas com outro conjunto na
mesma escala, ainda que eles não sejam os
mesmos e que haja quantidades diferentes de itens
usados para o cálculo. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/ultimas- noticias/389-
ensino-medio-2092297298/17319- teoria-de-
resposta-ao-item-avalia-habilidade-e- minimiza-
o-chute

PARTE 8
CURRÍCULO
NA PRÁTICA

CURRÍCULO NA PRÁTICA
8 Teresina, ao implantar as novas Diretrizes Curriculares, orientadas pela BNCC, deve

assumir compromissos junto aos gestores e professores das escolas da Rede por
meio de ações estruturantes como:
Revisão do Projeto Político Pedagógico: para ser efetivo, o currículo depende da
sua incorporação pela escola. Um dos primeiros passos será a revisão do seu principal
documento, o Projeto Político Pedagógico, mas sem desconsiderar a identidade de cada
instituição. Isso requer uma revisão criteriosa e coletiva com a participação de todos os
atores da comunidade escolar, como os professores e estudantes, propiciando, além do
alinhamento ao currículo da rede, a capacidade para enfrentar os novos desafios da
sociedade contemporânea, conectada aos novos conhecimentos e às novas formas de
tecnologias.
Formação continuada: a SEMEC, dando continuidade à sua política de formação
continuada, viabilizará a participação do professor nas atividades formativas para que discuta
e se aproprie do novo currículo, embora tendo participado de sua construção. A preocupação
básica é que a estrutura curricular desenvolvida possibilite a veiculação do conhecimento,
contribuindo para que os profissionais tenham autonomia e sejam protagonistas da sua
prática e responsáveis pelo seu processo formativo. A Rede municipal conta com o Centro
de Formação Odilon Nunes, local onde se realizam palestras, planejamentos e oficinas,
contribuindo, significativamente, para a qualificação técnica-pedagógica dos professores
e demais profissionais, mas não o único. É importante destacar que a escola se constitui
como o principal locus de formação e compartilhamento de saberes entre os profissionais,
enriquecendo, assim, a prática pedagógica.
Materiais de apoio: a SEMEC produzirá e disponibilizará materiais de orientação para
as escolas atualizarem os PPPs, escolha de livro didático, assim como materiais de apoio
pedagógico para professores e estudantes (cadernos de apoio pedagógico) e outros que
se fizerem necessários.
Parcerias: empreenderá esforços para estabelecer, fortalecer e buscar parceiros
como universidades, SEBRAE (Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas
Empresas), FMS (Fundação Municipal de Saúde), federações de esporte, DETRAN
(Departamento Estadual de Trânsito), ONG (Organização Não Governamental), Associações,
Empresas Privadas, redes de proteção à criança e ao adolescente e segurança pública
para integrar a escola ao contexto e utilizar esses serviços.
Alinhamento das avaliações: a efetivação do novo currículo implica outras
mudanças, como redesenhar o Sistema de avaliação. A SEMEC deverá reorientar tanto os
procedimentos da avaliação da aprendizagem, responsável pelo ajuste da prática
pedagógica no âmbito da escola, como as avaliações externas realizadas pela
Secretaria, com a função de coletar e analisar os dados, propor ações para o
redirecionamento da prática pedagógica e formação dos professores, buscando garantir
educação de excelência com equidade, missão da Secretaria.
Infraestrutura: empreenderá esforços para que as escolas disponham das
mesmas condições materiais e de infraestrutura, indispensáveis para que ocorra o
nivelamento da aprendizagem dos estudantes, sempre em parceria com a gestão das
escolas.
Nessa implementação, os professores são os atores principais que empreenderão as
mudanças no Currículo, os quais, orientados pelos coordenadores pedagógicos, promoverão,
além das mudanças no Projeto Político Pedagógico, a construção de seus planos de
aulas, refletindo sobre os objetivos de aprendizagem que todos devem aprender em cada
ano. O encadeamento dessas ações pode ser exemplificado com a figura a seguir.
Figura 6: Ações a serem consideradas na implementação do currículo à luz da BNCC
Para que o currículo se concretize na escola dependerá do quanto o professor

esteja envolvido com o trabalho de efetivação da proposta curricular, ou seja, com a
gestão curricular realizada por ele. Isso porque a operacionalização está ligada ao seu
fazer, à sua prática.
Dessamaneira, éimportantequeconheçameentendamaestruturado Currículo, asunidades
temáticas, os objetos de conhecimento e de aprendizagem e os componentes
curriculares de sua responsabilidade; estejam abertos ao trabalho com projetos
interdisciplinares, considerando a identidade dos estudantes, sua participação ativa e
necessidades de aprendizagens e a interligação com as diferentes áreas de
conhecimentos e temas integradores; desenvolvam práticas inovadoras, lembrando que
necessitam propiciar aprendizagem em consonância ao currículo e ao percurso dos
estudantes no ano escolar em que estão inseridos; selecionem obras literárias, didáticas e
materiais pedagógicos coerentes que contribuam para o enriquecimento das atividades
e, consequentemente, do currículo.
O estudante constitui outro ator relevante para que o currículo se efetive plenamente,
devendo ser considerado como um sujeito ativo no seu processo de elaboração e
implementação. Assim, como destacado anteriormente, esse teve importante contribuição por
meio da consulta pública na medida em que forneceu informações, reforçando que serão
eles os que mais sentirão as mudanças no cotidiano escolar – que vão desde as práticas
escolares, até o sistema de avaliação. Nessa perspectiva, o estudante necessita ser
orientado a coordenar sua trajetória escolar, tendo consciência do andamento do seu
processo de aprendizagem. Para tanto, deve ser convidado a colaborar com a
reformulação do PPP da escola, de forma reflexiva e colaborativa, envolvendo-se, da
mesma forma, nas atividades propostas no cotidiano escolar, sendo levado a pensar,
argumentar, expor suas ideias e trabalhar em conjunto.

PARTE 9
SÍNTESE DA ORGANIZAÇÃO
GERAL DO CURRÍCULO

SÍNTESE DA ORGANIZAÇÃO
GERAL DO CURRÍCULO
9 O currículo de Teresina, sendo compreendido como processo que não é neutro,
por privilegiar as peculiaridades de nossa realidade local; dinâmico, por estar em
constante transformação; e, principalmente, não fragmentado, por lançar um olhar múltiplo,
foi estruturado a partir dos seguintes elementos:
• Matriz de saberes: expressa valores e atitudes que orientam a formação
humana, inclusiva e integral dos estudantes;
• Pilares de educação: trazem os conceitos dos fundamentos da educação baseados
no Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século
XXI;
• Temas integradores: permitem o desenvolvimento do trabalho educativo
voltado para o incentivo da participação social dos estudantes por meio das diferentes
temáticas que perpassam o currículo;
• Ciclos de aprendizagem: definem as quatro etapas em que se divide o ensino
fundamental de Teresina;
• Áreas do conhecimento: promovem a construção das habilidades e das
competências na formação integral dos estudantes;
• Unidades Temáticas: organizam os objetivos de conhecimento;
• Objetos de conhecimento: indicam os conteúdos que serão ensinados a cada ciclo
e em cada componente curricular;
• Habilidades: expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos
estudantes nos diferentes contextos escolares.
O Currículo de Teresina, pensado em rede, utiliza, nas habilidades, o código
alfanumérico proposto pela BNCC, conforme destacado:
E F 0 6 C I 0 1
Referente à Refere-se ao Refere-se às Refere-se às
Modalidade de Ano Escolar: Disciplinas Habilidades
Ensino: Curriculares:
06: Sexto Ano
LP - Lígua
EF: 07: Sétimo Ano
Portuguesa LI -
Ensino Fundamental 08: Oitavo Ano Língua Inglesa AR -
09: Nono Ano Arte
EF - Educação Física
MA - Matemática CI -
Ciências
HI - História GE -
Geografia
ER - Ensino Religioso
A organização das habilidades do documento é sequencial, porém, não estanque. O
professor necessita ser sensível à necessidade de rever regularmente os conhecimentos
como diagnóstico para a introdução de novas aprendizagens, entendendo, ainda, que o
aprendizado decorre da continuidade de ideias e dos significados atribuídos a ela.
Assim, entende-se o currículo“[...] não numa linearidade suavizante, mas, numa
sinuosidade desafiante e salutar, que vai se desvelando conforme uma trajetória desenhada e
redesenhada por seus sujeitos” (PEREIRA, p. 11, 2007).

PARTE 10
INTRODUÇÃO E CONCEPÇÕES
DA LÍNGUA INGLESA

INTRODUÇÃO E CONCEPÇÕES
DA LÍNGUA INGLESA
A presente atualização do currículo de Língua Inglesa justifica-se em função das
10 novas demandas da Educação Básica no mundo contemporâneo. Documentos como
o Plano Nacional de Educação – PNE – que define em suas metas a valorização da
diversidade (caminho imprescindível para a equidade) –, as Diretrizes Curriculares
Nacionais – DCN – ao definirem a obrigatoriedade do ensino de uma língua estrangeira
no currículo do Ensino Fundamental – e a agenda da UNESCO 2030 – que propõe a
educação inclusiva, equitativa e de qualidade, bem como oportunidades de
aprendizagem ao longo da vida para todos – sistematizam orientações na área da
Educação com objetivo de lidar com seus desafios.
A homologação da Base Nacional Comum Curricular – BNCC para o Ensino
Fundamental normatiza as aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem
desenvolver ao longo do processo de escolarização e impõe o desafio, agora, para os
sistemas de ensino reestruturarem seus currículos à luz das necessidades regionais de
formação das crianças e jovens, garantindo- lhes o direito a uma educação de qualidade e
uma formação para lidar com as demandas da sociedade no século XXI.
Nesse sentido, o município de Teresina apresenta a reformulação do currículo de
ensino da Língua Inglesa, olhando para a função social desse conhecimento na
atualidade em uma perspectiva crítica. Se a aprendizagem de línguas amplia as capacidades
cognitivas, afetivas e sociais de inserção social do ser humano, a aprendizagem da língua
inglesa, em especial – dada sua relevância como língua de uso global – possibilita o
acesso a conhecimentos e a vivências sociais cada vez mais reais na contemporaneidade.
O contato entre pessoas de diferentes partes do mundo foi facilitado pelo advento da
internet, possibilitando novas formas de linguagem, de interação e de participação no
mundo. Tal função social justifica o desenvolvimento de habilidades que perpassam
diversas competências preconizadas pela BNCC, principalmente:
Compreender, utilizarecriartecnologiasdigitaisdeinformação
e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética
nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se
comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e
autoria na vida pessoal e coletiva; e, valorizar e utilizar os
conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo
físico, social, cultural e digital para entender e explicar a
realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção
de uma sociedade justa, democrática e inclusiva (BRASIL,
2017, p. 09).
A presença da Língua Inglesa em nosso currículo demonstra o reconhecimento da

sua expansão no mundo que a tem posicionado como uma língua com características
diferenciadas de outras, tais como: as alterações sofridas, conforme apropriação por
diferentes usuários/falantes de outras línguas; forte vinculação com o desenvolvimento
econômico mundial; ocorrência de interações em língua inglesa entre falantes não nativos; e
a possibilidade de inserção global que o conhecimento dessa língua oferece para as
pessoas.
Na utilização das tecnologias digitais de informação e comunicação, o
conhecimento da Língua Inglesa é imprescindível em uma sociedade marcada pela
transitoriedade das informações, pela conectividade, pela cultura digital e pela pluralidade
cultural e linguística. Saber comunicar-se, expressar-se e interagir com falantes de
diferentes culturas de modo adequado aos contextos de uso, respeitando diferenças
culturais, é, sem dúvida, uma competência das mais importantes para a formação de
uma cidadania ativa e global.
10.1 CONCEPÇÕES DO COMPONENTE CURRICULAR LÍNGUA INGLESA moderno” (SIQUEIRA, 2008, p. 90).
A descentralização desse modelo nos remete à perspectiva intercultural que pressupõe
Descrevemos nesta seção as concepções e conceitos essenciais que

fundamentam o ensino da língua inglesa: o que entendemos por linguagem, por língua
inglesa e por ensino- aprendizagem.
Primeiramente, a concepção de linguagem, entendida como uma atividade
humana que envolve as dimensões cognitiva, socioafetiva e discursiva da expressão e
representação do mundo. Ela concretiza a capacidade que o ser humano possui de
construir significados de forma coletiva em função de suas necessidades e experiências
de vida em sociedade, bem como a possibilidade de se comunicar entre si, expressar e
defender pontos de vista, construir e compartilhar visões de mundo, enfim, produzir
cultura.
Inserida na área de linguagens, a língua inglesa também se constitui como
prática social, na medida em que está inserida em um contexto de produção de
discurso marcado pelas identidades dos sujeitos que dela participam. É essa língua em
uso, com a qual agimos e interagirmos no mundo, que deve ser o foco da
aprendizagem escolar, permitindo aos estudantes uma educação linguística consciente
e crítica, na qual as dimensões pedagógicas e políticas estão intrinsecamente ligadas.
Como bem esclarece Doretto e Beloti (2011, p. 07), “[…] a linguagem é vista como
processo de interação, a língua é usada não apenas para a comunicação, mas também
para estabelecer a interação social (agir sobre, agir entre). O indivíduo realiza ações,
atua sobre o interlocutor”.
Historicamente, a língua inglesa tem sido valorizada como a língua de
comunicação do mundo. Mas de quê inglês estamos falando na contemporaneidade?
Como ele pode ser caracterizado? E, principalmente, quem são as pessoas que dele
fazem uso?
Para responder à função social da língua inglesa no mundo contemporâneo e
compreender seu uso na atualidade, escolhemos caracterizá-la em seu viés de língua franca,
de modo alinhado ao normatizado pela BNCC (BRASIL, 2017).
Como língua franca, “[…] em tese, não possui falantes nativos nem muito menos
uma cultura própria que fale por ela, é um bem comum a todos que a dominam, não
possui dono, não é língua materna de ninguém”(SIQUEIRA, 2008, p. 92, 2011).
Esse viés permite entender que há“ingleses” falados no mundo por pessoas de
diferentes culturas, nacionalidades e etnias e que estas imprimem, nesse uso, marcas de
suas identidades sem que isso prejudique a comunicação e a interação entre elas – muito
pelo contrário: é esse uso miscigenado/híbrido da língua inglesa que lhe confere sua
importância no mundo atual. Em outras palavras, compreendê-la como língua sem
território determinado (tradicionalmente ligado ao norte-americano ou britânico, reduzindo
seu estudo a aspectos culturais de países hegemônicos) possibilita ampliar o estudo de
outras culturas, de outros modos de representar o mundo, inclusive encorajando a
curiosidade dos estudantes em estudar outras línguas. Em resumo, de uma visão de
língua inglesa monocultural e monocêntrica, deslocamos seu estudo para uma visão
pluri/multilíngue, multi/intercultural.
Nessa perspectiva, o inglês, como língua franca, provoca a descentralização de
um modelo de falante nativo, e isso faz com que os modos de ensinar considerem a
cultura de cada povo, sua forma de se comunicar, misturando línguas e criando novas
formas, ou seja, “[…] um exemplo de mestiçagem linguística que marca nossos dias pós-
vivenciar, refletir, aprender a respeitar o outro e eliminar estereótipos habilidades acontecem todas ao mesmo tempo, agora: a linguagem visual se mistura
sociais, revalorizando a finalidade da escola, possibilitando ao estudante com a linguagem verbal (a sonora e a escrita). Essa perspectiva nos remete a
a compreensão entre os povos e o enriquecimento mútuo entre importância de desenvolver multiletramentos no ensino da língua, cuja pedagogia,
diferentes culturas.
[…] visa ao desenvolvimento da capacidade de
agência na construção de sentido, com sensibilidade para as
10.2 FUNDAMENTOS PARA O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA diferenças, mudanças e inovações, o que a faz uma pedagogia
mais ‘produtiva’, relevante, inovadora, criativa e capaz de
O entendimento de ensino-aprendizagem no âmbito das transformar a vida (SILVA, 2016, p. 14).
concepções de linguagem e de língua inglesa apresentadas nas seções
anteriores está fundamentado por uma visão de linguagem como prática O ensino da língua inglesa, nessa visão de multiletramentos, poderá potencializar a
social de base interacionista, alinhada, portanto, à perspectiva participação do estudante na interação com as novas tecnologias e a circulação na
sociocultural de linguagem, uma vez que é por meio da interação entre os sociedade, criando novas formas de identificar e expressar ideias, sentimentos e valores.
sujeitos, marcados historicamente por discursos e textos, que se aprende Nosso currículo, portanto, propõe vivências em língua inglesa que englobem formas de
uma língua, seus modos de representar o mundo, sua cultura, suas expressão e de produção de significados cada vez mais caracterizados pela
crenças, costumes e ideologias. multimodalidade e pelos hibridismos linguísticos, ou seja, práticas de linguagem que
Portanto, emrelaçãoaocurrículoda Língua Inglesa, envolvem combinação de textos verbais e não verbais, gestos, imagens estáticas e em
aperspectivaaseradotadanoprocesso de aprendizagem também deve ser a movimento e outras linguagens (a dança, a música, a arte). O professor deve atuar a
sociointeracionista/cultural. Essa perspectiva não defende e não direciona partir de um planejamento que contemple diferentes práticas, utilizando diversos gêneros
para nenhum método específico, mas implica em compreender que o foco textuais (manual de aparelho eletrônico, receita culinária, anúncio de rádio, de televisão,
é aprender a língua em uso, em contextos diversos, para que os sujeitos etc.), o que requer o desenvolvimento de novas habilidades de leitura e de produção
possam efetivamente dela se apropriarem e, nesse sentido, é importante textual, além de favorecer reflexões sobre aspectos da diversidade cultural e social.
destacar que na contemporaneidade as formas de usar e criar linguagem Pensando no contexto escolar, o foco será o de possibilitar o conhecimento e a
e de se comunicar estão cada vez mais marcadas pela tecnologia. prática da língua inglesa, colaborando na construção de conhecimentos sociais e afetivos em
Ensinar e aprender uma língua não significa apenas aprender a falar, relação à interação com os outros (real ou virtual) e ao contexto de comunicação,
ouvir, ler e escrever, nessa sequência, de modo estanque. Hoje, essas trazendo para o centro do currículo a relação da linguagem com a vida em sociedade
intensificada pela era digital.

O ensino da Língua Inglesa visa, portanto, tornar o estudante um participante ativo
e crítico de um mundo digital e globalizado. Nesse sentido, as escolhas textuais, o
planejamento de atividades e o modo como elas são orientadas e monitoradas em sala de
aula devem contribuir para que o estudante alcance um engajamento discursivo, com
capacidade de compreender, comunicar e se relacionar com os outros, tornando-se capaz
de se movimentar em cenários internacionais e participar ativamente da construção de
relações sociais diversas.
A construção de significados ou conhecimentos ocorre por meio da interação
entre estudantes e professores nas práticas sociais. Nesse contexto, os professores deverão
ter“[…] uma atitude de acolhimento e legitimação das diferentes formas de expressão da
língua”[…] (BRASIL, 2017, p. 240), o que pressupõe desafios e novas prioridades para o
ensino, potencializando as reflexões sobre as relações entre língua, identidade e
cultura.
Com isso, é desafio do ensino de inglês contribuir para que o estudante
adquira habilidades de manter a comunicação com outras pessoas que falam ingleses
diferentes do nosso, negociando os sentidos, ou seja, no cruzamento de fronteiras entre
sistemas culturais diferentes. Para Motta-Roth (2006, p. 295):
Esse tipo de competência nos possibilita vislumbrar como

textos e contextos interagem dialeticamente de maneiras
variadas em grupos sociais diferentes, de tal modo que
possamos refrear a tendência em resistir ao diferente ou aderir
ao estrangeiro sem qualquer criticidade.
Pensar em práticas de linguagem significativas que o estudante possa vivenciar

para desenvolver tal competência, nesta proposta curricular, nos remete aos eixos
preconizados pela BNCC para Língua Inglesa, a saber: oralidade, leitura, escrita,
conhecimentos linguísticos e dimensão intercultural. A descrição de cada eixo bem como
das unidades temáticas que serão contempladas neste currículo serão apresentadas
posteriormente na seção Práticas de linguagem e unidades temáticas deste documento.

PARTE 11
O ENSINO E A APRENDIZAGEM
DE LÍNGUA INGLESA

ENSINO E A
APRENDIZAGEM DE
LÍNGUA INGLESA
11 Falar sobre o ensino e a aprendizagem da língua inglesa na perspectiva
preconizada pela BNCC nos leva a assumir uma proposta que acredita na capacidade
dos estudantes em construir seu próprio conhecimento, interagindo, por meio da língua
inglesa, com diferentes culturas. Essa proposta não é nova em nosso currículo vigente,
portanto, é importante recuperar três noções nele presentes e atualizá-las, ampliando e
recontextualizando-as em função dos desafios da educação contemporânea em nossa
cidade que se dispõe a oferecer o acesso e a garantir a permanência dos nossos
estudantes na escola.
A primeira noção parte do princípio de que o ensino-aprendizagem de
línguas/língua inglesa é um processo de natureza sociointeracional/cultural, ou seja, a
linguagem/língua é construída no uso, na interação social, marcada pelas identidades e
singularidades de seus participantes. No contexto escolar, a aprendizagem da língua
inglesa ocorre na interação dos estudantes uns com os outros, com o professor, com o
livro didático, com textos diversos, o que proporciona a construção e a reconstrução de
sentidos/significados e conhecimentos variados. É, de fato, uma prática social de natureza
simbólica (por meio de linguagens) que caracteriza nosso modo de ser, estar no mundo,
representar nossa realidade, ou seja, de construir cultura. Essa noção também remete ao
que Vygotsky (1984) chamou de campo proximal, ou seja, na interação social, os sujeitos
aprendem uns com os outros, porque trazem consigo diferentes conhecimentos, crenças,
culturas, ideologias e repertórios linguísticos. No caso do contexto escolar e da
aprendizagem de língua inglesa, essa noção também se aplica.
Nesse sentido, as vivências em língua inglesa e os textos (orais, escritos,
multimodais) que vão ser foco de aprendizagem em sala de aula devem contemplar
textos e discursos de falantes oriundos de diferentes culturas e nacionalidades que usam
o inglês de modo particular. Considera-se aqui, então, uma segunda noção: a da
aprendizagem da língua inglesa em variedades e usos linguísticos mais amplos,
afastada do “mito do falante nativo”, que se alinha a uma perspectiva intercultural de
ensino de língua inglesa, como orienta a BNCC.
Esses “ingleses do mundo” potencializam a oportunidade de desenvolvimento
de competências socioafetivas, atitudinais e interculturais dos estudantes, como o
respeito à diversidade linguístico-cultural dos sujeitos, o empoderamento dos estudantes
em arriscar-se na língua inglesa do“seu jeito”, uma vez que, nessa aprendizagem, a
perspectiva de cruzamento constante de fronteiras culturais e respeito às identidades estão
presentes. Esse processo de ir e vir entre o eu e o outro, entre nós e eles e a reflexão
sobre a própria cultura e a identidade dos estudantes é renovada, já que, como nos
lembra Motta-Roth (2006, p. 292)
[…] Afeta nossa percepção e nossa capacidade de

sermos interculturais, pois ao desenvolvermos competências
comunicativas interculturais devemos visar não só à
sensibilização e à apreciação pelo outro, mas também por
nossa própria identidade.
A terceira noção está relacionada à função social e política da aprendizagem da

língua inglesa como língua de uso global, uma vez que, por meio do trabalho com
práticas de oralidade, leitura e escrita de textos produzidos por falantes do mundo, o
trabalho de conscientização linguística sobre como a língua funciona, de acordo com
diversos contextos e diferentes falantes, é ampliado, potencializando a reflexão crítica
sobre as relações entre língua, cultura e identidade. Nesse sentido, promove-se uma
educação linguística que favorece a formação dos estudantes para o exercício de uma
cidadania global.
A aprendizagem da Língua Inglesa deve proporcionar ao estudante seu engajamento
discursivo, ou seja, a capacidade de se envolver e envolver outros no discurso. Nisso, o combinação de diferentes elementos (imagem, vídeo e áudio) com grande rapidez e interatividade. Já o
professor tem um papel fundamental, pois é ele quem organiza e implementa as termo protagonismo social remete
atividades e acompanha o envolvimento dos estudantes nas práticas de linguagem.
Essas noções que fundamentam o processo de ensino-aprendizagem de língua inglesa
em nosso currículo implicam em deslocamentos de visões sobre como a língua inglesa
está presente no mundo contemporâneo, como os sujeitos fazem uso dela e participam,
por seu intermédio, nas interações com outros falantes, movidos pela necessidade de se“[…]
comunicar com outros falantes não nativos de inglês ao redor do mundo” (GIMENEZ, CALVO
E EL KADRI, 2011, p. 15-16), potencializada, sobretudo, pela cultura e pelo mundo
digital.
11.1 COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LÍNGUA INGLESA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
A seguir, apresentaremos as competências de língua inglesa para o currículo da

rede municipal de Teresina alinhadas às competências do componente curricular
propostas na BNCC. Para cada uma delas, apresentamos uma breve descrição de alguns
termos para melhor contextualização.
Competência 1
Identificar o lugar de si e o do outro em um mundo plurilíngue e multicultural,
refletindo criticamente sobre como a aprendizagem da língua inglesa contribui para a
inserção dos sujeitos no mundo globalizado, inclusive no que concerne ao mundo do
trabalho.
Nessa competência, os termos plurilinguismo e multiculturalidade se alinham à

visão de inglês como língua franca. Plurilinguismo deve ser entendido, aqui, dentro da
noção de que se é poliglota na própria língua, uma vez que a variedade linguística é um
fenômeno natural em todas as línguas, no sentido de que há regionalismos, modos de
falar diferentes em um mesmo idioma. Já o termo multiculturalidade remete à noção de
que, se línguas são plurais, então, também, são, assim, as culturas que, por estarem em
contato geográfico e/ou virtual, constroem modos de falar coletivos, interagindo uns com os
outros. Sociedades contemporâneas são, em sua maioria, multiculturais e multilíngues.
Competência 2
Comunicar-se na língua inglesa por meio do uso variado de linguagens em
mídias impressas ou digitais, reconhecendo-a como ferramenta de acesso ao
conhecimento, de ampliação das perspectivas e de possibilidades para a compreensão dos
valores e interesses de outras culturas e para o exercício do protagonismo social.
Nessa competência, o termo mídia identifica os diferentes meios de comunicação

que transmitem informações e conteúdos (por exemplo: rádio, televisão, internet, jornais e
revistas). As impressas usam, como suporte material, o papel e a digital usa o
computador e a internet, o que confere às práticas de linguagem digitais (leitura, escrita,
publicação de vídeos e fotos na internet) o uso de novas formas de expressão e
0 1
à noção de que os sujeitos devem ser os principais atores nas dinâmicas p. 50), como “[…] o conjunto de conhecimentos, atitudes e capacidades envolvidos no
sociais, agindo com consciência, criticidade, ética e respeito; participando uso da língua em práticas sociais e necessários para uma participação ativa e
da tomada de decisões sobre questões importantes da vida em sociedade competente na cultura escrita”. No processo de letramento, não basta ao sujeito conhecer
para a resolução de problemas em sua comunidade, para planejar sua letras, palavras e significados dicionarizados, formar frases, entender a estrutura gramatical
vida de modo consciente. Nessa perspectiva, o desenvolvimento do de uma língua. Ler/Escrever não é
trabalho coletivo na escola por meio da língua inglesa e o impacto desse
trabalho em ações locais que se voltam para o entorno da escola são
fundamentais.
Competência 3
Identificar similaridades e diferenças entre a língua inglesa e a
língua materna/outras línguas, articulando-as com aspectos sociais, culturais
e identitários em uma relação intrínseca entre língua, cultura e identidade.
Nessa competência, entende-se o trinômio língua, cultura e
identidade como indissociável. Isso, porque uma língua é construída para
expressar modos de entender o mundo e a realidade que cerca os sujeitos,
suas necessidades, seus valores, seus costumes e, também, se articula com
outras linguagens, como as manifestações artísticas (dança, música
teatro, cinema, pintura, literatura) e com objetos culturais (pinturas, narrativas
escritas e orais, hábitos e costumes alimentares). Assim, uma língua torna-se,
também, um objeto cultural, que caracteriza a identidade dos sujeitos que a
usam em um determinado espaço e tempo. Estudar uma língua é
conhecer sua cultura e reconhecer as especificidades das identidades de
seus falantes.
Competência 4
Elaborar repertórios linguístico-discursivos da língua inglesa usados
em diferentes países e por grupos sociais distintos dentro de um mesmo
país, de modo a reconhecer a diversidade linguística como direito e
valorizar os usos heterogêneos, híbridos e multimodais emergentes nas
sociedades contemporâneas.
Nessa competência, o termo repertório remete à ideia de que

os falantes devem compreender como cada língua/idioma carrega traços
culturais em sua estrutura e em suas manifestações. Usos híbridos
significam a alternância de momentos de estudo on-line e off- line,
presenciais e a distância, individuais e em grupo, reorganizando, assim, o
tempo e o espaço da aula, além dos papéis de estudantes e professores.
A multimodalidade é entendida como uma construção textual que
transpassa a linguagem escrita. Um texto multimodal é o resultado da
junção de elementos originados de diferentes formas de representações
da linguagem (elementos e recursos verbais e não verbais).
Competência 5
Utilizar novas tecnologias com novas linguagens e modos de
interação para pesquisar, selecionar, compartilhar, posicionar-se e produzir
sentidos em práticas de letramento na língua inglesa, de forma ética,
crítica e responsável.
Nessa competência, entende-se práticas de letramento, conforme ensina Soares (2005,
0 1
decodificar palavra por palavra ou conhecer letras e como combiná-las em sequência linear. relevantes para cada faixa etária dos estudantes.
Está para além dessas habilidades: requer uma construção feita entre leitor/escritor e Assim, repertoriar os estudantes com expressões e chunks (frases prontas) de língua para que
texto (verbal, não verbal), que mobiliza seus conhecimentos prévios de mundo (sobre o possam usá-los nas interações cotidianas e na rotina de sala de aula é fundamental,
que conhece do assunto, da cultura) bem como de língua (estrangeira ou materna), do
contexto de interação discursiva e de organização textual para construir significados e
produzir sentidos.
Competência 6
Conhecer diferentes patrimônios culturais, materiais e imateriais difundidos na

língua inglesa com vistas ao exercício da fruição e da ampliação de perspectivas no
contato com diferentes manifestações artístico-culturais.
Nessa competência, entende-se por patrimônio cultural o conjunto histórico-
cultural, material e/ou imaterial de valores artísticos, culturais, etnográficos, reconhecidos
por sua importância histórica. Esse patrimônio pode ser material – que se pode palpar,
por exemplo: construções históricas, sítios arqueológicos, parques ecológicos,
paleontólogos, acervos museológicos, fotográficos, arquivísticos, cinematográficos,
documentos históricos; e imaterial
– que são os saberes, as crenças, as habilidades, a individualidade, assim com sua
coletividade, suas práticas, tais como: manifestações literárias, musicais, artes plásticas,
cênicas, lúdicas, festas coletivas caracterizadas pela religiosidade, os mercados e feiras.
Já o termo fruição remete tanto ao aproveitar a oportunidade de ter contato com a
cultura de um povo por meio desse patrimônio como ao cultivo do prazer que tal
experiência pode proporcionar.
11.2 PRÁTICAS DE LINGUAGEM E UNIDADES TEMÁTICAS
Aspráticasdelinguagemsãoapresentadasnestecurrículonaformadeeixosorganizadores
(oralidade, leitura, escrita, conhecimentos linguísticos e dimensão intercultural) e constituem o
centro das aprendizagens essenciais em Língua Inglesa. De modo alinhado ao que
normatiza a BNCC (BRASIL, 2017), elas se desdobram em unidades temáticas (conteúdos
ou objetos do conhecimento) que, por sua vez, se desdobram em habilidades. O conjunto
das habilidades e das unidades temáticas exprimem as competências específicas de
Língua Inglesa que devem ser desenvolvidas pelos estudantes nos anos finais do
Ensino Fundamental.
11.2.1 Oralidade
O eixo oralidade remete às práticas de interação oral nas quais os estudantes têm
a chance de usar a língua de modo contextualizado, conversando sobre assuntos
diversos, trocando informações, expondo ideias, tirando dúvidas com os colegas e o
professor por meio da língua em uso. São essas vivências dentro do espaço escolar que
darão a oportunidade para os estudantes entenderem a importância da aprendizagem de
língua inglesa em contextos reais de uso, mas utilizando a língua para interagir uns com os
outros nas situações pertinentes ao contexto escolar que falem de temas e assuntos
2 3
além de encorajá-los para o uso. Atividades em que os estudantes sejam Um dos conhecimentos que devem contribuir para a aprendizagem da leitura
estimulados a coletar informações dos colegas e a conhecerem-se em em língua inglesa são as estratégias de leitura. Elas facilitam e orientam os estudantes
práticas investigativas também são um modo de vivenciar a língua para o desenvolvimento da autonomia como leitor. Entre as estratégias que podem ser
inglesa em sala de aula e valorizar a diversidade e o respeito pelas utilizadas estão: relacionar conhecimento prévio de mundo/assunto com o texto em
identidades dos estudantes. língua inglesa, fazer leitura rápida do texto para saber seu assunto, fazer leitura rápida
Nas atividades de interação e produção oral, é importante que para localizar informações
estratégias de comunicação e negociação de sentido sejam apresentadas
aos estudantes de modo contextualizado. Textos orais e multimodais
devem ser o foco do estudo, bem como o trabalho com estratégias de
compreensão, por exemplo, identificando o assunto, o contexto, a
finalidade e os interlocutores em textos orais presentes nas diversas
mídias. Como mediador do processo, é papel do professor encorajar o
uso da língua de modo inteligível quando o foco está no desenvolvimento
dos conteúdos e habilidades desse eixo. Isso não quer dizer que a língua
materna não seja eventualmente usada em sala de aula.
Quando o foco está em habilidades relativas a outros eixos e
que demandem uma compreensão mais complexa e participação
discursiva dos estudantes para as quais ele ainda não desenvolveu um
repertório suficiente em língua inglesa, o uso da língua materna/língua
portuguesa é bem-vindo, pertinente e fundamental.
Neste currículo, as unidades temáticas relativas ao eixo oralidade são:
Quadro 5: Eixo Oralidade
A UNIDADES TEMÁTICAS
N
O
6º
Interação
7º
discursiva
8º
Compreensão
9º
oral Produção
oral
11.2.2 Leitura
A leitura é prática social frequente desde que iniciamos nossa

compreensão de mundo. O ato de ler vai além da decodificação de
símbolos e letras. Significa ser capaz de interpretar e compreender o
mundo, construir significados por meio da relação entre o que está escrito
e outros elementos (não verbais, por exemplo) pertencentes a outras
linguagens.
Nas práticas de linguagem das quais participamos hoje, a
tecnologia e a agilidade da informação nos apresentam desafios de leitura
muito maiores, uma vez que textos multimodais demandam habilidades
diferentes e, nesse cenário, aprender a língua inglesa para participar do
mundo virtual/digital colabora nessa construção de conhecimentos e
desenvolvimento de habilidades.

2 3
específicas, usar palavras transparentes/cognatas para entender o texto de modo geral, consideração a proposta de atividades de produção de textos cada vez mais multimodais, utilizando
usar pistas do contexto para compreender palavras desconhecidas, dentre outras. recursos e aplicativos tecnológicos que auxiliem o estudante a produzir textos de
Neste currículo, as unidades temáticas relativas ao eixo Leitura são:
Quadro 6: Eixo Leitura
N
O
Estratégias de leitura.
Práticas de leitura e construção de repertório lexical.
6º
Atitudes e disposições favoráveis ao leitor.
Estratégias de leitura.
7º Práticas de leitura e pesquisa.
Atitudes e disposições favoráveis ao leitor.
Estratégias de
8º leitura. Práticas
de leitura.
Fruição e avaliação dos textos lidos.
Estratégias de leitura. Práticas de leitura e novas tecnologias.

9º Avaliação dos textos lidos.
11.2.3 Escrita
A escrita, enquanto prática de linguagem significativa e contextualizada, deve

ser entendida neste currículo como processo. Isso quer dizer que, para aprender a
escrever/ compor textos, o estudante precisa pensar na situação de comunicação (quem
escreve, para quem escreve, porque escreve, com qual objetivo) e selecionar os
elementos estruturais/ composicionais adequados para o efeito comunicativo que se
pretende. Além disso, precisa compreender que escrever é pensar, levantar ideias,
organizá-las, rascunhar, reescrever, revisar o que se escreve, corrigir, editar, finalizar e
socializar o que se escreveu para ser lido.
No mundo contemporâneo, imerso na cultura digital, devemos, ainda, levar em
4 5
seu interesse que podem circular nas redes sociais das quais participa, de modo
ético e crítico.
O professor deve ser um mediador na produção dos textos
escritos, fazendo um planejamento da pré-escrita, escolhendo, de modo
dialogado com os estudantes, temas sobre os quais possam escrever
significativamente, repertoriando os estudantes sobre estruturas, léxico e
expressões que podem ser usadas nesse tipo de produção. Além disso,
deve estimular a leitura compartilhada entre os colegas para a revisão dos
textos de modo colaborativo. Assim, o sentido maior para a escrita não é
serem avaliados pelo professor e receberem uma nota, mas expressarem
ideias e posicionamentos e socializá-los com leitores-colegas e a comunidade
escolar. O professor tem o papel de conscientizar os estudantes dessa
função da escrita, incentivar e avaliar a produção dos estudantes (no
sentido de acompanhar e propor melhorias ao texto), ajudando-os a
reformularem o que escreveram para melhor clareza de ideias em um
exercício metalinguístico constante.
Neste currículo, as unidades temáticas relativas ao eixo Escrita são:
Quadro 7: Eixo Escrita
N
O
Estratégias de escrita: pré-escrita; Práticas de escrita

6º
Estratégias de escrita: pré-escrita e escrita; Práticas de escrita.

7º
Estratégias de escrita: escrita e pós-escrita; Práticas de escrita.

8º
Estratégias de
9º escrita; Práticas
de escrita.

4 5
11.2.4 Conhecimentos linguísticos
11.2.5 Dimensão intercultural
A construção dos conhecimentos linguísticos (léxico, estruturas gramaticais, regras

O viés de língua franca adotado para as aprendizagens de Língua Inglesa
de funcionamento da língua, etc.) deve partir das práticas de linguagem que os
tanto na BNCC (BRASIL, 2017) como neste documento curricular implica no
estudantes vivenciam (ao ler um anúncio, ouvir uma música, conversar com os colegas
entendimento de que, no mundo globalizado, as fronteiras entre países e culturas estão
sobre a família, escrever um tweet, etc.) e deve partir da análise e da reflexão sobre o
cada vez mais difusas e facilmente ultrapassáveis pela comunicação via internet e o
uso, o funcionamento e a forma/estrutura, de modo indutivo e contextualizado. Em outras
contato em redes sociais. Isso nos leva a entender que falantes de diferentes culturas
palavras, eles, obrigatoriamente, devem levar o estudante a descobrir o funcionamento da
estão em constante processo de interação e (re)construção, ou seja, diferentes grupos de
língua inglesa como um sistema de regras, por meio de atividades de uso, análise e reflexão
pessoas com repertórios linguísticos e culturais variados estabelecem, na comunicação,
da língua articuladas aos eixos Oralidade, Leitura e Escrita.
processos de constituição de identidades nas suas interações por meio da língua
Nessa abordagem, os estudantes podem, também, se beneficiar de estudos inglesa.
contrastivos sobre os usos da língua inglesa e da língua portuguesa/outras línguas,
Portanto, a dimensão intercultural, como conjunto de habilidades a serem
desenvolvendo um exercício metalinguístico importante para sua formação como
desenvolvidas no componente curricular, busca atender a esse contexto, promovendo, assim,
aprendiz autônomo que pode continuar a estudar a língua fora do contexto de sala de
a reflexão crítica sobre as relações entre língua, identidade e cultura com vistas ao
aula.
desenvolvimento de uma competência intercultural.
Neste currículo, as unidades temáticas relativas ao eixo Conhecimentos Linguísticos
Neste currículo, as unidades temáticas relativas ao eixo Dimensão Intercultural são:
são:
Quadro 8: Eixo Conhecimentos Linguísticos

Quadro 9: Dimensão Intercultural
A UNIDADES TEMÁTICAS A UNIDADES TEMÁTICAS

N N
O O
A Língua inglesa no mundo.

Estudo do Léxico e Gramática
6º 6º A língua inglesa no cotidiano da sociedade
brasileira/comunidade.
Estudo do Léxico e Gramática A língua inglesa no Mundo.

7º 7º
Manifestações Culturais.
Estudo do Léxico e Gramática
8º 8º Comunicação Intercultural
A Língua inglesa no Mundo

9º Estudo do Léxico e Gramática 9º Comunicação Intercultural

6 7
A progressão da
prática se dá pela
diferenciação dos objetos
do conhecimento
selecionados para cada
ano, bem como pela
complexificação das
habilidades.

6 7
6º ANO 6º ANO
1º BIMESTRE - 1º BIMESTRE -
ESCOLA ESCOLA
OBJETOS DE OBJETOS DE
EIXOS UNIDADE HABILIDADES ODS EIXOS UNIDADE HABILIDADES ODS
CONHECIMEN CONHECIMEN
TEMATICA TEMATICA
TO TO
CONSTRUÇÃO (EF06LI01) Utilizar

(EF06LI07) Formular
DE LAÇOS saudações,
cumprimentando em inglês hipóteses sobre a
AFETIVOS E
(Ex.: Hi/ Hello/ Good morning.) finalidade de um texto em
CONVÍVIO HIPÓTESES
e despe- dindo-se (Ex.: língua inglesa com base na
SOCIAL SOBRE A
Good Bye/ Bye/ See you estrutura, organização
(SAUDAÇÕES FINALIDADE
textual e pistas gráficas
E later/See you soon.). DE UM
(Ex.:quadro de horários de
DESPEDIDAS) TEXTO
aulas, cartazes, fichas de
dados pessoais, cartão de
INTERAÇÃ identificação pessoal, lista de
O (EF06LI02) Utilizar expressões ESTRATÉGIAS material escolar).
DISCURSIV para solicitar ajuda do DE
A professor a fim de esclarecer LEITUR
dúvidas (Ex.:Can you repeat, A (EF06LI08) Identificar o
FUNÇÕES
please? How can I say…in assunto e a função do texto,
E USOS DA
English? What’s the meaning COMPREENSÃO reconhecendo a sua
LÍNGUA
of…?) GERAL E organização (layout) e pala-
INGLESA EM
. ESPECÍFICA: vras cognatas.
SALA
(EF06LI03) Perguntar e LEITURA RÁPIDA (EF06LI09) Localizar
DE AULA
responder as preferências dos (SKIMMING, informações específicas em
ORALIDA colegas sobre disciplinas LEITURA SCANNING) textos em língua inglesa
DE escolares e espaços na (Ex.: disciplinas em um
escola (Ex.: What’s your quadro de horários,
favorite subject/place at informações específicas em
school?). quadros de avisos,
formulários, entre outros).
(EF06LI04) Reconhecer,
com apoio de palavras
ESTRATÉGIAS
cognatas e pistas do (EF06LI10) Conhecer a
COMPREENSÃO DE
contexto discursivo, o as- organiza- ção de um
ORAL COMPREENSÃ
sunto e as informações CONSTRUÇÃ
O DE dicionário ilustrado
principais em textos orais PRÁTICA DE O DE
TEXTOS (impresso e/ou on-line) e a
relativos à temáti- ca em LEITURA E REPERTÓRIO
estrutura do gênero
estudo. CONSTRUÇÃO LEXICAL E
verbete bilíngue. (EF06LI11)
DO REPERTÓRIO AUTONOMI
Explorar ambientes virtuais
LEXICAL A LEITORA
e/ou aplicativos para cons-
truir repertório lexical em
(EF06LI05) Apresentar os
PRODUÇ língua inglesa sobre o tema
espaços da escola,
ÃO DE “escola”.
identificando sua locali- zação
PRODUÇÃO TEXTOS
e as pessoas que trabalham ATITUDES E PARTILHA DE (EF06LI12) Compartilhar
ORAL ORAIS
8 9
6º ANO
1º BIMESTRE -
ESCOLA
OBJETOS DE
EIXOS UNIDADE HABILIDADES ODS
CONHECIMEN
TEMATICA
TO
(EF06LI19) Empregar, de
ADJETIVOS
modo contextualizado e
POSSESSIVOS
inteligível, os adjetivos
possessivos.
VERBO THERE (EF06LI20) Descrever o que
TO BE existe na escola (Ex.:There
(TER/HAVER/ is/There are… in our school.).
CONHECIMENT EXISTIR)
ANÁLISE
OS LINGUÍSTICA
LINGUÍSTI (EF06LI21) Empregar
CO preposições para indicação
PREPOSIÇÕE
de espaços, pessoas e EDUCAÇÃ
S DE O
DEQUA
objetos na escola e na sala LIDADE
LUGAR
de aula.
USOS DO
(EF06LI22) Empregar
VERBO TO BE
expressões para identificar-se
(Ex.: I am Maria., My name is
José.).
REDU
ZIR
AS
DESIGU
ALDAD
ES
(EF06LI23) Identificar as
diferen- ças entre as diversas
ESCOLAS AO escolas no/ do mundo.
DIMENSÃO INTERCULTURALIDA
REDOR DO (EF06LI24) Reconhecer
INTERCULTURA DE EM FOCO
MUNDO diferenças culturais entre
L
rotinas de escolas no mundo
comparando-as com a sua.

0 1
6º ANO
1º BIMESTRE -
ESCOLA
OBJETOS DE
EIXOS UNIDADE HABILIDADES ODS
CONHECIMEN
TEMATICA
TO
(EF06LI13) Listar, com a
PLANEJAMEN
ajuda do professor, o
TO DO
repertórioFonte:
lexicalSEMEC 2018
e estruturas
TEXTO:
ESTRATÉGIAS linguísticas necessárias
BRAINSTORMI
DE ESCRITA: PRÉ- para a produção do texto.
NG
ESCRITA
PLANEJAMEN (EF06LI14) Organizar
TO DO repertório lexical,
ESCRITA
TEXTO: selecionando-o em fun- ção
ORGANIZAÇÃ da estrutura e do objetivo
O do
DE IDEIAS texto a ser produzido.
(EF06LI15) Produzir textos
PRODUÇÃO relativos ao universo escolar
DE TEXTOS (Ex.: planta baixa da escola,
PRÁTICA DE
ESCRITOS cartazes e avisos, convites
ESCRITA
COM aos pais e responsáveis,
MEDIAÇÃO cartão de identificação,
DO lista de materiais, etc.).
PROFESSOR
(EF06LI16) Usar vocabulário

para descrever quantidade
CONSTRUÇÃ
de estudantes, professores
O DE
e funcioná- rios, bem como os
REPERTÓRIO
espaços físicos da escola e
LEXICAL:
materiais escolares.
NÚMEROS
(EF06LI17) Reconhecer
CARDINAIS
vocabu- lário relacionado à
(1 A
CONHECIMENT temática em estudo (Ex.:
ESTUDO DO 100)
OS espaços físicos da escola,
LÉXICO MATER
LINGUÍSTIC disciplinas, dias da semana,
IAL
OS profissionais e material esco-
ESCOL
lar).
AR
(EF06LI18) Nomear espaços
DIAS DA
escolares e profissionais da
SEMANA
escola de acordo com as
DISCIPLINAS
suas funções (Ex.:This is my
ESCOLARES
classroom, Teacher Vivian is

0 1
6º ANO 6º ANO
2º BIMESTRE 2º BIMESTRE
FAMÍLIA FAMÍLIA
UNIDADES OBJETOS DE UNIDADES OBJETOS DE
EIXOS HABILIDADES EIXOS HABILIDADES
TEMÁTICAS CONHECIMENTO TEMÁTICAS CONHECIMENTO
(EF06LI06)
(EF06LI01) Utilizar HIPÓTESES SOBRE A Formular hipóteses
CONSTRUÇÃO ex- pressões cordiais FINALIDADE DE sobre a finalidade
DE LAÇOS com os colegas e UM TEXTO de textos em língua
AFETIVOS E professor em sala inglesa que abor-
CONVÍVIO dem o universo
de aula (Ex.:Please/
SOCIAL familiar.
Thank you/ Sorry).
(EF06LI02) ESTRATÉGIAS
DE (EF06LI07)
Perguntar LEITURA Identificar o assunto
e responder sobre a COMPREENSÃ
de textos em lín- gua
família O GERAL E
inglesa relacionados
ESPECÍFICA:
à temática em
identificando LEITURA
estudo.
INTERAÇÃO seus membros (Ex.: RÁPIDA
Who (SKIMMING,
(EF06LI08)
DIS- CURSIVA is your father? / My SCANNING)
Localizar in-
sis-
ter’s name is formações
FUNÇÕES E Benedita). específicas em um
USOS DA texto.
LÍNGUA (EF06LI03) Usar
INGLESA EM ex- LEITURA (EF06LI09)
SALA DE AULA pressões da língua Explorar a
organização de um
inglesa com os
di- cionário bilíngue
colegas (Ex
.:Let´s play the game. (impresso e/ou
CONSTRUÇÃO
/ It´s PRÁTICA DE on-line) para
DE REPERTÓRIO
your turn!) em LEITURA E construir verbete
LEXICAL E
atividades CONSTRUÇÃO bilíngue referente
lúdicas (jogos com AUTONOMIA
DO REPERTÓRIO ao te ma.
flash- LEITORA
LEXICAL (EF06LI10) Utilizar
cards, bingo, jogo ambientes virtuais
ORALIDA da vel- ha, forca).
DE e/ou aplicativos
para estudar e
(EF06LI04)
Identificar o ampliar vocabulário
significado dos relativo ao universo
coman- fa- miliar.
dos de atividades
em
sala de aula (Ex.:
Stand
ESTRATÉGIAS DE up, Listen to me, Clap (EF07LI11)
your ATITUDES E PARTILHA DE
Compartilhar ideias
COMPREENSÃO COMPREENSÃO hands) DISPOSIÇÕES LEITURA COM
sobre o que o tex-
2 3
6º ANO
2º BIMESTRE
FAMÍLIA
UNIDADES OBJETOS DE
EIXOS HABILIDADES
TEMÁTICAS CONHECIMENTO
(EF06LI17) Utilizar
os pronomes
PRONOM
pessoais de forma
ES
inteligível, diferen-
PESSO
ciando as três
AIS
formas da
3ª pessoa.
(EF06LI18)
Reconhecer o uso
do imperativo em
IMPERATIVO
comandos de ex-
ercícios da sala de
CONHECIMENT aula e instruções
ANÁLISE
OS sobre ações
LINGUÍSTICA
LINGUÍSTIC cotidianas.
OS (EF06LI19) Aplicar,
de forma inteligível,
os pronomes
PRONOMES
demonstrativos para
DEMONSTRATIV
indicar os membros
OS
da família (Ex.:This
is my father/mother. /
That’s my
brother/sister).
(EF06LI20)
VERBO
Identificar o
TO BE
presente do
(FORMAS
indicativo do verbo
AFIRMATI
to be nas formas
VA,
afirmativa e nega-
NEGATIV
tiva.
A)
(EF06LI21)
Reconhecer a
PRESENÇA DA presença da língua
DIMENSÃO A LÍNGUA
LÍNGUA INGLESA inglesa no
INTERCULTURAL INGLESA NO
NO COTIDIANO cotidiano (lojas,
MUNDO
cidade, shopping,
jogos de vídeo
game) para
compreender como
as línguas se
misturam.

4 5
6º ANO
2º BIMESTRE
FAMÍLIA
UNIDADES OBJETOS DE
EIXOS HABILIDADES
TEMÁTICAS CONHECIMENTO
(EF06LI12) Listar DIVERSIDAD

ideias E (EF06LI22) EDUCAÇÃ
para a produção de DIMENSÃO CULTURAL: FAMÍLIAS AO Reconhecer a
O
DEQUA
LIDADE
tex- INTERCULTURAL CONSTITUIÇÕ REDOR DO diversidade de
PLANEJAMENTO tos sobre o tema ES MUNDO arranjos familiares
“família”
FAMILIARES ao redor do mundo.
DO TEXTO: (Ex.: árvore
genealógica, EM
BRAINSTORMING legenda de fotos DIFERENTES
para CULTURAS
álbum de família, Fonte: SEMEC 2018
pôster
sobre família,
ESTRATÉGIAS DE tirinhas).
ESCRITA: PRÉ-
ESCRITA
(EF06LI13) Organizar
id-
PLANEJAMENTO eias sobre o tema
abor-
ESCRITA DO TEXTO: dado, selecionando-
as
ORGANIZAÇÃO em função da
DE estrutura
IDEIAS e do objetivo do
texto a
ser produzido.
(EF06LI14)
Produzir
PRODUÇÃO DE textos escritos
sobre a
TEXTOS família de modo
PRÁTICA DE ESCRITOS person-
ESCRITA
COM A alizado (tirinhas,
MEDIAÇÃO álbum
DO PROFESSOR de família, árvore
gene-
alógica, cartazes).
CONSTRUÇÃO
DE REPERTÓRIO
LEXICAL:
(EF06LI15) Construir

4 5
6º ANO 6º ANO
3º BIMESTRE - LAZER E ENTRETENIMENTO 3º BIMESTRE - LAZER E ENTRETENIMENTO
UNIDADES OBJETOS DE UNIDADES OBJETOS DE
EIXOS HABILIDADES EIXOS HABILIDADES
TEMÁTICAS CONHECIMENT TEMÁTICAS CONHECIMENT
O O
(EF06LI05)
HIPÓTESE Formular
(EF06LI01) SOBRE A hipóteses sobre a
FINALIDADE finalidade de
Perguntar DO TEXTO textos em língua
e responder sobre inglesa relativos à
as temática
preferências dos ESTRATÉGIAS estudada.
cole- DE
gas em LEITURA (EF06LI06)
FUNÇÕES E RED
UZIR
INTERAÇ atividades de AS
DESIG
Identificar o
USOS DA UALDA
COMPREENS
ÃO lazer, tais como:
DES
LÍNGUA assunto de um
DISCURSI jogos, esportes, ÃO GERAL
INGLESA tex- to em língua
VA músicas, fil- E
inglesa,
mes (Ex.:What is ESPECÍFICA
reconhecendo
your : LEITURA
sua
favorite sport?/Do RÁPIDA
LEITURA organização
you (SKIMMING,
textual e palavras
like…animation SCANNING)
cognatas.
(EF06LI07)
mo-
vies?).
Localizar
informações
explícitas nos
textos trabalhados.
(EF06LI08)
(EF06LI02) Reconhecer o
vocabulário
CONSTRUÇÃ
Reconhe- relativo a lazer,
PRÁTICA DE O DE
cer, com o apoio escola, esportes.
de LEITURA E REPERTÓRIO
(EF06LI09) Utilizar
palavras CONSTRUÇÃO LEXICAL E
ESTRATÉGIAS ambientes
ORALIDAD cognatas e pistas DO REPERTÓRIO AUTONOMI
COMPREENSÃO DE virtuais e/ou
E do contexto dis- LEXICAL A LEITORA
ORAL COMPREENSÃO aplicativos para
cursivo, o assunto construir
DE TEXTOS
e as repertório lexical
ORAIS
informações na língua inglesa
principais relacionados à
em textos orais
temática
sobre
a temática em estudada.
estudo. ATITUDES E PARTILHA (EF06LI10)
DISPOSIÇÕES DE Comparti- lhar

6 7
6º ANO
3º BIMESTRE - LAZER E ENTRETENIMENTO

UNIDADES OBJETOS DE
EIXOS HABILIDADES
TEMÁTICAS CONHECIMENT
O
(EF07LI19)
Reconhecer
palavras
emprestadas
6º ANO
EMPRÉSTIM da língua inglesa
3º BIMESTRE - LAZER E ENTRETENIMENTO OS em
LINGUÍSTICO língua portuguesa
UNIDADES OBJETOS DE S re-
EIXOS HABILIDADES
TEMÁTICAS CONHECIMENT lacionadas a
O esportes
(EF06LI12) e atividade de
PLANEJAMENT lazer.
Organizar as ideias
ESTRATÉGIAS O DO TEXTO:
e informações,
DE ESCRITA: PRÉ- ORGANIZAÇÃO DIMENSÃO INTERCULTURALIDA
selecionando-as
ESCRITA DE IDEIAS DE
em função da
INTERCULTUR EM FOCO (EF06LI20)
estrutura do texto
AL Explorar a
a ser produzido. presença da REDU
ZIR
AS
língua DESIG
UALDA
DES
(EF06LI13) Produzir
LÍNGUA inglesa e refletir
seu
próprio perfil, INGLESA E sobre sua
incluin- ESPORTE importância no
ESCRITA do atividade de mundo dos
lazer e esportes.
entretenimento.
PRODUÇÃO
(EF06LI14)
DE TEXTOS
PRÁTICA DE
ESCRITOS COM Fonte: SEMEC 2018
ESCRITA Produzir
A MEDIAÇÃO
mensagem curta 6º
DO
(bi- lhete, ANO
PROFESSOR
mensagem ins- 4º BIMESTRE - HÁBITOS E ALIMENTAÇÃO
tantânea)
convidando UNIDAD OBJETOS
EIXOS HABILIDADES
um amigo para ES DE
assistir TEMÁTIC CONHECIMEN
a um jogo, filme AS TO
ou (EF06LI01) Usar a
show. língua
inglesa em situações
de
(EF06LI15) Nomear CONSTRUÇÃO comunicação oral com
os DE os
esportes e LAÇOS colegas de sala e com
CONSTRUÇÃ AFETIVOS E o
atividades de
O DO CONVÍVIO professor (Ex.:How are
lazer favoritas. SOCIAL. you
REPERTÓRIO
(EF06LI16) today? Let´s go to the
LEXICAL:
Reconhecer, nos cafe-
ESPORTES,
11 textos estudados, Cur r ículo de Teresina Cur r ículo de Teresina 11
LAZER,
8 o vocabulário 9
GOSTOS
relativo
E PREFERÊNCIAS
ao tema em
estudo e
teria, the library…).
INTERAÇ
ORALIDA (EF06LI02) Perguntar e
ÃO
DE responder sobre
DISCURSI
preferências e
VA
hábitos alimentares
(Ex.:Do
FUNÇÕES E you eat hamburguer?
Yes, I
USOS DA do. /No, I don’t.)
LÍNGUA
INGLESA (EF06LI03) Descrever
pre-
ferências sobre hábitos
ali-
mentares (Ex.: I adore
cho-
colate./ I hate fast
food.).

8 9
6º
ANO
4º BIMESTRE - HÁBITOS E ALIMENTAÇÃO
UNIDAD OBJETOS
EIXOS HABILIDADES
ES DE
TEMÁTIC CONHECIMEN
AS TO
(EF06LI14) Listar ideias
e in- formações para a
PLANEJAMENT
produção de textos
O DO TEXTO:
relacionados à te-
BRAINSTORMIN
mática estudada (Ex.:
G
ESTRATÉGIAS DE cardá- pio saudável
ESCRITA: PRÉ- para merenda da
ESCRITA E ESCRITA escola, receita).
ESCRITA (EF06LI15) Organizar
PLANEJAMENT as ideias e
O DO TEXTO: informações, sele-
ORGANIZAÇÃO cionando-as em função
DE IDEIAS da estrutura e do
objetivo de um
cardápio e/ou uma re-
ceita.
PRODUÇÃO (EF06LI15) Produzir um
DE TEXTOS car- dápio saudável
PRÁTICA DE
ESCRITOS COM e/ou uma receita
ESCRITA
A MEDIAÇÃO nutritiva para a fa-
DO mília.
PROFESSOR.
CONSTRUÇÃ
O DO (EF06LI16) Construir
REPERTÓRIO reper- tório lexical
LEXICAL: referente a alimentos
ROTINA e hábitos.
ESTUDO DO DIÁRIA,
LÉXICO FRUTAS E
VERDURAS,
CORES.
CONHECIMENT (EF06LI18) Reconhecer
OS se- melhanças e
LINGUÍSTIC diferenças na
OS PRONÚNCI pronúncia de palavras
A
da língua inglesa
emprestadas para a
língua portuguesa
sobre alimentos.
(EF06LI19) Utilizar o
presente do indicativo
PRESENTE para identificar
ANÁLISE SIMPLES pessoas (verbo to be) e
LINGUÍSTICA PRESENTE descrever rotinas
CONTÍNUO diárias. (EF06LI20)
0 1
6º
ANO
4º BIMESTRE - HÁBITOS E ALIMENTAÇÃO
UNIDAD OBJETOS
EIXOS HABILIDADES
ES DE
TEMÁTIC CONHECIMEN
AS TO Utilizar o presente
contínuo para
(EF06LI04) Reconhecer, descrever ações em
com o apoio de progresso.
ESTRATÉGIAS palavras cognatas e
COMPREENSÃO DE pistas do contexto (EF06LI21) Identificar,
ORAL COMPREENSÃO discursivo, o assunto no cotidiano, a
DE TEXTOS e as informações PRESENÇA diversidade dos
ORALIDADE EIXO INTERCULTURALIDA
ORAIS principais em textos DA alimentos da culinária
DIMENSÃO DE EM FOCO
orais sobre hábitos DIVERSIDA local/ regional/mundial.
INTERCULTUR
alimentares. DE (EF06LI22) Pesquisar os
AL
CULINÁRI há- bitos e a culinária
PRODUÇÃO (EF06LI05) Falar sobre A de outras culturas e
DE TEXTOS seus hábitos alimentares países.
PRODUÇÃO ORAL
ORAIS COM A (Ex.: For breakfast, I
Fonte: SEMEC 2018
MEDIAÇÃO DO have goma cak e).
PROFESSOR.
(EF06LI08) Formular
hipó- teses sobre a
HIPÓTESES finalidade de textos
SOBRE A com descrição de há-
FINALIDADE bitos alimentares com
DO TEXTO base na sua estrutura,
organiza- ção textual e
pistas gráficas.
ESTRATÉGIAS (EF06LI09) Identificar o

DE assunto em textos
LEITURA relacionados a
COMPREENSÃO
GERAL E hábitos alimentares,
ESPECÍFICA: reconhecendo sua
LEITURA RÁPIDA orga- nização textual e
(SKIMMING, palavras cognatas.
SCANNING) (EF06LI10) Localizar
LEITURA infor- mações explícitas
em texto sobre
preferências e hábitos
alimentares.
(EF06LI11) Usar
dicionário bilíngue
CONSTRUÇÃ (impresso e/ou on-
PRÁTICA DE O DE -line) para construir
LEITURA E REPERTÓRIO reper- tório lexical
CONSTRUÇÃO LEXICAL E sobre o tema
DO REPERTÓRIO AUTONOMI estudado.
LEXICAL A LEITORA (EF06LI12) Utilizar
ambientes virtuais e/ou
aplicativos para

0 1
7º 7º
ANO ANO
1º BIMESTRE - JOVENS NO MUNDO 1º BIMESTRE - JOVENS NO MUNDO
UNIDA OBJETOS UNIDA OBJETOS
EIXOS HABILIDADES ODS EIXOS HABILIDADES ODS
DE DE DE DE
TEMÁTI CONHECIMEN TEMÁTI CONHECIMEN
CA TO CA TO
(EF07LI07) Antecipar o
(EF07LI01) Solicitar sentido global de
esclare- cimentos SAÚDE
texto por inferência
sobre o que não DEQUALIDADE
COMPREENSÃ com base na leitura
FUNÇÕES E
entendeu e o O GERAL E rápida, observando
USOS DA LÍNGUA
significado de palavras ESPECÍFICA: título, primeiras e
INGLESA:
ou expressões RED LEITURA últimas frases de
CONVIVÊNCIA UZIR
desconhecidas. parágrafos, e pa-

AS
DESIG
RÁPIDA
E UALDA
DES
(EF07LI02) Usar a ESTRATÉGIAS (SKIMMING, lavras-chave repetidas
COLABORAÇÃO
língua inglesa nas DE SCANNING) nos textos estudados.
INTERAÇ EM SALA DE atividades em sala de LEITURA (EF07LI08) Identificar
ÃO AULA aula (Ex.:Let’s start/ infor- mações-chave de
DISCURSI finish this game. / It’s parágra- fos nos textos
ORALIDAD VA your turn.). estudados.
E (EF07LI03) Coletar LEITURA
informa- ções pessoais
(EF07LI09) Relacionar
dos colegas para CONSTRUÇÃO
as partes de um texto
conhecer suas histó- DO SENTIDO
PRÁTICA (pará- grafos) para
rias de vida e hábitos GLOBAL DO
S construir o seu sentido
do passado TEXTO
INVESTIGATIVA global.
(Ex.:Where were you
S
born? Where did you
live as a toddler? Did (EF07LI10) Selecionar
you use to play with in- formações
marbles when you were relevantes em textos
very young?). PRÁTICAS OBJETIVOS escritos (Ex.: narra-
(EF07LI04) Utilizar DE LEITURA E DE tivas, relatos,
conhecimentos PESQUISA LEITURA reportagens) sobre os
COMPREENSÃO ESTRATÉGIAS prévios para com-
ORAL DE preender textos orais temas estudados para
COMPREENSÃO que abordem apoiar a produção dos
DE TEXTOS vivências dos jovens textos orais na
ORAIS de ontem e hoje em habilidade EF07LI06.
diferentes culturas.
(EF07LI11) Selecionar,
(EF07LI05) Identificar o pela leitura de título
contexto, a finalidade, e/ou temas sugeridos
COMPREENSÃ o assun- to e os LEITURA DE em ambientes virtuais
COMPREENSÃO O DE TEXTOS interlocutores em PRÁTICAS
TEXTOS DIGITAIS (sites, blogs, enci-
ORAL ORAIS textos orais DE LEITURA E
LEITURA PARA ESTUDO clopédias digitais, etc.),
COM MEDIAÇÃO descritivos e/ ou PESQUISA
textos para estudo e
DO PROFESSOR narrativos (Ex.: pesquisa aplicando
biogra- fias, estratégias de leitura
autobiografias, relatos para busca de infor-
ORALIDAD de experiências, de mações.
E grandes
descobertas).
ATITUDES E
2 3
7º
ANO
1º BIMESTRE - JOVENS NO MUNDO
UNIDA OBJETOS
EIXOS HABILIDADES ODS
DE DE
TEMÁTI CONHECIMEN
CA TO
(EF07LI18) Reconhecer
as
diferenças na pronúncia
PRONÚNCIA
de
verbos regulares no
passa-
CONHECIMENT do (ed).
OS
LINGUÍSTICOS (EF07LI19) Explorar o
cará-
ter polissêmico de
POLISSEMIA
palavras
de acordo com o
7º contexto
ANO de uso.
1º BIMESTRE - JOVENS NO MUNDO CONHECIMENT (EF06LI20) Usar o
OS passado simples para
UNIDA OBJETOS LINGUÍSTIC relatar sua his-
DE DE OS
TEMÁTI CONHECIMEN VERBO TO BE NO tória de vida.
CA TO PASSADO (EF07LI21) Usar a
SIMPLES. estrutura
ANÁLISE PASSADO used to para falar de
(EF07LI13) Planejar a SIMPLES - hábi-
PRÉ-ESCRITA:
escrita de uma linha do LINGUÍSTICA VERBOS tos no passado.
PLANEJAMENTO
tempo (ti- meline) e/ou REGULARES
DE PRODUÇÃO
biografia simples em E IRREGULARES (EF07LI22) Utilizar o
ESCRITA COM passa-
função do contex- to
MEDIAÇÃO DO USED TO do simples na
temático previamente
PROFESSOR produção de
explorado.
uma linha do tempo
ESTRATÉGIAS (time-
DE ESCRITA: line) e/ou biografia.
PRÉ- ESCRITA E (EF07LI14) Organizar a (EF07LI23) Pesquisar o
ESCRITA ESCRITA: linha do tempo e /ou on-
ORGANIZAÇÃO biografia em unidades tem e o hoje de povos
EM de sentido, dividindo-a e
PARÁGRAFO em parágrafos e/ou comunidades que têm
DIMENSÃO A LÍNGUA PAÍSES DE
OU EM tópicos, explorando a
ESCRITA INTERCULTURA INGLESA NO LÍNGUA INGLESA
TÓPICOS COM as possibilidades de língua inglesa como
L MUNDO NO MUNDO
MEDIAÇÃO organi- zação gráfica, língua materna para
DO de suporte e de refletir sobre
PROFESSOR formato do texto. o alcance dessa
língua no
mundo
contemporâneo.
Fonte: SEMEC 2018 (EF07LI15) Produzir
PRODUÇÃO DE linha do tempo 7º ANO
TEXTOS ESCRITOS, pessoal e/ou auto-
PRÁTICAS DE
EM FORMATOS
12 biografia ou biografia
ESCRITA
DIVERSOS, COM A simples
Cur r ículo de Teresina
sobre
Cur r ículo de Teresina 12
4 DO
MEDIAÇÃO personalidades do 5
PROFESSOR passado que tenham
tido relevância no
2º BIMESTRE - VIDA
SAUDÁVEL
UNIDADE OBJETOS DE
EIXOS HABILIDADES O
TEMÁTICA CONHECIMENT
D
O
S
(EF07LI1) Usar a
língua inglesa em
FUNÇÕ situações de
ES E comunicação oral
INTERAÇ USOS com mais autonomia,
ORALIDA de forma respeitosa e
ÃO DA
DE
DISCURSI LÍNGUA colaborativa, para
VA INGLESA: realizar as atividades
CONVIVÊNCIA de sala de aula. (Ex.:
E Can I help you
COLABORAÇÃO teacher? / Thank
EM SALA DE you! /Could you lend
AULA me your…?).

4 5
7º ANO 7º ANO
2º BIMESTRE - VIDA 2º BIMESTRE - VIDA

SAUDÁVEL SAUDÁVEL
UNIDADE OBJETOS DE UNIDADE OBJETOS DE
EIXOS HABILIDADES O EIXOS HABILIDADES O
TEMÁTICA CONHECIMENT TEMÁTICA CONHECIMENT
D D
O O
S S
(EF07LI02) Entrevistar (EF07LI07) Antecipar

o
os colegas para
sentido global de
saber o que eles textos
fazem para manter em língua inglesa
INTERAÇ PRÁTICA
uma vida saudável. por
ÃO S
(EF07LI03) Conhecer inferência com base
DISCURSI INVESTIGATIV em
sobre suas
VA AS leitura rápida,
habilidades fí-
sicas/práticas observando
títulos, primeiras e
esportivas que
últimas
contribuem para uma frases de parágrafos
vida saudável. COMPREENS
e palavras-chave
ÃO GERAL
repetidas nos textos
E
selecionados para o
ESPECÍFICA
(EF07LI04) Ativar estudo do tema (Ex.:
ESTRATÉGIAS : LEITURA
conhecimentos texto explicativo
DE RÁPIDA
prévios (de mundo, ESTRATÉGIAS sobre atividades
COMPREENSÃ DE (SKIMMING,
de organização textual físicas, esportes
O DE TEXTOS SCANNING)
e de língua inglesa) radicais, artigos de
ORAIS: revistas
ORALIDAD para compreender
CONHECIMENT LEITURA sobre vida saudável,
E textos orais sobre os
COMPREENSÃ O PRÉVIO etc.)
temas estudados.
O ORAL (EF07LI08)
Identificar
(EF07LI05) informações-chave
COMPREENSÃO Identificar o
DE TEXTOS contexto, a de
ORAIS DE finalidade, o assunto partes de um texto
CUNHO e os interlocutores em
DESCRITIVO E em textos orais que língua inglesa
NARRATIVO abordem o tema (parágrafos)
estudado. referente à vida
saudável.
LEITURA
(EF07LI06) Compor,
em língua inglesa, (EF07LI09) Relacionar
PRODUÇÃO CONSTRUÇÃO
descrições orais as partes de um
DE TEXTOS DO SENTIDO
PRODUÇÃO sobre o que diferen- texto (pará- grafos)
ORAIS COM A GLOBAL DO
ORAL tes pessoas, de para construir seu
MEDIAÇÃO DO TEXTO
diferentes estilos de sentido global.
PROFESSOR
6 7
7º ANO 7º ANO
2º BIMESTRE - VIDA 2º BIMESTRE - VIDA

SAUDÁVEL SAUDÁVEL
UNIDADE OBJETOS DE UNIDADE OBJETOS DE
TEMÁTICA CONHECIMENT TEMÁTICA CONHECIMENT
D D
O O
S S
(EF07LI11) Escolher,
re- pertório lexical
pela leitura de títulos
CONSTRUÇÃ relativo a esportes
LEITURA DE e/ou tó- picos
PRÁTICA O DO radicais e espaços
TEXTOS sugeridos em am-
DE REPERTÓRIO na cidade que
DIGITAIS E bientes virtuais,
LEITUR LEXICAL contribuem para
AUTÊNTICOS textos referentes ao
AE uma vida saudável.
LEITURA PARA ESTUDO tema estudado
PESQUI (EF07LI17)
(vida saudável), em ESTUDO DO
SA Reconhecer a
língua inglesa, para LÉXICO
pronúncia de
estudos e pesquisas PRONÚNCIA
esportes radicais e
escolares.
dos principais
(EF07LI12) lugares de uma
ATITUDES PARTILHA DE
Compartilhar opiniões cidade que
E LEITURA COM
e informações sobre favorecem uma vida
DISPOSIÇÕE MEDIAÇÃO DO
textos lidos/estuda- saudável.
S PROFESSOR
dos em sala de aula CONHECIMENT (EF07LI18) Explorar
FAVORÁVEIS
e/ou em outros OS o ca- ráter
AO LEITOR POLISSEMIA
ambientes. LINGUÍSTIC polissêmico de pa-
(EF07LI13) Planejar a OS lavras dentro do
escrita de um texto contexto
PRÉ- sobre vida saudável de uso.
ESCRITA: para um folheto com PRONOME (EF07LI19)
PLANEJAMEN dicas sobre o assun- DO CASO Reconhecer o
TO DE to ou para um RETO E DO sujeito utilizando
PRODUÇÃO site/blog na internet CASO pronomes a ele
ESCRITA sobre espaços para OBLÍQUO relacionados.
ESTRATÉGIAS
COM prática de atividade (EF07LI20) Empregar,
DE ESCRITA: VERBO
MEDIAÇÃO física voltado para de forma inteligível,
PRÉ- ESCRITA MODAL CAN
DO turistas que visitam o verbo modal can
E ESCRITA ANÁLI (PRESENTE E
PROFESSO Teresina, por para descrever
SE PASSADO)
R exemplo. habilidades físicas.
LINGUÍSTI
(EF07LI14) Organizar (EF07LI21) Utilizar o
CA
ESCRITA ESCRITA: texto informativo em passado contínuo
ORGANIZAÇÃ unidades de sentido, para compor
O EM dividindo-o em narrativas, detalhando
PARÁGRAFOS parágrafos ou tópicos PASSA
ações em eventos
OU TÓPICOS e subtópicos, DO
ocorri- dos com
COM explorando as CONTÍN
esportistas, atle- tas
MEDIAÇÃO possibilidades de UO
e histórias de vida
DO orga- nização gráfica, de pessoas
PROFESSOR de supor- relacionadas, de

8 9
7º ANO 7º
ANO
2º BIMESTRE - VIDA
SAUDÁVEL 3º BIMESTRE - FESTIVIDADES E CELEBRAÇÕES
UNIDADE OBJETOS DE UNIDAD OBJETOS
TEMÁTICA CONHECIMENT ES DE
D D
O TEMÁTIC CONHECIMEN
S S
AS TO
(EF07LI23)
A LÍNGUA
DIMENSÃO LÍNGUA Reconhecer a
INGLESA NO
Fonte: SEMEC 2018 INTERCULTURAL INGLESA E presença da língua (EF07LI04)
Identificar o
7º COMPREENSÃO DE contexto, a
ANO finalidade,
COMPREENSÃ TEXTOS ORAIS DE o assunto e os
3º BIMESTRE - FESTIVIDADES E CELEBRAÇÕES O inter-
ORAL CUNHO DESCRITIVO locutores em
UNIDAD OBJETOS E/ textos
EIXOS HABILIDADES O
ES DE OU NARRATIVO orais sobre o
D tema em
TEMÁTIC CONHECIMEN
S estudo.
AS TO
ORALIDA
(EF07LI01) Usar a DE
lín-
gua inglesa em (EF07LI05)
situ-
ações de
comunica- Compor
ção oral durante PRODUÇÃO DE relatos orais sobre
as as
FUNÇÕES E USOS atividades de sala TEXTOS ORAIS principais
PRODUÇÃO
DA de COM festividades
ORAL
LÍNGUA INGLESA aula (Ex.:Explain A MEDIAÇÃO locais, regionais
again, DO e/ou
teacher; PROFESSOR de diferentes
Thanks/thank povos e
you!;Excuse me!; culturas.
Can/
could you help me/
INTERAÇ (EF07LI06)
lend me your…?). Antecipar o
ÃO
DISCURSI sentido global de
VA tex-
tos informativos
em
língua inglesa por
(EF07LI02) in-
Conversar ferência com base
PRÁTICAS com os colegas em
ORALIDA
INVESTIGATIVAS sobre leitura rápida,
DE COMPREENSÃO
as festividades observando
GERAL E
e/ou títulos, primeiras
ESPECÍFICA: LEITURA
celebrações e últimas frases
RÁPIDA (SKIMMING,
preferidas. de parágrafos e
SCANNING)
palavras-
-chave repetidas
rela-
ESTRATÉGIAS cionadas a
(EF07LI03) Usar
0 1
conhe-
cimentos prévios
para
compreender
ESTRATÉGIAS DE
textos orais, em
língua ingle-
COMPREENSÃ sa, sobre o tema
COMPREENSÃ estu-
O ORAL O DE TEXTOS
ORAIS: dado (anúncios
CONHECIMENT sobre eventos e
O datas co-
PRÉVIO memorativas,
informes
sobre festividades/
ce-
lebrações no
mundo,
etc.).

0 1
7º
ANO
3º BIMESTRE - FESTIVIDADES E CELEBRAÇÕES
UNIDAD OBJETOS
EIXOS HABILIDADES O
ES DE
D
TEMÁTIC CONHECIMEN
S
AS TO
(EF07LI14)
Construir um
quadro compa-
CONSTRUÇÃO
rativo entre as
DO REPERTÓRIO
ESTUDO DO datas das
LEXICAL: DIAS DA
LÉXICO principais festi-
SEMANA; MESES
vidades que
DO ANO;
acontecem no
CONHECIMENT ESTAÇÕES DO
Brasil e no
OS ANO
mundo.
LINGUÍSTIC (Ex.:Hallowe- en,
OS New Year, Carni-
val, dentre
outras).
(EF07LI15)
Reconhecer a
pronúncia dos
PRONÚNCIA dias da semana,
meses do ano,
estações do ano e
datas, de
celebrações e
festividades mun-
diais.
(EF07LI16)
Explorar o caráter
PRONÚNCI POLISSEMIA
polissêmico de
A
palavras em
função do
contexto de uso.
(EF07LI17) Utilizar,
de forma
CONHECIMENT PRESENTE SIMPLES inteligível, o pre-
OS sente simples
LINGUÍSTIC para falar sobre
OS as principais
ANÁLI festividades
SE brasileiras.
LINGUÍSTI
(EF07LI18)
CA
Empregar, de modo
inteligível,
PRONOMES
question words
INTERROGATIVOS
para entrevistar os
(QUESTION WORDS)
colegas a respeito
de festividades
2 3
7º
ANO
3º BIMESTRE - FESTIVIDADES E CELEBRAÇÕES
UNIDAD OBJETOS
EIXOS HABILIDADES O
ES DE
D
TEMÁTIC CONHECIMEN
S favoritas, saber
AS TO
quando elas
acontecem, etc.
(EF07LI09)
(EF07LI19)
Escolher, Comparar
pela leitura de celebrações e
MANIFESTAÇÕES
títulos, DIMENSÃO COMUNICAÇ festividades de
CULTURAIS E A
PRÁTICAS DE LEITURA DE em ambientes INTERCULTURA ÃO outros povos e
TEXTOS virtu- LÍNGUA INGLESA
L INTERCULTUR culturas com as
LEITURA E DIGITAIS PARA ais, textos de AL festividades e
ESTUDO interesse celebrações locais,
PESQUISA para regionais e/ou
estudos/pesqui-
nacionais
sas escolares
sobre o utilizando a língua
tema do bimestre. inglesa.
Fonte: SEMEC 2018 LEITURA
(EF07LI10)
ATITUDES E Partilhar in-
DISPOSIÇÕE PARTILHA DE formações e/ou
S LEITURA, COM opini- ões sobre
FAVORÁVEIS MEDIAÇÃO DO textos lidos na
AO LEITOR PROFESSOR sala de aula em
ambientes
virtuais ou em
outros
ambientes.
(EF07LI11)
Planejar a
PRÉ-ESCRITA: escrita de um
pôster
PLANEJAMENTO DE com texto
informativo
PRODUÇÃO ESCRITA, ou infográfico
sobre
COM MEDIAÇÃO eventos e datas
DO come-
PROFESSOR morativas em
diferen-
tes culturas e
países.
ESTRATÉGIAS
DE
ESCRITA:
(EF07LI12)
PRÉ- ESCRITA E
ESCRITA
Organizar texto

2 3
7º 7º
ANO ANO
4º BIMESTRE - JOVENS E BEM-ESTAR 4º BIMESTRE - JOVENS E BEM-ESTAR
UNIDAD OBJETOS UNIDAD OBJETOS
EIXOS HABILIDADES ODS EIXOS HABILIDADES ODS
ES DE ES DE
TEMÁTIC CONHECIMEN TEMÁTIC CONHECIMEN
AS TO AS TO
(EF07LI01) Usar a
língua (EF07LI07)
inglesa em Antecipar o sentido
situações de
comunicação oral global de textos em
COMPREENSÃ
FUNÇÕES E USOS para realizar as língua inglesa sobre
DA atividades O GERAL E
o tema estudado,
LÍNGUA INGLESA de sala de aula ESPECÍFICA:
construindo
(Ex.:Let’s LEITURA
…; What about…? inferências com
RÁPIDA
Ple- base em leitura
ase,…; What´s the (SKIMMING,
ESTRATÉGIA rápida e
mea- LEITURA SCANNING)
ning of..? Is it OK?). S DE observação de
LEITURA títulos, primeiras e
INTERAÇ
ORALIDAD ÃO últimas frases de
E DISCURSI (EF07LI02) parágrafos e pala-
VA vras-chave
Entrevistar repetidas.
os colegas sobre
seus
hábitos (e os de (EF07LI08)
PRÁTICAS suas fa- mílias) que CONSTRUÇÃO Relacionar as partes
consideram
INVESTIGATIVAS importantes para o DO SENTIDO de um texto
seu GLOBAL DO (dentro da
desenvolvimento TEXTO temática es-
inte- tudada) para
lectual, social,
mental e construção de seu
emocional. sentido global.
(EF07LI08)
Selecionar
ESTRATÉGIAS DE (EF07LI03) Usar informações
conhe- estabele- cidas
COMPREENSÃO cimentos prévios OBJETIVOS como objetivo de
para DE leitura em textos
DE TEXTOS compreender LEITURA sobre hábitos e
ORAIS: ações pre-
textos PRÁTICAS ventivas em
CONHECIMENTO orais, em língua DE relação ao
inglesa, desenvolvimento
LEITUR
PRÉVIO sobre o tema
AE intelectual, social,
estudado.
PESQUI mental e emocional
LEITURA
SA de jovens no
COMPREENS (EF07LI04) mundo.
ÃO Identificar o
ORAL contexto, a (EF07LI09)
finalidade, Escolher, pela
o assunto e os leitura de títulos e/
LEITURA DE
ou tópicos de
4 5
7º
ANO
4º BIMESTRE - JOVENS E BEM-ESTAR
UNIDAD OBJETOS
ES DE
TEMÁTIC CONHECIMEN
AS TO
(EF07LI17)
Identificar a
7º importância da
A LÍNGUA
ANO língua inglesa como
INGLESA COMO
língua de
4º BIMESTRE - JOVENS E BEM-ESTAR LÍNGUA FRANCA
A comunicação
NO ACESSO À
DIMENSÃO LÍNGUA global para o
UNIDAD OBJETOS INFORMAÇÃO
EIXOS
ES DE
HABILIDADES ODS INTERCULTURA INGLESA acesso a informa-
TEMÁTIC CONHECIMEN L NO ções e saberes
MUNDO diversos
AS TO
em ambientes
(EF07LI11) Planejar digitais.
a escrita de texto (EF07LI18)
PRÉ-ESCRITA: multimodal para Reconhecer a
PLANEJAMENTO apresentar hábitos e importância da
A LÍNGUA
DE PRODUÇÃO ações que au- aprendi- zagem da
INGLESA EM
ESCRITA COM xiliam/interferem no língua inglesa
MINHA VIDA
MEDIAÇÃO DO desenvolvimento para seu próprio
PROFESSOR intelectual, social, desen-
ESTRATÉGI emocional e mental volvimento
AS DE intelectual.
ESCRITA dos jovens (do’s e
ESCRITA: Fonte: SEMEC 2018
dont’s).
PRÉ-
ESCRITA E (EF07LI12) Organizar 8º
ESCRITA um texto descritivo ANO
ESCRITA:
em unidades de 1º BIMESTRE - PLANEJANDO O FUTURO
ORGANIZAÇÃ
sentido, divi-
O EM
dindo-o em UNIDA OBJETO DE
PARÁGRAFOS EIXO HABILIDADE
parágrafos ou DE CONHECIMEN
OU TÓPICOS
tópicos, explorando TEMÁTI TO
COM
as possibilidades CA
MEDIAÇÃO
de or- ganização (EF08LI01) Fazer uso da
DO
gráfica, de suporte língua inglesa para falar
PROFESSOR
e de formato do FUNÇÕES E sobre planos futuros (Ex.:
texto. USOS DA LÍNGUA What are you going to do on
EDUCAÇÃ
O
DEQUA
LIDADE
(EF07LI13) Produzir INGLESA vacation?/ What will you do

PRODUÇÃO on the weekend? I am going
um texto INTERAÇ
DE TEXTOS to be a doctor).
multimodal (um
PRÁTICA ESCRITOS, EM ÃO
ESCRITA decálogo, por (EF08LI02) Explicar o que
DE FORMATOS DISCURSI
exemplo), hábitos e USOS DE se deseja comunicar/o
ESCRITA DIVERSOS, VA
ações que devem RECURSOS que se quer dizer por
COM ser seguidas (do’s e LINGUÍSTICOS E meio de paráfrases e/ou
A MEDIAÇÃO DO
dont’s) para PARALINGUÍSTICO recursos gestuais/visuais
PROFESSOR
garantir o bem- ORALIDAD S NO (Ex.:What I mean is… / Let
estar dos jovens. E INTERCÂMBIO me explain this idea…. / I
ORAL need a word to describe…) .
(EF07LI14) Usar
13 voca- bulário para Cur r ículo de Teresina Cur r ículo de Teresina 13
CONSTRUÇÃO
descrever a
6
DO REPERTÓRIO 7
personalidade e as
LEXICAL
ESTUDO características
DO físicas de diferentes
COMPREENSÃ (EF08LI03) Construir o
COMPREENS
O DE TEXTOS sentido global de textos
ÃO
ORAIS, orais sobre o tema em
ORAL
MULTIMODAI estudo.
S
(EF09LI04) Utilizar a EDUCAÇÃO

DEQUALIDADE
PRODUÇÃO DE língua inglesa para

PRODUÇÃ
TEXTOS ORAIS informar/comunicar/ falar
O ORAL
COM do futuro, indicando pla-
AUTONOMIA nos, previsões, PAZ, JUSTIÇA
E
INSTI
possibilidades e/ ou TUIÇ
ÕES
EFIC
probabilidades. AZE
S

6 7
8º 8º
ANO ANO
1º BIMESTRE - PLANEJANDO O FUTURO 1º BIMESTRE - PLANEJANDO O FUTURO
UNIDA OBJETO DE UNIDA OBJETO DE

EIXO HABILIDADE EIXO HABILIDADE
DE CONHECIMEN DE CONHECIMEN
TEMÁTI TO TEMÁTI TO
CA CA
(EF08LI05) Inferir CONSTRUÇÃ
informações e O DE (EF08LI11) Utilizar
relações que não ESTUDO REPERTÓRIO repertório lexical para
CONSTRUÇÃO
aparecem de modo DO LEXICAL descrever perspectivas
DE SENTIDOS
ESTRATÉGIA explícito em textos de LÉXICO RELACIONAD em relação a um futuro
POR MEIO DE
DE cunho informativo OA próximo ou distante.
INFERÊNCIAS E
LEITUR veiculados em diferentes PERSPECTIVA
RECONHECIMENT
A suportes e mídias (folders, SE
O DE
notícias/reportagens, CONHECIMEN PLANOS
IMPLÍCITOS
sites, blogs, entre outros) TO FUTUROS
para (EF08LI12) Reconhecer
LINGUISTIC
construção de sentidos. sufixos e prefixos comuns
O FORMAÇÃO
(EF08LI06) Apreciar textos utilizados na formação de
di- DE palavras em lín- gua
versos e/ou virtuais para PALAVRAS inglesa (Ex.:happy/unhappy,
obter POR
informações sobre ANÁLI fortunate/ unfortunately,
PREFIXAÇÃ
lugares/pa- SE sus- tain/sustainable,
O
LEITURA íses/locais que se queira LINGUÍSTI comfortable/
PRÁTICA LEITURA DE E SUFIXAÇÃO.
visitar no futuro e/ou CA uncomfortable,
S DE TEXTOS DE VERBOS PARA
sobre escolas/ agree/disagree, etc.).
LEITURA E CUNHO INDICAR O
instituições/cursos de (EF08LI13) Utilizar formas
FRUIÇÃO INFORMATIVO FUTURO
interes- ver- bais do futuro (going
(PLANOS,
se para estabelecer to / will) para descrever
PREVISÕES E
previsões, EXPECTATIVA planos, expecta-
possibilidades, tivas e fazer previsões.
PARA O
probabilidadesFonte: SEMEC 2018
e perspectivas em relação
ao 8º
futuro. ANO
(EF08LI07) Analisar o 2º BIMESTRE – NOSSO PLANETA: CONTRASTES
conteúdo
AVALIAÇ de textos comparando as
REFLEXÃO perspectivas neles UNIDADE OBJETO DE
ÃO DOS EIXO HABILIDADES
TEXTOS PÓS- apresentadas em relação TEMÁTICA CONHECIMENT
LEITURA a expectativas e possíveis O
LID tomadas de decisões
OS
futuras. (EF08LI01) Perguntar
e responder sobre a
(EF08LI08) Ler e analisar
textos geografia do planeta
em geral e/ou a produção e seus diferentes
es- INTERAÇ FUNÇÕES E aspectos (fauna, flora,
crita dos colegas para ORALIDAD biomas, topografia e
ÃO USOS DA
observar/ E relevo) por meio de
indicar as adequações DISCURSI LÍNGUA EDUCAÇÃO
DEQUALIDADE
necessá- VA INGLESA com- parações.

ESTRATÉGIAS REVISÃO DE rias em relação ao contexto Exemplos: Which is the
tallest mountain in the
world? Which is faster:
a cheetah or a leotard?

8 9
8º
ANO
2º BIMESTRE – NOSSO PLANETA: CONTRASTES
8º
AN EIXO
UNIDADE OBJETO DE
HABILIDADES
O TEMÁTICA CONHECIMENT
O
2º BIMESTRE – NOSSO PLANETA: CONTRASTES (EF08LI09) Escrever o
UNIDADE OBJETO DE rascunho de um
EIXO HABILIDADES texto sobre o tema
TEMÁTICA CONHECIMENT
O estudado levando em
(EF08LI02) Explicar o conta o contexto de
que se deseja comunicação, a
USOS DE comunicar ou o que ESTRATÉGIAS REVISÃO DE
organiza- ção do
RECURSOS se quer dizer por DE ESCRITA: TEXTOS COM A
INTERAÇ gênero e o público
LINGUÍSTICOS meio de paráfrases ESCRITA E MEDIAÇÃO DO
ÃO E e/ou recursos leitor.
PÓS- PROFESSOR
DISCURSI PARALINGUÍSTICO gestuais/visuais (Ex.: I (EF08LI10) Reconstruir
ESCRITA ESCRITA
VA S NO don’t remember the um texto a partir do
INTERCÂMBIO name of the object, but rascunho, fazendo
ORAL I can draw it/ It’s not a uso de cortes,
cup.. You drink water
acréscimos,
with it ).
reformulações e
(EF08LI03) Construir o
ORALIDA COMPREENSÃ sentido global de correções para
COMPREENS
DE O DE TEXTOS textos orais, por meio aprimoramento da
ÃO
ORAIS, de compreensão edição final e
ORAL
MULTIMODAI detalhada, sobre o publicação.
S tema em estudo. (EF08LI11) Produzir
(EF09LI04) Utilizar PRODUÇÃO
textos diversos
recursos e repertório DE TEXTOS
PRODUÇÃO linguístico
EDUCAÇÃO
DEQUALIDADE PRÁTICAS fazendo uso de
PRODUÇÃO ESCRITOS COM
DE TEXTOS apropriados para DE estratégias de escrita
ORAL MEDIAÇÃO
ORAIS COM falar e/ ou comparar ESCRITA (planejamento,
AUTONOMIA lugares, paisagens, DO
produção de rascunho,
animais e outros PROFESSOR E
revisão, e edição
elementos existentes COLEGAS
no planeta. final).
(EF08LI05) Inferir (EF08LI12) Construir
CONSTRUÇÃO reper- tório lexical
informa- ções e
DE SENTIDOS sobre tema em estudo
ESTRATÉGIA relações que não
POR MEIO DE ESTUDO CONSTRUÇÃO (animais, lugares,
DE aparecem de modo
INFERÊNCIAS E DO DE REPERTÓRIO paisagens, entre outros,
LEITUR explíci- to em textos
RECONHECIMENT LÉXICO LEXICAL em referência às
A sobre o tema CONHECIMENT
O DE características do
estudado para a O
IMPLÍCITOS planeta e sua fauna,
constru- LINGUISTIC
ção de sentidos. flora, biomas,
O
(EF08LI06) Interagir topografia e
com relevo).
textos diversos sobre (EF08LI13) Utilizar as
os Fonte: SEMEC 2018

0 1
8º
ANO
3º BIMESTRE – MOBILIDADE URBANA
UNIDADE OBJETO DE
EIXO HABILIDADE O
TEMÁTICA CONHECIMENTO
D
S
(EF08LI07) Analisar
criticamente o
AVALIAÇÃO REFLEXÃO conteúdo de textos
LEITU DOS PÓS- comparando dife-
RA TEXTOS LEITURA rentes perspectivas
LIDOS apresentadas sobre
um mesmo
assunto.
(EF08LI08) Produzir
textos de apoio
(templates, notas,
pôsteres) para com-
por a apresentação
ESTRATÉGIAS REVISÃO DE
oral proposta em
DE ESCRITA: TEXTOS COM A EF08LI04. (EF08LI09)
ESCRITA E MEDIAÇÃO DO Reconstruir o texto
ESCRITA PÓS- PROFESSOR produzido em lín-
ESCRITA gua inglesa com
cortes, acréscimos,
reformula- ções e
correções para
aprimoramento,
edição e publicação
final.
PRODUÇÃO (EF08LI10) Produzir
PRÁTICAS
DE TEXTOS textos multimodais
DE
COM sobre o tema
ESCRITA
AUTONOMIA estudado.
CONSTRUÇÃ re- pertório lexical
ESTUDO
O DE para indicar a
DO
REPERTÓRIO localização e a dire-
LÉXICO
LEXICAL ção de lugares e
serviços no bairro/na
CONHECIMENTO cidade.
LINGUISTICO (EF08LI12) Utilizar,
de modo inteligível,
some, any, no e as
PRONOMES
preposições para
ANÁLI INDEFINIDOS,
indicar localização e
SE PREPOSIÇÕES
direção (Ex.: Is there
LINGUÍSTI DE LUGAR E
any supermarket near
CA POSIÇÃO
here? There’s one in
front of the drugstore/
There are some books
in my suitcase.).
(EF08LI13) Investigar,
2 3
8º
ANO
3º BIMESTRE – MOBILIDADE URBANA
UNIDADE OBJETO DE
EIXO HABILIDADE O
D
EDUCAÇÃO
S por meio da
DEQUALIDADE
MOVIMENTOS interação com textos

DIMENSÃO COMUNICAÇ em língua inglesa,
(EF08LI01) Perguntar MIGRATÓRIOS
INTERCULTURAL ÃO como diferentes PAZ, JUSTIÇA
e NO MUNDO E
INTERCULTUR povos e culturas
INSTI
TUIÇ
ÕES
responder sobre a AL migraram e ainda
EFIC
AZE
S
locali- migram pelo mundo,
zação de espaços e para refletir sobre o
servi- tema de modo
ços no entorno da crítico.
escola Fonte: SEMEC 2018
FUNÇÕES E e comunidade (Ex.:
USOS Where
DA LÍNGUA is the nearest
INGLESA supermarket ?
USOS DE It’s next to the park.).
INTERAÇ RECURSOS
ÃO LINGUÍSTICOS
DISCURSI E (EF08LI02) Explicar o
VA que se deseja
PARALINGUÍSTI
comunicar/o que se
COS NO quer dizer por meio
INTERCÂMBIO
EDUCAÇÃO
de paráfrases e/ou DEQUALIDADE
ORALIDADE ORAL recursos

gestuais/visuais (
Ex.:I’m talking about PAZ, JUSTIÇA
E
the place where we INSTI
TUIÇ
can buy books - how ÕES
EFIC
AZE
do you say it in S
English? Bookstore.).
(EF08LI03)
COMPREENSÃ
COMPREENS Construir o sentido
O DE TEXTOS
ÃO global de textos orais
ORAIS,
ORAL relacionados à temá-
MULTIMODAI
tica em estudo.
S
(EF08LI04) Fazer
apresen-
EDUCAÇÃO
tação oral sobre os DEQUALIDADE
PRODUÇÃO DE
problemas
PRODUÇÃO TEXTOS ORAIS/
enfrentados em rela-
ORAL MULTIMODAIS
ção à mobilidade PAZ, JUSTIÇA
E
COM INSTI
urbana, contrastando
TUIÇ
ÕES
AUTONOMIA EFIC
AZE
diferentes aspectos, S
opiniões e pos-
síveis soluções.
CONSTRUÇÃO DE (EF08LI05) Inferir
informa-
SENTIDOS POR ções e relações que
ESTRATÉGIA

2 3
8º ANO 8º ANO
4º BIMESTRE - MEIO AMBIENTE E SUSTENTABILIDADE 4º BIMESTRE - MEIO AMBIENTE E SUSTENTABILIDADE
OBJETO DE OBJETO DE
EIXO UNIDADE HABILIDADES OD EIXO UNIDADE HABILIDADES OD
CONHECIMENT CONHECIMENT
TEMÁTICA S TEMÁTICA S
O O
(EF08LI01) Perguntar e (EF08LI06) Verificar, por
res- meio de análise de
ponder em língua PRÁTICAS DE
LEITURA DE textos, a fun- ção
inglesa LEITURA E TEXTOS coesiva do pronome
para falar sobre o tema FRUIÇÃO
relativo e dos
“meio ambiente” em
LEITURA conectores na
con-
textos de construção do texto.
FUNÇÕES E
comunicação/ EDUCAÇÃ
(EF08LI08) Analisar
USOS DA O
interação oral, DEQUAL
LÍNGUA
IDADE
criticamente o
utilizando os AVALIAÇÃO DOS REFLEXÃO
INGLESA conteúdo de textos,
conectores and, but, TEXTOS PÓS-
comparando diferentes
howe- LIDOS LEITURA
perspectivas
ver, because, then, so apresentadas sobre um
(Ex.: Is mesmo assunto.
your neighborhood
clean? /
What do you do to keep (EF08L09) Produzir um
the texto autoral levando em
environment clean? / Is conside- ração o
your contexto de comu-
INTERAÇÃO cousin’s school eco- nicação e utilizando
friendly?). PRODUÇÃ estruturas linguísticas
DISCURSIV ESTRATÉGIAS
(EF08LI02) Explicar o O DE adequadas ao que se
A DE ESCRITA:
que TEXTOS quer expressar.
ESCRITA E PÓS-
se deseja comunicar MULTIMOD (EF08LI10) Reconstruir
ESCRITA
ou o AIS um texto escrito,
que se quer dizer por ESCRITA COM multimodal,
USOS DE
meio de paráfrases AUTONOMIA considerando seus
RECURSOS
e/ou recursos elementos verbais e
ORALIDA LINGUÍSTICOS
gestuais/visuais (In não verbais com
DE E
English, there is a word cortes,
PARALINGUÍSTI
to describe what we call acréscimos,
COS NO
“compostagem” in reformulações e
INTERCÂMBIO
Portuguese, but I don’t correções para
ORAL
re- aprimoramento, edição
member it. / Let’s me final e publicação.
mime AVALIAÇÃ
the action, you might O DE
know it (EF08LI11) Avaliar a
PRÁTICAS TEXTOS
in English.). própria produção
DE MULTIMOD
escrita e de colegas
AVALIAÇÃO AIS
(EF08LI03) Construir o com base no contexto
COMPREENSÃ DE ESCRITOS
sentido global de de comunicação.
COMPREENSÃO O DE TEXTOS ESCRITA COM
textos orais
ORAL ORAIS, MEDIAÇÃO

4 5
8º ANO
4º BIMESTRE - MEIO AMBIENTE E SUSTENTABILIDADE
OBJETO DE
EIXO UNIDADE HABILIDADES OD
CONHECIMENT
TEMÁTICA S
O
(EF08LI13) Identificar o
CONHECIMEN PRONOM emprego dos 9º
ANÁLISE ANO
TO ES pronomes relativos
LINGUÍSTICA
LINGUISTIC RELATIV (who, which, that, whose, 1º BIMESTRE - COMPORTAMENTO E CONSUMO CONSCIENTE
O OS where, when)
OBJETO DE
(EF08LI14) Investigar, EIXO UNIDADE HABILIDADE OD
CONHECIMEN
por meio da língua TEMÁTICA S
TO
inglesa, como outros
MUDANÇA DE povos e culturas (EF09LI04) Identificar
P
DIMENSÃ INTERCULTURALIDA ATITUDES EM lidam com o meio R

O
D
recursos de
U
O DE EM FOCO RELAÇÃO AO ambiente; Ç
Ã
persuasão (escolha
O
INTERCULTURA MEIO problematizar a ação E

C e jogo de palavras,
O
ESTRATÉGIA RECURSOS
do homem sobre ele, uso de cores e
N
L AMBIENTE S
U
M DE DE
possibilitando a O
SUSTENT imagens, tamanho
ÁVEIS LEITUR PERSUASÃO
construção de novos de letras) utili-
A
saberes e uma ati- zados nos textos
tude/comportamento persuasivos, em
mais propagandas,
sustentável. campanhas,
debates e anúncios.
Fonte: SEMEC 2018 LEITURA
(EF09LI05) Explorar
9º ambientes virtuais
ANO PRÁTICAS DE REDU
INFORMAÇÕES de in- formação e ZIR
LEITURA E
AS
DESIG
1º BIMESTRE - COMPORTAMENTO E CONSUMO CONSCIENTE EM AMBIENTES socialização, UALDA
DES
NOVAS
VIRTUAIS analisando a
OBJETO DE TECNOLOGIA
EIXO UNIDADE HABILIDADE OD qualidade e a
TEMÁTICA
CONHECIMEN
S S
validade das
TO
(EF09LI01) Expor informa- ções
pontos veiculadas.
de vista,
argumentos EF09LI06)
e contra- Compartilhar com os
argumentos,
considerando o colegas a leitura
AVALIAÇÃO REFLEXÃO
consu- dos textos escritos
INTERAÇÃO FUNÇÕES E mo consciente DOS PÓS-
pelo grupo
USOS (Ex.:We TEXTOS LEITURA
DISCURSIVA DA LÍNGUA must recycle valorizando os di-
LIDOS
INGLESA everything ferentes pontos de
we have./ I see your vista defendidos,
point,
but I don’t think we com ética e
have respeito.
to recycle everything (EF09LI17) Expor e
at
ESCRITA: defender ponto de
school.). ESTRATÉGIAS
CONSTRUÇÃO vista em texto
(EF09LI02) DE
DA escrito, refletindo,
Construir o ESCRITA
ARGUMENTAÇÃ de modo crítico,
14 Cur r ículo de Teresina Cur r ículo de Teresina O 14 sobre o tema
estudado.
6 7 (EF09LI18) Utilizar
ESCRITA: recursos verbais e
CONSTRUÇÃO DA não verbais para
ESCRITA
sentido global de
COMPREENSÃ
ORALIDA textos orais
COMPREENSÃO O DE TEXTOS
DE relacionados à te-
ORAL ORAIS
mática em estudo
MULTIMODAIS
por
meio de
compreensão
detalhada.
(EF09LI04) Expor
oral-
mente
PRODUÇÃO ideias/resolução
de problemas e
proposi-
DE TEXTOS ção de intervenções
PRODUÇÃO ORAL PERSUASIVOS (Ex.:
ORAIS, I turn off the lights
MULTIMODAIS when I
COM leave the room./ I do
not
AUTONOMIA litter./ In this project,
we
want to work with
house-
hold recycling.)

6 7
9º 9º
ANO ANO
1º BIMESTRE - COMPORTAMENTO E CONSUMO CONSCIENTE 2º BIMESTRE - ARTE E ENTRETENIMENTO
UNIDADE OBJETO DE
OBJETO DE EIXO HABILIDADE O
EIXO UNIDADE HABILIDADE OD TEMÁTICA CONHECIMENTO
CONHECIMEN D
TEMÁTICA S
TO S
(EF09LI10)
Reconhecer, nos
novos gêneros digi-
CONSTRUÇÃ
tais (blogues, (EF09LI02)
O DE Construir o
mensagens
REPERTÓRIO sentido global de
instantâneas, tweets, textos
ESTUDO DO LEXICAL
entre outros), novas orais relacionados ao
LÉXICO USO DE COMPREENSÃO COMPREENSÃO DE
formas de escrita cinema, teatro,
LINGUAGEM EM ORAL TEXTOS ORAIS
CONHECIMENT (abreviação de televisão
MEIO DIGITAL: e música por meio
O palavras, palavras da
“INTERNETÊS”.
LINGUISTIC com combinação de compreensão
O letras e números, detalha-
pictogramas, da.
símbolos gráficos,
entre outros) na
constituição
das mensagens. (EF09LI03) Contar
(EF09LI11) Fazer uso ORALIDAD aos colegas sobre
das formas verbais E preferên-
RETOMADA do presente, cias (livros que leu,
ANÁLISE que
DOS TEMPOS passado e futuro, está lendo, filmes
LINGUÍSTICA
VERBAIS em inglês, para que
falar e escrever assistiu ou que
quer
sobre o tema assistir, etc.)
Fonte: SEMEC 2018 estudado. relaciona-
das ao tema em
9º estudo
ANO utilizando recursos
PRODUÇÃO DE REDU
PRODUÇÃO visuais, tais como: ZIR
TEXTOS ORAIS COM AS

DESIG
2º BIMESTRE - ARTE E ENTRETENIMENTO ORAL notas, gráficos, UALDA
AUTONOMIA DES
UNIDADE OBJETO DE tabelas, fotos e

EIXO HABILIDADE O imagens (Ex.: I have
TEMÁTICA CONHECIMENTO read
D
S all Harry Potter
books. In
this series, Harry
Potter is
(EF09LI01) Conversar a …./I have been to
sobre experiências the
de vida relativas ao museum twice this
consumo da arte e year
ORALIDAD INTERAÇ FUNÇÕES E USOS entretenimento ( PAZ, JUSTIÇA
ÃO DA LÍNGUA Ex.: Have you ever

E
INSTI and here are some
E DISCURSI INGLESA wa- tched a foreign
TUIÇ
ÕES
EFIC
pho-
VA film?/ Have you
AZE
S tos.).
visited a museum?/
Have you ever seen
a theater play?).
(EF09LI04)
8 9
8 9
9º
ANO
2º BIMESTRE - ARTE E ENTRETENIMENTO
UNIDADE OBJETO DE
EIXO HABILIDADE O
D
S
(EF09LI11)
Reconhecer, nos
novos gêneros di-
gitais (blogues,
mensagens
CONSTRUÇÃO
instantâneas,
DE REPERTÓRIO
ESTUDO DO tweets, entre
LEXICAL
LÉXICO outros), novas
LINGUAGEM EM formas de escrita
MEIO DIGITAL: (abreviação de
INTERNETÊS palavras, palavras
com combina- ção
de letras e
números,
CONHECIMEN pictogramas,
TO símbolos gráficos,
LINGUISTIC entre outros) na
O constituição das
mensagens.
(EF09LI12)
Identificar o uso do
presente perfei- to
para falar de
experi- ências de
PRESENTE
ANÁLI vida (Ex.:Have you
PERFEITO
SE ever…?).
(EVER,NEVER,ALREA
LINGUÍSTI (EF09LI13) Empregar,
DY, YET)
CA de forma inteligível,
o presente
perfeito para falar
de experiências de
vida e atividades
ocorridas em
períodos não espe-
cificados.

0 1
9º
ANO
2º BIMESTRE - ARTE E ENTRETENIMENTO
UNIDADE OBJETO DE
EIXO HABILIDADE O
D
S
(EF09LI06) Explorar (EF09LI14) Analisar

ambientes virtuais a importância da
PRÁTICAS DE
INFORMAÇÕES EM de in- formação e língua inglesa para
LEITURA E A LÍNGUA INGLESA E
AMBIENTES socialização DIMENSÃ A LÍNGUA o desen- REDU
NOVAS SEU PAPEL NA ARTE ZIR
analisando a O INGLESA NO volvimento da arte AS
VIRTUAIS DESIG
E NO UALDA
TECNOLOGIA INTERCULTURA MUNDO e do DES
qualidade e a ENTRETENIMENTO
S L entretenimento no
validade das infor- cenário mundial
LEITURA mações veiculadas. (na música, no
cinema, por
EF09LI07) exemplo).
Compartilhar com os Fonte: SEMEC 2018
colegas a leitura
AVALIAÇÃO
REFLEXÃO PÓS- dos textos escritos
DOS LEITURA pelo grupo
TEXTOS
valorizando os di-
LIDOS
ferentes pontos de
vista defendidos
com ética e
respeito.
(EF09LI08) Expor e
defender ponto
ESCRITA:
de vista em texto
CONSTRUÇÃO DA
escrito refletindo
ARGUMENTAÇÃO
sobre o tema pro-
posto.
ESTRATÉGIAS
DE
(EF09LI09) Utilizar
ESCRITA
recursos verbais
ESCRITA: e não verbais para
CONSTRUÇÃO construção da
DA persuasão em
ESCRITA PERSUASÃO textos diversos
relacionados ao
tema em estudo.
(EF09LI10)
Produzir textos
multimodais
PRODUÇÃO DE
(infográficos,
PRÁTICAS DE TEXTOS
fotorre- portagens,
ESCRITA ESCRITOS COM

0 1
9º ANO 9º ANO
3º BIMESTRE - CULTURA 3º BIMESTRE - CULTURA

DIGITAL DIGITAL
UNIDADE OBJETO DE UNIDADE OBJETO DE
EIXO HABILIDADE ODS EIXO HABILIDADE ODS
TEMÁTICA CONHECIMEN TEMÁTICA CONHECIMEN
TO TO
PAZ, ESCRITA: (EF09LI10) Expor e defender
JUSTIÇA
FUNÇÕ E
CONSTRUÇÃO ponto
(EF09LI01) Explorar a INSTI
TUIÇ
ES E ÕES
EFIC DA de vista em texto escrito
INTERAÇ linguagem digital ( Ex.: Dou AZE
ESTRATÉGIAS
USOS refletindo sobre o tema
S
ARGUMENTAÇ
ÃO you text messages?/ Dou you DE
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DISCURSI have instagram/facebook/ ESCRITA
LÍNGUA PARCE (EF09LI11) Utilizar recursos
VA INGLESA:
RIASPA
RA A ESCRITA:
IMPLEM
verbais e não verbais para
ENTAÇÃ
O CONSTRUÇÃO
DOSOB
construção da per- suasão em
ESCRITA
JETIVO
S
DA
twitter?). textos diversos relaciona-
PERSUASÃ PERSUASÃO
dos ao tema em estudo.
O
COMPREENSÃ (EF09LI12) Produzir textos para

(EF09LI02) Construir o sentido PRODUÇÃO
COMPREENS O DE TEXTOS ambientes virtuais (infográficos,
global de textos orais sobre a DE TEXTOS
ÃO ORAIS, PRÁTICAS fóruns de discussão on-line,
linguagem digital.. ESCRITOS COM
ORAL MULTIMODAI DE fotorreporta- gens, campanhas
ORALIDA MEDIAÇÃO
S DIGITAIS. ESCRITA publicitárias, me- mes, entre
DE DO
outros) sobre o tema em
PROFESSOR E
estudo.
COLEGAS
(EF09LI04) Expor oralmente

so-
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PRODUÇÃO relacionadas ao tema em R

O
DE TEXTOS D
U
ORAL estudo (Ex.: I use/prefer Ç
(EF09LI13) Reconhecer, nos
CONSTRUÇÃ
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ORAIS COM O
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novos gêneros digitais, (bloges,
AUTONOMIA O
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mensagens instantâneas,
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REPERTÓRIO
with my friends over skype/through SUSTEN
ESTUDO tweets, entre outros), novas
TÁVEIS
LEXICAL
DO formas de escrita (abreviação
LÉXICO de palavras, palavras com
instant messages). combina- ção de letras e
números, pictogramas,
CONHECIMENT símbolos gráficos, entre outros)
O LINGUAGEM na constituição das
LINGUISTIC EM MEIO mensagens.
O DIGITAL:
(EF09LI06) Distinguir fato de INTERNETÊS
ESTRATÉGIA RECURSOS DE opinião em textos RED
UZIR
AS
DE PERSUASÃO argumentativos da esfera digital DESIG

UALDA
DES
LEITUR (notícias, artigos, postagem

A em blogs, em redes sociais).
(EF09LI14) Empregar, de modo
ORAÇÕES
ANÁLI inte- ligível, as formas verbais
CONDICIONAIS
PRÁTICA (EF09LI08) Explorar ambientes SE em orações condicionais dos
INFORMAÇ (TIPOS 1 E 2)

2 3
9º ANO
3º BIMESTRE - CULTURA
DIGITAL
9º
UNIDADE OBJETO DE
EIXO HABILIDADE ODS ANO
TEMÁTICA CONHECIMEN
TO 4º BIMESTRE - EDUCAÇÃO NO BRASIL E NO MUNDO
CONSTRUÇÃO (EF09LI19) Discutir a REDU
OBJETO DE
DIMENSÃO COMUNICAÇ ZIR EIXO UNIDADE HABILIDADE ODS
DE comunicação intercultural por
AS
DESIG CONHECIMENT
INTERCULTURA ÃO
UALDA TEMÁTICA
IDENTIDADES meio da língua inglesa e
DES
O
L INTERCULTUR (EF09LI05) Identificar
NO MUNDO relacioná-la à cultura digital.
AL recur-
DIGITAL
sos de persuasão
Fonte: SEMEC 2018 (escolha e REDU
ZIR
AS
9º jogo de palavras, uso de DESIG

UALDA
DES
ANO co-
res e imagens,
4º BIMESTRE - EDUCAÇÃO NO BRASIL E NO MUNDO tamanho de
OBJETO DE ESTRATÉGIA DE RECURSOS DE letras) utilizados em P
EIXO UNIDADE HABILIDADE ODS textos
R
CONHECIMENT O
D
TEMÁTICA LEITURA PERSUASÃO multimodais (folders,
U
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(EF09LI01) Fazer uso da institucionais, N

S
U
Lín- M
O
SUSTENTÁVEIS
gua Inglesa para propagan-

conversar das) de diferentes
sobre o sistema escolas/
educacional redes de ensino do
no Brasil e em outros mundo.
PAZ, JUSTIÇA
E
INSTI
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ÕES
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S
LEITURA (EF09LI06) Explorar
FUNÇÕES E do mundo (Ex.: What do ambien-
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LÍNGUA educational system in LEITURA E NOVAS
DISCURSI PARCE
AMBIENTES socialização, analisando
INGLESA other countries?/ Do you RIASPA
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TECNOLOGIAS
VA IMPLEME
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VIRTUAIS a
have a schedule?/ Do DOSOB
JETIVO
teens in the world learn

S
qualidade e a validade
for- das
eign languages at informações
school?If veiculadas.
so, which ones?). (EF09LI07)
Compartilhar,
(EF09LI03) Construir o com os colegas, a leitura
sen- dos
COMPREENSÃ tido global de textos AVALIAÇÃO DOS REFLEXÃO textos escritos pelo
O orais PÓS- grupo
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E ORAL ORAIS, es- diferentes
MULTIMODAIS tudo por meio dos pontos de vista
recursos defendidos
verbais e não verbais. com ética e respeito.
(EF09LI08) Expor e
defender
15 (EF09LI04) Expor Cur r ículo de Teresina Cur r ículo de Teresina 15 ponto de vista em texto
4 oralmente es-
5
9º
ANO
4º BIMESTRE - EDUCAÇÃO NO BRASIL E NO MUNDO
OBJETO DE
EIXO UNIDADE HABILIDADE ODS
CONHECIMEN
TEMÁTICA
TO
(EF09LI11) Reconhecer,
nos novos gêneros
digitais (blogues,
CONSTRUÇÃ
mensagens instantâ-
O DE
neas, tweets, entre
REPERTÓRIO
ESTUDO DO outros), novas formas
LEXICAL
LÉXICO de escrita (abreviação
LINGUAGEM
de palavras, palavras
CONHECIMENT EM MEIO
com combinação de
O DIGITAL:
letras e números,
LINGUISTIC INTERNETÊ
pictogramas, símbolos
O S
gráficos, entre outros)
na constituição das
mensagens.
(EF09LI12) Empregar,
VERBOS de modo inteligível, os
MODAIS: verbos should, must,
ANÁLISE
SHOULD, MUST, have to, may e might
LINGUÍSTICA
HAVE TO, MAY para indicar recomen-
E MIGHT dação, necessidade ou
obri- gação e
probabilidade.
Fonte: SEMEC 2018 (EF09LI13) Apresentar
15 Cur r ículo de Teresina

6
PARTE 12
ORIENTAÇÕES PARA O
PROFESSOR
158 Cur r ícul o de T er esina Cur r ículo de T e r e si na 159

ORIENTAÇÃO PARA
O PROFESSOR
No Currículo Municipal de Teresina, o componente curricular Língua Inglesa tem
12 dois objetivos centrais: (1) contribuir para a formação integral dos jovens para o
desenvolvimento de suas competências cognitivas, atitudinais e socioafetivas; garantir
vivências e aprendizagens em língua inglesa que desmistifiquem crenças relativas a essa
língua, sensibilizando os estudantes para a presença da língua inglesa no mundo, falada por
pessoas de diferentes culturas e nações e que, por esse motivo, imprimem nessa língua
suas identidades, o modo de falarem, de se expressarem, de entenderem o mundo; (2)
despertar a vontade nos estudantes de aprender a língua para encorajá-los a interagir por
meio dela, a conviver com outras culturas (por meio digital, por exemplo) e respeitar a
diversidade entre os povos.
Os princípios pedagógicos que sustentam a aprendizagem da língua inglesa estão
ancorados numa visão de língua e de sua aprendizagem socioconstrutivista,
considerando a linguagem como prática social. A interação (com textos, com discursos,
com pessoas e suas ideias) é a base para a aprendizagem linguística fora e dentro da
escola com a mediação do professor, cujo apoio auxilia a compreensão e a produção
dos sentidos na interação com textos. Textos/discursos são modos de
entender/representar/descrever realidades e, nesse sentido, temáticas significativas para
a faixa etária dos estudantes foram propostas ao longo dos 4 anos de aprendizagem dessa
etapa. No 6º e 7º anos, as temáticas mais familiares, sobre as quais os estudantes possam
se sentir seguros em experimentar a língua inglesa (por exemplo: a escola, a família, a
rotina, preferências e atividades de lazer, a história de vida, as festividades e celebrações
locais e globais), foram selecionadas, permitindo aos estudantes falarem sobre si,
investigarem o tema com os olhos voltados para outras culturas e aprenderem a língua
inglesa de modo contextualizado e significativo. No 8º e 9º anos, os temas se ampliam
para temáticas mais problematizadoras, relacionadas à vida em sociedade, ao
planejamento e modos de vida, à formação cidadã e ao amadurecimento dos
adolescentes (por exemplo: o bem-estar dos jovens, a mobilidade urbana, vida saudável,
planos para futuro), uma vez que, já tendo construído conhecimentos em língua inglesa
nos dois anos iniciais, os estudantes podem, com mais autonomia, fazer uso da língua
inglesa e refletirem, com maior criticidade, sobre os desafios do mundo contemporâneo
de modo a propor mudanças para sua melhoria. É nesse sentido também que, em nosso
currículo, as aprendizagens em língua inglesa têm um objetivo transformador, apostando
e considerando a capacidade de cada estudante na construção do conhecimento, na
condição de agente, de sujeito pensante, reflexivo e propositivo.
Assim, as vivências em língua inglesa propostas neste currículo estão necessariamente
ligadas aos contextos que os estudantes vivenciam, devendo articular conhecimentos e
saberes prévios dos estudantes (sobre o mundo, a organização textual e a língua/as e
outras línguas) aos novos conhecimentos que são apresentados durante os percursos de
aprendizagem dentro das temáticas propostas. Por isso, a língua inglesa também funciona
como uma ferramenta de articulação transdisciplinar e interdisciplinar poderosa, uma vez
que contribui para a construção de saberes/conhecimentos em todos os componentes
curriculares por meio da investigação/ pesquisa e estudo de informações em áreas
diversas.
12.1 PLANEJAMENTO
Para que as práticas pedagógicas contemplem a visão expressa neste

componente curricular, propomos realizar um planejamento que considere os
conhecimentos prévios dos estudantes (background knowledge) em cada situação de
aprendizagem, compreendendo que o ambiente colaborativo também conduz ao
enriquecimento do processo de ensino-
aprendizagem.
Cur r ículo de Teresina
161
12.2 METODOLOGIA
A utilização de metodologias que encorajam a discussão, a problematização e o

diálogo entre os estudantes sobre as temáticas propostas, por vezes para a prática da
oralidade em inglês, outras para o desenvolvimento do pensamento reflexivo, crítico, em
língua portuguesa, mas sempre com o objetivo de produzir conhecimento e atuação (por
exemplo, em alguma proposta de intervenção). As estratégias didáticas também devem
apoiar os estudantes na análise sobre o funcionamento da língua em uso em diversos
contextos, sempre voltadas para a adequação das estruturas linguísticas e do léxico em
relação aos contextos de uso/situações de comunicação. Para o desenvolvimento da
competência leitora, estratégias de leitura que permitam aproximações com os conteúdos
do texto pelos estudantes devem ser enfatizadas desde o início da aprendizagem. Da
mesma forma, devem ser, também, trabalhadas as estratégias de escrita para a produção de
textos diversos (planejamento, organização de ideias, rascunho e revisão/edição final). No
currículo, tais estratégias (e outras nele presentes) estão postas e devem ser retrabalhadas
ao longo do processo em temáticas e gêneros textuais diversificados para que os estudantes
possam, efetivamente, apropriarem-se delas de modo cada vez mais autônomo.
Assim, é importante que se enfatize a aplicação de metodologias ativas como
aulas invertidas (flipped classroom), elaboração de projetos (Project-based learning),
aprendizagem baseada em problemas/ciclo de tarefas (task-based learning), proposição
de estudos de caso e discussão em sala de aula, uma vez que todas elas permitem ao
estudante ser protagonista de sua própria aprendizagem, compartilhando seus
conhecimentos com outros estudantes, instituída, assim, uma aprendizagem cooperativa
(cooperative learning), que apresenta estruturas de organização de trabalho em equipe
que, para além do uso da língua inglesa, possibilita o desenvolvimento de competências
socioatitudinais como o espírito de equipe e a corresponsabilidade.
12.3 AVALIAÇÃO
A avaliação deve prever o acompanhamento das aprendizagens individuais e do

grupo que vão possibilitar ao professor replanejar e reorientar as propostas de ensino e
as atividades com foco na orientação para uma melhor aprendizagem dos estudantes. A
avaliação processual deverá ser composta por diferentes instrumentos, por exemplo, a
pasta pedagógica (portfolio), que inclui as melhores produções dos estudantes ao longo
do ano (produtos dos projetos, as produções textuais, etc.); as fichas de avaliação (can-
do charts) com checklist das habilidades trabalhadas ao longo do bimestre, que devem
ser preenchidas tanto pelo professor como pelos estudantes; as provas individuais,
dentre outros utilizados no bimestre/semestre/ano letivo.

YOUTUBE. Disponível em: <https://www.youtube.com/user/PBS/videos>.
SUGESTÕES DE SITES PARA PESQUISA
A) Aulas invertidas:
BLOG TECNOLOGIA EDUCACÃO. Disponível em:
http://ned.unifenas.br/blogtecnologiaeducacao/educacao/sala-de-aula-invertida-7-passos-
para-preparar/ , Acesso em: 11/06/2018.
B) Aprendizagem cooperativa:
COLORINDO COLORADO. Disponível em: < http://www.colorincolorado.org/article/
cooperative-learning-strategies>.
TEACH HUB. Disponível em: <http://www.teachhub.com/5-cooperative-learning-strategies-try-
today>, Acesso em: 11/06/2018.
C) Task-based approach:
BLOG FLUENTU. Disponível em: <https://www.fluentu.com/blog/educator/task-based-
language-teaching-activities/>.
TEAING ENGLISH. Disponível em: <https://www.teachingenglish.org.uk/article/a-task-
based- approach>. Acesso em: 13/07/2018.
D) Metodologias ativas:
REVISTA THEMA. Disponível em: <http://revistathema.ifsul.edu.br/index.php/thema/article/
viewFile/404/295>.
NIVA ESCOLA. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/11897/como-as-
metodologias-ativas-favorecem-o-aprendizado>. Acesso em: 13/07/2018.
E) Avaliação em língua inglesa:

PERIÓDICOS UFSC. Disponível em:
<https://periodicos.ufsc.br/index.php/fragmentos/article/ viewFile/8669/8010>. Acesso
em: 15/09/2018.
F) Para recursos didáticos (atividades, materiais, vídeos, músicas):

LEARN ENGLISH KIDS. Disponível em: <http://learnenglishkids.britishcouncil.org/en>.
LEARN ENGLISH TEENS. Disponível em:
<http://learnenglishteens.britishcouncil.org/>. LYRICS TRAINING. Disponível em:
<https://lyricstraining.com/>. Acesso em: 13/07/2018.
G) Para atividades lúdicas (aprendizagem de léxico, estruturas linguísticas):

LEARNING CHOCOLATE. Disponível em: <http://www.learningchocolate.com/>.
GAMES TO LEARN ENGLISH. Disponível em: <https://www.gamestolearnenglish.com/>, Acesso em:
17/09/2018.
H) Para textos/vídeos/jogos sobre diferentes temáticas abordadas no currículo e em

diferentes componentes curriculares:
DUCK STERS. Disponível em: <https://www.ducksters.com/biography/>.
FREE KIDS BOOKS. Disponível em: <https://freekidsbooks.org/reading-level/older-
children/>, Acesso em: 17/09/2018.
KIDS HEALTH. Disponível em: <https://kidshealth.org/en/teens/>.
NATGEO KIDS. Disponível em: <https://www.natgeokids.com/uk/>.
PBS. Disponível em: <https://www.pbs.org/show/origin-everything/>. Acesso em: 17/09/2018.
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Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990. DOU de 16/07/1990 – ECA. Brasília,
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SEMEC
Secretaria Municipal
de Educação
170 Cur r ículo de

Te resina

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Ensino Fundamental

Firmino da Silveira Soares Filho

Luiz de Sousa Santos Júnior

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

Kléber Montezuma Fagundes dos Santos

Kátia Luciana Nolêto De Araújo Dantas

Irene Nunes Lustosa

Antonia Melo De Sousa

Giovanna Saraiva Bezerra Barbosa

Maria Luzia Alves De Carvalho

Ilenyldes Antônia De Aquino Carvalho Leal

Estegite Carvalho Leite Moura

Antonia Célia Alves De

CURRÍCULO DE TERESINA Silva Maura Talita Araújo de

GRUPO DE TRABALHO EDUCAÇÃO

GRUPO DE TRABALHO ENSINO Leandro Calbete Câmara – História -

Redatores: Marcos Garcia Neira - Educação Física -

8 Cur r ícul o de T er esina Cur r ículo de T er es i n a 9

1.2.1 PRIMEIRO MOMENTO

1.2.2 SEGUNDO MOMENTO

UCAÇÃO INCLUSIVA E DIVERSIDADE 34

3 CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA E PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS 43

3.1 EDUCAR PARA O

NTEXTUALIZAÇÃO SISTÊMICA OU HOLÍSTICA DO CONHECIMENTO 46

4 PREMISSAS ORIENTADORAS DA MATRIZ DE SABERES 51

4.2 TEMAS INTEGRADORES 56 5 ORGANIZAÇÃO DA

ESCOLARIDADE 63 6 ÁREAS DO CONHECIMENTO E COMPONENTES

CURRICULARES 69 7 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 73 8

9 SÍNTESE DA ORGANIZAÇÃO GERAL DO CURRÍCULO 85

10 Cur r ículo de Teresina Cur r ículo de Teresina 11

19 Criação do Estatuto do Magistério

18 Cur r ículo de Teresina Cur r ículo de Teresina 19

18 Cur r ículo de Teresina Cur r ículo de Teresina 19

O currículo de Teresina passou a fazer parte da agenda

20 Cur r ículo de Teresina Cur r ículo de Teresina 21

20 Cur r ículo de Teresina Cur r ículo de Teresina 21

1.2.3 Terceiro momento

Considerando o caráter de provisoriedade do conhecimento e de mutabilidade do

Os dados evidenciaram a funcionalidade e o valor atribuído aos

22 Cur r ículo de Teresina Cur r ículo de Teresina 23

Fonte: SEMEC 2018

A opinião dos estudantes, detalhada mais adiante, sinaliza para a utilização de

24 Cur r ículo de Teresina Cur r ículo de Teresina 25

26 Cur r ícul o de T er esina Cur r ículo de T er es i n a 27

O currículo constitui o núcleo central do processo educativo, da organização dos

[...] portanto, ao direito à dignidade humana, à

Assim, Teresina apresenta um currículo que dá relevância aos direitos de

2.2 INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA

A partir do século XX, muitos estudos relacionados à infância vincularam-se à

2.3 EDUCAÇÃO INTEGRAL

A defesa de uma escola que vise à formação integral dos indivíduos

2.4 EQUIDADE E IGUALDADE

A Equidade necessita ser tratada como princípio que instrumentaliza as

2.5 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E DIVERSIDADE

É comum a compreensão de que a Educação Inclusiva está estritamente relacionada

34 Cur r ículo de Teresina Cur r ículo de Teresina 35

Programa O que é? Consiste em uma solução educacional desenvolvida pelo

36 Cur r ículo de Teresina Cur r ículo de Teresina 37

38 Cur r ículo de Teresi na

40 Cur r ícul o de T er esina Cur r ículo de T er es i n a 41

3.2 RESPEITO À DIVERSIDADE

O Respeito à diversidade consiste em promover tolerância e compreensão às

44 Cur r ículo de Teresina Cur r ículo de Teresina 45