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6.
3 A figura do pai
O Handbook of Parenting, editado por Bornstein (1995), dedica alguns

capítulos do terceiro volume ao estatuto da pa(ma)ternidade. Barnard e Martell
(in Bornstein, 1995, III, pp. 3-26) estudam particularmente a função materna,
as suas características, a capacidade e o processo para atingir o papel maternal
e outros aspectos do mothering, concluindo que se trata dum processo
complexo e delicado, ainda insuficientemente estudado, mesmo comparando
a maternidade em diversas culturas, tornando-se necessário ajudar mais as
mães na sua preparação para tão alta função.
Por sua vez, Parke (in Bornstein, 1995, III, pp. 27-63) debruça-se mais em
particular sobre a paternidade e a interacção do pai com a mãe, de cuja qualidade
depende em grande parte o bom desempenho de ambas as funções, os
determinantes e as consequências do envolvimento paterno na educação dos
filhos, a valorização actual da paternidade. Parke conclui que actualmente,
devido a recentes investigações, é possível compreender melhor a importância
e o funcionamento da paternidade na sua relação directa com os filhos e
indirecta, através da esposa, pois na medida em que haja harmonia no casal
também a qualidade da maternidade se torna melhor. Outros estudos, como o
de Wilson e Gottman (in Bornstein, 1995, IV, pp. 33-55) insistem também na
importância duma correcta interacção entre os esposos para o mútuo apoio
(evitando o stress, ultrapassando os conflitos, promovendo o bem-estar do
casal), e para uma boa condução dos filhos.
Sem desconsiderar a presença indispensável da mãe, já muito estudada, fixemo-
nos um pouco mais na figura do pai, actualmente muito realçada. A revista
Marriage and Family Review dedicou 2 números do vol. 29 (2000) à
paternidade e ao envolvimento parental desde as mais diversas perspectivas
(histórica, psicológica, antropológica, etc.) e com diversos tipos de abordagens
(investigação, intervenções e políticas). (A mesma revista tinha dedicado um
número de 1984 às mulheres, às múltiplas mutações por que tem passado o
seu estatuto recente, aos movimentos feministas, ao trabalho das mulheres
fora de casa e a outras situações com implicações no casal e na maternidade).
Entre os livros clássicos que se debruçam particularmente sobre a figura paterna,
conta-se o de Lynn (1974), que lhe dá também uma perspectiva ecológica e
cultural, começando por analisar o comportamento do macho nos animais e
no homem primitivo e o papel paternal em algumas culturas, mormente na
americana. As relações entre o pai e a criança são vistas em interacção com a
relação com a mãe. De qualquer modo, o desenvolvimento do(a) filho(a),
para o bem ou para o mal (agressividade, delinquência e outros comportamentos
disruptivos), estão muito dependentes do pai. Daí a necessidade de educar e
seguir os pais para o saberem ser, problema que também Lynn aborda, bem
como a situação, não infrequente, devido a diversos factores, do pai ausente.
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© Universidade Aberta
Num artigo de revisão sobre o estado da arte, Lamb (1992) começa por dar
uma perspectiva histórica sobre a evolução do papel do pai (americano). Nota
depois um maior envolvimento actual do pai, embora muitas vezes as mudanças
sejam modestas (as mães são identificadas essencialmente com os cuidados e
os pais com o brincar), além de um maior envolvimento não significar
automaticamente efeitos positivos. Depende muito, para além de factores sócio-
culturais, dos determinantes de tal envolvimento: motivação (muitos pais
desejam prestar mais cuidado aos filhos, mas não querem dispor de mais tempo
ou julgam que se trata dum papel efeminado); competência e autoconfiança
(muitos pais julgam não saber como comportar-se); apoio por parte das mães
(muitas não desejam maior envolvimento do pai); razões de ordem institucional
(ao pai compete essencialmente o sustento da família e por isso passa muito
tempo fora de casa, sendo muitas vezes agravado pela distância do lugar de
trabalho). Os Estados estão a dar mais importância à licença de paternidade,
incentivando os pais a repartir com a mãe o tempo pós-parto, obrigando-os
mesmo a ficarem em casa nos primeiros dias, como é o caso duma recente lei
portuguesa que parece descabida, pois a imposição quase nunca resulta mas
sim a mentalização e a educação.
Garbarino (2000) analisa a “alma da paternidade” sugerindo que se está a

reinventar uma nova paternidade social. Também Singly (2000) pensa que à
“deconstrução” e destabilização da imagem e funções parentais devem seguir-
se novas formas de exercer a paternidade, mesmo após eventual divórcio, mas
sem diminuir a sua importância e autoridade. Lamb (2000) estuda a história
da investigação sobre o envolvimento parental que muda conforme os tempos
e as culturas. O autor identifica quatro tipos de papéis parentais com importância
diferente ao longo dos tempos: o pai como educador moral e guia
(particularmente em vigor antes da revolução industrial); o ganhador do pão
(dominante entre a revolução industrial e a grande depressão económica); o
modelo do papel sexual (em vigor sobretudo nas décadas de 30 e 40); o novo
tipo de educador (tornado popular a partir da década de 70).
Em geral, na maior parte dos artigos, conclui-se sobre a importância decisiva

do pai no desenvolvimento harmonioso da criança e na sua felicidade futura.
Outros autores analisam a história e ideologias sobre a paternidade, o que é
tornar-se pai, o que é viver a paternidade sem a maternidade ou problemas
actuais de pais que educam sem a presença da mãe (cf. McKee e O’Brien
(Ed.), 1982). Autores há que se referem a aspectos mais concretos sobre a
paternidade, como é o caso de Samuels (Ed.) (1985) estudando as perspectivas
de Jung sobre esta problemática. Também o livro de Clerget (1980) se coloca
essencialmente numa perspectiva psicanalítica, dando relevo ao complexo de
Édipo. O mesmo acontece com Castelain-Meunier (1997) que depois de
analisar o poder paternal ao longo da história, fixando-se particularmente na
complexidade da paternidade no mundo de hoje, se refere à paternidade do
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ponto de vista psicanalítico. A autora baseia-se em Freud, Lacan e outros
autores que distinguem entre o pai real, imaginário e simbólico.
Numa perspectiva também predominantemente psicanalítica, a partir da sua

prática clínica, se coloca Celeste Malpique (1998) para realçar as consequências
perniciosas da ausência real do pai nos pré-adolescentes numa comunidade
piscatória. A autora começa por notar o interesse actual pelo estudo do papel
do pai desde uma perspectiva psicológica, antropológica, sociológica,
sociopsicanalítica e psicopatológica. Centra depois a sua investigação nas
consequências da ausência do pai no processo de identificação e na identidade
das crianças e ainda na dinâmica do agregado familiar. A ausência do pai real
leva à fantasia dum pai imaginário, dificultando uma correcta identificação
com a figura paterna por parte do rapaz e uma segurança maior por parte da
menina. Por outro lado, distorce também a verdadeira imagem da mãe que se
vê na necessidade de assumir duplo papel. A presença do pai ajudaria não
apenas os filhos que também a esposa/mãe.
Alguns autores estudam o caso particular da relação entre os pais e a criança

através do jogo. Labrell (1996) conclui que o pai também joga com os filhos
e que consegue maior criatividade do que a mãe, usando de forma diferente os
objectos propondo jogos não convencionais. A intervenção lúdica do pai,
mesmo se de forma irregular, contribui tanto para o desenvolvimento cognitivo
e geral da criança como a intervenção mais regular da mãe. Outro estudo de
Zaouche-Gaudron, Ricaud e Beaumatin (1998) prova outrossim a importância
do pai para o desenvolvimento sócio-afectivo da criança na interacção que faz
com ela através do jogo.
Resumo
O casal só se constitui propriamente em família com o nascimento do primeiro

filho. A primeira gravidez (toda a gravidez, mas principalmente a primeira)
significa grandes mudanças não apenas para a mãe que também para o pai e a
relação entre ambos. É necessário que os dois estejam minimamente preparados
(devia ser maximamente, mas ao menos minimamente) para tão transcendente
acontecimento.
Não são claras as razões por que um casal decide ter um filho e podem misturar-
se razões válidas, mais ou menos (in)conscientes, com razões menos válidas
ou mesmo patológicas. Também nem sempre se comprreende porque é que o
casal decide ter só um filho ou no máximo dois, apesar de normalmente
argumentar com motivos económicos. Menos se compreende porque é que
muitos casais decidem não ter filhos, enquanto outros procuram ter um filho a
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todo o custo, recorrendo às novas tecnologias de procriação assistida. Não
seria melhor optarem pela adopção?
Tem-se estudado muito a figura materna na sua relação com o filho (por exemplo
as teorias da vinculação) e menos a figura paterna. Mas nas últimas décadas a
figura paterna adquiriu novos contornos e importância para a educação, quer
directamente na relação com os filhos, quer indirectamente, coloborando para
que a mãe se sinta mais ou menos feliz na sua maternidade.
Interrogações e sugestões
Quais as implicações principais para o casal e para cada um dos cônjuges com
a gravidez e nascimento do primeiro filho?
Porque é que o casal decide ter filhos? Prevalecem razões conscientes ou mais
inconscientes, razões válidas ou menos válidas?
Hoje o mais frequente é encontrarmos um casal com um ou dois filhos. Porquê?
Porque é que muitos casais não querem ter filhos? E porque é que outros
procuram ter um filho a todo o custo?
Na sua opinião é mais fácil educar um filho natural ou um filho adoptivo?
Desenvolva sumariamente a importância que a figura paterna vem tendo

ultimamente e se considera isso importante.
Como sugestão, interrogue alguns casais com as perguntas acima ou outras

similares e, conforme as respostas, tire as suas conclusões.
Se é mãe ou pai tente, num acto introspectivo, perguntar-se porque é que

resolveram chamar à vida uma criança ou se eventualmente foi um acto fortuito,
e as implicações que os diversos motivos de ma(pa)ternidade têm para a
educação.
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Leitura complementar
Para compreender as mudanças que acontecem na família, sobretudo por parte

da mãe, aquando da gravidez e do nascimento do primeiro filho, pode
consultar-se o livro de Breen (1975). Sobre as razões mais ou menos válidas
da ma(pa)ternidade pode ler-se o livro de Humphreys (2000). Sobre a figura
paterna leia-se particularmente o livro de Lynn (1974). No caso português e
considerando que muitas vezes o pai está ausente, com consequências nefastas
para o desenvolvimento dos filhos, é sugestiva a leitura do livro de Malpique
(1998).
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7. Educação, Contínua Geração
Objectivos de aprendizagem
Após estudo deste capítulo, deve-se estar apto a:
• Fazer algumas considerações sobre a importância da educação

ministrada pelos pais que devem ser preparados para tão nobre e difícil
função.
• Dar uma perspectiva desenvolvimental sobre a educação parental, com

referência particular à vinculação e ao desenvolvimento moral.
• Apresentar também uma perspectiva diferencial.
• Referir-se à perspectiva ecológica da (na) educação.
• Dizer o que se entende por famílias monoparentais e consequências

educativas desta situação, bem como de outras situações anómalas.
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Mais do que nunca é necessário educar os pais para que melhor possam cumprir
a sua delicada missão de educadores. Na verdade, hoje a escola prepara para
tudo, técnicos de toda a ordem, mas não se preocupa em preparar (futuros)
pais para a arte e ciência de bem educar. Todavia não faltam livros que abordam
esta questão e insistem na necessidade não apenas de educar os pais, mas
também de preparar os professores para uma melhor relação com os
encarregados da educação, como é o caso do livro de Pourtois e col. (1984)
que se intitula precisamente “educar os pais”, com um subtítulo sugestivo:
“como estimular a competência em educação”.
Não é fácil “inventar novos pais” (Sampaio, 1994), capazes de interpretar

todos os sinais emitidos pelos filhos, crianças ou adolescentes, para elaborar a
resposta certa e manter o mais aceso possível o diálogo em ordem a ter “novos
filhos”. A educação é uma ciência e uma arte. É necessário saber
(psicopedagogia) mas também ter jeito ou inclinação para isso, ter o suficiente
equilíbrio psicológico que permita enfrentar dia a dia as muitas vicissitudes
por que passa a educação duma criança. É necessário ainda ter um suficiente
auto-conhecimento e auto-aceitação de si mesmo porque muitos pais reflectem
na educação dos seus filhos o modo como foram educados pelos pais. Tomando
consciência disso, podem evitar repetir os mesmos erros ou potenciar os aspectos
positivos.
Fishel (1998), analisando os questionários passados a pais, encontrou quatro

estilos distintos de pais em relação aos seus próprios progenitores:
tradicionalistas, rebeldes, compensadores e sintetizadores. “Os tradicionalistas
elogiam o estilo de paternidade dos seus pais, admiram o passado e escolhem
conscientemente repeti-o. Os rebeldes criticam as escolhas dos seus pais e
juram fazer o oposto com os seus filhos – mas frequentemente repetem
inconscientemente o passado contra a sua vontade. Os compensadores
prometem dar aos seus filhos aquilo que lhes faltou, aquilo que desejavam
que os seus pais lhes tivessem dado. E os sintetizadores escolhem
conscientemente o que repetir do melhor do passado, o que modificar e o que
mudar” (pp. 105-106).
Os pais não têm todas as rédeas da educação nas mãos, pois muitos outros
factores extrafamiliares influenciam o desenvolvimento da criança. A eterna
discusão se é a hereditariedade ou o meio a ter mais peso na evolução da
inteligência ou da personalidade, pode também transladar-se para o campo
educativo. Collins et al. (2000) notam que talvez se tenha acentuado demasiado
a força da educação parental no desenvolvimento personológico dos filhos,
sem considerar outros factores micro ou macrocontextuais, como seja a
importância dos companheiros e outros factores ambientais não familiares, e
também a força dos factores genético-hereditários. Para estes autores é
necessário encontrar novos modelos de compreensão da influência dos diversos
factores em interacção constante, evitando interpretações determinísticas ou
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simplistas, dado que a realidade se apresenta muito mais complexa e tem de
ser abrangida no seu conjunto ou sistema mais vasto.
Dada toda esta complexidade, não é fácil definir a “função parental”, conforme
o título duma obra de Poussin (1999). O autor afirma que muitas vezes os
psicólogos falam da função do pai, como é o caso da psicanálise, ou da mãe,
mas não propriamente dos dois em conjunto. Se há um instinto maternal e
paternal (este menos radicado biologicamente), há também um “instinto
parental”, no dizer de Poussin (1999, pp. 15-22). Esta função parental
propriamente só existe na espécie humana, pois nos animais limita-se em grande
parte à alimentação e desaparece quando os filhos chegam à idade adulta,
enquanto na espécie humana vai muito mais além do que a protecção e o
alimento e perdura toda a vida, mesmo quando os pais ou os filhos já morreram.
Como biologicamente são necessários os dois para procriar (antigamente

pensou-se que a concepção dependia particamente só da mãe, depois julgou-
se que ela era apenas depositária da ‘semente’ do pai), também os dois são
necessários para educar, que é um dar à luz contínuo. Ambos são necessários
para o equilíbrio psicológico dos filhos e ambos se devem responsabilizar
pelos desatinos dos filhos, ao menos enquanto menores. Por isso é que, por
exemplo, na Inglaterra são previstas penas (multas ou até cadeia) para os pais
que não vigiam os filhos para evitar que façam desacatos.
Sem pretendermos resumir a grande quantidade de estudos existentes sobre

educação, quer a nível de psicologia do desenvolvimento, quer a nível de
psicologia diferencial, remetendo para essas disciplinas, vamos apenas dar, a
traços largos, a interacção pais-filhos ao longo do arco evolutivo e conforme
algumas variáveis diferenciais.
7.1 Perspectiva desenvolvimental
É abundante a bibliografia abordando a relação pais-filhos desde as mais

diversas perspectivas e ao longo dos anos em que vão crescendo e sendo
educados. Foram estudados particularmente os primeiros anos de vida,
observando a interacção entre a criança e os pais, designadamente a mãe,
como demonstram os muitos estudos, por exemplo, sobre a vinculação
(attachment). Bowlby (1969, 1973, 1980) foi um dos autores que melhor
estudou a vinculação da criança com a mãe e as funestas consequências da
desvinculação. Os autores (e. g. Ainsworth et al., 1978) distinguiram vários
padrões ou estilos de vinculação (seguro, esquivo ou distante, ansioso ou
ambivalente) e as consequências para o desenvolvimento psicológico da
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criança, concluindo que uma vinculação feita de segurança promove um óptimo
desenvolvimento a todos os níveis.
Cook (2000) estuda de forma particular a segurança da vinculação no contexto

familiar. Autores há que tratam da vinculação para além da infância, analisando
a relação pais-filhos ao longo da vida, como é o caso do livro editado por
Pillemer e McCartney (1991) que abordam as relações que se estabelecem no
seio da própria família (within-family) mas também entre indivíduos de
diferentes espécies de famílias (between-family). Estes autores consideram
ainda a situação social da família (como a condição económica, a raça, normas
e valores do grupo de pertença, etc.) que condiciona a interacção entre os seus
diversos membros.
Os estudos referem-se particularmente à ligação ou afecto entre o bebé e a

mãe. São famosos, por exemplo, as observações de Brazelton e col. (1974,
1979) sobre as interacções da mãe com o recém-nascido, registadas em vídeo.
Mas também há autores que estudam a vinculação entre o bebé e o pai logo
nos primeiros dias e meses de vida. As diferenças entre o pai e a mãe na
interacção diversificada com o filho não parecem significativas. O pai enriquece
essa relação transformando a díade mãe/filho em tríade. Também não aparecem
muitas diferenças conforme o sexo do filho, se bem que a interacção pareça
ser mais calorosa e rica com as meninas. Quanto à ordem dos nascimentos e
ao seu número, os pais, e particularmente a mãe, tem relações mais ricas com
o primeiro filho do que com os outros. Em todo o caso, os muitos estudos
provam a decisiva importância para o desenvolvimento integral da criança
que provém da simbiose ou ligação entre os pais e a criança desde os primeiros
momentos de vida. A sua ausência ou insuficiência traz perturbações graves à
personalidade futura do filho (cf. Pollack e Grossman, in L’Abate (1985) I,
pp.586-622).
No grande Manual, em quatro volumes, editado por M. Bornstein (1995) sobre

os mais diversos aspectos da paternidade/maternidade - Handbook of Parenting
- o primeiro volume abre com um capítulo assinado pelo próprio Bornstein
(1995, I, pp. 3-39) estudando a relação dos pais com o bebé (parenting infants),
concluindo que se trata duma época ao mesmo tempo fascinante e desafiadora
para os pais, particularmente para a mãe, cujas relações precoces com o bebé
marcam definitivamente o seu futuro. Mas se a criança sofre as influências
positivas ou negativas dos pais, também estes são marcados e condicionados
em grande medida pelo filho recém-nascido.
Edwards (in Bornstein, 1995, I, pp. 41-63) estuda o segundo e terceiro ano de
vida em que a criança começa a dar os primeiros passos, ainda vacilantes
(parenting toddlers), não apenas fisicamente que também psicológica e
socialmente. A autora, a partir das diversas perspectivas (psicanalítica,
cognitivista, teoria da vinculação, dimensão intercultural), aborda o
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desenvolvimento do autoconceito e do autocontrolo da criança, a sua identidade
sexual, as suas competências cognitivas, sempre em constante interacção com
os pais, para além do seu próprio processo de desenvolvimento biológico e
neurológico.
Os anos seguintes, mais ou menos entre os 3 e os 6, não são abordados de

modo aprofundado neste Manual, mas sim dos 6 aos 12 anos, período
comummente denominado de infância média ou da escolarização, que é
estudado particularmente por Collins, Harris e Susman (in Bornstein, 1995, I,
pp. 65-89). Entre os 5 e os 7 anos a criança atinge o “uso da razão” ou entra
no período das “operações concretas”, segundo a termonologia de Piaget.
Com o início da escolarização (antes já tinha andado no jardim infantil), a
criança dá um grande passo na socialização e são exigidas maiores
responsabilidades não apenas por parte dos pais mas também dos professores
que, por outro lado, assumem igualmente um papel relevante na educação,
para além e em colaboração com os pais. De qualquer modo, este período não
é de forma alguma um “período de latência”, na designação dos psicanalistas,
antes se trata dum período efervescente e com implicações para o resto da
vida.
O período adolescencial (parenting adolescents) é abordado por Holmbeck,

Paikoff e Brooks-Gunn (in Bornstein, 1995, I, pp. 91-118), sempre com
abundante bibliografia. Tratando-se dum período tão decisivo no
desenvolvimento físico, cognitivo, afectivo, moral e social do ser humano,
todavia até há pouco tempo era pouco estudado, em confronto com a infância
do ponto de vista psicopedagógico. Actualmente reconhece-se a importância
decisiva desta idade para o resto da vida, obrigando também os pais a muita
“ginástica” mental no sentido de saber dosear, nos diversos estilos educativos,
autoridade com liberdade. Podem distinguir-se três adolescências – inicial,
média e final – qualquer uma delas com características próprias conforme
ainda a idiossincrasia, o sexo, o meio social e outros factores condicionantes
da vida do adolescente. Em todas é necessária uma grande capacidade de
paciência e adaptação dos pais e de outros educadores que, embora não
podendo evitar certos conflitos de gerações, podem ao menos mitigá-los ou
não levá-los até à rotura. Todavia, segundo Jeffries (1987, 1990), que estudou
o amor dos adolescentes e ainda dos jovens universitários para com os pais, os
filhos sentem-se atraídos pelos pais e usam para com eles da virtude da caridade
e das virtudes cardiais (prudência, justiça, fortaleza e temperança) (Jeffries
inspirou-se em S. Tomás e na descrição que faz destas virtudes morais). Também
Barros (1994) concluiu, num estudo empírico, que em geral os filhos têm em
boa consideração os pais.
Os autores estudam os adolescentes nas suas relações com os pais e

confrontando-os com os seus problema específicos. Assim, Forehand e
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Nousiainen (1993) estudam a forma diferente do pai e da mãe de se relacionar
com o adolescente. Outros autores colocam-se mais numa perspectiva
terapêutica a partir dos problemas comportamentais dos adolescentes (cf. e. g.
Liddle, 1996) ou analisam casos mais concretos, como é o abuso de drogas
(cf. Schmidt, Liddle e Dakof, 1996) ou então a adaptação dos adolescentes,
sobretudo em caso de separação dos pais (Honess e Charman, 1998).
Zarif e Eggebeen (in Bornstein, 1995, I, pp. 119-140) abordam o modo de ser
pai ou mãe durante a vida adulta dos filhos e ao mesmo tempo a atenção que
os filhos devem prestar aos pais já avançados na idade. Muitas vezes os pais
continuam a apoiar os filhos em todos os sentidos (monetariamente, ficando
com os netos, etc.) quando os filhos casam e constroem a sua própria família.
Mas nem sempre os filhos retribuem do mesmo modo. Actualmente, com
poucos filhos e muitos divórcios, para além de outras condições sócio-culturais,
leva a que frequentemente os pais, chegados a velhos, se sintam mais ou menos
abandonados pelo(s) filho(s), remetidos a instituições particulares onde a
solidão mais se faz sentir. Verdadeiramente o problema dos idosos é um
problema grave na nossa sociedade e os filhos devem ser os primeiros a fazer
tudo para o solucionar da melhor forma, lembrados que também eles caminham
para a velhice (cf. Barros, 1999).
Também é estudada a interacção desenvolvimental do marido com a esposa,

numa perspectiva de “sistema interactivo”, como é o caso de Pedersen e col.
(1980) e as implicações que tem para a educação. Muitos outros estudos dizem
respeito à linguagem como meio privilegiado de interacção entre o filho e os
pais e também ao jogo (cf. Labrell, 1996).
São ainda estudados temas mais específicos e em idades particulares, como é

o caso de Filomena Gaspar (1999) que na sua dissertação de doutoramento
aborda particularmente os factores socioculturais e interpessoais do
desenvolvimento numérico em crianças com idade pré-escolar, contando com
o envolvimento dos pais.
Podia ainda estudar-se a importância da família para o desenvolvimento integral

da criança: desenvolvimento cognitivo, afectivo, social, etc. (cf. Barros, 1994).
Vamos apenas fazer uma referência ao desenvolvimento moral.
Os pais têm obrigação de promover a educação integral dos filhos em todas as

dimensões, sem descurar o seu desenvolvimento moral. Eisenberg e Murphy
(in Bornstein, 1995, IV, pp. 227-257) estudam particularmente esta dimensão,
apresentando perspectivas teóricas sobre o desenvolvimento pró-social e moral,
como a teoria psicanalítica, a behaviorista, a da aprendizagem social, a teoria
cognitivista (com alusão particular a Kohlberg), a teoria da internalização moral
(Hoffman) e a teoria da motivação intrínseca/extrínseca. Qualquer teoria, bem
como os estudos empíricos, defendem a importância decisiva dos pais para o
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desenvolvimento moral e social dos filhos, mais pelo exemplo do que pelas
palavras, muito dependente dos estilos educativos usados: se educam com
amor e autoridade dialogante é mais fácil a promoção de comportamentos
pró-sociais e morais; se usam uma educação repressiva e fria, facilmente os
filhos podem cair em comportamentos disruptivos e marginais (cf. Barros,
1994, 1997).
A revista Journal of Moral Education dedicou um número especial (1999,

28, 3) à importância do contexto familiar para o desenvolvimento moral. Logo
no editorial, Walker (1999) lamenta que se tenha menosprezado ou ignorado
a importância decisiva da família no desenvolvimento e educação moral das
crianças, privilegiando-se a escola e os colegas, como fez Kohlberg (cf.
Lourenço, 1998) que até olhou com suspeição para a família por ter autoridade
natural sobre os filhos, enquanto se desconsiderava a importância da autoridade,
da afectividade e do comportamento (exemplo) na educação moral em favor
da acentuação cognitivista e racionalista realizada através de dilemas propostos
à criança (cf. Barros, 1997). Esta desconsideração da família, por princípio e
por ser considerada uma instituição muito complexa e pouco estudada, foi
danosa para uma equilibrada educação moral que não pode ser feita unicamente
à base da inteligência e do raciocínio dilemático, mas também fundada na
afectividade e nos exemplos concretos de vida.
Um outro artigo de Walker e Hennig (1999) insiste na importância fundamental

da família no desenvolvimento moral dos filhos, sem menosprezar a influência
de outras instâncias, como a escola e os colegas. Diversos estudos apresentados
pelos autores concluem que os estilos de interacção dos pais com os filhos, o
seu funcionamento e raciocínio moral usado nas obras e palavras, são preditivos
do subsequente desenvolvimento do raciocínio e do comportamento moral
dos filhos. São realçados também os factores afectivos em contraste com a
ênfase posta actualmente nos factores cognitivos, e também a relevância dos
dilemas da vida real em contrate com os dilemas hipotéticos e abstractos.
Smetana (1999) analisa o papel dos pais no desenvolvimento moral desde

uma perspectiva social. A moralidade é construída a partir de interacções sociais
recíprocas, quer afectivas, quer cognitivas. O contexto afectivo da relação
pode influenciar a motivação dos filhos para ouvir e responder às propostas
dos pais. Se bem que muitas das interacções morais da criança ocorram num
contexto entre colegas, os pais podem apetrechar-se de algumas competência
cognitivas facilitadoras do desenvolvimento moral dos filhos, como ajudá-los
a raciocinar e a usar atitudes críticas frente aos valores sociais que lhes são
propostos.
Halstead (1999) insiste na grande diversidade actual a ter em conta na educação

moral, dependendo não apenas da estrutura familiar, muito variada e com
diversos valores, mas também dos valores que os filhos recebem no contexto
126
familiar e no modo como são transmitidos. Frequentemente os valores familiares
entram em colisão com os transmitidos na escola e na sociedade envolvente. É
necessário considerar o direito das famílias na iniciação aos valores axiológicos
que julgam melhor para os filhos, no direito da escola a transmitir os valores
da sociedade e sobretudo no direito da criança de progressivamente se tornar
autónoma no desenvolvimento dos valores que considera melhores.
7.2 Perspectiva diferencial
Embora actualmente, sobretudo no mundo ocidental, o número de filhos tenha

baixado drasticamente, a ponto de haver muitas ou mesmo a maior parte das
famílias com um ou dois filhos apenas, todavia ainda há famílias com três ou
mais filhos, o que condiciona e especifica muito a educação, conforme a posição
que ocupam na fratria, o sexo, o temperamento de cada um, etc. Mesmo quando
há dois filhos, a educação já é diversificada. O nascimento de um novo filho
condiciona muito o modo de ser dos pais mesmo para com os outros filhos,
assim como cada filho que nasce exerce uma influência decisiva nos próprios
pais e na relação entre os cônjuges, servindo de algum modo de mediadores,
assim como o amor do pai ou da mãe para com os filhos é mediada pelo amor
com que ama ou é amado(a) pelo outro cônjuge. Não podendo estudar
pormenorizadamente os diversos aspectos ou estilos educativos dos pais
conforme o número, o sexo e outras variáveis dos filhos (cf. Barros, 1994),
apresentamos sinteticamente algumas conclusões, seguindo de perto o Manual
editado por Bornstein (1995).
Furman (in Bornstein, 1995, I, pp. 143-162) estuda os diversos aspectos da

relação dos pais com os filhos (parenting siblings). Começa por dizer que só a
partir de Adler e dos estudos psicanalíticos é que os psicólogos se começaram
a interessar por este assunto, não cessando os trabalhos de crescer abordando
os diversos aspectos da constelação da fratria, como a ordem, o sexo, a idade
e distância entre os irmãos, e ainda o impacto do nascimento dum filho,
sobretudo do primeiro, no casal.
Outros autores analisam aspectos particulares da paternidade/maternidade, como

a influência do sexo dos filhos (Fagot, in Bornstein, 1995, I, pp. 163-183), o
caso dos irmãos gémeos (Lytton, Singh e Gallagher, in Bornstein, 1995, I, pp.
185-208), das crianças com síndroma de Down ou com outras deficiências
mentais (Hodapp, in Bornstein, 1995, I, pp. 233-253), dos filhos agressivos
ou transviados (Rubin, Stewart e Chen, in Bornstein, 1995, I, pp. 255-284),
das crianças sobredotadas (Feldman e Pirto, in Bornstein, 1995, I, pp. 285-
304), dos filhos adoptivos (Brodzinsky, Lang e Smith, in Bornstein, 1995, III,
pp. 209-232), dos filhos de casais divorciados e recasados (Hetherington e
127
Stanley-Hagen, in Bornstein, 1995, III, pp. 233-254) e mesmo dos ‘filhos’ de
casais homossexuais (Patterson, in Bornstein, 1995, III, pp 255-274).
Remetemos para estes ou outros estudos onde se pode encontrar ampla
bibliografia, não sendo possível neste breve Manual de Psicologia da Família
abordar toda esta problemática psicopedagógica.
Em todo o caso, tendo em conta tantas variáveis diferenciais, reconheça-se

que não é fácil a arte de bem educar, e os pais devem ser treinados neste
sentido, sobretudo quando têm de lidar com situações difíceis, como é o caso
de filhos com diversos problemas, autistas, deficientes, etc. O livro editado
por Dangel e Polster (1986) sobre Parent training pode ajudar nesse sentido,
colocando-se essencialmente numa perspectiva comportamentista. Entre a
muita bibliografia sobre educação familiar, o livro dirigido por Dansereau,
Terrisse e Bouchard (1990) analisa, sob as mais diversas perspectivas, esta
complexa problemática, insistindo na necessidade de formação dos pais,
tornando-os aptos a lidar não apenas com as situações normais de educação,
mas também com filhos problemáticos.
De qualquer modo, quer nos casos normais quer ‘anormais’, quer por parte
dos pais quer dos filhos, deve atender-se sempre às diversas variáveis
sociodemográficas, como o sexo e a idade, às variáveis contextuais e ainda e
sobretudo ao temperamento de cada criança, pois cada filho é um mundo à
parte e não podem os pais educar “todos igual”, mas antes tendo em conta a
idiossincrasia de cada filho, bem como a própria maneira de ser do pai ou da
mãe que interage diferentemente com o temperamento de cada filho. Sanson e
Rothbart (in Bornstein, 1995, IV, pp. 299-321) abordam esta problemática
específica pedindo aos pais atenção e respeito pela individualidade de cada
filho, mesmo das “crianças difíceis”, pois tal adaptação e flexibilidade é o
único caminho para uma educação com sucesso.
7.3 Perspectiva ecológica
Actualmente, os autores tendem a situar a educação e os estilos educativos

parentais no contexto envolvente e considerando também a dimensão
intercultural. O meio ambiente que rodeia a família é muito complexo. Lewis
e Feiring (1998) editaram um livro onde os diversos autores procuram estudar,
desde variadas perspectivas, a natureza dos ambientes familiares, os múltiplos
elementos que interagem e se influenciam mutuamente, no seio da mesma
família e com projecção no exterior, constituindo um quadro de referência que
se poderia denominar “sistema de matriz social” (p. 1). É a partir deste
complexo sistema de referência que é possível interpretar muitas situações
referentes quer a pais quer a filhos, como é o sucesso escolar, analisado de
128
forma particular por Feiring e Lewis (in Lewis e Feiring,1998). Se a família
sofre múltiplas influências do meio ambiente circundante, também constitui
fonte de socialização muito para além dos seus limites, podendo influenciar
contextos como as relações dos filhos com os seus colegas, segundo estudo
de Parke et al. (in Lewis e Feiring, 1998).
Luster e Okagaki (1993) editaram um livro sobre os pais como educadores

numa “perspectiva ecológica”. Os diversos autores que contribuem para esta
obra, inspiram-se fundamentalmente no paradigma ecológico, deixando-se
influenciar pela teoria de Bronfenbrenner (1977, 1979) e de Belsky (1984)
sobre os determinantes das práticas educativas. Este último autor parte do
princípio de que os estilos educativos parentais são determinados pelas
características dos pais, dos filhos e pelo contexto envolvente a relação pais-
filhos. É necessário ter em conta as múltiplas influências que sofre o
comportamento parental a partir da interacção entre as pessoas e o contexto. A
atenção é fixada principalmente no sistema familiar, como contexto primário
da educação.
Vondra e Belsky (in Luster e Okagaki,1993, pp. 1-33) exploram as origens

desenvolvimentais das práticas educativas, procurando compreender o papel
da personalidade em relação com os factores ambientais na formação do
comportamento parental, servindo-se do contributo de muitos autores, quer
provenientes da área clínica quer da investigação empírica, concluindo que só
numa perspectiva ecológica é possível compreender melhor a origem e
evolução dos estilos parentais de educação, cientes de que tais práticas marcam
precocemente os filhos e o seu comportamento na escola, a relação com outros
colegas, etc. Se o temperamento dos pais tem influência decisiva nas práticas
educativas, também as diversas características do filho (como o temperamento,
a idade, o sexo), em contínua interacção com o meio, influenciam o
comportamento parental, conforme o estudo de Lerner (in Luster e
Okagaki,1993, pp. 101-120).
Okagaki e Divecha (in Luster e Okagaki, 1993, pp. 35-67) tentam compreender
o desenvolvimento das crenças parentais e a sua influência nas práticas
educativas (o sistema de crenças influencia o comportamento, mas também
este pode interferir com as crenças), inspirando-se fundamentalmente nos
estudos interculturais de Stevenson e colaboradores realizados particularmente
no Japão, na China e nos Estados Unidos sobre o sucesso em matemática e
noutros aspectos da aprendizagem, concluindo que nos Estados Unidos o
desempenho é menor porque a sociedade e os pais pensam que essencialmente
o sucesso se deve a factores biológicos. Os pais julgam que em geral os seus
filhos estão acima da média, porque uma alta auto-estima é buscada como um
fim em si mesmo e ainda porque os pais não partilham suficientemente a
responsabilidade no desenvolvimento do carácter e da competência dos filhos.
Outro estudo intercultural de Cochran (in Luster e Okagaki,1993, pp. 149–
129
-178), fixando-se nos Estados Unidos, Alemanha, País de Gales e Suécia,
analisa as diversas redes sociais pessoais e a sua influência determinante nos
estilos educativos, tendo em conta a globalidade ecológica em que o sistema
familiar se situa.
A respeito das crenças parentais, também McGillicuddy-De Lisi e Sigel (in

Bornstein, 1995, III, pp. 333-358) abordam este problema, começando por
definir, desde as mais diversas perspectivas (abordagem atribucional, modelos
de processamento de informação, perspectivas construtivistas e transaccionais)
o que se entende por crença (termo muito próximo de percepção, ideia, atitude,
etc.), as suas componentes, funções e relações com a afectividade,
intencionalidade e valores. De qualquer modo, as diversas crenças dos pais
influenciam grandemente a sua relação com os filhos e o estilo educativo,
influenciando por sua vez as crenças dos próprios filhos a respeito dos pais,
em contínua interacção. Tema muito paralelo ao das crenças, são as atitudes
dos pais para com os filhos e a sua educação, abordado por Holden (in
Bornstein, 1995, III, pp.358-392).
Emery e Tuer (in Luster e Okagaki,1993, pp. 121-148) pensam que a díade
mãe/pai-filho é muito influenciada pela tríade mãe/pai-filho-esposa/marido.
Há estudos que demonstram que o pai ou a mãe se comportam diferencialmente
conforme estão sozinhos com os filhos ou em presença do outro cônjuge ou
progenitor. Daí ser necessário enquadrar o estilo educativo parental dentro do
contexto da relação conjugal. O problema da separação ou divórcio dos
cônjuges põe mais a nu a importância da relação conjugal para o sucesso
educativo, uma vez que os progenitores deixam de ser cônjuges, perturbando
por isso a educação.
Os estilos educativos parentais dependem ainda de outros contextos, como é

o caso do trabalho dos pais que exerce influências mais ou menos directas nos
seus valores, no humor, etc. (cf. Crouter e McHale, in Luster e Okagaki,1993,
pp. 179-202) e também dos vizinhos e da comunidade envolvente, havendo
ambientes mais ou menos favoráveis ou mais ou menos de risco para o
exercício da paternidade (cf. Garbarino e Kostelny, in Luster e Okagaki,1993,
pp. 203-226). Por isso, num artigo conclusivo, Luster e Okagaki (1993, pp.
227-250) procuram integrar todas as contribuições, defendendo que para uma
maior compreensão e eventual mudança dos estilos educativos parentais é
necessário considerar conjuntamente quer as características dos pais
(personalidade, maturidade, competência, valores, crenças, saúde, situação
sociocultural), quer dos filhos (personalidade, idade, sexo, saúde, etc), quer
do contexto ecológico, cada vez mais complexo (onde devem ser consideradas
variáveis recentes como é a influência da TV e dos media em geral, a
importância da Internet, etc.), todos estes factores ou agentes em interacção
constante, condicionando positiva ou negativamente o modo como os pais
educam. Se compreendermos melhor todas estas influências, mais facilmente
130
podemos intervir e ajudar os pais em missão tão sublime mas também tão
complexa e difícil como é a educação. No livro editado por Fine (1989) diversos
autores apresentam as perspectivas mais recentes sobre a educação parental e
as diversas consequências a nível do desenvolvimento dos filhos, estudando
ainda casos particulares como a gravidez de adolescentes ou as crianças com
diversos handicapes.
O livro de Lautrey (1980) sobre “classe social, meio familiar e inteligência”,

examina a estruturação do ambiente familiar e a sua relação com a classe
social particularmente em ordem à compreensão e promoção do
desenvolvimento cognitivo dos filhos. Começa por analisar a relação entre as
práticas educativas parentais e o desenvolvimento intelectual das crianças.
Todavia estas práticas ou estilos de educação não estão desenraizados mas
antes inseridos e dependentes do meio social onde a família vive. Apesar da
importância que o meio social onde habita a família reveste para o
desenvolvimento das crianças e a sua educação cognitiva, em particular, Lautrey
recusa-se a cair num fatalismo sociológico, acreditando que pode haver uma
“educação compensatória”, embora ao mesmo tempo se deva lutar contra as
desigualdades sociais, como diz Reuchlin no Prefácio a esta obra (p. 11) e
como afirma o próprio Lautrey ao concluir o seu trabalho (p. 244). Pior que a
descompensação social da família, é a sua estruturação demasiado rígida e
uma educação autoritária. O autor está convencido da importância determinante
dos estilos educativos parentais para o desenvolvimento da inteligência dos
filhos. O sistema educativo familiar pode funcionar como variável intermediária
entre a classe social e o desenvolvimento cognitivo.
Dentro desta perspectiva ecológica em que se situa a família e a educação, é

também muito importante a relação entre a família e os pares ou colegas dos
filhos. Parke e Ladd (1992) editaram um livro onde é estudada exaustivamente
a influência que a família exerce na relação que os filhos mantêm com os
colegas. Interessa compreender, como escreve Ladd logo no primeiro capítulo,
como é que as famílias influenciam as relações de camaradagem dos filhos e
os mecanismos ou os “percursos” responsáveis pelos efeitos causados por
esta interacção. Tal influência pode ser directa ou mais ou menos indirecta,
por exemplo, através dos estilos educativos parentais, das suas atitudes e
crenças, da qualidade da vinculação, da sua relação conjugal, mas também
através da idiossincrasia dos filhos, do seu sentido de eficácia pessoal e de
outras variáveis. Na realidade, as cognições, emoções e outras formas de
funcionar ou competências que a criança adquire na família servem-lhe na
relação com os pares. O inverso também pode ser válido: os sucessos ou
insucessos que os filhos têm na relação com os colegas, e que se reveste de
importância capital na idade adolescencial, reflectem-se igualmente na relação
familiar, numa interdependência geradora de maior progresso psicológico ou
então num círculo vicioso degenerativo. Enfim, todo o ambiente endógeno
131
familiar bem como o exógeno influenciam as relações dos filhos com o meio
ambiente, sobretudo com os colegas. Diversos paradigmas podem ser usados
para tentar compreender as inteacções que se passam entre o sistema familiar
e o sistema dos colegas dos filhos.
7.4 Casos particulares de educação
Hoje existe um número significativo de famílias monoparentais, devido ao

crescente número de divórcios ou então à decisão da mulher de querer um
filho sem assumir o compromisso matrimonial, escolhendo viver só com o
filho, ou ainda à morte de um dos cônjuges, à ausência do marido com longos
períodos fora de casa, ou à adopção. Trata-se, por isso, de um grupo não
homogéneo mas heterogéneo. Na América do Norte (e o mesmo deve
acontecer na Europa), quase uma terça parte das famílias é monoparental e
destas cerca de 90% só com a presença da mulher. A revista Marriage and
Family Review dedicou dois números do vol. 20 (1995) a esta problemática,
estudando a questão desde as mais diversas perspectivas, como a histórica, o
pai ou a mãe a viver sós com o(s) filho(s), a presença de crianças com
dificuldades mais ou menos graves, a presença de crianças adoptivas, etc. Há
também diversos livros, para além de muitos artigos, dedicados ao assunto,
como é o caso do livro Single parent families de Kissman e Jo (1993) que
traça uma perspectiva geral da problemática complexa que envolve esta
realidade.
Weinraub e Gringlas (in Bornstein, 1995, III, pp. 65-87) abordam também
esta problemática nas mais diversas implicações e dificuldades não apenas
educativas que também económicas e sociais, podendo levar a mãe/pai mais
facilmente ao stress e à depressão, dadas as muitas dificuldades que tem de
enfrentar a sós. Todavia, também pode ter sucesso e sentir-se realizada(o) na
sua missão. Depende muito não só da sua capacidade educativa e social, da
sua personalidade, mas também em grande parte da personalidade do filho(a),
e do apoio ou não que pode encontrar de outros familiares, sobretudo dos pais
(avós) e da sociedade em geral. De qualquer modo, trata-se sempre duma
situação anómala, embora muito frequente.
Entre tantos estudos sobre as implicações da separação ou do divórcio não

apenas para os pais mas também para os filhos e a educação, podemos citar o
artigo de Sandler, Tein, Mehta, Wolchik e Ayers (2000) sobre o impacto do
divórcio nas crianças, o de Honess (1998) nos adolescentes e o de Laumann-
Billings e Emery (2000) sobre jovens adultos, notando-se que também nestas
idades o divórcio dos pais perturba psicologicamente, dependendo de outras
variáveis como o contacto com os pais, o conflito entre eles, a residência, etc.
132
Também Geuzaine, Debry e Liesens (2000) analisaram as consequências da
separação dos pais na tardia adolescência dos filhos, concluindo que as raparigas
sentem mais do que os rapazes esta separação, sobretudo em relação com a
mãe. O mesmo se diga a respeito dos diversos conflitos matrimoniais, mesmo
que não cheguem à separação ou ao divórcio, mas que afectam particularmente
os filhos. Cummings e Davies (1994) analisam o impacto diferencial destes
conflitos.
Outra problemática é o caso de famílias com padrasto/madrasta. A revista

Marriage and Family Review dedicou dois números do volume 26 (1997) a
esta problemática, desde as mais diversas perspectivas, como a histórica
(Philips, 1997), a dos meios-irmãos (Bernstein, 1997), a do género dos enteados
(Levin, 1997). Na Introdução, Sussman e Levin (1997, pp. 1-4) apresentam
algumas das razões do aumento do número destas famílias, não só devido aos
tradicionais motivos, como o novo casamento do viúvo ou da viúva, mas
também e sobretudo ao aumento extraordinário de divórcios, para além de
tantas mortes por guerra, pela Sida, etc., que levam a novos casamentos. Outros
autores debruçam-se sobre temas mais específicos, como diversos programas
de educação para estas famílias (Hughes e Schroeder, 1997) ou o problema
do abuso de crianças no seio destas famílias (Giles-Sims, 1997).
Tema que merece também consideração é o caso, cada vez mais frequente, de
mães adolescentes. Só no último quartel do século passado se começou a dar
particular atenção a tantas mães teenagers que devem ser apoiadas durante a
gravidez e após o nascimento do filho, ajudando-as na educação dos filhos,
tanto mais que normalmente procedem das classes mais desfavorecidas e onde
pode faltar o apoio da família donde procede a jovem mãe (Brooks-Gunn e
Chase-Landsdale, in Bornstein, 1995, III, pp. 113-149). Luster e Mittelstaedt
(in Luster e Okagaki,1993, pp. 69-99) estudam também o caso particular destas
mães adolescentes (teen-agers), cada vez mais frequente (calcula-se que no
mundo ocidental cerca de 10% das raparigas entre os 15 e os 19 anos
engravidam) e as suas consequências na educação. Efectivamente, há estudos
que demonstram que os filhos destas mães apresentam mais problemas
comportamentais, têm maiores dificuldades escolares e correm mais riscos
sociais. As autoridades educativas e sociais devem tentar evitar, através de
diversos métodos, mais ou menos discutíveis e sucedidos, evitar a gravidez
precoce. Mas, nascida a criança, é necessário prestar todo o apoio social e
psicológico às jovens mães. Os autores sugerem que o problema não reside
propriamente na idade das mães mas no ambiente ecológico em que vivem.
Os factores que contribuem para o risco de engravidar precocemente estão
igualmente presentes nas práticas educativas subsequentes.
Os especialistas estudam ainda aspectos particulares da pa(ma)ternidade,

relativamente frequentes, como é o caso de pais deficientes sensório-motores
(cf. Meadow-Orlans, in Bornstein, 1995, IV, pp. 57-84) ou psicologicamente
133
deprimidos (cf. Field, in Bornstein, 1995, IV, pp. 85-99) ou toxicodependentes
(cf. Mayes, in Bornstein, 1995, IV, pp. 101-125) ou que maltratam os filhos
(cf. Rogosch, Cicchetti, Shields e Toth, in Bornstein, 1995, IV, pp. 127-159).
Trata-se de temas momentosos, e bem assim outros, como o stress de todos os
dias na família (cf. Crnic e Acevedo, in Bornstein, 1995, IV, pp. 277-297) ou
como servir-se da televisão para a educação, potenciando os seus efeitos
positivos e mitigando os perversos (cf. Dorr e Rabin, in Bornstein, 1995, IV,
pp. 323-351), ou a importância do jogo na interacção pais-filhos (cf. Uzgirir e
Raeff, in Bornstein, 1995, IV, pp. 353-376), ou ainda a importância dos colegas
ou amigos dos filhos na educação e como os pais podem lidar com eles (cf.
Ladd e Sieur, in Bornstein, 1995, IV, pp. 377-409). Porém, tais temas específicos
ultrapassam o âmbito deste Manual, podendo consultar-se, entre outros
subsídios, os capítulos indicados no Manual de Bornstein (1995), onde é
fornecida ampla bibliografia.
Podiam ainda ser abordados aspectos particulares da educação, como é o caso

da disciplina. Chamberlain e Patterson (in Bornstein, 1995, IV, pp. 205-225)
estudam este importante problema que todos os pais se colocam, sobretudo à
medida que os filhos vão crescendo. Esta questão tem a ver com práticas ou
estilos educativos parentais, havendo pais mais ou menos democráticos ou
autoritários, mais ou menos calorosos ou frios, mais ou menos centrados nos
filhos ou em si mesmos, conforme as diversas teorias sobre os estilos educativos
parentais (cf. Barros, 1994, pp. 75-89). A disciplina também pode ser mais ou
menos férrea (inflexível) ou dialogante (flexível) com maior ou menor adesão
dos filhos.
Não há soluções mágicas para este problema que se põe não apenas a nível
familiar, que também escolar (cf. Barros e Barros, 1999, II; pp. 70-82) e social.
Em todo o caso é evidente que, quer a criança quer o adolescente precisam de
autoridade mas que ela deve ser dialogante e não repressiva, dependendo muito
o seu exercício não apenas das características psicológicas, quer dos pais quer
dos filhos, mas também das condições sociais e históricas onde a família está
inserida. De qualquer modo, é necessário que a disciplina, em vez de ser importa
de for a, seja assumida pela criança e centrada nela, tendo em conta a sua
evolução psicológica, para se tornar progressivamente auto-disciplina.
Resumo
Educar é a missão primordial e insubstituível dos pais, pois de qualquer forma

a educação prolonga a geração. Todavia não se afigura tarefa fácil, mormente
nos tempos que correm, e os pais não estão nem foram preparados para isso.
Os filhos devem ser educados tendo em conta muitas variáveis, particularmente
134
a idade, pois não é o mesmo educar uma criança pequena, que um adolescente
ou um jovem adulto. Faz-se referência particular à vinculação da mãe com a
criança desde os primeiros meses de vida. Poderia apresentar-se uma
perspectiva desenvolvimental sobre a educação cognitiva, afectiva, social, etc.,
mas privilegiou-se o desenvolvimento moral, discordando em parte da teoria
de Kohlberg.
Na educação é necessário não apenas ter em conta a idade, mas também outras
variáveis, como o género da criança, a sua situação na fratria e outras variáveis
endógenas à criança e à família. Mas importante também é considerar as
variáveis exógenas ou o ambiente ecológico onde se situa a família e se
desenvolve a educação. A perspectiva ecológica da educação assume cada
vez mais importância relevante.
Na análise sumária de alguns casos particulares ou anómalos da educação,

realça-se a educação quando está presente só um dos progenitores - famílias
monoparentais - e ainda famílias com padrasto/madrasta, mães adolescentes,
pais deficientes, etc.
O que entende por “inventar novos pais” conforme título sugestivo dum livro?
O que entende por ‘vinculação’?
Fale sumariamente do desenvolvimento moral da criança e de algumas

estratégias usadas para isso.
Refira algumas variáveis importantes a ter em conta na educação, realçando

em particular a ecológica.
Que entende por famílias monoparentais e quais as consequências para a

educação?
Refira-se brevemente às famílias com padrasto/madrasta, com mães

adolescentes ou com pais deficientes e implicações que isso comporta para a
educação.
Se possível, proceda a um inquérito a algumas famílias sobre o que reputam

mais importante na educação e quais as dificuldades principais encontradas.
Poderia fazer o mesmo com uma pequena amostra de filhos menores ou
maiores. Tire algumas conclusões.
135
É vasta a bibliografia sobre a educação, em geral, e sobre a educação familiar,

em particular. Numa perspectiva desenvolvimental poderia ler-se alguns dos
capítulos do Manual editado por Bornstein (1995). Em particular sobre o
desenvolvimento moral, muito importante mas menos estudado que o
desenvolvimento cognitivo-afectivo, pode ler-se Lourenço (1998) baseado
fundamentalmente na teoria de Kohlberg. Sobre a perspectiva ecológica em
educação é útil consultar o livro editado por Luster e Okagaki (1993). A
propósito de famílias particulares, como as monoparentais, poderia ler-se os
números monográficos indicados da revista Marriage and Family Review.
136
8. Estilos Educativos Parentais
No final deste capítulo, os estudiosos serão capazes de:
• Saber explicar os estudos que estiveram na base das diversas tipologias

sobre os estilos educativos parentais.
• Explicar, segundo a teoria de Schaefer, as duas dimensões bipolares

quanto às práticas educativas parentais.
• Confrontar o esquema de Schaefer com o de Baumrind
• Dar conta de algumas implicações que os estilos educativos parentais

podem ter no autoconceito e na inserção social dos filhos, bem como
no seu desempenho escolar.
139
No capítulo anterior abordamos sumariamente o problema da educação numa
perspectiva desenvolvimental, diferencial e ecológica. Trata-se dum problema
momentoso em todas as gerações, mas talvez hoje ainda mais candente.
Remetemos os leitores para tantos Manuais de psicologia da educação em
geral e de psicologia da educação familiar, em particular. Neste capítulo vamos
abordar um tema também muito estudado e que se integra perfeitamente num
Manual de Psicologia da Família, dado a dimensão educativa, e em particular
os estilos educativos parentais, constituírem a parte fundamental da relação
pais-filhos.
8.1 Situação histórica
Foi o Fels Research Institute, fundado em 1929, a lançar a primeira investigação

de envergadura sobre o desenvolvimento da criança, controlando diversas
variáveis, entre elas as práticas educativas familiares. Os trabalhos de Baldwin,
Kalhorn e Breese (1945, 1949), na sequência dos estudos levados a cabo pelo
Fels Institute, podem ser considerados pioneiros, não apenas na determinação
dos diversos pattern of parent behavior, mas ainda do appraisal of parental
behavior. Quanto aos diversos modelos ou padrões de comportamento parental,
os autores, na sua monografia de 1945, distinguem fundamentalmente três
tipos de pais: 1) pais rejeitadores, subdivididos em “activamente rejeitadores”
(actively rejectant) e “indiferentes” (nonchalant rejectant); 2) pais casualmente
autocráticos e casualmente indulgentes; 3) pais aceitadores, distinguindo
entre “aceitadores democráticos”, “aceitadores indulgentes” e “aceitadores
democrático-indulgentes”.
Baldwin et al. (1945), organizaram todas as variáveis sobre estilos educativos

em 3 grupos (clusters): aceitação da criança, indulgência (protecção) e
democracia. Concluíram que o ambiente democrático é o mais favorável ao
desenvolvimento intelectual da criança. Porém, outras variáveis podem estar a
mediar esta correlação, como o nível sócio-económico da família.
Posteriormente, Baldwin et al. (1949), sempre baseados nos primeiros resultados
do Fels Institute, encontraram outros 3 grupos de variáveis: calor afectivo,
harmonia ou adaptação (adjustment) e restrição, que em grande parte coincidem
com as anteriores.
Lautrey (1980), no início do seu livro, sintetiza estas investigações, ao mesmo

tempo que avança com uma interpretação mais social do sistema educativo
familiar, colocando-se numa perspectiva explicativa ou causal, e não apenas
descritiva, acentuando a importância da estruturação do ambiente familiar e
dos seus valores, por sua vez dependentes da classe social, para o
desenvolvimento intelectual da criança. O autor utiliza o quadro conceptual
141
da teoria de Piaget como “grelha de leitura” do ambiente familiar e como
meio de avaliar o desenvolvimento intelectual.
Praticamente contemporânea do Fels Research Institute é o Berkeley Growth

Study, iniciado por Bayley em 1928. Trata-se igualmente de um vasto estudo
longitudinal. É no âmbito deste estudo que Schaefer (1959) encontra duas
dimensões bipolares quanto às práticas educativas: amor vs. hostilidade e
autonomia vs. controlo. Cada parte deste binómio pode traduzir-se por outros
termos com matizes próprias. Assim, amor-hostilidade equivale a calor-
hostilidade (Becker, 1964), aceitação vs rejeição (Becker e Krug, 1965),
protecção-abandono, afeição-frieza, interesse-indiferença, confiança-
desconfiança, diligência-negligência, proximidade-distanciamento. Em vez de
autonomia-controlo pode falar-se em permissividade-restritividade (; Baldwin,
1955; Baldwin et al., 1945; Becker, 1964), democracia-autoritarismo,
flexibilidade-inflexibilidade, coerência-arbitrariedade, compreensão-rigidez,
diálogo-imposição, cooperação-coacção, tolerância-intolerância, etc. Alguns
destes termos já supõem, de qualquer forma, uma conjugação ou interacção
de um eixo com o outro eixo do binómio. Becker (1964), dentro da dimensão
autonomia-controlo, fala ainda de tranquilidade-ansiedade.
Estes dois factores bipolares (um de conotação mais afectiva (amor-desamor)

e outro mais social, disciplinar ou de poder (liberdade-autoritarismo) são
confirmados por muitas investigações que tentam sistematizar os resultados,
muitas vezes através de processos estatísticos, designadamente pela análise
factorial. Por isso vamos dar-lhe um pouco mais de atenção.
8.2 Amor vs. hostilidade e autonomia vs. controlo
A primeira dimensão (sócio-afectiva) pode reportar-se às teorias psicanalíticas

e personalistas. Os autores concordam que o calor afectivo é favorável ao são
desenvolvimento da criança, embora algumas investigações considerem que o
amor excessivo e possessivo da mãe possa tornar-se prejudicial (Baumrind,
1971).
As investigações pioneiras da Fels Parent Research (Baldwin et al., 1945)

põem em evidência algumas características relacionadas com a aceitação das
crianças (afeição e centração na criança) e, de um modo implícito, com a sua
protecção (preocupação com o seu bem-estar e duração dos contactos),
dimensões que Baldwin et al. (1949) denominam de “harmonia” e Baumrind
(1973) de capacidade de resposta (responsiveness). Maccoby (1980, pp. 392-
393) afirma que é difícil definir em que consiste o “calor” educativo, embora
esta variável afectiva apareça como importante no estilo educativo. Pais
142
calorosos estão profundamente empenhados no bem-estar dos filhos,
respondem às suas necessidades, dispensam-lhes tempo, mostram-se
entusiasmados com as realizações da criança, são sensíveis aos seus estados
emotivos. Por seu turno, as crianças cujos pais mostram aceitação e afeição,
são afeiçoadas ou ligadas aos pais e mostram tendência para aprender melhor,
são relativamente complacentes, apresentam uma boa auto-estima, internalizam
melhor as normas morais, são mais altruistas.
Apesar da ênfase posta num ou noutro aspecto do amor, esta dimensão está
presente em toda a relação educativa, embora não seja fácil apreendê-la e
menos avaliá-la e medi-la, dadas as diversas circunstâncias, intensidades e
pecularidades que a exprimem. Por isso, é ilusório pensar que se trata de uma
dimensão ou estrutura simples, tanto mais que se combina com a outra dimensão
de autoridade; assim, por si só, não explica grande parte da relação educativa.
Os sentimentos amorosos ou mais ou menos hostis dos pais para com os filhos
podem variar de intensidade ou de qualidade, com consequências para o
comportamento da criança. Por exemplo, o amor pode ser mais ou menos
intenso, mais ou menos ansioso e/ou possessivo (proteccionismo), o que de
qualquer forma já cai na outra dimensão de autonomia-controlo.
A segunda dimensão (autonomia vs controlo), essencialmente referente à

autoridade ou à disciplina, é também necessária para a compreensão das
práticas educativas, tornando-se, além disso, de mais fácil avaliação, embora,
como na dimensão anterior, se trate de um continuum variando de intensidade
e de qualidade, de difícil definição e operacionalização. Apesar disso, é a que
diferencia melhor o comportamento educativo dos pais. Esta dimensão reporta-
se primordialmente às teorias comportamentistas (behaviorismo operante -
importância do reforço) e às teorias da aprendizagem social.
Maccoby (1980) analisa extensamente esta dimensão, começando por resumir

a teoria de Baldwin et al. (1945, 1949) e de Baumrind (1967, 1971, 1973) que
chegam a conclusões um tanto diferentes a respeito de como os filhos são
afectados pelos estilos educativos parentais, particularmente quanto ao controlo,
e que Maccoby procura reconciliar à luz de outras investigações. Uma das
dificuldades reside no facto de o termo “controlo” poder assumir diversas
significações, como restritividade (a criança fica com uma margem estreita de
manobra), exigência (os pais exigem um alto nível de responsabilidade não
proporcional à idade da criança), imposição coerciva de regras, interferência
intrusiva nos planos e relações dos filhos, exercício arbitrário do poder.
Falar de controlo ou de autoridade supõe a existência de regras claras e nestas

é necessário considerar quem as fixa, quem as faz respeitar e os meios utilizados
para as fazer cumprir. A combinação destas quatro facetas das regras ou normas
(existência, origem, rigidez e pressão), pode sintetizar-se no eixo autoritarismo
vs democracia ou na trilogia clássica, após os estudos sobre a liderança de K.
143
Lewin (autoritarismo, democracia e permissividade), numa escala que vai da
firmeza rígida ao laxismo total. Esta dimensão, por outro lado, não pode ser
bem compreendida senão em combinação e interacção com a anterior (amor
vs hostilidade).
Falar de autoridade e de regras significa também falar da estruturação da vida

familiar. Segundo Lautrey (1980) existem 3 possibilidades: 1) ausência de
estruturação, dada a inexistência de regras de organização; 2) estruturação
rígida, quando as regras são estabelecidas unilateralmente e exigido o seu
cumprimento independentemente das diversas circunstâncias; 3) estruturação
flexível, se há flexibilidade quer na fixação das regras (de mútuo acordo) quer
no seu cumprimento (que é exigido mas que considera as circunstâncias que
podem mudar de comum acordo).
Desta estruturação familiar dependem as práticas educativas. Assim, na ausência

de estruturação, a prática educativa tende para a permissividade ou deixa-
correr. Na estruturação rígida, a educação reveste-se normalmente de
autoritarismo e coerção. Na estruturação flexível, a norma educativa é a
democrática ou autoritativa-recíproca. Todavia não se trata estritamente de
uma relação causa-efeito, pois também se pode dar o inverso: em certas
circunstâncias a necessidade de uma educação mais rigorosa, por exemplo,
pode levar consigo a necessidade de uma estruturação ou rigidez das normas
familiares.
8.3 Tipologia dos estilos educativos parentais
Schaefer (1959), estudando a educação materna, no âmbito do Berkeley Growth

Study, distribui os estilos educativos em dois eixos ou factores bipolares
ortogonais: amor vs. hostilidade e autonomia vs controlo. Da conjugação ou
da interferência das duas dimensões ou coordenadas nascem outras tantas
práticas educativas. Baseando-se na observação e em entrevistas, Schaefer
(1959) apresenta um modelo hipotético em circumplex do comportamento
maternal, dado que as variáveis se organizam em círculo, segundo o modelo
teórico descrito por Guttmann (1955):
Schaefer (1959, p. 234) conclui que muitas das variáveis existentes sobre o
comportamento materno podem ser ordenadas segundo estas duas dimensões:
amor vs. hostilidade e autonomia vs. controlo que explicariam grande parte da
variância do comportamento social e emocional da mãe (e do pai) em relação
ao filho.
144
AUTONOMIA
Distanciamento Democracia
Indiferença Cooperação
Negligência
HOSTILIDADE AMOR
Antagonismo exigente Super-indulgência
Autoritarismo dictatorial Indulgência protectora
Superprotecção
CONTROLO
Tomando como dimensão principal, no modelo de Schaefer, a autonomia vs

controlo, e conjugando-a com a outra dimensão, amor vs hostilidade, obtemos
fundamentalmente 4 estilos educativos em “circular”: democrático (na
conjugação da autonomia com o amor), indulgente, permissivo ou
proteccionista (controlo com amor), autoritário (controlo com hostilidade) e
negligente, indiferente ou rejeitador (autonomia com hostilidade). Nos dois
primeiros, o centro é particularmente o filho (puerocêntrico), enquanto nos
dois últimos os pais se centram particularmente sobre si mesmos
(parentocêntrico). Por outro lado, o primeiro e o terceiro estilos (democrático
vs. autoritário) dizem mais respeito à dimensão autonómica (da disciplina ou
do poder); o segundo e o quarto (indulgente vs. negligente) apelam mais à
dimensão afectiva.
Baumrind (1973, 1977, 1983) constata que a dimensão amor vs. hostilidade
explica pouco da variabilidade do comportamento parental para com os filhos
e introduz outras variáveis como o conformismo e o tradicionalismo. Situa
também em duas dimensões ortogonais os estilos educativos dos pais:
capacidade de resposta às solicitações dos filhos (responsiveness) vs. atitudes
de exigência (demandingness). Conforme a combinação e intensidade de um
ou outro comportamento, temos o modelo seguinte:
EXIGÊNCIA
‘RESPONDÊNCIA’ alta média baixa
alta autoritário-recíproco democrata permissivo
Média Exigente Indiferenciado Não directivo
baixa Autoritário (punitivo) ------ Rejeitador (negligente)
145
Não considerando os termos médios, podemos reduzir a quatro os estilos
educativos segundo Baumrind (os pais ‘respondentes’ estão mais centrados
na criança, enquanto os ‘não respondentes’ se centram predominantemente
sobre si mesmos):
EXIGENTE NÃO EXIGENTE

(controlador) (não controlador
'RESPONDENTE' autoritário-recíproco Indulgente
(aceitador) (comunicação bidireccional) (permissivo)
'NÃO RESPONDENTE' Autoritário Negligente
(rejeitador) (imposição do poder) (não implicado)
Não é possível sobrepor completamente o modelo de Baumrind com o de

Schaefer, no que diz respeito à ‘respondência’ em interacção com a exigência
ou não exigência, dado que o estilo autoritário-recíproco, entendido como
‘autoritativo’ (passe o anlicismo) ou democrático, estaria mais na conjugação
da ‘respondência’ com a não exigência ou não controlo, enquanto o estilo
indulgente se encontraria na conjugação da ‘respondência’ com a exigência
ou o controlo. Depende, em grande parte, do que Schaefer entende por
autonomia e por controlo (e também por amor e desamor) e o que Baumrind
entende por exigência e não exigência (e também por correspondência ou não
correspondência). Na realidade, para este último autor, o controlo não se opõe
à autonomia, mas está ligado ao nível de exigências que podem levar à
progressiva autonomia da criança. É particularmente benéfica para a criança a
interacção ou uma boa dosagem de exigência e de (cor)respondência ou de
resposta. Nenhum dos autores põe em causa a importância da autoridade. No
que concerne à ‘não respondência’, a correspondência é praticamente perfeita
entre os dois autores.
Tendo em conta os dois modelos, mas considerando, nos dois primeiros estilos,
particularmente o de Baumrind, podemos identificar quatro estilos educativos
fundamentais:
1) estilo ‘autoritativo’ (democrático, compreensivo, apoiante). Favorece

a internalização das normas parentais. Há uma autoridade forte mas
dialogante (por isso deixamos passar o anglicismo ‘autoritativo’,
diferente de autoritário) entre pais e filhos, é exigido o respeito das
regras (que podem ser mudadas de comum acordo, dependendo da
responsabilidade de cada um); as infracções podem ser objecto de
sanções. A criança goza de certa autonomia e os pais estimulam a
expressão dos seus desejos e sentimentos, são controladores, mas
também calorosos, exigem correspondência e disciplina, mas são
146
suficientemente compreensivos, levando os filhos à autoconfiança, à
segurança e à maturidade;
2) estilo indulgente (protectivo). Caracteriza-se pela ausência de normas,

pela tolerância e aceitação dos impulsos da criança. Os pais não utilizam
o poder para atingir os seus objectivos, mas por vezes tornam-se
violentos quando perdem totalmente o controlo da situação. Tais
reacções apresentam-se como incoerentes em relação aos princípios
estabelecidos. Estes pais, relativamente permissivos, mais ou menos
calorosos, pouco exigentes, podem provocar nos filhos falta de
autocontrolo e de autoconfiança, levando-os a sentir-se demasiado
dependentes e sobreprotegidos;
3) estilo autoritário (autocrático, exigente). A vida familiar é centrada

nos pais que monopolizam o poder de decisão, modelando o
comportamento do filho em função de critérios absolutos. Os pais
exigem obediência cega, valorizando o respeito pela ordem e pela
autoridade. Os castigos são automáticos quando a norma é infringida
ou quando há tentativas de independência ou rebelião. Estes pais
controladores, pouco calorosos e muito punitivos, tendem a produzir
filhos descontentes, inseguros, submissos ou revoltados;
4) estilo negligente (indiferente, rejeitador). Tais pais não exigem

responsabilidade aos filhos mas também não encorajam a
independência. São frios, inacessíveis, indiferentes, centrados em si
mesmos, não dando à criança os estímulos afectivos de que necessita.
Recorrem a castigos ou a pressões para evitar que o filho perturbe o
seu comodismo. Assim, os filhos tornam-se tristes, frustrados, inseguros,
desorientados, podendo mais facilmente cair na delinquência, activa
ou passiva (por exemplo, a toxicodependência).
Trata-se duma tipologia que, como qualquer outra, é redutora da imensa

variedade de comportamentos ou estilos educativos parentais. Por isso os
autores falam de outras dimensões complementares, como “graus de exigência
de maturidade”, “clareza de comunicação”, etc. (Baumrind, 1971,1972). Pode
mesmo perguntar-se, uma vez que se conjuga o eixo da autoridade com o do
amor, se é possível haver verdadeira liberdade sem amor ou amor autêntico
que não liberte. Em todo o caso, não há duas famílias que eduquem do mesmo
modo. Cada família, cada educação. Não há tipos puros e, embora haja em
muitos pais predomínio de um ou outro estilo, podem ter características de
outros tipos, ao menos em determinadas ocasiões.
Pode afirmar-se que, teoricamente, é o estilo democrático ou autoritativo-

recíproco o ideal, pois há equilíbrio entre autoridade e afecto e uma boa
interacção entre a capacidade de resposta e de exigência, o que é benéfico
147
para um harmonioso desenvolvimento da criança (Maccoby e Martin, 1983).
O tipo democrático usa os elementos mais positivos do tipo autoritário e ainda
dos outros dois. Os filhos aprendem a comportar-se pela positiva (obtenção
de sucesso) enquanto os filhos de pais autoritários se comportam
prevalentemente pela negativa (evitamento do fracasso). Os pais democráticos
e calorosos estão centrados nos filhos e não em si mesmos. O estilo democrático
é o mais frequentemente encontrado nas diversas investigações. Mas a
desejabilidade social pode viciar em parte as respostas aos questionários sobre
as práticas educativas parentais, mais por parte dos pais (que estão em causa)
do que dos filhos. Todavia, em grande parte convergem as respostas de pais e
filhos, o que pode abonar em favor da sua sinceridade (cf. Barros, 1994).
Outros autores procuram agregar os diversos estilos educativos parentais

noutros esquemas, seguindo outros critérios. Assim, Kellerhals e Montandon
(in Singly (Dir.), 1992, pp. 194-200), tendo em conta a situação social em que
se inserem as famílias, distinguem três grandes estilos educativos:
1) estilo contratualista, caracterizado pela importância que os pais dão à

auto-regulação e à autonomia dos filhos e pelo acento posto sobre a
imaginação e a criatividade. Os pais privilegiam a motivação
(explicação) ou a relação (sedução) sobre o controlo (exigência ou
proibição). Não há muita diferença entre os papéis educativos do pai e
da mãe, ambos incluindo aspectos intrumentais e expressivos. A família
manifesta-se aberta às influências exteriores (colegas, escola, televisão),
dando-lhes importância educativa e comentando as suas mensagens;
2) estilo estatutário, que se situa quase no lado oposto ao anterior. Insiste-

se sobre a obediência e a disciplina (acomodação) em detrimento da
auto-regulação. Os métodos pedagógicos fazem mais apelo ao controlo
e à disciplina do que à motivação e à relação. É grande a distância
entre pais e filhos, com pouca comunicação e é assaz diversificado o
papel do pai e da mãe, sendo a presença do pai mais fraca e instrumental.
A atitude face aos agentes exteriores (escola, colegas) é de reserva e
desconfiança;
3) estilo maternalista, também caracterizado pelo acento posto na

acomodação (obediência, conformismo) antes que na auto-regulação
e na autonomia, sendo a educação mais fundada sobre o controlo que
sobre a motivação e a relação. Mas há bastante proximidade entre os
pais e os filhos, sendo a comunicação frequente e relativamente íntima.
As influências externas são vistas com reserva.
Tentando aproximar esta tipologia da anterior, poderíamos considerar o estilo

contratualista como autoritativo ou democrático; o estilo estatutário como
148
autoritário e algo negligente; o estilo maternalista como indulgente. Mas, como
qualquer tipologia, esta é mais redutora do que a anterior e menos abrangente
de todas as ‘nuances’ dos estilos educativos parentais.
Kellerhals e Montandon aproximam ainda os estilos educativos de formas

diferentes de coesão familiar: nas famílias tipo “associação” (a coesão é fundada
sobre a autonomia e com abertura ao exterior) prevalece o estilo contratualista
– normalmente trata-se de famílias da classe alta; nas famílias tipo “bastião”
(centradas sobre si mesmas) prevalece o estilo estatutário – normalmente trata-
se de classes baixas; nas famílias tipo “camaradagem” (coesão interna e abertura
ao exterior) assiste-se a uma mistura dos três estilos. Digamos que cada género
de família tem necessidade de determinado tipo de filho: autónomo, negociador,
inventivo, no caso das famílias “associação”; leal, conformista, dependente,
nas famílias “bastião”. Pode esquematizar-se deste modo:
Estilo Tipo Classe

contratualista associação alta
estatutário bastião baixa
combinação dos três camaradagem média?
Um estudo de Kerig (1995) com mães, pais e crianças entre os 6-10 anos
classifica o sistema familiar em coesivo, separado (distante), triangular
(coligações entre as gerações) e exclusivo (a criança é excluída do subsistema
parental), mas sem resultados conclusivos sobre qual dos sistemas se manifesta
mais eficiente, dependendo de diversas variáveis.
8.4 Implicações dos estilos educativos parentais
Deixando de parte algumas variáveis diferenciais a respeito das práticas

educativas parentais (cf. Barros, 1994), fixemo-nos nos efeitos do sistema
educativo familiar sobre algumas variáveis personológicas e no comportamento
geral e específico dos filhos, pois não é indiferente para a estruturação da
personalidade dos filhos ou para o seu desenvolvimento cogntivo e para o
rendimento escolar se os pais educam duma forma mais ou menos calorosa e
democrática ou mais ou menos autoritária e fria. Muitos estudos concluem
que os estilos educativos parentais têm um grande impacto no desenvolvimento
psicológico das crianças e adolescentes (cf. e. g. Collins e Kuczaj, 1991).
149
Autoconceito e inserção social dos filhos
Coopersmith (1967) e Baumrind (1977) concluíram que os pais calorosos e

com uma disciplina firme geram nas crianças e nos adolescentes um elevado
autoconceito, o mesmo acontecendo nos jovens adultos (Amato, 1986; Bishop
e Ingersoll, 1989). Segundo Brody e Schaefer (1982), os pais calorosos tendem
a desenvolver nos filhos uma alta auto-estima. Que o nível de harmonia familiar
tem influência directa no autoconceito dos filhos é provado por vários estudos,
como o de Raschke e Raschke (1979) que concluem que o autoconceito dos
filhos diminui à medida que os conflitos entre os pais aumentam.
Segundo Watson (1957) as práticas educativas têm consequências a nível do

carácter das crianças. Assim, os filhos educados em meios autoritários e
dominadores têm tendência a ser conformistas, obedientes, tímidos e sem
espírito de iniciativa. Por seu lado, Essau e Coates (1988) concluíram que os
jovens com pais autocráticos manifestavam mais altos índices de ansiedade
do que os que tinham pais democráticos e permissivos.
Por outro lado, o modo como o casal se relaciona entre si ou a interacção entre
o marido e a esposa medeia a influência que os pais exercem sobre os filhos
(Vaz Serra et al., 1987a). Estes autores estudaram em particular a influência
das relações dos filhos com os pais para o autoconceito, concluindo que uma
boa atmosfera familiar e uma relação positiva dos pais com os filhos (tolerância,
compreensão, ajuda e incentivo para vencer as dificuldades) são essenciais
para a formação de um bom autoconceito (Vaz Serra et al., 1987b). Os autores
estudaram ainda a relação entre práticas educativas dos pais e o locus de
controlo dos filhos, concluindo que há uma maior influência na externalidade
do que na internalidade, isto é, que uma má atmosfera familiar e uma educação
demasiado rigorosa pode produzir uma crença de controlo externo dos reforços,
enquanto uma boa atmosfera educativa tem menos influência no controlo
interno da situação (Firmino et al., 1987) (cf. Barros, Barros e Neto, 1993).
A influência das práticas parentais na personalidade dos filhos não é apenas

directa mas também mediada por outras variáveis, como a percepção que os
pais têm dos filhos e os filhos dos pais (Baumrind, 1975; Coopersmith, 1967;
Parish, 1988). Um estudo de Parish e McCluskey (1992) concluiu que o
autoconceito dos estudantes (universitários) variava conforme o nível percebido
do calor parental, de acordo com outros estudos (v. g. Brody e Schaefer, 1982),
mas não em função do nível de restritividade dos pais. Os pais eram avaliados
mais positivamente se eram percebidos como calorosos e permissivos do que
como hostis e restritivos.
Litovsky e Dusek (1985) concluíram que os adolescentes com uma alta auto-
estima percepcionam os pais como mais aceitadores e menos controladores e
exigentes. Os resultados permitem supor que o desenvolvimento de um bom
150
autoconceito se processa numa atmosfera de aceitação por parte dos pais que
permite ao adolescente autonomia e oportunidade para aprender novas
competências. Um estudo de Fleming (1992) relaciona a autonomia
adolescencial com a percepção que o adolescente tem das práticas educativas
parentais, concluindo que o estilo educativo autonómico-amoroso é o que
melhor facilita o acesso do adolescente à autonomia.
Um estudo intercultural sobre as relações familiares e a personalidade da criança

analisa diversas variáveis dependentes (auto-estima, ansiedade, competência
interpessoal e hostilidade) e independentes (diversos estilos parentais),
concluindo que em geral uma boa auto-estima e uma baixa ansiedade por
parte dos filhos anda relacionada com uma boa harmonia familiar, enquanto
um demasiado proteccionismo por parte dos pais gera nos filhos uma baixa
competência interpessoal nas relações sociais dos filhos e o abuso da punição
parental desenvolve comportamentos hostis nos filhos (Scott et al., 1991).
Alguns autores estudam ainda a influência das práticas educativas nos distúrbios
de comportamento dos filhos. Gardner (1992) analisa várias investigações
recentes sobre a importância da interacção entre pais e filhos na etiologia de
desordens de comportamento dos filhos, interacção que muitas vezes é mediada
por factores contextuais. Alguns estudos não são de todo concludentes
particularmente quanto à direcção da relação, pois se o comportamento dos
pais influencia o dos filhos, positiva ou negativamente, também se dá a direcção
inversa.
Os estilos educativos dos pais não apenas têm repercussões no desenvolvimento

personológico dos filhos que também no seu comportamento social. Um estudo
de Dekovic e Janssens (1992) examina a relação entre o estilo educativo dos
pais, o comportamento pró-social e o estatuto sociométrico dos filhos. As duas
dimensões do comportamento maternal e paternal (autoritativo-democrático e
autoritário-restritivo) parecem ser preditivas do comportamento pró-social e
do estatuto sociométrico dos filhos. Dekovic e Janssens põem em evidência
as diferenças na interacção dos pais com os filhos mais populares ou rejeitados
no grupo (estatuto sociométrico). Enquanto os pais das crianças populares
adoptam primordialmente um estilo educativo autoritativo-democrático, os pais
das crianças rejeitadas usam fundamentalmente um estilo autoritário-restritivo.
Do mesmo modo, é o estilo democrático a desenvolver na criança um melhor
comportamento social. E a influência dos estilos educativos parentais na
aceitação ou rejeição da criança pelos colegas, tanto parece dar-se
indirectamente (através de um melhor comportamento social dos filhos), como
directamente. E a análise estatística não apenas indica “efeitos indirectos e
directos” mas também que as características das crianças influenciam por sua
vez o estilo educativo dos pais.
151
O comportamento pró-social foi definido por Radke-Yarrow e Zahn-Waxler
(1986, p. 208) como “comportamentos que respondem positivamente às
necessidades e ao bem-estar dos outros”. Algumas investigações mostraram
que certas práticas parentais (educação afectiva e democrática) podem estimular
uma orientação positiva da criança para com os outros (Radke-Yarrow et al.,
1983). As reacções parentais ao mal-estar e à necessidade de ajuda da criança
(ser ajudado constitui uma experiência importante) relacionam-se com o
comportamento pró-social e com a competência social da criança.
A aceitação da criança pelos colegas ou a sua rejeição desempenha um papel

importante no seu desenvolvimento social e é preditiva da sua adaptação ou
desadaptação social posterior (Parker e Asher, 1987; Rogosch e Newcomb,
1989). O papel que os pais possam desempenhar no status sociométrico do
filho (se é aceite ou rejeitado pelo grupo) tem sido praticamente ignorado,
embora seja lógico supor que os desempenhos sociais da criança necessários
para ter sucesso na interacção com os colegas, são aprendidos na interacção
pais-filhos (Hartup, 1979).
Desempenho escolar
Muitos estudos analisam a relação entre as práticas ou estilos educativos

parentais e o sucesso escolar dos filhos, concluindo em geral que um estilo
mais democrático ou autonómico favorece a realização escolar, directa ou
indirectamente, através da promoção de uma maior capacidade de realização,
de um melhor autoconceito ou de outras variáveis mediadoras (Grolnik e Ryan,
1989; Steinberg et al.,1989; Veiga, 1988, 1989).
A maior parte dos estudos centra-se em crianças e adolescentes, mas também

há investigações mesmo com universitários. Strage e Brandt (1999), analisando
alunos do ensino superior, concluíram que as práticas educativas parentais
condicionam, quer a personalidade dos filhos, quer a sua relação com os
professores, quer, e como consequência, o desempenho escolar. Tratando-se
de crianças há mesmo estudos muito específicos, como o de Tiedemann (2000)
dando conta da influência dos estereótipos de género, quer dos pais, quer dos
professores, como preditores do conceito que as crianças fazem da sua
capacidade para a matemática.
Vários estudos com adolescentes provam que os alunos crescidos em famílias

autoritativas têm melhor desempenho na escola (Dornbusch et al., 1987;
Lamborn et al., 1991; Steinberg et al., 1989; Steinberg et al., 1991). Estes
estudos sugerem que a relação entre a autoridade e o sucesso escolar é causal,
presente tanto nos adolescentes mais novos como nos mais velhos, tendo em
conta diferentes conceptualizações de autoridade, e generalizável a famílias
de diferentes sectores étnicos e sócio-económicos. A atitude autoritativa dos
152
pais influencia as atitudes e os comportamentos académicos do adolescente,
promovendo um maior empenho no trabalho, aspirações mais elevadas,
sentimentos mais positivos para com a escola, mais tempo dispendido no
trabalho em casa, um autoconceito académico mais elevado, etc. (Lamborn
et al., 1991; Steinberg et al., 1989).
Dornbusch et al. (1987) examinaram três tipos de estilos educativos parentais

(autoritário, permissivo e autoritativo) e a sua relação com o desempenho escolar
em adolescentes. Os estilos autoritário e permissivo correlacionam
negativamente com os resultados escolares, enquanto o estilo autoritativo ou
democrático correlaciona positivamente. Os autores consideraram também o
sexo, a idade, a raça e outras variáveis que medeiam a relação.
Steinberg et al. (1989), por seu lado, analisaram a relação entre três aspectos
do estilo autoritativo parental (aceitação, autonomia psicológica e controlo
comportamental) e a realização escolar de adolescentes primogénitos.
Concluíram que o estilo democrático, através das suas diversas características,
facilita o sucesso escolar desenvolvendo um saudável sentido de autonomia e
de orientação para o trabalho. Os adolescentes que descreveram os pais como
calorosos, democráticos e firmes mostravam-se mais propensos a desenvolver
atitudes positivas para com o desempenho escolar.
Outros estudos centram-se em aspectos mais concretos do sucesso, como o de

Pratt et al. (1992). Segundo estes autores, o estilo autoritativo dos pais está
positivamente correlacionado com o apoio que estes prestam ao trabalho escolar
dos filhos em casa e em particular favorece um melhor desempenho na
matemática.
Wentzel et al. (1991), estudando a relação entre o estilo educativo e o sucesso

escolar em rapazes do 6º ano de escolaridade, realçaram o papel mediador da
educação na adaptação sócio-emotiva. Analisando separadamente o
comportamento do pai e da mãe, os autores concluíram que as mães que usavam
uma disciplina severa e inconsistente exerciam influência negativa directa nos
resultados escolares dos filhos, e indirecta, através do desânimo global e da
desvalorização cognitiva dos filhos, enquanto os pais só exerciam uma
influência negativa indirecta, através do desânimo e auto-desvalorização dos
filhos. Em geral este estudo provou que um estilo severo de educação influencia
negativamente o desempenho escolar, além (e por causa) de prejudicar o
desenvolvimento sócio-afectivo dos filhos.
Steinberg e col. (Steinberg, 1990; Steinberg et al. 1989, 1991) sugeriram que
são três as componentes de autoridade que contribuem para o desenvolvimento
psicológico sadio do adolescente e para o sucesso escolar: aceitação e calor
parental; supervisão do comportamento e rigor (strictness); concessão de
autonomia psicológica ou democracia. Esta trilogia (calor, controlo e
153
democracia) é paralela à tríplice dimensão de educação parental identificada
por Schaefer (1965) no seu tabalho pioneiro sobre as práticas pedagógicas,
através das respostas dos filhos. Também é similar às dimensões do controlo
parental recentemente identificadas por Baumrind (1991a, 1991b): controlo
apoiante (supportive control) (semelhante ao calor afectivo), controlo assertivo
(assertive control) (semelhante à supervisão e rigor) e controlo directivo-
convencional (directive-conventional control) (semelhante à concessão de
autonomia).
Um estudo mais complexo de Steinberg et al. (1992) examina o papel das

variáveis mediadoras entre o sistema educativo e a realização cognitiva dos
filhos, em particular o impacto de uma educação autoritativa (authoritative
parenting), o envolvimento parental na escola e o encorajamento parental para
o sucesso dos adolescentes (14-18 anos). Estes responderam a um questionário
sobre as práticas educativas dos pais e o seu comportamento. Nesse ano e no
seguinte recolheram-se também dados sobre o seu desempenho. Concluiu-se
que a educação com autoridade (alta aceitação, supervisão e autonomia
psicológica) leva a uma melhor performance dos alunos e a um mais forte
compromisso escolar. Mas este impacto positivo é mediado pelo efeito positivo
da autoridade no envolvimento parental na escola (a não autoridade atenua
este impacto benéfico). O envolvimento parental promove mais o sucesso do
adolescente na escola quando ocorre no contexto de um meio doméstico
autoritativo.
Steinberg et al. (1992) examinam: 1) a relação entre a realização escolar e o

comportamento parental ao longo do tempo para ver se a autoridade na
educação, o envolvimento e o encorajamento actualmente conduzem a uma
melhoria na escola (estudo desenvolvimental, pouco frequente); 2) os efeitos
da autoridade na realização tendo em conta os efeitos mediadores do
encorajamento e do envolvimento. Os efeitos positivos atribuídos ao estilo
educativo com autoridade podem ser mediados por um número de
comportamentos educativos mais concretos e específicos; 3) os efeitos
moderadores do estilo autoritativo na relação entre o envolvimento e o
encorajamento, por um lado, e o sucesso, por outro; 4) o impacto do estilo
democrático na realização numa população heterogénea étnica e sócio-
economicamente. Os resultados mostraram ainda o impacto do estilo autoritativo
na realização escolar dos adolescentes; o papel mediador do envolvimento
parental e do encorajamento académico; o papel mediador do estilo autoritativo.
Não é só pelo estilo educativo que os pais influenciam o rendimento escolar

dos filhos, senão também pelo envolvimento directo nas actividades escolares
(falar com os professores, encorajar o sucesso, apoiar os trabalhos escolares
que os filhos trazem para casa, etc.). A educação autoritativa é vista neste
estudo como um estilo geral de educação que caracteriza o comportamento
dos pais numa ampla variedade de situações, enquanto o encorajamento parental
154
ao sucesso escolar e a participação nas actividades escolares são vistos como
práticas particulares com fins educacionais específicos. Estas variáveis são
menos estudadas, mas são importantes. Em geral os estudos indicam que os
alunos cujos pais se envolvem mais na educação obtêm mais sucesso (cf. v.g.
Stevenson e Baker, 1987). Os estudos indicam também que os alunos com
mais sucesso têm pais que os encorajam mais e que este encorajamento é o
primeiro mediador na conexão entre a classe social da família e a realização
escolar (Sewell e Hauser, 1980). Steinberg et al. (1992) concluem que saber
“como os pais expressam o seu envolvimento e encorajamento pode ser tão
importante como saber se e em que medida o fazem” (p. 1279).
Mas não se trata propriamente de uma explicação causal mas interactiva. Não
é só um bom estilo educativo a promover o sucesso. Não se exclui a hipótese
de que o sucesso do adolescente também provoca um estilo autoritativo nos
pais (a relação entre as duas variáveis é recíproca). Pode também supor-se que
a relação entre uma educação autoritativa e o sucesso seja simplesmente devida
a uma terceira variável não mensurável. Apesar desta possibilidade, é mais
plausível que seja o estilo autoritativo a favorecer o sucesso. E a magnitude
desta relação não é trivial.
O livro de Lautrey (1980) é também um exemplo da complexidade da relação

entre os estilos educativos familiares e o sucesso cognitivo dos filhos,
acentuando a importância das variáveis sociais mediadoras, inspirando-se na
teoria de Piaget. Assim, o autor estuda o desenvolvimento intelectual dos filhos
em função do meio familiar, este por sua vez dependente da classe social a
que a família pertence. Lautrey conclui que “o sistema educativo familiar
influenciaria o desenvolvimento cognitivo através de duas espécies de
mecanismos, um actuando sobre o equilíbrio entre assimilação e acomodação,
por meio da relação entre perturbações e regularidades (tipo de estruturação),
e o outro intervindo sobre a actividade espontânea do sujeito (particularmente
por meio do sistema de valores), podendo o jogo destes dois mecanismos
tomar formas diferentes segundo a maneira como o sistema de valores e o tipo
de estruturação se articulam dentro do sistema educativo familiar” (pp. 225-226).
Resumo
Os estilos educativos parentais começaram a ser estudados particularmente

depois das investigações levadas a cabo pelo Fels Research Institute e pelo
Berkeley Grouth Study sobre o desenvolvimento da criança em diversas
perspectivas. Foram aparecendo algumas variáveis ou factores mais importantes,
acabando os autores por arrumá-los bipolarmente, sendo os esquemas de
Schaefer e de Baumrind dos mais conhecidos e usados como ponto de
155
referência. No essencial eles são concordantes, embora não de todo coincidentes.
Assim, podemos distinguir quatro estilos educativos parentais, cientes todavia
de que não há estilos puros. Outros autores podem preferir esquemas diferentes.
Quaisquer que sejam as práticas educativas parentais e o esforço para as

catalogar, a verdade é que não é o mesmo uma educação familiar mais ou
menos dialogante e centrada sobre a criança ou uma educação férrea e mais
ou menos dictatorial, uma educação calorosa ou uma educação fria. As
consequências fazem-se sentir, positiva ou negativamente, nos diversos âmbitos
do desenvolvimento psicológico e projecção social dos filhos, designadamente
no seu autoconceito, na inserção social e no seu rendimento académico.
Onde se basearam principalmente os diversos autores para o estudo dos estilos

educativos parentais?
Explique o esquema bipolar amor vs. hostilidade e autonomia vs. controlo.
Trace esquematicamente a tipologia de Schaefer e a de Baumrind, tentando

compará-las.
No cruzamento dos dois eixos bipolares encontramos quatro estilos educativos

parentais: descreva-os sumariamente.
Outros autores tentam catalogar os estilos educativos parentais de outra forma:

aluda particularmente ao esquema de Kellerhals e Montandon.
Não é indiferente que a criança seja educada de uma forma ou de outra, mais
ou menos democraticamente ou com mais ou menos amor; isso tem as suas
implicações a todos os níveis: aponte particularmente as implicações dos estilos
parentais no autoconceito e na inserção social dos filhos.
E quais as implicações no desempenho escolar? Aluda a alguns estudos.
Olhando à sua própria família, de que modo foi educado, ou eventualmente

de que modo está a educar?
156
Para aprofundar os estilos educativos parentais, poderia ler-se algum texto

original de Schaefer ou de Baumrind ou ainda de Maccoby e outros autores
citados. Quanto às implicações das práticas educativas parentais no
desenvolvimento psicológico da criança e no sucesso escolar, poderia ler-se
alguns dos autores mais citados, particularmente Vaz Serra, Scott et al., Dekovic
e Janssens, Steinberg.
157
PARTE III
A FAMÍLIA E A SOCIEDADE
9. A Família e a Escola
No final deste capítulo, dever-se-á estar apto a:
• Explicar sumariamente a convergência e complementaridade entre a

escola e a família.
• Apontar algumas tipologias e modelos de relação entre os pais e a

escola, e ainda alguns mecanismos de defesa.
• Situar particularmente o caso português, servindo-se de alguns

trabalhos de campo.
163
Vimos nos capítulos anteriores essencialmente a família desde dentro - relação
dos cônjuges entre si e com os filhos - embora nunca se trate duma célula ou
ilha isolada, mas em interacção constante com o meio envolvente. Porém,
nesta última parte queremos abordar mais expressamente algumas instituições
que mais interagem com a família, particularmente a escola e os meios de
comunicação social (televisão), e ainda algumas situações específicas que são
também graves problemas sociais, como a terceira idade (famílias na velhice)
e outros problemas socias (famílias anormais ou disfuncionais).
A primeira grande abertura e contacto da família com o exterior faz-se
essencialmente quando o(s) filho(s) entra(m) na escola. Actualmente a maior
parte das crianças passa antes pelo jardim infantil ou pela pré-escola. Todavia,
não estudaremos esta instituição que, por diversas razões, é menos significativa
para a criança e para os pais, embora mitigue o choque da posterior entrada
para a escola.
9.1 Convergência e complementaridade
A saída da criança para a escola marca, duma forma determinante, não apenas
a criança, mas também a família que se expõe pela primeira vez, duma forma
mais visível (através do filho, do seu comportamento e realização escolar), à
apreciação da comunidade envolvente. Quando a criança regressa a casa, traz
consigo outro mundo de colegas, professores, novas relações, a que os pais
também se têm de adaptar, para além da alteração eventual dos seus horários e
mesmo das suas economias. Mas é a criança que mais ‘ginástica’ mental e
afectiva tem de fazer na adaptação a uma nova vida, a novos colegas e
superiores, a novas aprendizagens e valores, tendo de lançar mão de todas as
competências até agora adquiridas no seio da família, na relação com os pais
e com os irmãos, e no contacto com os colegas. A triangulação que antes
existia – criança, pais, irmãos – pode desdobrar-se em duas: criança/aluno
versus pais e professores; criança/aluno versus irmãos e colegas. O sucesso
desta transição para um novo mundo dependerá em grande parte da qualidade
do ambiente familiar mas também da escola, da capacidade dos professores
captarem a simpatia da criança e fazer com que o grupo escolar funcione bem.
Hoje, mais do que nunca, acentua-se a importância da interacção família-escola
ou pais-professores, e vice-versa (Castellan, 1993; Diez, 1989; Honoré, 1980;
Mariet (Dir.),1989; Marques, 1988; Martinez, 1989), existindo mesmo
programas para envolver os pais na dinâmica escolar (cf. Kroth, 1989; Nye,
1989). Já os grandes pioneiros da Escola Nova ou da nova pedagogia, como
Decroly, Freinet, Montessori, tinham insistido na importância da relação
escola-família. Porém, só recentemente se levaram a cabo numerosas pesquisas
sobre o impacto da família para a realização escolar dos alunos.
165
Nos anos 60 pedia-se aos pais para reforçarem as aprendizagens escolares
dos filhos. Na década de 70 falava-se de complementaridade recíproca entre a
família e a escola. Nos anos 80 pediu-se aos professores uma colaboração
estreita com a família para melhor compreensão do ambiente natural da criança
e no intuito de comprometer os pais na vida escolar (Macbeth, 1984). Na
década de 90 insistiu-se mais com os pais para se fazerem presentes na vida
escolar. Mas infelizmente nem os pais nem os professores foram preparados
para isso. Ninguém melhor que os professores poderia educar e mentalizar os
pais para a necessidade de uma maior colaboração família-escola, tornando-
os educadores dos educadores. Na formação de professores insiste-se hoje
muito na vertente psicopedagógica, que não apenas científica (cf. e.g. Abreu,
1996; Raposo, 1995), mas faltam alusões à importância da família e ao modo
como lidar com os encarregados de educação.
Na relação entre a família e a escola, já muito estudada mas sempre a adquirir

novos contornos, tende actualmente a dar-se mais importância às famílias e a
pedir-se aos professores que abram a escola aos pais e que estes se disponham
a colaborar melhor com a escola, pois são os primeiros responsáveis e
educadores dos alunos-filhos ou, melhor, dos filhos-alunos. Poussin (1999, p.
158), afirma que a escola tende cada vez mais a esbater o papel dos pais ou a
suprimir a “cultura” parental. Porém, a sua função deve ser antes promover os
pais e ajudá-los na difícil tarefa educativa, sem de modo algum pretender
substituir-se a eles.
Muitos estudos confirmam e apoiam a necessidade da interacção família-escola

para a promoção do educando em todas as dimensões, e sobretudo para o seu
sucesso escolar. Autores há que se debruçam sobre o processo e os factores
subjacentes a esta interacção, como é o caso de Grolnick et al. (1997) que,
estudando uma amostra de mães, de crianças e de professores, procuram
compreender melhor os preditores do envolvimento parental durante a
escolarização dos filhos. Trata-se dum problema complexo dependente da
personalidade e das variáveis contextuais que envolvem os agentes familiares
e escolares, interagindo ainda com a idade e o sexo dos filhos, tornando-se
necessária uma abordagem multidimensional. Adams e Christenson (2000)
insistem na importância de que se reveste a confiança que os pais depositam
na escola e os professores na família e na sua relação com a escola para o bom
funcionamento da instituição escolar, concluindo que é maior a confiança mútua
durante os primeiros anos de escolaridade dos filhos e que os pais se avantajam
mais do que os professores nesse voto de confiança.
Porcher (in Mariet, 1981, pp. 60-72) pensa que recentemente se tem assistido
a uma complementaridade entre a escola e a família, chegando as duas
instituições a tornar-se quase redundantes ou sobrepostas, isto é, a escola
quase deixou de instruir para pretender educar, fazendo o mesmo papel da
166
família. No passado, a família era praticamente o único lugar educativo e fazia
tudo. Depois a escola assumiu o papel de instruir. Posteriormente, quase
abdicou de ensinar para se tornar um lugar “eudemónico”, onde a criança se
sentisse tão bem ou melhor do que na família: escola como “família exemplar”.
Isto quase em reacção aos exageros anteriores. Na verdade, a escola tinha
sido (e continua a ser em muitas partes) um lugar apenas de transmissão de
conhecimentos, um enche-cabeças, uma máquina de preparar para os exames,
praticando uma “educação bancária” (Paulo Freire). Assim, surgiu a reacção,
em grande parte por mãos da pedagogia não directiva e das “escolas novas”.
O aluno é visto mais como criança do que como aluno, assistindo-se a uma
espécie de “descolarização” da escola, embora não no sentido que lhe dão os
defensores da mudança radical da escola (por ex. Bourdieu e Passeron) ou os
teóricos da desescolarização, como Illich.
Mas as maravilhas duma escola eudemónica, centrada na criança e na sua

felicidade e liberdade, podem agravar mais as diferenças sociais, em vez de as
colmatar, e é esta uma das críticas mais cerradas que faz Snyders (1972) às
pedagogias não directivas. Como dizia Lacordaire no século XIX: “entre o
forte e o fraco, é a liberdade que oprime e a lei que liberta”. Interessa que a
escola não espartilhe mais o pelotão mas que tente conservá-lo unido. Contudo,
se a escola é para ensinar, conseguirá assim aproximar as distâncias, ou não
serão os filhos das classes mais favorecidas novamente a ter maior sucesso?
Talvez Snyders também seja utópico. A escola deve ser lugar de educação
global, sem descurar o ensino-aprendizagem propriamente dito, mas atenta a
todas as potencialidades da criança, sem contudo ter a pretensão de poder
fazer tudo e de se substituir à família. A família, por seu lado, embora invista
mais na educação sócio-afectiva, não pode descuidar a formação intelectual.
São instituições complementares, convergentes na diversidade de meios e fins.
E as duas instituições têm de contar com outras instâncias educativas, como
os meios de comunicação social.
Epstein (1990), depois de constatar o pouco interesse que os estudiosos têm

devotado a este problema, afirma a necessidade duma boa “conexão” ou
envolvimento das duas instituições, respeitando mutuamente a identidade de
cada uma, ponto de vista que contrasta com três perspectivas que têm defendido
quer a separação (separateness), quer a continuação (sequencing), quer ainda
o encaixe ou a sobreposição (embeddedness – overlapping) das duas
instituições. Muitas investigações têm concluído sobre as vantagens de os pais
suportarem e encorajarem as actividades escolares, suporte que vem
principalmente das classes mais favorecidas. Outra linha de investigação
centra-se na influência que a escola pode ter na família, procurando mesmo
levar os pais a mudar de comportamento para o bem académico e afectivo dos
filhos-alunos.
167
Connors e Epstein (in Bornstein, 1995, IV, pp. 437-458) abordam o problema
ao terminar o último volume de Handbook of Parenting. Depois duma
perspectiva histórica onde se pode notar a conflituosidade entre estas duas
instituições, e de apresentarem as diversas teorias sobre a relação família-escola
(separação, compenetração, sobreposição), os autores estudam a natureza dessa
participação e colaboração, quer na escola quer na família. Após um período
em que ambas as instituições andaram de costas voltadas, talvez dadas as
mudanças que iam sofrendo, a ritmo acelerado, é necessário que ambas se
dêem as mãos, abrindo-se também à comunidade mais ampla, em ordem a
uma educação integral e convergente dos alunos-filhos.
Honoré (1980), apesar de reflectir um certo “desencanto” que se verifica na

relação professores-pais, propõe algumas pistas para melhorar a situação, em
prol das duas instituições. A escola não pode viver sem a família, nem esta
sem aquela; são dois sistemas que não se podem ignorar, sob pena de
prejudicarem a obra educativa, e em particular a aprendizagem. A escola faz
parte da vida quotidiana de cada família com filhos em idade escolar, família
que por sua vez controla, directa ou indirectamente, a escola, mais agora, por
exemplo em Portugal, em que a lei permite e estimula a intervenção dos pais,
a diversos níveis, na escola.
Porém, o diálogo entre as duas instituições nem sempre é fácil, e por vezes é
“desigual e frágil” dado os pais encontrarem um corpo docente organizado e
muitas vezes hermético, concebido para funcionar negociando pouco com os
utentes. Quando os pais procuram forçar as portas, os professores podem reagir
mais ou menos defensiva ou receptivamente (Montandon e Perrenoud, 1987,
pp. 7-22).
O arco de ponte entre estes dois pólos ou a razão de ser do diálogo

família-escola, são evidentemente as crianças-alunos. A escola transforma os
filhos em ‘alunos’ e os pais em ‘pais de alunos’, e a família transforma os
professores em ‘professores de filhos’. A ‘criança-aluno’ ou ‘aluno-filho’ é o
go-between, o “mensageiro e a mensagem” entre a família e a escola. É o
“mediador” entre as duas instituições que liga através da metacomunicação.
Em linguagem informática, o aluno pode ser chamado interface, e na
linguagem parapsicológica, medium entre pais e professores, não sendo, porém,
‘neutro’ mas interveniente activo ou ‘actor’ neste processo relacional
(Perrenoud, 1987, pp. 49-87).
Trata-se de um processo “dialéctico”, podendo as crianças-alunos usar diversas

“estratégias de protecção” para se defenderem das influências da escola e/ou
da família, ou “estratégias de dramatização”, ampliando as influências. Os
filhos-alunos sabem muitas vezes pôr os pais contra os professores e vice-versa.
Ambos os agentes educativos devem estar atentos para não entrar neste jogo,
168
embora por vezes também o favoreçam falando mal uns dos outros (Perrenoud,
1987, pp. 159-163).
Existem muitos trabalhos sobre a influência da família na escola, mas a maior

parte, no dizer de Montandon (1987), limitam-se a constatar o facto em vez de
tentar compreender o processo. Por isso, este autor realiza um interessante
estudo exploratório com 10 famílias, interpretando os seus diversos modelos
de funcionamento (grau de flexibilidade, coesão e confiança) e as suas
implicações ou repercussões na escola.
Monnier e Pourtois (1987) insistem particularmente na formação dos

professores, dado que a maioria deles não estão preparados para dialogarem
proveitosamente com os pais. Assim, os autores apresentam um programa
para formar os professores na relação escola-família, tanto mais que está a
emergir um novo tipo de professor com uma forte conotação social.
Almagro (1986) estuda a relação família-escola numa perspectiva sistémica,

insistindo na necessidade de cooperação entre estes dois subsistemas, pois “a
escola não opera com indivíduos isentos de toda a influência, não parte do
zero no seu trabalho educativo” (p. 460). A família influencia grandemente
não só a configuração da personalidade, e em particular a cognição e o código
linguístico da criança, mas também mais concretamente o rendimento escolar
e o comportamento na sala de aula.
Quanto ao sucesso escolar, ele não depende unicamente do status sócio-

económico da família (seria uma causalidade redutora e demasiado
socializante), mas também do nível cultural dos pais, do seu código linguístico,
da estruturação do meio familiar, da interacção da mãe com a criança, etc.,
embora estes factores estejam relacionados com o estatuto social. Mas não é
lícito estabelecer uma “causalidade linear” entre o clima educativo familiar e o
rendimento escolar, antes uma “causalidade circular”, pois também a realização
escolar pode interferir no clima familiar.
O ambiente familiar influencia igualmente o comportamento na sala de aula.

A relação do aluno com o professor tende a reflectir a relação que aquele tem
em casa com os pais e os irmãos. Blair, Jones e Simpson (1968) investigaram
o efeito da disciplina dos pais sobre a personalidade das crianças e sobre o seu
comportamento escolar, concluindo que a demasiada severidade dos pais pode
tornar os filhos agressivos, instáveis e antidemocráticos, com reflexos também
na escola (cf. Mayor (Dir.), 1986, pp. 459-463).
Muitos outros estudos se poderiam citar sobre como melhorar a comunicação

professores-pais ou escola-família em ordem a um melhor clima escolar (e
familiar) e a um maior rendimento académico (Gelfer, 1991; Haynes et al.,
1989; Russel, 1986; Stevenson e Baker, 1987), sobre estratégias para resolver
169
o conflito dos pais com a escola (Margolis e Brannigan, 1990), mais
concretamente sobre um maior envolvimento dos pais na aprendizagem da
leitura (Drummond et al., 1990; Hannon, 1987; Hewison, 1988) ou na
superação da dislexia (Acklaw e Gupta, 1991; Wilson e Simmons, 1989).
Outros estudos insistem ainda na análise sistémica e ecológica da interacção
escola-família (Evequoz, 1988; Power e Bartholomew, 1987).
Há autores que procuram mesmo criar instrumentos que permitam avaliar o

envolvimento da família na escola, como é o caso do Family Involvement
Questionnaire (FIQ) de Fantuzzo, Tighe e Childs (2000), tendo em vista
crianças pequenas, e que se revelou ser um questionário tridimensional.
Também Kohl, Lengua e McMahon (2000) estudam o envolvimento parental
na escola que contribui para o sucesso escolar e o desenvolvimento social das
crianças, procurando outrossim encontrar instrumentos de avaliação rigorosa
sobre este envolvimento que é multidimensional.
Os psicólogos educacionais que trabalham nas escolas devem contribuir para

lançar pontes entre a escola e a família em ordem a um melhor funcionamento
de ambas as instituições para bem dos formandos (cf. Abreu, 1996; Bartell,
1995; Woody, 1989). A necessidade desta colaboração não se faz sem
exigências éticas por parte dos psicólogos escolares, como responsabilidade,
competência, confidencialidade, evitamento de estereótipos e compreensão
dos valores familiares. Autores há que estudam as questões éticas na relação
do psicólogo com as famílias (e. g. Vetere e Gale, 1987).
9.2 Tipologias, modelos e mecanismos de defesa
Dutercq (2001) constata que a presença e influência dos pais na escola, por
diversas razões, ainda é insuficiente e fragmentada, que os estudos se fixam
sobretudo no diálogo difícil entre professores e pais sem apontar soluções,
que os pais se preocupam (os que se preocupam) predominantemente com a
segurança na escola, com os horários, com os seus direitos sociais, e menos
com os conteúdos e métodos de ensino/aprendizagem e com a educação integral
dos seus filhos na escola. Analisando o comportamento dos pais nalguns
colégios particulares franceses, o autor nota uma grande gama diversificada
de participação (individual e colectiva) dos pais, desde o absentismo total ao
“consumismo individualista”, isto é, aqueles pais que não deixam a escola,
intrometendo-se em tudo. Dutercq conclui apontando uma tipologia de pais
de alunos: pais participantes (participativos), pais oposicionistas (político-
críticos), pais ausentes (retirados, fantasmas). É de toda a conveniência ajudar
os pais a serem cada vez mais participativos, o que não exclui uma crítica
170

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6.

O Handbook of Parenting, editado por Bornstein (1995), dedica alguns

Garbarino (2000) analisa a “alma da paternidade” sugerindo que se está a

Em geral, na maior parte dos artigos, conclui-se sobre a importância decisiva

Numa perspectiva também predominantemente psicanalítica, a partir da sua

Alguns autores estudam o caso particular da relação entre os pais e a criança

O casal só se constitui propriamente em família com o nascimento do primeiro

Hoje o mais frequente é encontrarmos um casal com um ou dois filhos. Porquê?

Na sua opinião é mais fácil educar um filho natural ou um filho adoptivo?

Desenvolva sumariamente a importância que a figura paterna vem tendo

Como sugestão, interrogue alguns casais com as perguntas acima ou outras

Se é mãe ou pai tente, num acto introspectivo, perguntar-se porque é que

Para compreender as mudanças que acontecem na família, sobretudo por parte

Após estudo deste capítulo, deve-se estar apto a:

• Fazer algumas considerações sobre a importância da educação

• Dar uma perspectiva desenvolvimental sobre a educação parental, com

• Apresentar também uma perspectiva diferencial.

• Referir-se à perspectiva ecológica da (na) educação.

• Dizer o que se entende por famílias monoparentais e consequências

Não é fácil “inventar novos pais” (Sampaio, 1994), capazes de interpretar

Fishel (1998), analisando os questionários passados a pais, encontrou quatro

Como biologicamente são necessários os dois para procriar (antigamente

Sem pretendermos resumir a grande quantidade de estudos existentes sobre

7.1 Perspectiva desenvolvimental

É abundante a bibliografia abordando a relação pais-filhos desde as mais

Cook (2000) estuda de forma particular a segurança da vinculação no contexto

Os estudos referem-se particularmente à ligação ou afecto entre o bebé e a

No grande Manual, em quatro volumes, editado por M. Bornstein (1995) sobre

Os anos seguintes, mais ou menos entre os 3 e os 6, não são abordados de

O período adolescencial (parenting adolescents) é abordado por Holmbeck,

Os autores estudam os adolescentes nas suas relações com os pais e

Também é estudada a interacção desenvolvimental do marido com a esposa,

São ainda estudados temas mais específicos e em idades particulares, como é

Podia ainda estudar-se a importância da família para o desenvolvimento integral

Os pais têm obrigação de promover a educação integral dos filhos em todas as

A revista Journal of Moral Education dedicou um número especial (1999,

Um outro artigo de Walker e Hennig (1999) insiste na importância fundamental

Smetana (1999) analisa o papel dos pais no desenvolvimento moral desde

Halstead (1999) insiste na grande diversidade actual a ter em conta na educação

7.2 Perspectiva diferencial

Embora actualmente, sobretudo no mundo ocidental, o número de filhos tenha

Furman (in Bornstein, 1995, I, pp. 143-162) estuda os diversos aspectos da

Outros autores analisam aspectos particulares da paternidade/maternidade, como

Em todo o caso, tendo em conta tantas variáveis diferenciais, reconheça-se

7.3 Perspectiva ecológica

Actualmente, os autores tendem a situar a educação e os estilos educativos

Luster e Okagaki (1993) editaram um livro sobre os pais como educadores

Vondra e Belsky (in Luster e Okagaki,1993, pp. 1-33) exploram as origens

A respeito das crenças parentais, também McGillicuddy-De Lisi e Sigel (in

Os estilos educativos parentais dependem ainda de outros contextos, como é

O livro de Lautrey (1980) sobre “classe social, meio familiar e inteligência”,

Dentro desta perspectiva ecológica em que se situa a família e a educação, é

7.4 Casos particulares de educação

Hoje existe um número significativo de famílias monoparentais, devido ao

Entre tantos estudos sobre as implicações da separação ou do divórcio não

Outra problemática é o caso de famílias com padrasto/madrasta. A revista

Os especialistas estudam ainda aspectos particulares da pa(ma)ternidade,

Podiam ainda ser abordados aspectos particulares da educação, como é o caso

Educar é a missão primordial e insubstituível dos pais, pois de qualquer forma

Na análise sumária de alguns casos particulares ou anómalos da educação,

O que entende por ‘vinculação’?

Fale sumariamente do desenvolvimento moral da criança e de algumas

Refira algumas variáveis importantes a ter em conta na educação, realçando

Que entende por famílias monoparentais e quais as consequências para a