Complementação Pedagógica

Coordenação Pedagógica – IBRA

DISCIPLINA

ENSINO DE INGLÊS
CRENÇAS E
PERSPECTIVAS
 2

SUMÁRIO

CAPITULO 01 - APRESENTAÇÃO ............................................................................3

CAPÍTULO 02 - ENSINO DE INGLÊS: crenças e perspectivas ..............................4
CAPÍTULO 03 – Artigo - AS CRENÇAS E OS SISTEMAS DE CRENÇAS DO
PROFESSOR DE INGLÊS SOBRE O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA
ESTRANGEIRA NO SUL DO BRASIL: sistemas, origens e mudanças .................6
ABSTRACT ........................................................................................................................... 6
RESUMO ............................................................................................................................... 6
INTRODUÇÃO...................................................................................................................... 7
MARCO TEÓRICO DO ESTUDO........................................................................................ 8
METODOLOGIA................................................................................................................. 15
CONCLUSÕES .................................................................................................................... 33
CAPÍTULO 04 - MORFOSSÍNTAXE DA LÍNGUA INGLESA ...................................36
Advérbios (Adverbs) ............................................................................................................ 36
Pronomes (Pronouns) ........................................................................................................... 40
Determinantes (Determiners) ............................................................................................... 49
Demonstrativos (Demonstratives) ........................................................................................ 54
Quantificadores (Quantifiers) ............................................................................................... 55
Preposições (Prepositions).................................................................................................... 56
REFERÊNCIAS.........................................................................................................60
AVALIAÇÃO .............................................................................................................67
GABARITO ...............................................................................................................74
"
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CAPITULO 01 - APRESENTAÇÃO

Em sendo, pretendemos sugerir métodos práticos e desenvolver as

habilidades técnicas e conhecimentos necessários à difícil tarefa de ensinar. Sendo
o planejamento fator essencial na orientação eficiente de um programa de ensino e,
a partir da filosofia das escolas e dos objetivos propostos, deverão ser determinados
os métodos e técnicas que assegurarão não apenas uma utilização do tempo, mas,
fornecerão diretrizes para um melhor controle do processo ensino-aprendizagem.
Para tanto, pretendemos discutir, através de textos de autores renomados,
as crenças e perspectivas para o ensino de inglês, em escolas públicas e privadas,
na ótica do professor de língua estrangeira.

Pretendemos, com isso, despertar em você, professor e futuro professor de

língua estrangeira, em especial em inglês, as habilidades e competências
necessárias para o bom desempenho dessa função.

Por tudo isso, esperamos que você faça uma excelente leitura e que tenha
sucesso em seu curso.

"
 4

CAPÍTULO 02 - ENSINO DE INGLÊS: crenças e perspectivas

Entender o ensino de uma língua estrangeira como um processo que

demanda apenas o conhecimento da língua em questão e a utilização de uma
metodologia de ensino está ultrapassado. Isto porque, o professor de língua
estrangeira, seja ela qual for, atualmente, se depara com o desafio de superar as
limitações que são inerentes ao exercício profissional. Esse desafio requer o
conhecimento das experiências que outros professores vivenciam ao dar suas aulas.
A meta é transformar o ensino de línguas estrangeiras e, em especial, de língua
inglesa, em salas de aula, de escolas públicas ou privadas, a partir do conhecimento
dessas experiências.
Nesse sentido, o ensino de uma língua estrangeira envolve dois grupos: os
professores e os estudantes. Essa constatação foi feita por diversos pesquisadores,
entre eles, Miccoli (2000-2004-2008), ao constatarem, através de inúmeras
pesquisas, acerca do processo de aprendizagem vivenciado por estudantes, a partir
de suas experiências em sala de aula, somadas às experiências dos professores,
obtendo, assim, uma visão do processo do ensino da língua inglesa sob a ótica do
professor que seja fiel ao que acontece em sala de aula.
Assim, podemos afirmar que, as vivências em sala de aula contribuem para
compreender melhor a natureza sociocultural do processo de ensino e
aprendizagem de língua inglesa.
Essa afirmação é possível, quando analisamos diversas dissertações,
artigos e teses que abordam as vivências externas à sala da aula para a
compreensão do que acontece no processo de ensino e aprendizagem dentro da
sala (Mattos, 2000; Conceição, 2004; Porto, 2003), ou fora da sala de aula (Neffa,
2004; Cunha, 2005).
Para tanto, e, em vista da importância de se trabalhar com experiências para
a transformação de perspectivas e de vivências no ensino e na aprendizagem de
língua inglesa (Freitas, 2004), faz-se necessário não só revelar o conteúdo dessas
experiências através dos relatos de professores sobre sua prática em sala de aula
para dar mais transparência ao seu teor, como também apresentar os
procedimentos para sua categorização e a taxonomia resultante para uso de outros
pesquisadores.
"
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Assim, descreveremos a seguir, o processo de classificação de experiências

de professores em categorias e apresentaremos com o detalhamento de suas
subcategorias.
O resultado é uma visão da sala de aula sob o olhar do professor, uma visão
na qual a pretensa diversidade dos contextos de ensino particular e público se dilui
na similaridade de experiências que revela a complexidade e o desafio inerente ao
ofício do professor de língua inglesa. Em última instância, as experiências dos
professores representam as vivências de um grupo restrito de professores, mas sua
categorização abre novas possibilidades de investigação das experiências de outros
professores, cujos resultados poderão ampliar a compreensão do ensino de língua
inglesa em sala de aula de escolas públicas e privadas.
Para melhor analisar estas questões, relataremos a seguir, diversos
trabalhos de autores renomados e respeitados, no que tange ao ensino de inglês e
outras línguas estrangeiras, objetivando um panorama mais aberto e que possibilite
um aprofundamento no tema.

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Capítulo 03 – Artigo - AS CRENÇAS E OS SISTEMAS DE CRENÇAS

DO PROFESSOR DE INGLÊS SOBRE O ENSINO E A
APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESTRANGEIRA NO SUL DO BRASIL:
sistemas, origens e mudanças1

(The beliefs and the beliefs systems of the English teacher about the teaching and
the learning of the foreign language in south of Brazil: systems, origins and changes)

2
Elisabeth KUDIESS
Universidade de Barcelona, Espanha

ABSTRACT

This study described and interpreted the beliefs of English teachers about the
teaching and the learning of the foreign language, mainly the teaching of grammar.
It attempted to know the origin of the beliefs and formation factors, influences
in the teacher practice, individual belief systems and the culture of teaching. Ten
English teachers of private language schools participated in this investigation. The
research methodology was ethnographic and interviews and class observation were
used for data collection. The findings showed that the beliefs are formed from
meaningful experiences lived by the teachers, mainly as foreign language students
and teacher practices, and that, sharing or not these beliefs they belong to a
common culture of teaching, the culture of English teaching.

RESUMO

Este estudo descreveu e interpretou as crenças do professor de inglês sobre

o ensino e a aprendizagem da língua estrangeira, particularmente, sobre o ensino da
gramática. Buscou conhecer a origem das crenças e os fatores de formação, as
influências na prática do professor, a organização em sistemas individuais de
crenças e a cultura de ensino. Participaram desta investigação dez professores de
inglês de escolas particulares de línguas do sul do Brasil. A pesquisa utilizada foi de
natureza etnográfica, e as técnicas de coleta de dados foram as entrevistas e as

1
Este artigo refere-se à Tese de Doutorado defendida em Barcelona, Espanha, em 02/05/2004, o
qual recebeu o Prêmio Extraordinário de Doctorado de La Universidad de Barcelona 2005.
2
Doutora em Filosofia e Ciência da Educação pela Universidade de Barcelona.

"
 7

observações de aula. Concluiu-se que as crenças são originadas a partir de

experiências significativas vividas pelos professores, principalmente como alunos de
LE e como professores em sala de aula, e que eles, compartilhando ou não estas
crenças, pertencem a uma cultura de ensino comum, a cultura de ensino da língua
inglesa.
KEY-WORDS: beliefs and beliefs systems, knowledge, English as a foreign
language, culture of teaching, form-focused instruction.
PALAVRAS-CHAVE: crenças e sistemas de crenças, conhecimento, inglês como
língua estrangeira (LE), cultura de ensino, ensino centrado na forma.

INTRODUÇÃO

Como a atividade de ensinar está também relacionada às crenças pessoais

do professor (que são referências importantes para ele) e as suas atitudes em sala
de aula são o resultado de suas crenças (Lunenburg & Schmidt, 1989), os estudos
em aquisição de segundas línguas buscam, hoje, entender como essas crenças
interferem no processo de ensino e aprendizagem da língua, afetando a prática do
professor e também a vida escolar (Schmidt & Jacobson, 1990).
Para entender o ensino da língua estrangeira é preciso, portanto, conhecer os
professores e o que eles sabem sobre a forma de ensiná-la, o que pensam sobre
sua prática e como este conhecimento e os processos de pensamento são
aprendidos através da educação formal do professor e de sua experiência de
trabalho, ajudando-o a moldar práticas de ensino mais eficientes (Freeman e
Richards, 1996).
O estudo sobre as crenças dos professores de LE interessa, principalmente,
às instituições de ensino responsáveis por preparar o professor para ensinar. Assim,
a reflexão sobre o ensino ou “reflective teaching” tem se tornado uma peça essencial
na educação do professor (Zeichner & Liston, 1996), uma vez que este deve
considerar as pressuposições e as crenças dos professores sobre o processo de
ensino e aprendizagem da língua. Como coloca Bartlett (1990, p.212), “ao nos
tornarmos reflexivos, somos forçados a adotar uma atitude crítica de nós mesmos

"
 8

como professores individuais de segunda língua, desafiando nossas visões pessoais

sobre o ensino”3 .
Uma vez que a vida do professor não pode ser separada de sua prática
(Goodson, 1992), hoje se defende investigar o professor no seu local de trabalho,
buscando interpretar as suas ações não só a partir do que realiza em aula, mas
também a partir de suas próprias perspectivas. Assim, os estudos, atualmente,
buscam dar voz aos pensamentos e às ações dos professores (Cochran-Smith &
Lytle, 1990; Bailey & Nunan, 1996), procurando entender não somente que
conhecimentos utilizam quando ensinam, mas como os processos de aprendizagem
desenvolvem-se e que crenças, vivências e experiências fundamentam a sua forma
de ensinar.
Os sistemas de crenças individuais dos professores trazem também seus
objetivos e valores sobre o processo de ensino e aprendizagem da LE, bem como a
definição de seu papel em sala de aula. As crenças e os valores dos professores
formam a sua “cultura de ensino” (Richards e Lockhart, 1996).
Este estudo permitirá conhecer melhor o ensino do inglês como LE no sul do
Brasil e o ensino do inglês de uma forma geral. Contribuirá para a reflexão do que se
passa dentro da sala de aula, conhecendo os fatores de influência, o contexto sócio-
cultural, os professores e seus conflitos. Oportunizará que educadores de
professores conheçam as crenças que futuros professores trazem consigo quando
iniciam o seu programa de educação, ajudando a amenizar o impacto entre as
crenças já estabelecidas e a aquisição de novos conhecimentos sobre teorias e
práticas de ensino, contribuindo para o relacionamento entre educador e futuro
professor e o sucesso de sua educação (Raths, 2001).

MARCO TEÓRICO DO ESTUDO

Este estudo abordou conceitos relativos a duas áreas: as crenças dos

professores e o ensino da gramática. Em relação às crenças, primeiramente, é
importante considerarmos a forma de pensar do professor, pois esta irá refletir as
suas atitudes e decisões na prática de ensino. Segundo Clark & Peterson (1986), o

3
Todas as traduções foram feitas pela autora do artigo.

"
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comportamento do professor é substancialmente influenciado e até mesmo

determinado pelos processos de pensamento dos professores.
Uma vez que as crenças individuais das pessoas afetam significativamente
seu comportamento (Pajares, 1992), a compreensão do sistema educativo, sua
problemática e complexidade de suas relações interpessoais (Ecalle, 1998)
requerem um estudo aprofundado das crenças e seu efeito nos professores e na
vida acadêmica (Lunenburg & Schmidt, 1989), na prática de ensino da LE, na cultura
e no desenvolvimento profissional do professor e na preparação do futuro professor
(Aston, 1990).
Portanto, as crenças afetam a tomada de decisão do professor. Tanto o
conhecimento condicional apresentado por Paris et al. (1983) quanto as orientações
de valores (que nada mais são do que sistemas organizados de crenças)
influenciam a forma de planejar do professor, as decisões curriculares e de ensino.
Há uma grande dificuldade na definição dos termos crenças e conhecimento
do professor (Clandinin & Connelly, 1987; Pajares, 1992). Como resultado, tem-se
uma variedade de interpretações do termo crenças, entre elas destacamos as
seguintes: crenças definidas como determinantes do comportamento (Brown &
Cooney, 1982), como proposições descritivas, prescritivas e avaliadoras (Rokeach,
1968) e como perspectivas do professor (Tabachnick & Zeichner, 1984). Já o termo
conhecimento é definido como declarativo ou real, conhecimento processual
(Anderson, 1983) e conhecimento condicional ou crenças (Paris et al. 1983).
Entre as inúmeras definições para os termos crenças e conhecimento do
professor, destacamos o conhecimento prático pessoal (Clandinin & Connelly, 1987),
o qual é visto por Roehler et al. (1988) como uma base para se examinar o
conhecimento pessoal dos professores.
As crenças educacionais (idéias pré-concebidas e teorias implícitas, Clark,
1988) e orientações para o ensino (Porter & Freeman, 1986) também devem ser
consideradas em um estudo sobre as crenças dos professores. Devem ser
igualmente investigadas as influências do conhecimento do professor no ensino
(Woods, 1996), considerando-se os conceitos de “conhecimento arte”, ou
“conhecimento do ofício” (Freeman & Richards, 1993), e do conhecimento
profissional “knwowing-in-action” e “reflection-in-action” (Schön, 1987).

"
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Conhecer a distinção entre os sistemas de crenças e os sistemas de

conhecimento do professor, segundo Abelson (1979) e Nespor (1987), também é
importante. Para Nespor, as crenças são mais influenciáveis do que o conhecimento
na forma como as pessoas organizam e definem tarefas e problemas, pois predizem
o comportamento.
Outra questão que não pode ser ignorada em um estudo sobre as crenças, é
conhecer como elas são originadas, se através do processo de aculturação e
construção social (Van Fleet, 1979), se da incorporação de idéias de outras pessoas
(Lasley, 1980) ou se de inferências de si mesmas, ambiente e circunstâncias
(Nisbett & Ross, 1980). Para Nisbett & Ross, as experiências prematuras influenciam
os julgamentos finais, tornando-se teorias (ou crenças) difíceis de serem mudadas.
Quanto às características das crenças, em geral, elas são vistas como
representações mentais integradas dentro de um esquema existente, seguindo três
suposições: as crenças formam um esquema como uma rede semântica; as crenças
contraditórias residem em diferentes domínios desta rede; algumas crenças são
“essência” e, portanto, difíceis de mudar (Peterman, 1991). Mas segundo as
pressuposições de Rokeach (1968), as crenças diferem em intensidade e poder,
variam dentro de uma dimensão central periférica e quanto mais central for esta
crença, mais ela irá resistir à mudança.
Os fatores de mudanças das crenças também devem ser considerados. O
modelo de mudança conceptual de Posner et al. (1982) explica como os conceitos
podem ser mudados.
Entendem que as crenças metafísicas e os conceitos são centrais para uma
concepção e responsáveis por filtrarem novas informações antes de estas se
tornarem conhecimento adquirido. Para Posner et al. (1982), é pela assimilação que
novas informações são incorporadas dentro de crenças já existentes na ecologia, e
a acomodação acontece quando a nova informação não pode ser assimilada, então,
as crenças existentes são substituídas ou reorganizadas. Mas dificilmente as
crenças são substituídas, a menos que sejam provadas insatisfatórias.
A seguir, destacamos os três aspectos mais importantes na formação das
crenças do professor e seus sistemas: 1) a experiência do professor como aluno de
LE (imagens guias de episódios passados e telas intuitivas, Goodman, 1988;
imagens vividas pelo professor quando aluno, Calderhead & Robson, 1991; memória
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episódica como modelo para a prática de ensino do professor, Nespor, 1987; e o

conceito de “apprenticeship of observation, Lortie, 1975 – imagens de ensino que o
professor possui vindas de sua memória como aluno); 2) a formação como fonte de
crença (relação entre crença e prática, Mayer & Goldsberry, 1987; Brown & Cooney,
1982); 3) a experiência pessoal (estudo das crenças com professores com e sem
experiência, Brousseau et al., 1988).
Por último, em um estudo sobre as crenças do professor, é importante
destacarmos as crenças em relação ao processo de ensino e aprendizagem da LE
envolvendo o professor de língua especificamente. Como ele percebe o processo de
ensino e aprendizagem, o qual é fundamentado pelas suas crenças, pressuposições
e conhecimentos (conceito BAK, Woods, 1996), e as crenças do professor sobre si
mesmo e do ambiente de aprendizagem (Williams & Burden, 1997). Para tanto, é
importante entender que relações existem entre as crenças e o conhecimento do
professor de LE (a sala de aula, os alunos e a interação, Nunan, 1996), as crenças e
o ensino reflexivo (Richards e Lockhart, 1996) e o conhecimento do professor
partindo de suas perspectivas (Golombek, 1994). Entender como as crenças têm
efeito no comportamento do professor em sala de aula, nas suas atitudes e decisões
(influência das crenças de forma consciente ou não, Karavas-Doukas, 1996), as
crenças dos professores e os papéis assumidos em aula (Lynch, 1989),
influenciando até mesmo o que os alunos aprendem e determinando, também, o
estilo de ensino dos professores. Entender como os professores interpretam a
situação de ensino e aprendizagem sob a luz de seus sistemas de crenças (Woods,
1996), e que o ensino de LE possui uma cultura própria (Feinman-Nemser & Floden,
1986).
A gramática, o segundo tema abordado neste estudo, serviu para a análise
dos dados da investigação realizada. Seguindo uma rápida revisão histórica da
gramática dentro do ensino da LE (gramática ligada à metodologia), citamos os
principais métodos e abordagens de ensino anterior aos anos 70.
O Método Gramática-Tradução focalizava a análise das regras (gramática
ensinada dedutivamente), usada nas tarefas de traduzir frases e textos. Com o
movimento da Reforma, no final do século XIX, surgiu a necessidade de desenvolver
novas formas naturalistas de ensinar línguas estrangeiras. O Método Direto que
surgiu logo a seguir, não permitia o uso da tradução.
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Enfatizava as habilidades orais e a aquisição da língua através da formação

de hábitos. A gramática era ensinada indutivamente e não havia esclarecimento
explícito da regra gramatical.
Já o Método Audiolingual (final dos anos 50) via a aprendizagem da língua
como uma formação de hábito e aprendizagem do modelo (gramática indutiva).
No final do século XX, surgem novas teorias, entre elas a Teoria do Input
(Krashen, 1985), revolucionando o ensino de línguas e diminuindo a ênfase
gramatical dada até aqui. É neste momento que surgem novos “métodos” no ensino
da língua (Silent Way, Suggestopedia, Community Language Learning e The Total
Physical Response).
A partir dos anos 70 e 80, surge uma abordagem mais humanista, focalizando
o aluno e a comunicação. Introduz-se o Communicative Approach ou
Communicative Language Teaching, defendendo que não bastava conhecer o uso
das regras da língua, mas saber usá-las na língua. Gramática inferida da função e
contexto situacional (Richards & Rodgers, 1986).
Para esta investigação, o termo “gramática” é visto como qualquer atividade
que chame a atenção para a forma de uma mensagem (Celce-Murcia, 1992), e o
termo “ensino centrado na forma” (form-focused instruction, Spada 1997, p.73) é
usado para referir-se a qualquer esforço pedagógico utilizado com o objetivo de
chamar a atenção do aluno para a forma da língua, seja de modo implícito ou
explícito, podendo-se incluir o ensino direto da língua (uso de regras gramaticais)
e/ou reações aos erros dos alunos (feedback de correção). Limitamo-nos, aqui, a
uma forma simplificada do conceito de gramática, tal como acontece dentro das
salas de aula das escolas investigadas.
A seguir, passamos a destacar o que pensam os principais pesquisadores
sobre o papel da gramática no ensino da língua estrangeira.
O input compreensivo e significativo produzindo “monitor-users”, defendido
por Krashen & Terrel (1983), não rejeita totalmente a idéia de que o aluno precisa
adquirir gramática, porém esta tem um papel menos significativo. Para Krashen e
Terrel, a gramática deve ser usada como complemento para aquisição mas a ênfase
no processo de aprendizagem da L2 passou a ser a compreensão.
É com a teoria de Krashen que se presencia a diminuição da importância da
gramática na aquisição de segundas línguas e, opondo-se a esta corrente, inúmeros
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estudos criticam e duvidam da validade da Hipótese da Aquisição/Aprendizagem de

Krashen (Gregg, 1984), sugerindo que faltam evidências para seu suporte. Dentre
estes citamos Rutherford & Sharwood Smith (1985), White (1987), Higgs (1985),
Schmidt (1990), De Keyser (1994) e Long (1985). Muitos pesquisadores não
concordam com a supremacia da compreensão na aquisição da língua (Blau, 1980,
Pica et al, 1987) e sim, uma interação significativa entre alunos e professores em
que os alunos podem perguntar sobre o que não entendem na língua (input não
compreendido).
São várias as questões relacionadas ao ensino da gramática que devem ser
endereçadas. Entre elas, os drills e a prática de estruturas gramaticais surgidos com
o behaviorismo e a idéia de que a aprendizagem da L2 requer a formação de novos
hábitos na produção da língua (Pica, 1994). Mas é depois do behaviorismo que
surgiram diferentes pontos de vista destacando a aprendizagem da L2 como uma
tarefa cognitiva, envolvendo tanto a automaticidade quanto a integração de
habilidades (McLaughlin, 1987). Entre os estudos que apóiam os drills estão Schmidt
& Frota (1986).
O ensino explícito da gramática e sua controvérsia surgiram com o
Communicative Approach, pois se passou a enfatizar atividades comunicativas e o
uso significativo da L2 e não exercícios que enfatizavam puramente as formas. Para
muitos alunos a interação significativa e o input compreensivo podem não ser
suficientes, precisando de alternativas que os ajudem a acessar as regras
gramaticais (Pica, 1994).
Estudos sobre o ensino explícito da gramática mostram a necessidade de um
equilíbrio maior entre ensino explícito de gramática e procedimentos comunicativos
mais indutivos (ver Montgomery & Eisenstein, 1986).
Por último, se o ensino da gramática é ou não necessário ao aluno, Pica
(1994) defende que depende da seleção e sequenciamento das regras gramaticais
bem como da prontidão do aluno.
A metalinguagem é outro recurso usado pelo professor em aula, chamando
atenção para as propriedades formais da língua através de um conjunto de termos
para falar da língua (como é o caso dos sinônimos). São momentos meta de
comunicação que ajudam a precisar significados para o aluno, ajudando-o a
construir a sua interlíngua. Mas em que medida esta consciência das propriedades
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formais da língua ajuda no desenvolvimento do seu uso espontâneo, ainda não se

sabe (Rutherford & Sharwood Smith, 1988; Sharwood Smith, 1991).
Segundo Celce-Murcia & Larsen-Freeman (1999), a metalinguagem deve ser
usada como um recurso dos professores para explicar e descrever a gramática e
não para ser o objeto de ensino.
Sobre o uso da terminologia gramatical em aula, Borg (1999) apresenta uma
revisão da literatura sobre os aspectos favoráveis ou não de seu uso no ensino da
L2. O grupo que defende o uso da terminologia gramatical diz que o uso da
terminologia em aula depende do aluno (Alexandre, 1992), bem como de aspectos
como maturidade, conhecimento e nível de sofisticação do aluno (Larsen-Freeman,
1991).
Ellis (1993) propõe o termo consciousness raising no ensino da gramática.
Envolve equipar o aluno com a compreensão de um aspecto gramatical específico,
desenvolvendo conhecimento assertivo ao invés de conhecimento processual do
mesmo. O consciousness raising é diferente da prática, pois seu objetivo não é
capacitar o aluno para executar uma estrutura corretamente, mas ajudá-lo a
“conhecer sobre ela”. Por último, Pienemann (1985) defende que uma estrutura não
pode ser ensinada sem que o aluno esteja pronto para adquiri-la (“teaching syllabus
x developmental syllabus”).
Sobre o ensino centrado na forma ou “form-focused instruction”, vale a pena
citar os trabalhos que argumentam que deve haver um equilíbrio maior entre forma e
significado (Brumfit, 1984, Littlewood, 1981), bem como os estudos que incluíram
“form focused instruction” em seus programas comunicativos, relatando que a
combinação da forma e do significado era mais benéfica do que somente o uso de
um deles (Harley et al, 1990; Spada, 1987).
Sobre os efeitos do ensino centrado na forma, na aprendizagem da LE,
Stevick (1980) e Sharwood (1981) argumentam que o conhecimento explícito,
resultante do ensino formal da gramática, pode transformar-se, através da prática,
no tipo de conhecimento implícito exigido na comunicação (the Interface
Hypothesis). Quanto às questões de precisão relacionadas ao ensino centrado na
forma, alguns estudos mostraram que o ensino da gramática não resulta em um
aumento da precisão (Ellis, 1984b). Já outros, mostraram que tal ensino pode
melhorar a precisão (Ligthbown et al., 1980; Pica, 1985).
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Sobre a comunicação e a aquisição da gramática, há trabalhos que explicam

como a comunicação ajuda na aquisição da gramática (Donato, 1994; Swain, 1985),
mas há ainda poucas evidências que sustentam este argumento. Entre os estudos
que duvidam da eficácia da comunicação como uma base para a aquisição
gramatical está Sharwood Smith (1986). Assim, os métodos baseados na
abordagem comunicativa também falharam em demonstrar que os alunos podem
atingir um alto nível de competência em uma aula comunicativa (Beretta & Davis,
1985).
Finalmente, um estudo sobre as crenças do professor sobre o ensino e
aprendizagem da gramática deve considerar as dúvidas e as perguntas que a
literatura sobre o assunto traz, deve considerar os rumos do ensino da gramática
nos dias de hoje: de que forma ensiná-la (explícita, implícita ou ambas), o que
funciona e o que não funciona em aula, como responder às perguntas dos alunos,
as dimensões envolvendo o ensino da gramática (sintaxe, semântica e pragmática),
as necessidades dos alunos e escolhas das formas gramaticais que usam, a
gramática como elemento para a comunicação e as mudanças ocorridas no ensino
de línguas e no ensino da gramática.

METODOLOGIA

Utilizou-se a metodologia etnográfica porque ela focaliza o comportamento

das pessoas no seu ambiente de trabalho, descrevendo a sua cultura e as relações
sociais, buscando entender como as pessoas vêem a si mesmas e o seu grupo.
Considerando todos os componentes da situação estudada (visão holística,
Diesing, 1971) e partindo de seus participantes (princípio êmico, Spradley, 1979), o
pesquisador pôde se aproximar e interagir com as pessoas investigadas, formulando
hipóteses e conceitos para entender a realidade estudada.
No estudo das crenças, tal metodologia permitiu ao investigador estudar o
dia-a-dia da prática escolar dentro da sala de aula, preservando as pessoas
implicadas no estudo (compromisso ético) e desenvolvendo a investigação
linearmente e em fases, numa relação direta entre coleta de dados, amostras e
elaboração de teoria.

Objetivo do estudo
"
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O objetivo deste estudo foi conhecer o que sabem, pensam e crêem os

professores de inglês sobre o ensino e aprendizagem da língua. Entender como as
crenças são originadas (fatores mais importantes de formação), como evoluem,
como se modificam ou permanecem iguais, como se agrupam em sistemas de
crenças e que conexões possuem. Identificar, descrever, categorizar e interpretar as
crenças dos professores de inglês sobre o ensino e aprendizagem da língua,
buscando relações entre as crenças do professor e a prática em sala de aula.
Envolver os professores na investigação refletindo sobre o seu ensino, conhecendo
seus perfis e a cultura de ensino comum.
Perguntas de investigação
As perguntas de investigação foram feitas principalmente sobre a gramática,
tema escolhido para se proceder à análise dos dados coletados. O estudo formulou
as seguintes perguntas de investigação:
1) Quais são as crenças que os professores de inglês possuem em relação ao
ensino e à aprendizagem da gramática?
2) Como as crenças dos professores se articulam em forma de sistemas e que
relações possuem entre si?
3) Quais são as influências mais importantes na formação das crenças dos
professores sobre o ensino e a aprendizagem da gramática?
4) Como as crenças dos professores de inglês são adquiridas? Quais são suas
origens e influências?
5) Quais são os fatores mais importantes nas mudanças das crenças dos
professores e como ocorrem estas mudanças? Quais são as crenças que
permanecem e quais são as que evoluem?
6) Como as crenças determinam os perfis individuais dos professores e as suas
culturas? Quais são as crenças comuns ou compartilhadas por esta cultura de
professores?
7) Como as crenças dos professores afetam a sua prática? Afetam as suas
decisões?

Estrutura da pesquisa
O estudo desenvolvido foi concebido dentro de um paradigma de pesquisa
que considerasse: 1) a inferência das crenças (Rokeach, 1968); 2) a dificuldade de
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 17

consenso do conceito crença (Pajares, 1992); 3) a distinção entre crenças

educacionais e atitudes sobre educação (Pajares, 1992); 4) a crença do professor de
inglês sobre o ensino e aprendizagem da gramática; 5) a relação entre crenças,
comportamento e decisões do professor (Munby, 1982); 6) a metodologia, o
planejamento da investigação e a interpretação das crenças dentro de um conceito
representando a concordância da maioria dos investigadores; 7) os subconstructos
de crenças (Pajares, 1992).
Como a prática do professor não é influenciada somente pelas crenças mas
também pelo conhecimento que ele possui sobre a matéria e o ensino de uma forma
geral, e sendo difícil precisar estes dois conceitos porque seus significados muitas
vezes se entrelaçam (Lewis, 1990), o termo “saberes” é utilizado nesta investigação
para se referir a todo e qualquer conhecimento que o professor possui e utiliza na
prática de ensino.
Assim, foi proposto o modelo teórico CS com a finalidade de ajudar a explicar
a maneira de ensinar do professor, considerando, igualmente, o conceito de crenças
e o conhecimento do professor (ou saberes). Portanto, parte-se da pressuposição
que o pensamento do professor é influenciado pelas suas crenças e pelo
conhecimento (saberes), que agem no seu comportamento definindo as suas ações
e decisões em sala de aula.
Contexto do estudo: escolas e metodologias
A investigação foi conduzida em sete escolas de línguas em Porto Alegre, RS
(Brasil), escolhidas por sua importância no contexto social e educacional no ensino
particular da língua inglesa e pela metodologia utilizada. Quanto à metodologia,
cinco trabalhavam com a abordagem comunicativa (escolas C, I, L e Q), duas, com o
método audiolingual (escola S e A) e uma, com o método da tradução (escola W)4.
Os dados foram coletados entre outubro de 1999 e agosto de 2000 junto a
grupos de 2 a 11 alunos, de idades variadas (adolescentes e adultos), dos níveis
básico, intermediário e avançado.
Todas as escolas trabalhavam com uma metodologia de ensino específico e
conteúdo ditado por um material didático.

4
As escolas e os professores foram identificados por letras, preservando-se o seu anonimato.

"
 18

Com exceção da abordagem comunicativa que dava mais liberdade ao

professor para improvisar, dando diferentes formas ao conteúdo de suas lições, os
métodos audiolinguais e de tradução eram mais rígidos na imposição de conteúdos
específicos a serem seguidos. Da mesma forma, os professores da abordagem
comunicativa tinham mais acesso às recentes informações teóricas e práticas de
ensino, bem como aos materiais, cursos e treinamentos.

Os professores
Participaram da investigação dez professores de inglês como LE de escolas
particulares de língua. Os critérios de seleção dos professores não foram rígidos em
termos de anos de experiência e formação profissional, sendo que somente cinco
possuíam o curso de Letras (dois não completaram e dois, com ênfase em
Tradução). O restante possuía diferentes cursos de Bacharelado e um apenas
possuía Mestrado em língua. Todos os professores possuíam conhecimento de mais
de uma LE. A maioria possuía experiência acima de cinco anos (dois, inferior a três).
A faixa etária dos professores variava de 23 a 39 anos. Dentre os professores
participantes, cinco trabalhavam com a abordagem comunicativa, quatro com o
método audiolingual e um com o método da tradução.
Eles foram indicados pelas suas escolas por estarem dispostos a participar da
investigação.

Coleta de dados
Para a coleta de dados, foram utilizadas as entrevistas semi-estruturadas,
com recordação estimulada (gravadas em áudio e transcritas) e observações de
aulas (anotações de campo e gravações em áudio).
1) As primeiras entrevistas, semi-estruturadas, foram realizadas antes das
observações de aula, e seguiram um guia de perguntas previamente preparado,
baseado nas leituras de Richards & Lockhart (1996) e Richards (1998) e tinham
como objetivo conhecer a visão geral do professor sobre o ensino da LE, as crenças
sobre o ensino e aprendizagem da língua inglesa, a forma de ensinar, a atuação em
aula (atitudes e decisões), a origem das crenças (influências recebidas) bem como o
perfil do professor (idade, formação e experiência). As segundas entrevistas, com
recordação estimulada, foram realizadas após as observações de aula e tinham
"
 19

como objetivo interpretar com o professor os acontecimentos vistos em aula, à luz

de suas crenças, comparando e comentando o que foi feito com o que se disse na
primeira entrevista e refletindo sobre a sua prática.
2) As observações de aula serviram como um método para se conseguir extrair mais
dados dos professores e de suas aulas, uma vez que o que foi observado foi usado
para elaborar o roteiro das segundas entrevistas. Durante as observações, obteve-
se uma descrição detalhada de todos os eventos de aula através das anotações de
campo, gravações em áudio e cópia de materiais. Os professores tinham
conhecimento do interesse do investigador por suas práticas e crenças sobre o
ensino e aprendizagem da língua, mas o interesse pelas crenças específicas de
gramática surgiu na análise dos dados feita posteriormente.
Tratamento dos dados
Primeiro, transcreveu-se as entrevistas de acordo com um código
previamente escolhido (baseado em Van Lier, 1988) e adaptado.
Segundo, passou-se ao processo de redução dos dados de todas as
entrevistas transcritas. Com a decisão do que analisar, no caso, as crenças do
professor de inglês sobre o ensino e a aprendizagem da gramática, deu-se
continuidade ao processo de redução dos dados, agora somente sobre o aspecto da
gramática.
Análise dos dados
Procedeu-se à análise dos dados segundo critérios pré-estabelecidos.
Interpretou-se as crenças segundo o seu contexto (Pajares, 1992), considerando-se
os aspectos macro e micro do contexto social da sala de aula (Holliday, 1994). As
formas de evidência de crença, tais como as afirmações de crenças, a
intencionalidade e o comportamento foram igualmente considerados.
Utilizou-se a análise conversacional e do discurso. O que disseram e fizeram
os professores foi interpretado na tentativa de reconstruir os significados (Demaziere
& Dubar, 1997).
Fizeram parte deste processo a identificação de categorias, o
estabelecimento de relações, a redução e a teorização dos dados.
Fases da análise
Primeira fase: análise de todos os segmentos sobre o tema da gramática. Os
tópicos ou categorias de crenças que se relacionavam ao tema da gramática foram
"
 20

destacados. A fala do professor foi analisada, bem como os recursos linguísticos e

discursivos usados para expressar-se.
Segunda fase: os tópicos destacados na fase um (ou hipóteses de categorias)
foram analisados na fase dois (análise micro do tópico), buscando-se referência
deles em toda a entrevista e confirmações do que foi dito em outros momentos da
entrevista.
Terceira fase: são os desenhos de esquemas como um produto final da
análise. Os esquemas são descrições teóricas, interpretações, nas quais se atribuiu
significados aos dados empíricos recolhidos. Com as duas análises anteriores
chegou-se ao perfil do professor (sistema de crenças representado em um mapa
conceptual) e, com a comparação dos mapas, verificou-se a cultura comum dos
professores sobre a gramática.

ANÁLISE
Cada professor teve todos os seus segmentos de gramática exaustivamente
analisados em suas três fases, o que resultou em inúmeras interpretações,
descrições e desenhos. Como é impossível reproduzir aqui esta análise,
mostraremos este processo de forma resumida, tomando-se como exemplo a
professora Denise.
A professora Denise5 tinha 30 anos de idade e ensinava inglês como LE há 12
anos. Não possuía Licenciatura em Letras, mas possuía o COTE (Certificate for
Overseas Teachers of English). Era fluente na língua, profissional e segura. Possuía
informação teórica e metodológica que respaldava suas ações e decisões ao
ensinar. Preocupava-se com o aluno, descentralizando o papel do professor.
Ensinava de forma indutiva trabalhando com atividades de prática e produção.
Evitava usar a L1 do aluno, promovendo o constante uso da língua alvo. Possuía
uma relação de “família” com o aluno, assim, tinha a participação entusiasta de
todos e o ensino da língua ocorria de forma espontânea e natural. Não era rigorosa
em aula e esta acontecia sem imposições e conflitos (ensino negociável, como ela
mesma explica). A professora Denise teve dois segmentos sobre o ensino e
aprendizagem da gramática analisados na primeira entrevista e dois, na segunda.

5
Pseudônimos são usados para todos os professores.

"
 21

Trecho da primeira fase de um segmento em DE1: Seqüência 70 a 290.

Texto
170 D: =mas é.. eu vejo assim que os professores e:r fazem muito mais.. e:r não
tanto pela pesquisa, mas muito mais pelo seu feeling interior, do que.. ele acha que
vai dar certo.. naquele momento, não do que o livro tal.. provou até porque ninguém
conseguiu provar nada até hoje, né? nesta área é uma coisa muito:: né?.. não tem
uma prova assim científica se.. se aprende mesmo assim.. então fica todo mundo..
Análise interpretativa
Explica como crê que o professor age: pelo seu feeling* mais do que pelas
pesquisas, de acordo com o que ele acha que vai dar certo e não com o que
provaram certos livros. Faz oposição marcada entre a intuição e os saberes teóricos.
Demonstra total descrédito nas pesquisas*, porque carecem de comprovação
científica “ninguém conseguiu provar nada até hoje”, “não tem uma prova científica”
sobre como se aprende. Sugere que a comprovação científica, nesta área, é muito
difícil, pois não há provas de como se aprende.
Não conclui o que pensa, mas dá a entender que os professores ficam em
dúvida sobre o que fazer “então fica todo mundo..” recorrendo ao seu feeling.
171 E: uhuh .. ah: tu tava usando em geral? ou você também sente que você usa o
teu feeling? E quer saber se a P também usa o seu feeling.
172 D: não, eu também. eu acho que sim, eu acho que em geral=
173 E: ((inint))
Inclui-se como um professor que também, como todos os outros, usa o seu
feeling em sala de aula e dá um exemplo da época do CA.
174 D: é,.. por exemplo, na época do: do Communicative Approach do ((escola de
Abordagem Comunicativa que estudou)) eu lembro bem assim que a gente, que
tinha aquela linha, né? o aluno não pode .. e:r traduzir .. não pode:: pode se usar o
português, é .. não podia se usar o português. O aluno não pode escrever, não pode
.. e:r tem que primeiro falar, a orientação era essa, né? Primeiro tu fala e aí depois
quando eles tiverem aquilo tudo bem fluente .. aí é que tu vai dar a explicação. ..
então a gramática vinha lá pro final, lá no Avançado, que a gente tinha alguma
coisinha de gramática quando a gente já tava falando sem saber realmente o que
tava falando=
"
 22

175 E: uhuh
Em um primeiro momento, parece falar de sua experiência de aluno com o
CA*, “na época do”, “eu lembro” (polarização: começa a construir uma imagem do
antes e do depois) e explica como era esta época “tinha aquela linha”, “a orientação
era” e o faz em termos gerais do que “a gente”, “o aluno” não podia fazer (traduzir,
usar o português (cita 2 vezes), escrever) e parece querer dizer que não se podia
explicar gramática quando diz “não pode .. e:r”, porque se priorizava a fala (cita 2
vezes). Usa termos fortes de proibição e obrigação (não pode, tem que) para
descrever estas prescrições do que era proibido e do que podia ser feito.
Depois parece se colocar na posição de professora “aí quando eles tiverem
aquilo tudo bem fluente .. aí é que tu vai dar a explicação.” (eles = os alunos, tu = o
professor).
Significa a fala, a fluidez em primeiro lugar, a explicação em segundo, quando
o aluno já tinha a fala um pouco fluída, e vem associada com a gramática.
Conclui, colocando-se novamente na posição de aluno, dizendo que a
gramática* vinha somente no final, no Avançado (situa concretamente). Agente (o
aluno) via um pouco de gramática “alguma coisinha” e critica o fato, porque “a gente
(o aluno) “já tava falando sem saber realmente o que tava falando” (cita 3 vezes).
Aqui critica esta maneira de fazê-lo, porque os alunos não sabiam “realmente” o que
estavam dizendo. Argumenta de forma curiosa, pois primeiro diz como era o CA e
depois o critica, introduzindo a sua avaliação.
Segunda fase da análise: resumo das categorias de crenças da professora
Denise
- As pesquisas e o feeling: possui uma opinião muito pessoal de que as
pesquisas ainda não provaram muito, por outro lado, têm ajudado a formar tudo o
que ela pensa, porque constantemente as cita. Tem um posicionamento crítico
diante do pensamento científico, apesar de terem investigado muito sobre aquisição
de línguas, sabe-se muito pouco ainda “até porque ninguém conseguiu provar nada
até hoje, né?”. Cita as pesquisas sobre a correção do erro do aluno, cita Krashen
(acquiring or learning a language? Nada a convenceu ainda do que faz o aluno
aprender a língua). Portanto, recorre ao seu feeling interior e ao que acha que vai
dar certo naquele momento, não ao que diz certo livro ou pesquisador, porque faltam
provas científicas. Quando fala da influência das pesquisas para o professor, diz que
"
 23

os livros e os pesquisadores provocam revolução na sua cabeça, confirmação de

que está fazendo certo e descrença quando dizem que os professores estão
fazendo errado.
- O communicative approach e o communicative approach puro: entende
que o CA é a base e outras coisas são desenvolvidas a partir dele. Comunicativo é o
termo geral que todos usam, mas “não é aquele.. inicial que se começou o
Communicative Approach no início”. Quando estudou inglês, a Abordagem
Comunicativa era “bem puro mesmo”, prevalecendo o exercício de fala em
detrimento do exercício escrito, e não se tinha provas.
- O ensino da gramática: critica a época do communicative approach com o
qual estudou, pois a orientação era fazer o aluno falar primeiro, “ter tudo bem
fluente”, para então fornecer um pouquinho de explicação gramatical, o que ocorria
no final, no Avançado e somente “alguma coisinha” “quando a gente tava falando
sem saber o que tava falando”6.
Assim, quando o aluno pedia explicações gramaticais ao professor, este não
explicava, mas depois movido pelo seu feeling, decidia explicar gramática ao aluno,
e foi exatamente isso que as pesquisas concluíram mais tarde, “que na verdade era
assim que deveria ser”.
Para ensinar gramática a professora apóia-se no material comunicativo
utilizado. Primeiro, os alunos fazem exercícios de speaking e no final, fazem
exercícios de gramática, “momentos específicos” onde o professor diz “isso aqui é
assim”.
Para ela, se o aluno não se interessar pela terminologia gramatical, não tem
problema, pois o importante “é entender a mecânica da coisa”. Enfatiza a
importância do significado, porque o aluno precisa entender como funciona a
estrutura que usa (apóia-se nos exames de Cambridge). Percebe a gramática como
um fator básico para a compreensão, pois quando aluna, falava-se por falar e
repetia-se sem saber o que se estava dizendo. A importância que dá ao significado
indica que ela tem um conceito moderno de gramática, não a definição tradicional de
gramática vista como forma, mas a gramática que dá sentido à enunciação,
compreendendo como ela é estruturada, que lhe dá um significado. Resumindo, vê a
gramática de duas formas: em termos de significado “entender que naquele
6
As transcrições das entrevistas são feitas usando-se a linguagem coloquial usada pelo professor.
"
 24

momento ele tem que usar aquilo”, e de adequação/uso da estrutura gramatical

“usar aquilo de maneira correta”.
- As preocupações com os alunos: o aluno em primeiro lugar. Ele não pode
ficar sem resposta ao perguntar sobre gramática. A professora respeita os alunos,
se eles não querem a terminologia gramatical, não tem problema. Ela não impõe aos
alunos e nem é autoritária, sua atitude é conciliatória e negocia com eles o que fazer
em aula. Conhece o que desejam quando estudam inglês (mais accuracy do que
fluency devido ao exame de Cambridge). Tem muita preocupação ao corrigir o aluno
que quer ser corrigido a todo momento, procurando reduzir sua ansiedade. Acredita
que a correção deve ser feita até certo ponto e depende do aluno. Quanto ao seu
papel em aula, não basta ser criativo porque “o que o aluno leva para a vida é o
relacionamento pessoa pra pessoa que tu teve com ele”. Um bom relacionamento
com os alunos é vital para a aprendizagem, bem como estar em sintonia com eles,
criando um ambiente no qual se sintam à vontade para aprender. Está sempre
pensando no aluno e no que é melhor para ele. Está ciente de que muitas vezes o
aluno está aprendendo (internalizando), mas não está “colocando pra fora”, o que
acontecerá em outro momento. Sabe que muitos estacionam em um certo nível
depois do Intermediário, não se percebendo mais aprendizagem (“plateau phase”,
Van Patten, 1988).
- O público adolescente e o público adulto: são distintos em relação à
aprendizagem da gramática e a outras questões de ensino. Em seu sistema de
crenças, percebe-se sua preocupação em conhecer com profundidade o que deseja
cada público. Em relação à gramática, o adolescente não quer aprender para que
serve ou qual é o nome “daquilo”. Ele entende a “coisa” muito mais
automaticamente, não quer a explicação gramatical, precisa de pouca gramática e
não se importa com a correção. Já o adulto precisa da explicação detalhada da
gramática, precisa de muita gramática, quer ser corrigido e não é facilmente
convencido de que a correção não adianta.
- A dicotomia: antes e depois; teoria e prática: constantemente apresenta
idéias que se contrapõem (característica presente também em outros professores),
contrastando dois pontos: Um é a teoria, o ideal, o que a ciência, a verdade científica
prescrevia. O outro é o que a prática, o feeling, a realidade da sala de aula, a
experiência orientava o professor a fazer (imagem do pêndulo (Fig.3): mais tarde a
"
 25

ciência dá razão ao professor no que se refere à inclusão da gramática no ensino da

língua).
- Os manuais: constantemente, apóia-se nos manuais e nos livros didáticos,
citando-os como justificativas do que pensa, faz ou deixa de fazer em aula (também
em relação à gramática). Por outro lado, manifesta dúvida se o professor deve
seguir determinado livro e do que ele provou ser verdade, ou ainda, se deve seguir
seu feeling, porque “ninguém conseguiu provar nada até hoje”.
- O Present Perfect: não somente a professora Denise, mas todos os
professores consideram este o tempo verbal mais difícil de os alunos aprenderem.
Para ela, o aluno só irá começar a usá-lo no nível Avançado.

RESULTADOS
Os resultados da investigação foram divididos em dois pontos: as crenças dos
professores de inglês sobre o ensino e a aprendizagem da gramática e as origens
das crenças, influências e mudanças.
As crenças dos professores sobre o ensino da gramática foram divididas em
dois esquemas. O primeiro esquema representa todas as crenças manifestadas
pelos professores de inglês sobre o tema gramática. Resumidamente, temos o
seguinte: a importância do significado (que o aluno entenda como a estrutura
funciona) e do uso das estruturas gramaticais (que saiba usar a estrutura
corretamente); a importância das explicações gramaticais para esclarecer as dúvidas
dos alunos (independente da metodologia, os professores seguem critérios como o
seu feeling, tipo de aluno, turma e necessidades); a influência do material
pedagógico que, juntamente com o método, orienta o professor sobre o que ensinar
de gramática, como e quando ensinar; o momento para ensinar gramática em aula
(geralmente no final, de maneira ainda bastante tradicional, descritiva, com forma e
regras sendo enfatizadas); o uso da terminologia gramatical em aula (desnecessária
para o aluno, pois o importante para ele é entender como funciona a estrutura
(significado) e aplicar o que aprendeu (uso). Para o professor, é uma ferramenta); a
forma de ensinar gramática (mais explícita hoje e também implicita. O professor
ensina motivado pelas suas experiências do que funciona, do que não funciona e
também pelos seus conhecimentos teóricos); o aluno (respeitar o que ele deseja,
suas necessidades, sua idade e personalidade); os aspectos gramaticais difíceis de
"
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ensinar (o Present Perfect e a não equivalência com a L1 do aluno); a L1 do aluno

(ferramenta para auxiliar o ensino da gramática, traduções e comparações); a
metodologia da escola (define o lugar da gramática em aula e sua importância, usá-
la é uma questão de ética profissional, contudo ela também tem suas limitações); o
contexto (o ensino da gramática não pode ser isolado, mas contextualizado); o
feeling do professor (usado para responder às dúvidas dos alunos sobre gramática,
independente da orientação metodológica); o ensino das estruturas gramaticais (o
aluno precisa entender o “porquê daquilo”, “speaking” somente não basta, deve
aprender as estruturas e quando usá-las, depois, o seu significado); a comunicação
(a gramática é importante, mas a fala vem em primeiro lugar porque o mais
importante é comunicar-se); a metalinguagem (momentos metalingüísticos para falar
sobre a língua, principalmente usando-se sinônimos); o quanto de gramática ensinar
(pouco, pois não é visto como o mais importante em uma aula de língua – é
complementação); o curso da escola (muitas vezes não está ainda bem definido o
papel da gramática dentro dele, sofrendo constantes modificações); a leitura de
regras (é usada para esclarecer e reforçar as explicações gramaticais fornecidas
pelo professor); a importância da leitura de regras (em geral, vista como importante,
como se dela não se pudesse fugir); o conhecimento do professor (conhecimentos
variados, alguns sabem pouco de gramática e admitem, outros a explicam somente
quando sabem); os erros dos alunos (orientam os professores para a necessidade
de mais gramática); os exames de proficiência (alunos precisam de gramática para
prestarem os exames, e nestes, accuracy é mais importante do que fluency).
O segundo esquema representa as crenças comuns (ou compartilhadas) dos
professores de inglês sobre a gramática.
Estas crenças giram em torno dos seguintes aspectos: a aprendizagem da
língua inglesa (a habilidade de falar é mais importante, estrutura e regras
gramaticais vêm depois); o papel da gramática dentro da metodologia usada
(complementação dos exercícios de speaking, ou simplesmente o ensino da
gramática não acontece porque a metodologia não permite); o quanto de gramática
ensinar (um pouco porque é complemento); como ensinar gramática (através de
explicações no final das atividades orais ou de aula); o momento de ensinar
gramática (depois das atividades de speaking); os critérios para ensinar gramática
(seguindo o teacher training recebido e a metodologia da escola, apoiando-se na
"
 27

experiência do professor quando aluno de língua, observando a idade dos alunos, o

público, as necessidades e o momento individual de aprendizagem); o ensino da
gramática (é importante, sem ela certas coisas não funcionam, fica um gap para
uma formação completa, mas é somente um complemento da língua); a estrutura
gramatical (é importante entender como a estrutura funciona (sentido) e o seu uso);
a terminologia gramatical (para o aluno não é importante, importante é entender o
sentido e o uso da estrutura. O seu uso está ligado ao que querem os alunos. Para
alguns professores é um recurso importante, para outros, não); a experiência do
professor como aluno (em geral, gramática vinha no final da aula. Para alguns, faltou
gramática, para outros, não).
Os resultados encontrados quanto à origem das crenças, influências e
mudanças podem ser divididos em dois momentos.
O primeiro, resultado das análises e das afirmações feitas pelos professores
sobre as maiores influências recebidas na formação de suas crenças em geral,
mostrou que estas crenças são fundamentalmente influenciadas por alguns fatores:
a) a experiência do professor em sala de aula; b) a experiência do professor como
aluno de LE; c) a metodologia utilizada pela escola; d) os alunos; e) a Faculdade.
Estes fatores são seguidos por outros um pouco menos mencionados: f) a
personalidade do professor; g) a intuição do professor; h) as pesquisas e os
pesquisadores; i) o treinamento do professor; j) a filosofia de vida do professor.
O segundo, resultado dos fatores verificados nos mapas conceptuais do
sistema de formação de crenças dos professores, bem como em seus mapas
conceptuais do sistema de crenças sobre a gramática, mostrou que as influências
mais importante e que aparecem para todos os professores são as que seguem: a) a
experiência do professor como aluno de LE; b) a experiência como professor; c) os
alunos; d) a metodologia utilizada pela escola; e) a personalidade do professor. Os
elementos um pouco menos citados, mas igualmente importantes, são a língua
inglesa, o treinamento do professor, a escola em que trabalha, a L1 do aluno, a
universidade cursada, outros métodos e abordagens de ensino, os materias
didáticos utilizados, o falante nativo, os seminários, os congressos, os workshops, as
convenções e os autores de livros. Por último, são citados os colegas de trabalho, os
diretores e os coordenadores das escolas, o dom ou a aptidão pessoal, as
experiências de vida, o feeling e o instinto do professor, os palestrantes e as
"
 28

pessoas da área de ensino, os exames de proficiência, outros cursos estudados, os

cursos oferecidos pela escola, a ética profissional, a psicologia, a família, a religião e
a psicanálise.
Como exemplo das influências recebidas na formação das crenças dos
professores, cita-se o mapa conceptual do sistema de formação das crenças da
professora Denise.
Quanto às mudanças das crenças, a investigação mostrou que estas foram
influenciadas principalmente por fatores como a) a experiência do professor em sala
de aula; b) os alunos; c) a experiência como aluno de LE e os professores que teve;
d) os colegas de trabalho (conversas e trocas); e) as pessoas da área de ensino
(palestrantes); f) a Faculdade (professores e conhecimentos adquiridos); g) a escola
e a metodologia usada. Estes fatores são seguidos por outros menos citados: h) as
pesquisas e as informações teóricas; i) as leituras; j) a personalidade; k) os
seminários, as palestras e os cursos; l) a língua inglesa; m) a psicanálise.
Ambos os resultados encontrados, tanto os fatores de origem das crenças
quanto de mudanças, são muito similares.
Os fatores que influenciaram a formação das crenças apresentam
características um pouco mais variadas, uma vez que as crenças são formadas
durante a trajetória de vida do professor e, portanto, apresentam fatores de ordem
mais pessoal, como as experiências de vida de cada um, ou seja, a bagagem
pessoal, as experiências que lhe renderam maturidade, dúvidas, reflexões,
questionamentos e convicções, formando o indivíduo único e singular que é.

DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Quanto às respostas sobre as perguntas de investigação, resumidamente,
temos.
1) As crenças de gramática (já citadas anteriormente).
Todos os professores acreditam que a gramática é um elemento importante
no ensino da LE, mas a diferença entre eles está em como abordam o seu ensino, o
que depende da metodologia da escola. Para eles, o mais importante é propiciar
oportunidades de comunicação aos alunos, contudo esta comunicação é diferente
de uma metodologia para outra.

"
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Quanto ao ensino da gramática, este é ainda bastante tradicional, o professor

explica e o aluno escuta, é mais explícito e dedutivo do que indutivo, usando-se a L1
do aluno e recursos que ele já conhece, como a terminologia gramatical e a análise
sintática que conhece do colégio. Os professores acham que o ensino da gramática
não deve ser em excesso porque é somente complemento e que o melhor é o
equilíbrio entre o enfoque dado à forma e o enfoque dado ao significado.
Para o ensino da gramática, fatores como idade, objetivos do aluno e nível de
proficiência devem ser considerados.
O professor debate-se com questões como o certo e o errado, o sentimento
de culpa (pecado) e a consciência limpa (segurança do que está fazendo), as
prescrições metodológicas e as novas informações que adquire durante a prática, o
conhecimento teórico a que tem acesso, a experiência adquirida em sala de aula e o
feedback dos alunos. Faz da sala de aula o laboratório onde os seus saberes são
colocados à prova, as suas dúvidas são respondidas e a sua aprendizagem é
constante. Neste sentido, possui crenças bem estabelecidas sobre o que pensa a
respeito do ensino e da aprendizagem de gramática, mas está aberto a uma reflexão
e avaliação de suas crenças.
2) A formação dos sistemas de crenças.
As crenças não são isoladas uma das outras, mas formam um conjunto ou
sistema de crenças que se relacionam entre si segundo o seu grau de importância.
A investigação concluiu ser muito difícil determinar a localização exata das crenças
dentro dos sistemas porque elas são de vários tipos e variam em termos de
importância e influência, podem ser até mesmo contraditórias e conterem dilemas.
Também, é difícil determinar a centralidade das crenças, suas subestruturas e sua
localização mais periférica à rede. A complexidade dos sistemas de crenças varia de
acordo com a experiência de cada professor. Tais sistemas podem ser mais ou
menos complexos na sua organização estrutural e na relação com as outras
crenças.
3) As influências mais importantes na formação das crenças dos professores sobre o
ensino e aprendizagem da gramática.
As crenças são mais fortemente influenciadas pelos seguintes fatores: a) a
experiência do professor em sala de aula (esta experiência fornece a ele os
subsídios de que precisa para saber como proceder em aula. É junto aos alunos
"
 30

(feedback recebido) que comprova o que funciona e o que não funciona e faz
observações pessoais); b) os alunos (o que buscam, sabem e querem; diferenças de
aprendizagem entre o público adolescente e adulto); c) a experiência do professor
como aluno de LE (as imagens de ensino que possui (memória episódica)
acompanham-no orientando o que ele deve ou não fazer, e/ou repetir em aula); d) a
metodologia de ensino da escola (determina as ações do professor em termos de
proibição e permissão); e) o material didático utilizado (grande influência na forma de
ensinar do professor, principalmente no método Audiolingual); f) a L1 do aluno (usá-
la é um critério individual do professor, mas vinculado à metodologia da escola).
Existem outros fatores de influência na formação das crenças dos
professores, mas que dependem da experiência pessoal de cada professor. São
eles: g) as pesquisas e/ou o conhecimento teórico e o feeling (recurso utilizado
principalmente diante de dilemas que precisam ser resolvidos; h) a teoria e a prática
(desconfiança, por parte do professor, do alcance da teoria; i) o conceito de
acquiring a language and learning a language (o professor não está convicto do que
realmente influencia a aprendizagem do aluno; j) a correção do erro (há um
momento para corrigir o aluno); k) o Communicative Approach (aparece sempre
relacionado com a gramática, pois o aluno precisa de “alguma coisa estrutural”; l) o
ideal e a realidade (a realidade da sala de aula geralmente prevalece, porque o ideal
nem sempre atende às necessidades dos alunos; m) o teacher training (influência
forte na formação do professor, muitas vezes é uma verdadeira lavagem cerebral.);
n) os exames de proficiência (as questões sobre a forma da língua); o) os cursos
oferecidos pelas escolas (orientações sobre como ensinar gramática; p) os colegas
(ajuda para resolver dúvidas sobre a gramática e seu ensino).
4) A origem das crenças.
As crenças dos professores de inglês são adquiridas em diferentes momentos
ou fases de suas vidas e são influenciadas por vários fatores: a) pessoais (a
personalidade, a aptidão, o feeling, a intuição e o instinto); b) experienciais (a
experiência como aluno de LE ou a experiência acadêmica (cursos, professores), a
experiência como professor (a sala de aula, alunos, treinamento e as experiências
de vida); c) cognitivos (os conhecimentos teóricos e práticos ou “saberes do
professor”); d) contextuais (escola, colegas, formadores, recursos e exames).

"
 31

Os fatores pessoais são grandes pontos de referência para o professor, uma

vez que ele apóia-se no seu instinto e no seu feeling para decidir como proceder em
aula. Já os fatores experiências são fatores muito fortes nas crenças da maioria dos
professores, pois, como diz Denise, “o professor faz como experimentou e não como
deveria estar fazendo”. Diferente do que diz a literatura sobre a influência da
Faculdade na formação das crenças, a investigação mostrou que esta,
principalmente quando cursada junto com a prática do professor, é um forte fator de
influência para ele (testando o que funciona e o que não funciona, filtrando
conhecimentos e comparando). Por último, o meio social em que vive e trabalha o
professor, principalmente a escola e a filosofia de trabalho, os alunos e a
metodologia, tem forte influência em suas crenças e na forma como ele ensina, mas
parece ser a experiência individual como aluno de LE a influência mais forte
recebida.
5) Os fatores mais importantes nas mudanças das crenças (já vistos anteriormente)
e como ocorrem. Quais as crenças que permanecem e quais as que evoluem.
As mudanças de crenças ocorrem quando o professor se vê diante de uma
situação que desafia a crença que possui, o que, em geral, acontece devido à
observação de casos em sala de aula, levando-o a concluir que “a grande maioria
deve estar certa”. Também, podem vir combinadas com informações teóricas que o
professor adquiriu. A realidade da sala de aula faz com que ele confronte a sua
crença, fazendo com que esta seja confirmada, negada ou substituída por outra. As
mudanças também ocorrem com o tempo de experiência do professor.
Não foi possível verificar mudanças de crenças nesta investigação, somente
retratar as mencionadas pelos professores. Pode-se, no entanto, afirmar que as
crenças que os professores adquiriram como decorrência de sua experiência como
aluno de LE permanecem com eles, e aquelas que adquiriram mais tarde, seja
através de outras experiências, como a prática do professor, Faculdade ou
treinamento, são crenças mais passíveis de sofrerem mudanças.
Quanto à permanência das crenças, não ocorre muito na investigação. Há
crenças que os professores mencionam que não mudaram mas sofreram uma
adaptação. Muitas das crenças que permanecem dizem respeito à metodologia, e a
sua influência na forma de pensar e ensinar do professor é muito forte. Outras
crenças que o professor mantém, são aquelas influências positivas que ele teve
"
 32

como aluno e que passou a adotar quando começou a ensinar. Tudo o que
funcionou e fez sentido para ele, permanece com ele. O que não funcionou,
substitui.
Não é possível fazer grandes afirmações sobre como as crenças evoluem,
mas o que se percebe é que estas, sempre que em contato com novas experiências,
passam por um processo de “amadurecimento”, seja através dos questionamentos
dos professores, reflexões, conflitos, dúvidas ou simplesmente pela assimilação de
novos conhecimentos, informações e aprendizagens, podendo vir a se transformar
em outras crenças (sofrem mudanças) ou acomodar novas informações, fazendo
com que os professores adaptem as suas crenças a uma situação específica.
6) Os perfis individuais dos professores, culturas e crenças compartilhadas.
Os perfis individuais dos professores são determinados pelas suas crenças.
Estas crenças são o resultado das experiências de vida dos professores e
responsáveis por eles formarem impressões e generalizações de si mesmos e do
mundo a sua volta, podendo ou não serem transmitidas a um grupo social ou a uma
cultura, no caso, a cultura dos professores.
As crenças comuns compartilhadas pela cultura de ensino dos professores
são resultantes de experiências similares vividas, que fazem e fizeram sentido para
os professores e que são utilizadas em sua prática diária. São comuns porque são
transmitidas, copiadas ou imitadas fazendo parte de uma mesma cultura em que os
seus membros identificam-se entre si porque pensam igual e agem da mesma
forma, usam os mesmos conceitos e idéias e possuem padrões de comportamento e
conhecimento semelhantes.
7) Como as crenças afetam a prática e as decisões dos professores.
As crenças que o professor possui sobre o ensino afetam não somente as
suas decisões mas tudo o que acontece em sala de aula, a forma como ele decide
agir em classe, a maneira de relacionar-se com os alunos, de corrigir erros, de
ensinar gramática e outras questões com as quais lida diariamente. O professor
toma muitas decisões no momento em que está ensinando (decisões interativas) e
estas são, na maioria das vezes, motivadas pelos alunos e por suas necessidades,
ou então, pelos acontecimentos que vão surgindo em aula e que exigem do
professor uma mudança de atitude ou ação.

"
 33

As características pessoais dos professores, como sua personalidade,

também afetam suas opções na hora de decidir o que fazer em aula (como na
promoção de um clima adequado para aprendizagem, na negociação com os alunos
e nas opções do que trazer para a aula).
Implicações para programas de educação do professor
Os resultados desta investigação mostram que os educadores de professores
de segunda língua devem estar atentos à importância das crenças na educação e na
prática do futuro professor. Devem considerar os tipos de conhecimento (ou
saberes), teóricos ou anedóticos, que são apresentados ao futuro professor, como
são apresentados e que uso ele faz deste conhecimento. Devem tentar relacionar as
crenças pessoais dos professores com o conhecimento teórico transmitido,
proporcionando ao professor a oportunidade de dar sentido à teoria, filtrando-a
através do conhecimento experiencial obtido como professor e como aluno
(Johnson, 1997).
Os programas de educação de professores de língua estrangeira devem
propiciar a reflexão e o auto-exame dos futuros professores, acessando suas
crenças e saberes sobre o ensino e aprendizagem da língua, seja através de
autobiografias (Bailey et al. 1996) ou da identificação de imagens de ensino
(Clandinin, 1986), como um meio de construção de significados do ensino e da
aprendizagem como alunos e professores.
Por último, que seja levado em consideração o peso que a Faculdade (no
caso o curso de Licenciatura em Letras) tem como forte fator de formação das
crenças dos professores de língua estrangeira (especialmente para aqueles que
estão na Faculdade e na sala de aula ao mesmo tempo), bem como na mudança
das crenças destes professores.

CONCLUSÕES

A investigação realizada possibilitou conhecer mais sobre o ensino da língua

inglesa no Brasil, bem como sobre as crenças e os saberes dos professores
implicados no processo de ensinar.
Concluiu que nem sempre o que os professores acreditam aproxima-se do
conhecimento científico e do que este apresenta como verdade. Muitas vezes é o
conhecimento científico que reconhece as descobertas do professor e lhe dá razão.
"
 34

Em geral, percebe-se que o conhecimento científico não tem incorporado os saberes

dos professores.
Foi visto, que as crenças dos professores são originadas por diversos fatores,
mas que também sofrem a influência das culturas de ensino da escola na qual está
inserido o professor.
A escola é um lugar onde os professores, além de compartilharem as suas
crenças, também as asseguram. Ao compartilharem as suas crenças, estas são,
muitas vezes, reforçadas dentro do ambiente escolar e outras vezes, são
reproduzidas. Em geral, as crenças não mudam muito porque retratam uma cultura
de ensino comum e, assim, não somente possuem características semelhantes, mas
permanecem inalteradas.
Na formação das crenças dos professores, percebeu-se que a experiência do
professor como aluno de língua estrangeira e sua experiência como professor em
sala de aula são influências muito fortes. Além destas, as crenças também sofrem
influências dos materiais utilizados pelo professor, dos exames de proficiência, da
escola e da metodologia com a qual ele trabalha, dos alunos e de seu feedback, dos
seus conhecimentos ou saberes adquiridos através de pesquisas, leituras e
faculdade, do seu feeling, da intuição para ensinar e da sua personalidade.
Cada professor possui princípios, crenças e saberes próprios que são
colocados em prática quando ensinam, e estes não são necessariamente iguais de
um professor para o outro porque o que guia o ensino e as ações em aula é oriundo
de experiências únicas e individuais daquele professor e de sua forma pessoal de
ver e perceber o mundo. Independente disso, os professores possuem
unanimidades, e isso é o que se vê em relação ao ensino da gramática, eles não
somente a consideram importante, mas também defendem a sua inclusão no ensino
da língua estrangeira.
A investigação também mostrou que há variações de trabalho dentro de uma
mesma metodologia, e assim a forma de se trabalhar gramática dentro dela pode
variar de uma escola para outra. Percebe-se que o ensino da gramática dentro das
diferentes metodologias vistas nesta investigação não segue mais com tanto rigor os
seus princípios, mas sim, segue a abordagem de trabalho e a filosofia própria de
cada escola, dando uma nova roupagem ao ensino da gramática que será tratada de
acordo com variáveis do próprio meio de ensino, levando em conta o aluno e o que
"
 35

ele quer, sua idade e necessidades, bem como o professor e seus saberes práticos,
teóricos e intuitivos.
Conhecer as crenças do professor de inglês sobre a gramática permitiu
conhecer dimensões variadas do seu pensamento, comportamento e conhecimento;
permitiu ver como as crenças interferem em suas ações e decisões; permitiu
conhecer as suas dúvidas, dilemas e conflitos ao ter que dar sentido às mudanças
metodológicas ocorridas, seus saberes e sua realidade de ensino; permitiu conhecer
melhor o professor e que crenças traz consigo quando entra na sala de aula, quais
permanecem, modificam-se ou são rejeitadas; permitiu conhecer que crenças e
saberes traz quando entra em um curso de preparação e quais passa a adquirir com
o conhecimento teórico aprendido e com as situações práticas de ensino ali vividas;
permitiu identificar os sistemas de crenças dos professores e comparar os sistemas
de um professor com o outro, como as práticas individuais de cada um e, assim,
esclarecer, à luz do conhecimento teórico, conceitos, conflitos e informações
equivocadas que possam interferir em sua prática mais tarde.
Enfim, permitiu que os professores refletissem sobre o processo de ensino de
uma forma geral, sobre o que fazem, o que pensam, em que acreditam e o que
defendem em sua prática, uma vez que o professor conhecendo as suas crenças,
conhece a si mesmo e conhecer a si mesmo significa conhecer os seus alunos.
Como explica Palmer (1998) “Quando eu não conheço a mim mesmo, eu não posso
saber quem são os meus alunos. Eu os verei através de um vidro escurecido, nas
sombras da minha vida não examinada – e quando eu não puder vê-los claramente,
eu não poderei ensiná-los bem” (tradução da autora).

"
 36

Capítulo 04 - MORFOSSÍNTAXE DA LÍNGUA INGLESA

ADVÉRBIOS (ADVERBS)

Os advérbios em inglês são palavras que modificam os verbos, os adjetivos

e os próprios advérbios.
Os advérbios em inglês são classificados em: frequência, modo, intensidade,
tempo e lugar.
A posição dos advérbios em uma frase, início, meio ou final, depende do seu
significado e da palavra que ele está modificando.

Advérbios de Frequência (Frequency Adverbs):

Exemplos:

Always (sempre) – She always go to the cinema with her brother.

Seldom (raramente) – Mary seldom travels by plane.

Often (frequentemente) – I often go to fancy restaurants.

Never (nunca) – I have never been to Greece.

Once (uma vez) – I have been to Brussels once.

Sometimes (algumas vezes) – She feels lonely sometimes.

Daily (diariamente) – Paul reads the newspaper daily.

Monthly (mensalmente) – He gets his car’s magazines monthly.

Weekly (semanalmente) – Linda goes to the church weekly.

Yearly (anualmente) – She goes to the beach yearly.

Rarely (raramente) – Mary rarely travels by plane.

Frequently (frequentemente) – I frequently go to fancy restaurants.

Advérbios de Modo (Manner Adverbs):

Exemplos:

Quickly/Fast (rapidamente) – Come over here quickly!

"
 37

Slowly (lentamente) – Could you speak slowly, please?

Well (bem) – Are you felling well?

Badly (pessimamente) – She sings very badly.

Kindly (gentilmente) – The way he talks is very kindly.

Softly (suavemente) – The wind is touching her face softly.

Politely (educadamente) – Jack talks to the costumers politely.

Advérbios de Intensidade (Intensity Adverbs):

Exemplos:

Maybe (talvez) – Maybe you should come with us to the bar.

Perhaps (talvez) – Perhaps you should come with us to the bar.

Probably (provavelmente) – She has probably missed the plane.

Possibly (provavelmente) – She has possibly missed the plane.

Too (demais) – Your house is too big only for you.

Very (muito) – She feels very bad after the accident.

Rather (bastante) – This exercise is rather difficult.

Quite (inteiramente, absolutamente) – She is quite pretty.

Hardly (mal, dificilmente) – They can hardly speak French.

Advérbios de Tempo (Time Adverbs):

Exemplos:

Now (agora) – Let’s go now, I’m in a hurry!

Soon (logo, em breve) – We will be back soon, don’t worry!

Still (ainda) – The children are still studying. (Frases afirmativas)

Yet (ainda) – I haven‟t been to Greece yet. (Frases negativas no final)

Then (então) – He used to have long hair, then.

"
 38

Tomorrow (amanhã) – Anne will be back tomorrow.

Today (hoje) – Today is a good day for swimming.

Yesterday (ontem) – Did you come back yesterday?

Lately (ultimamente) – I haven’t talked to you lately.

Advérbios de Lugar (Place Adverbs):

Exemplos:

Here (aqui) – You will find peace here.

There (lá) – You will find happiness there.

Everywhere (em qualquer lugar) – You can find roses everywhere!

Around (ao redor) – Look around your house, you’ll find the dog.

Beside (ao lado de) – He is standing beside my bed.

Posição dos advérbios em uma frase:

Os advérbios em inglês obedecem uma posição nas frases:

Os advérbios de frequência (Frequency Adverbs) são colocados após o

verbo to be, antes dos outros verbos e após o primeiro verbo auxilar se o tempo for
composto.
Exemplos:

Mary is always in time for dinner.

They sometimes play volleyball at the weekends.

I have never visited other country.

Os advérbios de modo (Manner Adverbs) são colocados frequentemente após

o objeto direto, se houver um. Se não, após o verbo.
Exemplos:

David speaks Portuguese well.

 39

They run quickly.

He opened the door kindly.

Os advérbios de intensidade (Intensity Adverbs) são colocados antes de um

adjetivo ou de um advérbio.
Exemplos:

She was quite sure about the results.

Mr. Johnson plays the piano very well.

He is too young to learn how to swim.

Os advérbios de tempo (Time Adverbs) são colocados no início ou final de

frase, sendo que a posição no final de frase é mais comum.
Exemplos:

I will go to my farm today

Tomorrow Marianne is going to Italy.

I will speak to you soon.

Os advérbios de lugar (Place Adverbs) são colocados após o objeto direto, se

houver. Se não, após o verbo.
Exemplos:

Put your hands here, please.

We went there in 2002.

Look around your table.

Obs. Se houver mais de um advérbio em uma frase, deverá ser seguida a seguinte
ordem:

1. Advérbio de intensidade (Intensity Adverbs)

2. Advérbio de modo (Manner Adverb)
3. Advérbio de lugar (Place Adverb)
 40

4. Advérbio de tempo (Time Adverb)

Exemplos:

The students did the exam very quickly in the class yesterday.

1 2 3 4

I will write a letter quite slowly in the post office tomorrow.

1 2 3 4

PRONOMES (PRONOUNS)

Os pronomes são palavras que usamos para substituir os substantivos, com

o propósito de evitar repetição.
Em inglês usamos os pronomes como sujeitos e objetos, possessivos,
reflexivos, indefinidos e interrogativos.

Pronomes Pronomes Adjetivos Pronomes Pronomes

Pessoais(sujeito) Objetos Possesssivos Possessivos Reflexivos

I Me My Mine Myself
You You Your Yours Yourself
He Him His His Himself
She Her Her Hers Herself
It It Its (no pronoun) Itself
We Us Our Ours Ourselves
You You Your Yours Yourselves
They Them Their Theirs Themselves

Pronomes Pessoais ( Sujeito):

Os pronomes pessoais em inglês são usados como sujeitos da frase.

Exemplos:

Margareth loves fruits. She buys apples and pears every week.

Paul plans to travel this weekend. He is going to Austria.

 41

Mark and Helen go to school at 7 o‟clock. They study in Cambridge.

My house is very comfortable. It is in the countryside.

Pronomes objetivos:
Usamos os pronomes objetivos no lugar de um substantivo como objetos
diretos ou indiretos da frase.

1. Objeto direto:
Exemplos:

I met your girlfriend yesterday. I like her.

Jack is my niece’s doctor. She likes him a lot.

Alison sits behind me during the lessons.

Mr. Hummer explains the lesson to us each morning.

2. Objeto indireto:
Exemplos:

This book belongs to Paul. Can you give it to him, please?

She is looking at him, have a look!

The boss relies on her in many ways.

I talked to them last month.

Possessivos Adjetivos:
Usamos os possessivos adjetivos antes de substantivos para expressar o
sentido do verbo “pertencer”.

Exemplos:

I think this is your credit card.

Paul drives to work in his car.

We enjoy our Italian Class.

 42

I make my texts in my notebook.

Pronomes Possessivos:
Usamos os pronomes possessivos no lugar de um possessivo adjetivo +
substantivo.

Exemplos:

It is not your car. It is mine.

This is not her dress. It is theirs.

Look at that photo. Can’t you see that it is ours?

Excuse-me! Is this wallet yours?

Pronomes Reflexivos:
Usamos os pronomes reflexivos quando o sujeito e o objeto são os mesmos
na frase.

Exemplos:

Come here! She has burnet herself.

I was really annoyed with myself.

He hurt himself with a knife.

Did the boys behave themselves?

Pronomes Indefinidos (Some, Any , No):

Usamos os pronomes indefinidos, Some, Any e No antes de substantivos das
seguintes maneiras:

Some:
Significado: algum, alguma, alguns, algumas.

Usos:

Frases afirmativas I have some magazines.

"
 43

Frases interrogativas quando a resposta é afimativa .Would you like some milk?

Yes, please!

Antes de substantivos incontáveis Can I have some coffee, please?

Any:
Significado: nenhum, nenhuma.

Usos:

Frases negativas She doesn‟t have any money.

Significado: algum, alguma, alguns, algumas.

Usos:

Frases interrogativas Do you have any money?

Significado: qualquer, quaisquer.

Usos:

Frases afirmativas I enjoy any kind of music.

No:
Significado: nenhum, nenhuma.

Usos:

Frases afirmativas She has no money to buy a house =

She doesn‟t have any money to buy a house.

Pronomes Indefinidos derivados de: Some, Any, No:

Usamos os pronomes derivados de some, any e no para substituir os
substantivos das seguintes maneiras:

Somebody/Someone:
Significado: alguém.

Usos:

Frases afirmativas I saw somebody (someone) here today.

"
 44

Someway/Somehow:
Significado: de alguma forma.

Usos:

Frases afirmativas I‟ll see the movie somehow (someway) even if I have to ask the
manager.

Somewhere:
Significado: em algum lugar.

Usos:

Frases afirmativas I would like to go somewhere less noisy.

Something:
Significado: algo, alguma coisa.

Usos:

Frases afirmativas I really need something to eat.

Anybody/Anyone:
Significado: ninguém.

Usos:

Frases negativas She didn‟t see anybody (anyone) here today.

Significado: alguém.

Usos:

Frases interrogativas Did you meet anybody (anyone) in Paris?

Significado: qualquer pessoa.

Usos:

Frases afirmativas Call anybody (anyone), please. He needs help.

Anyway/Anyhow:
Significado: de nenhuma forma.

Usos:

Frases negativas I can‟t allow this anyway.

"
 45

Significado: de qualquer forma.

Usos:

Frases interrogativas Are you going anyway?

Significado: de alguma forma.

Usos:

Frases afirmativas Anyway I will go there.

Anywhere:
Significado: em nenhum lugar.

Usos:

Frases negativas I don‟t go anywhere without you.

Significado: em algum lugar.

Usos:

Frases interrogativas Are you going anywhere?

Significado: em qualquer lugar.

Usos:

Frases afirmativas Anywhere you choose is good for me.

Nobody/No one:
Significado: ninguém.

Usos:

Frases afirmativas I saw nobody (no one) there.

Nothing:
Significado: nada.

Usos:

Frases afirmativas Jane bought nothing at the supermarket.

Nowhere:
Significado: em nenhum lugar

"
 46

Usos:

Frases afirmativas I met Paul nowhere, it‟s a mistake!

None:
Significado: nenhum, nenhuma.

Usos:

Em final de respostas negativas .Do you have any CDs?

.No, I have none.

Pronomes Indefinidos derivados de: Ever:

Usamos os pronomes derivados de ever para substituir os substantivos das
seguintes maneiras:

Whoever:
Significado: quem quer que.

Usos:

Frases afirmativas Whoever said that is not reliable.

Whatever:
Significado: o que quer que.

Usos:

Frases afirmativas Say whatever you want, I‟m listening.

Wherever:
Significado: onde quer que.

Usos:

Frases afirmativas That teacher is welcomed wherever he goes.

Whenever:
Significado: quando quer que.

Usos:

Frases afirmativas Call me whenever you need me.

Whichever:

"
 47

Significado: qualquer que.

Usos:

Frases afirmativas Sing whichever song you want.

Pronomes Interrogativos:
Usamos os pronomes interrogativos em inglês para fazer perguntas. Existe
também a nomenclatura WH QUESTIONS para os mesmos pronomes.

Who:
Significado: quem.

Exemplos Who is that woman with you?

Where:
Significado: onde.

Exemplos Where can I buy some cookies?

When:
Significado: quando.

Exemplos When is your birthday?

Whose:
Significado: de quem. Exemplos

Whose bag is this?

Which:
Significado: qual (quando há opções de escolha)

Exemplos Which is your favorite color?

How:
Significado: como.

Exemplos How are you?

How far:
Significado: qual a distância.

Exemplos How far is your school from here?

"
 48

How high:
Significado: que altura.

Exemplos How high is the Big Ben?

How old:
Significado: qual a idade.

Exemplos How old is your mother?

How long:
Significado: quanto tempo.

Exemplos How long will you stay in Brazil?

What time:
Significado: quantas horas.

Exemplos What time is your flight?

Why:
Significado: por que.

Exemplos Why are you crying?

How much:
Significado: quanto (coisas incontáveis).

Exemplos How much is that television?

How many:
Significado: quanto (coisas contáveis).

Exemplos How many brothers and sisters do you have?

How often:
Significado: qual a frequência.

Exemplos How often do you go to the dentist?

What else:
Significado: 0 que mais.

Exemplos What else do you like to drink?

"
 49

What kind of:

Significado: que tipo de.

Exemplos What kind of food do you like?

What colour:
Significado: que cor.

Exemplos What colour is your car?

DETERMINANTES (DETERMINERS)

São palavras que antecedem os substantivos: artigos, demonstrativos e

quantificadores.

Artigos (Articles)

Os artigos em inglês são classificados em dois tipos:

o The – Artigo definido (o/ os/ a/ as)

o A/AN – Artigos indefinidos (um/ uma)

Artigo definido – The

O artigo definido “the” é usado tanto no singular como no plural e significa o/
a/ os/ as.

Exemplos:

o Singular:
The president of the team is injured.

The photo on the table is not real.

o Plural:
The books I am studying are very expensive.

The elephants are in the zoo for treatment.

Usos específicos do artigo THE:

1. Antes de substantivo no plural em sentido restrito:

"
 50

Exemplos:

The Brazilians were brilliant during the games in Rio.

The Russians are fond of vodka.

2. Antes de nomes de:

rios, oceanos e desertos, montanhas, pontos cardeais e nomes próprios
geográficos:

Exemplos:

The Amazon flows into the Atlantic.

The Pacific Ocean is around Europe.

The Sahara Desert is in Africa.

The Blue Mountain is in America.

The Western is a special area in the world.

The United States are famous by their basketball.

3. Antes de instrumentos musicais: The piano, The guitar, The violin.

Exemplos:

I’ve been playing the piano since I was I child.

Kate can play the guitar better than the violin.

4. Antes de nomes de:

navios, aviões e caros:

Exemplos:

The Titanic was a huge and comfortable ship.

The Concorde will land in a minute.

The Mercedes is the most economical car in Europe.

5. Antes de nomes de edifícios, hotéis, teatros, cinemas e museus:

Exemplos:

The Empire State (building) is in New York.

The Ritz (hotel) is in Paris.

"
 51

The Municipal theatre is special for ballet presentation.

The Victoria and Albert museum is in London.

6. Antes de substantives únicos, exclusivos: sun, Earth, death, moon:

Exemplos:

The Earth goes round the sun. The

death is a mystery to all of us. The

moon is a kind of muse for poets.

7. Antes de números ordinais:

Exemplos:

Adrian was the first to believe in ghosts in her family.

The second man to step on the moon was not famous.

8. Antes de nomes de jornais:

Exemplos:

Ricardo reads the Times every morning, its an American newspaper.

The Daily Mirror is an English newspaper.

9. Antes de medidas:
Exemplos:

You can buy mushrooms by the gram.

In Scotland you can buy whisky by the liters.

10. Antes dos adjetivos superlativos:

Exemplos:

It is the best hotel in the city.

Where is the most expensive restaurant in town?

Quando não se usa o artigo THE:

1. Antes de nomes próprios:
Exemplos:

Mr Kent came to see us this morning.

"
 52

Sabrina went to London last week.

2. Antes de nomes de continentes, países, cidades ou estados:

Exemplos:

You should visit Africa, it‟s a lovely continent.

Brazil is famous for its beaches.

Paris is the city of lights.

Florida is full of beautiful people.

3. Antes de substâncias líquidas e gasosas:

Exemplos:

Water is necessary for your good health.

Wine is good for your heart.

4. Antes de materiais:
Exemplos:

This sweater is made of wool.

Tyres are made of rubber.

5. Antes de meios de transporte:

Exemplos:

She is going by plane to Amsterdam, then by rail.

Michael is travelling by car next month.

6. Antes de meses, estações do ano e dias da semana:

Exemplos:

We Celebrate Christmas in December.

Summer is the sun season.

Saturday is good to go the cinema.

7. Antes de jogos ou esportes:

Exemplos:

Mellissa plays tennis very well.

"
 53

Volleyball is my favourite sport.

8. Antes de refeições:
Exemplos:

We have lunch about 2 o’clock pm.

Have you had breakfast today?

9. Antes de pronomes possesssivos:

Exemplos:

My flat is very big and comfortable.

His family is very close to my brother.

10. Antes de doenças:

Exemplos:

She has got breast cancer.

My husband has got diabetes.

11. Antes de idiomas:

Exemplos:

French is a very romantic language.

Greek is a very complicated language to understand.

Artigos indefinidos – A, AN:

Os artigos indefinidos A, AN são usados antes de substantivos contáveis no
singular e significam um/uma.

Exemplos:

I have a cat, her name is Clare.

My father has an aunt, who is a hundred years old.

o Antes de substantivos iniciados por consoante usamos A:

Exemplos:

There is a tree in font of my house.

My mother is a nurse.

"
 54

o Antes de substantivos iniciados por vogal usamos AN:

Exemplos:

I always have an egg for breakfast.

My niece is an artist.

DEMONSTRATIVOS (DEMONSTRATIVES)

Os demonstrativos em inglês são usados para se referir a pessoas ou coisas

que já são conhecidas. São eles:

o This/That – Singular (esse/essa; aquele/ aquela)

o These/those – Plural (esses/essas; aqueles/aquelas)
a) This/That – Singular:
São usados para indicar distância e tempo: perto e longe.

This – Perto
Exemplos:

This is my computer.

I prefer this blouse.

I’m visiting my parents this weekend.

I bought a new car this month.

That – Longe
Exemplos:

That girl is looking at me.

I’m going to buy that hat.

Do you remember that teacher?

I went to that shop in 1994.

b) These/Those – Plural:
São também usados para indicar distância e tempo: perto e longe.

These – Perto
Exemplos:
"
 55

These boys are watching TV now.

She will read these books.

These days we can have better food.

These last months are very cold.

Those – Longe
Exemplos:

Those telephones are out of order.

Can you see those birds on the roof?

There were no crimes those days.

Do you remember those cars?

QUANTIFICADORES (QUANTIFIERS)

Quantificadores em inglês são palavras usadas para descrever a quantidade

de alguma coisa: half, several, each, all, a lot of, most, some, many/much, few/little.

a) Quantifier – Singular:
Exemplos:

Half (metade) – She did only half of the task.

A lot of (vários, várias) – A lot of the conference is in Spanish.

Most (a maioria) – I stayed in bed most of the weekend.

Each (cada) – Each person has some thing special.

All (todo, toda) – All the problem was the raining during my vacation.

b) Quantifier – Plural:
Exemplos:

Few (poucos, poucas) – There are few people who trust you.

Half (metade) – She did only half of the tasks.

Some (alguns, algumas) – I took some coins from my brother.

"
 56

Several (muitos, muitas) – Several episodes are about crime in USA.

A lot of (vários, várias) – Mary had a lot of ideas about the show.

Many (muitos, muitas) – There are many watches on the counter.

Most (a maioria) – Most of the oranges in the basket are not good.

Each (cada) – Each of the boys went to the game yesterday.

All (todos, todas) - All the problems were the raining during my vacation.

c) Quantifier – Substantivos incontáveis:

Exemplos:

Little (pouco, pouca) – I have little time to do my homework.

Half (metade) – She did only half of the work.

Some (sem tradução) – Can I have some water, please?

A lot of (vários, várias) – I have a lot of time to watch TV.

Much (muito, muita) – Pamela doesn’t have much money.

Most (a maioria) – Most of the beer is cold.

All (todo, toda) – Hunger is all of the trouble in Somalia.

PREPOSIÇÕES (PREPOSITIONS)

As preposições em inglês são usadas para descrever a relação entre duas

ou mais coisas.
As preposições podem unir substantivos, verbos ou adjetivos e podem ser
expressas por uma ou mais palavras.
São classificadas em: lugar, direção, tempo, causa e modo.
a) Preposições de Lugar (Position Prepositions):
Exemplos:

On (sobre) – I left my watch on the chair.

In (dentro de) – The kids are playing in the living-room.

Under (embaixo) – My wallet is under the table.

"
 57

Near (perto) – The pencil is near the book.

Next to (próximo a) – The pencil is next to the book.

Far from (longe de) – The boys live far from their school.

Above (acima) – Look at the picture above and answer the questions.

Below (abaixo) – Look at the picture below and answer the questions.

Over (acima) – The magazines are on the shelf, over the books.

Between (entre) – The cake is between the bread and the coffee.

Among (entre vários) – The teacher is among her students

Behind (atrás de) – The bank is behind the coffee shop.

In front of (em frente a) – They live in front of my parents’ house.

b) Preposições de Direção (Direction Prepositions):

Exemplos:

To (para, a) – She is going to Rome next year.

Out (para fora) – They are going out just now.

From (de, a partir de) – His car has broken a mile from here.

In (em, na, no) – My mother is in New York.

At (em, na, no) – Tania is at home studying for the test.

Down (para baixo) – The train is going down the mountain.

Up (para cima) – Go up the road and you find the hospital.

c) Preposições de tempo (Time Prepositions):

Exemplos:

At (às) – I start to work at 8 o’clock in the morning.

By (mais ou menos em) – The plane will arrive by 9 o’clock.

For (por) – We haven’t seen you for two months.

From (de, a partir de) – Martha will be in San Francisco from May to July.

In (em) – The festival will be in January.

"
 58

On (em) – She was born on April 29t, 1987. (data)

On (em) – I don‟t go to work on Saturdays. (dias da semana)

To (para) – The movie will start at a quarter to eight. Ater

(depois de) – It’s after eleven, time to go bed. Before

(antes) – Before midnight I must finish this report.

Between (entre) – I’ll be in Hilton Hotel between November and December.

d) Preposições de causas (Reason Prepositions):

Exemplos:

Because of (por causa de) – The trip was cancelled because of the rain.

Due to (devido a) – Due to bad weather, she can’t travel anymore.

From (de) – Children die in Somalia from starvation.

Through (através de) – The fire started through a careless cigarette.

For (por causa de) – We entered to the restaurant for a drink.

e) Preposicões de Modo (Manner Prepositions):

Exemplos:

By (de) – Alan likes to travel by car.

Through (através de) – You can go through that street.

With (com) – He chased the cat with a bucket of water.

f) Outras Preposições:
Exemplos:

Of (de) - Posse . It was a decision of the company.

. Please, give me one of your books.

With (com) - Companhia . Come with me, please.

. He is going to visit me with his father.

Along (ao longo de) - Extensão . She walked along the forest.

. We can see Venice along the river.

"
 59

Across (ao long de) - Extensão .The girl walked across the playing field.

He went across the road to find the house.

Apart from (com exceção de) - Exceção

. Apart from the rain, the trip was fine.

Everyone was invited, apart from those who she has forgotten.

Except for (com exceção de) - Exceção

.Except for one question, Jill did very well.

.Fabian was fine after the accident, except for a broken leg.

Despite/for all/ in spite of (apesar de) - Contraste

. Despite/In spite of/ For all its benefits, I prefer the other one.

. Despite/In spite of/ For all his conquers, he is a sad man.

According to (de acordo com, segundo) - Informação

. According to many artists, this is the best film ever made.

. According to the statistics, Japan is the richest country.

"
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