UMA ANÁLISE DO PERFIL DO PROFESSOR BACHAREL DO CURSO DE

AGRONOMIA DA UNIMONTES-MG

Bruno Rafael Alves Rodrigues1

Amanda Cristina dos Santos Costa Alves2

Resumo
Esta pesquisa teve como objetivo investigar o perfil de formação do professor bacharel no
curso de graduação em Agronomia da Universidade Estadual de Montes Claros- Unimontes,
localizada no Norte de Minas Gerais, Brasil. Portanto, analisamos estudos que destacam a
ausência de educação pedagógica no ensino superior, específica para os professores bacharéis.
Como recurso teórico-metodológico, utilizamos pesquisas bibliográficas em periódicos
científicos, banco de dados digitais para a compreensão do objeto de investigação. Para
mapear a formação acadêmica, identidade e trajetória dos professores fundamentamos nos
dados dos currículos disponíveis na Plataforma Lattes. Dessa forma, a partir do levantamento
traçamos a identidade e o perfil dos 42 professores de Agronomia da instituição. Logo, como
resultado apresentamos que dentre todo o quadro de docentes, apenas quatro são profissionais
designados e os demais são efetivos da Universidade. No total, temos 19 mulheres e 23
homens. Dos professores, 25 (59,5%) possuem bacharelado em Agronomia, enquanto os
outros são de áreas afins, sendo dois professores licenciados. Dos formados em Agronomia,
objeto de estudo, seis (24,0%) possuem Pós-Graduação lato sensu em Agronomia, enquanto
apenas um (4,0%) não possui o curso stricto sensu, sendo que os demais (24) são doutores
(96,0%), com títulos na área específica, tanto mestrado como o doutorado. Posto isso, os
resultados sugerem uma ausência na formação na área da didática, ensino ou pedagógica.

Palavras Chave: Formação Pedagógica; Ciências Agrárias; Didática; Docente; Ensino

Superior.

Abstract
This research aimed to investigate the training profile of the bachelor's professor in the
undergraduate course in Agronomy at the State University of Montes Claros-Unimontes,
located in the north of Minas Gerais, Brazil. Therefore, we analyze studies that highlight the
absence of pedagogical education in higher education, specifically for bachelor teachers. As a
theoretical-methodological resource, we used bibliographic research in scientific journals, a
digital database for understanding the object of investigation. In order to map the academic
background, identity and trajectory of teachers, we based it on data from the curricula
available on the Lattes Platform. Thus, based on the survey, we traced the identity and profile
1
Discente do curso de especialização em Didática, Práticas de Ensino e Tecnologias Educacionais (UFVJM).
Bacharel em Agronomia (UNIMONTES) com Mestrado e Doutorado em Produção Vegetal no Semiárido
(UNIMONTES). E-mail: rafabrunoalves@hotmail.com
2
Professora Orientadora da Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri-UFVJM. Mestra em
História (FURG), Especialista em História, Arte e Cultura (UEPG), Licenciada em História (UEMG),
Arqueóloga (FURG). Email: amandacristinasca@gmail.com
of the institution's 42 Agronomy professors. Therefore, as a result, we present that among the
entire teaching staff, only four are designated professionals and the others are effective at the
University. In total, we have 19 women and 23 men. Of the teachers, 25 (59.5%) have a
bachelor's degree in Agronomy, while the others are from related areas, with two licensed
teachers. Of the graduates in Agronomy, object of study, six (24.0%) have a lato sensu Post-
Graduation in Agronomy, while only one (4.0%) does not have a stricto sensu course, and the
others (24) are doctors (96.0%), with titles in the specific area, both master's and doctorate.
That said, the results suggest an absence in training in the area of didactics, teaching or
pedagogy.

Key-Words: Pedagogical Training; Agricultural Sciences; Didactics; Teacher; University

Education.

INTRODUÇÃO

O presente artigo faz parte da monografia intitulada “A Formação Pedagógica do

professor Bacharel do curso de Agronomia da UNIMONTES”, apresentada e defendida ao
curso de especialização Didática, Práticas de Ensino e Tecnologias Educacionais, da Diretoria
de Educação Aberta e a Distância/DEAD/UFVJM. Este estudo, destaca a importância da
formação específica para a docência na área de Ciências Agrárias, que tradicionalmente
enfatiza a competência técnico-científica em detrimento da formação didático-pedagógica.
Tais pesquisas abordam a formação de docentes, os saberes e as práticas que tem sido
abordada em diferentes aspectos, dentre elas a formação inicial e a continuada. A docência no
ensino superior é um desafio que exige do professor habilidades específicas, incluindo
conhecimento do conteúdo, conhecimento pedagógico e capacidade de transmitir o
conhecimento de forma eficaz (KATO, 2015).
A relevância do tema para o campo educacional, especialmente no âmbito da
educação superior, justifica por problemas relacionados à formação e prática dos professores
de ensino superior. Como no caso dos profissionais do ramo da graduação no bacharelado,
que não possuem cursos específicos para a didática, e são formados em competência técnico-
científica. Portanto, este estudo teve como objetivo investigar a formação do professor
bacharel do curso de graduação em Agronomia da Universidade Estadual de Montes Claros,
localizada no Norte de Minas Gerais.
A partir do levantamento de referências bibliográficas, fundamentada nos dados
coletados do Currículo Lattes de cada professor do curso de Agronomia, traçamos o perfil
acadêmico dos docentes do curso. Pontuando que os dados da Plataforma Lattes são públicos
e disponíveis para pesquisa.
Destarte, a pesquisa partiu dos seguintes questionamentos: qual a identidade e
formação superior dos docentes? O objetivo foi obter informações precisas sobre o perfil do
professor bacharel e aprofundar a compreensão do tema central deste estudo: a formação
didático-pedagógica do professor bacharel atuante no curso de Agronomia da Unimontes-
MG.

FUNDAMENTAÇÃO METODOLÓGIA

A metodologia abordada caracterizou como exploratória, descritiva e de abordagem

qualitativa, acompanhada por tratamento quantitativo. Os sujeitos da pesquisa foram todos
docentes do Curso de Agronomia da Unimontes que atuaram no segundo semestre de 2022.
Logo, o recorte temporal decorreu de estarem ligados ao processo do ensino aos futuros
engenheiros agrônomos e/ou profissionais ligados à docência no Norte de Minas. Dessa
forma, foi possível analisar o processo que perpassa a prática pedagógica e a construção do
docente na dimensão profissional.
Para a coleta dos dados, esta pesquisa utilizou de elementos secundários
(RICHARDSON, 1999), a partir da avaliação documental, tendo em vista que a relação do
corpo docente e o cronograma das disciplinas do curso de Agronomia extraídas no website
oficial da instituição e na secretaria do campus Janaúba. As informações referentes ao
currículo de cada docente foram extraídas dos currículos Lattes, disponibilizados na
plataforma Lattes do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(CNPq).
A fundamentação metodológica pautou-se na análise dos dados coletados, referente
as questões de formação acadêmica e a trajetória educacional, a fim de, compreender o perfil
pedagógico dos professores. Buscou-se considerar a questão, apontada por Pádua (2012) de
que os gráficos fornecem uma representação visual que não apenas facilita a compreensão das
informações, mas também permite que o pesquisador faça comparações e interpretações, sem
considerá-los como verdades absolutas.
A Plataforma Lattes, apresenta bases de dados de Currículos e Grupos de Pesquisa. O
currículo Lattes é um dos produtos da Plataforma Lattes, trata-se de um Sistema Eletrônico de
Currículos, no qual se registra a vida acadêmica dos pesquisadores, como elemento
fundamental para a análise de seu mérito e competência. O sistema contempla várias
informações importantes, tais como, formação de ensino, experiência profissional, projetos de
pesquisa, produção técnica e científica, participação em eventos, orientações de iniciação
científica e pós-graduação, entre outros, o que torna uma ótima fonte de informações
acadêmicas que podem ser coletadas (CNPq, 2022).
Por conseguinte, utilizamos para obter acesso aos dados formais de pesquisadores
para fins acadêmicos, sendo empregado por estudantes, mestrandos, doutorandos,
pesquisadores, professores, administradores e instituições de ensino superior em geral. A s
informações contidas no currículo usufruídas internamente por instituições como a
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), a Fundação de
Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG), o CNPq e outras, com o objetivo
de selecionar candidatos para bolsas, auxílios, fomentos, projetos de pesquisa, consultores,
membros de comitês e grupos de assessoria, além de fornecer dados mais gerais sobre
pesquisa e pós-graduação no Brasil (MONTAGNER; MONTAGNER; HOEHNE, 2009).
Após tabulação dos dados para estatística descritiva, recorreu-se a análise crítica dos
resultados com apoio em leitura de obras de autores que concentraram estudos nos temas
pertinentes à didática e ao ensino, bem como de normativas e legislações relacionadas às
exigências de formação do docente para atuação no Ensino Superior no Brasil. A bibliografia
foi complementada com revisão da literatura realizada por meio de buscas no Google
acadêmico com a finalidade de encontrar artigos similares de avaliação de perfil docente em
cursos de graduação.

RESULTADOS OBTIDOS

Ao todo, foram quantificados 42 professores de graduação no curso de Agronomia da

Unimontes que se encontravam no exercício de suas funções docentes no segundo semestre
do ano de 2022. Sendo que 39 docentes pertenciam ao Departamento de Ciências Agrárias do
Centro de Ciências Exatas e TecnologiTecnológicasa-CCET e três do Centro de Ciências
Sociais Aplicadas-CCSA, que compreende a Universidade.
A partir do levantamento do quadro dos professores foi possível localizar, no website
do CNPq, os currículos Lattes e traçar o perfil de todos. Destes, observou-se que apenas
quatro docentes eram profissionais designados e os demais (38) faziam parte do quadro
efetivo da Universidade. Com relação ao sexo, 19 professoras mulheres e 23 professores.
Conforme pode ser observado no gráfico 1.

Gráfico 1 – Distribuição dos professores de graduação do curso de Agronomia da

Universidade Estadual de Montes Claros por sexo.

Efetivo 82,6% 94,7%

Masculino
Sexo 54,8% 45,2%
Feminino

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
Número de docentes

Fonte: Autoria própria.

A análise dos dados revelou também que apenas dois dos docentes (4,8%)
concluíram a graduação em faculdade privada. Os demais formaram em Universidade pública
de nível federal, estadual e municipal com destaque para Universidade Federal de Lavras (10
profissionais), Universidade Estadual de Montes Claros (9), Universidade Estadual Paulista
(6) e Universidade Federal de Viçosa (5), distribuídos no gráfico 2.

Gráfico 2 – Distribuição dos professores de graduação do curso de Agronomia da

Universidade Estadual de Montes Claros por instituição de formação3.

3
Universidade Federal de Lavras - MG (UFLA), Universidade do Estadual Paulista - SP (UNESP), Universidade
Federal de Viçosa - MG (UFV), Universidade Federal de Minas Gerais - MG (UFMG), Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul - MS (UFMS), Faculdades Associadas de Uberaba - MG (FAZU), Universidade Estadual de
Santa Cruz - BA (UESC), Universidade Estadual do Oeste do Paraná - PR (UNIOESTE), Universidade de
Taubaté - SP (UNITAU) e Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro - RJ (UFRRJ), Universidade Federal de
Ouro Preto - MG (UFOP), Universidade Federal da Grande Dourados - MS (UFGD).
 UFGD
UFRRJ
UNIOESTE
FAZU
UFMG
UNESP
UFLA
0 2 4 6 8 10 12
Número de docentes

Fonte: Autoria própria.

Dentre os 42 docentes, 17 (40,5%) não eram graduados em Agronomia, possuindo

graduação em Zootecnia (4 profissionais), Engenharia Agrícola (2), Medicina Veterinária (2),
Química (2), Engenharia Florestal (1), Biologia (1), Ciências Econômicas (1), Ciências
Sociais (1), Farmácia (1), Sistema de Informação (1), Física (1). O gráfico 3 mostra a
distribuição dos professores por área de atuação. Nesse grupo, um professor apresentava uma
segunda formação em Administração e dois professores possuíam formação bacharel e
licenciatura em Química e Física. Quanto a especialização, quatro eram mestres com titulação
máxima e 13 eram doutores. Os demais docentes apresentaram a titulação de bacharelado.

Gráfico 3 – Distribuição dos professores de graduação por curso de formação.

Química Bacharel
Farmácia
Biologia
Engenharia Florestal
Agronomia
0 5 10 15 20 25 30
Número de Docentes

Fonte: Autoria própria.

As análises subsequentes e os resultados que seguem a partir desse ponto, restringe-

se aos bacharéis em Agronomia, a fim de, cumprir o objetivo que concentra no estudo de
formação dos docentes em Agronomia, que dominam a maior parte da matriz curricular do
curso. Dessa forma, correspondeu nessa amostra a um total de 25 docentes.
 Essa opção decorreu de estarem ligados diretamente ao processo do ensino aos
futuros profissionais engenheiros agrônomos ou profissionais ligados à docência. Dentre esses
docentes bacharéis em Agronomia, apenas um (4,0%) possui uma segunda formação, em
Engenharia Florestal.
Quanto ao período em anos ano de atuação dos professores no curso de graduação
em Agronomia, verificou-se que, o professor com maior tempo de formação acadêmica,
formou-se na década de 70, já os docentes que formaram na década de 90 e primeira década
de 2000 representam o maior percentual (48% e 36%, respectivamente) do corpo docente e
que lecionam no curso da Unimontes.

Gráfico 4 – Distribuição dos professores de graduação por tempo de formação.

2001-2010
1991-2000
1981-1990
1971-1980
0 2 4 6 8 10 12 14
Número de docentes

Fonte: Autoria própria.

A quantidade de cursos de Pós-Graduação lato sensu foi levantada para os docentes

(Tabela 1). Um total de seis (24,0%) possuem uma pós-graduação lato sensu na área da
Agronomia, com variações de nomenclaturas, a saber: Bovinocultura, Gestão Ambiental,
Gestão e Manejo Ambiental em Sistema Agrícolas, Irrigação e Drenagem, e Solos e Nutrição
de Plantas. Salientamos que, há professores sem especialização na área, no entanto, são
docentes que possuem titulação stricto sensu, e assim estão habilitados para docência na
educação superior. Para a formação de cursos de pós-graduação na área da educação, não
foram identificados nos Currículos Lattes dos professores da Agronomia, formações latu
senso acerca das áreas de didática, metodologia do ensino superior ou nomenclaturas afins de
formação pedagógica.

Tabela 1 – Perfil dos professores de graduação do curso de Agronomia segundo dados da

pesquisa referentes a titulação máxima latu senso.
Nível de formação Área de formação Perfil
Nenhuma titulação latu senso - 19
Especialistas latu senso Agronomia 6
Total 25
Fonte: Autoria própria.

No que diz respeito à pós-graduação stricto sensu para os docentes formados em

Agronomia, observou-se que apenas um docente (4,0%) não possui formação de mestrado ou
doutorado; os demais (24 profissionais), são doutores (96,0%). Todos os títulos encontrados
são na área específica da Agronomia de mestrado e doutorado e perfizeram 100% do currículo
destes docentes (Tabela 2). Os programas de mestrado específicos em Agronomia foram:
Fitotecnia (6), Produção Vegetal no Semiárido (4), Fitopatologia (3), Solos e Nutrição de
Plantas (3), Ciências do solo (2), Engenharia Agrícola (2), Melhoramento Genético de Plantas
(1), Produção e Tecnologia de Sementes (1), Fisiologia Bioquímica de Plantas (1) e Zootecnia
(1). O pós-doutorado não foi incluído na somatória total, por ser docente repetido com
formação de doutor e por não ser considerado aqui como um título.

Tabela 2 – Perfil dos professores de graduação do curso de Agronomia segundo dados da

pesquisa referentes a titulação máxima stricto sensu.
Nível de formação Área de formação Perfil
Mestres como titulação máxima Agronomia 0
Doutores Agronomia 24
Doutores com Pós-doutorado Agronomia 8
Total 24
Fonte: Autoria própria.

Para a formação no sentido stricto senso, também não foram identificados em

nenhum currículo Lattes dos professores de Agronomia formações na área da educação
superior com conteúdo de didática ou afins com formação pedagógica. Destes professores,
observamos que, para atividades além do ensino, apurou-se que a participação em pesquisas
não foi relatada no currículo Lattes, de apenas um docente, que não integra nenhum projeto de
investigação.

ANÁLISE DO PERFIL DA FORMAÇÃO PEDAGÓGICA

Os dados coletados na pesquisa mostram que, apesar do maior percentual de

docentes masculinos em comparação com as professoras, no curso de Agronomia da
Unimontes, nota-se quase uma equivalência desses profissionais. Essa proporção diverge dos
dados nacionais que mostram que as áreas de Engenharias e de Ciências Exatas e da Terra há
uma maior concentração de homens (BARRETO, 2014).
Conforme levantamento feito pelo Ministério da Educação-MEC, Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira-INEP e Diretoria de Estatísticas
Educacionais-MEC/INEP/DEED sobre funções docentes em exercício no ano de 2011, “a
presença feminina nos cursos relacionados ao cultivo da terra (Ciências Agrárias) é inferior a
50%, seja de nível de graduação e sequenciais de formação específica, tanto presencial quanto
a distância” (KATO, 2015, p. 61).
Em contrapartida, Tullio (1995) constatava, já naquele ano, que o aumento rápido da
presença de mulheres em escolas de Agronomia, também no corpo discente reduziria
gradativamente a relação entre os professores, contrariando a tendência na época, onde a
porcentagem de mulheres, era muito pequeno.
A predominância de profissionais das Ciências Agrárias exercendo à docência no
curso de Agronomia reconhece ser uma característica comum dos cursos de bacharelado
dentro dessa grande área, visto que, são formados para aprimorar a produção agropecuária,
bem como o correto manejo dos recursos naturais e as diretrizes curriculares estabelecem os
conteúdos obrigatórios, classificados como de formação profissional, entre eles:

Biotecnologia, Energia, Máquinas, Mecanização Agrícola e Logística; Zootecnia e

Fitotecnia; Manejo e Gestão Ambiental; Microbiologia e Fitossanidade; Solos,
Manejo e Conservação do Solo e da Água, Nutrição de Plantas e Adubação
(BRASIL, 2006a, p. 2).

O curso de Agronomia é considerado interdisciplinar, pois que se entrelaça com

outras ciências, bem como, informática, química, física, economia, administração. Na
descrição aqui levantada, percebeu-se que há 40,5% docentes de outras áreas de formação. A
presença desse grupo, poderia ser preferencial em relação aos bacharéis, já que cursam as
disciplinas básicas (Introdução a Agronomia, Informática, Biologia, Química, Física,
Bioquímica, Economia e Administração Rural) e que fortaleceriam o relacionamento
interdisciplinar no ensino e nas pesquisas.
Com relação à formação necessária para atuar na docência do ensino superior, na
presente pesquisa, notou-se que os docentes formados em Agronomia e que ministraram no
curso de Agronomia da Unimontes apresentaram em sua maioria a titulação máxima em nível
de doutorado. O artigo 52 da Lei Nacional de Diretrizes e Bases de 1996 – LDB/96, que
define as características de uma universidade, apresenta essa competência em seus incisos II e
III.

Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996.

Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos
quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e
cultivo do saber humano, que se caracterizam por: (Regulamento) (Regulamento)
I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos temas e
problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto
regional e nacional;
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou
doutorado;
III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral.
(BRASIL, 1996).

O que é uma forma de assegurar a dedicação exclusiva desses professores às

atividades acadêmicas e à formação dos estudantes. Outro aspecto a ser destacado é o número
total de docentes atuantes no sistema de ensino superior do país, em 2012, era 378.939,
considerando que um mesmo indivíduo pode contabilizar mais de um vínculo institucional
(INEP, 2012). Ainda, do total de professores da docência no Brasil, 31% possuem pouco mais
do que a formação básica de nível superior, 39% possuem o título de mestre e 30% o de
doutor. Essa porcentagem revelou proporções inferiores dos dados nacionais, naquele ano, aos
levantados no presente estudo.
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira- INEP cria
os indicadores e ferramentas de avaliação que a equipe credenciada utilizará para avaliar a
situação de renovação de reconhecimento (avaliação feita a cada três anos onde é calculado o
Conceito Preliminar do Curso). O instrumento de 2017 disponível no portal demostra como a
pontuação pode aumentar com relação à qualidade de formação do corpo docente sob diversas
óticas, dando-se destaque aqui na presente discussão os tópicos que relacionam a formação
docente e ainda a produção acadêmica (INEP, 2017).
De um modo geral, observou-se até aqui que as diretrizes e normas governamentais
buscam atrair e incentivar uma formação stricto sensu para o docente no ensino superior. Há
de se ressalvar nesse ponto, que cursos de mestrado e doutorado não capacitam os
profissionais para o exercício apropriado da docência, principalmente quando os créditos
voltados para treinamento pedagógico, são mínimos.
O estudo realizado pelos autores Reche e Vasconcellos em 2014, com docentes
formados em diferentes cursos de bacharelado revelou que apenas uma parcela dos
professores cursou na pós-graduação disciplinas vinculadas à contribuição do estágio
supervisionado, e essas não foram suficientes para proporcionar aprendizagens na carreira de
docente, segundo os próprios entrevistados.
Na carreira docente, os professores entrevistados percebem certa fragilidade em
relação aos conhecimentos pedagógicos proveniente da formação profissional
anterior, levando-os possivelmente a buscar cursos de capacitação em Educação
para sanar algumas dificuldades. Esse momento particular da carreira docente do
bacharel poderia ser conduzido de melhor maneira se existisse mediação pedagógica
preocupada em atender as principais necessidades docentes e no entendimento de
que a formação pedagógica é essencial para a condução de um bom ensino
(RECHE; VASCONCELLOS, 2014, p. 16-17).

Nota-se que os docentes formados em Agronomia, que ministram no curso da

Unimontes, não possuem aperfeiçoamento pedagógico para o ensino da educação superior por
meio de pós-graduação. A reflexão que se levanta, parte do princípio de que a formação
pedagógica contribui para o ensino, e sendo assim, deveria enfatizar intensamente pelos
mesmos ou pelos programas específicos de stricto sensu. Desse modo, doutores, mestres e
especialistas ao compreenderem as melhores formas de ensinar, ampliarão o potencial do
graduando, devido a desenvoltura, quando aplicada em sala de aula suas habilidades
investigativas que foram desenvolvidas durante sua formação stricto sensu.

A formação inicial do professor é de extrema importância, assim como o

conhecimento específico na formação pedagógica, em sua área de atuação, pois,
para atender as necessidades do ensino superior e a atuação como docente, é
necessário conhecer as práticas pedagógicas, a fim de atuar de forma efetiva no
compartilhamento do conhecimento, bem como na interação entre teoria e prática.
(RIBEIRO et al., 2020, p. 79).

Além dos cursos de pós-graduação, a participação de gestores e docentes da própria

instituição tende a ser um recurso relevante no resgate da didática. Práticas como capacitação
conjunta, a criação de normas que incentivem a diversidade de técnicas de ensino-
aprendizagem e a realização de atividades integradoras têm sido alternativas bem-sucedidas
para alcançar o objetivo (PIMENTA; ANASTASIOU, 2010). Caberia uma discussão sobre a
oferta de cursos de aperfeiçoamento desses docentes, pela própria Universidade, como fator
de formação pedagógica, porém, esse tipo de informação não pôde ser obtido com clareza por
meio do currículo Lattes, que foi o método adotado na pesquisa. Desse modo, as informações
do parágrafo são reflexivas e especulativas, de forma que novos estudos são necessários para
uma inferência assertiva ou negativa das hipóteses.
 Por conseguinte, salientamos que a discussão tem o intuito de demonstrar a
importância da formação específica para a docência, concordando com a ideia de que ser
docente não é improvisação, pois há ciência consolidada para comprovar a necessidade de
formação específica para o ensino. Podendo ou não ser um equívoco em considerar a docência
como um espaço reservado apenas para aqueles que possuem um dom natural ou que são
excelentes profissionais em suas áreas de atuação, ou ainda que basta ter um bom domínio do
conteúdo a ser ensinado (BEHRENS, 2011).
O educador Paulo Freire, é um crítico fervoroso do conhecimento acabado e pronto,
enfatizando a importância de que o professor esteja em constante aperfeiçoamento de seus
métodos de ensino para evitar um possível quadro de estagnação. Assim, os estudantes “vão
se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado
do educador, igualmente sujeito do processo” (FREIRE, 1996, p. 26).
Nesse sentido, vale retomar a grande quantidade de pós-graduações em agronomia,
bem como para a docência no ensino superior. A presente pesquisa demonstrou, uma
diversidade de títulos dos profissionais na área específica, além dos doutores que possuem
pós-doutorado (33,3%). Entretanto, ressalta a formação docente no que tange ao acesso ao
conteúdo de diversas especialidades que podem e devem se correlacionar. Inferindo-se que
este acúmulo possa não ter significado positivo sem que haja uma ligação entre a formação de
cada um e a prática de ensino.
No entanto, é considerável esclarecer que ao levarmos a discussão sobre o papel de
mestres e doutores nos cursos de Agronomia, podemos presumir que a capacidade de ensinar
também deriva das habilidades individuais e experiências adquiridas na pesquisa científica. O
estudo neste ramo, fomenta o aprendizado e a produção intelectual (seja em artigos, capítulos
de livros, dissertações, dentre outros), ampliando os saberes nas diversas perspectivas.
Logo, o incentivo de mestres e doutores na prática da orientação acadêmica como
etapa do ensino em Agronomia, também favorece a efetivação das premissas da Resolução n.
1/2006.

Resolução Nº 1, de 2 de fevereiro de 2006

Art. 4º O curso de graduação em Engenharia Agronômica ou Agronomia deverá
contemplar, em seu projeto pedagógico, além da clara concepção do curso, com suas
peculiaridades, seu currículo e sua operacionalização, os seguintes aspectos:
I - objetivos gerais do curso, contextualizados em relação às suas inserções
institucional, política, geográfica e social;
II - condições objetivas de oferta e a vocação do curso;
 III - formas de realização da interdisciplinaridade;
IV - modos de integração entre teoria e prática;
V - formas de avaliação do ensino e da aprendizagem;
VI - modos da integração entre graduação e pós-graduação, quando houver;
VII - incentivo à pesquisa, como necessário prolongamento da atividade de ensino e
como instrumento para a iniciação científica;
VIII - regulamentação das atividades relacionadas com trabalho de curso de acordo
com as normas da instituição de ensino, sob diferentes modalidades;
IX - concepção e composição das atividades de estágio curricular supervisionado
contendo suas diferentes formas e condições de realização, observado o respectivo
regulamento; e,
X - concepção e composição das atividades complementares. Parágrafo único. Com
base no princípio de educação continuada, as IES poderão incluir no Projeto
Pedagógico do curso, o oferecimento de cursos de pós-graduação lato sensu, nas
respectivas modalidades, de acordo com as efetivas demandas do desempenho
profissional.
Art. 5º O curso de Engenharia Agronômica deve ensejar como perfil:
I - sólida formação científica e profissional geral que possibilite absorver e
desenvolver tecnologia;
II - capacidade crítica e criativa na identificação e resolução de problemas,
considerando seus aspectos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais,
com visão ética e humanística, em atendimento às demandas da sociedade;
III - compreensão e tradução das necessidades de indivíduos, grupos sociais e
comunidade, com relação aos problemas tecnológicos, socioeconômicos, gerenciais
e organizativos, bem como utilização racional dos recursos disponíveis, além da
conservação do equilíbrio do ambiente; e
IV - capacidade de adaptação, de modo flexível, crítico e criativo, às novas situações
(BRASIL, 2006a, p.2).

Dentre os professores levantados na presente amostra, constatou-se que, 96,0% deles

estavam envolvidos em pelo menos um projeto de pesquisa. Com base na discussão até o
momento, é necessário notabilizar a relevância do estudo, a fim de que incorpore as
habilidades essenciais para a atuação docente. As titulações stricto sensu podem capacitar os
docentes a exercer as competências de investigador e orientador, refletindo positivamente no
ensino. Nesse sentido, a contribuição e a consolidação da pesquisa científica são fundamentais
para o crescimento da profissão, pois ressignificam o papel do professor na dimensão ensino-
aprendizagem e contribuem para o desenvolvimento da educação científica
(CARNEIROALMEIDA; FEITOSAALVES; LIMAOLIVEIRA, 2020).
O número de doutores nas instituições públicas resultaria em uma percepção de
carreira docente mais promissora nesse setor, levando a uma melhoria na qualidade de ensino
e no nível de aprendizado. Além disso, essa mudança não limitaria a imagem do professor a
alguém que apenas ministra aula dentro da sala de aula e é pouco acessível fora dela (SILVA;
LIMA; SANTOS, 2020).

CONSIDERAÇÕES FINAIS
 De acordo com os dados coletados, pode-se afirmar que a distribuição de gênero é
quase equitativa e a maioria possui formação de Doutorado especializado na área da
Agronomia, além de serem em sua maioria membros do quadro efetivo.
No entanto, os dados revelaram questões relevantes, como a falta de formação
pedagógica dos docentes Agrônomos atuantes no curso de Agronomia da instituição
pesquisada. A maioria desses professores não possui formação em educação superior e nem
cursos de formação continuada direcionados ao conteúdo de didática pedagógica.
A literatura especializada na área da educação defende a valorização de mestres e
doutores nas instituições, já que, espera-se que a qualificação resulte em uma educação
competente para o ensino, pesquisa e extensão. No entanto, paradoxalmente, discute-se que a
formação pode não garantir a capacitação didática e habilidades para o ensino-aprendizagem.
Todavia, o estudo em questão evidência indícios de que a formação do docente em
Agronomia carece de uma concepção específica em didática-pedagógica. Além disso, é
respeitável destacar que os docentes dedicam boa parte da carga horária para pesquisas
científicas, bem como em participação em projetos. A literatura consolidada indica que a
indissociabilidade entre os três pilares, é fundamental para proporcionar a melhor experiência
discente ao longo da graduação.
Embora o objetivo principal deste estudo tenha atingido êxito, ressalta a necessidade
de continuar investigando a formação acadêmica dos professores bacharéis da educação
superior, nas áreas como a Agronomia, que apresentam particularidades em termos de ensino
técnico-científico. A partir desta pesquisa, foi possível identificar lacunas e desafios que
precisam ser enfrentados, especialmente no que diz respeito à aquisição de competências
pedagógicas e didáticas, fundamentais para o exercício da docência. Diante disso, estudos
futuros podem se concentrar em explorar as questões, a fim de, fornecer subsídios para a
melhoria da formação dos professores e para a qualidade do ensino nas instituições
superiores.

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