ÍNDICE

Introdução …………………………………………………………………………….….... 2

1. Modelo Movimento da Escola Moderna …………………………………………….... 3

1.1 Origem Modelo do Movimento da Escola Moderna ………………………………….... 3
1.2 Origem Modelo do Movimento da Escola Moderna em Portugal ………………….….. 3

2. Descrição do Modelo do Movimento da Escola Moderna …………………………… 6

2.1 Pressupostos Teóricos ………………………………………………………………..…. 6
2.2 Príncipios do MEM …………………………………………...………………………. 10

Considerações Finais …………………………………………….………………………. 21

Bibliografia ……………………………………………………….……………………… 22

1
Introdução

O Movimento da Escola Moderna teve origem, em Portugal, na década de 60 do

século passado, instituindo-se como um modelo democrático e importante já que valoriza o
papel do aluno no processo de aprendizagem.
Neste sentido procurar-se-á neste trabalho analisar as premissas deste modelo,
estudando um pouco da história, do seu surgimento em Portugal, bem como dos seus
pressupostos e princípios.
Este modelo por ser abrangente e bastante democrático pode ser usado em qualquer
ano escolar, e tem uma capacidade de adaptação bastante elevada o que fazem dele um
modelo bastante usado por isso mesmo é que nos propomos analisar as suas premissas ao
longo do trabalho.

2
1. Modelo Movimento da Escola Moderna
1.1 Origem Modelo do Movimento da Escola Moderna

O Movimento da Escola Moderna tem como fundamento a pedagogia de Célestin

Freinet, pedagogo francês, que criou um método de aprendizagem desenvolvido durante o
seu trabalho como docente do 1.º ciclo. Este trabalho foi iniciado em 1920 e pretendia
reformar o sistema educacional tradicional, dando especial atenção à participação ativa dos
alunos, à experimentação e aprendizagem prática (Remédios, 2014, pp. 40-79).
Freinet defendia a ideia de que a escola pública tinha que se adaptar às novas
realidades sociais devido sobretudo a todas as alterações que se faziam sentir no campo das
ciências, mas também técnicas e políticas. A grande diferença da escola moderna é que esta
em vez de valorizar as matérias e os programas como fazia a escola tradicional, deveria
focar-se nos interesses das crianças, bem como no desenvolvimento da sua personalidade.
Para Freinet, o mais relevante em toda a aprendizagem não era a memorização da matéria,
mas sim a preocupação com a saúde e os interesses do indivíduo para que este consiga
realizar as suas potencialidades. A Escola Moderna devia assim contrariar as tendências
rotineiras, bem como o sistema competitivo ou os exames (Remédios, 2014, pp. 40-79).
As suas ideias tiveram influência tanto em França como em outros países, e as ideias
de Célestin Freinet continuam a inspirar pedagogos e educadores em todo o mundo, como
em Portugal.

1.2 Origem do Movimento de Escola Moderna em Portugal

“O Movimento da Escola Moderna percebeu, desde o princípio, que não há educação (nem
pedagogia) sem raízes, que o futuro de qualquer movimento associativo se conquista, antes de
mais, na capacidade para criar alicerces no tempo histórico. E o MEM criou um passado.
Pacientemente, desvendou as filiações e juntou as teias de homens e mulheres que marcaram a
pedagogia portuguesa, sobretudo na primeira metade do século XX. A partir de Rui Grácio, de
Maria Amália Borges de Medeiros e de João dos Santos foram descobrindo António Sérgio,
Álvaro Viana de Lemos, Adolfo Lima e Faria de Vasconcelos, encontraram a Escola Nova e
certas correntes da pedagogia liberal republicana. O Movimento da Escola Moderna inventou,
assim, um passado. Do qual se fez, legitimamente, herdeiro (Nóvoa, 1998, p.14).

O Movimento da Escola Moderna (MEM) em Portugal teve origem ainda durante o

Estado Novo, mais concretamente no sótão de Maria Amélia Borges, que juntamente com
outros professores, iniciou reuniões onde se realizavam partilhas de experiências educativas,

3
sobretudo como uma forma de crítica ao sistema educacional imposto por Salazar nos anos
50. Estas reuniões eram bastante informais, construindo-se como um grupo de amigos que
discute as suas diferentes experiências profissionais.
Este modelo baseou-se nas teorias de Freinet, Vigotsky e Bruner e na Psicologia
social, para criar o modelo pedagógico “a partir da sua constituição, o trabalho teórico, e
prático desenvolvido em Portugal, foi operando a deslocação do modelo de uma “Pedagogia
Freinet” para um modelo contextualizado teoricamente pela reflexão dos professores
portugueses que o vêm construindo” (Niza, 2012, p. 125).
Em 1965, começam-se a estabelecer-se os principais objetivos e princípios deste
modelo através de encontros efetuados sobre as técnicas de Freinet no Centro Infantil Helen
Keller. Em 1966 o MEM seria reconhecido como filiado na Federação Internacional de
Movimentos de Escolas Modernas (FIMEM), no Congresso de Perpignan o que marca um
importante momento na história deste organismo. Porém, seria na década de 1970 que o
MEN se estabeleceria, graças a vários encontros e também à Revolução do 25 de Abril que
principiou em Portugal um novo regime político. De facto, seria depois de 1974, que o
movimento se instalaria na sua sede, iniciando a publicação de um boletim que tinha como
principal intenção divulgar as experiências educativas e que daria origem à revista do
Movimento da Escola Moderna, que tem a designação Escola Moderna (Nóvoa, 1998, pp.
14-18).
O MEM procura adaptar os critérios de educação democrática aos princípios atuais
para criar um melhor modelo de cooperação educativa nos recintos escolares.
Segundo o próprio MEM:

“O Movimento da Escola Moderna (MEM) é uma Associação Pedagógica de Professores e de

outros Profissionais da Educação. Criado nos anos 60 do século xx, foi formalizado
juridicamente como associação pedagógicaem 1976. Constituído por mais de dois mil
profissionais empenhados na integração dos valores democráticos na vida das escolas, encontra-
se hoje espalhado por quase todo o país e organiza-se em 16 Núcleos Regionais.
Através dos Núcleos, desenvolve anualmente um vasto Plano de Formação, que se concretiza,
predominantemente, em ações sistemáticas integradas nas estruturas de autoformação cooperada
ou no quadro de formação contínua de professores – formação creditada – promovida pelo
Centro de Formação do MEM e apoiada pelo Centro de Recursos” (MEM, 2023).

Nos anos 80, o Movimento acabaria por crescer e estabelecer as suas ideias
pedagógicas através do desenvolvimento de trabalhos de investigação com o tema da

4
pedagogia no ensino superior, conseguindo incluir algumas estratégias na Reforma
Educativa.
A par da revista, para alcançar alguma consolidação passaram igualmente a ser
efetuados alguns encontros e partilha de experiências a nível nacional, crescendo depois
para Congressos a nível nacional, tendo o primeiro tido lugar em 1979. No período da
Páscoa efetuam-se igualmente alguns encontros para definir temas de trabalho.
Nos dias de hoje, os membros e sócios do MEM pertencem a todos os níveis de
ensino, desde o pré-escolar até ao superior, sendo que até 1978 tinha apenas educadores e
professores do 1.º ciclo. Devido à sua dimensão os membros começaram a ser agrupados em
núcleos com uma equipa de Coordenação Pedagógica, que depois formam um Conselho de
Coordenação Pedagógica, com sede em Lisboa (Gomes, 2014, pp. 110-129).
Os núcleos têm a função de promover a reflexão e partilha de práticas educativas,
com a realização de encontros mensais, os chamados Sábados Pedagógicos, bem como
realizar oficinas de formação e autoformação para permitir a docentes que não fazem parte
da estrutura tenham acesso às premissas e bases que formam este Modelo, são os chamados
Projectos de Aprofundamento e Grupos Cooperativos.
Sérgio Niza, membro fundado do MEM, é o líder natural do Movimento, em
parceria com outros professores, tidos como os elementos históricos do MEM, como
Rosalina Gomes de Almeida, Clara Felgueiras, Manuela Castro Neves, Odete Xarepe,
Francisco Marcelino, Ivone Niza, consegui formar um grupo que procura a empatia de
ideias num modo completamente distinto de trabalhar com os alunos (Gomes, 2014, pp.
110-129).
Este modelo educacional acaba por interessar e motivar muitos profissionais já que
acaba por envolver tanto o campo pessoal como profissional, entrando em sintonia nos
mesmos valores, uma liberdade de opiniões, bem uma ideologia em que os docentes
questionem, problematizem e acima de tudo consigam ultrapassar os seus problemas.

5
2. Descrição do Modelo do Movimento da Escola Moderna
2.1 Pressupostos Teóricos

O MEM é a representação de uma uma pedagogia diferente, com professores,

educadores e educandos envolvidos numa formação democrática, e que envolvem diferentes
campos, sejam eles o social ou moral, numa grande gestão do currículo escolar (Figura 1).

“Este Modelo Pedagógico constitui-se como um projecto democrático de cooperação educativa,

onde, através da troca de experiências das práticas docentes, dos materiais utilizados e dos
saberes adquiridos individualmente e em grupo, se vão partilhando conhecimentos e
proporcionando aprendizagens que permitam a cada um a evolução do seu próprio desempenho.
Esta estrutura de procedimentos é transferida, por analogia, para um modelo de cooperação
educativa nas escolas e orienta-se pela participação democrática directa, entre professores e
alunos, na organização e gestão do currículo e da escola. Raramente se considera que o currículo
engloba a estrutura e organização da escola, nomeadamente da sala de aula. Se esta surgir ao
aluno como um lugar de que se pode apropriar, que sinta que é seu, onde pode executar
diferentes funções e experimentar múltiplas tarefas, então a classe toma-se de verdade um lugar
de aquisição de competências. Por utilizar da mesma forma este modelo de cooperação
educativa, quer na formação contínua dos seus membros, quer nas suas práticas pedagógicas nos
jardins de infância e nas escolas, diz-se que é um modelo de formação isomórfico do modelo
pedagógico. Trata-se de um conceito que é frequentemente utilizado nas teorizações sobre o
espírito pedagógico do Movimento, porque sintetiza esta equivalência de procedimentos entre a
formação e as práticas” (Santos, 2003, p. 70).

Figura 1 – Modelo Pedagógico do MEM (MEM, 2023)

6
 No modelo do MEM é pretendido que os alunos participem na organização do
currículo escolar, sendo igualmente corresponsáveis por planear as atividades curriculares
diárias. Sendo que no fundo é importante “a integração dos valores democráticos na vida
das escolas” (MEM, 2023).
Este Modelo Pedagógico permite uma completa partilha de experiências das práticas
docentes, dos materiais usados e sobretudo do saberes adquiridos por cada um e em grupo, e
que facilitam uma melhor aprendizagem e o crescimento de cada um enquanto ser. Esta
estrutura é transmitida por um modelo de cooperação educativa nas escolas e pauta-se
particularmente pela participação direta de todos, sejam eles professores ou alunos e que
participam na organização e gestão do currículo e da escola.
É nesse sentido que esta ação educativa assenta em alguns fundamentos:

“-Os meios pedagógicos veiculam, em si, os fins democráticos da educação;

- A atividade escolar, enquanto contrato social e educativo;
- A prática democrática da organização partilhada por todos institui-se em Conselho de
Cooperação Educativa;
- Os processos de trabalho escolar reproduzem os processos sociais autênticos;
- A informação partilha-se através de circuitos sistemáticos de comunicação;
- As práticas escolares darão sentido social imediato às aprendizagens dos alunos;
- Os alunos intervêm ou interpelam o meio social e integram na aula “atores” comunitários como
fonte de conhecimento nos seus projetos (MEM, 2023).

Este modelo de cooperação educativa por ser usado nas escolas e jardins de infância,
tanto na formação contínua dos seus membros, quer nas práticas pedagógicas, fazem dele
um modelo de formação isomórfico do modelo pedagógico, já que reúne elementos que
estão relacionados com a formação e as práticas.
O MEM afasta-se da pedagogia tradicional procurando o desenvolvimento, a
criatividade, a invenção, a cooperação, a democracia, a participação, o auto
desenvolvimento, mas igualmente a liberdade de expressão e o direito de todos a uma
experiência. Este modelo “desafia a visão individualista do desenvolvimento infantil,
propondo uma perspetiva social, em que o desenvolvimento se constrói através de práticas
sociais, dentro de parâmetros históricos e culturais” (Folque, 1999, p. 6). Ou seja, é um
modelo que promove a descentralização do poder, fazendo-se uma aprendizagem através
da relação entre pares, com partilha e claro entreajuda.
“O MEM adota uma perspectiva sociocêntrica no qual o grupo se constitui como o
lugar desafiador ideal para o desenvolvimento social, intelectual e moral das crianças. A

7
vida do grupo organiza-se numa experiência de democracia directa, não representativa, onde
se privilegia a comunicação, a negociação e a cooperação” (Folque, 1999, p. 6).

“A formação no MEM é pensada para a promoção da intervenção social e para que a escola se
constitua como um espaço: a) de iniciação a cooperação e solidariedade de uma vida
democrática regulada pela igualdade de oportunidades; b) que permita o acesso a saberes e
técnicas previamente delineados; c) que valorize os saberes reconstruidos pelos alunos; d) que
dê sentido aos saberes e produções dos alunos através da mostra da sua aplicação funcional na
comunidade educativa. Em síntese, é uma escola longe daquela que transmite conhecimentos
inquestionáveis e que parte da expressão livre individual para a comunicação socializadora. Uma
escola formativa que eduque para a cidadania, onde cada criança, através de uma experiência
tacteada aprenda a respeitar os outros, a si e ao mundo. É este respeito que lhe permite a
liberdade para se poder exprimir e procurar o seu próprio caminho na construção das
aprendizagens” (Santos, 2003, p. 71).

Este Modelo Pedagógico é composto por diferentes momentos de formação, através

das quais o MEM tem garantido a formação dos seus elementos:

1) Cursos de Iniciação ao Modelo Pedagógico do MEM para os que não conhecem o

Modelo mas pretendem iniciar-se na sua atividade e nas componentes que este desenvolve
na sala de aula:
2) Existência de Grupos Cooperativos que são formados graças aos interesses comuns onde
se procura evidenciar a partilha das práticas efetuadas;
3) Realização de Sábados Pedagógicos uma vez por mês e que são efetuados em cada
núcleo regional. Todos os núcleos regionais efetuam igualmente sessões de divulgação e
reflexão sobre o trabalho que desenvolvem e que são abertas a todos, sejam sócios ou
apenas interessados;
4) Encontro Nacional da Páscoa, este é um momento de reflexão e aprofundamento da
pedagogia do Movimento sendo apenas reservado aos seus sócios;
5) Congresso Anual onde são realizadas inúmeras sessões plenárias e workshops, sendo
aberto a quem queira participar nele;
6) Centro de Recursos onde se organizam os materiais elaborados ao longo do tempo e que
depois podem ser consultados e usado;
7) Revista Escola Moderna, esta é sobretudo um meio de comunicação e cuja publicação é
efetuada três vezes por ano (Gomes, 2014, pp. 123-124).

8
 O Modelo Pedagógico é desenvolvido através de módulos de atividades curriculares
de Diferenciação Pedagógica que estão interligadas (Figura 2).

“-Trabalho de aprendizagem curricular por projetos cooperativos, trabalho cooperativo em

projetos temáticos de estudo, de produção artística, de pesquisa científica ou de intervenção social,
para desenvolvimento das aprendizagens curriculares, acompanhado rotativamente pelo professor.
- Trabalho curricular em interlocução coletiva, Trabalho, em coletivo, onde com a
colaboração ativa dos professores e comparticipada por todos se constroem e se reconstroem
conceitos e saberes ou se procede à revisão ou reescrita de textos que sirvam as diversas áreas do
currículo;
- Organização e gestão cooperativa em conselho de cooperação educativa; Reuniões de Conselho
para planeamento, avaliação, análise de ocorrências significativas, reflexão ética para clarificação e
construção de regras de vida para desenvolvimento sociomoral (instrumentos de
planeamento/avaliação e Diário de Turma)
- Circuitos de comunicação para difusão dos produtos culturais Comunicação e difusão do
trabalho em projetos, apresentação de produções, divulgação de publicações, exposição de trabalhos,
troca de correspondência e interação virtual. Estas ações são submetidas à reflexão sobre os efeitos da
sua apropriação ou utilização social.
- Trabalho autónomo e acompanhamento individual; Estudo e aprofundamento dos conteúdos
disciplinares, treino e produção intelectual dos alunos guiados por um plano individual de trabalho
periódico. Trabalho rotativo dos professores para ensino interativo dos alunos que precisam de
acompanhamento individualizado (MEM, 2023).

Figura 2 – Modelo de Escola Cooperativa da Escola Moderna (MEM, 2023)

Existem três subsistemas integrados de organização do trabalho e de aprendizagem

que são comuns ao modelo educativo e ao modelo formativo de desenvolvimento dos
professores que adotam o Modelo Pedagógico do MEM:

“Estruturas educativas de cooperação

9
 - a organização cooperativa está profundamente enraizada no MEM, tendo efeitos nos três
domínios: cognitivo, formativo e sociopolítico. Circuitos de Comunicação
- formas de difusão e partilha dos produtos culturais do trabalho (experiências vivenciadas) com
vistas a produção de novos conhecimentos e desenvolvimento profissional; Participação
democrática direta
- A circulação e a utilização da informação e da cultura são democráticas, dando sentido social a
todo o saber. A postura de diálogo é o instrumento fundamental de construção de projetos
comuns e diferenciados (MEM, 2023) (Figura 3).

Figura 3-Sistema de Organização Cooperada do MEM (MEM, 2023)

Este modelo têm assim uma importância extremamente grande e em termos práticos
a sua abrangência é vasta, como veremos no ponto seguinte.

2.2 Príncipios do MEM

“O modelo pedagógico do MEM desafia a visão individualista do desenvolvimento

infantil, propondo uma perspectiva social, em que o desenvolvimento se constrói através de
práticas sociais, dentro de parâmetros históricos e culturais” (Folque, 1999, p. 5)
As grandes bases do Modelo Pedagógico do MEM são sobretudo a Cooperação e a
Comunicação. A cooperação educativa organiza o trabalho na sala de aula, permitindo uma
aprendizagem mais dinâmica, tendo a colaboração de todos, numa partilha e troca de
vivencias. De facto, toda a turma é envolvida nas diferentes fases do projeto educativo, seja
da planificação à avaliação, passando pelo desenvolvimento. Os alunos tornam-se nos
grandes responsáveis pelo sucesso das aprendizagens dos outros, bem como pela
organização do espaço, gestão dos conflitos, assim como por todas as componentes de
funcionamento da turma. O Conselho de Cooperação é um dos momentos mais importantes
já que é a altura em que são debatidos os assuntos relacionados com a vida da turma (Niza;
1998, p. 356).

10
 Para este modelo, o sucesso de um aluno ajuda o sucesso de toda a turma, por isso
mesmo o trabalho em pares, grupos é marcado pela cooperação, para que cada um consiga
seguir na direção certa. Esta ideia vai contra a perceção individualista da escola tradicional.
O processo educativo de cooperação “têm-se revelado a melhor estrutura social para
aquisição de competências (…)” (Niza; 1998, p. 356).
Quanto à comunicação, a maioria dos autores defende que têm de ser criados
circuitos múltiplos de comunicação na sala de aula, que vão possibilitar o desenvolvimento
de formas variadas de representação e de construção interativa de conhecimento entre as
crianças.

A ação educativa no qual o MEM se baseia assenta em sete princípios fundamentais:

“1. Veiculação dos Meios Pedagógicos - os meios pedagógicos veiculam, em si, os fins
democráticos da educação, isto é, uma estratégia democrática que orienta o desenvolvimento
educativo;
2. Atividade escolar, enquanto contrato social e educativo – Negociações, liberdade de expressão
da criança;
3. Prática democrática da organização partilhada por todos - institui-se em conselho de
cooperação;
4. Processos de trabalho escolares sociais autênticos;  a informação partilha-se através de
circuitos sistemáticos de comunicação, com todos os intervenientes;
5. Práticas escolares significativas - darão sentido imediato às aprendizagens dos alunos, devido
ao facto de existir uma partilha constante de saberes e das formas de interagir com a
comunidade;
6. Interação Social - os alunos intervêm ou interpelam o meio social e integram na sala, são
‘atores’ comunitários como fonte de conhecimento para os seus projetos;
7. Interação com as famílias e a comunidade - estes elementos se adotam como fonte de
conhecimento e de geração de conhecimento no contexto da educação pré-escolar. Assim sendo,
a família, bem como toda a comunidade envolvente, deve participar assiduamente em atividades
realizadas ao longo do ano” (Niza, 2013, pp. 143-148).

Este modelo segue ainda alguns princípios:

-Diferenciação
-Regulação (auto e hetero)
-Partilha do poder
- Heterogeneidade

No que diz respeito à diferenciação, este modelo acaba por encarar cada um dos
alunos como um, em que cada um tem os seus próprios interesses, mas também as suas

11
necessidades, o seu ritmo próprio de aprendizagem e trabalho. Nesse sentido, os momentos
de organização do trabalho têm de respeitar todas as componentes e elementos individuais,
criando-se para isso um Plano Individual de Trabalho, com os diferentes tempos, sejam eles
os regulares ou o autónomo. O importante deste modelo é que, mesmo que as atividades
desenvolvidas sejam de grupo o tempo de cada um é respeitado (Grave-Resendes e Soares,
2002, pp. 120-129).
A Regulação (auto e hetero) é igualmente um dos acontecimentos mais importantes,
na medida em que permite programar e organizar a semana, nesse sentido, no início da
semana, cada aluno mostra aos restantes elementos da turma o seu Plano Individual de
Trabalho, com os compromissos de trabalho semanais que se promete cumprir.
No fim da semana, cada aluno faz a autoavaliação e aos colegas é pedido que façam
a avaliação das suas atividades, sendo que a professora deve igualmente fazer comentários
sobre cada aluno (Grave-Resendes e Soares, 2002, pp. 130-149), sendo que as conclusões da
auto e heteroavaliação são relevantes para aprender e programar a semana seguinte. Neste
modelo as opiniões de cada um são tidas em conta, interferindo com comentários e
sugestões que sejam construtivas. As comunicações dos alunos à turma, o acompanhamento
dos processos de produção, bem como os registos no Diário de Turma e o debate e reflexão
em Conselho ou Assembleia de Turma são momentos importantes (Santana, 1999, pp. 17-
20).
Um dos últimos elementos e que é a base deste modelo é a partilha do poder, em que
este é compartido dentro da sala de aula. O docente tem de desconstruir e retirar de si e de
alguns alunos as ideias de autoridade e superioridade para que toda a turma consiga
trabalhar em cooperação, mas também de forma autónoma. Esta realidade não significa que
o professor tem de deixar as suas componentes de supervisão ou orientação, mas ao partilhar
as decisões com a turma acaba por criar um espírito de cooperação democrática (Santana,
1999, pp. 17-20). .
Este modelo defende a heterogeneidade dentro da sala de aula, o modelo pedagógico
do MEM apoia a diferenciação pedagógica para que a aprendizagem aconteça. Esta
diferenciação pedagógica permite que todos dentro da sala aprendam sobre um determinado
assunto ao mesmo tempo, a partir do uso de estruturas cooperativas de interajuda.
A estrutura organizativa do modelo do Modelo MEM (Figura 4) assenta em três
campos:

12
- Gestão e organização da classe
- Organização espacial
- Organização semanal do trabalho

Algumas destas componentes já foram faladas anteriormente, mas merecem a total

atenção.
O Planeamento, é crucial, sendo que neste modelo, as tarefas são combinadas,
distribuídas de forma semanal num Conselho de Cooperação, o que leva a que os alunos a
clarificar bem as situações e as tarefas, expondo as dúvidas em conjunto numa forma de se
ajudarem mutuamente.

Figura 4 - Esquema de Organização Geral do Modelo Pedagógico do MEM (Grave-Resendes, 2002, p. 127).

Os planos de trabalho acabam por se constituir como instrumentos que permitem

diferenciar o trabalho, o tempo, as atividades e os conteúdos programático, mas também
formas de controlo, e de comprometer os alunos que se responsabilizam perante si mesmo
os professores e a turma a cumprir os objetivos (Gomes, 2014, pp. 125-130).

13
 Estes planos são afixados na sala funcionamento como um balanço das atividades
diárias e semanais que são desenvolvidas. Numa primeira fase, o registo e o controlo são
efetuados pelo professor, acabando depois de forma gradual por passar essa
responsabilidade para os alunos.
O Plano Semanal é também ele relevante, na medida em que é uma listagem das
atividades a serem efetuadas durante a semana. De acordo com cada ano escolar, bem como
plano curricular há diferentes momentos e atividades a serem organizadas.
O plano diário acaba por ser uma consequência do plano semanal e engloba as
diferentes tarefas a serem efetuadas pelos diferentes elementos durante o dia (Gomes, 2014,
pp. 125-130).
Os trabalhos de Projeto, levados a cabo por pequenos grupos, têm também o seu
tempo bem definido no plano semanal de acordo com os diversos interesses dos alunos. A
pouco e pouco estes vão associá-los aos temas curriculares desenvolvidos, e em consonância
com os temas curriculares. Estas são pequenas investigações que são levadas a cabo no
seguimento dos interesses dos alunos, sendo uma estratégia de diferenciação de conteúdos
de aprendizagem, mas também de atividades e sobretudo de tempo (Santos, 2003, p. 129-
139) (Figura 5).

Figura 5 – Execução do plano de projeto (MEM, 2023)

Na sala de aula há um quadro onde são colocados todos os temas que os alunos
gostariam de abordar em trabalhos, sendo que nem todos podem originar projetos alguns são

14
alvo de pesquisas e trabalhos, bem como avaliações, no final do projeto é feita a
comunicação à turma.
O Plano Individual de Trabalho possibilita que cada aluno efetue atividades
consoante as suas potencialidades, de forma a consciencializar-se de forma progressiva da
sua realidade. É um registo individual, que demonstra a motivação de cada um e acaba por
ser um roteiro que guia o trabalho dos alunos ao longo da semana (Grave-Resendes e
Soares, 2002, pp. 150-169).
No que diz respeito à avaliação esta pode ser diária, sendo efetuada todos os dias,
pelo professor e os colegas e que confronta o trabalho efetuado com a planificação que tinha
sido estipulada. Com esta avaliação pode ser necessário redefinir alguns elementos. A
avaliação semanal, realizada no fim da semana, é o momento em que o Conselho de
Cooperação se reúne para fazer a avaliação semanal, iniciando-se, quando o aluno faz a
auto-avaliação do seu plano seguida depois pelos comentários dos seus colegas e do
professor. Em consonância com esta avaliação, são combinados os apoios com a professora
ou com os pares mais competentes, de acordo com as necessidades individuais (Grave-
Resendes e Soares, 2002, pp. 150-169).
A Avaliação Periódica é um momento de balanço do que foi desenvolvido e ainda
falta desenvolver face ao currículo e são importantes para corrigir o que está a ser
erradamente desenvolvido.
O Conselho de Cooperação Educativa é também um elemento crucial do Esquema
da MEM, sendo formando por alunos e professores da turma. É composto segundo as regras
democráticas e opera de forma cooperativa e democrática, reunindo de forma diária, para
proceder à planificação e assim fazer a gestão de todo o controlo de Trabalho. Uma vez por
semana, normalmente no final, reúne para regular as relações da turma, bem como para
avaliar todos os trabalhos dos alunos durante a semana, programando a atividade que se irá
efetuar na semana seguinte (Grave-Resendes e Soares, 2002, pp. 160-195). Este Conselho é
presidido e secretariado, de forma rotativa por dois alunos, sendo o presidente que assegura
no decorrer da semana, o funcionamento do Conselho Diário.
Para ajudar em todo este processo a MEM defende ainda a utilização de um conjunto
de Instrumentos de Pilotagem para conseguir regular a vida do grupo na sala de aula. Como
o modelo do MEM se baseia nos princípios estratégicos da Comunicação, estas permitem à
criança organizar a sua mente para as aprendizagens de forma a conseguir articular o seu

15
discurso. Os instrumentos representam diferentes formas de conseguir organizar o trabalho
na sala de aula, sendo com o planeamento, avaliação ou registo (Folque, 2018, pp. 55-56).
Estes instrumentos estão nas diferentes áreas de trabalho, permitindo que cada aluno
possa marcar as suas realizações e permitem o registo e por isso mesmo o controlo do
trabalho da turma.
Entre os instrumentos de pilotagem estão:

- Mapa de Atividades – este é um mapa com duas colunas a da direita e esquerda,

alinhadas de forma vertical e que permitem colocar o nome dos alunos enquanto na linha
horizontal superior se dispõem as atividades disponíveis na sala.

Figura 6 – Agenda Semanal (Serralha, 2009, p. 35)

- Mapa Mensal de Presenças – usada para o aluno marcar a sua presença, na quadrícula
onde o seu nome se cruza com a coluna do dia correspondente ao mês e semana.
- Mapa de Tarefas – composto pelas tarefas de manutenção e apoio às rotinas do dia-a-dia
(como por exemplo mesas, limpar sala, dar lanches...), e que são dispostos de forma vertical
e debatidos em conjunto. O grupo acaba por ficar responsável pela manutenção e
organização dos espaços e materiais da sala.
- Agenda Semanal - utilizado para direcionar as crianças quanto ao planeamento e
organização da semana (Figura 6).

16
 Figura 7- Diário do grupo (Serralha, 2009, p. 48)

- Mapa de Comunicações - local onde cada criança se inscreve colocando o seu nome, para
mostrar aos colegas e professor as suas pesquisas e resultados.
- Diário do grupo – é também um mapa de registo semanal de incidentes, desejos, conflitos
ou apenas a discrição de acontecimentos, e que contem algumas colunas: “Gostamos”, “
Não gostamos”, “ Fizemos” e “ Queremos”, sendo que outras podem igualmente ser
colocadas para facilitar a gestão do dia-a-dia (Figura 7).
- Inventários – são listas colocadas nas áreas mais importantes da sala e que têm as
matérias e atividades que são ilustradas pelas crianças. Estas listas são elaboradas e
pensadas tanto pelo educador como pelas crianças (Folque, 2018, pp. 55-56).
A sala de aula é disposta de acordo com os materiais e as atividades e que são
adequados ao currículo dos alunos e ao seu desenvolvimento (Figura 8).

Figura 8 - Distribuiçao dos recursos por área de trabalho (MEM, 2023)

- Espaço da Matemática, onde se encontram disponíveis para os alunos os materiais

estruturados e não estruturados, bem como outros instrumentos necessários, como a balança,

17
pesos e medidas, e os ficheiros de Matemática, as tabelas de registo coletivo das produções
e realizações dos alunos, nesta área (Grave-Resendes e Soares, 2002, pp. 150-169).
- Área das Ciências, que conta com os materiais de apoio às experiências a efetuar, bem
como os ficheiros e guiões, grelhas de registo, bem como das questões que forem surgindo.
- Área da escrita e da leitura é um campo onde se encontra o computador bem como o
espaço para ler, com estante(s) que reúnem os livros da biblioteca da turma e almofadas para
que os alunos se possam acomodar a ler. Há igualmente grelhas de registo das leituras
efetuadas, bem como dos livros requisitados e sugestões de leitura. É também nesta área que
é afixada a correspondência recebida e produzida pela turma Grave-Resendes e Soares,
2002, pp. 150-169).
- Área da Expressão Artística, esta comporta os materiais com os quais os alunos podem dar
lugar à sua imaginação, com materiais de pintura, modelagem e de desperdício Grave-
Resendes e Soares, 2002, pp. 150-169) (Figura 9).

Figura 9 – Divisão do Espaço consoante a atividade (Oliveira, 2000, p. 4)

18
 A administração do tempo de trabalho e aprendizagem é um tempo de rotinas é
essencial e “está em concordância com o papel relevante do grupo na aprendizagem e vida
das crianças” (Folque, 1999, p. 8).
A utilização destes instrumentos é extremamente relevante já que é facilitadora da
organização democrática ao mesmo tempo que ajuda as crianças “a integrar as suas próprias
experiências no grupo” (Folque, 2012, p. 9).
O importante é manter em todo este processo a capacidade democrática e a
organização, bem como o a comunicação e capacidade de negociação junto às crianças
durante a aprendizagem.
Para que este sistema funcione de forma harmoniosa é importante que tanto o
professor como os alunos se sintam parte do processo no dia-a-dia, participem de modo
ativo, e que aprendam um com o outro.
Por um lado o educador tem de aprender a trabalhar em conjunto, colocando o aluno
no centro da aprendizagem, conhecendo as suas capacidades, limitações para que assim
possa desenvolver em harmonia um trabalho correto, explicando o que fez o que tem de
fazer, e mesmo o que não fez.
No que diz respeito à Educação Pré-Escolar “o sistema desenvolve-se a partir de um
conjunto de seis áreas básicas de actividades distribuídas à volta da sala (...) e de uma área
central polivalente, para trabalho colectivo.” (Niza, 1998, pp. 140-150).
Pode-se afirmar que no caso do Pré-Escolar:

“1. A acção educativa centra-se no trabalho diferenciado de aprendizagem dos alunos e não no
ensino simultâneo dos professores.
2. O desenvolvimento das competências cognitivas e sócio-afectivas passa sempre pela acção e
pela experiência, efectiva, dos alunos, organizados em estruturas de cooperação educativa.
3. O conhecimento constrói-se pela consciência do percurso da sua própria construção: os alunos
caminham dos processos de produção integrados nos projectos de estudo de investigação ou de
intervenção o Plano Individual de Trabalho. Transposto para o Pré-Escolar equivale ao Mapa de
Actividades, através do qual as crianças planificam as próprias actividades. para a compreensão
dos conceitos e das suas relações.
4. Os alunos partem do estudo, da experiência e da acção nos projectos em que se envolvem para
a sua comunicação. A necessidade de comunicar o processo e os resultados de um projecto dá
sentido social imediato às aprendizagens e confere-lhes uma tensão organizadora que ajuda a
estruturar o conhecimento.
5. A organização contratada da acção educativa evolui por acordos negociados pelas partes. A
gestão dos conteúdos programáticos, a organização dos meios didácticos, dos tempos e dos
espaços faz-se em cooperação formativa reguladora.
6. A realização de trabalho escolar fora da sala de aula apenas decorrerá do PIT5 autoproposto,
como complemento de actividades de pesquisa documental, inquérito, leitura de livros ou
produção de textos.

19
 7. A organização de um sistema de pilotagem do trabalho diferenciado dos alunos, em estruturas
de cooperação, assenta num conjunto de mapas de registo. O sistema de pilotagem sustenta o
planeamento e a avaliação cooperada das aprendizagens e da vida social da turma.
8. A prática democrática da organização, partilhada por todos, institui-se em conselho de
cooperação educativa. O conselho com o apoio cooperante do professor é a instituição formal de
regulação social da vida escolar.
9. Os processos de trabalho escolar devem reproduzir os processos sociais autênticos da
construção da cultura nas ciências, nas artes e na vida quotidiana: as estratégias de aprendizagem
orientam-se pelas estratégias metodológicas próprias de cada área científica, tecnológica ou
artística e não por transposições didácticas.
10. Os saberes e as produções culturais dos alunos partilham-se através de circuitos sistemáticos
de comunicação como validação do trabalho de produção e de aprendizagem.
11. A cooperação e a inter-ajuda dos alunos na construção das aprendizagens dão sentido social e
moral ao desenvolvimento curricular.
12. Os alunos intervêm no meio, interpelando a comunidade e integram na aula “actores” da
comunidade educativa, como fontes de conhecimento dos seus projectos de estudo e
investigação” (Sénica e Alfaiate, 2011, pp.11-12).

Como se tratam de crianças mais pequenas a organização do seu tempo passa

essencialmente por garantir rotinas, definindo bem as atividades e o tempo despendido em
cada uma, como na alimentação, no tempo da casa de banho e sua utilização, no controlo de
esfíncteres, na sesta, hábitos de higiene, sesta, ou realização de outras tarefas.
Este modelo pode ser usado em qualquer ano educativo e coloca em evidência a
gestão cooperada do currículo, bem como o trabalho por projetos, os circuitos de
comunicação, a aprendizagem cooperada e a diferenciação pedagógica enquanto processos
de aprendizagem democrática. Os alunos conseguem intervir, abordando tanto a
comunidade como integrando a própria comunidade educativa.
O MEM acaba por ser uma pedagogia que evoluiu aos poucos com a construção e
reconstrução das suas estratégias, de forma a orientar o professor e a conseguir que este
alcance respostas mais humanas e exatas aos desafios que vão surgindo.

20
Considerações Finais

O MEM criado com base nas premissas da pedagogia de Célestin Freinet, pedagogo
francês, na década de 60 foi iniciado em Portugal o Modelo da Escola Moderna. Este
modelo educativo pode ser aplicado em qualquer um dos anos educativos e aplica algumas
premissas básicas como a comunicação, a cooperação e a heterogeneidade.
A comunicação, com a criação de um clima de livre expressão dos alunos deve ser
estabelecido circuitos múltiplos de comunicação na sala de aula. Estes vão facilitar a
formação de um conhecimento entre as crianças e entre elas com a educadora. Para além de
canais constantes de comunicação há também o Conselho de Cooperação que permite
organizar o dia-a-dia, mas também é um meio para conseguir que os professores e alunos
consigam expressar as suas dificuldades e conquistas.
A par do veículo constante de comunicação o MEM sugere ainda o uso de um
conjunto de instrumentos de pilotagem para proomover a organização do trabalho na sala de
aula, entre os esses podemos citar: Mapa de Atividades, Agenda Semanal, Mapa Mensal de
Presenças, Mapa de Tarefas, Agenda Semanal, Mapa de Comunicações, Diário do grupo e
Inventários que procuram organizar o trabalho em si. A par destes a sala de aula é disposta
de acordo com os materiais e as atividades e que são adequados ao currículo dos alunos e ao
seu desenvolvimento, dispondo a sala com à área da leitura, da matemática, ciências…
Os meios pedagógicos do MEM propagam os meios democráticos de educação,
sendo que “(...) o programa, os recursos, os materiais, o tempo, a avaliação são itens
discutidos e partilhados” (Gonzaléz, 2002, p.193). Em que o envolvimento do aluno é
crucial nas atividades do quotidiano escolar e de todas as que tomam lugar na sala de aula.
Este método valoriza os interesses e saberes das crianças e o seu contexto cultural
rejeitando os truques didáticos e simulações do processo de ensino tradicional, reforçando a
evolução sociocultural no campo das ciências, nas técnicas, nas artes e na vida diária de
cada aluno.

21
Bibliografia

Folque, M. (2018). O aprender a aprender no pré-escolar: o modelo pedagógico do

Movimento da Escola Moderna. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

Gomes, Mário Henrique (2014). Os Modelos Pedagógicos HighScope e do Movimento da

Escola Moderna: Propostas de Pedagogia Diferenciada. Porto: EDICŌESECOPY

Gonzaléz, Pedro Francisco (2002). O Movimento da Escola Moderna, Colecção Infância, n.º
9. Porto: Porto Editora.

Grave-Resendes, Lídia (1989). Niza’s Pedagogical Model: a Real Life Experience Based
Approach to Literacy. Boston: School of Education – Boston University.

Grave-Resendes, Lídia (Org.) (2004). Congresso de Pedagogia Diferenciada “Da Exclusão à

Inclusão Pedagógica”, 1, Lisboa: Universidade Aberta.

Grave-Resendes, Lídia e Soares, J. (2002). Diferenciação Pedagógica. Lisboa:

Universidade Aberta

Mateus, C. (2008). O papel do diário de turma no Movimento da Escola Moderna: um

estudo de caso em jardim-de-infância. Dissertação de mestrado. Universidade do Algarve

Niza, S. (1998). O Modelo Curricular da Educação Pré-Escolar da Escola Moderna

Portuguesa. In J.O. Formosinho et al. (org.), Modelos Curriculares para a Educação de
Infância (pp. 137-156). Porto: Porto Editora

_____ (2012). A organização social do trabalho de aprendizagem no 1º Ciclo do Ensino

Básico. In: A. Nóvoa et al (org.). Sérgio Niza: Escritos sobre Educação. (pp. 353 – 379).
Lisboa: Tinta da China.

22
_____ (2018). Movimento da Escola Moderna na prática. Disponível em:
http://www.movimentoescolamoderna.pt/modelo-pedagogico/sintaxe-domodelo .

Nóvoa, A. (1992). Comunicação do Representante da Sociedade Portuguesa de Ciências da

Educação. In G. Vilhena et al. (org.), Nos 25 Anos do Movimento da Escola Moderna (pp.
25 e 26). Lisboa: Movimento da Escola Moderna.

____ A. (1998). Nos 30 Anos do Movimento da Escola Moderna. Escola Moderna, 3 (5),
13-18.

Nóvoa, A.; Vilhena, G. (1996). Sérgio Niza: Un pédagogue et sa génération. In J. Houssaye

(org.), Pédagogues Contemporains (pp. 197-227). Paris: Armand Colin.

Oliveira, Ana (2000). A Matemática no Jardim de Infância. Escola Moderna, Nº 8, 5a.

Remédios, Joana Moura (2014). O Papel do Educador no Modelo Curricular do Movimento

da Escola Moderna: Reflexão em Torno da Construção da Prática Profissional
Supervisionada. Mestrado em Educação Pré-Escolar. Lisboa: Instituto Politécnico de
Lisboa.

Santana, Inácia (1999). O Plano Individual de Trabalho Como Instrumento de Pilotagem das
Aprendizagens no 1º CEB. Escola Moderna, 5 (5), 15-24.

_____ (2000). Práticas Pedagógicas Diferenciadas. Escola Moderna, 8 (5), 30-41

Santos, Luís Carlos Rodrigues (2003). A Educação Nova, a Escola Moderna e a

Construção da Pessoa. Dissertação apresentada na Faculdade de Ciências e Tecnologia da
Universidade Nova de Lisboa para obtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação -
Educação e Desenvolvimento. Lisboa: Universidade de Lisboa.

23
Sénica, Rute Manuel; Alfaiate, Rosa Simões, Rute (2011). A Organização do Tempo no
Movimento da Escola Moderna Portuguesa. Escola Superior de Educação. Coimbra:
Instituto Politécnico de Coimbra.

Serralha, F. (1999). Evolução das Decisões Morais em Contexto Educativo – Modelo

Democrático de Socialização. Dissertação de Mestrado, Universidade Católica Portuguesa:
Instituto de Educação.

____ (2009). Caraterização do Movimento da Escola Moderna. Revista Escola Moderna, 35

(5), 5-50. Lisboa: Movimento da Escola Moderna.

Bibliografia On-line

MEM, 2023
https://www.escolamoderna.pt/

24