AVALIAÇÃO E INDICADORES

EDUCACIONAIS

INDICADORES EDUCACIONAIS NO BRASIL

E NO MUNDO: AS DIVERSAS FACES
DA EDUCAÇÃO

Por Luís Antônio Fajardo Pontes - Pesquisador do Programa de Pós-

Graduação Profissional em Gestão e Avaliação da Educação Pública
(PPGP)/CAEd/UFJF.

RESUMO

O objetivo deste artigo é discutir a ideia de indicadores educacionais como instrumentos

necessários para descrever e analisar as diversas dimensões de que a educação pode se
revestir na sociedade contemporânea, e que abrangem desde aspectos mais
especificamente relacionados aos processos internos às escolas – como os resultados
educacionais alcançados pelos alunos – até considerações de caráter externo a elas, como
os aspectos demográficos associados às demandas pela educação em contextos
geográficos mais amplos, como estados e países. Dessa forma, primeiro, argumenta-se
sobre a necessidade dos indicadores, como instrumentos capazes de numericamente
sintetizar aspectos relevantes da situação educacional; e discutem-se as suas
especificidades, particularmente em contraste com os chamados índices educacionais. A
seguir, é discutida uma tipologia de indicadores proposta pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais – INEP –, ao mesmo tempo em que se descrevem e
discutem aspectos específicos da situação educacional brasileira e mundial com base numa
coleção relevante desses indicadores.
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1. APRENDIZAGEM, ESCOLA E SOCIEDADE

Quando se fala em educação, um tema que comumente vem à tona é a questão da sua
qualidade, que, por sua vez, encontra-se estreitamente associada à aprendizagem dos
alunos. Afinal de contas, fazer os alunos aprenderem deve ser o objetivo de todos os
profissionais que trabalham nessa área, além de também ser uma preocupação por parte
de vários outros atores envolvidos com as questões educacionais, desde os pais ou
responsáveis pelos alunos até as autoridades públicas nos níveis mais elevados,
interessados em fornecer às crianças as condições necessárias para se tornarem adultos
independentes, conscientes e produtivos em nossa sociedade contemporânea.

Portanto, mensurar a aprendizagem escolar é um processo que costuma ocupar uma

grande parte das atenções daqueles que se dedicam aos temas educacionais. Isso se deve
à importância de que o tema da aprendizagem se reveste nos mais variados setores da
atividade humana – econômico, político, social e científico, entre tantos outros –, visto que
ele permeia toda a sociedade, indo desde os cidadãos em geral, preocupados com a
educação de seus filhos ou com a sua própria, até os meios políticos, constantemente
pressionados pelos diversos setores da sociedade, no sentido de fazer com que o Estado
seja capaz de promover, cada vez mais, uma maior eficiência e equidade na aprendizagem
formal de sua população. É um tema que interessa também ao setor produtivo, diante da
constatação – que hoje já se tornou um senso comum – de que o crescimento econômico
de uma sociedade vem dependendo, cada vez mais, da capacitação literária, técnica e
científica de sua população, para fazer frente às demandas de uma economia
crescentemente dependente da comunicação, da informação e da tecnologia.

Entretanto, avaliar a aprendizagem dos alunos não basta. A educação é um tema extrema-
mente abrangente e complexo, que se articula com um enorme número de variáveis
demográficas, sociais e econômicas, demandando ainda pesados investimentos e um
gerenciamento consciencioso de recursos que, com frequência, se apresentam escassos
ou insuficientes. Nesse sentido, uma visão mais completa e aprofundada da educação
somente é alcançada por meio da obtenção e da análise de uma grande diversidade de
informações, que costumam se apresentar na forma de indicadores educacionais. Esses
indicadores são medidas específicas que têm por objetivo transmitir uma informação
referente a uma dimensão particular e relevante da educação, expressando-se em
números que sintetizam essa dimensão. Por sua vez, os números que expressam os
indicadores são calculados a partir de uma fórmula pré definida, e com base em dados
levantados segundo critérios específicos e rigorosos, como censos e pesquisas sociais,
demográficas, econômicas ou educacionais.

A vantagem do uso de números para expressar os indicadores é óbvia: os números, se

bem fundamentados e calculados, têm a capacidade de exprimir, de forma condensada e
informativa, a real situação de dimensões mais relevantes às questões educacionais. Por
exemplo, saber que, num determinado estado da Federação, há cerca de 50 mil crianças
em idade pré-escolar permite-nos estimar as demandas de recursos materiais e humanos
em educação necessários para atender a essas crianças ao longo de sua trajetória escolar.
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E saber que, digamos, em uma determinada rede de ensino, apenas 12% dos concluintes
do Ensino Médio estão alcançando uma proficiência considerada satisfatória em
Matemática dá-nos uma ideia consideravelmente precisa do desafio que os professores e
gestores educacionais têm diante de si para promoverem uma maior eficácia no
aprendizado de Matemática entre os alunos dessa rede.

2. INDICADORES VERSUS ÍNDICES

Neste ponto, cabe fazer uma distinção formal entre indicadores e índices educacionais. Um
indicador, como se disse anteriormente, é um valor calculado segundo critérios rígidos e
que retrata uma dimensão específica de interesse (educacional, no nosso caso). Por sua
vez, um índice é uma medida que numericamente combina, ou sintetiza, as informações
contidas em dois ou mais indicadores relevantes para um dado objeto em estudo.

Um exemplo pode ilustrar essa distinção de modo mais claro. Algumas questões de grande
interesse para o acompanhamento da eficácia dos sistemas educacionais são: (1) o fluxo
dos alunos ao longo das diversas séries do Ensino Fundamental, associado, naturalmente,
às taxas de aprovação nessas mesmas séries; e (2) o desempenho desses alunos em
disciplinas específicas, como Língua Portuguesa e Matemática. Pois bem, para tratar dessas
diferentes questões, é possível obter indicadores específicos. Nesse caso, o fluxo de alunos,
por exemplo, pode ser expresso por meio de um indicador que é a taxa de aprovação,
digamos, no 5º ano do Ensino Fundamental, numa dada unidade educacional (como uma
escola, um município, um estado ou mesmo o país como um todo). Por sua vez, seria
possível estimar o desempenho desses mesmos alunos por meio de outro indicador, ou,
antes, por dois deles: um poderia ser, digamos, a média de proficiência dos alunos num
teste de Língua Portuguesa, como, por exemplo, na avaliação externa da Prova Brasil, ao
passo que outro indicador poderia ser a média de Matemática desses estudantes obtida na
mesma avaliação.

Pois bem, com base nesses três indicadores – a taxa de aprovação, a média de Língua
Portuguesa e a média de Matemática –, é possível criar um único índice, que é o IDEB, ou
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, cujo cálculo combina, numa fórmula
matemática, os resultados de todos esses indicadores (INEP, 2010). Dessa forma, quanto
maiores forem a taxa de aprovação e as médias nas duas disciplinas mencionadas, maior
também será o IDEB, conforme detalhes de cálculo e de interpretação que serão
devidamente tratados em partes posteriores deste curso. Podemos dizer, portanto, que os
indicadores são medidas mais “puras”, ou unidimensionais, de um aspecto relevante da
educação, ao passo que os índices são medidas “combinadas”, ou multidimensionais,
relacionados a uma abordagem mais abrangente de um determinado tema educacional.
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3. INDICADORES EDUCACIONAIS: UMA PROPOSTA TIPOLÓGICA

Devido ao caráter complexo e multifacetado da educação, é natural que haja, também, um
número e uma variedade muito grandes de indicadores. E, com efeito, quando nos
debruçamos sobre as informações fornecidas por diferentes órgãos encarregados do
estudo e do acompanhamento das questões educacionais, tanto no Brasil quanto no
exterior, podemos perceber não somente um grande número de indicadores, mas também
grandes diferenças quanto à sua seleção e tipologia. Diferenças essas que se relacionam,
naturalmente, às especificidades e aos pontos de maior interesse das respectivas
instituições que produzem e divulgam os indicadores.

Uma dessas instituições, bastante conhecida mundialmente, é a Organização para a

Cooperação e o Desenvolvimento Econômicos – OCDE –, órgão supranacional sediado em
Paris, França, que congrega principalmente os países de economia mais avançada do
mundo e que é responsável pela aplicação do Programa Internacional de Avaliação de
Alunos – PISA –, possivelmente a avaliação educacional de caráter internacional mais
conhecida mundialmente, da qual o Brasil também vem participando desde o seu início, em
2003, como país convidado, visto não ser membro da OCDE. A cada três anos, a OCDE vem
divulgando, em diversas línguas (a portuguesa, inclusive), os resultados das avaliações do
PISA, muitas vezes contrastados com informações recolhidas de modo a cobrirem uma
grande variedade de áreas de interesse educacional, como o nível de escolaridade das
populações de diversos países; os recursos financeiros e humanos investidos em educação;
o acesso às redes de ensino; o ambiente de aprendizagem e a organização das escolas, etc.
Todos esses indicadores podem ser gratuitamente consultados no site da OCDE
(www.oecd.org), que os divulga em sua publicação chamada de "Panorama da Educação"
(OCDE, 2010).

Por outro lado, um exemplo de tipologia para os indicadores mais adaptada à realidade
brasileira é a que foi proposta pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira – INEP –, do Ministério da Educação do Brasil, no trabalho "Geografia da
Educação Brasileira", publicado pela primeira vez no ano de 2002. Segundo essa tipologia,
os diversos indicadores educacionais puderam ser agrupados nas seis seguintes categorias,
que abrangem (INEP, 2002):

1. O contexto sociodemográfico;
2. As condições de oferta;
3. O acesso e a participação na educação;
4. A eficiência e o rendimento escolar;
5. O desempenho escolar;
6. O financiamento e o gasto em educação.
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A seguir, apresentaremos alguns detalhes significativos de cada uma dessas categorias,

fornecendo também alguns exemplos ilustrativos para cada uma delas.

3.1. O CONTEXTO SOCIODEMOGRÁFICO

Neste grupo, como seu próprio nome diz, encontram-se os indicadores referentes a
características sociais e demográficas de uma população de interesse, e que são extrema-
mente relevantes, entre outros aspectos, para a realização de macroanálises visando
investigar o nível de demanda pela educação existente numa determinada sociedade. Dois
exemplos bastante representativos dessa categoria são os indicadores que informam: (1) a
população em idade escolar; e (2) a taxa de analfabetismo de um país ou de uma
determinada região.

Em relação à população em idade escolar, a preocupação central desse indicador é estimar

o contingente humano que se situa nas diferentes faixas etárias associadas à frequência,
obrigatória ou opcional, em determinadas etapas do ensino. Essas faixas podem, por
exemplo, ser divididas da seguinte forma: de zero a seis anos (correspondente às pessoas
às quais se deve oferecer o Ensino Infantil); de sete a 14 anos (Ensino Fundamental); de 15
a 17 anos (Ensino Médio); e de 18 a 24 anos (Ensino Superior, que, naturalmente, pode se
estender para idades mais avançadas também). O Brasil – por ser o quinto país mais
populoso do mundo (com cerca de 194 milhões de habitantes, atrás apenas de China,
Índia, Estados Unidos e Indonésia), e por se constituir também num país com uma
população predominantemente jovem – apresenta, nesses indicadores, números muito
elevados, que colocam quadros extremamente desafiadores para as autoridades políticas e
educacionais resolverem. Não obstante, igualmente se pode perceber, em anos mais
recentes, uma estabilização e, em certos casos, até mesmo um ligeiro decréscimo, em
vários desses números, decorrentes da diminuição das taxas de fertilidade no país. Outro
ponto notável é o fato de que, dadas as grandes disparidades sociais e demográficas
existentes nas diferentes regiões e estados brasileiros, observam-se consideráveis
diferenças geográficas em relação a alguns desses indicadores em cada um dos níveis de
ensino aqui especificados.

A taxa de analfabetismo, por sua vez, corresponde ao percentual de pessoas em idade

escolar própria para a alfabetização, ou acima dela, que são consideradas analfabetas.
Embora tal definição seja aparentemente simples, ela, na verdade, encerra uma série de
complicações de ordem conceitual e técnica, referentes, por exemplo, a quais critérios se
devem adotar para se concluir que alguém é, de fato, analfabeto ou não. Por exemplo,
pode-se definir como alfabetizada a pessoa que: (1) sabe escrever seu próprio nome; ou (2)
tenha sido aprovada nos anos iniciais do Ensino Fundamental; ou ainda (3) sabe ler e
escrever um bilhete simples. Cabe observar que alguém que se enquadra numa dessas
categorias não necessariamente se situa nas demais, o que faz com que a definição de
analfabetismo que se venha a adotar pode influenciar enormemente os valores obtidos
para esse indicador. Outro ponto importante diz respeito ao modo de obtenção dessa
informação. Ainda que se chegue ao consenso de que, digamos, alfabetizado é aquele
capaz de ler e escrever um bilhete simples, cabe perguntar de que modo se chegará a essa
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informação acerca das pessoas entrevistadas: fazendo-as ler e escrever um bilhete simples,
ou simplesmente perguntando-lhes se são capazes de fazer isso? Caso esta última opção
seja a escolhida (e ela costuma sê-lo, dadas as limitações de tempo e de recursos
financeiros nesse tipo de pesquisa), corre-se o risco de superestimar consideravelmente o
número de pessoas alfabetizadas, devido ao fato de que responder "sim" a essa pergunta
é, em termos sociais, altamente desejável, em decorrência do enorme desprestígio de que
historicamente padecem os analfabetos no país. Portanto, indefinições e imprecisões
metodológicas são capazes de produzir vieses consideráveis nas taxas de alfabetização,
podendo levar a grandes inconsistências entre as estimativas dessas taxas ao longo dos
anos, ou entre os resultados obtidos por diferentes instituições. No Brasil, Ribeiro (2010) e
Ferraro (2002) discutiram em maiores detalhes essa questão, em dois artigos de grande
importância para o estudo das taxas de analfabetismo no país.

O Gráfico 1 apresenta, para o Brasil como um todo, a evolução da taxa geral de

analfabetismo em anos mais recentes:

GRÁFICO 1: Percentual de analfabetismo no Brasil no período 1996-2009

Fonte: MEC (2012).

3.2. AS CONDIÇÕES DE OFERTA

Nesta categoria, situam-se os indicadores que quantificam a aplicação, na educação, dos
recursos disponíveis, visando atender demandas que podem ser de natureza tanto material
quanto humana. Em relação à demanda material, alguns indicadores bastante utilizados
são os que informam os percentuais de estudantes que frequentam escolas nas quais se
encontram diversos itens de infraestrutura ou outras facilidades. Exemplos disso são os
percentuais de alunos estudando em escolas que contam com luz elétrica, água encanada
e rede de esgoto – condições mínimas de infraestrutura –, até os percentuais de alunos
matriculados em escolas que dispõem também de outros recursos relevantes para as suas
respectivas atividades pedagógicas e recreativas, como bibliotecas, laboratórios, salas de
informática, quadras esportivas, etc. Em relação especificamente a estes últimos indica-
dores, uma crítica que comumente se lhes faz é a de que eles, sozinhos, fornecem um
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panorama incompleto dos recursos escolares, visto não bastar que tais recursos existam,
mas também importa que eles sejam utilizados de modo efetivo e eficaz. Não obstante
essa ressalva, cabe reconhecer que, se não é suficiente, é ao menos necessário que tais
recursos sejam, de fato, disponibilizados aos alunos, cabendo às autoridades educacionais
promover levantamentos adicionais com o propósito de verificar a eficiência na utilização
dessas facilidades.

Outros indicadores de oferta dizem respeito aos recursos humanos investidos na

educação, dos quais dois de grande relevância são: (1) o nível de escolaridade e (2) a
remuneração dos professores atuantes nos diversos níveis educacionais. Quanto ao nível
de escolaridade dos docentes, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996
determinou que, a partir de 2007, somente seriam admitidos para atuar na educação de
qualquer nível os professores que possuíssem curso superior. O que se observou, como
decorrência de iniciativas desse tipo, foi um aumento consistente e significativo do
percentual de docentes com formação universitária nos diversos níveis de escolarização,
muito embora também se pode perceber, principalmente nos primeiros anos do século 21,
que ainda persistiam diferenças consideráveis quanto ao nível de formação entre
professores dos diferentes níveis de ensino (com maiores proporções de egressos das
universidades naturalmente predominando nos níveis superiores de escolarização) e entre
diferentes estados (com as regiões Sudeste e Sul apresentando os maiores percentuais de
graduados universitários atuando na docência).

Entretanto, com o tempo, tomaram vulto alguns movimentos voltados para a formação
universitária dos docentes, que fizeram, por exemplo, com que um grande número de
professores que possuíam somente o Ensino Médio ingressassem em cursos de
Licenciatura. Essa tendência resultou numa maior homogeneização da formação docente
atual que se observa no país, pela qual se observa que a grande maioria dos professores,
em todos os níveis, atualmente possui curso superior. Tal fato é ilustrado pelo Gráfico 2,
que apresenta os percentuais de professores com formação superior atuando nos ensinos
Fundamental e Médio no Brasil como um todo, ao longo dos últimos anos. Por ele,
percebe-se que, em 2010, os graduados no Ensino Superior correspondem a mais de 80%
dos profissionais atuantes no Ensino Fundamental, e a mais de 90% daqueles que atuam
no Ensino Médio.
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GRÁFICO 2: Percentuais de professores com nível superior atuantes nos ensinos

Fundamental (EF) e Médio (EM)

100

95

90

EF
85
EM

80

75

70
2005 2006 2007 2008 2009 2010

Fonte: MEC (2012).

Quanto à remuneração dos professores, também se observam consideráveis variações de

valores médios entre os diferentes níveis de ensino em que esses profissionais atuam –
com a remuneração naturalmente aumentando com as etapas de escolarização –, e
também variando entre os diferentes estados da Federação – com os maiores valores
médios concentrando-se no Distrito Federal e nas regiões Sudeste e Sul. Além disso,
também há variações notáveis entre as redes de ensino, sendo que, em geral, as redes
municipais são as responsáveis pela menor remuneração média, o que se explica
parcialmente pelo fato de que a elas também cabe oferecer principalmente o Ensino
Fundamental, que remunera menos que os ensinos Médio e Superior.

No Gráfico 3, produzido pela OCDE, apresenta-se uma comparação internacional entre os

salários médios anuais de professores do Ensino Fundamental para diferentes níveis de
experiência profissional. Por ele, é possível observar grandes variações quanto aos níveis
salariais, mesmo entre os países mais desenvolvidos da OCDE. Naturalmente, parte dessas
diferenças se deve ao custo de vida e a outras características conjunturais econômicas de
cada país; entretanto, parte também pode se relacionar a diferenças entre os países
quanto às prioridades e políticas de remuneração docente estabelecidas, seja na esfera
governamental, seja na esfera privada.
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GRÁFICO 3: Salários de professores (mínimo; após 15 anos de experiência; e máximo) no

ciclo final do Ensino Fundamental, segundo uma perspectiva internacional comparada

Fonte: OCDE (2007).

3.3. O ACESSO E A PARTICIPAÇÃO NA EDUCAÇÃO

Os indicadores deste grupo mensuram o grau com que a população em idade escolar vem
sendo atendida pelos diversos sistemas de ensino, e permitem que se observe esse
atendimento segundo critérios variados.

Um indicador bastante conhecido dessa categoria é a taxa de atendimento, que informa,

para uma determinada faixa etária da população em idade escolar, o percentual das
pessoas que estão frequentando a escola, não importando o fato de estarem ou não
matriculadas na série própria para a sua respectiva idade. Observando a Tabela 1, percebe-
se que o Brasil encontra-se bastante próximo de atingir a meta de universalização do
Ensino Fundamental, visto que, já em 2008, mais de 98% da população com idade entre 7 e
14 anos encontrava-se matriculada nas escolas. Em relação à faixa etária entre 15 e 17
anos, a taxa de escolarização em 2008 foi de cerca de 85%. Isso poderia, a princípio, indicar
que o Ensino Médio também está se aproximando da universalização, mas este não é o
caso, conforme se percebe ao se constatar que uma grande parte desses adolescentes
ainda se encontram retidos no Ensino Fundamental, em decorrência da reprovação e do
abandono temporário da escola.
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TABELA 1: Taxas de atendimento educacional no Brasil em anos recentes

Faixa Etária 2006 2007 2008 2009

4 a 6 anos 76,0% 76,1% 79,8% 81,3%

7 a 14 anos 97,6% 97,4% 97,9% 98,0%

15 a 17 anos 82,2% 82,2% 84,1% 85,2%

Fonte: PNAD (2006 – 2009).

Para tratar desse problema sobre a participação do ensino levando-se em conta uma série
específica e o fato de os alunos estarem ou não nela matriculados segundo a idade certa,
há dois indicadores muito utilizados nas análises educacionais, que são as taxas de
escolarização líquida e bruta, sendo que a primeira mensura o percentual de jovens em
idade escolar que estão matriculados nas séries adequadas para a sua respectiva idade, ao
passo que a segunda informa o percentual daqueles que estão matriculados numa
determinada série, independentemente dessa série ser ou não adequada para a sua faixa
etária.

Os gráficos 4 e 5, a seguir, mostram essas duas taxas para o Brasil como um todo, para
cada ano do período compreendido entre 2001 e 2009. Por eles, observa-se que, no Ensino
Fundamental, a taxa de escolarização líquida está se aproximando dos 100%, indicando
que, neste caso, o país está conseguindo fazer com que quase todas as suas crianças
estejam matriculadas nas escolas, e na idade certa para as suas respectivas séries. Ao
mesmo tempo, observa-se que, também no Ensino Fundamental, a taxa de escolarização
bruta manteve-se em cerca de 120% ao longo desses anos, indicando o fato de que existe
ainda um contingente considerável de alunos mais velhos que se encontram retidos no
Ensino Fundamental, estudando, portanto, em séries que, na verdade, já deveriam ter
concluído.

Por outro lado, as taxas líquidas do Ensino Médio, que, somente em 2008 e 2009,
alcançaram o patamar dos 50%, apontam para um problema sério decorrente dos baixos
níveis de aprovação nessa etapa do ensino. E as taxas brutas de escolarização no Ensino
Médio, que oscilam em torno de 90%, indicam a coexistência e um certo equilíbrio entre
dois fenômenos relevantes: de um lado, as baixas taxas de aprovação; de outro, os níveis
consideráveis de evasão, impedindo que as taxas brutas fiquem excessivamente elevadas.
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GRÁFICO 4: Taxas de escolarização líquida e bruta no Ensino Fundamental

em anos recentes no Brasil

140

120

100

80 Líquida

60 Bruta

40

20

0
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

Fonte: MEC (2012).

GRÁFICO 5: Taxas de escolarização líquida e bruta no Ensino Médio

em anos recentes no Brasil

100
90
80
70
60
Líquida
50
Bruta
40
30
20
10
0
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

Fonte: MEC (2012).

3.4. A EFICIÊNCIA E O RENDIMENTO ESCOLAR

Os indicadores desta categoria fornecem, basicamente, informações sobre a trajetória
escolar dos alunos matriculados: por exemplo, como estão se comportando as taxas de
aprovação, repetência e abandono nas diferentes etapas da escolarização. Associada a
esses valores, há também a taxa de defasagem idade-série, que indica o percentual de
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alunos matriculados numa determinada série e que se encontram, não obstante, com
idade superior àquela recomendada para frequentarem essa mesma etapa.

O Gráfico 6, a seguir, fornece as taxas de aprovação na 5ª série do Ensino Fundamental no

período de 1996 a 2010, para o Brasil como um todo. Por ele, podem-se constatar alguns
pontos relevantes, entre os quais se pode citar:

1. É possível observar, principalmente por meio das primeiras taxas do período

considerado, que a aprovação na 5ª série situou-se em valores consideravelmente baixos, o
que representa um significativo efeito de gargalo na progressão escolar. Por exemplo, no
primeiro ano dessa série (1996), aproximadamente um aluno em cada três da 5ª série do
EF não era aprovado, o que certamente gerou uma sobrecarga considerável na estrutura
de ensino do país para acomodar esses alunos retidos por repetência ou evasão.

2. Por outro lado, também se observa, com o passar dos anos, uma nítida tendência de alta
das taxas de aprovação em todas as séries, cuja causa está associada às políticas de
aceleração da aprendizagem que começaram a ser implementadas nos últimos anos do
século 20. De fato, as baixas taxas de aprovação no Ensino Fundamental que
anteriormente se verificavam eram vistas como um obstáculo extremamente sério ao
progresso da educação brasileira, o que explica os esforços que se vêm fazendo, nos
últimos anos, para combater esse problema. Os indicadores mostram que tais esforços
vêm sendo relativamente bem-sucedidos no Ensino Fundamental, visto que se observa, nos
anos mais recentes, elevadas taxas de aprovação em todas as séries, inclusive naquelas
mais suscetíveis a esse problema, como a 1ª e a 5ª séries do Ensino Fundamental, que, em
2010, atingiram os valores de 88,9% e 77,7% de aprovação, respectivamente.

GRÁFICO 6: Taxas de aprovação na 5ª série do Ensino Fundamental

em anos recentes no Brasil

% de aprovação na 5ª série EF

85

80

75

70
65

60

55

50
1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

Fonte: MEC (2012).

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A distorção idade-série, por sua vez, possui, naturalmente, uma estreita relação com as
taxas de aprovação. O Gráfico 7 apresenta a evolução dessas taxas ao longo dos últimos
anos, tanto para o Ensino Fundamental como para o Ensino Médio. Conforme já se
comentou anteriormente, os problemas de distorção idade-série são ainda maiores no
Ensino Médio, quando comparados com o Ensino Fundamental (algo que ficou evidente
quando se mencionaram as taxas de escolarização líquida, que são maiores no Ensino
Fundamental, quando comparadas com as do Ensino Médio). Dessa forma, percebe-se
também nitidamente a superioridade das taxas de defasagem do Ensino Médio, ao mesmo
tempo em que, entretanto, também seja possível observar uma consistente queda dessas
taxas para ambos os tipos de ensino, ao longo dos últimos anos.

GRÁFICO 7: Percentual de defasagem idade-série por nível de ensino

em anos recentes no Brasil.

60

50

40

EF
30
EM

20

10

0
1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

Fonte: MEC (2012).

3.5. O DESEMPENHO ESCOLAR

A mensuração do desempenho escolar propriamente dito – ou seja, daquilo que os
estudantes são capazes de realizar com base nos conteúdos previstos nos currículos e
trabalhados em sala de aula – é algo que, como se disse na introdução deste texto, se
reveste da maior importância para um diagnóstico eficaz da real situação de ensino e
aprendizagem num determinado sistema educacional. De certa forma, essa mensuração é
uma prática cujas origens se confundem com a própria origem da educação, visto que
ensino e avaliação são atividades que possuem um estreito vínculo entre si.

Entretanto, pondo de parte as avaliações comumente realizadas internamente às escolas

(ou seja, as aplicadas aos alunos pelos próprios professores e que existem para fins tanto
de diagnóstico como de aprovação e certificação), observa-se, hoje em dia, uma presença
cada vez mais marcante das chamadas avaliações externas ou em larga escala. O nome
avaliação “externa” decorre do fato de que, via de regra, quem elabora, aplica e corrige
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essas avaliações são agentes externos à própria escola, muitas vezes representados por
centros de avaliação contratados pela administração de sistemas educacionais de nível
nacional, estadual ou municipal. Dessa forma, os agentes avaliadores não possuem, em
geral, uma vinculação direta com as escolas que avaliam, e tal fato garante, ao menos em
tese, um saudável distanciamento e independência dos avaliadores em relação às
instituições avaliadas.

Por sua vez, a expressão “larga escala”, ou, como querem alguns, “grande escala”, refere-se
ao fato de que, nesses exames, um número normalmente expressivo de alunos e/ou
escolas é envolvido no processo de avaliação, seja por meio da realização de exames
censitários – que cobrem todas as instituições ou indivíduos que são alvo do processo
avaliativo –, seja por meio da adoção de procedimentos de amostragem capazes de fazer
com que um conjunto mais restrito de resultados obtidos representem, com margens de
erro aceitáveis, toda uma população, a qual pode abranger contextos muito amplos,
chegando eventualmente a níveis nacionais e internacionais.

Quando fazemos menção aos indicadores educacionais de desempenho, naturalmente

estamos, com isso, nos referindo a essas grandes avaliações externas, que permitem uma
visão ao mesmo tempo abrangente e detalhada do estado da aprendizagem em regiões ou
populações consideravelmente amplas. Existe, atualmente, um grande número de exem-
plos relevantes desses sistemas de avaliação, tanto no Brasil quanto no exterior.

Especificamente no caso brasileiro, destaca-se, entre outros, o Sistema Nacional de

Avaliação da Educação Básica – SAEB –, como uma iniciativa pioneira e de âmbito nacional
de diagnóstico da situação de aprendizagem dos alunos em diversas etapas da
escolarização e redes de ensino, e que possui também a preocupação de levantar dados
que sejam representativos de todos os estados e regiões do país. Por sua vez, o SAEB
estabeleceu matrizes de referência e escalas de proficiência que, costumeiramente,
também vieram a ser adotadas ou adaptadas pelas diversas Secretarias de Educação dos
estados da Federação, e que vêm experimentando uma forte expansão desde a década de
1990 no Brasil.

Entretanto, a avaliação educacional em larga escala, apesar de sua crescente aceitação

pública em anos recentes, traz em seu bojo debates que estão longe de serem encerrados.
Com efeito, é possível ver, com certa frequência, por exemplo, notícias sobre embates entre
governos e sindicatos de professores, em que um dos pontos de maior contenda é o
repúdio sindicalista a essas avaliações. Tais fatos têm, como dois de seus exemplos mais
extremos (ao menos em termos de consequências práticas), o SAERS (Sistema de Avaliação
do Rendimento Escolar do Rio Grande do Sul) e o SAERJ (Sistema de Avaliação da Educação
do Estado do Rio de Janeiro). Em ambos os casos, a presença de uma forte disputa sobre a
validade e mesmo sobre a legitimidade das avaliações externas, associada à alternância de
partidos ou facções rivais no governo estadual, fizeram com que, no caso do Rio Grande do
Sul, as avaliações fossem interrompidas em 2011; e, no caso do Rio de Janeiro, houvesse
uma enorme variação de objetivos e procedimentos de uma edição para outra, além de
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interrupções, o que terminou por ocasionar problemas sobre a eficiência do programa em

alcançar seus objetivos.

Por outro lado, os defensores das avaliações externas argumentam sobre a capacidade
que estas têm de permitirem um olhar mais crítico e preciso da realidade educacional, pelo
qual as escolas deixam de ser uma "caixa preta" para os gestores educacionais e para o
público em geral, passando, dessa forma, a ter que prestar contas do desempenho de seus
alunos e, por conseguinte, do seu próprio desempenho, perante o governo e o povo que a
financiam. Outro aspecto importante – argumenta esse grupo – é o fato de que, com os
resultados, é possível, tanto para os gestores dos sistemas educacionais quanto para os
profissionais mais diretamente envolvidos no dia a dia escolar, diagnosticar os pontos
fracos e fortes da aprendizagem dos alunos, para, assim, conceber e implementar
estratégias de aprimoramento educacional que visem corrigir os pontos fracos, e reforçar
ou disseminar os pontos fortes. Naturalmente, para que tais objetivos sejam alcançados, é
preciso conceber e implementar sistemas avaliativos capazes de fazer com que seus
respectivos instrumentos possuam um grau, no mínimo, razoável, de eficácia e eficiência, o
que implica a resolução apropriada de uma série de problemas conceituais, relacionados à
elaboração das provas; e logísticos, associados à sua respectiva aplicação.

Apresentamos, a seguir, uma ilustração dessa classe de indicadores com o Gráfico 8, que
detalha os resultados de Língua Portuguesa, mensurados pelos percentuais de avaliados
que tiveram suas respectivas proficiências situadas em três diferentes níveis, conforme a
localização de seus resultados na escala de avaliação.

GRÁFICO 8: Percentuais de alunos do 3º ano EF por nível de proficiência em Língua

Portuguesa no PROALFA (MG) em 2008

Fonte: CAEd (2009).

O Gráfico 8 ilustra, especificamente, os resultados de Língua Portuguesa de 2008 do

Programa de Avaliação da Alfabetização (PROALFA) de Minas Gerais, referentes ao 3º ano
do Ensino Fundamental, nas escolas das redes municipais de algumas Superintendências
Regionais de Ensino (SREs) daquele estado. No gráfico, as três cores das barras horizontais
correspondem, à medida que escurecem, da esquerda para a direita, aos níveis baixo,
intermediário e recomendado de proficiência, conforme definidos nos pontos de corte
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estabelecidos pelos elaboradores do teste e por especialistas educacionais. Nesse

exemplo, percebe-se, então, que, na Superintendência de Ubá, 9% dos alunos avaliados
tiveram sua proficiência localizada no nível baixo de proficiência; ao passo que 12% ficaram
no nível intermediário; e 79%, no nível recomendado.

Ultimamente, os resultados fornecidos pelas avaliações em larga escala têm servido para
propósitos que vão além da informação e divulgação de resultados, práticas essas
conhecidas em inglês como “low-stakes”, ou seja, aquelas para as quais as consequências
são baixas, ou relativamente pouco importantes, quando comparadas com outras
consequências mais elevadas (“high-stakes”), que podem funcionar como estímulos tanto
positivos (como, por exemplo, a concessão de bônus na remuneração dos profissionais das
escolas, atrelada aos resultados educacionais), quanto negativos (como a intervenção
externa no gerenciamento da escola, ou mesmo o seu eventual fechamento). Essas
possibilidades serão discutidas mais detalhadamente em etapas posteriores deste curso,
quando será abordado o tema da responsabilização educacional, cujo debate vem se
intensificando cada vez mais, nas últimas décadas, tanto no Brasil quanto em diversas
outras partes do mundo.

3.6. O FINANCIAMENTO E O GASTO EM EDUCAÇÃO

Uma última categoria proposta para os indicadores – e, naturalmente, não menos
importante do que as demais – é a que trata da destinação de recursos para financiar a
educação, nos seus mais diversos níveis e localidades. Nesse sentido, indicadores comuns a
essa categoria costumam informar os gastos com a educação expressos de diferentes
modos e comparados com diferentes parâmetros. Por exemplo, é possível, tomando-se
como referência uma determinada unidade administrativa, como um estado da Federação
ou um país, calcular o percentual que os gastos com a educação representam em relação
ao Produto Interno Bruto – PIB – dessa unidade de interesse num determinado período.

Portanto, os gastos com a educação tanto podem ser expressos em valores brutos, como
os que se mensuram em reais, dólares, ou outras unidades monetárias, como também em
termos percentuais do PIB ou de outra referência relevante. Naturalmente, as medidas
brutas e as percentuais não necessariamente andam juntas. Por exemplo, observa-se que,
em geral, os estados do Nordeste brasileiro, quando comparados aos demais, possuem
maiores gastos percentuais com a educação em relação a seus respectivos Produtos
Internos Brutos. Por outro lado, em relação aos valores absolutos desses gastos, medidos
em reais, os estados mais populosos e economicamente desenvolvidos da Região Sudeste,
com São Paulo na ponta, são aqueles que apresentam os maiores valores gastos com a
educação.

Além disso, também é possível calcular, por exemplo, os gastos per capita em educação, ou
seja: pode-se dividir a quantidade de gastos despendidos pelo número de estudantes
atendidos pelo investimento. Em termos das três principais etapas de escolarização –
Fundamental, Média e Superior –, os números em geral mostram que os gastos per capita
aumentam com os níveis, o que é previsível, visto que, quanto mais avançada for a etapa,
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mais qualificação se exige do corpo docente, e maior costuma também ser a necessidade
de equipamentos e infraestrutura próprios de cada nível. Além disso, os gastos com o
pessoal docente tendem a ser o fator de maior peso no financiamento da educação, de
modo que isso também explica, em boa parte, os maiores gastos verificados no Ensino
Superior, no qual a remuneração dos professores é, via de regra, consideravelmente maior
que a dos níveis mais baixos de escolaridade.

No exemplo a seguir, o Gráfico 9 informa quanto valem os gastos por estudante no Ensino
Superior em diversos países, quando comparados com o que se gasta em média e per
capita no seu respectivo Ensino Fundamental:

GRÁFICO 9: Gastos com instituições por estudante em diversos níveis de educação, para
todos os serviços, em relação ao ciclo inicial do Ensino Fundamental (EF1)

Fonte: OCDE (2007).

Pelo gráfico, é possível ver, por exemplo, que o Brasil vive, no Ensino Superior, uma situação
sui generis, pela qual proporcionalmente se gasta, por aluno, muito mais do que nos países
da OCDE. Tal situação, portanto, pode suscitar críticas baseadas também no fato de que a
educação superior é, no Brasil, financiada principalmente com o dinheiro público, e de
principalmente direcionar-se, pela sua própria natureza seletiva, às camadas mais
favorecidas da população.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Vimos, portanto, que a descrição da situação educacional de um país ou de uma região

envolve a consideração de múltiplas e variadas dimensões, e que a concepção e o cálculo
dos indicadores educacionais deve não somente abarcar toda essa diversidade, como
também fazê-lo do modo mais claro e preciso possível. A consideração de alguns exemplos
de indicadores nacionais referentes aos aspectos demográficos brasileiros mostra-nos que
o país tem diante de si enormes desafios relacionados ao atendimento educacional de uma
volumosa parcela de sua população. Por outro lado, também é possível observar um
progresso notável feito nos últimos anos, que se traduz, por exemplo, na consistente
queda das taxas de analfabetismo, acompanhada de elevações, também consistentes, nas
taxas de eficiência escolar, como as de aprovação dos alunos.

Ainda assim, há muitos e grandes problemas que restam por serem solucionados. Um dos
mais relevantes diz respeito à qualidade da educação oferecida, e que é um assunto
constantemente tratado pelos indicadores de desempenho que se vêm produzindo
regularmente no país nos últimos anos, por meio da implementação e do desenvolvimento
de diversos sistemas de avaliação em grande escala, dos quais trataremos mais
detalhadamente em partes posteriores deste curso.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CAED. Boletim de resultados: PROALFA 2008. Juiz de Fora: CAEd, 2009.

FERRARO, A. Analfabetismo e níveis de letramento no Brasil: o que dizem os censos?
Educação e Sociedade, v. 23, n. 81, p. 21-47, 2002.
INEP. Geografia da educação brasileira. Brasília: INEP, 2002.
_____. Nota técnica: índice de desenvolvimento da educação básica – IDEB. Disponível em:
<http://www.inep.gov.br/download/Ideb/Nota_Tecnica_n1_concepcaoIDEB.pdf>. Acessado
em 18 set. 2010.
OCDE. Panorama da Educação 2007. Disponível em:
<http://www.oecdbookshop.org/oecd/display.asp?lang=en&sf1=DI&st1=5KZPLFFZ59VB>.
Acessado em 19 de set. 2010.
RIBEIRO, S. C. A pedagogia da repetência. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/ea/v5n12/v5n12a02.pdf>. Acessado em 18 ago. 2010.