Coleção área do Transtorno do Espectro do Autismo

ACESSIBILIDADE PARA ESTUDANTES

COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO:
ORIENTAÇÕES PARA O ENSINO SUPERIOR

Volume 1 - 1a edição

Prof.ª Dr.ª Ana Carina Tamanaha

Prof.ª Dr.ª Marli Vizim
Prof.ª Dr.ª Marisa Sacaloski

Portal da Acessibilidade
 Edição 1.0 2020

Ebook publicado em acesso aberto

sob licença Creative Commons
Atribuição - Não Comercial - Compartilhar Igual CC BY-NC-AS

Esta licença permite que outros remixem, adaptem e criem a partir do seu
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crédito e que licenciem as novas criações sob termos idênticos.
 Prof.ª Dr.ª Soraya Soubhi Smaili
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CÂMARA TÉCNICA DE ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO

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COORDENADORA

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PEDAGOGO

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PSICÓLOGA

COORDENADORES E VICE COORDENADORES

DOS NÚCLEOS DE ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO

Prof.ª Dr.ª Maria Elizete Kunkel

Profa. Dra. Marina Oliveira de Souza Dias
Campus São José dos Campos

Prof.ª Dr.ª. Naiara dos Santos Souza

Campus Osasco

Prof.ª Dr.ª Maria da Conceição dos Santos

TAE Dr.ª. Monica Fernanda Botiglieri Moretti
Campus Baixada Santista

Prof. Dr. Márcio Holosi

Prof.ª Dr.ª Marian Dias
Campus Guarulhos

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Prof.ª Dr.ª Ana Gouw
Campus Diadema

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Campus São Paulo e Leste
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Prof.ª Dr.ª Gisele Grinevicius Garbe

GESTÃO, EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS DIGITAIS

Prof. Dr. Leandro Key Higuchi Yanaze

COMUNICAÇÃO, DESIGN E TECNOLOGIAS DIGITAIS

Prof.ª Dr.ª Valéria Sperduti Lima

AVALIAÇÃO

Prof.ª Dr.ª Paula Carolei

DESIGN DE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS

Prof.ª Dr.ª Izabel Patrícia Meister

DESIGN UNIVERSAL , CONHECIMENTO EM REDE E ABERTO

Prof.ª Dr.ª Cícera A. Lima Malheiro

DESIGN EDUCACIONAL ACESSÍVEL

Rafael Ferreira
TÉCNICO EM ASSUNTOS EDUCACIONAIS

SUPERINTENDENCIA DE TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO

Me. Lidiane Cristina da Silva

SUPERINTENDENTE DE TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO

Me. Ederson Luiz Silva

ANALISTA DE T.I.

INTERNACIONALIZAÇÃO E CONSULTORIA
Prof.ª Dr.ª Daniela Melaré Vieira Barros

PROJETO GRÁFICO E DIAGRAMAÇÃO

Prof.ª Dr.ª Cícera A. Lima Malheiro

ACESSIBILIDADE

Prof.ª Dr.ª Cícera A. Lima Malheiro

Coordenadora do projeto acessível

Me. Uilian D. Vigentin

Consultor em Acessibilidade
 Sumário

Definição 01

Características Diagnósticas 01

Legislação 02

Orientações 04

Inclusão no Ensino superior na voz dos alunos com TEA 07

Onde procurar atendimento e informação 09

Referências 10
 Acessibilidade para os Estudantes com TEA : Orientações para o Ensino Superior
TAMANAHA; VIZIM; SACALOSKI

Definição

Segundo a Associação Americana de Psiquiatria (2014), em sua quinta

versão do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – o DSM V,
o Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) é definido como uma condição
neurobiológica caracterizada por prejuízos severos e invasivos nas áreas de
interação e comunicação social e por um repertório restrito e estereotipado
de atividades e interesses.

Características Diagnósticas

Há déficits na reciprocidade socioemocional que variam desde prejuízos

em compartilhar interesses, emoções e interação social até dificuldade em
iniciar e sustentar diálogos.
Há falhas em todos os comportamentos que regulam a comunicação
social: ausência de contato visual, reduzida atenção compartilhada;
déficits na compreensão e uso de gestos (sejam indicativos, imitativos
ou antecipatórios), expressões faciais e corporais; respostas atípicas e
inconsistentes aos estímulos ambientais; prejuízo em compartilhar brincadeiras
simbólicas e imaginativas com seus pares durante a infância.
Há um padrão restrito e repetitivo de comportamentos, interesses e
atividades. Observa-se presença de movimentos de mãos (estereotipias
manuais) ou de fala (ecolalia, frases idiossincráticas) estereotipados e/ou
repetitivos; adesão a rotinas ou a padrões ritualizados de comportamentos
verbais e não verbais; preocupação anormal em intensidade e foco com
objetos incomuns e ainda hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais
(reação a sons, texturas; indiferença aparente a dor ou à temperatura).
Essas manifestações clínicas devem estar presentes precocemente
no desenvolvimento, causar prejuízos clinicamente significativos no
funcionamento social, acadêmico e profissional; e não devem ser mais bem
explicados por deficiência intelectual ou por atraso global do desenvolvimento
(American Psychiatric Association, 2014).
A classificação do grau do TEA ocorre em três níveis, de acordo com
a extensão de suporte necessário à pessoa no momento de diagnóstico.
No nível 1 estariam as pessoas com menor necessidade de apoio para o
desenvolvimento das habilidades de interação e comunicação social e no
nível 3, aqueles com maior necessidade de apoio.
Estudos epidemiológicos estimulam prevalência de 1% na população
(American Psychiatric Association, 2014), sendo que estimativas atuais da
rede de monitoramento do Centro de Controle de Doenças dos Estados
Unidos, apontou recentemente prevalência de uma a cada 54 crianças.
Os sintomas costumam ser reconhecidos ao longo dos dois primeiros
anos de vida (American Psychiatric Association, 2014; Klin, Jones, 2018).
Os melhores fatores prognósticos estabelecidos para o processo

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evolutivo são a presença ou ausência de deficiência intelectual e o grau de

comprometimento da linguagem (American Psychiatric Association, 2014).
Uma gama de fatores de risco inespecíficos pode contribuir para o risco
de TEA, como idade parental avançada, baixo peso ao nascer, exposição
fetal a ácido valproico. Estimativas de herdabilidade variam entre 37% a 90%
com base em taxas de concordância entre gêmeos (American Psychiatric
Association, 2014). No entanto, não há consenso sobre sua etiologia.
Os jovens com TEA ingressantes na vida universitária terão grandes
desafios! Terão que contornar as dificuldades de interação e comunicação
social e os padrões comportamentais pouco flexíveis.
Do ponto de vista da linguagem, conteúdos que envolvam interpretação
de informações não literais, tais como metáfora, piada, ironia, sarcasmo, bem
como o domínio de julgamento e planejamento semântico e morfossintático
e do uso de prosódia, poderão comprometer o desempenho social e de
comunicação do aluno, portanto necessitarão do olhar e escuta atenta do
interlocutor docente.
Será importante garantir que o aluno demonstre saber que seu
interlocutor precisa se manter atento para a continuidade da conversa,
e para tanto mostrar reciprocidade de conversa ora assumindo papel de
falante ora de ouvinte, para compartilhamento de dúvidas, comentários,
interesses, emoções e intenções.

Legislação

O artigo 6º, da Constituição Federal (CF) de 1988, assegura a todos direito

à: educação, saúde, trabalho, transporte, alimentação, moradia, lazer,
segurança e previdência social. Estes direitos fundamentais são essenciais
para o exercício da cidadania. O artigo 205º desta CF enfatiza ainda que a
educação é dever do Estado e da família e que visa o pleno desenvolvimento
humano. Para que a educação seja efetivamente inclusiva e possa atender
às necessidades de todos, é preciso que o ensino seja ministrado como é
estabelecido no Artigo 206º da Constituição Federal (1988), ou seja, com:

I - Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento,
a arte e o saber;
III - Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência
de instituições públicas e privadas de ensino;
IV - Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V - Valorização dos profissionais do ensino, garantido, na forma da
lei, plano de carreira para o magistério público, com piso salarial
profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas
e títulos, assegurado regime jurídico único para todas as instituições
mantidas pela União;
VI - Gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - Garantia de padrão de qualidade.

No artigo 208º também é garantido “atendimento educacional

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especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede

regular de ensino”
Além disso, o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069, de 13
de julho de 1990) assegura que:

A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao

pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da
cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:
I- Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II- Direito de ser respeitado por seus educadores;
III-Direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às
instâncias escolares superiores;
IV -Direito de organização e participação em entidades estudantis;
V - Acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.
V -Acesso à escola pública e gratuita, próxima de sua residência,
garantindo-se vagas no mesmo estabelecimento a irmãos que
frequentem a mesma etapa ou ciclo de ensino da educação básica.
(Redação dada pela Lei nº 13.845, de 2019).
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do
processo pedagógico, bem como participar da definição das
propostas educacionais.

Especificamente sobre o Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), há a

Lei Nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012 que institui a Política Nacional de
Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Esta lei
considera, para fins legais, a pessoa com TEA como pessoa com deficiência
e determina no seu Artigo 3º os direitos:
I – a vida digna, a integridade física e moral, o livre desenvolvimento
da personalidade, a segurança e o lazer;
II - a proteção contra qualquer forma de abuso e exploração;
III - o acesso a ações e serviços de saúde, com vistas à atenção
integral às suas necessidades de saúde, incluindo:
a) o diagnóstico precoce, ainda que não definitivo;
b) o atendimento multiprofissional;
c) a nutrição adequada e a terapia nutricional;
d) os medicamentos;
e) informações que auxiliem no diagnóstico e no tratamento;
IV - o acesso:
a) à educação e ao ensino profissionalizante;
b) à moradia, inclusive à residência protegida;
c) ao mercado de trabalho;
d) à previdência social e à assistência social.
Parágrafo único. Em casos de comprovada necessidade, a pessoa
com transtorno do espectro autista incluída nas classes comuns
de ensino regular, nos termos do inciso IV do art. 2º terá direito a
acompanhante especializado.

Trata-se de um marco legal essencial, pois permitiu que outras leis

fossem aplicadas às pessoas com transtornos do espectro autista, entre elas
o Estatuto da Pessoa com Deficiência. Vale destacar conceitos importantes
que são incorporados ao rol de direitos desses indivíduos no artigo 3º.:
Art. 3º Para fins de aplicação desta Lei, consideram-se:
I - acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para
utilização, com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários,
equipamentos urbanos, edificações, transportes, informação e

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comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como de

outros serviços e instalações abertos ao público, de uso público ou
privados de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por
pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida;
II - desenho universal: concepção de produtos, ambientes, programas
e serviços a serem usados por todas as pessoas, sem necessidade
de adaptação ou de projeto específico, incluindo os recursos de
tecnologia assistiva;
III - tecnologia assistiva ou ajuda técnica: produtos, equipamentos,
dispositivos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços
que objetivem promover a funcionalidade, relacionada à atividade
e à participação da pessoa com deficiência ou com mobilidade
reduzida, visando à sua autonomia, independência, qualidade de
vida e inclusão social;
IV - barreiras: qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento
que limite ou impeça a participação social da pessoa, bem como
o gozo, a fruição e o exercício de seus direitos à acessibilidade, à
liberdade de movimento e de expressão, à comunicação, ao acesso
à informação, à compreensão, à circulação com segurança, entre
outros, classificadas em:
a) barreiras urbanísticas: as existentes nas vias e nos espaços públicos
e privados abertos ao público ou de uso coletivo;
b) barreiras arquitetônicas: as existentes nos edifícios públicos e
privados;
c) barreiras nos transportes: as existentes nos sistemas e meios de
transportes;
d) barreiras nas comunicações e na informação: qualquer entrave,
obstáculo, atitude ou comportamento que dificulte ou impossibilite
a expressão ou o recebimento de mensagens e de informações
por intermédio de sistemas de comunicação e de tecnologia da
informação;
e) barreiras atitudinais: atitudes ou comportamentos que impeçam
ou prejudiquem a participação social da pessoa com deficiência em
igualdade de condições e oportunidades com as demais pessoas;
f) barreiras tecnológicas: as que dificultam ou impedem o acesso da
pessoa com deficiência às tecnologias;
V - comunicação: forma de interação dos cidadãos que abrange,
entre outras opções, as línguas, inclusive a Língua Brasileira de Sinais
(Libras), a visualização de textos, o Braille, o sistema de sinalização
ou de comunicação tátil, os caracteres ampliados, os dispositivos
multimídia, assim como a linguagem simples, escrita e oral, os
sistemas auditivos e os meios de voz digitalizados e os modos, meios e
formatos aumentativos e alternativos de comunicação, incluindo as
tecnologias da informação e das comunicações;
VI - adaptações razoáveis: adaptações, modificações e ajustes
necessários e adequados que não acarretem ônus desproporcional
e indevido, quando requeridos em cada caso, a fim de assegurar que
a pessoa com deficiência possa gozar ou exercer, em igualdade de
condições e oportunidades com as demais pessoas, todos os direitos
e liberdades fundamentais.

Orientações

Todo trabalho pedagógico com alunos com TEA deve estar voltado
para promover o desenvolvimento de independência, de autocuidado
e de autonomia. Este trabalho envolve o estabelecimento de vínculos, a
comunicação efetiva e a organização do ambiente. Os objetivos dessas
ações são: aumentar as possibilidades de novas interações com pessoas
e objetos; diminuir, de forma significativa, atividades que possam causar
sofrimento, autoagressões ou ações destrutivas e ampliar a capacidade de

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percepção do aluno com TEA sobre suas ações.

As modificações na sala de aula envolvem vários aspectos como: a
localização favorável do aluno nas primeiras carteiras da sala e o uso de
linguagem acessível com explicações claras e objetivas. Entretanto, muitas
adaptações estarão relacionadas aos comportamentos que o aluno
apresenta e ao que é adequado para ele segundo seu próprio ponto de
vista.
Na rotina de trabalho pedagógico o professor precisa estabelecer
vínculo com o aluno com TEA. Isso ocorrerá a partir de ações pedagógicas
dinâmicas, colaborativas e flexíveis, com a criação de mecanismos que
contribuam para a evolução do aluno em seu processo educacional e
inclusivo.
A comunicação é a primeira tarefa a ser proposta no processo de
interação com alunos com TEA. Estabelecer formas de comunicação
efetivas permite que este aluno possa expressar para os outros suas emoções
e necessidades.
É importante salientar que todo trabalho pedagógico com alunos com
TEA deve ocorrer de forma a manter o equilíbrio destes alunos, reduzindo
seu nível de medo, ansiedade e frustração. Por isso, conversar com o aluno
e saber quais são suas necessidades e expectativas é essencial. O reforço
por meio de devolutivas sobre o desempenho do aluno também é uma boa
estratégia. Lembre-se de valorizar cada conquista do seu aluno.
Alguns alunos apresentam comportamentos que podem ser considerados
bizarros ou inadequados na sala de aula. Muitas vezes, o aluno não percebe
ou se incomoda com eles. Vale a pena tentar estabelecer combinados com
o aluno quanto a esses comportamentos e as possibilidades de mudança. É
desejável que os colegas também possam receber informações sobre o que
ocorre com o colega.
Cabe ressaltar que a movimentação destes alunos em sala de aula com
agitação dos membros superiores ou mesmo movimentando algum objeto
nas mãos não deve ser associada a ausência de interesse nas aulas.
O professor precisa ter tolerância e consciência de que a dinâmica de
sua sala pode ter oscilações e, portanto, precisa fazer conversas frequentes
com a classe e com o aluno, de forma acolhedora.
No cotidiano escolar, os alunos com TEA podem encontrar dificuldades
em compreender as informações, especialmente quando o conteúdo é
apresentado no coletivo da dinâmica da aula. Então, após ministrar um
conteúdo novo, dirija-se ao aluno e verifique se ele as compreendeu. Vale
a pena checar com o aluno se esse tipo de abordagem é adequado, pois
alguns alunos podem se sentir constrangidos.
Geralmente os alunos com TEA apresentam padrões restritos e rígidos de
comportamento e podem ser obcecados por rituais, brinquedos eletrônicos
ou objetos mecânicos. Muitos alunos com TEA parecem viver num mundo
à parte, pois interagem com objetos ou conteúdos restritos, criando seu

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próprio mundo, que obedece a uma rotina própria e autoimposta. Por isso,
antes de iniciar a aula, você precisa mostrar sua programação para aquele
dia. Esta é uma forma de antecipar as ações que o aluno vivenciará. Saber
sobre a sequência das atividades diminui sua ansiedade e evita ou minimiza
comportamentos estereotipados e de autoagressão que podem aparecer
quando ele se depara com algo novo ou com uma mudança na rotina.
Por vezes, o aluno com TEA pode recusar-se a ler, fazer tarefas ou registrar
a aula. O fato de não haver o registro escrito não significa necessariamente
que o aluno não está atento às atividades propostas. Essa dificuldade pode
ser minimizada com impressão das atividades ou do que está escrito na lousa
ou, ainda, com o registro feito pelo aluno com o uso do computador.
Alguns alunos com TEA apresentam coordenação motora precária
especialmente em praxias finas, o que exige orientação individual e
apresentação gradual das atividades, além de mudanças na forma de
avaliar, já que a escrita pode ser lenta e imprecisa. Você pode optar por
atividades práticas ou avaliações orais que permitam que o aluno mostre o
que sabe.
Os alunos com TEA podem mostrar reações exacerbadas diante de
estímulos como: sons, toques, cheiros, texturas e movimentos de objetos. Há
alunos sensíveis ao toque e a manipulação de diferentes materiais como:
tintas, argila, massas de modelar, entre outros. Converse com o aluno e veja
se há a possibilidade de pensar em adaptações como o uso de luvas ou
de instrumentos para manipular esses materiais, caso isso seja imprescindível
para seu aprendizado.
Nem sempre dinâmicas ou brincadeiras coletivas promovem a interação
de alunos com TEA. Muitas vezes essas atividades causam mais isolamento.
Observe seu aluno e planeje as atividades com adaptações que favoreçam
sua participação e interação com seus pares.

Lembre-se que, de forma geral, os alunos com TEA precisam

de apoio pedagógico no contra turno de suas aulas. Forme
grupos de estudo, monitoria ou tutoria e oriente os alunos
que servirão de apoio para este e outros alunos e esteja
disponível!

Como se vê, é preciso conhecer o aluno, estabelecer um bom vínculo

e levantar suas necessidades para, assim, planejar as adaptações possíveis.
Vale a pena buscar todos os meios necessários para sua inclusão efetiva. O
aluno conta com você!

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Inclusão no Ensino superior na voz dos alunos com TEA

Em 2018 havia 754 alunos com Transtornos do Espectro do autismo no

Ensino Superior de um total de 39.855 matrículas de estudantes autodeclarados
com alguma deficiência (1,9%) e este número vem crescendo (INEP, 2018),
sendo que em 2018 houve 197 novas matrículas só no Estado de São Paulo.

O acesso é garantido, mas como o

aluno descreve suas condições de permanência?

A percepção de alunos do ensino superior com Transtornos do Espectro

autista sobre seu processo de inclusão foi pesquisada em alguns estudos. Uma
aluna do Ceará relatou que teve que enfrentar dificuldades para adaptar-
se na faculdade devido à imprevisibilidade das atividades de avaliação e
da rotina, bem como à falta de flexibilidade dos professores quanto às suas
práticas pedagógicas. Mencionou ainda que houve pouco diálogo entre os
serviços de apoio da universidade e os professores. Este relato revela que a
inclusão efetiva de alunos com autismo na universidade ainda está restrita à
garantia de acesso, mas não à permanência do aluno e conclusão de seu
curso (BARBOSA, 2019).
Um outro estudo sobre as experiências acadêmicas de alunos com
autismo na universidade revelou que suas vivências interacionais foram pobres
na Educação Básica, mas que tinham boas notas, apesar de faltarem em
decorrência das dificuldades relacionais (OLIVATI; LEITE, 2019). Nas palavras
de um dos entrevistados:

[…] ensino fundamental eu ia bem. Mas assim, sempre tinha essa

parte de dificuldade em interação social. Só que assim, o aluno tira
nota boa, não dá trabalho, por que a escola vai se preocupar? (p.
736).

Os entrevistados relataram que entraram no Ensino Superior porque

gostavam da área, mas o despreparo do contexto universitário para
recebê-los gerou angústia e ansiedade, dificultando sua permanência no
ambiente acadêmico. Aliado a isso, o bullying, as barreiras de acessibilidade
na universidade, principalmente no que tange à informação, a falta de
flexibilização nos prazos de conclusão do curso também configuram
dificultadores, revelando que as adaptações propostas recaem quase que
exclusivamente sobre o aluno, quando na verdade, a educação inclusiva
pressupõe adaptações no ambiente acadêmico que contemplem e
celebrem as diferenças (OLIVATI; LEITE, 2019). Podemos ver as expectativas
e dificuldades do aluno, no relato que segue:

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TAMANAHA; VIZIM; SACALOSKI

[…] eu tava fazendo uma coisa pensando em posteriormente

trabalhar com botânica, ou com etnobotânica que era meu sonho,
mas eu não tava conseguindo concluir o curso lá por causa do
bullying. Se eu tivesse só o bullying mas conseguisse levar as matérias
eu continuaria. Mas eu não conseguia nenhum dos dois (p. 736).

Apesar da falta de acessibilidade, todos mencionaram lutar para

permanecer na universidade, mesmo com dependências ou faltas devido
às questões relacionais, procuravam a ajuda da família para continuar seus
cursos, recorriam à reitoria e a serviços externos à universidade (OLIVATI; LEITE,
2019). Um dos alunos explicou a importância do curso para ele:

Era tudo que eu queria. Tanto que com todas as dependências eu

insisti por 4 anos. Eu fiz de tudo. Eu pesquisei formas de aprendizado,
tentei é... tentei procurar outros tipos de terapia. Comecei a fazer
exercícios físicos, assim. Tudo que você imagina que eu pudesse fazer
pra tentar concluir esse curso eu tentei (p. 736).

Os alunos explicaram ainda que, em muitos casos, preferiam não falar

sobre sua condição, por causa do julgamento dos professores, mas relataram
que há complicadores relacionados à sua condição como: dificuldades
de interação social, de manter amizades, de concentrar-se, de lidar com
mudanças, além da presença de movimentos estereotipados e falta de
empatia. Sugerem que os professores tenham mais empatia, afinidade e
paciência para entender as dificuldades dos alunos. Solicitam também o
acesso à matéria de maneira mais fácil e clara, oferecendo informações
que auxiliem o aluno (OLIVATI; LEITE, 2019).
Vale ressaltar que o acesso à informação é crucial para todos os alunos,
por isso, deve-se adaptar a maneira como essa informação é veiculada,
seja nas mudanças na forma como a aula é ministrada, com o conteúdo
disponível previamente pra o aluno, oferecendo cópia dos slides, divulgando
previamente os artigos científicos ou textos que embasam o conteúdo
trabalhado naquela aula, ou sobre serviços da universidade ou de outros
espaços que ajudem a complementar as informações dadas na aula e
até o cronograma das dinâmicas que ocorrerão, como debates ou outras
estratégias utilizadas. Alguma previsibilidade é desejável para que o aluno
reduza a ansiedade.
Além disso, muitas vezes o aluno carece de foco suficiente para se
apropriar de conceitos trabalhados de maneiras tão diferenciadas por cada
professor e na presença de dificultadores ambientais, como movimento dos
alunos ou ruído excessivo. É necessário ter algum controle sobre o ambiente.
Os Núcleos de Acessibilidade e Inclusão (NAI) podem fornecer estratégias
para auxiliar os professores a realizarem adaptações que atendam às
necessidades dos alunos, entretanto, na maioria das vezes, o próprio aluno
fornece informações valiosas sobre suas necessidades, com a busca de
estratégias para melhorar a interação social e participação nas atividades
extracurriculares, levantar seus interesses e ajudá-los a se organizarem.

Edição 1.0 2020 08

 Acessibilidade para os Estudantes com TEA : Orientações para o Ensino Superior
TAMANAHA; VIZIM; SACALOSKI

De modo geral, são relatados suportes incipientes e individuais aos alunos,

sem conseguir identificar as reais necessidades dos alunos para implementar
as adaptações necessárias (OLIVATI; LEITE, 2019).
Pode-se ainda investir em estratégias de educação mediada (FONSECA,
2014), com a presença de um aluno monitor ou tutor da própria sala do
aluno com TEA, que o ajude em sua organização, forneça informações
sobre os conteúdos trabalhados e as estratégias de estudo. Um aluno de
referência que consiga vincular-se de forma efetiva para que as interações
sejam facilitadas e, paulatinamente, cada vez mais autônomas.
As adaptações propostas visam promover a melhora na percepção dos
alunos com TEA sobre seu processo de inclusão no ambiente acadêmico,
que deve tornar-se verdadeiramente hospitaleiro.

Onde procurar atendimento e informação:

NIFLINC-TEA: Núcleo de Investigação Fonoaudiológica de Linguagem da

Criança e Adolescente no Transtorno do Espectro do Autismo – Departamento
de Fonoaudiologia da UNIFESP (Facebook: Niflinc Tea).

TEAMM: Ambulatório de Cognição Social Prof Dr Marcos Tomanik

Mercadante – Departamento de Psiquiatria e Psicologia Médica da UNIFESP
(Facebook e Instagram: @teammunifesp).

LAUT: Liga Acadêmica da Autismo da UNIFESP (Facebook: Liga

Acadêmica de Autismo).

Sites:
www.autismoerealidade.org.br
www.ama.org.br

Edição 1.0 2020 09

 Acessibilidade para os Estudantes com TEA : Orientações para o Ensino Superior
TAMANAHA; VIZIM; SACALOSKI

Referências

American Psychiatric Association. DSM-5: Manual Diagnóstico e

Estatístico de Transtornos Mentais: DSM-5; 5ª Ed. Porto Alegre: Artmed,
2014.

BARBOSA, Heloisa Fonseca. A inclusão de pessoas com autismo no

ensino superior: percepções discentes sobre o ingresso à universidade.
Anais VI CONEDU... Campina Grande: Realize Editora, 2019. Disponível
em: <https://editorarealize.com.br/artigo/visualizar/58539>. Acesso em:
08 março 2021

BARON-COHEN, S. Autismo: uma alteração cognitiva específica de

cegueira mental. Revista Portuguesa de Pedagogia, 1990.

BORDINI, D.; GADIA, C. M. D.; PROTOLESE, J. (2013) Cartilha Autismo

e Realidade, São Paulo. Disponível em: <http://www.mpsp.mp.br/
portal/page/portal/cao_civel/aa_ppdeficiencia/aa_ppd_autismo/aut_
diversos/Cartilha-AR-Out-2013%20-%20autista%20na%20escola.pdf>,
Acesso em: 10 ago/2020.

BRASIL Congresso Nacional. Constituição da República Federativa do

Brasil. Brasília-Senado Federal: Centro Gráfico, 1988.

BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei No.8069 de 13 de

julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e
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BRASIL. Lei Nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira

de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com
Deficiência). Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm> Acesso em 19 ago 2020.

Edição 1.0 2020 10

 Acessibilidade para os Estudantes com TEA : Orientações para o Ensino Superior
TAMANAHA; VIZIM; SACALOSKI

CUNHA, Eugênio. Autismo e inclusão: psicopedagogia e práticas

educativas na escola e na família. Rio de Janeiro: Wak, 2012.

FONSECA, B. Mediação escolar e autismo: a prática pedagógica

intermediada na sala de aula. Rio de Janeiro: Wak, 2014.

KLIN A., JONES W. An agenda for 21st century neurodevelpmental

medicine: lessons from Autism. Rev Neurol. 2018, 1, 66 (S01): S3-S15.

MELLO, Ana Maria S. R. Autismo: guia prático. 5 ed. São Paulo: AMA;
Brasília: Corde, 2007. OPAS – OMS folha informativa de abril de 2017,
disponível https://www.paho.org.

SAMPAIO, S.; FREITAS, I. B. Transtornos e dificuldades de aprendizagem:

entendendo melhor os alunos com necessidades educativas especiais.
Rio de Janeiro: WAK, 2011.

OLIVATI, Ana Gabriela; LEITE, Lucia Pereira. Experiências Acadêmicas

de Estudantes Universitários com Transtornos do Espectro Autista: uma
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m=iso>. Acesso em: 10 Março 2021.

Edição 1.0 2020 11

 Acessibilidade para os Estudantes com TEA : Orientações para o Ensino Superior
TAMANAHA; VIZIM; SACALOSKI

Ana Carina Tamanaha

Profa Dra Afiliada do Departamento de Fonoaudiologia da UNIFESP.
Programa de Pós Graduação em Distúrbios da Comunicação Humana da
UNIFESP.

Marli Vizim
Profa Dra Afiliada do Departamento de Fonoaudiologia da UNIFESP.
Programa de Pós Graduação em Distúrbios da Comunicação Humana da
UNIFESP.

Marisa Sacaloski
Profa Dra Adjunta do Departamento de Fonoaudiologia da UNIFESP.

Edição 1.0 2020 12