ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

A prática de ensinar a ler e a escrever é compreendi- ALFABETIZAÇÃO

E LETRAMENTO
da como alfabetização. Já letramento explica-se
como o uso social que se faz da leitura e da escrita.
A partir de reflexões de ações pedagógicas que
permeiam o cotidiano escolar e as relações estabe- Prática reflexiva ÃO
EDIÇMULADA
lecidas em seu interior, sem dissociá-la do âmbito
social, este livro abre discussões sobre uma das mais
no processo educativo REF
OR

destacadas angústias docentes: como construir e

desenvolver práticas conscientes em crianças em
contexto de alfabetização. Para tanto, a coletânea,
composta por 26 capítulos, foi dividida em quatro
partes. Na primeira, se discutem as concepções de
alfabetização e letramento como eixos orientadores
da atividade docente. A segunda parte reúne textos
destinados à reflexão sobre a alfabetização e o
letramento no currículo escolar e sua integração por

Marina Pinheiro Fortunato (Org.)

André Figueiredo Rodrigues
diferentes disciplinas. Na terceira parte são relacio-
nadas discussões sobre processos educacionais e
inclusão. Na quarta parte se discute as relações
entre assuntos que medeiam contextos sociais que
se fazem presentes na sala de aula, em interfaces de
aprendizagem, como a utilização das tecnologias e
discussões sobre diversidade, direitos humanos,
patrimônio, meio ambiente e culturas indígenas e Organizadores
afro-brasileiras e africanas na escola.
André Figueiredo Rodrigues
Marina Pinheiro Fortunato

H FFLCH/USP
 Alfabetização e letramento:
prática reflexiva no processo educativo
 UÄ®ò›ÙÝ®—ƒ—› —› S‡Ê Pƒç½Ê
Reitor: Marco Antonio Zago
Vice-Reitor: Vahan Agopyan

Fƒ‘ç½—ƒ—› —› F®½ÊÝÊ¥®ƒ, L›ãÙƒÝ › C®žÄ‘®ƒÝ HçÃăÝ

Diretora: Maria Arminda do Nascimento Arruda
Vice-Diretor: Paulo Martins

E—®ãÊك HçÃĮãƒÝ
HUMANITAS
Presidente: Ieda Maria Alves
Vice-Presidente: Mário Antônio Eufrásio

Comissão Editorial da Série Práticas Educativas

André Figueiredo Rodrigues (UNESP) – presidente

Ana Maria de Almeida Camargo (USP)
Andrea Lúcia Dorini de Oliveira Carvalho Rossi (UNESP)
Anamelea de Campos Pinto (UFAL)
Luiz Carlos Novaes (UNIFESP)
Luiz Carlos Villalta (UFMG)
Marcos Garcia Neira (USP)
Maria Cristina Mineiro Scatamacchia (USP)

HUMANITAS
Proibida a reprodução parcial ou integral desta obra Rua do Lago, 717 – Cidade Universitária
por qualquer meio eletrônico, mecânico, inclusive 05508-080 – São Paulo – SP – Brasil
por processo xerográfico, sem permissão expressa Telefax: (011) 3091-0458
do editor (Lei nº. 9.610, de 19/02/98). e-mail: editorafflch@usp.br
http:///editorahumanitas.commercesuite.com.br

Foi feito o depósito legal

Impresso no Brasil / Printed in Brazil
Setembro 2017
Práticas Educativas
v. 1

Alfabetização e letramento:
prática reflexiva no processo educativo

Organizadores
André Figueiredo Rodrigues
Marina Pinheiro Fortunato

Edição reformulada

HUMANITAS
SÃO PAULO, 2017
 Copyright  2017 dos Autores

Práticas Educativas, v. 1

Catalogação na Publicação
Serviço de Biblioteca e Documentação da FFLCH-USP

A385 Alfabetização e letramento: prática reflexiva no processo educativo.

Organizadores, André Figueiredo Rodrigues, Marina Pinheiro
Fortunato. Edição reformulada.– São Paulo: Humanitas, 2017
394 p. (Série Práticas Educativas ; v. 1)

Vários autores.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-7732-344-9

1. Educação. 2. Alfabetização. 3. Pedagogia. 4. Letramento.

I. Rodrigues, André Figueiredo. II. Fortunato, Marina Pinheiro.
III. Série
CDD 370

SERVIÇO DE EDITORAÇÃO E DISTRIBUIÇÃO

editorafflch@usp.br

Coordenação Editorial
Mª. Helena G. Rodrigues – MTb n. 28.840

Capa
Carlos Colentuano
Projeto Gráfico e Diagramação
Vanessa Rodrigues de Macedo

Diagramação e Emendas
Selma Consoli – MTb n. 28.839

Revisão Técnica, Metodológica e Correção de Provas

André Figueiredo Rodrigues

Revisão Gramatical
Sergio Eduardo Port
 SUMÁRIO

Apresentação ...................................................................................9

PARTE I
Alfabetização e letramento como eixos orientadores da atividade docente

Alfabetização e letramento: o educador e os desafios

de ensinar ...................................................................................... 17
Sergio Eduardo Port

Letramento e alfabetização: corrigindo equívocos ..................... 31

Leda Verdiani Tfouni, Filomena Elaine Paiva Assolini,
Anderson de Carvalho Pereira

Reflexões sobre o processo de aquisição da escrita ..................... 47

Marina Pinheiro Fortunato

Metodologias de ensino: práticas de leitura e escrita .................63

Maria Helena Gonçalves Rodrigues

Letramento e o brincar de faz de conta ....................................... 71

Tizuko Morchida Kishimoto

Paulo Freire, Helena e o letramento ............................................89

Carla Mirella Mastrobuono

Alguns pontos para se pensar a formação docente

na Educação Infantil.....................................................................99
Zilma de Moraes Ramos de Oliveira
 PARTE II
Alfabetização e letramento no contexto curricular

Letramento crítico e o ensino de Língua Portuguesa.................113

João Hilton Sayeg-Siqueira

Ensino de línguas nos anos iniciais de escolarização:

reflexões sobre bilinguismo e letramentos ................................. 127
Cláudia Hilsdorf Rocha, Fernanda Coelho Liberali

O ensino de Matemática nos primeiros anos escolares ............ 145

Renata Ercília Mendes Nifoci, Maria do Carmo da Silva

O ensino de História e o aprender a ler o mundo...................... 155

André Figueiredo Rodrigues

A Geografia na alfabetização ..................................................... 165

Helena Copetti Callai

A alfabetização e a linguagem de Artes: o desvendar

da leitura do mundo.................................................................... 181
Flávio Fernandes de Almeida

O livro de literatura infantil: recurso didático nas aulas

de Ciências ................................................................................... 189
Emerson Izidoro dos Santos, Luís Paulo de Carvalho Piassi

Educação Física: a cultura corporal como prática

pedagógica ..................................................................................207
Marcos Garcia Neira

PARTE III
Alfabetização e letramento em contextos inclusivos

Consciência fonológica e aquisição de leitura e escrita ............ 221

Lígia Cruz da Silva Colucci

Letramento e alfabetização de crianças surdas ........................233

Ronice Müller de Quadros, Bruna Crescêncio Neves
Alfabetização de estudantes com deficiência visual ..................249
Maira Eloisa Vieira Martins, Tícia Cassiany Ferro Cavalcante

Deficiência intelectual e deficiência física de origem

neuromotora: a alfabetização e o letramento mediados pela
comunicação alternativa ............................................................269
Tícia Cassiany Ferro Cavalcante

PARTE IV
A interação de contextos sociais na alfabetização e no letramento

O desafio das tecnologias na educação ..................................... 289

Jorge Miklos

Letramento e questões socioambientais ....................................305

Sueli Angelo Furlan

Patrimônio, educação e identidade cultural ..............................323

Maria Cristina Mineiro Scatamacchia

O ensino das culturas indígenas nos espaços escolares ............335

Juciene Ricarte Apolinário

História afro-brasileira e africana na escola ............................347

Lúcia Helena Oliveira Silva

Gênero e diversidade na escola .................................................. 357

Durval Muniz de Albuquerque Júnior

Educar em e para os direitos humanos ..................................... 375

André Figueiredo Rodrigues
 APRESENTAÇÃO

Durante muito tempo, a atuação do professor em sala de aula

foi vista como a de um mero reprodutor de conteúdos ou, apenas,
como um detentor de conhecimentos transmitidos exaustivamente
aos alunos, sem que houvesse preocupação com aspectos reflexivos
ou críticos dos conteúdos ministrados.
No avançar do século XXI, este panorama se alterou: hoje, os
professores ensinam seus alunos a pensar, a criticar, a construir
opiniões e a questionar o mundo que os rodeiam. Esta visão,
aliás, já se tornou consenso entre os profissionais atuais da
Educação. Pensamento que se completa ao afirmar que um dos
mais significativos papéis da escola é ensinar a ler e a escrever, ou
melhor, é proporcionar ao aluno o saber fazer uso e o envolver-se
nas atividades de leitura e escrita.
A prática de ensinar a ler e a escrever é compreendida como
alfabetização. Já letramento, por sua vez, explica-se como o uso
social que se faz da leitura e da escrita. Atualmente, quando se
pensa que a Educação deve propiciar ao cidadão a aprendizagem
de maneira crítica no mundo, consideramos a prática educativa
como reveladora da realidade. E nisto, o letramento começa antes
do processo de alfabetização, quando a criança passa a interagir
cultural e socialmente no ambiente que participa, incluindo-se no
mundo das letras antes mesmo de saber ler e escrever.
A proposta do livro Alfabetização e letramento: prática
reflexiva no processo educativo, em edição reformulada, com 12
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: A PRÁTICA REFLEXIVA NO PROCESSO EDUCATIVO

capítulos novos e 5 reescritos, da edição impressa de 2014, ressalta

discussões sobre o fazer do professor em práticas de alfabetização e
letramento. Para tanto, a coletânea, composta por 26 capítulos, foi
dividida em quatro partes.
Na primeira, se discutem as concepções de alfabetização
e letramento como eixos orientadores da atividade docente.
O desafio de ensinar é um processo consciente, quando nos
questionamos sobre as concepções contrastantes na linguagem
e no poder, oriundos dos espaços sociais. Deste modo, Sergio
Eduardo Port discorre sobre o papel do educador e seus desafios
no ensinar, entendendo que a escola deve oferecer instrumentos de
compreensão da realidade e favorecer a participação dos educandos
em situações sociais diversificadas.
A seguir, Leda Verdiani Tfouni, Filomena Elaine Paiva Assolini
e Anderson de Carvalho Pereira revisitam os vocábulos “letramento”
e “alfabetização” e discutem o alcance e o nível de letramento entre
as pessoas não alfabetizadas. Marina Pinheiro Fortunato discute
o processo de aquisição da escrita no contexto de letramento e a
prática docente crítica, relacionada às demandas políticas e sociais
que se apresentam implícitas nos contextos escolares. Por este
caminho, o capítulo de Maria Helena Gonçalves Rodrigues examina
as metodologias de ensino no processo de aquisição e utilização da
escrita e da leitura.
Direcionando-se rumo ao universo infantil, Tizuko Morchida
Kishimoto expõe como e quando se aprende por meio do brincar.
Em sua concepção, o letramento e o brincar partilham de categorias
comuns.
Carla Mirella Mastrobuono considera o papel pioneiro de Paulo
Freire em relação, não só ao conceito de letramento, mas à criação
de uma metodologia para o seu desenvolvimento, pois muito antes
do termo “letramento”, Paulo Freire já lançava as bases teórico-
filosóficas do conceito.

10
 APRESENTAÇÃO

Zilma de Moraes Ramos de Oliveira alerta que para se trabalhar

com crianças de zero a cinco anos, o profissional da Educação deve
ter habilidades específicas, dominando competências básicas.
Descreve a necessidade de currículos que contenham conteúdos
relacionados ao trabalho pedagógico desenvolvidos com essas
crianças, na formação do docente.
A segunda parte reúne textos destinados à reflexão sobre a
alfabetização e o letramento no currículo escolar e sua integração
por diferentes disciplinas. É assim que João Hilton Sayeg Siqueira
apresenta discussões sobre letramento crítico e o ensino de Língua
Portuguesa. Cláudia Hilsdorf Rocha e Fernanda Coelho Liberali
comentam o ensino de línguas estrangeiras nos anos iniciais da
alfabetização. Na sequência, Renata Ercilia Mendes Nofoci e Maria
do Carmo Silva analisam o ensino da Matemática nos primeiros
anos escolares.
André Figueiredo Rodrigues aborda que a criança é vista como
sujeito de saberes, inserida no mundo do conhecimento, mesmo
antes de entrar para a escola, pois aprende a ler e a compreender
experiências humanas no tempo e no espaço, ou seja, aprende
História.
Por caminho discursivo semelhante, Helena Copetti Callai
apresenta reflexão sobre o letramento em Geografia ocorrer a partir
do momento em que a criança se identifica com o grupo social com
que convive, criando sua própria identidade e pertencimento a
sociedade.
Já Flávio Fernandes de Almeida considera que as crianças,
durante o processo de aquisição da leitura, necessitam de estímulos
variados que contribuam para ampliar a capacidade de desvelar
o mundo. O contato com a Arte, nos anos iniciais, é uma valiosa
contribuição para a alfabetização e o letramento dos alunos.
Emerson Izidoro dos Santos e Luís Paulo de Carvalho Piassi
pontuam a importância da abordagem de conteúdos específicos,

11
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: A PRÁTICA REFLEXIVA NO PROCESSO EDUCATIVO

como os de Ciências, e sua articulação com o processo de

alfabetização. E, por último, Marcos Garcia Neira aborda a cultura
corporal, com a Educação Física, como prática pedagógica.
Na terceira parte são relacionadas discussões sobre processos
educacionais e inclusão. Lígia Cruz da Silva Colucci discute
como o estímulo da consciência fonológica deve ser utilizado por
profissionais que lidam com pessoas que apresentam distúrbios
de leitura e escrita e dislexia, alertando que a criança precisa viver
situações reais que lhe deem o verdadeiro sentido da linguagem.
E dentre as várias possibilidades utilizadas para se romper às
barreiras comunicativas de crianças portadoras de necessidades
especiais, Ronice Müller de Quadros e Bruna Crescêncio Neves
comentam que as crianças com necessidades auditivas sejam
alfabetizadas, em primeiro lugar, em Libras, que é a língua brasileira
de sinais, a fim de que elas comecem a ver e a entender o mundo e
o que se passa nele, proporcionando-lhes interagir com o meio que
as circundam.
Nesta linha, Maira Eloisa Vieira Martins e Tícia Cassiany Ferro
Cavalcante enfatizam a necessidade de adequação dos materiais
pedagógicos como essenciais para a acessibilidade visual e a
alfabetização do estudante portador de baixa visão ou de cegueira.
Já no tocante às deficiências intelectual e física de origem
neuromotora, especificamente a paralisia cerebral, Tícia Cassiany
Ferro Cavalcante, em segundo texto, apresenta a Comunicação
Alternativa como recurso pedagógico que pode auxiliar o professor
no estabelecimento da comunicação básica e no processo de
alfabetização e letramento.
Na quarta parte se discute as relações entre assuntos que
medeiam contextos sociais que se fazem presentes na sala de aula,
em interfaces de aprendizagem. Jorge Miklos analisa o desafio
que a utilização das tecnologias de comunicação e informação
proporciona ao professor na classe. E dentre as ações educacionais

12
 APRESENTAÇÃO

possíveis, o uso da internet é a que mais avança no cotidiano escolar,

ao possibilitar a interação com outros espaços de aprendizagem,
dentro ou fora da escola, em processos de letramento digital.
Para além dos muros da escola, as questões socioambientais nos
levam a exigir uma nova maneira de viver além dos elos comerciais
de consumo e fluxos de capital, encontráveis na sociedade e que se
reproduzem no espaço escolar.
Com viagens ao ciberespaço, o aluno, independente de saber
ou não ler, pode com a internet conectar-se com pessoas e espaços
longínquos; assim como visitar, por exemplo, distintas sociedades e
paisagens diversas da que ele convive. Apesar disto, como trabalhar
na escola as dimensões críticas da realidade, entrelaçando-a com
a educação ambiental? Sueli Angelo Furlan apresenta algumas
respostas a isto.
Já Maria Cristina Mineiro Scatamacchia discute sobre o
patrimônio como produto cultural e elemento de identificação e
formação do espírito de cidadania. Nesse sentido, a educação
patrimonial torna-se um instrumento que possibilita o
reconhecimento e a valorização de bens culturais e a sua consequente
preservação.
Juciene Ricarte Apolinário alerta que, historicamente, a
sociedade brasileira sempre teve dificuldade em construir um
modelo de Educação que colocasse em prática a tolerância, o respeito
ao outro e a convivência com a diversidade. Discute como o docente
deve exercer sua prática em relação às culturas e histórias dos povos
indígenas no contexto de letramento. Lúcia Helena Oliveira Silva
também apresenta semelhante discussão que se encontra no âmbito
de valorização das culturas africanas e afro-brasileiras.
Ainda na temática da diversidade, o capítulo de Durval
Muniz de Albuquerque Júnior incentiva reflexões sobre a inclusão
das discussões das relações de gênero no contexto escolar,
desconstruindo preconceitos e contribuindo para a construção

13
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: A PRÁTICA REFLEXIVA NO PROCESSO EDUCATIVO

de novos modelos de relação entre alunos heterossexuais,

homossexuais, transexuais e travestis. A escola é o local propício
para que o debate sobre gênero, machismo, homofobia e violência
aconteça; uma vez que o universo escolar deve ser democrático,
inclusivo e sem censuras. Aliás, assuntos prementes no quesito
direitos humanos, trabalhados por André Figueiredo Rodrigues em
seu capítulo.
As relações entre direitos humanos, cidadania e educação
são fundamentais para que no ambiente da sala de aula não se
proliferem preconceitos e anomias sociais. O que chamamos por
direitos humanos são os direitos correspondentes à dignidade da
pessoa humana, através da promoção de valores como liberdade,
justiça, igualdade, solidariedade, cooperação, tolerância e paz. A
escola é o local mais apropriado para que se problematizem temas
históricos, sociais e culturais que levem os alunos a construir uma
visão crítica do mundo, rompendo com práticas discriminatórias
e autoritárias, ao propagar ideais éticos e valores democráticos.
Afinal, este é o papel da escola!
Assim, a partir de reflexões de ações pedagógicas que permeiam
o nosso cotidiano escolar e as relações estabelecidas no interior de
cada disciplina, sem dissociá-la do âmbito social, propomos com
o presente livro abrir discussões sobre uma das mais destacadas
angústias docentes: como ensinar, ou melhor, como construir
e desenvolver práticas conscientes em crianças em contexto de
alfabetização.
Boa leitura!

André Figueiredo Rodrigues

Marina Pinheiro Fortunato
Organizadores

14
 O DESAFIO DAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO

Jorge Miklos

O advento da sociedade pós-industrial e a sociedade da informação

Nas últimas décadas, é notório que as intervenções tecnológicas

se converteram em um setor estratégico da economia, da política e
da cultura. A pesquisa científica se coloca cada vez mais a serviço
dos interesses do mercado, cujo valor prioritário para sobrevivência
em um ambiente cada vez mais competitivo é a inovação. Da
agricultura transgênica à indústria farmacêutica, todos os setores
produtivos da sociedade são atingidos por alterações estruturais,
modulando hábitos e comportamentos sociais.
De todos os setores, a comunicação social é o que mais
vivenciou mutações. As últimas inovações tecnológicas designadas
de “revolução digital” introduziram novas vias de comunicação
que implicam transformações significativas na paisagem
sociocomunicacional. Entre essas mudanças, destaca-se que os
agentes produtores e controladores das tecnologias de informação
converteram-nas em instrumentos de acumulação e concentração
do capital e em ferramentas discursivas de colonização do
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: A PRÁTICA REFLEXIVA NO PROCESSO EDUCATIVO

imaginário: “As tecnologias de comunicação instituem-se como uma

sintaxe universal que fetichiza a realidade e reduz a complexidade
ao monoteísmo do mercado”. (SODRÉ, 2002) Virtualização das
relações humanas e midiatização da experiência social são exemplos
de alterações dos empregos socializadores da comunicação. Por
isso, se aplicam a esse desenvolvimento conceitos como “sociedade
da informação”, “sociedade da comunicação”, “sociedade da
informação”. A comunicação se converteu em um setor estratégico
da economia capitalista. E a esse fenômeno, o sociólogo espanhol
Manuel Castells (1999) denominou por “sociedade em rede”.
Para Castells, ‘rede’ é uma metáfora que denomina uma nova
fase do capitalismo, o “capitalismo informacional” ou uma nova
estrutura social, que se manifesta de diversas maneiras por conta da
diversidade cultural e das instituições existentes em todo o planeta
na qual a tecnologia de informação é o paradigma das mudanças
sociais que reestruturaram o modo de produção capitalista. Assinala
uma nova realidade de práticas sociais geradas pelas mudanças
decorrentes da “revolução tecnológica concentrada nas tecnologias
de informação”.
Essa estrutura social, cujo vetor encontra-se na produção,
armazenamento e divulgação de informações e conhecimentos, foi
chamada de “terceira onda”, por Alvin Tofler, na obra O choque
do futuro (1997). Ele considera que a humanidade atravessou três
grandes “ondas”, que caracterizaram a evolução tecnológica.
A primeira onda foi designada de Revolução Agrícola, ocorrida
por volta de 10.000 a.C, no Oriente Médio. Essa forma de produção
de riquezas (agricultura) trouxe profundas transformações sociais,
culturais, políticas, filosóficas, institucionais, etc., em relação ao
que existia na civilização que a precedeu – civilização nômade.
As mutações sobre a vida social foram imensas: sedentarização,
domesticação dos animais, uma organização política formal
com regras estabelecidas para governantes e governados, uma

290
 O DESAFIO DAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO

administração centralizada, a incorporação das crenças por uma

religião vinculada ao poder central, uma produção artística, criação
de um sistema de escrita e a fundação de cidades o que promoveu
uma intensa urbanização. Da maioria dos seres humanos se
esperava apenas que tivesse um mínimo de conhecimento sobre
onde, quando e como plantar, e colher e a força física para trabalhar.
(CHAVES, 1993)
A segunda onda foi denominada de Revolução Industrial, que
tevê sua gênese na Inglaterra no século XVIII. A produção de riquezas
em escala industrial também trouxe profundas transformações
sociais, culturais, políticas, filosóficas, institucionais, etc., em
relação ao que existia na civilização predominantemente agrícola.
Do ser humano passou a se esperar que se adaptasse ao trabalho
dentro de uma fábrica, durante várias horas operando máquinas
e pudesse entender ordens e instruções, que fosse disciplinado e
que, na maioria dos casos, tivesse resistência física para trabalhar.
(CHAVES, 1993)
Para Tofler, a humanidade, na passagem do século XX para o
século XXI, vivenciaria a “terceira onda”, ou seja, a Revolução da
Informação, na qual o conhecimento se tornou o substituto último
de todos os outros meios de produção.
É inegável que o sistema produtivo atual marca longa distância
com relação ao que se estendeu até a primeira metade do século XX.
A tecnologia avançou extraordinariamente na linha de produção de
bens de curta duração e, isso, daria à economia a característica da
“era pós-industrial”. (GOMES, 2013, p. 11)
Economia pós-industrial, no contexto da evolução sociocultural,
é o nome proposto para uma economia que passou por uma série
de mudanças específicas, após o processo de industrialização.
(GOMES, 2013, p. 11-12)
As sociedades pós-industriais são marcadas por algumas
características: um rápido crescimento do setor de serviços, em

291
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: A PRÁTICA REFLEXIVA NO PROCESSO EDUCATIVO

oposição ao setor manufaturado e um rápido aumento da tecnologia

de informação. A predominância desse aspecto na sociedade,
frequentemente, a leva a ser denominada por “era da informação”.
(GOMES, 2013, p. 12)
A informação é o principal requisito para a sobrevivência e o
relacionamento com o ambiente em que vivemos. Krishan Kumar
defende que o grande trunfo a favor da informação é precisamente
sua origem, que vem de certos processos revolucionários obtidos na
época da tecnologia do controle e da comunicação, TI (tecnologia
da informação). (KUMAR, 1978; GOMES, 2013, p. 13)
A informação deixa de ser apenas um conceito, e surge
também como valor, pois, fica claro que sua transformação está
intrinsecamente relacionada “ao desenvolvimento do computador”,
que ocorreu durante a Segunda Guerra Mundial e nos anos
seguintes, o que demonstra a motivação fortemente bélica, embora
esse desenvolvimento tenha ocorrido sob a finalidade de manter a
segurança e de proteger, o que predomina é o desejo de controle.
(GOMES, 2013, p. 13)
A partir de então, devido à evolução técnica dos suportes, a
informação pôde “ser processada, selecionada e recuperada para
satisfazer as necessidades mais especializadas e individualizadas”.
E é esse progresso técnico dos computadores que forma a base
da sociedade da informação, isto é “a informação designa hoje a
sociedade pós-industrial”. (KUMAR, 1978, p. 30)
Nesta sociedade ocorrem mudanças e a educação de maior
qualidade torna-se vital.

Sociedade de massa / comunicação de massa / educação de

massa

O conceito de sociedade de massa surgiu no século XIX

com Gustave Le Bom. Ele propôs uma Psicologia das multidões

292
 O DESAFIO DAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO

como teoria do comportamento em grandes aglomerações de

pessoas. Argumentava que os indivíduos tendem a renunciar à
sua individualidade, vontade e capacidade de juízo moral, quando
fazem parte de multidões, e a ceder aos poderes hipnóticos dos
líderes que moldam como querem o comportamento das multidões.
A presença do conceito de sociedade de massa foi fundamental para
a compreensão dos aspectos da modernidade industrial urbana do
século XX.
A massa é constituída por um conjunto homogêneo de
indivíduos, enquanto seus membros são essencialmente iguais,
indiferenciáveis, mesmo que provenham de ambientes diferentes,
heterogêneos e de todos os grupos sociais. E é composta por
pessoas que não se conhecem, que estão separadas umas das outras
no espaço e que têm pouca ou nenhuma possibilidade de exercer
uma ação ou uma influência recíproca.
A sociedade de massa é, sobretudo, a consequência da
industrialização progressiva, da revolução dos transportes e do
comércio, da difusão de valores abstratos de igualdade e de liberdade.
Esses processos sociais provocam a perda da exclusividade por
parte das elites que se veem expostas às massas.
O enfraquecimento dos laços tradicionais (de família,
comunidade, associações de ofícios, religião, etc.) contribui, por seu
lado, para afrouxar o tecido conectivo da sociedade e para preparar
as condições que conduzem ao isolamento e à alienação das massas.
A percepção que vivemos em uma sociedade de massa
levou muitos teóricos a conceberem que na sociedade de
massas implementou-se uma comunicação de massa, que é
preponderantemente unilateral, composta por uma audiência
anônima, impessoal, vasta e heterogênea. Nesse caso, as mensagens
que se dirigem às massas são públicas e abertas, com feedback
limitado. A maioria das mensagens no processo de comunicação de
massa origina-se em grandes organizações de mídia. Os primeiros

293
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: A PRÁTICA REFLEXIVA NO PROCESSO EDUCATIVO

veículos de massa surgem após o advento da imprensa, ou seja, os

jornais, livros e revistas, que alcançam grande público leitor.
Strelow (2010) considera que a comunicação de massa é o
modo particular da comunicação moderna que permite ao autor
da mensagem dirigir-se, simultaneamente, a um grande número de
destinatários – o cinema, a imprensa, o cartaz, o rádio e a televisão
constituem, portanto, a comunicação de massa.
Massa é o “homem médio” – trata-se da qualidade do comum,
do homem enquanto não diferenciado dos outros homens, mas que
representa um tipo genérico. Nesse sentido, a massa pode definir-se
como fato psicológico, sem necessidade de esperar o aparecimento
dos indivíduos em aglomeração.
O conceito de comunicação de massa pressupõe uma audiência
passiva, que se comporta homogeneamente em sua heterogeneidade
– sua base se constrói na noção de que os meios permitem uma
difusão de uma mesma mensagem para uma audiência vasta e
heterogênea.
Na mesma medida em que na sociedade se estabeleceu uma
comunicação massiva, implementou-se uma educação de massa
marcada pela unidirecionalidade e pela comunicabilidade, pela
modalidade educacional centrada na transmissão, na distribuição,
que são os fundamentos da mídia: cinema, imprensa, rádio e TV.

Sociedade em rede e comunicação interativa

Como citado, o sociólogo Manuel Castells adota a expressão
“sociedade em rede” para se referir ao novo perfil da sociedade na
“era da informação”.
A “sociedade em rede” engendrou novas tecnologias de
comunicação com a presença e a expansão da internet e a sua
difusão potencializaram vários formatos: websites, blogs, fotologs,
videologs, comunicadores instantâneos, comunidades, redes sociais

294
 O DESAFIO DAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO

e enciclopédias virtuais. Nem somente emissores e receptores:

somos todos nós de uma rede.
A sociedade pós-industrial mudou radicalmente o processo
comunicacional. Por exemplo, no que tange à mensagem, o advento
da internet criou a linguagem do hipertexto, termo que remete a
um texto, ao qual “se agregam outros conjuntos de informação
na forma de blocos de textos, palavras, imagens ou sons”, cujo
ingresso se dá “através de referências específicas, no meio digital
são denominadas hiperlinks, ou simplesmente links”.

Esses links ocorrem na forma de termos destacados no

corpo do texto principal, ícones gráficos ou imagens e
têm a função de interconectar os diversos conjuntos de
informação, oferecendo acesso sob demanda às informações
que estendem ou complementam o texto principal.1

André Lemos considera o fenômeno como a “liberação do polo

emissor” (LEMOS, 2006), que é caracterizado pela mudança do
modelo de comunicação realizado um-para-muitos para o formato
muitos-para-muitos. A internet seria uma ruptura com o modelo
de comunicação de massa, pois, ao contrário daquele, traria uma
quebra do monopólio que exerciam as empresas jornalísticas
e de comunicação, possibilitando qualquer pessoa que possua
uma ligação à internet ser proprietária de seu próprio órgão de
comunicação. Emissor e receptor na comunicação da internet se
convertem em nós ativos de uma grande rede. No lugar do processo
comunicacional se organizar em dois pontos: emissor / ativo –
receptor / passivo, a internet permite um modelo de comunicação
de muitos emissores / receptores ativos.

1 HIPERTEXTO. Wikipedia. Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/

Hipertexto>. Acesso em: 8 ago. 2017.

295
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: A PRÁTICA REFLEXIVA NO PROCESSO EDUCATIVO

Atualmente, o processo comunicacional alterou-se drasti-

camente. Somos todos emissores e receptores. Produzimos
informação, emitimos mensagens que são recebidas e, muitas
vezes, remixadas, miscigenadas e repassadas para outras pessoas.
A isso chamamos de interatividade.

Sala de aula interativa

Um novo cenário comunicacional ganha centralidade. Ocorre

a transição da lógica da distribuição (transmissão) para a da
comunicação (interatividade). Isso significa modificar radicalmente
o esquema clássico da informação, baseado na ligação unilateral
emissor-mensagem-receptor. Cabe à Educação abraçar o desafio de
educar para as redes e não para as massas.
A sociedade das redes interativas situa uma mudança no
estatuto do aluno, na medida em que de receptor passivo, ele
assume um protagonismo de participação e intervenção no contexto
educacional. O aluno e o professor estabelecem um paradigma
relacional e se tornam criadores, autores do processo. O conteúdo
pode ser recomposto, reorganizado, modificado sob o impacto das
intervenções do aluno. Assim, a relação professor-aluno perde seu
estatuto de sistema fechado.
A escola que não está em sintonia com a emergência das
redes e das interatividades está alheia ao “espírito do tempo” e
mantém-se fechada em si mesma, em seus rituais de transmissão,
quando o seu entorno se modifica em função das novas dimensões
sociocomunicacionais.
Os alunos, conectados nas redes sociais, apresentam-se como
“novos espectadores”, tendendo para uma postura menos passiva
diante da emissão, aprendendo a manipular mensagens cada vez
menos estáticas.

296
 O DESAFIO DAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO

A rede e a interatividade não emergem somente na esfera

técnica e comunicacional. Manifesta-se, também, na esfera
educacional. Da mesma maneira que se reconhece na interatividade
um novo paradigma comunicacional, ela deve ser vista como uma
nova modalidade educacional em emergência, em um contexto de
múltiplas interferências, de variadas causalidades.
A interatividade e a sociedade em rede demandam um
processo educativo que exige que a ação docente projete um
sentido afirmativo, dinâmico e dialógico, utilizando-se da
tecnologia para agregar na construção de saberes uma perspectiva
multidimensional e intercultural. Neste contexto, o professor se
vale de sua responsabilidade educativa, lançando mão da tecnologia
para promover a integração entre os alunos, estimulando o processo
contínuo de aprendizagem colaborativa. Isto, favorecerá a sintonia
entre os parceiros, estabelecendo o elo de confiança em prol da
“produção, transformação e mobilização de saberes.” (SILVA, 2000)
Se lidar com a diversidade de saberes socioculturais dentro
da sala de aula é um desafio para os professores, o que dizer
com o advento da tecnologia! Diante desta nova perspectiva, a
prática docente, para ser eficiente, deve se alicerçar na mediação
e mobilização de saberes. Assim sendo, o professor precisa
redimensionar a sua atuação, com vistas a alcançar êxito em sua
ação pedagógica.
Marco Silva considera que o professor deve ser “um formulador
de problemas, provocador de situações, arquiteto de percursos,
mobilizador da experiência do conhecimento” (SILVA, 2000), ou
seja, o articulador e mediador da ação educativa.
A sociedade em rede implica um professor facilitador, um
aluno protagonista e colaborador ativo, uma ênfase ao pensamento
crítico, uma avaliação que estimule a interpretação, um método de
ensino que abra caminhos para interação e um acesso ilimitado ao
conhecimento.

297
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: A PRÁTICA REFLEXIVA NO PROCESSO EDUCATIVO

Alfabetizar com e para as tecnologias

Em uma sociedade em que a tecnologia comunicacional é

o elemento de maior valor, cabe ao professor ter consciência de
seu papel estratégico, na medida em que ter acesso e controle
sobre as tecnologias da informação e comunicação (TIC) torna-se
condição essencial para transforma-se em um cidadão completo.
“Não se pode pensar em cidadania sem pensar em inclusão digital.”
(SILVEIRA, 2004, p. 1)
Carla Mele Gomes, em sua dissertação Inclusão digital
e inclusão social: um debate aberto (2013), ao referenciar
interessante pesquisa realizada por Carlos Seabra sobre os muitos
desafios da inclusão digital, informou:

A expressão ‘inclusão digital’ está no desejo do imaginário

popular, na pauta de governos, nas promessas de candidatos
e partidos, na agenda de empresas e organizações não
governamentais. Em recente pesquisa feita pela Escola do
Futuro da USP, em parceria com o instituto de pesquisa
Insight, sob o tema “Necessidades Informacionais da
População de Periferia de São Paulo”, identificou-se que 90%
da população pesquisada, das classes C, D e E, já ouviram falar
e sabem o que é a internet; ao passo que 79% nunca usaram
um computador (destes, 93% declararam desejar aprender a
fazê-lo). Quanto aos conteúdos e serviços considerados mais
importantes para possível uso da internet, 81% afirmaram
desejar marcar consultas médicas, descobrir endereços de
hospitais ou postos de saúde, tirar dúvidas sobre doenças,
tratamentos e outras questões de saúde; 79% para procurar
emprego, saber de vagas de trabalho, preparar currículo; e
75% para reclamar ou se informar sobre serviços públicos,
impostos, luz, asfalto, etc. (GOMES, 2013, p. 10)

298
 O DESAFIO DAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO

Nesse contexto, emergem como valores sociais de referência, a

inclusão e a visibilidade. Há uma visão quase hegemônica que associa
o tema da inclusão digital ao acesso ou à limitação aos recursos
tecnológicos, mais especificamente, ao computador e à internet,
apontando a “exclusão digital” como sinônimo de “exclusão social”,
uma vez que a comunicação fundamental da nossa sociedade já é a
mediada por computador. (SILVEIRA, 2004, p. 8)
Diante desse pressuposto, de acordo com Sérgio Silveira, “ter
o direito de acesso às tecnologias digitais é garantir a liberdade
de expressão e, como tal, deve ser assegurado a todo o cidadão”.
(SILVEIRA, 2004, p. 30) Para que exista a comunicação, presume-
se que o indivíduo tenha afiançado o acesso às redes de informação
e seus suportes. Dessa maneira, todos na sociedade teriam ao seu
alcance as mesmas possibilidades de ingressar na sociedade da
informação.
Com a inclusão em massa das pessoas na sociedade da
informação, ocorrerá uma intensa e rápida ampliação de
possibilidades na cidadania. Desse modo, as pessoas que tomam
conhecimento de seus direitos, passarão a perceber e a exigir
mudanças nessa dinâmica social atual, que é excludente e desigual.
(SILVEIRA, 2004, p. 18; GOMES, 2013, p. 38)
O acesso à rede, de acordo com Antônio Maurício Correia,
em Inclusão digital e escola pública, “é um pequeno avanço
imprescindível para que os indivíduos façam parte da sociedade,
de acordo com o autor, que ressalta que a informação somente
gera conhecimento se for adequadamente tratada.” Ainda, segundo
ele, “é preciso inserir as pessoas no dilúvio informacional das
redes e orientá-las sobre como obter conhecimento”, uma vez que
a estrutura econômica e a organização do modo de produção na
sociedade capitalista tende a, cada vez mais, ser mediado pelas
novas tecnologias: a rede e seus suportes. (CORREIA, 2008, p. 24)

299
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: A PRÁTICA REFLEXIVA NO PROCESSO EDUCATIVO

Dessa forma, as camadas sociais menos favorecidas precisam

ser capacitadas para acompanhar o constante crescimento e
transformações das tecnologias intelectuais. Esses fatores são
primordiais para a inclusão na sociedade da informação.
A “infoinclusão” pode ser a solução para os países que lutam
contra a fome, o desemprego e que tenham graves deficiências
na educação, porque ele acredita que “a inclusão digital maciça e
a disseminação rápida do uso do computador podem fomentar e
potencializar as forças sinergéticas de que nosso país tanto necessita”.
O autor defende também a ideia de que a forma de eliminar a miséria
é produzir riqueza, porque “o conhecimento e a constante geração
de competências são as principais fontes de riquezas das empresas,
metrópoles e nações”. (SILVEIRA, 2004, p. 23)
Existe um conflito entre os discursos do Estado, do mercado
e da sociedade, que influenciam nas escolhas tecnológicas dos
indivíduos e na “distribuição equânime dos benefícios e ganhos da
produção e criação sociais”. (SILVEIRA, 2004, p. 32) Essa visão
corrobora com a tese de que “combater” a pobreza é combater a
exclusão digital. Entre algumas providências que estão sendo
tomadas, encontra-se a implantação maciça de laboratórios e salas
de informática nas escolas e bibliotecas. No entanto, é preciso que
os profissionais que vão lidar com essa estrutura que começa a ser
disponibilizada, estejam devidamente capacitados e possam contar
com suporte de um planejamento pedagógico adequado. (GOMES,
2013, p. 41)
Todas essas ações têm o objetivo de promover um ambiente
em que o cidadão pobre “aprenda a aprender” sem depender
necessariamente de um instrutor, ou seja, que o cidadão “se
emancipe ao entrar no mundo da informação e do conhecimento”.
(SILVEIRA, 2004, p. 34)
Em um mundo em transformação, onde cada vez mais
o computador é um instrumento essencial de trabalho, a

300
 O DESAFIO DAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO

inclusão digital tornou-se não apenas unânime, mas, sobretudo,

imprescindível alfabetizar para as tecnologias como ponte para a
cidadania e a inclusão digital.
A chegada das tecnologias de informação e comunicação na
escola evidencia desafios e problemas relacionados aos espaços e aos
tempos que o uso das tecnologias, novas e convencionais, provoca
nas práticas que ocorrem no cotidiano da escola. Para entender e
superá-las é fundamental reconhecer as suas potencialidades.
Nisto, outra questão fundamental é o professor capacitar-
se para alfabetizar com as tecnologias. Esse reconhecimento
favorece a incorporação de diferentes tecnologias (computador,
internet, TV, vídeo, etc.) existentes na escola à prática pedagógica
e a outras atividades escolares nas situações em que possam
trazer contribuições significativas. As tecnologias são utilizadas de
acordo com propósitos educacionais e estratégias mais adequadas
para propiciar ao aluno a aprendizagem, não se tratando da
informatização do ensino, que reduz as tecnologias a meros
instrumentos para instruir o aluno.
No processo de incorporação das tecnologias na escola, aprende-
se a lidar com a diversidade, a abrangência e a rapidez de acesso às
informações, bem como com novas possibilidades de comunicação
e interação, o que propicia novas maneiras de aprender, ensinar
e produzir conhecimento, que se sabe incompleto, provisório e
complexo.
Uma ação educacional pode ser perfeitamente consistente
em seus objetivos e metodologias, sem utilizar nenhum recurso
tecnológico digital. Porém, ao incorporar uma ou mais etapas
de trabalho a distância, em meio virtual, o professor precisa,
necessariamente, abranger em seu planejamento o desenvolvimento
de aprendizagens no âmbito do letramento digital.
A inserção da internet no cotidiano escolar é eficiente quando
consegue promover atividades que façam sentido para o educador

301
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: A PRÁTICA REFLEXIVA NO PROCESSO EDUCATIVO

e o aluno, a partir de uma proposta que vai além da sala de aula,

integrando outros espaços de aprendizagem que estejam dentro
(como a sala de informática) ou fora da escola (como o museu
histórico da cidade), por exemplo.
Diante de uma sociedade cada vez mais complexa, que demanda
constantemente novas habilidades para aprender a aprender
sempre, a internet potencializa e vai ao encontro de um trabalho
por projetos, pois valoriza não apenas o resultado (conteúdo
apreendido), mas também o processo educativo vivenciado.
O uso da internet na educação potencializa o alcance da
atividade pedagógica, proporcionando aprendizagens específicas
no âmbito do letramento digital que podem ser sintetizadas em três
aspectos: aprender a pesquisar, aprender a publicar conteúdos e
aprender a comunicar-se no ambiente digital.
Tais aprendizagens potencializam o letramento dos alunos, uma
vez que desenvolvem habilidades de leitura e escrita com um sentido
social. Pode-se dizer que ao letramento propriamente dito tem-se
incorporada uma nova dimensão, que é a do letramento digital. Nem
sempre é possível trabalhar os três aspectos concomitantemente,
mas ao fazer uso da internet, um deles certamente será envolvido.
É importante que o professor ofereça aos alunos oportunidades
de se familiarizarem com essa nova tecnologia, que é a internet,
e proponha, a partir desses três aspectos, roteiros de trabalho,
orientando diferentes processos de elaboração e construção do
conhecimento.

Referências
BELL, Daniel. O advento da sociedade pós-industrial. São Paulo: Cultrix, 1976.

CASTELLS, Manoel. A sociedade em rede: a era da informação. Rio de Janeiro:

Paz e Terra, 1999. v. 1.

302
 O DESAFIO DAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO

CHAVES, Eduardo. Palestra de Alvin Toffler no Congresso Nacional de

Informática da SUCESU. 24 ago. 1993. Disponível em: <http://matapurga.
blogspot.com.br/2010/11/resumo-da-palestra-de-alvin-toffler-no.html>.
Acesso em: 8 ago. 2017.

CORREIA, Antônio Maurício. Inclusão digital e escola pública: como tratar

da miséria na era da informação. Curitiba: Secretaria do Estado da Educação;
Programa de Desenvolvimento Educacional; Universidade Federal Tecnológica
do Paraná, 2008. Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/
portals/pde/arquivos/1098-2.pdf>. Acesso em: 8 ago. 2017.

ENCICLOPÉDIA INTERCOM DE COMUNICAÇÃO. São Paulo: Sociedade

Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicação, 2010.

GOMES, Carla Mele. Inclusão digital e inclusão social: um debate em aberto.

São Paulo, 2013. Dissertação (Mestrado em Comunicação e Cultura Midiática)
– Universidade Paulista.

HIPERTEXTO. Wikipedia. Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/

Hipertexto>. Acesso em: 8 ago. 2017.

KUMAR, Krishan. Da sociedade pós-industrial a pós-moderna: novas teorias

sobre o mundo. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 2006.

LE BOM, Gustave. Psicologia das multidões. São Paulo: M. Fontes, 2008.

SILVA, Marco. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2000.

SILVEIRA, Sérgio Amadeu. Exclusão digital: a miséria na era da informação.

São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2004.

SODRÉ, Muniz. Antropológica do espelho. Rio de Janeiro: Vozes, 2006.

TOFFLER, Alvin. A terceira onda. São Paulo: Record, 1997.

WOLF, Mauro. Teorias da comunicação. Lisboa: Presença, 1999.

303
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: A PRÁTICA REFLEXIVA NO PROCESSO EDUCATIVO

Jorge Miklos é Professor do Programa de Pós-Graduação em Comunicação e

Cultura Midiática da Universidade Paulista (UNIP). Graduado em História pelo Centro
Universitário Assunção e em Ciências Sociais pela Universidade Metodista de São
Paulo. Mestre em Ciências da Religião e Doutor em Comunicação e Semiótica pela
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Pós-Doutor pela Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

304