Sistema Nacional de Educação e Plano Nacional de Educação.

Campinas - SP: Autores Associados, 2017

A estrutura implica a própria textura da realidade, indica a forma como as coisas se

entrelaçam entre si, independentemente do homem e, às vezes, envolvendo o homem (como no caso
das estruturas sociais, políticas, econômicas, educacionais etc.). O sistema, em contrapartida,
implica uma ordem que o homem impõe à realidade. Entenda-se, porém: não se trata de criar a
realidade. O homem sofre a ação das estruturas, mas, na medida em que toma consciência dessa
ação, ele é capaz de manipular a sua força agindo sobre a estrutura de modo que lhe atribua um
sentido. p. 7

As observações feitas permitem concluir que “estrutura” é a matriz fundamental a partir da

qual ou em função da qual são construídos os modelos. p. 6

Parafraseando um dito de Sartre (1968, p. 117) numa de suas famosas polêmicas com o
estruturalismo, dir-se-ia: o que foi feito do homem são as estruturas; o que ele faz (daquilo que
fizeram dele) é o sistema. p. 8

Está posta, aí, a equação que desembocará na questão escolar: o direito positivo, assim como
o saber sistemático, científico, supõe registros escritos. Assim, o domínio de uma cultura
intelectual, cujo componente mais elementar é o alfabeto, impõe-se como exigência generalizada de
participação ativa na sociedade. Ora, a cultura escrita não é produzida de modo espontâneo, natural,
mas de forma sistemática e deliberada. Portanto, requer, também, para a sua aquisição, formas
deliberadas e sistemáticas, isto é, institucionalizadas, o que fez com que, na sociedade moderna, a
escola viesse a ocupar o posto de forma principal e dominante da educação. p. 20

(…) uma nova reforma, a de Carlos Maximiliano, instituída em 1915, reoficializou o ensino e
introduziu o exame vestibular a ser realizado nas próprias faculdades, podendo a ele submeter-se
apenas os candidatos que dispusessem de diploma de conclusão do curso secundário. p. 31

(…) O Brasil chegou ao século XXI sem resolver um problema que os principais países resolveram
a virada do século XIX para o século XX: a universalização do ensino fundamental, com a
consequente erradicação do analfabetismo. Para enfrentar esse problema, a Constituição de 1988
previu, nas disposições transitórias, que o Poder Público nas suas três instâncias (a União, os
estados e os municípios) deveria, pelos dez anos seguintes, destinar 50% do orçamento educacional
para essa dupla finalidade. Isso não foi feito. p. 31

A atual Constituição, promulgada em 1988, restabeleceu a vinculada fixando 18% para a

União e 25% para estados e municípios. E, como o texto constitucional estabelece esses percentuais
mínimos em relação à “receita resultante de impostos”, além do desrespeito contumaz à norma
estabelecida na Carta Magna, encontrou-se outro mecanismo de burlar essa exigência. Foram
criadas novas fontes de receita nomeando-as, porém, não com a palavra “imposto”, mas utilizando o
termo “contribuição”, como são os casos da Constituição para o Financiamento da Seguridade
Social (COFINS), Contribuição Provisória sobre Movimentação Financeira (CPMF), Contribuição
sobre Intervenção no Domínio Econômico (CIDE). A essas receitas, como não recebem o nome de
impostos, não se aplica a vinculação orçamentária constitucional dirigida à educação. Além disso,
instituiu-se a Desvinculação das Receitas da União (DRU), que permita subtrair 20% das
vinculações orçamentárias. p. 29
 Observe-se a tendência em nomear as reformas pelos seus preponentes, em geral ministros
da pasta de Instrução Pública ou da educação, a indicar que quem chega ao poder procura imprimir
sua marca, desfazendo o que estava em curso e projetando a ideia de que com ele, finalmente, o
problema será resolvida.
Esse movimento prossegue no período republicano, patenteando-se melhor aí o caráter
pendular, pois se reforma promove a centralização, a seguinte descentralizada para que a próxima
volte a centralizar a educação e assim sucessivamente. Se uma reforma se centra na liberdade de
ensino. Uma reforma colocará o foco do currículo nos estudos científicos e será seguida por outra
que deslocará o eixo curricular para os estudos humanísticos. p. 30

(…) Anísio Teixeira manifestou-se como um fervoroso adepto da municipalização,

chegando, mesmo, a preconizar a vinculação distrital. Essa posição fica clara quando ele considera
que os sistemas educacionais não são algo abstrato referido à população de todo o país, “mas
conjuntos de escolas vinculadas às unidades da população e, em rigor, a cada comunidade local”,
concluindo que sua vinculação “ao município é o mínimo que temos de admitir – pois poderíamos
considerá-lo vinculado ao distrito” (TEIXEIRA, 1962, p. 101). Com certeza essa posição decorre do
comunitarismo americano presente no ideário pedagógico de Dewey. p. 36

Essa resistência dos liberais à ideia de sistema nacional de educação persistirá nos anos
subsequentes, estendendo-se até os dias de hoje, sendo agora exacerbada no contexto do chamado
neoliberalismo. p. 36

No Brasil, esse modelo de avaliação orientado pela formação de rankings e baseado em

provas padronizadas aplicadas uniformemente aos alunos de todo o país por meio da “Provinha
Brasil”, “Prova Brasil”, Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), Exame Nacional de
Desempenho de Estudantes (ENADE) está, na prática, convertendo todo o “sistema de ensino”
numa espécie de grande “cursinho pré-vestibular”, pois todos os níveis e modalidades de ensino
estão organizando-se em função do êxito nas provas buscando aumentar um pontinho no Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). p. 34

O acervo em referência inclui a linguagem escrita e a matemática já foi incorporada

na vida da sociedade atual; as ciências naturais, cujos elementos básicos relativos aos
conhecimentos das leis que regem a natureza são necessários para se compreenderem as
transformações operadas pela ação do homem sobre o meio ambiente; e as ciências sociais, pelas
quais se pode compreender as relações entre os homens, as formas como eles se organizam, as
instituições que criam e as regras de convivência que estabelecem, com a consequente definição de
direitos e deveres. O último componente (ciências sociais) corresponde, na atual estrutura, aos
conteúdos de história e geografia. Eis aí como se configura o currículo da escola elementar. p. 56

Assim, além de tornar acessíveis os computadores pela disseminação dos aparelhos e em vez
de lançar a educação na esfera dos cursos a distância de forma açodada, é preciso garantir não
apenas o domínio técnico-operativo dessas tecnologias, mas a compreensão dos princípios
científicos e dos processos que as tornaram possíveis. Se continuarmos pelos caminhos que estamos
trilhando, não parece exagerado considerar que estamos, de fato, realizando aquelas profecias dos
textos de ficção científica que previram uma humanidade submetida ao jugo de suas próprias
criaturas, sendo dirigidas por máquinas engrenadas em processos automáticos. Pois não deixa de ser
verdade que, cada vez mais, nos relacionamos com as máquinas eletrônicas, especificamente com
os computadores, considerando-os fetichisticamente como pessoas a cujos nós nos sujeitamos e,
sem conseguirmos compreendê-los, atribuímos a eles determinadas características psicológicas
traduzidas m expressões que os técnicos utilizam para nos explicar seu comportamento, tais como:
ele, o computador, não reagiu bem ao seu procedimento; ele é assim mesmo, às vezes aceita o que
você propõe e às vezes não aceita etc. p. 60-61

Politécnica significa, aqui, especialização como domínio dos fundamentos científicos das
diferentes técnicas utilizadas na produção moderna. Nessa perspectiva, a educação de nível médico
tratará de concentrar-se nas modalidades fundamentais que dão base à multiplicidade de processos e
técnicas de produção existentes.
Essa é uma concepção radicalmente diferente da que propõe um ensino médio
profissionalizante, caso em que a profissionalização é entendida como um adestramento em uma
determinada habilidade sem o conhecimento dos fundamentos dessa habilidade e, menos ainda, da
articulação dessa habilidade com o conjunto do processo produtivo. p. 58

Ora, em lugar de abandonar o desenvolvimento cultural dos trabalhadores a um processo

difuso, trata-se de organizá-lo. É necessário, pois, que eles disponham de organizações culturais por
meio das quais possam participar, em igualdade de condições com os estudantes universitários, da
discussão, em nível superior, dos problemas que afetam toda a sociedade e, portanto, dizem respeito
aos interesses de cada cidadão. Com isso, além de propiciar o clima estimulante imprescindível à
continuidade do desenvolvimento cultural e da atividade intelectual dos trabalhadores, tal
mecanismo funciona como um espaço de articulação entre os trabalhadores e os estudantes
universitários, criando a atmosfera indispensável para vincular de forma indissociável o trabalho
intelectual e o trabalho material.
Ressalta-se que essa proposta é bem diversa da atual fundação da extensão universitária.
Não se trata estender à população trabalhadora, enquanto receptora passiva, algo próprio da
atividade universitária. Trata-se, antes, de evitar que os trabalhadores caiam na passividade
intelectual, evitando-se ao mesmo tempo que os universitários caiam no academicismo. p. 59

Considerando a situação atual da educação brasileira, há dois pontos de estrangulamento

referentes às duas dimensões articuladas na questão do magistério que precisam ser sanados.
O primeiro ponto diz respeito à necessidade de se instituir a carreira dos profissionais da
educação aumentando significativamente o valor do piso salarial dos professores e estabelecendo a
jornada de tempo integral em uma única escola com o máximo 50% do tempo destinado a ministrar
aulas. O restante do tempo será dedicado à preparação de aulas, correção dos trabalhos dos alunos,
atendimento diferenciado aos alunos com mais dificuldades de aprendizagem, além da participação
na gestão da escola.
O segundo ponto consiste na necessidade de se criar uma rede pública consistente de
formação de professores ancorada nas universidades públicas. Isso é indispensável para corrigir
uma grande distorção do processo de formação docente no Brasil que se constitui no outro ponto de
estrangulamento de todo o sistema educacional.
A referida distorção é a seguinte: a grande maioria dos docentes que atuam nas redes
públicas de educação básica do país é formada em instituições particulares de ensino superior de
duvidosa qualidade. Com isso a educação básica pública fica refém do ensino privado
mercantilizado, sem possibilidade de resolver seus problemas de qualidade. (…) p. 72
Outro indicador da inocuidade do Plano é a profusão de objetivos e metas, o que caracteriza um alto
índice de dispersão e perda do senso de distinção entre o que é principal e o que é acessório. p. 67

(…) boa parte das metas também é incontroversa por obviedade ou por ambiguidade. Aliás,
Ivan Valente entende que o texto se rege pelo “conhecido e esperto modo de legislar de nossas
elites”: no que interessa aos “de cima”, no caso do Plano criterioso, detalhista e, regra geral,
autoaplicável” (VALENTE, 2001, p. 14). Naquilo que é de interesse dos “de baixo”, “recorre-se à
redação ‘genérica’, no mais das vezes, sujeita a uma regulamentação, sempre postergada” (idem).

“(…) a força do privado traduzida na ênfase nos mecanismos de mercado vem contaminando
crescentemente a própria esfera pública. É assim que o movimento dos empresários vem ocupando
espaços nas redes públicas via UNDIME e CONSED, nos Conselhos de Educação e no próprio
aparelho de Estado, como o ilustram as ações do Movimento “Todos pela Educação”. É assim
também que grande parte das redes públicas, em especial as municipais, vêm dispensando os livros
didáticos distribuídos gratuitamente pelo MEC e adquirindo os ditos “sistemas de ensino” como
“Sistema COC”, “Sistema Objetivo”, “Sistema Positivo”, “Sistema Uno”, “Sistema Anglo” etc.
com o argumento de que tais “sistemas” lhes permitem aumentar um pontinho nas avaliações do
IDEB, o que até se entende: esses autodenominados sistemas têm know-how em adestrar para a
realização de provas, pois surgiram como cursos preparatórios para a realização dos exames
vestibulares visando ao ingresso nas universidades. É assim, ainda, que os recursos públicos da
educação vêm sendo utilizados para convênios com entidades privadas, em especial no caso das
creches. p. 89-90.

(…) grande parte das 2.915 emendas apresentadas ao Projeto de Lei n. 8.035/2010 não decorreu da
iniciativa parlamentar, mas de entidades da sociedade civil ligadas à educação, ou seja, uma parte
significativa das 2.915 apresentadas se originou da militância educativa no âmbito da sociedade
civil. Assim, constatamos que a Campanha Nacional pelo Direito à Educação apresentou 85
emendas; a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), 181; o
Centro de Estudos Educação e Sociedade (CEDES), 206; a União Nacional dos Conselhos
Municipais de Educação (UNCME), 23; a ministra da Igualdade Racial, Luiza Helena de Barros,
50; a Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação (CNTE), 60; o Fórum de Professores
das Instituições Federais de Ensino Superior (PROIFES), 41. Somente essas entidades jpa somam
646 emendas. p. 78

(…) Na versão final aprovada na Câmara, restabeleceu-se o enunciado “financiamento

público em educação pública”, assegurando, assim, a destinação dos recursos públicos
exclusivamente para a educação pública. No entanto, esse suposto ganho foi neutralizado pelo § 4º
do Art. 5º da lei que instituiu o PNE. Esse parágrafo incluiu no cômputo dos 10% do PIB previstos
na Meta 20 recursos que extrapolam o ensino público, como aqueles destinados aos programas de
expensão do ensino profissional e superior, inclusive na forma de incentivo e isenção fiscal
(PROUNI), bolsas de estudo no Brasil e no exterior, subsídios ao financiamento estudantil (FIES) e
financiamento de creches, pré-escolas e educação especial em instituições conveniadas. Como se
vê, os deputados ficaram bem com seus eleitores e com o movimento dos educadores ao reverter a
decisão do Senado. Mas, ao aprovar a lei n. 13.005, que institui o plano, acabaram por fazer valer a
posição dos senadores. Isso é o que se chama, na linguagem popular, “dar com uma das mãos e tirar
com a outra” p. 80
 Meta 14: elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação stricto sensu, de
modo a atingir a titulação anual de 60.000 (sessenta mil) mestres e 25.000 (vinte e cinco mil)
doutores.
Estratégias:
14.1) expandir o financiamento da pós-graduação stricto sensu por meio das agências oficiais de
fomento;
14.2) estimular a integração e a atuação articulada entre a Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior – CAPES – e as agências estaduais de fomento à pesquisa;
14.3) expandir o financiamento estudantil por meio do FIES às pós-graduação stricto sensu;
14.4) expandir a oferta de cursos de pós-graduação stricto sensu, utilizando inclusive metodologias,
recursos e tecnologias de educação a distância;
14.5) implementar ações para reduzir as desigualdades étnico-raciais e regionais e para favorecer o
acesso das populações do campo e das comunidades indígenas e quilombolas a programas de
mestrado e doutorado;
14.6) ampliar a oferta de programas de pós-graduação stricto sensu, especialmente os de doutorado,
nos campi novos abertos em decorrência dos programas de expansão e interiorização das
instituições superiores públicas;
14.7) manter e expandir programa de acervo digital de referências bibliográficas para os cursos de
pós-graduação, assegurada a acessibilidade às pessoas com deficiência;
14.8) estimular a participação das mulheres nos cursos de pós-graduação stricto sensu, em
particular aqueles ligados às áreas de Engenharia, Matemática, Física, Química, Informática e
outros no campo das ciências; p. 144

14.9) consolidar programas, projetos e ações que objetivem a internacionalização da pesquisa e da

pós-graduação brasileiras, incentivando a atuação em rede e o fortalecimento de grupos de pesquisa;
14.10) promover o intercâmbio científico e tecnológico, nacional e internacional, entre as
instituições de ensino, pesquisa e extensão;
14.11) ampliar o investimento em pesquisas com foco em desenvolvimento e estímulo à inovação,
bem como incrementar a formação de recursos humanos para inovação, de modo a buscar o
aumento da competitividade das empresas de base tecnológica;
14.12) ampliar o investimento na formação de doutores de modo a atingir a proporção de 4 (quatro)
doutores por 1.000 (mil) habitantes;
14.13) aumentar qualitativa e quantitativamente o desempenho científico e tecnológico do País e a
competitividade internacional da pesquisa brasileira, ampliando a cooperação científica com
empresas, Instituições Científicas e Tecnológicas – ICTs;
14.14) estimular a pesquisa científica e de inovação a promover a formação de recursos humanos
que valorize a diversidade regional e a biodiversidade da região amazônica e do cerrado, bem como
a gestão de recursos hídricos no seminário para mitigação dos efeitos da seca e geração de emprego
e renda na região;
14.15) estimular a pesquisa aplicada, no âmbito das IES e das ICTs, de modo a incrementar a
inovação e a produção e registros de patentes. p.145
 Estratégias
18.1) estruturar as redes públicas de educação básica de modo que, até o início do terceiro ano de
vigência deste PNE, 90% (noventa por cento), no mínimo, dos respectivos profissionais do
magistério e 50% (cinquenta por cento), no mínimo, dos respectivos profissionais da educação não
docentes sejam ocupantes de cargos de provimento efetivo e estejam em exercício nas redes
escolares a que se encontrem vinculados;
18.2) implantar, nas redes públicas de educação básica e superior, acompanhamento dos
profissionais iniciantes, supervisionados por equipe de profissionais experientes, a fim de
fundamentar, com base em avaliação documentada, a decisão pela efetivação após o estágio
probatório e oferecer, durante este período, curso de aprofundamento de estudos na área de atuação
do (a) professor (a), com destaque para os conteúdos a serem ensinados e as metodologias de ensino
de cada disciplina;
18.3) realiza, por iniciativa do Ministério da Educação, a cada 2 (dois) anos a partir do segundo ano
de vigência deste PNE, prova nacional para subsidiar os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, mediante adesão, na realização de concursos públicos de admissão de profissionais do
magistério da educação básica pública;
18.4) prever, nos planos de Carreira profissionais da educação dos Estados do Distrito Federal e dos
Municípios, licenças remuneradas e incentivos para qualificação profissional, inclusive em nível de
pós-graduação stricto sensu;
(…)
18.6) considerar as especificidades socioculturais das escolas do campo e das comunidades
indígenas e quilombolas no provimento de cargos efetivos para essas escolas;
18.7) priorizar o repasse de transferências federais voluntárias, na área da educação, para o Estado,
o Distrito Federal e os Municípios que tenham aprovado lei específica estabelecendo planos de
Carreira para os (as) profissionais da educação;
18.8) estimular a existência de comissões permanentes de profissionais da educação de todos os
sistemas de ensino, em todas as instâncias da Federais p. 149-150

16.5) ampliar a oferta de bolsas de estudo para pós-graduação dos professores e das professoras e
demais profissionais da educação básica;
16.6) fortalecer a formação dos professores e das professoras das escolas públicas de educação
básica, por meio da implementação das ações do Plano Nacional do Livro e Leitura e da instituição
de programa nacional de disponibilização de recursos para o acesso a bens culturais pelo magistério
público. p. 148