Introdução

Discutindo atitudes anticapacitistas

OBJETIVOS
Conhecer a trajetória do curso on-
line proposta no programa de
formação continuada
Introduzir o programa de formação Iniciar o desenvolvimento do Trabalho
continuada a partir das discussões Final de Curso com a seleção de um
que atualmente são realizadas sobre dos processos matemáticos listados na
capacitismo BNCC
 O ponto de contato será sempre o primeiro tópico e
nos preparará com leituras, vídeos e imagens que
introduzem o tema abordado no módulo.
Ponto de Contato…
No livro How Can I Talk If My Lips Don’t Move? Inside My Autistic Mind [Como posso falar
se meus lábios não se movem? Por dentro de minha mente autista], Tito Rajarshi
Mukhopadhyay descreve sua libertação de uma existência trancada no autismo. Ela
ocorreu na forma de uma tabuleta repleta de letras e números que a mãe deu a ele antes
dos 4 anos, no início dos anos 1990. Com a ajuda dela, ele aprendeu matemática e a
Leitura soletrar. Mais tarde, a mãe amarrou uma caneta na sua mão para que ele pudesse se
comunicar pela escrita. Ao longo dos anos, Tito publicou diversos livros em que descreve
como vivencia sua realidade em duas partes: um ‘eu atuante’ e um ‘eu pensante’. Há pouco
tempo reli seus livros e lembrei de quando o conheci. Pude entender que, embora não
percebesse isso à época, eu tinha visto estes eu atuante e eu pensante numa rápida
sucessão.
Conheci Tito numa biblioteca médica em San Francisco. A luz era suave; se a biblioteca tinha
luzes fluorescentes, tinham sido desligadas antes da nossa visita. A sala estava silenciosa, a
atmosfera, serena – livre de distrações. A conversa foi entre mim, Tito e seu teclado.
Mostrei-lhe a foto de um astronauta montado num Tito Rajarshi Mukhopadhyay
Nasceu na Índia e tem publicado
Grandin cavalo. Escolhera deliberadamente uma imagem que ele
vários livros de poesia com
nunca tivesse visto, o anúncio de uma empresa de
(2015) insights sobre sua perspectiva
tecnologia num exemplar antigo da Scientific American como pessoa autista que não fala.
p. 88-89
que encontrara numa prateleira. Queria ver como ele se
expressava com as palavras. Estudou a foto e depois se virou
para o teclado.
Apollo 11 a cavalo, escreveu rapidamente.
Depois, correu pela biblioteca batendo os braços.
Quando voltou para o teclado, mostrei-lhe a foto de uma
vaca.
Não as comemos na Índia, escreveu. Então, correu pela
biblioteca batendo os braços. Fiz outra pergunta, não
lembro qual. Pode-se imaginar o que aconteceu depois. Tito
respondeu e correu pela biblioteca batendo os braços. Fonte: National Geographic (2024)
Isso foi tudo. Ele já havia escrito tudo o que conseguia escrever em uma sessão. Precisava
descansar, pois responder três perguntas curtas lhe exigia um esforço tremendo.
Agora sei que o que testemunhei foi o eu atuante de Tito em movimento, o eu que o mundo
externo vê: um menino que gira, se agita e bate os braços. Que é também o eu que Tito vê.
No livro, ele descreve o seu eu atuante como ‘estranho e cheio de energia’. Ele se via como
peças, ‘como uma mão ou uma perna’ e disse que gira em círculos para poder ‘juntar as
partes no todo’. Lembrou que se olhara no espelho tentando forçar os lábios a se mover.
‘A sua imagem apenas o olhava de volta’, escreveu Tito, adotando o ponto de vista da
terceira pessoa e sublinhando a desconexão entre o seu eu atuante e o seu eu pensante.
Aquele eu, o pensante, estava ‘cheio de aprendizados e sentimentos’. E frustrações. Ele se
lembrava de um médico que tinha dito aos seus pais que Tito não entendia o que ocorria à
sua volta e a resposta não dita do seu eu pensante: ‘Eu entendo perfeitamente’, disse o
espírito do menino.
O eu atuante corre pela biblioteca batendo os braços. O eu pensante observa o atuante
correr pela biblioteca batendo os braços.
 Aqui, apresentamos quais são os
O que faremos neste módulo? blocos que compõem o módulo.
Cada bloco é uma atividade a
ser concluída!

ü VÍDEO DE APRESENTAÇÃO: Assistir o vídeo de Apresentação do Programa de

Formação Continuada.

ü UMA PRIMEIRA REFLEXÃO: Realizar a leitura do texto disponibilizado pela equipe

de pesquisadores sobre o capacitismo.

ü DISCUSSÃO: Discutir com os demais professores da escola sobre possibilidades de

atitudes anticapacitistas na aula de matemática e registro no Diário de Bordo.

ü TRABALHO FINAL DE CURSO: Ler a orientação inicial com a seleção de um dos

processos matemáticos listados na BNCC.

Período para a realização das atividades

propostas no Módulo Introdução

11 a 25 de março de 2024

3
 Neste bloco, a equipe de pesquisadores da
PUC-SP disponibiliza um texto inédito e que
permite o desenvolvimento de uma primeira
reflexão sobre o tema abordado no módulo
Uma primeira reflexão
Uma reflexão que se ocupa em discutir o capacitismo pode ser introduzida quando visitamos a história e a
maneira como a diferença é definida ao longo dos séculos. Assim, como observam Costa e Fonseca (2008),
existem leis e princípios que pressupõem uma realidade harmônica na humanidade, e por séculos, temos
exercitado a determinação de categorias em que necessariamente todo ser humano deve ser enquadrado.
Nesse exercício, é identificado o desvio da curva normal, resultante da análise constante que fazemos da
experiência humana, e que agrupa “[...] semelhanças em conjuntos que excluem a diferença” (Costa e
Fonseca, 2008, p. 518). No entanto, assim como concluem esses autores, associado a esse constante
exercício de determinar categorias de pessoas, coexistem diversas lógicas, éticas e estéticas na
humanidade, e é aqui que introduzimos o núcleo das discussões que temos como proposta neste módulo: a
diversidade humana.

O exercício que a humanidade realiza em categorizar os seres humanos ocorre desde a época das
sociedades primitivas, as quais caracterizadas pela pesca, caça e abrigo em cavernas, assumiam princípios
fundamentados na capacidade ou incapacidade de realizar determinadas tarefas. É a partir desses
princípios, que todo ser humano que não se enquadrava nessa categoria, a dos capazes em realizar tarefas
relacionadas a pesca, caça e proteção da comunidade, tais como as pessoas que apresentavam qualquer
deficiência, era comumente abandonado e morto à míngua, apesar de alguns grupos dessas sociedades
primitivas se distinguirem com o tratamento dessas pessoas como seres protegidos por agentes
sobrenaturais (Alves, 2017; Bianchetti, 1995).

Essa ideia de capacidade, de saber a técnica e de eficiência, nos persegue desde as sociedades primitivas, e
isso pode ser exemplificado recentemente com o processo de urbanização e de industrialização provocado
pelo capitalismo. A partir de uma influência norte-americana, foi consolidado no Brasil, principalmente
entre 1920 e 1970, uma racionalidade de natureza técnica e uma noção de eficiência, que por sua vez,
promoveu um currículo que foi inicialmente voltado para estudantes que se enquadravam em uma
perspectiva padrão controlada pela eficiência, ou seja, buscávamos formar pessoas eficientes nas escolas
(Apple, 2011; Santomé, 2009; Viana e Manrique, 2020).

Nas últimas décadas, demandas de diferentes movimentos sociais pelo mundo, nos convidam a pensar
sobre essa ideia de capacidade que, mesmo de forma implícita, permeia a humanidade, culminando na
reflexão sobre o que atualmente é denominado como capacitismo. Segundo Mello (2016), o capacitismo
pode ser definido como “[...] a forma como pessoas com deficiência são tratadas como ‘incapazes’,
aproximando as demandas dos movimentos de pessoas com deficiência a outras discriminações sociais
como o racismo, o sexismo e a homofobia. [...], e é nessa definição que podemos discutir o quanto a
categoria das pessoas capazes em realizar determinadas tarefas ainda é preconizada na humanidade.

No caso do capacitismo, ele alude a uma postura preconceituosa que hierarquiza as pessoas
em função da adequação dos seus corpos à corponormatividade. É uma categoria que define
a forma como as pessoas com deficiência são tratadas de modo generalizado como
incapazes (incapazes de produzir, de trabalhar, de aprender, de amar, de cuidar, de sentir
desejo e ser desejada, de ter relações sexuais etc.), aproximando as demandas dos
movimentos de pessoas com deficiência a outras discriminações sociais, como o sexismo, o
racismo e a homofobia.
(Mello, 2016, p. 3272)

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A história de Tito apresentada no trecho do livro que compartilhamos no Ponto de Contato, no início deste
módulo, ilustra uma das formas em que o capacitismo ocorre. No momento que o médico responsável em
acompanhar Tito comunica à sua família que ele não entendia o que acontecia à sua volta, ou seja, não era
capaz de ter esse tipo de entendimento, se efetiva o capacitismo. Mas assim como a autora do livro
descreve, o ‘eu pensante’ de Tito entendia perfeitamente o que estava acontecendo à sua volta!

Apesar de ser nomeado e explicitado como um tópico de discussão importante atualmente, o capacitismo
está presente na humanidade há séculos. No Império Romano, por exemplo, esperava-se que os homens
fossem capazes de declarar publicamente o seu nome e propriedades para o censo, além de realizarem
oralmente os seus juramentos. Era de extrema importância ouvir e falar nesse contexto, e por entenderem
que uma pessoa surda não era capaz de realizar tais declarações, não era permitido que ela exercesse
cargos públicos (Laes, 2013).

O capacitismo se mostra assim através de diferentes faces na sociedade, e não são poucos os exemplos de
como ele se efetiva em atitudes, falas, textos ou crenças. A seguir, vamos assistir um vídeo em que Marcos
Petry, produtor de conteúdo digital para o canal ‘Diário de um Autista’, a partir de sua experiência pessoal,
ajuda-nos a refletir um pouco sobre como o capacitismo se materializa no nosso cotidiano!

Assista o vídeo!

Com o que apresentamos até aqui, podemos observar que o capacitismo é um tópico digno de discussão,
quando focamos nas questões relacionadas a diversidade humana e inclusão. Considerando que este
programa de formação continuada de professores tem como um dos pilares na sua concretização a
educação inclusiva, abordarmos o capacitismo torna-se de grande importância para que avancemos nas
discussões que desejamos fazer sobre o ensino de matemática nesta rede de ensino.

Em cada módulo serão geradas discussões sobre o ensino de matemática com uma perspectiva inclusiva,
tal como ocorre no movimento de estudos e pesquisas que atualmente é conhecido no Brasil como
educação matemática inclusiva. No entanto, a educação matemática inclusiva em que fundamentaremos
nossas discussões é a consolidada recentemente a partir das discussões atuais que realizamos sobre
práticas inclusivas na Educação Matemática. Segundo Padilla e Tan (2019), o que entendemos como
educação matemática inclusiva precisa ser reformulado, principalmente a partir de três domínios: (1)
acesso e aproveitamento; (2) identidade; e (3) poder.

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 Domínios para reformulação da
Educação Matemática Inclusiva
Acesso e
aproveitamento
Promover, com qualidade, o acesso e o
aproveitamento de oportunidades de
aprendizagem de matemática. Para isso,
os professores devem apresentar sólidos
conhecimentos pedagógicos e do
currículo de matemática, desenvolvendo
novas competências profissionais ao
lado dos estudantes e as diferenças que
estes apresentam na sala de aula.
Identidade
Reconhecer e valorizar os estudantes
com deficiência e outras diferenças
como tendo potencialidades no
pensamento matemático. Isto estende-
se à inclusão de investigadores e
educadores numa busca autocrítica para
que nos conscientizemos das forças
sociais que perpetuam o capacitismo.
Estas forças operam em todas as facetas
da Educação Matemática (por exemplo,
concepção curricular e disponibilização
de cursos), assim como na construção e
manutenção de identidades.
Poder
Mudar o poder e a voz para e
com os estudantes com
deficiência e outras diferenças,
assim como também para suas
famílias e defensores, a fim de
promover reivindicações de
exclusão da Educação
Matemática e as respectivas
soluções para as desigualdades
que ocorrem dentro e fora das
escolas.

Fonte: Padilla e Tan (2019).

Observemos que a identidade, um dos três domínios que constituem as discussões que conduzimos
atualmente na educação matemática inclusiva, enfatiza a importância da ‘busca autocrítica para que nos
conscientizemos das forças sociais que perpetuam o capacitismo’. Para isso, uma reflexão profunda é
necessária, desembocando nas práticas que nós, professores e formadores, efetivamos nos ambientes
escolares. Daí a segunda parte do título deste programa de formação: ‘identificação de práticas’.

Durante este programa de formação continuada de professores não temos a ideia de estabelecer um polo
fornecedor de práticas de um lado e um polo que passivamente recebe e aplica essas práticas do outro. O
que teremos como proposta em cada módulo é um diálogo entre os professores do grupo de estudo e
pesquisa da PUC-SP e os professores de educação básica da rede municipal de ensino de Votuporanga. É
nesse diálogo que, juntos, vamos identificar as práticas que já existem nas escolas, mergulhando nas
discussões que serão conduzidas tanto no aspecto teórico como no aspecto prático do ensino de
matemática.

A fim de iniciarmos o programa de formação continuada, trazemos neste módulo introdutório a proposta
de olharmos para as nossas práticas, utilizando o prisma das discussões que atualmente ocorrem no
cenário educacional sobre o capacitismo. Isso implica pensarmos em diferentes fatores e, para isso, é muito
válido o estudo de Ferreira et al. (2023), que com o objetivo de caracterizar como o capacitismo é
reproduzido na educação básica, concluíram que ele é fortalecido no cenário educacional principalmente
através dos fatores relacionados no Quadro 1.

• Segregação dos estudantes em turmas separadas e sem mudanças significativas no sistema escolar;
• Reprodução de valores dicotômicos capaz/incapaz e normal/anormal, os quais são fundantes do
capacitismo e não favorecem a participação social de estudantes com deficiência em atividades do
cotidiano escolar;
• Estruturação e organização de planejamentos e atividades em formato único e que não atendem às
especificidades e a variabilidade de aprendizagens;
• Desconsideração da exclusão potencializada pela intersecção do capacitismo com outros sistemas
opressivos, por exemplo, o racismo.

Fonte: Ferreira et al. (2023).

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Os fatores relacionados no Quadro 1 são apenas alguns exemplos, já indicados na literatura, de como o
capacitismo pode ocorrer no ambiente escolar, mas a reflexão sobre como o capacitismo pode se mostrar
no ensino de matemática direciona a nossa atenção para fatores bem específicos que constituem essa área
de conhecimento. Um exemplo de como o capacitismo ocorre no ensino de matemática é quando temos
um estudante com deficiência no 3° Ano do ensino fundamental, e espera-se para que ele seja aprovado
para o próximo ano letivo, que conte até 10 ou 20, pautando-se na máxima de que o conteúdo desse
estudante é diferente porque ele possui uma deficiência.

Esse exemplo é comentado por Camargo (2020) como uma forma de capacitismo, a qual se materializa na
expectativa de que o estudante com deficiência aprenda conteúdos da educação infantil, mesmo que ele
esteja frequentando o 3° ano do ensino fundamental. Mas observe que a problemática não está no que se
espera do estudante (contar até 10 ou 20), já que dependendo do histórico pessoal e escolar do estudante,
essa pode de fato ser uma expectativa prevista no planejamento dos professores para um determinado
estudante, mesmo que ele esteja cursando o 3° ano do ensino fundamental. A problemática aqui e que se
caracteriza como capacitismo, é o simples relacionar de tal expectativa baseando-se exclusivamente no
laudo, na deficiência, no diagnóstico médico, de maneira a desconsiderar as reais potencialidades que o
estudante traz na sua individualidade!

A maneira como compreendemos os estudantes na aula de matemática, as expectativas que temos no

ensino, a elaboração do planejamento, assim como as estratégias que assumimos na avaliação, são apenas
algumas das vertentes em que o capacitismo pode ser efetivado, e sempre marcado pela díade
capaz/incapaz. Mas observe que o capacitismo ocorre tanto no sentido discriminatório (o estudante é ‘lido’
e culturalmente percebido como incapaz) como no sentido estrutural (naturaliza e hierarquiza capacidades
pela forma, aparência e funcionamento de corpos para o que é normal, saudável, belo, produtivo, útil,
independente e capaz), e em ambos os sentidos pelo qual o capacitismo ocorre, há uma leitura que nós
fazemos do outro, no nosso campo de discussão, o estudante. “Essa leitura provoca que outras
corporalidades além da deficiência sejam lidas como ininteligíveis ou atípicas, em uma hierarquia de corpos
[...] Por isso, é correto a analogia do capacitismo estar para as pessoas com deficiência, como o racismo
está para as pessoas negras e indígenas” (Moreira et al., 2022, p. 3951).

Por muito tempo, e não apenas no Brasil, as pessoas que, atualmente são identificadas com Transtorno do
Espectro Autista (TEA), foram classificadas como autistas de alto funcionamento ou de baixo
funcionamento. Era possível até mesmo encontrar essa classificação no vocabulário pedagógico por um
tempo, e os profissionais da educação a utilizavam em um contexto que discussões sobre capacitismo
inexistiam ou ocorriam de forma incipiente. Atualmente, entendemos que terminologias como autistas de
alto funcionamento e baixo funcionamento refere-se a “[...] uma classificação capacitista, pois leva em
consideração o que a pessoa pode ser para a sociedade e não como um ser em si” (Salgado, 2023, p. 31).

Como estamos compreendendo os estudantes identificados com TEA nas nossas aulas de matemática? Essa
é uma questão que precisamos responder para nós mesmos após a leitura deste texto, pois trazemos
cicatrizes, não por nossa culpa, que foram deixadas pela história e que se mostram tanto no vocabulário
pedagógico como nas práticas que assumimos, e que foram geradas no cenário capacitista em que até hoje
estamos imersos. Hoje, uma discussão que revisite tanto o vocabulário utilizado nas escolas como as nossas
práticas é urgente e necessária, e esse é nosso próximo passo neste módulo.

7
 Neste bloco, a proposta é que os professores participantes
se organizem na escola onde atuam, segundo orientação
da coordenação pedagógica, e conduzam uma roda de
conversa para que se efetive uma discussão
Discussão
A partir da reflexão que provocamos com a leitura do texto disponibilizado no bloco ‘Uma primeira
reflexão’, chegou o momento de realizarmos uma discussão profunda sobre como podemos efetivar uma
atitude anticapacitista na aula de matemática!

Em linhas gerais, uma atitude anticapacitista é aquela que contribui para o rompimento de práticas que
possam ser identificadas como sendo de opressão a algum grupo de pessoas, como por exemplo, pessoas
surdas, cegas, com TEA ou qualquer deficiência. O convite, que Angelucci et al. (2020) nos faz para o
compromisso com uma educação anticapacitista, é pertinente para a discussão aqui proposta:

[...] uma educação anticapacitista implica compreendermos as disputas em torno do lócus educativo
de estudantes com deficiência, questionar a compulsoriedade de acesso a serviços especializados e
consequentemente a condicionalidade do acesso à educação especial a partir de laudos em saúde.
Não nos conformamos com pertencimentos marginais, recusamos práticas que cerceiem o direito à
participação e ao exercício decisório a partir do discurso do cuidado e da proteção. [...] Enfrentemos,
pois, o capacitismo de cada dia que nos habita a todas/os, inclusive as pessoas bem-intencionadas,
estudiosas e engajadas.” (Angelucci et al., 2020, p. 68).

Agora que terminamos a leitura do texto disponibilizado no bloco ‘Uma primeira reflexão’, sugerimos que
os professores se reúnam no horário coletivo previsto na jornada de trabalho na escola, de maneira a
promover uma roda de conversa a fim de responder a seguinte pergunta: Como podemos efetivar uma
atitude anticapacitista na aula de matemática?

Após a sua participação desta roda de conversa, cada professor deve registrar no Diário de Bordo uma
resposta para essa pergunta. Pedimos que a resposta registrada no diário tenha no máximo 500 palavras, e
você poderá complementar o texto, caso queira, com figuras, mapas mentais ou outras mídias.

Boa discussão!

8
Trabalho Final de Curso

Seleção de Processo Matemático

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 Em cada módulo, este bloco fornecerá orientações
importantes para o desenvolvimento do Trabalho Final de
Curso que será apresentado no final do programa de formação

Orientação: seleção de processo

matemático
Neste módulo, vamos iniciar o desenvolvimento do Trabalho Final de
Curso (TFC), que é um produto apresentado individualmente por cada
professor participante deste programa de formação continuada e que
será postado na plataforma on-line no final do curso.

O TFC não é exclusivamente um trabalho monográfico, apesar de essa

ser uma possibilidade, podendo ser qualquer material que seja autoral
e desenvolvido no âmbito do nosso programa de formação
continuada. Assim, você poderá apresentar como TFC o que preferimos
denominar como um produto, que poder ser uma monografia, um
artigo, um vídeo, um podcast, um portfólio, um relatório ou qualquer Selecionar um dos
outro material que possa culminar como resultado do processo de
desenvolvimento do TFC e que se constitua como inédito e realizado processos
por você especificamente para este programa de formação continuada matemáticos
de professores.
listados na área de
Em cada módulo, traremos uma orientação para o desenvolvimento do
seu TFC, e neste módulo introdutório, você já tem a primeira tarefa: Matemática da
selecionar um dos processos matemáticos listados na Base Nacional BNCC
Comum Curricular (BNCC) para o Ensino Fundamental.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é “[...] um documento de

caráter normativo que define o conjunto orgnânico e progressivo de
aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao
longo das etapas e modalidades da educação básica” (Brasil, 2018, p.
7). Na área de Matemática, esse documento propõe que os alunos
desenvolvam a capacidade de aplicar a matemática em situações da
vida cotidiana. Para isso, a BNCC lista quatro processos matemáticos
que são excelentes estratégias para a aprendizagem ao longo do Ensino
Fundamental: a resolução de problemas, a investigação, o
desenvolvimento de projetos e a modelagem.

Para o desenvolvimento do TFC é necessário que você foque em um

desses processos matemáticos de aprendizagem. O processo que você
escolher determinará a abordagem prática do produto que você
apresentará como Trabalho Final no programa de formação, logo,
sugerimos que você realize uma breve pesquisa sobre cada processo
para auxliá-lo na decisão de qual deles você tem a intenção de focar
durante o desenvolvimento do seu trabalho.

Após selecionar um dos quatro processos listados, indique a sua

escolha e grave a sua resposta no ambiente Moodle.

Aguardamos a sua escolha e até a próxima etapa!

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REFERÊNCIAS
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