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Gestão e Desenvolvimento, 17-18 (2009-2010), 141-156
ESCOLA – FAMÍLIA - COMUNIDADE: UMA RELAÇÃO PARA O

SUCESSO EDUCATIVO
Maria Martins de Sousa1, Teresa Sarmento2
Resumo: Este artigo faz uma abordagem à problemática da

relação entre a escola e as famílias e a sua correlação com o sucesso
escolar, numa perspectiva multifocal, isto é, na convicção
generalizada da premência do estabelecimento e desenvolvimento
duma relação de cooperação, sem deixar de tomar consciência das
vicissitudes, enviesamentos e entropias negativas que têm dificultado
a concretização de um verdadeiro envolvimento das famílias com a
escola, no sentido do cumprimento duma missão que às duas
instituições é reconhecida e indiscutivelmente comum – o sucesso na
formação escolar e desenvolvimento pessoal de crianças,
adolescentes e jovens. Numa perspectiva optimista, são apresentadas
as potencialidades do desenvolvimento positivo desta relação de
colaboração, bem como algumas estratégias que vêm sendo
apontadas pela literatura.
Palavras – Chave: Educação, Escola, Família, Comunicação, Parceria,

Envolvimento.
Abstract: This article presents an approach to the relationship

between schools and families and its correlation with school success,
in a multifocal perspective, that is, in the generalized conviction of the
urgency of establishing and developing a cooperative relationship,
while awareness of vicissitudes, entropies and negative biases that
have hindered the attainment a true involvement of family with school,
towards fulfilling a mission that is recognized and arguably common
to both institutions - success in school and personal development of
1
Mestranda em Ciências da Educação, Universidade Católica – Viseu. E-mail:
mariamartinssousa@gmail.com
2
Professora Auxiliar, Instituto de Educação – Universidade do Minho. E-mail:
tsarmento@ie.uminho.pt
Maria Martins de Sousa e Teresa Sarmento
children, adolescents and young. From an optimistic perspective, the

potential of the positive development of this collaborative relationship
is presented, as well as some strategies that have been pointed in
literature.
Keywords: Education, School, Family, Communication, Partnership,

Involvement
1 – INTRODUÇÃO
A realidade institucional escolar constitui uma actividade de cariz

eminentemente social. Foram necessidades e interesses de ordem social, política,
económica e cultural que determinaram a sua emergência e desenvolvimento,
continuando a ser o seu sustentáculo e a sua pauta de referência e de exigência.
Pelas exigências impostas à escola, a sociedade sempre influenciou o seu
funcionamento, sendo hoje verdade, talvez mais do que nunca, que a escola
também tem uma grande influência nessa mesma sociedade, consubstanciando
uma realidade cada vez mais presente na criação e desenvolvimento de
expectativas e aspirações, pela criação e desenvolvimento de competências
necessárias à promoção da qualidade de vida das crianças e jovens e,
consequentemente, pela determinação dos ciclos de vida das populações.
Ballenato considera ser a partir da educação que se constrói a sociedade,
constituindo aquela “a pedra basilar sobre a qual assenta a convivência, o bem-
estar e o progresso social” (2009, 27). Com efeito, face aos múltiplos desafios
do futuro, a educação surge como um trunfo indispensável à humanidade, pelo
seu papel essencial no desenvolvimento contínuo das sociedades, constituindo a
educação escolar, uma necessidade e uma exigência à qual não é possível nem
desejável escapar. Para Elizabete Lawrence (n.d., 11) “num mundo difícil, em que
é difícil manter o equilíbrio, a escola é aceite como uma sentença comum a
todos, que tem de ser cumprida antes de se poder entrar livremente no
mundo…”.
Numa sociedade multicultural, altamente competitiva, exigente e selectiva
como a actual, que evolui continuamente de forma dinâmica, e na qual se
inscreve a acção educativa, construída por influência de contextos vários, cabe à
escola a responsabilidade de se multiplicar em estratégias e acções,
reinventando-se permanentemente para ajudar os alunos a desenvolver
competências essenciais com vista à sua promoção pessoal, social e profissional.
Assim, considerando como finalidades da educação escolar a formação pessoal, a
integração social e a estimulação, a escola depara-se com a necessidade de
romper com a chamada “escola tradicional”, centrada em si mesma, e a
premência de uma verdadeira relação de parceria com a família, partindo da
142
ESCOLA-FAMÍLIA-COMUNIDADE: UMA RELAÇÃO PARA O SUCESSO EDUCATIVO
premissa, irrefutável, de que esta constitui a primeira e permanente responsável e

promotora da formação global do seu educando.
2 – EDUCAÇÃO LATO SENSU3
Sendo possível, segundo Montandon e Perrenoud (2001, 5), tantas

concepções de educação quantas as percepções e representações da ordem social
e do papel e função do indivíduo nesse mesmo sistema social, parece-nos útil a
apresentação do conceito através da perspectiva de alguns autores.
Segundo Nérice (n.d., 9), a palavra educação provém do latim - educatione –
e surgiu no início do século XVI, designando etimologicamente o acto de
educar, na dupla valência de educare (alimentar) e educere (tirar para fora de,
conduzir para…).
No Dicionário de Língua Portuguesa da Porto Editora (n.d.), educar é
apresentado como o acto de fornecer o necessário para o processo que visa o
desenvolvimento harmónico do homem nos seus aspectos intelectual, moral e
físico e a sua inserção na sociedade. Nesta perspectiva, educar é, então,
plataforma para o devir; é carta de socialização, como processo de aquisição de
conhecimentos, valores e símbolos, ou seja, das maneiras de ser, pensar e agir – a
cultura - do grupo em que o indivíduo está inserido. Educar é modificar num
sentido determinado, isto é, conduzir de um estado para o outro, sendo que o
postulado implicado na educação é a educabilidade, virtualidade do homem para
perseverar no seu ser e adquirir experiência.
Em termos escolares, a educação visa ajudar o aluno, através das matérias e
programas, a conseguir um conjunto de atitudes e aptidões que o colocam como
sujeito activo na sociedade. Já em linguagem corrente, o termo educação tem a
ver com o resultado de uma acção na qual a pessoa se revela bem ou mal
educada. O termo, assim, está concebido como produto de todo um processo que
remonta ao nascimento da pessoa, sujeita aos vários condicionalismos.
Cada paradigma educacional está subjacente a um modelo de sociedade,
sendo a educação o veículo através do qual essa sociedade tenta passar para as
gerações futuras o melhor que tem, condicionando este processo dinâmico em
ordem a um conjunto de valores. Assim, segundo Savater (1997, 106),
“a educação transmite porque quer conservar e quer

conservar porque valora positivamente certos conhecimentos, certos
comportamentos, certas habilidades, certas ideias. Nunca é
neutral;(…). Tenta favorecer um tipo de homem (…), um modelo de
cidadania, de sistema laboral, de maturação psicológica (…) que não
é o único possível, mas que considera preferível a outros”.
3
Neste contexto, o termo educação é utilizado num sentido global, que inclui o sentido estrito
de educação escolar e o conceito mais abrangente de educação.
143
Na mesma linha de intencionalidade do acto educativo, Ulmann (1982, 9-26)

defende que a educação consiste numa acção exercida por um ser humano sobre
outro ser humano – mais frequentemente por um adulto sobre uma criança – de
modo a fazer com que o educando adquira certos traços culturais que os
costumes, sentimentos ou convicções consideram como desejáveis. Neste
sentido, pode definir-se educação como o conjunto de processos geralmente
dirigidos pelos adultos que, voluntária e intencionalmente, desenvolvem as
potencialidades do ser humano para o levar a desempenhar um papel activo e
responsável na sociedade em que vive.
De facto, como processo integral, a educação, nomeadamente a educação
formal, atinge o homem em todas as suas dimensões: física, mental, psíquica,
social, intelectual, estética e moral. Dewey (1859-1952) - considerado como o
filósofo da educação moderna - defende que no processo que é a educação, deve
apostar-se sobretudo na pessoa e no seu desenvolvimento integral, devendo esta
ser entendida como um fim e não como um meio, com vista à sua realização
como ser social, sempre no respeito pela singularidade de cada indivíduo. Um
dos autores mais importantes do movimento norte–americano de educação
progressista, Dewey acredita no poder libertador da educação e considera que
“um sistema público de qualidade é um poderoso instrumento de combate às
desigualdades sociais, acentuando o papel da escola na educação dos alunos
para o exercício da cidadania” (como citado em Marques, 1999, 143).
Utilizando um conceito abrangente do mesmo autor, Carneiro (2001, 49), afirma
que a educação “não é uma preparação para a vida, mas é a própria vida”.
Numa perspectiva de grande optimismo, Carneiro (id., 11-18) lembra a fonte
inesgotável de expectativas e de aspirações humanas que representa a educação,
enquanto “agente civilizador” e sublinha que, perante tanta indeterminação e até
sintomatologia de crise, a educação pode fazer a diferença, nela se devendo
ancorar as nossas expectativas em relação ao futuro. Sem deixar de referir a
necessidade absoluta de reorganização da instituição escolar, face às tensões sem
precedentes a que a função educativa é submetida nesta “era de
descontinuidade”, e recordando que aquela espelha todas as contradições da
sociedade, exorta-nos a constatar que é sobre a educação que “repousam todas as
esperanças de melhoria da sociedade futura”.
Embora o termo tenha surgido apenas no início do século XVI, a questão da
educação, como facto primordial da humanidade, foi sempre uma das
preocupações do homem, dizendo-se popularmente que ela é tão antiga como ele
próprio. No entanto, ao longo dos tempos, a educação foi sofrendo alterações e
especializações decorrentes de influências, quer filosóficas, quer sociais, de cada
época, o que faz dela uma realidade dinâmica. Sendo, a um tempo, produto e
factor da própria sociedade, a educação corresponde sempre a uma realidade
144
socialmente situada “num tempo e num espaço históricos específicos.”

(Trindade & Cosme, 2010, 17).
3 – A FAMÍLIA: DA PLURALIDADE DE FORMATOS À UNIDADE DE

FUNÇÕES
Segundo Leandro (2001, 38), etimologicamente, a noção de família tem

origem no vocábulo latino famulus, que significa servidor. No entanto, no sentido
aproximado à definição moderna que lhe conhecemos hoje, o termo aparece
apenas no século XVII. Segundo o mesmo autor (id., 39), a família tornou-se um
conceito polissémico, dada a sua grande diversidade de estruturas, organizações e
representações, pelo que, o mais adequado parece ser, como aconselha Roussel
(1992), “não se falar de família a não ser no plural.” (Como citado em Diogo,
1998, 72).
O Dicionário Houassis da Língua Portuguesa (2003) apresenta o termo
família como correspondendo a “um grupo de pessoas vivendo sob o mesmo
tecto” ou que estão “ ligadas entre si pelo casamento e pela filiação ou,
excepcionalmente, pela adopção”. São apresentadas algumas tipologias,
dependendo quer dos elementos que a constituem quer da natureza dos laços
entre eles existentes. Assim, fala-se de família natural, família nuclear, ou, ainda,
de família substituta. Vários autores acrescentam outros formatos, como a família
monoparental, família de adopção, família recomposta, uniões de facto ou
família homossexual (esta legitimada em Portugal, a partir da Lei nº 9/2010, de
31 de Maio).
Embora a instituição familiar tenha vindo a sofrer grandes alterações em
termos de conceptualização, devido às dinâmicas, mutações e rearranjos que em
si se têm verificado, é do senso comum percepcioná-la como um grupo, mais ou
menos nuclear, de indivíduos unidos por laços habitualmente de sangue,
constituindo-se como o primeiro contexto onde a criança constrói as suas
primeiras experiências de interacção, isto é, onde a criança desenvolve a sua
socialização primária.
Estando a sua primeira grande transformação ligada ao processo de expansão
da sociedade industrial, que afectou quer a sua estrutura e composição, quer as
suas funções e relações (Dias, 2000, 89 – 95), o certo é que em cada época, uma
sociedade, ao dar prioridade a determinados valores, determina modelos de
convivência diferentes e, consequentemente, organizações familiares específicas.
Ballenato (2009, 31, 32) aponta como determinantes nas transformações
familiares modernas, factores sociais que passam pela progressiva integração da
mulher no mundo do trabalho, o aumento da taxa de divórcios, o processo de
urbanização, os estilos de vida consumistas, a diminuição da taxa de natalidade, a
difusão das novas tecnologias de informação e o aumento do fenómeno da
imigração, a que Sousa (1998, 104) acrescenta “a realidade económica
145
debilitada, (…)” e “algumas inovações médicas”. A conjugação destes e de

outros factores potenciou, nas últimas décadas, um movimento de proliferação e
concomitância de múltiplos modelos de estruturas e convivências familiares,
pondo em causa o modelo de família dominante até aos anos 50 do século
passado e dando origem, àquilo a que Roussel (1989) designou de “família
incerta”. (como citado em Diogo, 1998, 73).
Enquanto “quadro mais favorável para a educação das crianças e dos jovens
e para a sua inserção na vida” (Porto, 2005, 15), à família sempre foi
socialmente atribuído um considerável número de funções e responsabilidades
em relação aos seus membros, que, segundo Ballenato (2009, 233), passam pela
coabitação, responsabilidade económica, a afectividade, a reprodução, bem como
a protecção, socialização e educação dos seus descendentes, características e
funções que, embora em diferentes graus de efectividade, se mantêm em todos os
modelos familiares.
No contexto em análise, registe-se que é com esta pluralidade e
heterogeneidade de tipologias e modelos que enforma a realidade familiar que a
escola se relaciona, facto que contribui, certamente, e em larga medida, para a
enorme e reconhecida complexidade que caracteriza essa relação. A este
propósito, parece-nos pertinente referir o raciocínio de Sá (2004, 110) que, ao
discorrer sobre as tipologias de envolvimento dos pais apresentadas segundo a
perspectiva da escola, denuncia e crítica, nessa mesma tipificação, o não
reconhecimento e, consequentemente, a não consideração, das profundas
transformações nas estruturas e dinâmicas familiares. Acrescenta este autor que
essa subtracção leva a que seja ignorada a desadequação de certas formas de
envolvimento que, em última análise, podem “ir em contra-corrente” em relação
a essas mutações familiares.
Na opinião de Villas-Boas (2001, 61), a família, independentemente da sua
constituição, sempre poderá ser entendida como um sistema, uma vez que ela não
é o resultado do somatório dos elementos que a constituem, antes se
apresentando como o produto das interacções entre os mesmos, nomeadamente
no que respeita a afectos e ao desenvolvimento da auto-imagem.
Face à escola, e seja qual for a tipologia de família, esta deverá ser, sempre,
entendida como a instituição à qual cabe a primeira e permanente
responsabilidade pela educação e formação da criança.
4 – ESCOLA/FAMÍLIA: UMA RELAÇÃO DIFÍCIL, MAS QUE URGE

CONSTRUIR
Durante anos, a escola constituiu-se como um espaço fechado e à margem da

comunidade, uma vez que lhe competia apenas a função de instrução, o que lhe
permitia comportar-se como uma sociedade dentro da sociedade geral. Em
consequência deste comportamento insular da escola, a sua relação com a
146
comunidade desenvolveu-se essencialmente num registo negativo: as famílias só

eram chamadas à escola quando havia problemas com os filhos e “só eram
convidadas para actividades em que tinham um papel meramente de espectador”
(Marujo et al.2005, 149). A escola não via com bons olhos a vinda à escola por
parte dos pais mais interessados, entendendo essa atitude de intervenção como
uma ameaça ao exercício das suas funções. Por outro lado, a família tinha
tendência para percepcionar a escola de forma crítica e desinvestida, pedindo
apenas contas relativamente ao insucesso, que prontamente justificava com erros
de métodos ou de conteúdos. Em meados do século XX foi notório o aumento de
importância atribuído à escolarização, levando essa sua crescente importância
política e social ao consequente aparecimento de novos problemas e desafios à
instituição escolar, decorrentes, nomeadamente, da sua massificação. Assim,
apresenta-se como fundamental a interacção positiva da escola com a família, por
forma a desenvolver-se uma relação colaborativa entre estas duas instituições
mutuamente responsáveis pelo prosseguimento adequado do processo de
escolarização e educação. Mais de trinta anos passados sobre a publicação da Lei
nº 7, de 1 de Fevereiro de 1977 (Silva, 2003, 141), que legitima a participação
dos pais e encarregados de educação na vida e gestão escolares, e depois de um
longo percurso de ascendência legislativa no que concerne a essa legitimação,
apresenta-se hoje cada vez mais necessária uma intervenção educativa assente
numa dinâmica de interacção e co-responsabilização entre as várias instâncias
educativas em que a criança vivencia experiências, equacionando-se, por
conseguinte, uma formação global na qual a educação para a cidadania
desempenha um papel de destaque. Assim, sendo esta interacção
multidimensional de importância capital para o desenvolvimento de todas as
crianças e jovens, exige-se que os pais estejam atentos e se envolvam
positivamente na vida escolar dos filhos. À escola, por seu turno, enquanto
sistema que deve tender para a prática de um novo modelo mais aberto que aceita
os seus novos desafios e conflitos como factores de mudança e de progresso,
compete incentivar e promover esse envolvimento, estabelecendo canais
diversificados de comunicação e colaboração que funcionem em regime
permanente de confiança mútua e, através de estratégias adequadas e
significativas para as famílias, chamá-las à escola, no sentido do
desenvolvimento de relações positivas entre estas duas instituições às quais cabe
a partilha de responsabilidades na educação e formação das crianças e jovens.
Sendo vários os estudos publicados (Canário, 2009; Diogo, 1998; Marques,
2001b; Silva, 2003; Villas-Boas, 2001) que evidenciam a existência de uma
correlação forte e positiva entre os resultados escolares, a assiduidade e o
comportamento dos alunos e a existência e qualidade do envolvimento das
famílias, é hoje consensual a necessidade vital de se estabelecer e desenvolver
uma cooperação estreita entre a escola e a família, sob pena de se não cumprirem
os objectivos esperados da função educativa. Na esteira de Seeley (1985), e
147
enfatizando, igualmente, a necessidade de cooperação entre a escola e as

famílias, Villas-Boas (2009, 47,48) afirma que a explicação para o insucesso dos
alunos, a existir, deverá ser procurada, não na escola, nem na família,
isoladamente, mas na falta de uma “relação produtiva de aprendizagem entre
ambas.”.
Autores como Marujo, Neto e Perloiro (2005, 11) consideram que, para além
de um direito, o envolvimento dos pais na educação escolar é uma
responsabilidade e um valor. Assim, tendo como referência os sistemas família e
escola, e partindo da evidência de que o indivíduo é simultaneamente filho, aluno
e cidadão, uma vez que, tal como defende Costa (1998, 9), “a educação possui
um carácter eminentemente social que lhe advém da existência de vários actores
sociais com funções educativas (…)”, assume-se que a educação compete,
simultaneamente e sem subalternidades, a pais, professores e sociedade em geral.
5 – BENEFÍCIOS DO ENVOLVIMENTO PARENTAL NA VIDA

ESCOLAR DOS SEUS EDUCANDOS
Como acima referido, a acção educativa é tarefa de toda a sociedade, de todas

as instâncias educativas por onde passa a criança. No entanto, tal como
igualmente registado, ninguém nega a evidência de que à família cabe a primeira
e permanente responsabilidade de orientar e desenvolver competências que
permitam a construção de um projecto de vida consentâneo com as suas
potencialidades e aspirações. Ballenato (2009, 16-17) reforça a importância do
período de treino para viver que representa a infância, alertando para o facto de
muito do que se passará no seu futuro estar altamente condicionado por este
primeiro período da sua experiência vital. É em contexto familiar que se
desenvolvem as competências para o exercício da cidadania, que se adquire um
quadro de referências culturais que servirá de pauta de leitura das relações e
interacções sociais. Assim se compreende que a escola não poderá desempenhar
verdadeiramente o seu papel se não puder contar com o apoio da família. É esta
quem melhor conhece as potencialidades, as características específicas de cada
aluno, sendo, por isso, o actor mais bem colocado para subvencionar a escola e
os professores de informações fundamentais para o desenvolvimento de projectos
e estratégias mais adequadas, continuando os pais a ser os primeiros,
permanentes e mais importantes professores das crianças.
O sucesso educativo das crianças e jovens está positivamente relacionado
com a forma como a escola e a família encaram e desenvolvem essa missão
comum. Cientes de que o grau e tipo de envolvimento das famílias depende
directamente da representação que estas têm da escola, estamos convictos de que
é fundamental promover essa colaboração, pois a vida da escola e das famílias
será francamente melhorada e facilitada se houver um verdadeiro espírito de
colaboração em torno da vida escolar das crianças, uma vez que terá um impacto
148
muito positivo na sua integração, motivação e desempenho. Pedro Silva (2009,

116) lembra a consistência da investigação ao considerar que “quanto mais
estreita a relação entre escolas e famílias, maior o sucesso educativo das
crianças e jovens.” e que a literatura faz abundante referência aos benefícios
desta relação, para além do sucesso escolar dos alunos. Assim, o autor (id., 116-
119) refere que, do envolvimento das famílias, sai reforçada a satisfação
profissional dos professores, uma vez que o objectivo do seu esforço é o eficaz
aproveitamento dos alunos; os pais sentem-se socialmente valorizados, o que
constitui um factor de considerável importância nas classes populares, levando a
um reforço do papel das associações de pais e da sua legitimação social; as
comunidades, por sua vez, também são beneficiadas, na medida em que esta
colaboração com a escola pode contribuir para a construção da sua identidade.
Acrescenta, ainda, que o estreitamento das relações entre escola, família e
comunidade, ao implicar uma atitude de comunicação e participação dos vários
actores, induz a uma cultura de cidadania e a um aprofundamento democrático,
quer a nível representativo, quer participativo. E porque se aprende a colaborar,
colaborando, nota o mesmo autor (2003, 355) o facto de toda essa prática
consubstanciar um aumento da democratização da escola e da comunidade
envolvente, sublinhando o papel mobilizador que a escola pode desempenhar nas
comunidades, enquanto agência de desenvolvimento das mesmas.
Na mesma linha, Sousa (1998, 148-150) recorda que a literatura apresenta
recorrentemente o envolvimento dos pais com a escola associada a múltiplas
vantagens. A criança (aluno na escola, filho em casa e cidadão na comunidade)
sente-se mais motivada e posiciona-se mais positivamente em relação à escola e
à sua aprendizagem, o que potencia o seu sucesso, sendo as crianças em risco as
que mais podem beneficiar com esse envolvimento; os pais, ao sentirem-se
apoiados, vêem elevadas a sua motivação e auto-estima, uma vez que se alargam
as redes sociais que proporcionam o acesso a mais informação e apoio entre si;
os professores, perante as atitudes positivas dos pais, que lhes fornecem mais e
melhor informação sobre os alunos, vêm o seu trabalho facilitado e a sua
satisfação aumentada; no respeitante à comunidade, podem ser significativos os
ganhos em termos do desenvolvimento de valores de igualdade e democracia,
para além da melhoria da qualidade das opções e da coordenação dos seus
serviços; a instituição escolar, ao descentralizar-se e aproximar-se dos outros
actores, melhora os padrões de qualidade educativa.
Conclui-se, pois, que, a concretização de uma relação de parceria entre a
escola, as famílias e a comunidade, consubstancia uma realidade da qual são
evidentes os benefícios para todos os intervenientes.
149
6. – DESOCULTAR OBSTÁCULOS/ADEQUAR ESTRATÉGIAS
Não se pode, no entanto, considerar ou esperar que seja fácil esta relação
entre a escola e as famílias, por uma miríade de razões, entre as quais se
ressaltam as descontinuidades culturais. Silva (2009, 21) caracteriza a cultura
escolar como uma cultura “letrada, urbana e de classe média, correspondendo à
cultura socialmente dominante”, o que pode constituir uma barreira a ultrapassar,
uma vez que a sua população discente provém de estratos sociais e culturais
multifacetados. Refere o mesmo autor que, mais importante do que “aceitar e
promover uma escola multicultural, será a construção de uma escola
intercultural”, sendo que, a sua relação com as comunidades, ao subtrair por
desconhecimento ou incompetência essa multiplicidade, pode consubstanciar a
replicação e agravamento da clivagem social já existente, tornando-a num
instrumento fomentador de exclusões sociais, nomeadamente sob a forma de
insucesso e/ou abandono escolar.
Outro constrangimento ao estabelecimento de uma relação saudável entre a
escola e as famílias pode advir do receio que os professores revelam em aceitar
verdadeiramente os pais como seus parceiros neste processo de formação das
crianças. Os professores, que têm geralmente uma opinião negativa sobre as
competências educativas das famílias, revelam tendência para encarar a
participação e envolvimento dos pais como uma ameaça ao seu estatuto e uma
ingerência negativa no seu trabalho. Na opinião de Lima (2002, 8), a propósito
da participação dos pais nos órgãos de gestão das escolas, ”nunca como agora os
professores sentiram o seu espaço de acção tão desprotegido, em relação à sua
invasão literal por parte dos encarregados de educação”. Para além disso, as
expectativas dos professores relativamente à participação dos pais têm sempre
como base um modelo ideal de família que, em sintonia cultural com a escola,
compreende o seu funcionamento e tem facilidade em participar, levando a que a
invisibilidade dos outros pais na escola seja por eles interpretada como
desinteresse pela vida escolar dos filhos. Diogo, Serpa, Caldeira, Moniz e Lopes
(2002), reflectindo sobre a ineficácia das directivas centrais no respeitante ao
incentivo à participação dos pais, concluem que os professores, apesar de
reconhecerem as vantagens educativas associadas à participação dos pais na vida
escolar dos filhos, “ainda sentem dificuldade, ao nível das práticas, em promover
estratégias que facilitem e tornem eficaz a cooperação com as famílias” (citado
em J. Lima, 2002, 20).
Por seu turno, os pais, para além duma atitude de desconfiança face ao papel
dos professores, têm, muitas vezes, paradoxalmente, a opinião de que a estes e à
escola cabe a total responsabilidade de educar os seus filhos, delegando neles
todas as competências para o efeito e demitindo-se da sua responsabilidade de
primeiros e permanentes educadores. Esta duplicidade que caracteriza o
comportamento dos pais em relação à escola (Sá, 2004, 17) advém do facto de os
150
mesmos pertencerem a níveis e estratos sociais diversos. Os pais têm culturas

diferentes, formações académicas distintas e, por conseguinte, diferentes
expectativas e atitudes face à escolarização dos seus filhos, o que, naturalmente,
influencia a sua relação com ela e torna, no dizer de Montandon e Perrenoud
(2001, 4), “difícil dosear a abertura da escola aos pais.”.
As características organizacionais e funcionais da escola são, igualmente,
apontadas pela literatura como uma barreira à participação e envolvimento das
famílias. À forma rígida e centralizada de funcionamento, acresce a
desadequação dos espaços e dos horários de atendimento aos pais; a falta de um
espaço gerido por estes, onde se possam encontrar informalmente e planificar a
sua intervenção; a falta de formação especializada dos professores, sobretudo dos
directores de turma, para se relacionarem com as famílias e as comunidades; o
uso de uma linguagem demasiado técnica e codificada; o pendor altamente
burocrático do seu funcionamento e o “fechamento” à intervenção, opinião e
crítica externa.
Aos constrangimentos criados pelos professores, pelos pais e pela escola, já
apresentados, devem, ainda, ser acrescentados as potenciais dificuldades por
parte do aluno. Este, enquanto elemento activo nesta trama e como canal de
comunicação indirecta entre a escola e a família, tanto pode colaborar no
desenvolvimento de uma relação positiva e construtiva, como, pelo contrário,
pode desvirtuar as mensagens, manipulando-as na satisfação dos seus interesses,
contribuindo, como refere Villas-Boas (2001, 109), para a criação de imagens
menos positivas entre as duas partes. Montandon e Perrenoud (1987, 30), que
nessa relação indirecta entre a escola e os pais designam o aluno como go-
beetween, sublinham que ele pode subtrair todo o sentido às comunicações e
relações directas entre a escola e a família.
Para além de todos os enviesamentos referidos, há a considerar o facto de não
haver, tradicionalmente, uma cultura de comunicação, muito menos de
participação e colaboração entre a escola e as famílias, o que faz com que se trate
não raras vezes de um aparente diálogo de surdos. Segundo J. Lima (2002, 7), as
relações entre pais e professores sempre foram assunto polémico, ora culpando
os pais, nomeadamente, por ignorância passiva, ora acusando os professores por
hostilizarem as percepções dos encarregados de educação. Não esquecendo o
percurso longínquo e evolutivo que medeia o tempo em que o dever da escola era
apenas informar os pais e o tempo actual em que a participação dos pais é um
dever, persiste, todavia, entre pais e professores, um clima “caracterizado mais
pela tensão e pela desconfiança mútuas, do que pelo consenso e pela
cooperação” (ibid.).
De salientar que, segundo Teresa Sarmento (2002, 15) esta prática de costas
voltadas por parte da escola e as famílias é tique herdado da tradição centralista
portuguesa que remonta à reforma pombalina. Considera Nóvoa a esse propósito
(1995, 32, 33) que, ao subtrair os professores à influência da igreja e das
151
comunidades, é estabelecido um contrato entre os mesmos e o Estado que acaba

por resultar na marginalização dos pais em relação à escola, justificada quer com
a legitimidade exclusiva do Estado em matéria educativa, quer com a
competência especializada dos professores nessa mesma matéria.
Contudo, como lembram Marujo, Neto e Perloiro (2005, 10,11), das relações
de poder às de respeito e cooperação, da complementaridade ou confronto de
estilos educacionais, algo tem vindo a mudar e, em nosso entender, muito mais
deverá ser mudado. Acrescentam os autores que, apesar de a maior parte dos
estudos revelarem que os pais e mães querem envolver-se na vida escolar dos
filhos, o certo é que continua a haver dificuldades na sua efectivação, por não
saberem fazê-lo, porque não têm tempo disponível, ou, ainda, porque estão face a
uma escola que não estimula essas práticas. Paradoxalmente, a escola tem muitas
vezes vindo a criticar o fraco envolvimento dos pais, revelando,
simultaneamente, dificuldade em estimular e até, por vezes, aceitar e integrar
esse mesmo envolvimento. Destas tensões, parece ter-se desenvolvido, no
entanto, o sentimento comum sobre a necessidade de reformular esta ligação
mútua. Os pais querem ser aceites como co-educadores pela escola e esta quer
contar com os pais como parceiros intervenientes, activos e informados, no
processo de aprendizagem. Mais do que nunca, pais e professores sentem hoje
que necessitam trabalhar em conjunto para que as crianças tenham sucesso como
pessoas e como alunos, tornando-se necessário, tal como afirma Silva (2003,
370), uma colaboração estreita e sistemática, promovendo aquilo que ele chama
de “parentização docente” e “docentização parental.”. Esta dinâmica de
parceria e colaboração em proximidade, não necessita, nem deve, contudo,
confundir ou subalternizar papéis. Antes se espera que seja desenvolvida de
forma esclarecida, num contexto de “complementaridade” (Fonseca, 2005, 150),
isto é, no respeito pelas esferas de influência, usando a linguagem de Epstein
(1997).
Para tal, a escola deve assumir um papel preponderante no desenvolvimento
de estratégias que envolvam todas as famílias. Falamos de estratégias que podem
passar por acções de sensibilização e formação, apoios mais directos e
individualizados que, pela sua função integradora, podem contribuir para o
desagravamento da clivagem social na relação escola-família, tal como defende
Avelino (2005, 76). Esta autora, considerando que a comunicação deve ser uma
constante, apresenta um conjunto de pequenas estratégias que a escola pode
utilizar para trazer os pais à escola e que vão desde reuniões temáticas de pais
por turma ou por ano, com carácter periódico; entrevistas individuais no início do
ano e sempre que se revele necessário; festas, convívios, teatros, visitas de
estudo, a implementação de dias de…ao uso regular da comunicação escrita.
Mendel (2007, 201-205) considera fundamental criar um lugar onde estes se
possam encontrar, facilitando a sua participação na escola. Marques (2001b, 81,
82), para além destes, chama a atenção para a necessidade de melhorar os
152
espaços em que os pais são recebidos na escola, nomeadamente pelos directores

de turma. Uma outra estratégia que a escola pode desenvolver, no sentido de
promover a colaboração dos pais, prende-se com a ajuda a dar às associações de
pais no sentido de lhes facilitar o desempenho das suas funções de representação
de todos os pais. Martins (2009, 85-101) aponta como uma das estratégias a levar
a cabo, o permanente incentivo a dar aos alunos para facilitarem e incentivarem,
eles próprios, os pais a colaborar com a escola.
No sentido do desenvolvimento desta aproximação, Marujo, Neto e Perloiro
(2005, 12, 13) exortam os pais para que não se limitem a delegar nos professores
a responsabilidades educativas e falam das várias tarefas que podem e devem
desempenhar no exercício das suas funções. Assim, os pais podem ser “apoiantes
dos professores”, facilitando a aprendizagem dos seus filhos em casa; ao
aprenderem e concretizarem novas formas de educar, observando o
comportamento dos filhos, são aprendizes; co-ensinando em casa conteúdos e
formas de estudo ou atitudes, estão a ser professores; amigos, são-no, por
exemplo, lendo aos filhos histórias, levando-os a museus ou preparando com eles
materiais e projectos; ao participarem nas estruturas formais da escola, em que a
sua presença é necessária e desejada, estão a ser parceiros na construção da
política educativa. Ainda dentro da colaboração directa que os pais e os
professores podem desenvolver em conjunto, os autores (id. 16,17) referem um
conjunto de factores que em muito podem contribuir para o aumento da
motivação e interesse das crianças em relação à aprendizagem, como seja uma
percepção positiva de si mesmo e das suas competências; o acreditar no controlo
sobre os acontecimentos da sua vida, em particular sobre o seu processo e
resultados de aprendizagem, bem como uma imagem positiva e valorizada da
escola e do processo de escolarização. Acrescentam, ainda, que estas atitudes se
estimulam e desenvolvem através de estratégias que podem e devem ser
partilhadas pela família, pela escola e pela comunidade e que passam, em
primeiro lugar, pela criação de um ambiente familiar incentivador e modelo de
vivências culturalmente ricas, de um acompanhamento optimista face aos
resultados da criança, bem como de uma atitude de aprendizagem por parte dos
pais; em segundo lugar pela criação de um ambiente escolar onde se pratique
mais o incentivo do que a crítica e onde os professores funcionem como modelos
e, por fim, o acesso a contextos culturais e literários na comunidade, tais como
museus, bibliotecas, espectáculos de arte, etc.
Todavia, sabemos que esta é uma questão complexa que exige medidas de
fundo e que só será possível concretizar tendo como base uma política clara e
concertada de escola, por forma a que as estratégias desenvolvidas não corram o
risco de ser atomizadas e até contra-producentes. Nessa linha, Pedro Silva (2009,
126-128) lembra que as escolas dispõem de espaços para promover o debate e
definir tal política - a Direcção, o Concelho Geral, o Concelho Pedagógico ou o
Concelho de Directores de Turma - e que o Projecto Educativo, o Regulamento
153
Interno e o Plano Anual de Actividades são os instrumentos que devem funcionar

como expressão pública e assumida dessa política de escola.
Pelo exposto, fica claro que os programas para melhorar o desempenho dos
alunos através do envolvimento parental podem revestir diversas tipologias,
devendo cada escola promover as estratégias que melhor se adeqúem à sua
realidade.
154
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156
Comunidade e escola: reflexões sobre uma
integração necessária
The school and the comumnity: reflections
about a necessary integration
Zedeki Fiel Bezerra1

Fernanda Alves Sena2
Osmarina Maria dos Santos Dantas3
Alden Rodrigues Cavalcante4
Luiza Nakayama5
1 Especialista em História da Amazônia pela Universidade da Amazônia (UNAMA).

Professor da Secretaria de Educação do Pará (SEDUC/PA). Integrante do Grupo de Pesquisas e
Estudos em Educação Ambiental (GPEEA)-Sala Verde Pororoca-Núcleo Pedagógico de Apoio ao
Desenvolvimento Científico (NPADC) da Universidade Federal do Pará, Brasil. E-mail: zedeki@
ig.com.br.
2 Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Pará, Brasil. Integrante do Grupo
de Pesquisas e Estudos em Educação Ambiental (GPEEA)-Sala Verde Pororoca-Núcleo Pedagógico
de Apoio ao Desenvolvimento Científico (NPADC) da Universidade Federal do Pará, Brasil. E-mail:
fasena1@hotmail.com.
3 Mestrado em Educação em Ciências e Matemáticas pelo Programa de Pós-Graduação
em Educação em Ciências e Matemáticas (PPGECM), Núcleo Pedagógico de Apoio ao Desen-
volvimento Científico (NPADC) da Universidade Federal do Pará, Brasil. Integrante do Grupo de
Pesquisas e Estudos em Educação Ambiental (GPEEA)-Sala Verde Pororoca-Núcleo Pedagógico de
Apoio ao Desenvolvimento Científico (NPADC) da Universidade Federal do Pará, Brasil. E-mail:
osmarinamaria@yahoo.com.br.
4 Licenciado Pleno em História e Bacharel em Psicologia – Faculdades Integradas do
Colégio Moderno (Ficom). Professor da Secretaria de Educação do Pará (SEDUC/PA). Integrante
do Grupo de Pesquisas e Estudos em Educação Ambiental (GPEEA)-Sala Verde Pororoca-Núcleo
Pedagógico de Apoio ao Desenvolvimento Científico (NPADC) da Universidade Federal do Pará,
Brasil. E-mail: cavalcantealden@yahoo.com.br.
5 Doutora em Genética Bioquímica e Molecular, Núcleo Pedagógico de Apoio ao Desen-
volvimento Científico (NPADC) da Universidade Federal do Pará, Brasil. Professora do Programa
de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemáticas (PPGECM), Núcleo Pedagógico de
Apoio ao Desenvolvimento Científico (NPADC) da Universidade Federal do Pará, Brasil. Coorde-
nadora do Grupo de Pesquisas e Estudos em Educação Ambiental/Sala Verde Pororoca e professo-
ra orientadora no Projeto Clube de Ciência da Universidade Federal do Pará (CCIUFPA), Brasil.
E-mail: lunaka@ufpa.br, sverdepororoca@ufpa.br.
Educar, Curitiba, n. 37, p. 279-291, maio/ago. 2010. Editora UFPR 279
BEZERRA, Z. F. et al. Comunidade e escola ...
André Ribeiro de Santana6
RESUMO
Este estudo apresenta reflexões acerca do estabelecimento de parceria

entre a escola e a sua comunidade. Com o objetivo de avaliar essa par-
ceria, efetivamos pesquisas em uma escola pública e outra conveniada,
utilizando questionários e entrevistas. As respostas dos alunos e mem-
bros da comunidade evidenciaram diferenças de posicionamentos. Por
exemplo: na escola pública houve queixas de ausência de interações o
que resultou em sentimentos de não pertencimento e indiferença; já na
escola conveniada a comunidade sente-se responsável pela escola, graças
principalmente às oportunidades de interações estabelecidas. Concluímos
que a comunidade reconhece a importância de se envolver nas ações es-
colares, cabendo a escola viabilizar esse acesso, estruturando um ensino
efetivamente significativo.
Palavras-chave: escola; comunidade; educação; parceria.
ABSTRACT
This study presents reflections regarding the establishment of a partnership

between the school and its community. With the objective of evaluating
such partnership, researches were carried out in a public school and other
in agreement, using questionnaires and interviews. The answers from
the students and community members indicated different positions. For
example: in the public school there were complains about the absence of
interaction which led to a sensation of not belonging and indifference. On
the other hand, in the university partnership school the community feels
responsible for the school, thanks mainly to the possibilities of interaction
that have been established. We have reached the conclusion that the com-
munity recognizes the importance of becoming involved in school actions,
being school’s responsibility to provide such access, by structuralizing an
effectively significant teaching.
Keywords: school; community; education; partnership.
6 Mestre em Educação em Ciências e Matemáticas pelo Núcleo Pedagógico de Apoio

ao Desenvolvimento Científico (NPADC) da Universidade Federal do Pará, Brasil, professor da
Secretaria de Educação do Pará (SEDUC/PA), membro do Grupo de Pesquisas e Estudos em Edu-
cação Ambiental (GPEEA)/Sala Verde Pororoca, Brasil. E-mail: mestredeo@yahoo.com.br.
280 Educar, Curitiba, n. 37, p. 279-291, maio/ago. 2010. Editora UFPR

Introdução
A escola pública tem como compromisso oportunizar condições para sua

clientela construir conhecimentos, atitudes e valores, contribuindo na formação
de cidadãos críticos, éticos e participativos nos contextos que integram (BRA-
SIL, 2004). No entanto, que requer superação de obstáculos, pois segundo
Atié (1999, p. 3), em sua análise sobre a escola pública: “Hoje, o desafio que
se coloca diante da escola é fornecer educação e informação para toda a vida...
ela precisa romper seus muros e estar plenamente inserida no seu tempo e na
comunidade a qual pertence.”
Ações escolares devem ser consolidadas em um contexto participativo,
integrador de todos seus segmentos, sincronizadas com o contexto atual, que
requer uma política educacional capaz de contribuir na condução do país ao
pleno desenvolvimento, em conformidade com os princípios democráticos em
evolução.
Mais de vinte anos se passaram desde o término da ditadura militar, e o
povo brasileiro vem reconquistando sua atuação nas decisões políticas, portanto,
a escola deve investir em projetos político-pedagógicos que contribuam com a
ação cidadã consciente e responsável. Esse pressuposto é reforçado por Freire
(2005, p. 79), o qual enfatiza que contextos não são imutáveis.
Não se trata obviamente de impor à população espoliada e sofrida que se

rebele, que se mobilize, que se organize para defender-se, vale dizer, para
mudar o mundo. Trata-se na verdade – não importa se trabalhamos com
alfabetização, com saúde, com evangelização ou com todas elas –, de,
simultaneamente com o trabalho específico de cada um desses campos,
desafiar os grupos populares para que percebam, em termos críticos a
violência e a profunda injustiça que caracterizam a sua situação concreta.
Mais ainda, que sua situação concreta não é destino certo ou vontade de
Deus, algo que não pode ser mudado.
Certamente a escola, nicho tradicional de socialização de conhecimentos

(NOGUEIRA, 1999) é espaço privilegiado para efetivações de mudanças, ao
envolver a comunidade7 nas questões educacionais.
7 O sentido de comunidade presente neste trabalho é o de Cody; Siqueira (1997). Para

esses autores, por comunidade do entorno da escola, devem-se entender os pais, os professores e
os representantes do meio econômico, político e social, na qual a escola está inserida.

Para nortear nosso estudo levantamos a seguinte indagação: como está a

relação da escola com a comunidade assistida?
Através do estudo da relação escola-comunidade também poderemos
discutir indagações acerca:
Da formação para a cidadania, da possibilidade de promover uma educação

mais significativa na escola, da solução de problemas de violência e
vandalismo nas unidades escolares, da permanência das crianças na escola,
das questões sobre a relação entre educação e trabalho... (NOGUEIRA,
1999, p. 14).
Na introdução dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), é abordada

a relevância em:
[...] mostrar a importância da participação da comunidade na escola,

de forma que o conhecimento apreendido gere maior compreensão,
integração e inserção do mundo; a prática escolar comprometida com a
interdependência escola-sociedade tem como objetivo situar as pessoas
como participantes da sociedade – cidadãos - desde o primeiro dia de sua
escolaridade. (BRASIL, 1998, p. 10).
Para concretizar esse intento, é imprescindível que ocorra integração entre

a escola e a comunidade atendida, com reconhecimento e valoração dos saberes
extracurriculares e efetivação de parcerias no trabalho educativo, atingindo o
maior contingente de pessoas em sua área de localização. Devemos considerar
que todos os participantes do processo educativo têm a capacidade de elaboração
propostas para a melhoria da educação.
Esse processo de interação deve ser pautado no diálogo e na confiança.
Para isso a escola deve oportunizar “situações de encontro” a fim de conhecer
os recursos da comunidade e os aspectos da sua realidade, visando à melhoria
do ensino-aprendizagem.

Material e métodos
Para analisar o envolvimento das escolas com a comunidade do seu entor-

no, efetivamos observações in loco, entrevistas semiestruturadas e aplicação de
questionários em duas escolas da região metropolitana de Belém – PA, ambas
atendendo predominantemente, indivíduos de baixo nível socioeconômico.
Os questionários continham quatro questões abertas relacionadas com a
investigação: como está a relação da escola com a comunidade assistida? Para
salvaguardar sua privacidade, os alunos foram denominados de A e os pais
foram referidos como P.
Um dos estabelecimentos investigados pertence à rede pública de ensino,
situando-se em um bairro economicamente carente, com problemas cotidianos
de violência urbana. A instituição oferta nos turnos da manhã e tarde o Ensino
Fundamental e no turno da noite, o Ensino Médio, possuindo mais de dez salas
de aula, área de merenda e recreação, quadra polivalente, além de uma pequena
biblioteca.
A outra escola investigada situa-se em um bairro de classe média. Trata-se
de instituição privada sem fins lucrativos, mantida pela Congregação das Irmãs
Salesianas dos Sagrados Corações. Seu funcionamento é garantido a partir de
convênio com a Secretaria Executiva de Educação, responsável pela totalidade
de seu quadro técnico, docente e de apoio. No Ensino Fundamental, atende
especificamente alunos portadores de deficiência auditiva.
A Instituição dispõe de 15 salas de aula, auditório, quadra poliesportiva,
piscina semiolímpica, laboratório de informática educativa, sala de leitura,
brinquedoteca, gabinete médico-odontológico e sala para atendimento social
e psicológico. Também apresenta ambientes específicos para atendimento aos
portadores de deficiências auditivas, como sala de ritmos fonéticos, sala de
estimulação multisensorial e consultório de fonoaudiologia.
Resultados e discussões
Na escola pública a pesquisa foi desenvolvida com a participação de

cinco alunos - três do sexo masculino - do terceiro ano do Ensino Médio e pais
da comunidade do entorno, convidados pelos primeiros, a nosso pedido. Em
relação à faixa etária, os alunos situam-se entre 18 e 25 anos; os pais entrevis-

tados são bastante jovens com idade entre 20 e 25 anos8. Todos os sujeitos são
trabalhadores com renda média entre um a dois salários mínimos. Os alunos
foram denominados de A1, A2, A3, A4 e A5; os pais, todos do sexo masculino,
foram referidos como P1, P2, P3 e P4.
Na escola conveniada foram entrevistados cinco pais e seis alunos, os
procedimentos, dada a especificidade da clientela, incluíram entrevistas em
libras9. Os pais foram denominados: de P5, P6, P7, P8 e P9; os alunos de A6,
A7, A8, A9, A10 e A11.
Em vista da especificidade das duas escolas, preferimos avaliá-las sepa-
radamente nos dois tópicos a seguir:
Olhares para uma escola pública
Um dos autores deste artigo, Zedeki Fiel Bezerra, atuou como professor
nessa escola pública. A partir de suas vivências constatou que os nossos entre-
vistados se sentem intimidados pelo corpo docente-administrativo, devido à
percepção da escola como concessão do poder público, relacionada a fatores
como: 1) baixa posição socioeconômica, consequência da nula ou mínima es-
colarização dos pais ou responsáveis e 2) impossibilidade financeira dos pais
para matricular os filhos em escolas particulares.
Essa realidade promove em nossos sujeitos o comportamento apontado
por Pereira (1976, p. 129): “Eles sabem, por experiência própria, da posição
desvantajosa em que ficam as pessoas que não dominam suficientemente as
‘técnicas elementares da cultura’, num ambiente cuja cultura apresenta amplos
setores letrados”.
Constatamos que a escola não conta com organizações favorecedoras de
integração comunitária, tais como Associação de Pais e Mestres (APM), Grêmio
Estudantil, importantes instrumentos para a iniciação e formação democrática,
com papel relevante na garantia do entrosamento entre escola e comunidade.
8 No estabelecimento pesquisado é comum estudarem pais e filhos, geralmente em turnos

diferentes. Como o autor Zedeki Fiel Bezerra não gostaria de ter o mesmo sujeito em categorias
simultâneas, os pais entrevistados não pertencem à turma dos que foram categorizados como alunos.
9 Libras é sigla para Língua Brasileira de Sinais. As línguas de sinais são consideradas
como um legítimo sistema linguístico, influenciadas por fatores geográficos e culturais, portanto
inexiste uma língua de sinais universal, mas diversas, conforme as peculiaridades de cada país.
(QUADROS; KARNOPP, 2004)

O Conselho Escolar existe, porém, funciona de forma deficitária, sem a

participação maciça da comunidade intra e extraescolar. Trata-se de um dado
relevante, pois, esse órgão é responsável pelo gerenciamento e fiscalização das
verbas federais destinadas às escolas.
Esse quadro situacional pode responder pelos danos no patrimônio da
escola, como por exemplo, salas pichadas, carteiras e banheiros depredados,
etc. Além disso, não raro, alunos agridem verbal e fisicamente seus professores,
o pessoal de apoio e os próprios colegas, em uma demonstração explícita de
desrespeito a escola como um todo.
Em relação a essa questão específica percebemos posicionamentos contra-
ditórios: os próprios alunos rogam por uma maior disciplina na escola, porque
acreditam seja essa uma das formas de combater a violência interna e de se
construir respeito pela escola. Porém, também percebemos atitudes de apatia e
desinteresse entre os discentes, através de falas como “só quero meu diploma
e pronto” ou “essa escola não ta [sic] com nada”.
Quanto à percepção de interações com a comunidade, os depoimentos
confirmaram as impressões já descritas acerca da escola: “Pra ser sincero,
aqui não existe não. A gente não vê a escola fazer alguma coisa para chamar a
comunidade para a escola.” (A1).
O posicionamento do Aluno A2 é bem mais detalhado:
- Na escola não podemos afirmar que há uma completa interação entre

todos os membros da comunidade. Podemos dizer que há diretamente
uma interação entre professores e alunos e diretor. Os pais e o resto da
comunidade escolar participam como expectadores e tem acesso somente
aos serviços burocráticos (boletim, requerimentos, etc.). Não há uma
interação completa de fato.
Preocupações com um planejamento que considere necessidades e anseios

da comunidade fizeram-se notar nos depoimentos. Obtivemos as seguintes con-
siderações: “As escolas planejam suas ações sem considerar as necessidades
da comunidade. Isso reflete na qualidade do ensino, tornando deficiente o nível
educacional.” (A2).
Esse posicionamento é reforçado pelo depoimento do informante P2: “Se
a escola planejasse suas ações com a comunidade tudo seria bem melhor. Ex. A
comunidade precisa dar suas opiniões, a escola precisava promover palestras
de como agir e se ajudarem.”

No que concerne a necessidade da interação escola e comunidade, como

forma de otimizar bons resultados no processo educativo, nossos informantes
julgaram relevante tal engajamento: “A comunidade não só deve partilhar como
também opinar, construir ideias, montar projetos, pois além de ser uma obrigação,
todos vão poder conhecer, interagir, respeitar e colocar inúmeras observações e
respostas para seus questionamentos” (A2).
Para o informante P1: “Muitas pessoas nem fazem ideia dos direitos e
deveres que têm com a sua comunidade, essa, com certeza, deve sim participar
e contribuir para a melhoria do nosso ensino”.
O informante A5 complementa: “Uma vida participativa torna mais fácil
a comunicação entre as pessoas da comunidade e também entre pais e filhos
que acabam ajudando uns aos outros”.
Desse modo, percebe-se que a comunidade acredita ter como “... atuar
no processo educativo de modo ativo e frequente” (VIANNA, 1986, p. 84),
ressentindo-se da ausência de estratégias, por parte da escola, para envolvê-la
em seu planejamento e, também, entende que por falta dessa participação a
educação de seus filhos fica prejudicada.
As razões dessa interação pouco proveitosa foram referidas. Por exemplo:
Para o informante P3 ambos os lados têm sua parcela de responsabilidade: “Falta
convite e incentivo da parte da escola, falta conhecimento, interesse e costume
por parte da comunidade em ajudar no dia a dia da escola”.
Disponibilidade de tempo e baixos níveis de escolarização também são
considerados entraves para maior participação no cotidiano escolar: “A difi-
culdade é que a maioria trabalha, outros não têm leitura, falta informação e
disponibilidade” (P4).
Diante da entrevista10, os alunos, talvez por se sentirem livres da obri-
gação de escrever suas respostas, aprofundaram ainda mais as suas reflexões
e críticas com relação à escola. Reclamaram da ausência dos professores de
determinadas disciplinas e da falta de explicações para esse fato, por parte da
administração da escola.
Para nosso informante A1, a escola tem falhado em dois aspectos primor-
diais: “O primeiro é o respeito que a escola não tem com a sua comunidade.
O segundo é o diálogo que a escola não tem com a comunidade, dessa forma
como é que ela pode participar da vida da escola?”.
Em suas falas apontam que “falta muita coisa” (A4), para a melhoria da
escola. Reclamam da “falta de disponibilidade” (A5) do corpo administrativo
em tratar de assuntos de seus interesses. Também se queixaram que quando
10 Como alguns dos indivíduos que concordaram em depor alegaram não estar acostumados
a responder por escrito, optamos por complementar a pesquisa com entrevistas.

precisam realizar pesquisas: “fazem em outras escolas ou outros locais, pois a

biblioteca permanece fechada na maior parte do turno da noite” (A3).
Esses argumentos apresentados pelos alunos e/ou responsáveis estão
de acordo com as constatações iniciais do primeiro autor. Diante do quadro
apresentado depreende-se que o distanciamento entre a escola e a comunidade
reflete negativamente nos processos de ensino e aprendizagem como citado em
Brasil (1998) e como argumenta Cody e Siqueira (1997):
É preciso participar da vida escolar dos filhos e da escola. A contínua

colaboração entre escola e os pais faz com que se tornem parceiros no
processo educacional. A falta de comunicação entre a escola e os pais leva
ao comprometimento do sucesso escolar (CODY; SIQUEIRA, 1997, p. 15).
Logo, concluímos que é de extrema importância que a escola, ao plane-

jar e programar suas ações pedagógicas procure envolver sua comunidade na
construção do conhecimento.
Ao inquirirmos nossos informantes sobre como efetivar essa aproximação,
a sugestão foi unânime: abertura da escola nos finais de semana, para utiliza-
ção da quadra esportiva e da biblioteca pelos moradores do bairro, os quais
poderiam praticar esportes, organizar festivais e gincanas culturais, ler e/ou
estudar. Essa resposta nos levou a indagar como fariam para concretizar essa
proposta. O informante (A3) sintetizou o pensamento coletivo: “A gente vai ter
que conversar com a escola”.
Mas, para que haja a participação coletiva, é fundamental o estabeleci-
mento de regras claras referentes à sua concretização. Também é necessário
que sejam respeitadas as individualidades dos envolvidos, afinal irão responder
diretamente pela contribuição propriamente dita. Assim, Szymanski (2001) e
Padilha (2006) consideram que setores escolares e comunitários podem unir
forças e atuar em todas as instâncias – financeira, pedagógica, administrativa –
diálogo, responsabilidade e transparência revelam-se fundamentais para o bom
encaminhamento e manutenção das ações.
Por não viverem a escola, não se sentirem inseridos nem pertencentes à
mesma, os alunos e demais elementos da comunidade não conseguem criar um
sentimento de valorização, nem assimilam a importância da escola em suas
vidas. Felizmente, apesar de vivenciarem um contexto pouco favorável com
a escola, percebemos nas falas de nossos informantes, interesse genuíno em
dialogar acerca de interações mais produtivas.

Uma situação de parceria em uma escola conveniada
Em um panorama onde a relação escola e comunidade nem sempre é de

plena interação, é interessante destacar ações que procuram estimular a parti-
cipação de todos em seu cotidiano.
O projeto político-pedagógico contempla periodicamente sua comunidade
com cursos e palestras relacionadas à inclusão – escolar e social. A relevância
dessas ações é atestada por depoimentos como estes: “Eu sinto que esta escola
ajuda meus filhos, passa valores morais, se preocupa com o futuro deles” (P9).
“Se não fosse esta escola o meu filho nem tivesse [Sic] estudando e recebesse o
que recebe de educação” (P8). Essas opiniões são compartilhadas pelos alunos.
Por exemplo, para o informante A6: “... a escola boa, ajudar viver bem, igual
casa” e para o A9 entende que: “... precisar escola vida boa.”11.
Os pais e responsáveis respondem com frequência quando são chamadas
a participar de reuniões pedagógicas, como os Conselhos de Classe realizados
semestralmente e em atividades para angariar recursos para a escola – bazares,
feiras de pechincha, festas promocionais – além da organização de peças teatrais
nas dependências da escola. Para o informante P6: “A gente se sente parte da
escola, quando se envolve com certas atividades aqui dentro.” Igualmente en-
fático é o posicionamento do informante P5: “Acho importante colaborar com
a escola, ajudar quando ela precisa na copa, na limpeza e nos eventos. Porque
assim estou ajudando também meu filho”.
Como a maioria dos pais e alunos aprecia participar das atividades de sala
de aula e de eventos extraclasse veem a escola como a “continuação do seu
lar”, procurando zelar pelo patrimônio físico, conforme sintetiza a fala de A11:
“Sujar escola não, bonita limpa”. Essa constatação nos remete as ponderações de
Szymanski (2001) acerca da aprendizagem escolar, que não precisa se restringir
aos conteúdos programáticos, pois através das vivências no cotidiano da escola
também se aprimoram apreços, posturas de vida e sensibilidades.
Evidentemente o agir docente é fundamental nesse contexto diferenciado.
De modo geral, os professores lotados na escola conveniada atuam na construção,
execução e manutenção dos projetos escolares, procurando contribuir para o
pleno desenvolvimento dos seus assistidos, transcendendo o processo ensino-
aprendizagem focado no mero repasse de conteúdos programáticos.
11 O portador de deficiência auditiva comunica-se empregando as línguas de sinais. No

Brasil temos a Linguagem Brasileira de Sinais-Libras Ao expressarem-se em língua portuguesa
não utilizam elementos de ligação, tais como conjunções e preposições, pois estes não fazem parte
de sua linguagem usual. (QUADROS; KARNOPP, 2004)

Carvalho (2003) acredita que a ressignificação de relações requer aten-

ção a diversos fatores, como mudanças paradigmáticas: do ensino expositivo
focado na competência docente passando para o ensino focado na construção
de conhecimentos pelo aluno e, de acordo com Szymanski (2001), em um
panorama no qual a importância das contribuições da comunidade tem sido
alvo de considerações. Paralelamente as essas mudanças há necessidade de
acompanhamento, afinal todo processo requer, acima de tudo, persistência; seja
para resistir ao impulso de repetir hábitos arraigados, seja para efetivar novos
procedimentos (NOGUEIRA, 1999). Essa condução pode ser efetivada mediante
as considerações de Buffa et al. (2000) ou seja: democraticamente concretizada
pelo agir coletivo dos vários segmentos que compõem a escola, respeitando as
características e competências de cada grupo.
Na sua busca pela cooptação da comunidade nas suas ações, conclui-se
que os desafios são vivenciados diariamente pela escola conveniada. O resultado
desse empenho é a produção de um ensino significativo, para uma comunidade
cuja consciência em participar da Educação aumenta gradativamente.
Considerações finais
Esse estudo identificou a importância da escola ver a si mesma como parte

integrante da comunidade, e, reciprocamente, dessa reconhecer a escola como
uma instituição sua, da qual pode participar e cuidar.
As ações escolares restringem-se a procedimentos administrativos e pe-
dagógicos, encaminhados pela direção e pelos corpos técnico e docente, sem
maiores interações com os alunos e a comunidade, os quais figuram apenas
como peças obrigatórias ao funcionamento escolar que não conta com espaços
de congregação comunitária como a APM e Conselho Escolar, que não atua
com plenitude.
Entendemos que a instituição responsável pela escola pública deveria
dispensar maior atenção às unidades sob sua responsabilidade, implementando
ações para modificar o quadro situacional relatado pelos nossos informantes.
A escola conveniada, por sua vez, revelou-se como unidade aberta à sua
comunidade: busca sistematicamente construir um processo de educação que
considere a diferença relacionada à especificidade dos seus alunos atendidos, as
necessidades e os anseios dos que ela assiste, visando realizar uma educação de
qualidade direcionada para a realidade e para a superação dos problemas sociais
presentes em nossa sociedade. É importante ressaltar que o envolvimento ob-

servado na escola conveniada também advém da filosofia de trabalho específica

da congregação filantrópica mantenedora.
É evidente que toda a infraestrutura de uma instituição é um fator muito
importante, mas consideramos que as diferenças de postura e de vivências fazem
com que os alunos e a comunidade percebam a escola de modo diferenciado.
As situações apresentadas nos levam a crer na necessidade de modificar
as relações no cotidiano escolar, incentivando novos olhares para a educação,
identificando necessidades, buscando ofertar um ensino significativo para a
comunidade, afinal a escola precisa sempre atentar ao desenvolvimento integral
dos alunos, em um mundo em constante mudança.
Entendemos que encontrar o caminho para relações de parceria pode ser
uma experiência significativa, resultando em melhorias nas interações humanas,
no ensino, na preservação das instalações físicas e combate da violência dentro e
fora da escola. Pode ser a luz de um novo tempo na educação: o aproveitamento
das experiências familiares na construção do saber e das ações da escola.
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Sinais: estudos línguísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.
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VIANNA, Ilca Oliveira de Almeida. Planejamento Participativo na Escola: um desafio

ao educador. São Paulo: EPU, 1986.
Texto recebido em 24 de outubro de 2008.

Texto aprovado em 15 de dezembro de 2008.

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Gestão e Desenvolvimento, 17-18 (2009-2010), 141-156

ESCOLA – FAMÍLIA - COMUNIDADE: UMA RELAÇÃO PARA O

Maria Martins de Sousa1, Teresa Sarmento2

Resumo: Este artigo faz uma abordagem à problemática da

Palavras – Chave: Educação, Escola, Família, Comunicação, Parceria,

Abstract: This article presents an approach to the relationship

children, adolescents and young. From an optimistic perspective, the

Keywords: Education, School, Family, Communication, Partnership,

A realidade institucional escolar constitui uma actividade de cariz

premissa, irrefutável, de que esta constitui a primeira e permanente responsável e

2 – EDUCAÇÃO LATO SENSU3

Sendo possível, segundo Montandon e Perrenoud (2001, 5), tantas

“a educação transmite porque quer conservar e quer

Na mesma linha de intencionalidade do acto educativo, Ulmann (1982, 9-26)

socialmente situada “num tempo e num espaço históricos específicos.”

3 – A FAMÍLIA: DA PLURALIDADE DE FORMATOS À UNIDADE DE

Segundo Leandro (2001, 38), etimologicamente, a noção de família tem

debilitada, (…)” e “algumas inovações médicas”. A conjugação destes e de

4 – ESCOLA/FAMÍLIA: UMA RELAÇÃO DIFÍCIL, MAS QUE URGE

Durante anos, a escola constituiu-se como um espaço fechado e à margem da

comunidade desenvolveu-se essencialmente num registo negativo: as famílias só

enfatizando, igualmente, a necessidade de cooperação entre a escola e as

5 – BENEFÍCIOS DO ENVOLVIMENTO PARENTAL NA VIDA

Como acima referido, a acção educativa é tarefa de toda a sociedade, de todas

muito positivo na sua integração, motivação e desempenho. Pedro Silva (2009,

6. – DESOCULTAR OBSTÁCULOS/ADEQUAR ESTRATÉGIAS

mesmos pertencerem a níveis e estratos sociais diversos. Os pais têm culturas

comunidades, é estabelecido um contrato entre os mesmos e o Estado que acaba

espaços em que os pais são recebidos na escola, nomeadamente pelos directores

Interno e o Plano Anual de Actividades são os instrumentos que devem funcionar

AVELINO, O. (2005). Participação dos pais na vida da escola e no

MENDEL, M. (2007). Lugares para os pais na escola – local de desafios –

Zedeki Fiel Bezerra1

1 Especialista em História da Amazônia pela Universidade da Amazônia (UNAMA).

André Ribeiro de Santana6

Este estudo apresenta reflexões acerca do estabelecimento de parceria

This study presents reflections regarding the establishment of a partnership

6 Mestre em Educação em Ciências e Matemáticas pelo Núcleo Pedagógico de Apoio

280 Educar, Curitiba, n. 37, p. 279-291, maio/ago. 2010. Editora UFPR

A escola pública tem como compromisso oportunizar condições para sua

Não se trata obviamente de impor à população espoliada e sofrida que se

Certamente a escola, nicho tradicional de socialização de conhecimentos

7 O sentido de comunidade presente neste trabalho é o de Cody; Siqueira (1997). Para

Educar, Curitiba, n. 37, p. 279-291, maio/ago. 2010. Editora UFPR 281

Para nortear nosso estudo levantamos a seguinte indagação: como está a

Da formação para a cidadania, da possibilidade de promover uma educação

Na introdução dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), é abordada

[...] mostrar a importância da participação da comunidade na escola,

Para concretizar esse intento, é imprescindível que ocorra integração entre

282 Educar, Curitiba, n. 37, p. 279-291, maio/ago. 2010. Editora UFPR

Para analisar o envolvimento das escolas com a comunidade do seu entor-

Na escola pública a pesquisa foi desenvolvida com a participação de

Educar, Curitiba, n. 37, p. 279-291, maio/ago. 2010. Editora UFPR 283

Olhares para uma escola pública

8 No estabelecimento pesquisado é comum estudarem pais e filhos, geralmente em turnos

284 Educar, Curitiba, n. 37, p. 279-291, maio/ago. 2010. Editora UFPR

O Conselho Escolar existe, porém, funciona de forma deficitária, sem a

- Na escola não podemos afirmar que há uma completa interação entre

Preocupações com um planejamento que considere necessidades e anseios

Educar, Curitiba, n. 37, p. 279-291, maio/ago. 2010. Editora UFPR 285

No que concerne a necessidade da interação escola e comunidade, como

286 Educar, Curitiba, n. 37, p. 279-291, maio/ago. 2010. Editora UFPR

precisam realizar pesquisas: “fazem em outras escolas ou outros locais, pois a