1710957087209fundamentos_ebook 3

FUNDAMENTOS
teórico-metodológicos
da educação de surdos
PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Luiz Inácio Lula da Silva
MINISTRO DA EDUCAÇÃO
Camilo Santana
SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA,
ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS, DIVERSIDADE E INCLUSÃO
Maria do Rosário Figueiredo Tripodi
DIRETORIA DE POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE SURDOS - DIPEBS

Falk Soares Ramos Moreira
INSTITUTO FEDERAL DE SANTA CATARINA (IFSC)

REITOR
Maurício Gariba Júnior
PRÓ-REITORES
Pró-Reitor de Administração: Aloisio da Silva Junior
Pró-Reitor de Desenvolvimento Institucional: Jesue Graciliano da Silva
Pró-Reitor de Ensino: Adriano Larentes da Silva
Pró-Reitor de Extensão e Relações Externas: Valter Vander de Oliveira
Pró-Reitora de Pesquisa, Pós-graduação e Inovação: Flavia Maia Moreira
CÂMPUS PALHOÇA BILÍNGUE
Diretora Geral
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DEPARTAMENTO DE ENSINO PESQUISA E EXTENSÃO
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CAPA E IDENTIDADE VISUAL

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Diego Pinheiro Urrutia
APOIO ADMINISTRATIVO E LOGÍSTICO
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TRADUTORES-INTÉRPRETES DE LIBRAS
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Camila Cardoso Fernandes
Giliard Bronner Kelm
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EDITOR
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CONSELHO EDITORIAL
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Carlos Alberto Faraco [UFPR]
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Tommaso Raso [UFMG]
Vera Lúcia Menezes de Oliveira e Paiva [UFMG/CNPq]
GABRIELE VIEIRA NEVES
BRUNA CRESCÊNCIO NEVES
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(ORGANIZAÇÃO)
FUNDAMENTOS
teórico-metodológicos
da educação de surdos
Direção: Andréia Custódio
Diagramação: Telma Custódio
Revisão: Thiago Zilio Passerini
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA FONTE

SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
F977
Fundamentos teórico-metodológicos da educação de surdos [recurso
eletrônico] /organização Gabriele Vieira Neves, Bruna Crescêncio Neves,
Simone Gonçalves de Lima da Silva. - 1. ed. - São Paulo : Parábola, 2024.
recurso digital ; 6 MB
Formato: epub
Requisitos do sistema: adobe digital editions
Modo de acesso: world wide web
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-7934-318-6 (recurso eletrônico)
1. Educação inclusiva. 2. Surdos - Educação. 3. Língua brasileira de sinais.

4. Professores de educação especial - Formação. 5. Prática de ensino. 6. Livros
eletrônicos. I. Neves, Gabriele Vieira. II. Neves, Bruna Crescêncio. III. Silva, Simone
Gonçalves de Lima da.
24-88053 CDD: 371.912

CDU: 376-056.26
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zida ou transmitida por qualquer forma e/ou quaisquer meios (eletrônico ou
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ou banco de dados sem permissão por escrito da Parábola Editorial Ltda.
ISBN: 978-85-7934-319-3
978-85-7934-318-6 [ebook]
© da edição: Parábola Editorial, São Paulo, março de 2024
SUMÁRIO
Prefácio............................................................................................................. 7
Introdução........................................................................................................ 9
1. Introdução ao universo linguístico-cultural dos sujeitos surdos... 11

Aline Miguel da Silva dos Santos, Bruna Crescêncio Neves,
Gabriele Vieira Neves e Mairla Pereira Pires Costa
1.1 Introdução.......................................................................................... 11
1.2 Mitos e verdades sobre as línguas de sinais................................. 13
1.3 dúvidas comuns sobre as línguas de sinais e a cultura surda.... 15
1.4 Cultura surda.................................................................................... 19
1.5 Aquisição da linguagem e relações familiares.............................. 24
1.6 Educação bilíngue............................................................................. 27
1.7 Conclusão........................................................................................... 31
1.8 Referências......................................................................................... 31
2. O trabalho com o tradutor-intérprete de Libras................................. 33

Saionara Figueiredo Santos, Silvana Nicoloso
2.1 Tipos de tradução: quais línguas/linguagens estão
envolvidas?........................................................................................ 34
2.2 Tipos de tradução e interpretação: como são realizados
na prática?.......................................................................................... 38
2.3 O papel do intérprete de Libras educacional................................ 41
2.4 A relação do tradutor/intérprete de Libras com o professor..... 43
2.5 Conclusão........................................................................................... 45
2.6 Referências......................................................................................... 46
3. Estratégias pedagógicas e situações de sala de aula.......................... 47

Aline Miguel da Silva dos Santos, Ana Paula Jung e Eliana Cristina Bär
3.1 Introdução.......................................................................................... 47
Sumário
3.2 Visualidade na educação de surdos e suas produções
culturais em sala de aula................................................................. 49
3.3 Utilizar a visualidade como estratégia didática........................... 52
3.4 O registro em língua de sinais e avaliação.................................... 54
3.5 Português como segunda língua: aspectos práticos do
cotidiano escolar............................................................................... 57
3.6 Conclusão........................................................................................... 61
3.7 Referências......................................................................................... 61
As Autoras..................................................................................................... 63
Palhoça Bilíngue........................................................................................... 69
Fundamentos teórico-metodológicos da educação de surdos

PREFÁCIO
É com muita honra que escrevo o presente texto para apresentar

este material, elaborado por mulheres, professoras, aliadas
da educação dos surdos, engajadas na luta contra a correnteza
da desinformação.
Em pleno 2023, mais de 20 anos desde a criação da Lei
Federal que reconhece a Língua Brasileira de Sinais como meio
legal de comunicação e expressão no país, mais de 160 anos de-
pois da criação da primeira instituição voltada à educação dos
surdos brasileiros, ainda temos a desinformação e os mitos que
negam a diferença surda circulando entre as salas de aulas, nos
espaços pedagógicos, nas casas das pessoas surdas e não sur-
das, nos hospitais e clínicas. Enfim, por todo lado, ainda há o
desconhecimento e a desconsideração das alternativas possíveis
às crianças surdas.
Segue viva a ideia de disciplinar/educar os corpos, torná-
-los dóceis, produtivos e obedientes, pretendendo a integrida-
de do sujeito e a construção racional da sociedade perfeita. Os
corpos dóceis produzidos pela disciplina marcam a diferença
entre o corpo civilizado e o corpo selvagem, domesticando as
diferenças intraculturais. Com isso, ainda segue viva a ideia de
que o surdo precisa ouvir a todo custo, precisa falar, ler e escre-
ver uma língua que não se adquire naturalmente.
Este livro é uma ferramenta que vem colaborar para a mu-
dança dessa concepção de padronização, em linguagem direta
e em duas línguas (Libras e português). Ele é publicado para
Prefácio
nos fazer parar, pensar e questionar — o que é raro nos dias
que correm, quando se segue no automático —; para nos fazer
refletir sobre como temos disciplinado os corpos que compõem
uma minoria linguística e cultural e outra modalidade de per-
cepção do conhecimento.
Aqui encontramos informações que nos incitam a repensar
nossa prática. Seja qual for a sua função na sociedade, esta leitu-
ra lhe indicará os primeiros passos para dar às pessoas surdas a
chance de fazer escolhas. Para fazer escolhas, destaco, é preciso
ter o conhecimento de mundo que tem sido negado todos os dias
a nós, surdos.
Desejo uma boa leitura e muitas reflexões.
Simone Gonçalves de Lima da Silva

Professora Doutora Surda do IFSC
Câmpus Palhoça Bilíngue

INTRODUÇÃO
C aros leitores,
O Curso de Atendimento ao Estudante Surdo é ofertado
pelo IFSC Câmpus Palhoça Bilíngue desde 2017, na modali-
dade a distância. Tem como objetivo capacitar professores da
rede pública que atuam no atendimento aos estudantes surdos,
especialmente aqueles que não têm aprofundamento na edu-
cação bilíngue. Além disso, busca promover a reflexão acerca
das especificidades linguísticas e culturais dos sujeitos surdos;
discutir as responsabilidades e atribuições que cabem ao docen-
te e a importância do trabalho em parceria com o profissional
tradutor-intérprete; e contribuir para o desenvolvimento de es-
tratégias e práticas adequadas aos alunos surdos de diferentes
etapas educacionais.
As duas primeiras ofertas do curso foram realizadas de
forma experimental, como curso de formação continuada. Ini-
ciamos com os recursos humanos internos do câmpus e um
público reduzido. A partir de 2021, tivemos o financiamento
da Diretoria de Políticas de Educação Bilíngue de Surdos (DI-
PEBS), o que nos possibilitou aperfeiçoar os materiais produzi-
dos e contar com recursos humanos suficientes para ampliar a
oferta em âmbito nacional. Desde então, já oferecemos formação
continuada e atividades de extensão a mais de mil docentes e
trabalhadores da educação pública. A cada oferta, revisamos os
materiais e buscamos aprimorar os aspectos levantados pelos
cursistas após o período de avaliações.
Introdução
Em 2023, na terceira oferta em parceria com a DIPEBS, tive-
mos a oportunidade de socializar os conhecimentos produzidos
ao longo das diferentes edições na forma de um livro digital e
impresso. Esses materiais estão sistematizados nos três artigos
que compõem esta obra e correspondem às três unidades didá-
ticas do Curso de Atendimento ao Estudante Surdo. Aqui você
encontrará não apenas os textos, mas também os vídeos produ-
zidos, como forma de tornar os conteúdos acessíveis em Libras.
O primeiro capítulo, “Introdução ao universo linguístico
cultural dos sujeitos surdos”, tem como objetivo apresentar bre-
vemente o universo linguístico-cultural dos sujeitos surdos, os
mitos a respeito das línguas de sinais e da cultura surda. Ade-
mais, pretende-se refletir sobre a aquisição da linguagem pelos
sujeitos surdos, as relações familiares e o movimento do povo
surdo por uma educação bilíngue no Brasil.
O segundo capítulo, “O trabalho com o tradutor-intérprete
de Libras”, tem como propósito mostrar, de maneira introdutó-
ria, como acontecem a tradução e a interpretação, principalmen-
te de Libras, objeto de estudo do curso. Conheceremos quais os
tipos de tradução — no que se refere às línguas envolvidas no
processo — e de que maneira a tradução e a interpretação podem
ocorrer — no que se refere a como o processo é realizado na
prática. Além do mais, refletiremos sobre a colaboração entre o
intérprete de Libras e o professor atuando num mesmo contexto.
Por fim, o terceiro capítulo, “Estratégias pedagógicas e si-
tuações de sala de aula”, trata dos aspectos que formam a base
para uma educação de surdos: as estratégias pedagógicas, o uso
da literatura e da brincadeira na construção identitária e cultu-
ral e os aspectos relacionados ao processo de ensino e aprendi-
zagem do português escrito.
As Organizadoras
10

1
INTRODUÇÃO AO UNIVERSO
LINGUÍSTICO-CULTURAL DOS
SUJEITOS SURDOS
Aline Miguel da Silva dos Santos

Bruna Crescêncio Neves
Gabriele Vieira Neves
Mairla Pereira Pires Costa
E ste capítulo tem como objetivo apresentar brevemente o uni-

verso linguístico-cultural dos sujeitos surdos e os mitos a
respeito das línguas de sinais e da cultura surda. Além disso,
pretende-se refletir sobre a aquisição da linguagem pelos sujei-
tos surdos, as relações familiares e o movimento do povo surdo
por uma educação bilíngue no Brasil.
https://youtu.be/E_XFI7CRKNI
1.1 INTRODUÇÃO
Vivemos em um país que usa predominantemente o por-
tuguês, mas que tem, em sua história, tantas outras línguas
orais-auditivas, ou seja, aquelas cuja produção é pela voz, e a
percepção, pela audição. Do mesmo modo, estão presentes no
11
Introdução ao universo linguístico-cultural dos sujeitos surdos

Fonte: https://pixabay.com/
Brasil as línguas de sinais. Para a expressão em sinais, usamos

as mãos, as expressões faciais e corporais e, para percepção, usa-
mos o aparelho visual — os olhos. A modalidade de língua é,
portanto, gestual-visual.
https://youtu.be/zaKMRiVTFhg
Neste primeiro momento, vamos refletir sobre a Língua

Brasileira de Sinais — a Libras — e seu universo cultural e po-
lítico, também buscando pensar em como esse cenário repercute
na sala de aula. Nosso intuito é aproximar você dos conheci-
mentos sobre a Libras, sobre as singularidades do(a) estudante
surdo(a) e, dessa forma, possibilitar que, em sua atuação, você
12

possa contribuir para a construção de um espaço efetivamente
equânime para todos e todas.
Se você trabalha em escola e já teve um(a) aluno(a) sur-
do(a) em sua sala de aula, podem ter surgido inquietações de
como lidar com as especificidades desse(a) educando(a), tanto
em sala de aula quanto em alguma instância pedagógica ou ad-
ministrativa. Um primeiro ponto que precisamos destacar é a
constituição identitária e a experiência linguística das pessoas
surdas, cuja singularidade perpassa os processos de aquisição
de linguagem e impacta o modo como a aprendizagem da crian-
ça deverá ser conduzida. Ao longo do texto, discutiremos esses
aspectos e refletiremos sobre como os espaços formativos de-
vem propiciar um ambiente que promova o desenvolvimento
das competências mencionadas.
Fonte: Canva
1.2 MITOS E VERDADES SOBRE AS LÍNGUAS DE SINAIS

Como você já deve ter percebido, Libras significa Língua
Brasileira de Sinais. O seu uso como meio legal de comunica-
ção e expressão foi oficializado apenas no ano de 2002, pela
13

Lei 10.436, de 24 de abril de 2002. Entretanto, ainda existe uma
série de mitos e representações errôneas que circulam social-
mente sobre as línguas de sinais, os surdos e a comunidade
surda. Esses mitos contribuem para a perpetuação de uma vi-
são equivocada sobre os surdos e sua comunidade, além de
conferirem à Libras um status linguístico de inferioridade em
relação às outras línguas. Quadros e Karnopp (2004) fizeram
uma lista de seis mitos comumente propagados sobre as lín-
guas de sinais. Veja a seguir o esquema com esses mitos e sua
respectiva desconstrução:
Figura - Mitos e verdades sobre Libras
Fonte: Elaborado pelas autoras.
Conforme vimos anteriormente, as línguas de sinais não

são iguais em todos os países, tampouco são superficiais ou
meros gestos. Por serem sistemas linguísticos organizados e
portadores de estruturas próprias, não podem ser chamadas
de mímica, nem derivam das línguas orais dos países em que
14

estão inseridas. São produto de uma construção sócio-histórica
das diferentes comunidades surdas de todo o mundo, transmiti-
das por gerações ao longo dos anos (Quadros, 1997; Sacks, 1998;
Skliar, 2005). Ou seja, a Libras e as demais línguas de sinais são
línguas como quaisquer outras. A diferença está somente nos
canais de recepção e transmissão; ao invés de serem transmiti-
das pela oralidade e recebidas pela audição, são emitidas pelas
mãos e pelo corpo, e recebidas pela visão.
https://youtu.be/DP6O_byVk6U
1.3 DÚVIDAS COMUNS SOBRE AS LÍNGUAS DE SINAIS E A

CULTURA SURDA
Além dos mitos elencados por Quadros e Karnopp (2004),
existem outras dúvidas muito comuns quando ainda não se tem
contato com a comunidade surda. Por exemplo: o correto é cha-
mar a pessoa de surda ou de surda-muda? Qual é a diferença
entre o surdo e o deficiente auditivo? O certo é falar linguagem
de sinais ou língua de sinais? Qual a diferença entre a Libras e
o alfabeto manual?
Vejamos, a seguir, as respostas para estas perguntas.
1.3.1 Qual é a forma correta para se referir às pessoas surdas:

surdo, deficiente auditivo ou surdo-mudo?
Muitas pessoas, com receio de serem grosseiras ou de ofen-
derem a pessoa, utilizam termos inadequados. No caso das pes-
soas que não escutam, a terminologia mais adequada é “surdo”.
Os termos “surdo-mudo”, “mudo”, “mudinho” e derivados devem
15

ser evitados, pois, além de equivocados, soam ofensivos ao surdo.
Como veremos nas próximas questões, quando tratarmos especi-
ficamente da cultura e identidade surdas, ser surdo é muito mais
do que não ouvir e, para quem tem uma identidade surda, não há
motivos para tentar esconder ou minimizar a surdez.
Pelo contrário: os surdos têm orgulho de serem surdos!
Portanto, não tente ser educado utilizando termos eufemísticos.
Chamar de surdo um surdo não tem nada de mal.
1.3.2 Qual é a diferença entre o surdo e o deficiente auditivo?

Algumas pessoas utilizam o termo “deficiente auditivo” ao
invés de surdo. Clinicamente falando, os surdos podem ser chama-
dos assim. Entretanto, aqueles que desenvolveram uma identidade
surda, participam da comunidade surda e usam a língua de sinais
preferem ser percebidos como um grupo cultural minoritário, e
não como deficientes. Logo, em geral, se sentem confortáveis ao se-
rem chamados de surdos, e não de deficientes auditivos. Por outro
lado, alguns surdos não se identificam dessa forma, por vivencia-
rem mais a cultura ouvinte. O importante é entendermos que as
subjetividades humanas são complexas, que não devemos rotular
as pessoas. Os processos identitários se constroem dinamicamente,
influenciados por fatores intra- e intersociais. É a convivência com
a diferença que possibilita o intercâmbio cultural e a compreensão
de quem somos e de como nos enxergamos.
1.3.3 O certo é falar linguagem de sinais ou língua de sinais?

Por se tratar de uma língua estruturada, dotada de gramáti-
ca e inclusive com variações regionais, o termo correto para se re-
ferir à Libras é língua de sinais, e não linguagem de sinais, como
é bastante comum encontrar em jornais e meios de comunicação.
Estudos realizados com crianças surdas, filhas de pais
ouvintes, revelaram que o processo de aquisição da língua de
16

sinais ocorre de maneira natural para os surdos. Ela não preci-
sa ser diretamente ensinada. Da mesma forma que as crianças
ouvintes aprendem sua língua ouvindo seus pais e familiares
falando, os surdos passam pelo processo de aquisição da lin-
guagem vendo outros surdos sinalizarem. Ao oportunizar um
ambiente linguístico com estímulo adequado e interação com
pares proficientes na língua, possibilita-se o desenvolvimento
da linguagem/língua da criança.
Fonte: elaborado pelas autoras
1.3.4 A Libras é uma língua universal? É igual em todos os países?

A Libras não é uma língua universal. Assim como existe a
Língua Brasileira de Sinais, existem a Língua Americana de Si-
nais, a Língua Francesa de Sinais, a Língua Chinesa de Sinais, e
assim por diante. Cada comunidade de surdos cria e desenvolve
suas línguas de sinais segundo suas necessidades e seus con-
textos culturais de comunicação. Uma curiosidade interessante
sobre essas línguas é que, além de variarem de acordo com o
país, existem também variações regionais. No Brasil, existem
diferentes formas de falar a língua portuguesa. Com a Libras
não é diferente: há diferentes “sotaques” na hora de sinalizar.
1.3.5 Qual a diferença entre a Libras e o alfabeto manual?

Confundir língua de sinais com alfabeto manual também
é algo muito frequente. O alfabeto manual é apenas um recurso
17

da língua de sinais para fazer a soletração de palavras, tais como
nomes próprios ou vocábulos de uma língua oral que ainda não
tenham sinal correspondente na língua de sinais. A língua de
sinais é um sistema linguístico convencionado, no qual os sinais,
assim como as palavras, criam sentidos. Por exemplo: temos a so-
letração da palavra bola → B-O-L-A ou o sinal para essa palavra.
Figura - Alfabeto manual de Libras
Fonte: https://www.palhoca.ifsc.edu.br/materiais/apostila-libras-
basico/Apostila_Libras_Basico_IFSC-Palhoca-Bilingue.pdf.
1.3.6 Por que o estudante surdo escreve de um jeito diferente?

De maneira geral, o surdo pode apresentar uma escrita
diferente dos demais estudantes ouvintes porque a língua por-
tuguesa escrita é, para ele, uma segunda língua. Ou seja, os
surdos que têm a Libras como primeira língua (L1) pensam, en-
tendem o mundo e constroem suas subjetividades nessa língua.
Ao escrever, o surdo pode manter a estrutura gramatical
de sua L1, assim como acontece com outras pessoas aprendendo
uma segunda língua. Por isso, quando lemos o texto de uma
pessoa surda, nos percebemos diante de um texto de um usuá-
rio não nativo da língua, como se estivéssemos diante de um
18

estrangeiro tentando escrever em português. A leitura é um
processo muitas vezes difícil para a pessoa surda porque é “tra-
duzida”, tal como seria para o ouvinte nativo de português ler
um texto em alemão. Com o tempo, o contato frequente com a
língua e em um processo de ensino e aprendizagem adequado,
os níveis de leitura e escrita vão se aperfeiçoando. Isso nos lem-
bra a importância de você, profissional que atua com surdos,
oferecer a eles um atendimento em Libras, pois tentar se comu-
nicar apenas pela escrita pode não ser suficiente.
Você sabia que as línguas de sinais também têm sistemas
de escrita?
Recentemente têm sido difundidos diferentes padrões de
escrita de sinais, isto é, códigos que representam a língua na sua
forma escrita. Um exemplo é o SignWriting, um sistema criado
por Valerie Sutton, em 1974.
1.4 CULTURA SURDA

Quando falamos de cultura, é natural pensarmos em há-
bitos, costumes, conhecimentos, enfim, nas produções que de-
terminado povo compartilha entre si. As pessoas surdas que
convivem com seus pares e usam a língua de sinais vão se cons-
tituindo de igual modo, isto é, vivenciam uma cultura partilha-
da, composta por artefatos culturais
Vamos pensar em uma situação cotidiana, vivida por todos
nós? Se você precisa chamar uma pessoa surda que está distan-
te de você, como faz isso? Esse é um exemplo simples, mas que
mostra as particularidades construídas por experiências prin-
cipalmente visuais. É natural, quando você quer chamar um(a)
surdo(a), abanar a mão como forma de chamar a atenção, o que
poderia ser visto como incomum para quem não tem/teve con-
tato com essa forma de interação.
Conhecer os artefatos da cultura é fundamental para com-
preender melhor o “ser surdo” e como essas expressões cultu-
19

rais se materializam socialmente. Cardoso e Francisco (2017, p.
1051) esclarecem:
Como primeiro artefato cultural do povo surdo, a experiência visual

compõe a identidade e a cultura surda. A partir da visualidade é
que o sujeito surdo se relaciona com o outro e com o mundo. A
visualidade é fundamental na construção de sentidos e significados.
Quando temos a oportunidade de interagir com um novo

universo cultural, conseguimos nos apropriar de elementos que
formam uma comunidade.
https://youtu.be/RDtmOfXMzi8
Você sabia que, em 2018, foi produzida e realizada no Brasil a primeira série
de ficção dramática bilíngue, em Libras e em português, cujo título é Crisálida?
A série aborda a diversidade da cultura surda do sul do país. Gravada em Flo-
rianópolis, contou com atores e atrizes surdos e ouvintes, vivenciando dife-
rentes dilemas.
Nós lhe sugerimos assistir aos quatro episódios e, a partir da leitura do artigo de
Fernandes e Peixoto (2021), identificar os artefatos culturais presentes na trama.
Figura - Imagem da série Crisálida
Fonte: https://www.seriecrisalida.com.br/
20

1.4.1 Vamos conhecer a cultura surda?
Até agora, você deve ter percebido que mencionamos vá-
rias vezes a expressão “cultura surda”. Mas afinal, o que é ela?
O que diferencia a cultura das pessoas surdas da de pessoas ou-
vintes? Além disso, como a cultura surda influencia as formas
de ensinar e aprender dos sujeitos surdos?
Existem muitas maneiras de definir o que é a cultura sur-
da. Segundo a autora surda Karin Strobel, cultura surda signifi-
ca “o jeito de o sujeito surdo entender o mundo e de modificá-lo,
a fim de torná-lo acessível e habitável ajustando-o com as suas
percepções visuais”. A autora afirma, ainda, que a cultura surda
“abrange a língua, as ideias, as crenças, os costumes e os hábitos
do povo surdo” (Strobel, 2013, p. 27).
Figura - Pintura da artista surda Nancy Rourke, intitulada “Surdo, assim como você!”
Fonte: https://www.nancyrourke.com/youmedeafsame.htm
Esse conceito de cultura surda é compartilhado por

pesquisadores de um campo de estudos chamado estudos
21

surdos, um conjunto de pesquisas nas quais a surdez é per-
cebida como diferença política, linguística, cultural e como
experiência visual. Seus objetivos visam compreender a
surdez em suas singularidades, em sua capacidade de criar
identidades e coesão numa comunidade e, ao mesmo tempo,
situam esse grupo em determinados discursos, fazendo com
que seus membros sejam percebidos e narrados de diferentes
maneiras (Lopes, 2007, p. 24). Ou seja, a percepção da surdez
como diferença e como experiência visual retira o surdo do
campo discursivo da deficiência e da incapacidade e o inscre-
ve no campo cultural, permitindo-lhe, assim, construir uma
identidade positiva.
As identidades surdas se alicerçam na convivência no in-
terior das comunidades surdas, a partir do contato surdo/sur-
do. É no encontro com seu semelhante, com aquele que vive a
mesma experiência — embora de formas diferentes — que o
surdo passa a se perceber como indivíduo pertencente a uma
comunidade linguística. Você deve ter notado que utilizamos o
termo “identidades” no plural. Isso tem uma explicação. Segun-
do Skliar (2016):
[…] ‘ser surdo’ não supõe a existência de uma identidade surda única
e essencial a ser revelada a partir de alguns traços comuns e univer-
sais […]. Neste sentido é necessário ver a comunidade surda de uma
forma ostensivamente plural. O sujeito contemporâneo não possui
uma identidade fixa, estática, centrada, essencial ou permanente. A
identidade é móvel, descentrada, dinâmica, formada e transformada
continuamente em relação às formas através das quais é representa-
da nos diferentes sistemas culturais (Skliar, 2016, p. 11).
Existem diferentes formas de viver a experiência da sur-

dez. No entanto, alguns traços em comum fazem com que o sur-
do se sinta pertencente a um grupo cultural, e não a um grupo
de deficientes. Por esse motivo, você vai perceber que a maioria
dos surdos prefere ser chamada de surda, e não de deficientes
auditivos. De fato, os surdos que participam da comunidade
22

surda não se sentem pessoas deficientes. Muito pelo contrário,
sentem orgulho de serem surdos, de utilizarem a língua de si-
nais, de produzirem várias manifestações culturais.
https://youtu.be/f558_8En3VQ
No primeiro parágrafo deste capítulo, fizemos a seguinte

pergunta: como a cultura surda influencia nas formas de ensi-
nar e aprender dos sujeitos surdos?
Tendo em vista que a educação está cada vez mais preocu-
pada em tornar-se multicultural, ou seja, plural e democrática, a
cultura do estudante é central nos processos educativos. Todos
os elementos da cultura surda, apresentados anteriormente, pre-
cisam ser considerados pelo professor quando for pensar uma
aula para estudantes surdos.
O trecho a seguir, retirado do Relatório sobre a política lin-
guística de educação bilíngue, Língua Brasileira de Sinais e língua
portuguesa (MEC/Secadi, 2014), esclarece o papel da cultura na
educação bilíngue para surdos:
“[…] a Educação Bilíngue Libras-Português é entendida como a esco-

larização que respeita a condição da pessoa surda e sua experiência
visual como constituidora de cultura singular, sem, contudo, des-
considerar a necessária aprendizagem escolar do português” (MEC/
Secadi, 2014, p. 6).
É importante deixar claro que, embora esteja inserido no

mesmo contexto cultural dos estudantes ouvintes, o surdo tem
uma cultura diferente dos demais, em função de ter uma expe-
riência de mundo majoritariamente visual, que molda sua forma
de aprender e de se relacionar.
23

Fonte: Elaborado pelas autoras.
1.5 AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM E RELAÇÕES FAMILIARES

Agora que já desconstruímos os principais mitos sobre a
língua de sinais e os aspectos culturais, sociais e identitários
dos surdos, nesta seção, vamos compreender melhor a sua im-
portância para o desenvolvimento psicológico, social, cognitivo
e afetivo da pessoa surda.
https://youtu.be/oWLtsxy4hpw
Em nosso país, há inúmeras crianças surdas sem acesso a

sua primeira língua, isto é, à língua de sinais. Isso é algo mui-
to preocupante, uma vez que a aquisição tardia da linguagem
pode trazer graves danos ao desenvolvimento humano. No caso
24

dos surdos, a Libras desempenha o papel de primeira língua.
Estudos realizados com crianças surdas, filhas de pais surdos
usuários de língua de sinais, revelaram que o processo de aqui-
sição da língua de sinais ocorre de maneira natural, ou seja,
sem precisar ser diretamente ensinada. Como já dissemos, da
mesma forma que as crianças ouvintes aprendem sua língua
oral ouvindo seus pais e familiares falando, as crianças surdas
aprendem a língua de sinais vendo as pessoas ao seu redor si-
nalizando. Veja a citação abaixo:
A língua de sinais é mediadora dos processos de significação da

criança surda, assim como a língua oral é para a criança ouvinte.
A interação com adultos e crianças que sinalizam tem papel funda-
mental para a organização do pensamento complexo e abstrato do
surdo. É central a relação entre língua de sinais, cultura e funciona-
mento psicológico superior (Kelman et al., 2011).
A linguagem se constrói nas relações sociais, em contato

com as distintas formas de uso da língua. A própria maneira de
pronunciar os vocábulos e as definições atribuídas a eles, os sig-
nificados por trás dos enunciados, as maneiras de elaboração de
uma frase, entre outros aspectos são internalizados a partir das
interações sociais, da observação das falas em seus contextos de
uso. Essa internalização também pode ser chamada de aquisição
da linguagem que, por sua vez, quando bem estruturada, pro-
porciona a inserção dos sujeitos nas interações sociais. É na inte-
ração pela linguagem que o sujeito se apropria ainda mais dela
e se constitui no mundo. É a partir da linguagem que a criança
significa o mundo e estabelece relações entre esses significados.
Em outras palavras, a linguagem é o instrumento que pos-
sibilita a percepção e a categorização dos significados no mundo.
Além disso, oportuniza, cognitivamente, o estabelecimento de
relações entre esses significados e fenômenos, tornando possível
a comunicação entre as pessoas. Todo esse processo acontece
quando os sujeitos têm uma língua em comum (Weiniger, 2017).
25

A língua de sinais, por questões de visualidade, é a que dá
condições ao surdo de se apropriar dos três aspectos anterior-
mente citados. Portanto, é considerada sua língua natural. A par-
tir do momento que os surdos têm contato com a língua visual,
há uma identificação, e o que antes era incompreensível passa a
ter sentido. Ademais, cadeias de sentido vão sendo construídas
a partir da língua visual, que tem o poder de cumprir funções
cognitivas, sociais e emocionais. Por isso é chamada de língua na-
tural; porque, quando há contato entre seus falantes, é adquirida
facilmente, mesmo que não seja a língua materna de seus pais.
Ou seja, a criança surda precisa ter acesso à língua de si-
nais o mais precocemente possível, e a família precisa tornar a
língua de sinais presente no contexto familiar, a fim de a aqui-
sição da linguagem ocorrer de maneira adequada. Entretanto, o
que se observa, na maioria das famílias, é que, por negação da
“deficiência”, grande parte dos pais não aprende e não utiliza
a língua de sinais para se comunicar com o filho. Sacks (2007)
afirma que talvez 10 por cento das crianças são filhas de pais
surdos, expostas desde o início à língua de sinais, e se tornam
usuárias nativas desta língua (Sacks, 2007, p.130).
A falta de comunicação acaba por fazer com que a criança
não se sinta pertencente ao grupo familiar, não compartilhando
seus costumes e aprendizagens, veiculados oralmente. Por esse
motivo, a maioria das crianças surdas busca o acolhimento e o
pertencimento identitário nas comunidades surdas e nas escolas
de surdos, pois sentem-se estrangeiras dentro da própria família.
https://youtu.be/FoshC9-q4aY
Como educadores, temos de levar em conta essa realida-

de linguística ao prepararmos nossas aulas. Como profissionais
26

que atuam na escola em outras funções, ou mesmo em espaços
públicos e privados frequentados pelas pessoas surdas, é preci-
so conhecer as particularidades do “ser surdo” numa socieda-
de predominantemente ouvinte. Assim, a partir desses conhe-
cimentos adquiridos, é necessário ser um agente que colabora
para a inclusão dos surdos e para a garantia de seus direitos.
Um primeiro e grande passo é aprender a Libras e contribuir
para o uso e difusão dessa língua.
Retomando a questão da escolarização dos surdos, é essen-
cial pensar não somente na questão da comunicação em si, mas
também no conhecimento de mundo e na quantidade de infor-
mação circulante na família e na sociedade, muitas vezes, ina-
cessível ao estudante surdo. Um conceito considerado básico e
amplamente conhecido por estudantes ouvintes podem ser des-
conhecido por um estudante surdo sem uma boa comunicação
em casa. Dessa forma, todo o planejamento das aulas precisa
considerar a utilização de elementos que contextualizem o que
o professor está querendo trabalhar com determinada turma.
1.6 EDUCAÇÃO BILÍNGUE

A proposta educacional para surdos em destaque na comu-
nidade científica é a proposta bilíngue. Mas, o que é bilinguis-
mo? O que significa ser bilíngue? Que pressupostos sustentam
a educação bilíngue para surdos?
Vamos começar pensando no conceito de bilinguismo. Se-
gundo Quadros (2005), o bilinguismo pode, entre tantas pos-
síveis definições, ser assim conceituado: o uso que as pessoas
fazem de diferentes línguas (duas ou mais) em diferentes con-
textos sociais. Isto é, ser bilíngue significa ser capaz de se comu-
nicar em mais de uma língua, em contextos diferentes.
No caso dos surdos, o bilinguismo assume um caráter dis-
tinto no que concerne à modalidade das línguas, pois trata-se
da utilização de uma língua de modalidade gestual-visual — a
27

Libras — e da língua portuguesa na modalidade escrita como
segunda língua. Isso significa que a educação bilíngue para sur-
dos não implica a aquisição da língua em sua forma oral, pois o
aprendizado da segunda língua é na modalidade escrita.
Figura - “A mente bilíngue”, pintura da artista surda Nancy Rourke
Fonte: https://www.nancyrourke.com/thebilingualmind.htm
Em função de a maioria das famílias ouvintes não oferecer

ao surdo um ambiente linguístico adequado para o desenvol-
vimento da língua de sinais, é importante que a escola bilín-
gue esteja ciente dessa carência e ofereça muito mais do que a
instrução em Libras. É preciso oferecer fundamentalmente um
espaço linguístico favorável no qual as informações e conhe-
28

cimentos, formais e informais, circulem na língua natural dos
estudantes surdos.
Nessa mesma direção, o Relatório sobre a política linguística
de educação bilíngue — Língua Brasileira de Sinais e língua portugue-
sa aponta que a educação bilíngue é pressuposto fundamental
para que as crianças surdas possam concluir a educação básica
em condições de igualdade com as crianças ouvintes. Veja o que
diz o relatório:
A Educação Bilíngue de surdos envolve a criação de ambientes lin-

guísticos para a aquisição da Libras como primeira língua (L1) por
crianças surdas, no tempo de desenvolvimento linguístico esperado
e similar ao das crianças ouvintes, e a aquisição do português como
segunda língua (L2). A Educação Bilíngue é regular, em Libras, integra
as línguas envolvidas em seu currículo e não faz parte do atendi-
mento educacional especializado. O objetivo é garantir a aquisição e
a aprendizagem das línguas envolvidas como condição necessária à
educação do surdo, construindo sua identidade linguística e cultural
em Libras e concluir a educação básica em situação de igualdade
com as crianças ouvintes e falantes do português (MEC/Secadi, p. 6).
Ou seja, a escola bilíngue tem um papel fundamental na

construção identitária e no desenvolvimento psicossocial e cul-
tural do sujeito surdo. Para os surdos que utilizam a língua de
sinais no Brasil, ser bilíngue é fundamental, pois, uma vez que
o português é a língua oficial do país — embora não seja na-
turalmente acessível —, ter o reconhecimento e o direito de se
expressar em sua língua natural, a Libras, significa ser reconhe-
cido também como cidadão. Dito de outro modo, ser reconheci-
do como sujeito capaz de exercer direitos e deveres.
Conforme divulgado pela Agência do Senado, o governo
brasileiro sancionou, em 3 de agosto de 2021, a Lei 14.191, de
2021, que insere a educação bilíngue de surdos na Lei Brasileira
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei 9.394, de
1996) como uma modalidade de ensino independente — antes
29

incluída como parte da educação especial. Entende-se como edu-
cação bilíngue aquela que tem a língua brasileira de sinais (Li-
bras) como primeira língua e o português escrito como segunda.
Essa lei inclui, no Título I, “Dos princípios e fins da Educa-
ção Nacional”, o item “XIV – respeito à diversidade humana, lin-
guística, cultural e identitária das pessoas surdas, surdo-cegas
e com deficiência auditiva”. Esse é um marco de muita impor-
tância para a história da educação de surdos e dos movimentos
sociais surdos. Além disso, a legislação estabelece:
CAPÍTULO V - DA EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE SURDOS

Art. 60–A. Entende-se por educação bilíngue de surdos, para os efeitos desta
Lei, a modalidade de educação escolar oferecida em Língua Brasileira de Sinais
(Libras), como primeira língua, e em português escrito, como segunda língua,
em escolas bilíngues de surdos, classes bilíngues de surdos, escolas comuns ou
em polos de educação bilíngue de surdos, para educandos surdos, surdo-ce-
gos, com deficiência auditiva sinalizantes, surdos com altas habilidades ou su-
perdotação ou com outras deficiências associadas, optantes pela modalidade
de educação bilíngue de surdos.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio educacional especializado,
como o atendimento educacional especializado bilíngue, para atender às es-
pecificidades linguísticas dos estudantes surdos.
§ 2º A oferta de educação bilíngue de surdos terá início ao zero ano, na educa-
ção infantil, e se estenderá ao longo da vida.
§ 3º O disposto no caput deste artigo será efetivado sem prejuízo das prerroga-
tivas de matrícula em escolas e classes regulares, de acordo com o que decidir o
estudante ou, no que couber, seus pais ou responsáveis, e das garantias previs-
tas na Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015 (Estatuto da Pessoa com Deficiência),
que incluem, para os surdos oralizados, o acesso a tecnologias assistivas.
Outro ponto importante assegurado pela lei refere-se a ga-

rantir, ao público em questão, professores bilíngues com forma-
ção e especialização adequadas, em nível superior, e materiais
didáticos bilíngues. Isso significa que a educação de surdos será
ainda mais debatida e investigada na comunidade acadêmica
científica, o que traz ganhos tanto para a inovação dentro das
salas de aula quanto para o melhor atendimento às especificida-
des das pessoas surdas, surdas-cegas e com deficiência auditiva.
30

https://youtu.be/EpIy_VLvnwo
1.7 CONCLUSÃO
Neste capítulo, vimos os seis mitos sobre as línguas de
sinais e algumas dúvidas frequentes sobre os surdos e sua co-
munidade. Também estudamos a importância da família no
processo de aquisição da linguagem e o papel da cultura surda
na construção de uma educação bilíngue de qualidade. Por fim,
nos aprofundamos no conceito de educação bilíngue, exploran-
do as diferentes possibilidades de oferta, com suas vantagens e
desvantagens.
1.8 REFERÊNCIAS
CARDOSO, A. C. M.; FRANCISCO, G. S. A. M. Discutindo surdez, diferença e
artefatos culturais: pela produção de uma pedagogia visual na educação de
surdos. In: I Seminario Internacional de Investigación en Arte y Cultura Vi-
sual, 23 a 25 de out., Goiânia, 2017. Anais […]. Goiânia, 2017. Disponível em:
<https://files.cercomp.ufg.br/weby/up/778/o/CulturaVisual_L3_137.
pdf>. Acesso em: 6 dez. 2023.
FERNANDES, F. K. S.; PEIXOTO, J. A. A identificação de artefatos culturais nos
livros em língua portuguesa do autor surdo Claudio Mourão: uma reflexão
sobre a relação língua, cultura e literatura. Acta Semiotica et Lingvistica,
v. 26, n. 1 (45), p. 88-104, 2021. Disponível em: https://periodicos.ufpb.br/
index.php/actas/article/view/58058. Acesso em: 6 dez. 2023.
KELMAN, C. A. et al. Surdez e família: facetas das relações parentais no coti-
diano comunicativo bilíngue. Linhas Críticas, v. 17, n. 33, p. 349-366, 2011.
Disponível em: https://doi.org/10.26512/lc.v17i33.3737. Acesso em: dez.
2023.
LOPES, M. C. Surdez & educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
QUADROS, R. M. Educação de surdos: a aquisição da linguagem. Porto Alegre:
Artmed, 1997.
31

QUADROS, R. M.; SCHMIEDT, M. L. P. Ideias para ensinar português para
alunos surdos. Brasília: MEC/SEESP, 2006.
QUADROS, R. M.; KARNOPP, L. B. Língua de Sinais Brasileira: estudos lin-
guísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.
QUADROS, R. M. O “bi” em bilinguismo na educação de surdos. In: FERNAN-
DES, E. (org.). Surdez e bilinguismo. Porto Alegre: Mediação, 2008. p. 26-36.
SACKS, O. Vendo vozes: uma viagem ao mundo dos surdos. Trad.: L. T. Motta.
São Paulo: Cia. das Letras, 2007.
SKLIAR, C. A localização política da educação bilíngue para surdos. In: SKLIAR,
C. (org.). Atualidade da educação bilíngue para surdos. v. 2. Porto Alegre:
Mediação, 2016. p. 7-14.
SKLIAR, Carlos. A surdez: Um olhar sobre as diferenças. 7. ed. Porto Alegre:
Mediação, 2015.
STROBEL, K. As imagens do outro sobre a cultura surda. 3. ed. Florianópolis:
Editora da UFSC, 2013.
32

2
O TRABALHO COM O
TRADUTOR-INTÉRPRETE
DE LIBRAS
Saionara Figueiredo Santos

Silvana Nicoloso
E ste capítulo objetiva mostrar, de maneira introdutória, como

acontecem a tradução e a interpretação, principalmente de
Libras, objeto de estudo deste curso. Conheceremos quais os ti-
pos de tradução — no que se refere às línguas envolvidas no
processo —, e de que maneira a tradução e a interpretação po-
dem ocorrer — no que se refere a como o processo é realizado
na prática. Além disso, refletiremos sobre a relação entre o intér-
prete de Libras e o professor que atuam num mesmo contexto.
Figura: O tradutor- intérprete.
Fonte: Canva.com
33
O trabalho com o tradutor-intérprete de Libras

https://youtu.be/1zqeZK-Z3zM
2.1 TIPOS DE TRADUÇÃO: QUAIS LÍNGUAS/LINGUAGENS

ESTÃO ENVOLVIDAS?
Um dos mais relevantes postulados sobre a tipologia da
tradução é encontrado em “Aspectos linguísticos da tradução”,
do linguista russo Roman Jakobson, no qual ele propõe três ma-
neiras de interpretar um signo verbal. Essa tipologia é influen-
ciada pela semiótica peirceana, que levou Jakobson a formular
que o significado de qualquer signo linguístico é sua tradução
em algum outro signo alternativo adicional.
https://youtu.be/BHiOjSzRLCI
Vejamos, a seguir, os três tipos de tradução propostos por

esse autor.
2.1.1 A tradução intralingual ou reformulação

A tradução intralingual consiste na interpretação dos sig-
nos verbais por meio de outros signos da mesma língua (Jakob-
son, 2001, p. 64). Um tradutor, nesse caso, realiza um trabalho
de reescrita a partir da busca por equivalentes que nem sempre
são sinônimos, uma vez que geralmente não há equivalência
completa entre eles. Como exemplo de tradução intralingual
34

podemos citar as adaptações de textos para o público infantil,
como a versão simplificada do Hino Nacional Brasileiro:
Versão original de Adaptação livre do projeto Nossa Língua,

Joaquim Osório Duque Estrada Nossa Pátria (UFRJ)
Ouviram do Ipiranga as margens plácidas Nas margens tranquilas do riacho Ipiranga se ouviu
De um povo heroico o brado retumbante, Um grito muito forte de um povo heroico,
E o sol da Liberdade, em raios fúlgidos, E, nesse instante,
Brilhou no céu da Pátria nesse instante. O sol da liberdade brilhou no céu do Brasil,
Se o penhor dessa igualdade Com seus raios muito cintilantes.
Conseguimos conquistar com braço forte, Nós conseguimos conquistar, com muitas lutas,
Em teu seio, ó Liberdade, A garantia de sermos iguais aos outros.
Desafia o nosso peito a própria morte! Ó Liberdade,
Ó Pátria amada, Idolatrada, Salve! Salve! Desafiamos a própria morte
Brasil, um sonho intenso, um raio vívido Quando estamos junto a ti.
De amor e de esperança à terra desce, Viva! Viva!
Se em teu formoso céu, risonho e límpido, País amado e adorado.
A imagem do Cruzeiro resplandece. Brasil, um sonho forte, como um raio muito luminoso,
Gigante pela própria natureza, De amor e de esperança desce à terra,
És belo, és forte, impávido colosso, Se a imagem das estrelas do Cruzeiro do Sul,
E o teu futuro espelha essa grandeza Brilha em teu céu bonito, risonho e claro.
Terra adorada, Pela sua própria natureza és um gigante,
Entre outras mil, Gigante corajoso, és belo, és forte,
És tu, Brasil, E o teu futuro vai ser grande como tu.
Ó Pátria amada! Brasil , Pátria querida,
Dos filhos deste solo és mãe gentil, Entre tantas outras nações,
Pátria amada, Brasil! Tu és a mais adorada.
Brasil, Pátria amada,

És a mãe querida dos filhos
Que nasceram aqui!
2.1.2 A tradução interlingual ou tradução propriamente dita

Consiste na interpretação dos signos verbais por meio de
alguma outra língua (Jakobson, 2001, p. 65). Nesse tipo de tra-
dução, busca-se a equivalência não apenas entre palavras de lín-
guas diferentes, mas também entre a mensagem a ser traduzida.
O tradutor tem o papel de recodificar e transmitir duas mensa-
gens equivalentes em dois códigos diferentes.
Como exemplo de tradução interlíngual, ainda tomando o
Hino Nacional Brasileiro, temos sua versão em espanhol:
35

Versão original de Hino nacional brasileiro traduzido
Joaquim Osório Duque Estrada para a língua espanhola
Ouviram do Ipiranga as margens plácidas Oyeron del Ipiranga las márgenes plácidas
De um povo heroico o brado retumbante, de un pueblo heroico la brama retumbante,
E o sol da Liberdade, em raios fúlgidos, y el Sol de la libertad, en rayos fúlgidos,
Brilhou no céu da Pátria nesse instante. brilló en el cielo de la Patria en ese instante.
Se o penhor dessa igualdade Si el empeño de esa igualdad
Conseguimos conquistar com braço forte, conseguimos conquistar con brazo fuerte,
Em teu seio, ó Liberdade, en tu seno, oh, libertad,
Desafia o nosso peito a própria morte! desafía nuestro pecho a la propia muerte.
Ó Pátria amada, Idolatrada, Salve! Salve! ¡Oh, Patria amada! ¡Idolatrada! ¡Salve, salve!
Brasil, um sonho intenso, um raio vívido Brasil, un sueño intenso, un rayo vívido
De amor e de esperança à terra desce, de amor y de esperanza a la tierra desciende,
Se em teu formoso céu, risonho e límpido, si en tu hermoso cielo, risueño y límpido,
A imagem do Cruzeiro resplandece. la imagen de la Cruz del Sur resplandece.
Gigante pela própria natureza, Gigante por la propia naturaleza,
És belo, és forte, impávido colosso, Eres bello, eres fuerte, impávido coloso,
E o teu futuro espelha essa grandeza Y tu futuro refleja esa grandeza
Terra adorada, ¡Tierra adorada!
Entre outras mil, Entre otras mil,
És tu, Brasil, eres tú, Brasil,
Ó Pátria amada! ¡oh, Patria amada!
Dos filhos deste solo és mãe gentil, De los hijos de este suelo eres madre gentil,
Pátria amada, Brasil! ¡Patria amada,
Brasil!
2.1.3 A tradução intersemiótica ou transmutação

A tradução intersemiótica consiste na interpretação
dos signos verbais por meio de sistemas de signos não
verbais (Jakobson, 2001, p. 65). Ou seja, imagens podem
ser traduzidas em um texto, ou mesmo livros podem
virar um filme, ou ainda uma poesia pode ser interpre-
tada em uma coreografia de ballet. A seguir, você verá
um exemplo de tradução intersemiótica da imagem da
bandeira do Brasil em poesia. O poema é de autoria de
Nelson Pimenta, e sua tradução para língua portuguesa
foi realizada por Xavier (2008):
36

Fonte: Xavier (2008)
A tradução intersemiótica é o tipo de tradução em que se en-

quadra a audiodescrição, um serviço de acessibilidade para pes-
soas cegas cada vez mais comum na TV, no cinema e no teatro.
A audiodescrição, como o próprio termo sugere, é a conversão de
informações visuais em texto falado para transmissão em áudio
e vídeo ou escrito para leitura em softwares de leitores de tela.
Figura: Símbolo do recurso de audiodescrição
Por fim, cabe destacar que os termos “intermodal” e “in-

tramodal” não pertencem à tipologia tradicional de tradução
37

proposta por Jakobson. Eles se referem à diferença entre mo-
dalidades de língua (sinalizadas ou vocais) em um processo
tradutório. Isso quer dizer que uma tradução realizada entre
uma língua de sinais e uma língua vocal será uma tradução
intermodal; e uma tradução feita de uma língua de sinais para
outra língua de sinais será uma tradução intramodal.
2.2 TIPOS DE TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO: COMO SÃO

REALIZADOS NA PRÁTICA?
https://youtu.be/92yCeBMs1ig
Depois de entendermos em que contextos de expressão

nossa tradução e interpretação podem se incluir, precisamos
também compreender de que formas elas podem ocorrer.
Já é sabido que o profissional tradutor/intérprete de Libras
é o indivíduo que realiza a atividade de tradução/interpretação
da Libras para o português e vice-versa. A depender de onde
a prática acontece e a quem é dirigida, podemos dividi-la em
algumas categorias, segundo Gile (1995):
2.2.1 Tradução automática

A tradução automática ocorre quando não há intervenção
humana para realizá-la. Ou seja, quando, principalmente por
meio da tecnologia, ela é feita. Isso inclui o uso de aplicativos e
softwares que realizam o trabalho a partir de um banco de dados
prévio, sem nenhuma mediação humana no processo. Você já
ouviu falar dos aplicativos Google Tradutor ou do HandTalk?
38

Fonte: https://www.handtalk.me/br/
2.2.2 Interpretação simultânea

A interpretação simultânea ocorre quando o intérprete re-
produz o discurso numa segunda língua simultaneamente a sua
emissão. Se você já teve oportunidade de assistir à cerimônia do
Oscar transmitida para a televisão aberta, é notável ver que a
interpretação ocorre ao vivo, e a voz da intérprete é sobreposta
ao áudio original. No caso da Libras, conseguimos percebê-la na
maioria dos eventos, onde o intérprete atua na mediação do que
é falado de maneira simultânea.
Figura: Interpretação simultânea
Fonte: Canva.com
39

2.2.3 Interpretação consecutiva
A interpretação consecutiva ocorre quando o discurso não
é interpretado ao mesmo tempo que está sendo emitido. O in-
térprete ouve o discurso, pode tomar notas do assunto que está
sendo falado, se desejar e, após o interlocutor falar uma frase
ou trecho, o intérprete apresenta sua interpretação. Você já viu
alguma série policial em que o acusado fala outra língua e, por
isso, é convocado um tradutor/intérprete que escuta cada frase
do falante para depois oralizar a interpretação? É dessa manei-
ra, consecutivamente, que essa modalidade acontece.
2.2.4 Interpretação sussurrada

A interpretação sussurrada ocorre quando, no ambiente no
qual o intérprete interpreta da Libras para uma língua oral, há
poucas pessoas que não são fluentes na língua. Geralmente, o
intérprete se posiciona o mais perto possível dessa pessoa/gru-
po de pessoas e a realiza de maneira sussurrada, ou seja, em
baixo volume para contemplar apenas a pessoa/grupo.
2.2.5 Interpretação à prima vista

A interpretação à primeira vista ocorre quando um texto
escrito é interpretado para a língua oral e/ou sinalizada. Pode ser
considerada uma atividade tradutória-interpretativa de nature-
za híbrida, situada no espaço fronteiriço entre tradução (lingua-
gem escrita como ponto de partida) e interpretação (linguagem
vocal/sinalizada como ponto de chegada). Outra característica
importante desse tipo é ser considerado uma modalidade tradu-
tória simultânea, ao lado da interpretação sussurrada, visto que
sua execução é marcada por imediatismo, baixa recursividade e
realização em tempo real (Sampaio, 2017).
A percepção da tradução à prima vista como modalidade si-
multânea é ratificada por Pöchhacker (2004, p. 19) ao comentar que
40

um tipo especial de interpretação simultânea é a interpretação de
um texto escrito ‘à vista’. […] Na tradução à vista, a produção do
texto-alvo do intérprete é simultânea com a recepção em tempo
real (visual) pelo intérprete do texto-fonte escrito.
Fonte: https://www.tradutec.com.br/interpretacao-simultanea/
Por exemplo, um documento escrito na língua de origem (por-

tuguês) para ser lido e interpretado na língua de destino (Libras),
como formulários de admissão, instruções de alta hospitalar, ques-
tionários ou qualquer outro texto escrito curto, não muito comple-
xo ou de natureza legal. O uso do teleprompter, de certa forma, tam-
bém pode ser acrescentado a essa modalidade de tradução. Nas
interpretações remotas, atualmente, muito se tem usado esse tipo
de tradução/interpretação quando alguém, por exemplo, começa
a ler um pequeno texto sem antes tê-lo apresentado ao intérprete.
Por se tratar de algo escrito para ser traduzido e/ou inter-
pretado na hora em voz alta ou em sinais é que se dá o nome
tradução à prima vista, ou seja, na hora.
2.3 O PAPEL DO INTÉRPRETE DE LIBRAS EDUCACIONAL
https://youtu.be/vWMeh4IAXwM
O contexto educacional é um dos que mais absorve pro-

fissionais tradutores e intérpretes de Libras/língua portuguesa,
41

tendo em vista que a principal demanda para a atuação desses
profissionais acontece na escola com o processo educacional de
ensino-aprendizagem de crianças surdas. A partir da Decla-
ração de Salamanca (1994), as crianças surdas passaram a ter
direito de acesso ao ensino por meio da língua de sinais nas
escolas comuns, em salas de aulas mistas. Com isso, a presença
do intérprete passou a ser cada vez mais solicitada.
Nesse sentido, muito se discute sobre as atribuições do in-
térprete de Libras em campo educacional. Após a promulgação
de várias legislações — incluindo a Política Nacional da Educação
Especial na perspectiva da Educação Inclusiva—, iniciou-se a dis-
ponibilização de recursos para que a realidade da educação inclu-
siva acontecesse. Entre tais legislações, o Decreto nº 5.626/2005 de-
fendia a necessidade de condições apropriadas pedagogicamente
para pessoas surdas, incluindo o respeito às suas singularidades
linguísticas e culturais (Lacerda, 2012; Albres; Rodrigues, 2019).
Nesse contexto, surge o intérprete educacional (Martins, 2016),
o profissional que atua em ambiente escolar mediando conteúdos
da língua portuguesa para a Libras e vice-versa. Muitas vezes, ele
é chamado de “profissional facilitador” (Costa; Albres, 2019), já
que, em contexto de sala de aula, medeia conhecimento em Libras
“lançando mão de uma linguagem pedagógica surda possível de
se fazer no repertório das línguas de sinais” (Gesser, 2015, p. 538).
Muitas pesquisas não somente vêm retratando o intérprete
educacional como um suporte pedagógico bilíngue ou o profis-
sional responsável pela mediação em Libras de conteúdos, mas
ampliando quais são os seus papéis e atribuições, além de quais
competências lhe são necessárias (Albres; Lacerda, 2013).
Reconhecemos as muitas peculiaridades desse trabalho e a
existência de fatores que influenciam a execução da interpretação,
por exemplo, “a relação entre intérprete educacional e estudantes
ouvintes, a condição linguística do(a) aluno(a) surdo(a), dentre
outros” (Costa; Albres, 2019, p. 31). Nesse sentido, as singulari-
dades das práticas do intérprete educacional não significam que
ele irá “ocupar o lugar do professor ou ter a tarefa de ensinar,
42

mas sua atuação em sala de aula, envolvendo tarefas educativas,
certamente o levará a práticas diferenciadas […] e favorecer a
aprendizagem por parte do aluno surdo (Lacerda, 2012, p. 33).
Assim, é fundamental que o próprio profissional tenha um
momento de fala nas propostas pedagógicas ou solicite um diálo-
go entre os demais colegas (corpo docente) para explicar sua pre-
sença no meio educacional. Cabe lembrar que uma das funções
do tradutor/intérprete é a de ser esclarecedor. No contexto edu-
cacional, é preciso esclarecer as demais pessoas sobre seu papel
e função, sobre o processo educacional do aluno surdo, sobre a
escrita de português como segunda língua (L2) desse aluno, so-
bre questões culturais que envolvem o aprendizado, entre outras.
Por fim, é muito importante, na medida do possível, es-
tabelecer uma parceria entre professor e intérprete de Libras/
português, visto que a função do intérprete dentro do ambiente
educacional não é somente interpretar. Esse intérprete tem tam-
bém função pedagógica estabelecida no contexto educacional.
Ela se multiplica em diversas atribuições, tais como: esclarece-
dor de informações; defensor do aluno surdo contra qualquer
tipo de injustiça; mediador linguístico e cultural, considerando
as diferenças culturais estabelecidas naquele contexto. Então,
sabendo que existe uma função pedagógica para o intérprete
educacional, precisamos aprender a lidar com ela. Isso não sig-
nifica necessariamente que o intérprete ministrará aulas, mas
deve-se estabelecer a máxima conversacional mencionada por
Gesser (2015): “Interpretar ensinando e ensinar interpretando”.
2.4 A RELAÇÃO DO TRADUTOR/INTÉRPRETE DE LIBRAS

COM O PROFESSOR
https://youtu.be/VJXaIurz9rQ
43

No que tange ao tipo de relação estabelecida entre tra-
dutor-intérprete e professor, novamente aprofundamos o que
o Decreto n° 5.626/2005 determina, já que distingue a função
desses dois atores. O primeiro medeia o acesso dos surdos à
comunicação, educação e informação atuando em conjunto com
o professor regente da turma nas salas de aula e viabilizando
“o acesso dos alunos aos conhecimentos e conteúdos curricula-
res, em todas as atividades didático-pedagógicas; e no apoio à
acessibilidade aos serviços e às atividades-fim da instituição de
ensino” (artigo 21, §1º, incisos II e III, Brasil, 2005).
Albres e Rodrigues (2019) reconhecem que o lugar da Li-
bras na escola não pode ser apenas para as pessoas surdas ou se
restringir à presença de intérpretes e ao espaço do Atendimento
Educacional Especializado (AEE). Isso significa que a comuni-
dade escolar também precisa se envolver com a língua e a cul-
tura dos alunos surdos incluídos na instituição.
A atividade de interpretação no contexto de sala de aula
ainda mexe muito com o imaginário do docente, afetando,
muitas vezes, sua autonomia e autoridade em sala de aula. A
imersão de uma terceira pessoa nesse processo educativo que,
até então, acontecia de forma particular e direta entre alunos
e professores, agora passa a contar com a presença de um “es-
pião” da prática pedagógica. Assim, é necessária uma releitura
do processo de ensino-aprendizagem por parte da comunidade
escolar. Esse processo precisa acontecer em parceria entre pro-
fissionais, baseado na cooperação e na confiança mútua. Nessa
perspectiva, todos saem ganhando, sendo que as trocas de co-
nhecimento ocorrem constantemente no dia a dia escolar.
Assim, os professores também precisam rever suas meto-
dologias de ensino, entendendo a pedagogia da diferença neces-
sária ao ensinar alunos surdos. Se atuarem em parceria com os
intérpretes de Libras alocados em suas salas de aula, as especifi-
cidades linguísticas e culturais do aluno serão levadas em conta
desde a preparação da aula por parte do professor regente, e não
44

apenas com adaptações realizadas de última hora por parte do
intérprete de Libras.
Tudo o que o intérprete educacional realiza em sala de aula
depende desse contexto, “da necessidade de cada aluno, das ca-
racterísticas de cada disciplina e, até mesmo, da empatia e articu-
lação com cada professor regente” (Albres; Rodrigues, 2019, p. 34).
Ao mesmo tempo, Gesser (2005) ensina que o vínculo entre
professor e aluno não pode ser substituído pelo vínculo intér-
prete e aluno. É necessário que o intérprete conheça o vocabulá-
rio do aluno surdo com o qual irá trabalhar. O professor regente
também precisa estar inteirado desse fato, a fim de considerar até
que ponto o aluno surdo está acompanhando o que é ministrado.
Ou seja, o trabalho colaborativo do professor com o intérprete,
movido pela compreensão de como a educação inclusiva-bilíngue
se constitui como “um processo dinâmico, exige um constante
diálogo entre seus participantes, bem como uma formação e atua-
lização constantes” (Albres; Rodrigues, 2019, p. 36).
É necessário que os intérpretes educacionais também te-
nham, além da carga horária “distribuída entre o trabalho em
sala de aula, algum tempo disponível para estudo e troca de
experiência com os demais colegas, e ainda participação nas re-
uniões de planejamento com professores, semanalmente” (San-
tos; Lacerda, 2015, p. 519).
Esse trabalho em equipe, de maneira conjunta e empática,
permite ao intérprete educacional mediar as diversas relações
dentro do contexto escolar e permite ao aluno surdo participar
do processo de ensino-aprendizagem com o melhor aproveita-
mento possível.
2.5 CONCLUSÃO
Neste capítulo, vimos uma introdução sobre o processo
de tradução e interpretação, com foco principal na Língua Bra-
sileira de Sinais (Libras). Também estudamos diferentes tipos
45

de tradução, considerando as línguas envolvidas no processo,
além de como a tradução e interpretação podem ser realizadas
na prática. Por fim, discutimos sobre a relação entre o intér-
prete de Libras e o professor, já que ambos trabalham em um
mesmo contexto.
2.6 REFERÊNCIAS
ALBRES, N. A.; RODRIGUES, C. H. As funções do intérprete educacional: en-
tre práticas sociais e políticas educacionais. Bakhtiniana, Rev. Estud. Discurso
13 (3) 2018. Disponível em: https://tinyurl.com/2xdrt8mr; acesso: 4 dez.
2023.
BRASIL. Decreto Federal nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a
Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de
Sinais - Libras e o art. 18 da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Dispo-
nível em: https://tinyurl.com/39zda7bj; acesso: 4 dez. 2023.
GESSER, A. Interpretar ensinando e ensinar interpretando: posições assumidas
no ato interpretativo. Cadernos de Tradução: Estudos da Tradução e da In-
terpretação de Língua de Sinais, v. 35, n. especial 2, jul./dez. 2015.
JAKOBSON, R. Linguística e comunicação. São Paulo: Cultrix, 2001.
LACERDA, C. B. F. de. Intérprete de Libras em atuação na educação infantil e
no ensino fundamental. Porto Alegre: Mediação, 2012.
PÖCHHACKER, F. Introducing Interpreting Studies. London/New York:
Routledge, 2004.
SAMPAIO, G. R. L. Tradução oral à prima Vista na formação do intérprete: con-
siderações pedagógicas. Domínios de Lingu@gem, vol. 11, n. 5 - p. 1674-
1684, dez. 2017.
XAVIER, S. Como traduzir uma poesia em Língua Brasileira de Sinais para a
modalidade escrita da língua portuguesa? Um esboço de bandeira brasileira
de Pimenta (1999). In: SOUZA-JUNIOR, J. E. G. Anais do 3º Encontro dos
Profissionais Tradutores e Intérpretes de Língua Brasileira de Sinais de
Mato Grosso do Sul – 3º EPILMS. APILMS: Campo Grande, 2008.
46

3
ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS E
SITUAÇÕES DE SALA DE AULA
Aline Miguel da Silva dos Santos

Ana Paula Jung
Eliana Cristina Bär
N este capítulo, trataremos dos aspectos base da educação

bilíngue de surdos: as estratégias pedagógicas; o uso da
literatura e da brincadeira na construção identitária e cultural; e
os aspectos relacionados ao processo de ensino e aprendizagem
da língua portuguesa escrita.
https://youtu.be/gENzObHhK8M
3.1 INTRODUÇÃO
https://youtu.be/gSPAB6l4VQ8
[…] meu desejo é que ela [a aprendizagem] seja mais do que passar
nos testes de nível superficial. Ela envolve um impacto no amor pelo
47
Estratégias pedagógicas e situações de sala de aula

conhecimento, convidando os alunos a manterem a aprendizagem e
observando maneiras pelas quais eles podem melhorar sua autoesti-
ma, o respeito por si próprios e o respeito pelos demais, bem como
aprimorando seus resultados (Hattie, 2017, p. 110).
Ao planejarmos nossas atividades didáticas, é muito im-

portante considerar nosso aluno surdo. Isso porque, se nossas
estratégias pedagógicas são compreensíveis aos surdos, serão
compreensíveis aos ouvintes.
Em geral, quando trabalhamos com uma diversidade tão
grande de alunos em sala, temos de prestar atenção para que o
ensino não se torne algo distante e sem sentido para os alunos,
não é mesmo?
“E quem é o meu aluno surdo?”, você pode estar pensan-
do. Sua perspectiva sobre o seu aluno é a chave para começar a
decifrar essa questão. Quem são seus alunos para você? Quais
são seus objetivos de ensino, ou seja, quais habilidades e co-
nhecimentos devem aprender? A citação que abriu o presente
texto é de John Hattie e responde um pouco às indagações
feitas aqui.
Vamos refletir neste capítulo na perspectiva de ver nosso
estudante como ser humano complexo, que precisa ser respeita-
do em várias dimensões para ter condições de desenvolver sua
aprendizagem. Como você vê seus alunos e o que deseja que
alcancem são reflexões importantes para iniciar nossos estudos.
Talvez você esteja ansiosa(o) para saber como exatamente
agir em sala de aula com seus alunos surdos e espera encontrar
aqui um roteiro do que e como fazer.
Cada aluno e cada situação são únicos. De todo modo, é
importante discutir alguns pontos que possam colaborar para
sua prática. E, quando falamos em prática, não estamos nos re-
ferindo apenas às atividades orientadas e dirigidas, envolvendo
recursos específicos e um período de execução determinado.
Antes de pensarmos em estratégias, é importante compreender
48

que, ao trabalhar com educação de maneira geral, precisamos
pensar nas dimensões humana, sociopolítica e técnica do pro-
cesso de ensino e aprendizagem (Candau, 2013). Geralmente,
nos preocupamos apenas com a última dimensão, mais rela-
cionada ao como fazer, ou seja, a dimensão técnica. Porém, as
três precisam ser consideradas para que o processo de ensino e
aprendizagem ocorra de maneira equilibrada.
Luckesi (2013, p. 33) nos chama a atenção para o seguinte fato:
Com imaginação e comprometimento afetivo-ideológico e uma

constante meditação sobre a sua prática, o educador conseguirá
encontrar os meios para atingir os fins. Contudo, o contrário não é
verdadeiro da mesma forma, ou seja, que se poderá chegar a algum
lugar conhecendo somente os meios. Daí a ansiedade, hoje existente
nos meios educacionais, por receitas e mais receitas de ‘como fazer’
a educação, na expectativa de que, sabendo-se como fazer, se che-
gará a algum resultado.
O que Luckesi quer dizer? Que não adianta sabermos vá-

rios métodos para trabalhar um conteúdo se não soubermos
qual o nosso objetivo como educadores; se não soubermos quais
habilidades e conhecimentos nossos alunos devem desenvolver;
se não soubermos quem é nosso aluno.
Nessa perspectiva, os próximos tópicos vão trazer refle-
xões importantes sobre a educação de surdos e oferecer uma
base para você pensar como agir em seu contexto pedagógico.
3.2 VISUALIDADE NA EDUCAÇÃO DE SURDOS E SUAS

PRODUÇÕES CULTURAIS EM SALA DE AULA
No capítulo um, você aprendeu um pouco mais sobre cul-
tura surda, isto é, que os surdos são sujeitos visuais, fazem parte
de uma cultura visual e, desse modo, apreendem o mundo pela
visualidade. Geralmente afirmamos que os surdos são visuais
porque fazem uso de uma língua visioespacial — a Libras. Mas
49

talvez fosse mais coerente afirmar que, pelo fato de se relaciona-
rem com o mundo de forma visual, a língua utilizada também o
é. Você já parou para refletir sobre essas afirmações? A partir de
tais premissas, como nós, educadores, podemos organizar nossa
prática pedagógica para estudantes surdos?
https://youtu.be/94tSguOmXL4
De acordo com Skliar (2013, p. 28), a experiência visual in-

dica “que todos os mecanismos de processamento da informação
e todas as formas de compreender o universo em seu entorno se
constroem como experiência visual”. Isso significa dizer que as
interlocuções visuais se dão pela visualidade, seja através da língua

de sinais ou de outros aspectos, como comunicação corporal, or-
ganização espacial, metáforas visuais, humor visual, marcação da
transição entre diferentes personagens nas narrativas, entre outras
(Bär, 2019, p. 207).
Os estudantes surdos dispõem de uma língua visioespa-

cial e de uma maneira de acessar o conhecimento diferente dos
alunos ouvintes, o que implica mudanças na dinâmica de comu-
nicação da turma, na forma de planejar do professor e nas estra-
tégias metodológicas de aula. E por que isso é tão importante?
Ainda no primeiro capítulo, você viu que, devido à aquisi-
ção tardia da linguagem, já que os pais ouvintes, em sua maio-
ria, não sabem a língua de sinais, os surdos acabam não tendo
acesso às mesmas informações de que as crianças ouvintes ge-
ralmente dispõem.
Dessa forma, na maior parte das vezes, é a escola que as-
sume a responsabilidade de informar aos pais sobre a língua de
sinais e de acolher o estudante surdo em sua língua. Por isso, é
50

importante o professor surdo, o professor bilíngue, o intérprete
de língua de sinais e todos os servidores conhecerem a Libras,
a fim de criar esse ambiente com o qual o sujeito surdo poderá
interagir e criar experiências que o ajudarão a construir sua lín-
gua e os significados do mundo.
Em outras palavras, a linguagem é o instrumento que
oportuniza a percepção e a categorização dos significados no
mundo; possibilita cognitivamente o estabelecimento de relações
entre esses significados e fenômenos e torna possível a comuni-
cação entre as pessoas. Todo esse processo acontece quando os
sujeitos têm uma língua em comum (Weininger, 2017). A língua
de sinais, por questões de visualidade, é a que oportuniza ao
surdo os três aspectos citados.
E, para além de ressaltar a importância da circulação lin-
guística da Libras nos ambientes escolares com estudantes sur-
dos, precisamos pensar de que modo podemos possibilitar a
criação de ambientes visualmente significativos.
Desse modo, é muito importante entender que a visualidade
precisa estar inserida na organização didática como um facilitador
e um instrumento de construção de conhecimento e elaboração dos
conceitos por parte do estudante, e não como um mero “embele-
zamento visual”. Dessa forma, a escolha e a maneira de utilizar
imagens estáticas ou animadas deve ser feita com bastante cuidado.
Veja estes exemplos:
Exemplo 1: https://youtu.be/bQEKS3s1dhA
51

Exemplo 2: Climas do Brasil
No primeiro, temos um vídeo elaborado a partir da cultura

visual. Aqui, a visualidade (animação, desenho) é mecanismo
didático voltado para a compreensão do conteúdo por parte do
estudante surdo.
Já no segundo, temos um material bastante visual, mas as
imagens não contribuem de maneira substancial para o concei-
to/conteúdo apresentado.
Nós educadores já ouvimos muitas vezes a seguinte afirmação: “A apresenta-
ção da minha aula está cheia de imagens, os alunos surdos vão conseguir en-
tender”. Não pensem que um conceito ou a explicação de um fenômeno se faz
entender por intermédio de uma sequência de imagens apenas. É muito prová-
vel que essas imagens sejam recortes simplificados de parte de um conceito. A
contextualização, o diálogo, a exemplificação são muito importantes para que
relações conceituais sejam construídas no processo de aprendizagem!
3.3 UTILIZAR A VISUALIDADE COMO ESTRATÉGIA DIDÁTICA
https://youtu.be/-sGmZb6IKLI
52

Lembre-se sempre de que tanto a criança surda quanto a
ouvinte são visuais e expressivas. Na educação infantil e nos
anos iniciais, a expressão comunicativa, a interação, a ludicidade
e as brincadeiras devem ser os motores do processo pedagógi-
co. Quando há crianças surdas na sala de aula, esses aspectos
precisam ser acentuados, recorrendo-se à expressão visual e à
língua de sinais como instrumentos norteadores da interação.
Nos anos iniciais, também outros materiais podem ser utili-
zados, tais como: fichários (imagem e palavra) para a organização
de conceitos e vocabulário; histórias em quadrinhos; mural coletivo;
quebra-cabeças; jogo da memória; balões apagados; e sequências ló-
gicas. Para isso, as contações de histórias devem ter a Libras como
base semântica e devem-se utilizar materiais visuais sugestivos e
instigantes, bem como a língua portuguesa para fins de letramento.
Nas demais etapas da educação básica e no ensino supe-
rior, a visualidade continua a ser um norteador da metodologia.
Para isso, o professor poderá lançar mão do desenvolvimento do
conteúdo por meio de experiências científicas, maquetes, mapas,
testes com protótipos, vídeos etc.
Em todas as etapas, o ensino da matemática deve priorizar
o uso de materiais concretos, por meio dos quais o estudante
possa manipular e construir a compreensão do conteúdo.
Ábaco
Fonte: Pixabay.com.
53

Veja alguns exemplos a seguir:
Tabela com exemplos de atividade
Fonte: Elaborada pelas autoras.
3.4 O REGISTRO EM LÍNGUA DE SINAIS E AVALIAÇÃO
https://youtu.be/9qfHq73h9xs
Para quem atua nas escolas e realiza diferentes formas

de registro da produção de seus alunos e alunas, falar sobre
a importância do registro pode até parecer desnecessário. Afi-
nal, para acompanhar o desenvolvimento dos estudantes, pre-
cisamos desse recurso a fim de nos auxiliar a compreender os
pontos fortes e aqueles que ainda precisam de mais atenção do
educador ao longo do processo de ensino.
54

Considerando que muitos professores e professoras nunca
tiveram a experiência de atuar na educação com alunos surdos,
é preciso abordar a questão do registro com a preocupação de
pensar em outras formas possíveis de “guardar” as memórias
do desenvolvimento desses alunos, que têm outra forma de es-
tabelecer as conexões de aprendizagem a partir da presença da
língua de sinais nas práticas escolares.
Uma questão que sempre vem à tona quando estamos
desenvolvendo aulas para alunos surdos, especialmente com
adolescentes e adultos, é o recorrente relato da dificuldade de
realizar registros escritos, por exemplo, durante a realização de
uma aula expositiva ou durante uma palestra. Isso, para estu-
dantes ouvintes, acaba sendo possível, uma vez que, estando de
olhos abaixados fazendo suas anotações, pode seguir ouvindo
o que está sendo falado. Este é um exemplo trazido por alu-
nos surdos que já têm uma trajetória de experiências escolares
e acadêmicas.
Mas como podemos pensar formas de possibilitar esse su-
porte aos alunos surdos no começo de sua escolarização?
Filmar a explicação dos conteúdos ou de algum conceito
específico realizada pelo professor, intérprete ou pelo próprio
aluno surdo é uma estratégia interessante para que tenham
posteriormente acesso aos estudos. Quando o próprio aluno
se filma explicando algo já é uma maneira de estudar, ver se
entendeu o que está sendo trabalhado, além de praticar a sua
produção linguística. O acesso às tecnologias hoje é um faci-
litador para a produção de materiais em vídeo. Os vídeos têm
sido bastante utilizados pela comunidade surda para divulgar
informações, registrar produções literárias e fazer reverberar
sua língua. Ademais, funcionam como material didático.
Outro aspecto relevante é o fato de atualmente ser bem
mais comum termos equipamentos que nos possibilitam, mes-
mo os mais simples, registros de excelente qualidade, como os
smartphones, com os quais convivemos diariamente. É possível
55

ainda organizar todo o conteúdo em repositórios virtuais, em
que os registros podem ser disponibilizados de forma ordenada
e de fácil acesso, como é o caso do Google Drive.
Além dos registros realizados especialmente através de
gravação de arquivos de vídeo, as línguas de sinais hoje contam
com outra possibilidade muito interessante e que vem ganhan-
do força a partir de pesquisas acadêmicas e dos resultados das
experiências desenvolvidas em práticas escolares com alunos
surdos. Estamos falando da escrita de sinais — ou signwriting.
Ao aprenderem uma nova palavra, as crianças podem ter difi-
culdades de memorizá-la, visto que não há pistas auditivas como
suporte. Dessa forma, as imagens referentes àquela palavra e a
escrita de sinais podem oferecer um apoio para a aprendizagem.
Escrita de sinais ou signwriting
Fonte: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/
artigos/17/9/a-libras-e-a-escrita-de-sinais.
Por fim, outra possibilidade é a própria elaboração de re-

cursos nos quais os alunos surdos possam se apoiar quando
56

estiverem realizando suas atividades e estudos autônomos ou
mediados pela família, quando fora da escola. Uma prática que
costuma ser bastante comum em escolas e instituições específi-
cas para alunos surdos é a elaboração de manuais, dicionários
ilustrados e fichas, utilizando as palavras escritas na língua por-
tuguesa, as imagens representativas, o desenho ou a fotografia
do sinal correspondente e a expressão em signwriting. Esse é um
recurso produtivo, que pode acompanhar um ciclo, um projeto
ou uma etapa, organizando as informações por categorias ou
por áreas temáticas específicas. Nesse caso, a forma de orga-
nização vai depender muito dos objetivos que se deseja atingir
com o planejamento de ensino e, assim, acompanham a neces-
sidade de elaboração deste tipo de suporte.
Como educadores, o mais importante é ter em mente que,
para cada estudante surdo, é preciso, além do olhar atento dos
e das docentes, o registro constante do que está sendo desenvol-
vido. É fundamental proporcionar ao estudante os recursos de
apoio necessários para o desenvolvimento de suas habilidades
cognitivas. Além disso, é preciso ter como rotina a elaboração
de diferentes registros sobre o processo individual de cada estu-
dante, observações relativas aos avanços e às dificuldades apre-
sentadas, percepções momentâneas e também registros mais
reflexivos. Esse tipo de prática possibilita que a avaliação do es-
tudante seja mais completa, indicando os caminhos que devem
ser seguidos no processo de ensino e aprendizagem.
3.5 PORTUGUÊS COMO SEGUNDA LÍNGUA: ASPECTOS

PRÁTICOS DO COTIDIANO ESCOLAR
https://youtu.be/wXozX92TkfE
57

Cada aluno é único…
É importante lembrar que não há um único perfil de aluno surdo. É possível

encontrarmos crianças e jovens que desconhecem a Libras e utilizam sinais
criados por si mesmos para a comunicação em família. Do mesmo modo, po-
demos encontrar surdos que se comunicam oralmente, surdos com deficiên-
cia intelectual, física, surdos-cegos, entre outros.
Quando um professor ouvinte trabalha em uma turma

mista ao lado do profissional intérprete, ele geralmente direcio-
na sua fala para os alunos ouvintes, faz contato visual com esses
estudantes e observa o seu feedback paralinguístico — como ex-
pressões faciais e linguagem corporal — para medir sua fala e
saber se seu discurso está compreensível ou não, se a piadinha
cumpriu seu objetivo de envolver a turma na explicação. Vale
lembrar que a piadinha em geral é compreensível pelos alunos
ouvintes, e não pelos surdos, por conta do modo específico de
construção de sentido no interior da língua falada.
Além disso, esse contato visual geralmente não é realizado
com os alunos surdos. O que acontece é, de vez em quando, o
professor perguntar se está tudo certo, se seu aluno surdo tem al-
guma dúvida. O contato visual é uma conexão com o aluno e, em
turmas mistas, ele não tem acontecido — Percebe aqui mais um
motivo pelo qual os surdos querem turmas ou escolas de surdos?
Se já compreendemos a importância da aquisição da língua
o quanto antes para que as crianças surdas possam constituir-se
no mundo, sabendo que a maioria delas nasce em famílias não
falantes de línguas de sinais, a educação infantil é um espaço
ainda mais importante para elas.
É relevante também termos em mente que só consegui-
mos aprender uma segunda língua quando nossa língua mater-
na está bem consolidada. Isso vale para todos os surdos, sejam
crianças, jovens ou adultos, pois eles aprenderão a língua por-
tuguesa escrita por intermédio da língua de sinais (sua língua
de instrução).
58

Uma vez que a língua de instrução das crianças surdas
é a língua de sinais e pelo fato de o conhecimento de mundo
delas não ter relação com o português falado, é muito compli-
cado tratar da alfabetização de crianças surdas e ouvintes em
uma mesma turma. Imagine-se agora tentando alfabetizar uma
turma em português e em Libras em um mesmo espaço e mo-
mento. Conseguiu imaginar?
Mesmo que a Libras seja uma língua de modalidade vi-
sioespacial e a língua portuguesa seja de modalidade oral, as es-
truturas linguísticas de uma e outra são diferentes e exigem que
organizemos nosso pensamento de formas distintas em cada
uma delas. Por isso, há tanta luta pelas turmas e escolas de sur-
dos. Quando os alunos surdos têm acesso às aulas em língua de
sinais, a curiosidade e o interesse se consolidam definitivamente.
Os textos utilizados no ensino da leitura e da escrita pre-
cisam fazer sentido para as crianças e jovens surdos. Por esse
motivo, é necessário conhecer essas crianças, suas identidades
linguísticas e a maneira como se sentem e interagem no mundo.
Como o português é uma segunda língua, espera-se que
o texto produzido por um surdo não se iguale ao texto escri-
to por uma pessoa falante da língua portuguesa como língua
materna. Não custa lembrar que a aprendizagem da escrita de
uma língua não é natural; precisamos que alguém nos ensine
como se escreve, pois há um sistema de convenções e regras a
serem seguidas. Em outras palavras, mesmo que os ouvintes
tenham mais facilidade para aprender a escrita da língua oral,
por terem o aporte sonoro e por terem contato com essa língua
em todos os lugares e momentos, essa é uma habilidade que
requer prática.
Estimular o contato com a leitura e a escrita não é tarefa
apenas das(os) professoras(es) alfabetizadoras(es) ou de língua
portuguesa, mas de todos. E esse processo começa na educação
infantil com a literatura, no contato com o letramento, e vai se
desenvolvendo ao longo das demais etapas escolares.
59

Aspectos do português como segunda língua para os estudantes surdos:
► Em geral, o surdo estará em processo de desenvolvimento do português
ao longo das suas diferentes etapas escolares. Isso significa que a língua
deve ser desenvolvida em todas as áreas da educação básica, não apenas
na disciplina de português ou no Atendimento Educacional Especializado.
► A competência linguística de cada estudante surdo em português varia
conforme os processos individuais de aquisição de linguagem.
► O processo de aprendizagem do português se dá muito fortemente pelo
letramento. Desse modo, aliar o uso da Libras como língua de instrução e
interlocução, além do registro em língua portuguesa ao longo da aula —
especialmente dos conceitos novos e nomes próprios ou específicos —,
contribuirá para que o estudante tenha mais autonomia para a leitura em
português, quanto tiver que identificar tais palavras em livros ou docu-
mentos.
► Explorar o uso de diferentes gêneros textuais (cartas, e-mail, bilhetes, bu-
las, diários, gráficos) para a prática da segunda língua, tendo sempre a
Libras como base semântica.
► Evitar textos muito longos, buscando oferecer sempre uma introdução ao
conteúdo a ser lido.
► Estimular e orientar a produção textual e o registro, por parte do aluno,
dos conteúdos aprendidos. É importante que o registro possa ser visual
(vídeos) e em português.
https://youtu.be/Ab0cu0a7k_c
Cuidados a serem observados para a avaliação do estudante surdo com re-

lação ao português
► Conforme falamos anteriormente, o português é uma segunda língua
para o estudante surdo, correspondendo a uma modalidade (oral audi-
tiva) substancialmente diferente da Libras (visioespacial). Assim, a avalia-
ção, em qualquer disciplina, deve considerar as possíveis interferências
do desempenho linguístico na compreensão de enunciados e atividades,
o que poderá dificultar a expressão do aluno acerca dos conceitos e con-
teúdos objetos da avaliação.
► Procurar, sempre que possível, efetuar a tradução das provas para a Li-
bras, e considerar a possibilidade de o aluno realizá-las em sua primeira
língua.
► A presença do profissional intérprete é importante também nos momen-
tos de avaliação.
60

► Observar que, dentre as características do português como segunda lín-
gua, os surdos terão dificuldades com palavras e verbos distantes de seu
cotidiano ou que não tenham sido contextualizados.
► É possível também que, ao longo da escrita, o estudante surdo omita pa-
lavras, troque adjetivos, utilize palavras fora do contexto adequado, dis-
pense conectivos.
► É importante considerar a compreensão do conteúdo de forma mais am-
pla, observando a coerência das ideias e a logicidade na organização do
conteúdo.
https://youtu.be/oM868qclcJs
3.6 CONCLUSÃO
Neste capítulo, dialogamos acerca dos desafios e das carac-
terísticas atreladas à organização pedagógica para os estudantes
surdos. Na segunda seção, ressaltamos que o sujeito surdo é par-
te e produtor de cultura visual e, nessa medida, sua aprendiza-
gem também se dá por meio da visualidade. Na seção seguinte,
abordamos aspectos relacionados ao registro e à avaliação na
educação do estudante surdo, trazendo elementos a serem con-
siderados no planejamento docente. Finalmente, na quarta se-
ção, procuramos refletir sobre as estratégias possíveis de serem
adotadas, bem como os cuidados que o docente deve ter para o
trabalho com o estudante surdo, que utiliza o português como
segunda língua e a desenvolve ao longo de sua trajetória escolar.
3.7 REFERÊNCIAS
BÄR, E. C. Licenciaturas em pedagogia bilíngue (Libras/português): aspectos
políticos, linguísticos e pedagógicos e as apropriações das bases teórico-con-
ceituais da pedagogia, 2019. 343 p. Tese (Doutorado em Educação) – Facul-
dade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas. 2019.
61

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HATTIE, J. Aprendizagem visível para professores: como maximizar o impacto
da aprendizagem. Trad. L. F. M. Dorvillé. Porto Alegre: Penso, 2017.
LUCKESI, C. C. O papel da formação do educador. In: CANDAU, V. M. (Org.).
A didática em questão. Petrópolis: Vozes, 2014. p. 25-34.
MARTINS, V. R. O. et al. Contribuições da educação infantil e do brincar na
aquisição de linguagem por crianças surdas. Pro-Posições, v. 26, n. 3, p.
103-124, set./dez. 2015. Disponível em: https://www.scielo.br/j/pp/
a/7HG5v6gVHqCkDk3w37CsRTg/abstract/?lang=pt; acesso em 7 dez.
2023.
SKLIAR, C. Um olhar sobre nosso olhar acerca da surdez e das diferenças. In:
SKLIAR, C. (org.) A surdez, um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre:
Editora Mediação, 2005, p. 7-32.
WEININGER, M. J. Análise e aplicação de aspectos sociolinguísticos e prosó-
dicos na interpretação libras-PB. In: QUADROS, R. M.; WEININGER, M. J.
(orgs.). Estudos da Língua Brasileira de Sinais. v. 3. Florianópolis: Editora
Insular, 2014, p. 71-97.
62

AS AUTORAS
ALINE MIGUEL DA SILVA DOS SANTOS

Mestra em Estudos da Tradução (2013) pela Uni-
versidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
Bacharel em Letras-Língua Brasileira de Sinais
(2012) pela Universidade Federal de Santa Ca-
tarina (UFSC). Licenciada em Pedagogia (2009)
pela Universidade Municipal de São José (USJ).
Professora de Pedagogia Bilíngue no Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de
Santa Catarina, Câmpus Palhoça Bilíngue. Atuante na comunidade
surda desde 2002, tem como linhas de pesquisa: educação bilín-
gue, didática, aquisição da linguagem e alfabetização. Professora
do IFSC – Campus Palhoça Bilíngue.
ANA PAULA JUNG

Mestra em Estudos da Tradução pela Universi-
dade Federal de Santa Catarina – UFSC (2022),
especialista pós-graduada em Gestão Pública
pela Universidade Federal de Santa Maria –
UFSM (2011) e graduada em Pedagogia pela
Universidade do Estado de Santa Catarina –
UDESC (2006), atua profissionalmente desde
2006 nos campos da educação de surdos e da
tradução e interpretação em língua de sinais. Docente efetiva do
IFSC Câmpus Palhoça Bilíngue, atua na formação de professores
no Curso Superior em Pedagogia Bilíngue (Libras-português), do
63
As Autoras
qual foi coordenadora entre os anos de 2017 e 2019, retornando
a essa atividade em maio de 2021, onde permanece até os dias
atuais. Áreas de interesse: formação docente; pedagogia bilíngue
(Libras-português); educação bilíngue (Libras-português); estudos
da tradução e da interpretação; línguas de sinais; educação infantil;
ensino fundamental – anos iniciais; territórios escolares; gestão da
educação; didática; políticas públicas da educação.
BRUNA CRESCÊNCIO NEVES

Graduada em Letras português-inglês pela
Universidade do Sul de Santa Catarina (2011),
mestra em Linguística (2013) pela Universida-
de Federal de Santa Catarina (UFSC) e douto-
ra em Linguística também pela UFSC. Profes-
sora de português como segunda língua para
surdos no Instituto Federal de Santa Catarina,
Câmpus Palhoça Bilíngue. Tem interesse e
atua nos seguintes temas: língua brasileira de
sinais; aquisição de língua de sinais; e ensino de português para
surdos. Integra o Grupo de Pesquisa do CNPQ, Corpus de Libras,
sob a coordenação da Profª. Ronice Müller de Quadros.
ELIANA CRISTINA BÄR

Doutora em educação pela Unicamp e Mes-
tre em Educação pela Universidade Federal
de Santa Catarina. Graduada em Pedagogia,
pela Universidade Estadual do Oeste do Para-
ná (2005) e Letras inglês – língua e literatura,
pela UFSC (2013). Também é especialista em
Educação e Gestão Ambiental pelo ESAP –
Instituto de Estudos Avançados e Pós-gradua-
ção (2006). É professora da área de pedagogia
bilíngue, no Instituto Federal de Educação Científica e Tecnológica
de Santa Catarina, Câmpus Palhoça Bilíngue. É pesquisadora do
NEPES – Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação de Surdos.
Estuda e atua nas seguintes áreas: organização escolar; fundamen-
tos da educação; formação de professores; educação bilíngue (Li-
bras/português) e pedagogia bilíngue (Libras/português). Atual-
64

mente responde pela Direção Geral do IFSC – Câmpus Palhoça
Bilíngue (Gestão 2020-2025).
GABRIELE VIEIRA NEVES

Doutora em Ciências da Linguagem (2021) pela
Universidade do Sul de Santa Catarina (UNI-
SUL), com período de estudos na Universidade
de Coimbra – Portugal/Curso de Licenciatura
em História da Arte (2019). Mestre em Edu-
cação (2011) e especialista em Psicopedagogia
Clínica e Institucional (2014). Licenciada em
História (2008) pela Universidade de Caxias do
Sul (UCS). Segunda licenciatura em Pedagogia em andamento pela
UNISUL. Docente no Instituto Federal de Santa Catarina – IFSC,
Câmpus Palhoça Bilíngue. Professora de surdos desde 2007, atua
como pesquisadora nas áreas de educação bilíngue, cultura surda,
tecnologias educacionais, ensino de história e história da educação.
MAIRLA PEREIRA PIRES COSTA

Doutoranda em Estudos da Tradução no Pro-
grama de Pós-graduação em Estudos da Tradu-
ção na Universidade Federal de Santa Catarina
e Mestrado no mesmo programa. Cursando es-
pecialização lato sensu em Educação de Surdos
no Instituto Federal de Santa Catarina – IFSC.
Graduação em Biblioteconomia, com habilitação
em Gestão da Informação pela Universidade do
Estado de Santa Catarina (2012), Graduação em Pedagogia – licen-
ciatura pelo Centro Universitário Leonardo Da Vinci (UNIASSEL-
VI). Membro do Grupo de Pesquisa em Interpretação e Tradução
de Línguas de Sinais – InterTrads, registrado no CNPq. Professora
substituta do curso de Pedagogia bilíngue no Instituto Federal de
Santa Catarina (IFSC) – Câmpus Palhoça Bilíngue. Interesse em
pesquisas relacionadas aos estudos da interpretação em língua
de sinais, interpretação educacional (par linguístico Libras/portu-
guês) e educação de surdos. Revisora de textos acadêmicos, com
ênfase nas normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas
(ABNT). Bolsista CAPES/Excelência.
65
As Autoras
SAIONARA FIGUEIREDO SANTOS
Pós-doutora pela Universidade de Buenos Aires,
com pesquisas sobre estudos de gênero e estu-
dos da tradução (O Corpo da Mulher Tradutora
e Intérprete de Línguas de Sinais). Doutora em
Estudos da Tradução pela Universidade Fede-
ral de Santa Catarina (UFSC). Mestre em Edu-
cação Ambiental pela Universidade Federal do
Rio Grande (FURG). Graduada em Pedagogia
pela Universidade das Américas Tradutora/intérprete de Língua
de Sinais Brasileira. Atualmente, trabalha como professora da área
de tradução, no Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC – Câm-
pus Palhoça Bilíngue). Participa do NEPES – Núcleo de Estudos e
Pesquisas em Educação de Surdos. Tem focado seus projetos nas
áreas: educação bilíngue para surdos, Tecnologias de Informação e
Comunicação para surdos; análise crítica do discurso; estudos da
tradução/interpretação das línguas de sinais; e estudos de gêne-
ro e sexualidade. Participa do Núcleo de Estudos Afro-brasileiros
e Indigenistas do Instituto Federal. Ativista pela causa indígena,
pesquisa e atua com pesquisadores indígenas do IF Baiano (Câm-
pus Teixeira de Freitas), com ênfase na educação bilíngue, contex-
tualizando a educação de povos indígenas surdos.
SILVANA NICOLOSO
Tem doutorado em Estudos da Tradução pela
Universidade Federal de Santa Catarina –
UFSC/PGET (2015); mestrado em Estudos da
Tradução pela mesma universidade (2010); es-
pecialização em Educação de Surdos: Aspectos
Políticos, Culturais e Pedagógicos pelo Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia – SC
(2009); Pós-graduação em nível de especializa-
ção em Educação Especial pela Universidade Federal de Santa Ma-
ria – RS (1995); e graduação em Educação Especial por essa mes-
ma Universidade (1994). Tem experiência profissional na área da
Educação Especial de 1996 a 1998 na cidade de Ijuí – RS e de 1999
a 2005 na cidade de Blumenau, onde também ministrou aulas no
Ensino Superior na FURB, no curso de Pedagogia/Educação Espe-
66

cial. De 2006 a 2010, trabalhou na UFSC como tradutora/intérprete
de Língua de Sinais Brasileira/língua portuguesa. No ano de 2010,
atuou na função de tutora no curso de Letras/Libras (licenciatura)
na modalidade a distância, onde também trabalhou como design
instrucional (DI). Em 2011, exerceu a docência no curso de Letras/
Libras (Bacharelado) nas disciplinas de Laboratório de Interpreta-
ção II e III. Nesse mesmo curso, desenvolveu o trabalho de moni-
toria na disciplina de Estágio Supervisionado (Bacharelado) e, no
primeiro semestre de 2012, atuou como professora na disciplina
de Estágio Supervisionado (Licenciatura). Atualmente é professora
efetiva na área da tradução e interpretação de LIBRAS – Língua
Portuguesa, no Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC – Câm-
pus Palhoça Bilíngue). Tem experiência docente em educação su-
perior e em pós-Graduações, nas áreas da educação e da tradução/
interpretação de Libras. Temas relacionados à sua formação: edu-
cação de surdos; interpretação/tradução de Língua de Sinais Bra-
sileira/língua portuguesa; e estudos da tradução. Tem certificado
de proficiência em Libras/LP/Libras, Nível Superio, fornecido pelo
MEC/2006 (Prolibras).
SIMONE GONÇALVES DE LIMA DA SILVA

Tem graduação em Pedagogia a distância pela
Universidade do Estado de Santa Catarina
(2006), mestrado em Educação pela Universida-
de Federal de Santa Catarina (2008) e doutorado
em Linguística Aplicada pela Universidade Fe-
deral de Santa Catarina (2016). Tem experiência
na área de educação, com ênfase em métodos e
técnicas de ensino, atuando no Ensino de Libras
como segunda língua para ouvintes. Líder dos Grupos de Pesqui-
sa: CETELS (Cultura, Educação e Tecnologias em Língua de Sinais)
e NEPES (Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação de Surdos)
do IFSC, membro do Grupo de Pesquisa Corpus de Libras da UFSC.
Trabalha como professora de Língua Brasileira de Sinais no Insti-
tuto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina
(Câmpus Palhoça Bilíngue – IFSC).
67
As Autoras
PALHOÇA BILÍNGUE
Imagem: IFSC Câmpus Palhoça Bilíngue

Fonte: http://www.palhoca.ifsc.edu.br/index.php/o-campus#
C âmpus Palhoça é a primeira unidade da Rede Federal de

Educação Profissional e Tecnológica na modalidade bilín-
gue — Libras/Português — e traz para o cenário brasileiro uma
política de ensino, pesquisa e extensão que busca viabilizar uma
efetiva interação entre surdos e ouvintes no campo educacional
e profissional.
Em seu projeto político pedagógico, articula o ensino, a
pesquisa e a extensão a partir dos itinerários formativos de
multimídia e educação bilíngue, ofertando cursos de diferentes
níveis e modalidades de ensino.
O Câmpus Palhoça estrutura a oferta dos seus cursos a
partir de dois itinerários formativos, quais sejam: o de multimí-
dia e o de educação bilíngue. Apesar de distintos, eles se arti-
culam pela presença da perspectiva bilíngue.
69
Palhoça Bilíngue
https://youtu.be/hw0aH-dywr0?si=isT_z_Dhrs18QAaQ
O itinerário multimídia corresponde aos cursos da área da

visualidade, e o de educação bilíngue, aos cursos orientados ao
desenvolvimento e propagação dos conhecimentos na área da
educação de surdos, envolvendo a Língua Brasileira de Sinais e
a língua portuguesa.
https://youtu.be/mNXmDhgrdRI
70

Este ebook foi produzido pela
pela Parábola Editorial em março de 2024.

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FUNDAMENTOS

DIRETORIA DE POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE SURDOS - DIPEBS

INSTITUTO FEDERAL DE SANTA CATARINA (IFSC)

CAPA E IDENTIDADE VISUAL

CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA FONTE

1. Educação inclusiva. 2. Surdos - Educação. 3. Língua brasileira de sinais.

24-88053 CDD: 371.912

Meri Gleice Rodrigues de Souza - Bibliotecária - CRB-7/6439

1. Introdução ao universo linguístico-cultural dos sujeitos surdos... 11

2. O trabalho com o tradutor-intérprete de Libras................................. 33

3. Estratégias pedagógicas e situações de sala de aula.......................... 47

Fundamentos teórico-metodológicos da educação de surdos

É com muita honra que escrevo o presente texto para apresentar

Simone Gonçalves de Lima da Silva

Fundamentos teórico-metodológicos da educação de surdos

Fundamentos teórico-metodológicos da educação de surdos

Aline Miguel da Silva dos Santos

E ste capítulo tem como objetivo apresentar brevemente o uni-

Introdução ao universo linguístico-cultural dos sujeitos surdos

Brasil as línguas de sinais. Para a expressão em sinais, usamos

Neste primeiro momento, vamos refletir sobre a Língua

Fundamentos teórico-metodológicos da educação de surdos

1.2 MITOS E VERDADES SOBRE AS LÍNGUAS DE SINAIS

Introdução ao universo linguístico-cultural dos sujeitos surdos

Figura - Mitos e verdades sobre Libras

Fonte: Elaborado pelas autoras.

Conforme vimos anteriormente, as línguas de sinais não

Fundamentos teórico-metodológicos da educação de surdos

1.3 DÚVIDAS COMUNS SOBRE AS LÍNGUAS DE SINAIS E A

1.3.1 Qual é a forma correta para se referir às pessoas surdas:

Introdução ao universo linguístico-cultural dos sujeitos surdos

1.3.2 Qual é a diferença entre o surdo e o deficiente auditivo?

1.3.3 O certo é falar linguagem de sinais ou língua de sinais?

Fundamentos teórico-metodológicos da educação de surdos

Fonte: elaborado pelas autoras

1.3.4 A Libras é uma língua universal? É igual em todos os países?

1.3.5 Qual a diferença entre a Libras e o alfabeto manual?

Introdução ao universo linguístico-cultural dos sujeitos surdos

Figura - Alfabeto manual de Libras

1.3.6 Por que o estudante surdo escreve de um jeito diferente?

Fundamentos teórico-metodológicos da educação de surdos

1.4 CULTURA SURDA

Introdução ao universo linguístico-cultural dos sujeitos surdos

Como primeiro artefato cultural do povo surdo, a experiência visual

Quando temos a oportunidade de interagir com um novo

Figura - Imagem da série Crisálida

Fundamentos teórico-metodológicos da educação de surdos

Esse conceito de cultura surda é compartilhado por

Introdução ao universo linguístico-cultural dos sujeitos surdos

Existem diferentes formas de viver a experiência da sur-

Fundamentos teórico-metodológicos da educação de surdos

No primeiro parágrafo deste capítulo, fizemos a seguinte

“[…] a Educação Bilíngue Libras-Português é entendida como a esco-

É importante deixar claro que, embora esteja inserido no

Introdução ao universo linguístico-cultural dos sujeitos surdos

1.5 AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM E RELAÇÕES FAMILIARES

Em nosso país, há inúmeras crianças surdas sem acesso a

Fundamentos teórico-metodológicos da educação de surdos

A língua de sinais é mediadora dos processos de significação da

A linguagem se constrói nas relações sociais, em contato

Introdução ao universo linguístico-cultural dos sujeitos surdos

Como educadores, temos de levar em conta essa realida-

Fundamentos teórico-metodológicos da educação de surdos

1.6 EDUCAÇÃO BILÍNGUE

1.3 DÚVIDAS COMUNS SOBRE AS LÍNGUAS DE SINAIS E A

2.1 TIPOS DE TRADUÇÃO: QUAIS LÍNGUAS/LINGUAGENS

2.2 TIPOS DE TRADUÇÃO E INTERPRETAÇÃO: COMO SÃO

2.4 A RELAÇÃO DO TRADUTOR/INTÉRPRETE DE LIBRAS

3.2 VISUALIDADE NA EDUCAÇÃO DE SURDOS E SUAS