Caderno Selmat 2021 Final

XXXIII SEMANA DA LICENCIATURA EM
MATEMÁTICA
Tema: Educação matemática crítica: caminhos para uma educação
libertadora rumo à transformação social.
CADERNO DE RESUMOS
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”

Câmpus de Bauru
Dezembro de 2021
CADERNO DE RESUMOS
XXXIII SEMANA DA LICENCIATURA EM
MATEMÁTICA
Organizadores:
Prof. Dr. Luiz Henrique da Cruz Silvestrini
Profa. Dra. Cristiane Alexandra Lázaro
Profa. Dra. Edilaine Martins Soler
Prof. Associado Nelson Antonio Pirola
Profa. Dra. Prescila Glaucia Christianini Buzolin
Profa. Dra. Sônia Cristina Poltroniere
Profa. Dra. Tatiana Miguel Rodrigues de Souza
Realização:
Conselho do Curso de Licenciatura em Matemática - UNESP Bauru
Semana da Licenciatura em Matemática (33. : 2021 : Bauru)
Caderno de resumos [recurso eletrônico] / XXXIII Semana de Licenciatura em Matemática,
realizada em Bauru, em dezembro de 2021; Organizadores: Luiz Henrique da Cruz Silvestrini ...
[et al.]. - Bauru: Unesp/FC/Departamento de Matemática, 2021
118 p.
Disponível em: https://www.fc.unesp.br/#!/departamentos/matematica/semana-da-

licenciatura/edicoes-anteriores/
1. Aritmética. 2. Álgebra. 3. Geometria. 4. Matemática Aplicada. 5. Lógica Matemática. 6.

Educação Financeira. 7. Formação de professores. 8. Ensino de Matemática. I. Silvestrini, Luiz
Henrique da Cruz. II. Título.
COMISSÃO ORGANIZADORA COMISSÃO CIENTÍFICA
Docentes Profa. Dra. Sônia Cristina Poltroniere
Coordenador geral do evento: Prof. Dr. Luiz Profa. Dra. Cristiane Alexandra Lázaro
Henrique da Cruz Silvestrini Profa. Dra. Edilaine Martins Soler
Profa. Dra. Cristiane Alexandra Lázaro Prof. Dr. Luiz Henrique da Cruz Silvestrini
Profa. Dra. Edilaine Martins Soler Prof. Associado Nelson Antonio Pirola
Prof. Associado Nelson Antonio Pirola Profa. Dra. Prescila Glaucia Christianini
Buzolin Profa. Dra. Tatiana Miguel Rodrigues de
Profa. Dra. Sônia Cristina Poltroniere Souza
Profa. Dra. Tatiana Miguel Rodrigues de
Souza
Discentes
Coordenadora discente: Giovanna Dias
Cardoso
Beatriz Sandre Evaristo
Daniel Lopes Lino
Elias Oliveira Vieira dos Santos
Joice Caroline Fermino
Júlia Gabriele Silva
Matheus Pereira de Melo
Ricardo Pereira de Moraes
Técnicos-Administrativos
Christian Ferreira Oivane
Daniel Buso de Lima
Danilo Pires Maciel
Sumário
A abordagem da geometria espacial em uma coleção de livros didáticos do ensino
fundamental - anos iniciais
Franklin Fernando Ferreira Pachêco ......................................................................................................................................................... 7
A ausência do Desenho Geométrico da escola e a lei no século XXI: uma revisão

bibliográfica
Matheus Ninuma Pereira; Thaís Regina Ueno Yamada ................................................................................................................. 10
A Criptografia aliada ao ensino de Matemática: uma revisão bibliográfica

Fernanda Postigo Adami; Cristiane Alexandra Lázaro .................................................................................................................. 13
Adaptação do jogo Mosaico das Frações para o formato remoto

Luigi Henrique Gomes Braga; Cristiane Alexandra Lázaro; Prescila Glaucia Christianini Buzolin; Tatiana Miguel
Rodrigues de Souza ........................................................................................................................................................................................ 16
Análise da aplicação da Dimensão Box-Counting no câncer de pele

Luigi Henrique Gomes Braga; Tatiana Miguel Rodrigues de Souza ......................................................................................... 19
Aplicação de regências no programa Residência Pedagógica com uso de podcasts no Ensino

de Matemática
Elias Oliveira Vieira dos Santos; Giovanna Dias Cardoso; Nelson Antonio Pirola .............................................................. 22
Aritmética modular e o número de CPF

Felipe Ferrari; Cristiane Alexandra Lázaro ......................................................................................................................................... 25
Atividades pedagógicas de Matemática para o estudante com Transtorno do Espectro

Autista do Ensino Médio
Jéssica Knaak da Costa; Eliana Marques Zanata ............................................................................................................................... 28
Brincadeiras matematizadas e as ideias freirianas na construção da autonomia e da

formação cidadã e crítica: um olhar para o brincar da criança pequena no Sertão Alagoano
Jaciara de Abreu Santos; Claudia de Oliveira Lozada ..................................................................................................................... 30
Conte-me uma história - narrativas de idosos sobre suas experiências com a matemática
Maria Eugênia Fabricio; Maria Ednéia Martins; Gisane Fagundes Rodrigues Bezerra .................................................. 33
Dando vozes às mulheres docentes na Licenciatura em Matemática

Júlia Gabriele Silva; Maria Ednéia Martins .......................................................................................................................................... 35
Derivadas de ordem não inteira e aplicações em modelagem

Matheus Pereira de Melo; Rubens de Figueiredo Camargo .......................................................................................................... 38
Discussões da orquestração instrumental nas dissertações e nas teses brasileiras

produzidas de 2005 a 2020: um olhar sob a didática da matemática
Franklin Fernando Ferreira Pachêco ..................................................................................................................................................... 41
Docência em Matemática e a natureza do conhecimento científico: um elo possível
Lorena Gomes Bueno; João Debastiani Neto ....................................................................................................................................... 44
Educação Financeira e Educação Matemática Crítica: reflexões para o desenvolvimento do

letramento financeiro
Sidney Leandro da Silva Viana; Claudia de Oliveira Lozada ........................................................................................................ 47
Educação Matemática Crítica: expressão de algumas preocupações

Hozana Freitas da Costa; Luiz Henrique Ferraz Pereira ............................................................................................................... 50
Ensino de Matemática com jogos nos anos iniciais do Ensino Fundamental

Daiane Albertini Porto Vieira dos Santos; Tatiana Miguel Rodrigues de Souza ................................................................. 53
Ensino de trigonometria nas escolas: um levantamento bibliográfico

Hélio Roberto Sequetto Beraldo; Cristiane Alexandra Lázaro .................................................................................................... 56
Estruturas cristalinas e geometria dos cristais: um estudo matemático

Sarah Janoski Pereira Martins; Prescila Glaucia Christianini Buzolin .................................................................................... 58
Estudando a obra “Matemática: magistério”, de Ruy Madsen Barbosa: contribuições para a

História da Educação Matemática
Tamiris Corrêa Luiz; Maria Ednéia Martins ....................................................................................................................................... 61
Estudo de funções reais por licenciandos em matemática com uso do Geogebra no Ensino
Remoto Emergencial
Elias Oliveira Vieira dos Santos; Emília de Mendonça Rosa Marques; Tatiana Miguel Rodrigues de Souza ......... 64
Fractais no Ensino Médio: uma proposta didática

Patrícia Bertini da Silva; Tatiana Miguel Rodrigues de Souza ................................................................................................... 67
Interdisciplinaridade, princípios de gamificação e o ensino da matemática no século XXI

Marcos Sérgio Carvalho Rebouças; Rafaella Marques de Souza Rebouças ........................................................................... 70
Introdução à educação financeira e tipos de investimento para alunos do ensino médio

Luidgi de Jesus da Silva Colimerio; Wellington Tatagiba de Carvalho; Diogo Dantas de Sousa; Julia do Carmo
Aranha .................................................................................................................................................................................................................. 72
Material didático para o combate às Fake News

Gustavo Henrique Siqueira Dias; Luiz Henrique da Cruz Silvestrini ........................................................................................ 75
Modelagem Computacional, Conjuntos Nebulosos e as Fake News

Giovanna Dias Cardoso; Luiz Henrique da Cruz Silvestrini .......................................................................................................... 78
Modelagem matemática e otimização no ensino de funções de segundo grau

Beatriz Ribeiro Bello; Edilaine Martins Soler ..................................................................................................................................... 81
Modelo SIR para a Covid-19: um estudo evidenciando a importância do isolamento social e

do uso de máscaras durante a pandemia
Elias Oliveira Vieira dos Santos; Fabiano Borges da Silva ............................................................................................................ 84
Modelos computacionais aplicados ao estudo das propriedades dos Nanotubos de

Perovskitas BaZrO3
Felipe Lacorte de Souza; Prescila Glaucia Christianini Buzolin ................................................................................................. 87
O papel da argumentação nas aulas de Matemática para desenvolver a criticidade
Ewellyn Amâncio Araújo Barbosa; Claudia de Oliveira Lozada ................................................................................................. 90
Otimização matemática com dados incertos

Daniel Cassimiro Fernandes; Sônia Cristina Poltroniere ............................................................................................................... 93
Otimização multiobjetivo e métodos de pontos interiores em problemas de despacho

econômico/ambiental
Flavio Sergio Landívar Rojas; Antonio Roberto Balbo ................................................................................................................... 96
Resolução e simulação de um modelo matemático para redução dos custos com energia
elétrica em sistemas de abastecimento de água
Beatriz Ribeiro Bello; Letícia Maria Miquelin; Ana Raquel Faccioli; Edilaine Martins Soler ........................................ 99
Resultados parciais do levantamento de artigos científicos sobre a utilização do software

GeoGebra nas aulas de Matemática
Bruno Jesus Cortese; Patricia Fasseira Andrade ............................................................................................................................. 102
Teoria dos Jogos: aplicação crítica de um jogo clássico

Lucas Lopes Gueiros de Souza; Thais Fernanda Mendes Monis ............................................................................................... 105
Uma aprendizagem matemática problematizadora e crítica: um caminho através da

Resolução de Problemas e do Arco de Maguerez
Felipe Miranda Mota; Cláudia de Oliveira Lozada ........................................................................................................................ 107
Uma proposta para trabalhar sequências com a linguagem LOGO

Henrique Maciel Cayres; Elisangela Pavanelo ................................................................................................................................. 110
UNATI - Oficinas matemáticas

Veridiana Turcati; Jéssica Knaak da Costa; Maria Eugênia Fabrício; Beatriz Camila dos Santos; Maria Júlia dos
Santos Cortez; Eliana Marques Zanata ............................................................................................................................................... 113
Utilização do solver SCIP para dimensionamento de biodigestores rurais

Marcela Taís Bregadioli; Adriana Cristina Cherri ......................................................................................................................... 116
A abordagem da geometria espacial em uma coleção de livros didáticos do
ensino fundamental - anos iniciais
Franklin Fernando Ferreira Pachêco
Universidade Federal de Pernambuco, Doutorando em Educação Matemática e Tecnológica
Bolsista pela Fundação de Amparo à Ciência e Tecnologia de Pernambuco (FACEPE/PDPG)
pacheco.franklin9@gmail.com
Introdução
A matemática é uma disciplina obrigatória no currículo da Educação Básica do Brasil (DAGA;

BEZERRA, 2012). Esse saber no Ensino Fundamental - Anos iniciais, de acordo com a
proposta da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) deve ser vivenciado por meio de cinco
unidades temáticas: Números, Álgebra, Geometria, Grandezas e Medidas, Probabilidade e
Estatística (BRASIL, 2018). Entende-se que todas elas fomentam a reflexão e o pensamento
matemático para a formação do aluno, porém este texto prezou pela investigação da Geometria.
Nessa etapa escolar, o estudo da Geometria é centrado na “[...] posição e deslocamentos no
espaço, formas e relações entre elementos de figuras planas e espaciais pode desenvolver o
pensamento geométrico dos alunos. Esse pensamento é necessário para investigar propriedades,
fazer conjecturas e produzir argumentos geométricos convincentes” (BRASIL, 2018, p. 271).
Sabe-se que os conceitos primitivos (ponto, reta, plano, etc.), as figuras planas ou
bidimensionais (polígonos, circunferências, etc.) e as figuras espaciais ou tridimensionais
(esfera, prisma, etc.) são essenciais para a construção do conhecimento geométrico do aluno no
âmbito escolar e no social. Trata-se de conhecimentos relevantes a serem explorados e
aprofundados no contexto escolar pelo professor para desenvolver e potencializar o raciocínio
visual e geométrico do aluno em situações geometrizadas do cotidiano e educacional.
Atualmente, a Geometria tem ganhado mais destaques nas aulas de matemática, nos livros
didáticos, entre outras. Há mais de 10 anos, por exemplo, segundo Oliveira (2014), ela se
apresentava nas aulas de Matemática de maneira tímida e sempre estava nos capítulos finais
dos livros didáticos. É diante desse cenário que este texto se situa: livro didático e Geometria
(Espacial). Como se dá a abordagem da Geometria Espacial nos livros didáticos do Ensino
Fundamental – Anos iniciais? A busca para responder a essa inquietação permitiu a criação
deste texto que tem o propósito de analisar a abordagem da Geometria Espacial em uma coleção
de livros didáticos do Ensino Fundamental - anos iniciais.
Geometria espacial: o que destaca a literatura?
A Geometria Espacial propicia o estudo das figuras geométricas espaciais, conhecidas também
como tridimensionais por conter largura, altura e comprimento. Na etapa escolar em que este
texto foi produzido, que se trata do Ensino Fundamental – Anos iniciais, de acordo com a
proposta da BNCC se reflete sobre o conceito, as formas, as classificações (distinções e
semelhanças) e as planificações das figuras geométricas espaciais (BRASIL, 2018).
Em relação as classificações é possível destacar três: 1) os poliedros são formados por faces
polígonais, vértices e arestas; 2) corpos redondos (conhecidos também como os sólidos que
rolam sobre um plano) que são formados por pelo menos uma das faces não planas (LEITE;
CAVALCANTE, 2021); e a 3) as figuras geométricas espaciais que são a junção das duas
anteriores, ou seja, apresentam uma parte consituída por polígonos e outra curva.
Rogenski e Pedroso (2009) apontam que alguns alunos chegam no Ensino Médio, e às vezes
concluem a Educação Básica, com dificuldades relacionadas a Geometria Espacial por não
Caderno de resumos da XXXIII Semana da Licenciatura em Matemática - UNESP, Bauru/SP, 6 a 10/12/2021
7
compreenderem em sua totalidade a Geometria Plana, ou seja,
[...] os alunos têm amplas dificuldades, primeiramente com relação à visualização e
representação, pois reconhecem poucos conceitos da geometria básica e, por
conseguinte da geometria espacial. Também apresentam problemas de percepção das
relações existentes entre os objetos de identificação das propriedades das figuras que
formam os sólidos, dentre outros conceitos (p. 5).
Outros estudos (PEREIRA, 2001; LEITE; CAVALCANTI, 2021, por exemplo) reafirmam a
ideia posta por Rogenski e Pedroso (2009). Diante disso, este texto versa sobre como está sendo
a abordagem em uma coleção de livro didático sobre a Geometria Espacial.
Livros didáticos: reflexões e potencialidades
O professor na busca de dinamizar e potencializar as suas aulas recorre a recursos que seja
possível trabalhar com o conteúdo que está sendo vivenciado na sala, a fim de promover um
processo de ensino menos mecânico e diferente do mais usual (ambiente papel e lápis). As
tecnologias, ao longo dos anos, tem ganhado dimensões no contexto social e educacional. Há
mais de um ano, por exemplo, quando a pandemia da covid-19 tomou proporção no Brasil, os
recursos tecnológicos foram os suportes na promoção do processo de ensino e de aprendizagem
no âmbito educacional.
Sabe-se da magnitude dos recursos tecnológicos para o ambiente escolar, quando usados em
favor da educação, porém antes da pandemia da covid-19 o que ocorria era o uso de forma
prioritária de livros didáticos. Dessa forma, sendo considerado por alguns pesquisadores
(BARBOSA; LINS, 2013; BITTAR, 2017) o recurso mais usado pelo professor e aluno na
escola. Não que esse material seja inferior a tecnologia, mas ele era e ainda é o recurso mais
usado no ambiente escolar, em especial, na sala de aula. Entende-se que o livro didático é um
material estático, porém ele permite que todos os alunos tenham acesso e o usem para aprender
conceitos novos, aprimorar os já estudados em casa e na escola. Por isso, segundo Barbosa e
Lins (2013), o livro didático é a fonte de pesquisa de diversos pesquisadores (nacionais e
internacionais) porque é o material mais acessivel para todos os públicos (professores, alunos,
etc.) e em todas as etapas escolares da Educação Básica.
Procedimentos metodológicos
Dentre as diversas coleções de livros didáticos do componente curricular matemática do Ensino

Fundamental - anos iniciais aprovadas pelo Programa Nacional do Livro e do Material Didático
(PNLD/2019), centrou-se na Vem voar, obra coletiva, que possui como editor responsável o
Júlio Cesar Augustus de Paula Santos. A composição dos resultados ocorreu em dois
momentos: 1º- verificou-se como estão propostas o estudo das figuras geométricas espaciais
nos livros didáticos; 2º- identificou-se o total de atividades presentes nos livros didáticos.
Alguns resultados
Para atingir o primeiro e o segundo momento dos resultados, analisou-se todos os capítulos dos
livros didáticos. Verificou-se no primeiro momento que os livros didáticos utilizam com ênfase
objetos do dia a dia, enquanto representações, para analogia da exploração das figuras
geométricas espaciais no ambiente educacional, ou seja, possibilitando a mobilização dos
conhecimentos sociais dos alunos no contexto escolar. Os elementos e as classificações dos
poliedros e dos não poliedros propostos para o debate do conteúdo entre o professor e os alunos
constam nas atividades dos livros didáticos.
Categorizou-se como atividade as questões que possuíam ou não alternativas, ou seja,
8
independente do total de alternativas (a, b, c, etc.) para responder que a questão tivesse ela foi
contabilizada apenas como uma atividade. Dessa forma, alcançando o segundo momento e
identificando o total de atividades relacionadas as Figuras Geométricas Espaciais a serem
vivenciadas em cada ano escolar do Ensino Fundamental - anos iniciais nos Livros didáticos.
Tabela 1 – Quantidade de atividades sobre Figuras Geométricas Espaciais

Ano escolar 1º ano 2º ano 3º ano 4º ano 5º ano
Atividades 15 23 30 16 13
Fonte: Acervo da pesquisa
Observou-se que os livros didáticos exploram ao longo de todo o Ensino Fundamnetal – anos
iniciais as figuras geométricas espaciais. Os objetos cotidianos se tornam um aporte para
representar no contexto escolar os objetos matemáticos (figuras tridimensionais).
Considerações finais
Por meio dos resultados, notou-se que a abordagem da Geometria Espacial nos livros didáticos
do Ensino Fundamental – Anos iniciais se dá pela apresentação do conteúdo (figuras
geométricas espaciais), discussão de seus elementos, classificações e atividades.
Referências
BARBOSA, E. J. T; LINS, A. F. Equações polinomiais do primeiro grau em livros didáticos:
organizações matemática e didática. Educação Matemática Pesquisa. São Paulo, v. 15, n. 2,
p. 337 - 357, 2013.
BITTAR, M. A Teoria Antropológica do Didático como ferramenta metodológica para

análise de livros didáticos. Zetetiké. Campinas, SP, v. 25, n. 3, p. 364 - 387, 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018. 600.
p. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf.
Acesso em: 30 nov. 2021.
DAGA, I. C.; BEZERRA, R. C. A Matemática financeira e a economia do dia a dia. p. 1 –

18, 2012.
LEITE, T. M. F.; CAVALCANTE, F. F. Geometria Espacial e a Teoria de Van Hiele: um

estudo sobre o conhecimento geométrico de estudantes do 3º ano do Ensino Médio. 2021.
OLIVEIRA, R. C. Investigando o ensino de geometria nos anos iniciais do ensino

fundamental: uma análise das escolhas dos professores. 2014. 102 f. Dissertação (Mestrado
em Educação Matemática e Tecnológica) – Universidade Federal de Pernambuco, Recife,
2014.
PEREIRA, M. R. O. A geometria escolar: uma análise dos estudos sobre o abandono de seu
ensino. 2001. 84 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo, São Paulo, 2001.
ROGENSKI, M. L. C.; PEDROSO, S. M. D. O Ensino da Geometria na Educação Básica:

realidade e possibilidades. 2009.
SANTOS, J. C. A. P. Vem Voar. Coleção do 1º ao 5º ano, PNLD, São Paulo, 2019.
9
A ausência do Desenho Geométrico da escola e a lei no século XXI : uma
revisão bibliográfica
Matheus Ninuma Pereira
Universidade Estadual Paulista – UNESP, Faculdade de Ciências, Licenciatura em Matemática
matheus.ninuma@unesp.br
Thaís Regina Ueno Yamada
Universidade Estadual Paulista – UNESP, Faculdade de Arquitetura, Artes, Comunicação e Design –
Departamento de Artes e Representação Gráfica
thais.ueno@unesp.br
Introdução
O Desenho Geométrico é uma disciplina importante para o desenvolvimento das noções

espaciais, destreza no uso dos instrumentos como régua e esquadro, além de ser base para cursos
superiores como as Engenharias, Design, Artes, etc. A disciplina já esteve presente no currículo
da escola básica e teve sua importância muito evidente durante o período de industrialização
do país. De acordo com Nascimento (1994), o Desenho Geométrico teve seu período “áureo”
entre as décadas de 1930 e 1960. Até o final da década de 30, o Brasil tinha sua economia
sustentada pela exportação de café, com a crise mundial de 1929 a industrialização do país se
torna urgente e consequentemente uma reforma na educação brasileira se mostra necessária
para que o trabalhador esteja preparado para a indústria. Nesse momento:
O governo federal toma sua primeira medida relativa a educação: cria o Ministério da
Educação e Saúde [...] Decretos do Ministro estabelecem a reestruturação do ensino
superior, adotando-se para ele o regime universitário, e a reorganização do ensino
comercial (médio e superior) e do secundário, buscando transformar este último em
um curso predominantemente formativo (PAVANELLO, 1993, p. 9).
E então o Desenho Geométrico ganha espaço na escola como um instrumento de técnica que
serviria para aprimorar as habilidades do trabalhador já que:
Particularmente o desenho, considerado "uma língua universal, lida e compreendida
por todos os homens", se estendido desde o jardim da infância até a universidade, seria
o instrumento que poderia colocar os produtos industriais brasileiros em condições de
igualdade com os dos demais países industrializados. (BARBOSA apud
NASCIMENTO, 1994).
Porém, em certo momento da história da educação brasileira o Desenho Geométrico deixou de

ter seu espaço dentro da escola através de decretos e leis que retiraram esta disciplina do
currículo. Portanto, este trabalho tem como objetivo, por meio de uma revisão bibliográfica em
um Trabalho de Conclusão de Curso em andamento, investigar quais políticas foram
responsáveis pelo desmanche dessa disciplina tão importante para o desenvolvimento
intelectual dos alunos e quais providências estão sendo tomadas atualmente para a escola
receber esse conteúdo de volta no currículo.
Materiais e Métodos
Para investigar o tema está sendo realizada uma revisão bibliográfica sobre documentos oficiais
que regulamentam o currículo como portarias, leis e decretos do Governo Federal e do
Ministério da Educação. Porém, analisar apenas os documentos do Estado não é suficiente para
10
descrever os momentos e acontecimentos que definiram os rumos do Desenho Geométrico na
escola básica. Dessa forma, além de textos oficiais, também é preciso analisar artigos daqueles
que vivem a realidade da escola:
Para promover essa integralidade no que diz respeito a história do Desenho é que ela
envolve, como todo conteúdo disciplinar, a própria história da Educação: currículo,
legislação, métodos de ensino, movimentos educacionais etc. Também permeia a
história do conhecimento: sua construção, sua relação com a ciência, epistemologia
etc. todo esse trabalho demanda uma pesquisa minuciosa que consiga reunir as
informações necessárias para promover a “costura” de todas as informações
existentes. (BORGES; PINTO, 2019, p. 323).
Dessa forma, a análise e reunião de documentos pode ser de grande valia para fazer essa
“costura” de informações e servir para futuros trabalhos.
Resultados e discussões
A bibliografia analisada até o momento indica que o Desenho Geométrico tem seu declínio no
começo dos anos 70 com a Lei 5692/71:
O gradual abandono do ensino da geometria, verificado nas últimas décadas, no
Brasil, é um fato que tem preocupado bastante os educadores matemáticos brasileiros
e que, embora reflita uma tendência geral, é mais evidente nas escolas públicas,
principalmente após a promulgação da Lei 5692/71. (PAVANELLO, 1993, p. 7).
Esta lei é também vista como uma conquista da Escola Nova, já que coloca no currículo o
ensino da Educação Artística, tomando o espaço do Desenho Geométrico, para incentivar o
ensino das Artes.
Com o movimento modernista, os conteúdos geométricos deixam de ser vistos como
potencialmente ricos quer pelo seu valor cultural, quer pela sua capacidade intrínseca
de possibilitar a percepção, organização e sistematização da experiência espacial dos
estudantes [...] e passam a desempenhar um papel de meios, úteis, mas não
indispensáveis para a construção e desenvolvimento das estruturas mentais básicas da
inteligência. (MIGUEL; FIORENTINI; MIORIM, 1992, p. 48).
O Desenho Geométrico perde sua identidade às custas de uma tentativa de inserir novas áreas
do conhecimento na escola. Porém, atualmente, existem alguns movimentos para que a
disciplina volte ao currículo como obrigatória, como o Projeto de Lei de 2018 apresentado por
Beatriz dos Ramos Pinto:
Um projeto de Lei que foi encaminhado em 2018, que revisa o texto do projeto
anterior para incluir o Desenho Geométrico e Projetivo no currículo da educação
escolar básica como componente obrigatório. (BORGES; PINTO, 2019, p. 323).
E também o Projeto de Lei 3854/19:

Nessa proposta, os conteúdos pertinentes ao Desenho Geométrico e Projetivo
constarão como obrigatórios nos currículos escolares a partir do sexto ano do ensino
fundamental e tal disciplina será incluída como obrigatória em, pelo menos, dois anos
do ensino médio. Além disso, ficará definido que esses conteúdos sejam ministrados
por professores com formação específica na área. (BRAVIANO, 2021, p. 7)
Ambos os Projetos de Lei preveem a obrigatoriedade da disciplina, porém o segundo também

exige que o Desenho Geométrico seja ministrado pelo professor com a Licenciatura em
Desenho Geométrico, o autor explica que o professor de Matemática “não desenvolve
atividades projetuais que objetivem descrever, em forma de desenho, um objeto para que ele
11
possa ser materializado.” (BRAVIANO, 2021). Os Projetos de Lei mostram que a discussão
em torno do Desenho Geométrico se mantém viva, tornando ainda mais necessária a pesquisa
sobre o tema. É necessário fortalecer a “costura” citada anteriormente para que seja possível
valorizar tanto os conteúdos da disciplina como também a própria educação, visto que os
conteúdos de Desenho Geométrico auxiliam o futuro trabalhador do país.
Conclusões
Este trabalho é resultado de um TCC ainda em andamento, portanto é preciso uma análise mais
profunda do que foi exposto até aqui, além de ampliar a bibliografia a ser analisada. Isto posto,
até o momento, é possível concluir que o Desenho Geométrico passou por um momento de
valorização na educação brasileira e, no momento, passa por dificuldades. As pesquisas e a luta
para que essa disciplina volte para a escola colaboram para que esta não caia no esquecimento
e seja introduzida apenas em cursos superiores, momento em que essas noções geométricas não
deveriam ser um empecilho para o desenvolvimento de novas habilidades. Para que esse
problema seja resolvido é preciso entender as causas que nos levaram até essa situação, dessa
forma, esse trabalho busca colaborar com a reunião de informações pertinentes para o
entendimento desse problema.
Referências
BORGES, M. B. A.; PINTO, B. R. Desenho: educação, legislação e história. In: Graphica

2019: International Conference on Graphics Engineering for Arts and Design, 13., 2019, Rio
de Janeiro. Anais eletrônicos […]. Rio de Janeiro: 2019, p. 319 – 324. Disponível em:
http://www.graphica2019.org/assets/doc/Anais_Graphica_2019.pdf. Acesso em: 16 jul. 2021.
BRAVIANO, G. Desenho Geométrico: para quem? Para quê?. Educação Gráfica, Bauru, v.
25, n. Esp., p. 39-50, jul., 2021. Disponível em: http://www.educacaografica.inf.br/wp-
content/uploads/2021/08/07_Gilson-Braviano_39_50.doc.pdf. Acesso em: 17 ago. 2021.
MIGUEL, A.; FIORENTINI, D.; MIORIM, M. Â. Álgebra ou geometria: para onde pende o
pêndulo?. Pro-Posições, Campinas, SP, v. 3, n. 1, p. 39–54, 1992. Disponível em:
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/proposic/article/view/8644424. Acesso em:
19 fev. 2021.
NASCIMENTO, R. A. O ensino do desenho geométrico na educação brasileira: apogeu e

decadência de uma disciplina escolar. 1994. Dissertação (Mestrado em Educação) –
Faculdade de Filosofia e Ciências. Universidade Estadual Paulista, Marília, 1994.
PAVANELLO, R. M. O abandono do ensino da geometria no Brasil: causas e consequências.

Zetetike, Campinas, SP, v. 1, n. 1, 1993. DOI: 10.20396/zet.v1i1.8646822. Disponível em:
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/zetetike/article/view/8646822. Acesso em: 21
ago. 2021.
12
A Criptografia aliada ao ensino de Matemática: uma revisão bibliográfica
Fernanda Postigo Adami
fernanda.adami@unesp.br
Cristiane Alexandra Lázaro
Universidade Estadual Paulista – UNESP, Faculdade de Ciências, Departamento de Matemática
cristiane.lazaro@unesp.br
Introdução
Ainda se encontram inúmeros bloqueios, tabus e aversões presentes nas concepções dos alunos
a respeito dos conteúdos matemáticos no Ensino Básico. A maneira com que a Matemática é
ensinada em sala de aula, de uma forma repetitiva, desgastante e distante da realidade do aluno,
impede que o aluno entenda sua importância e aplicabilidade no seu cotidiano. Dessa forma,
muitos professores de Matemática têm dificuldade de produzir uma aprendizagem significativa
no aluno. Para ocorrer a mudança dessa situação é necessário mudar a forma como a
Matemática é apresentada aos alunos, propiciando um ambiente com uma aprendizagem
significativa. Diante disso, faz-se necessária a busca por metodologias diferenciadas dentro da
sala de aula, essa necessidade está explicitada nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio (BRASIL, 2000), onde é defendido que é preciso a implementação de métodos
ativos e interativos de aprendizagem nas aulas de Matemática.
O professor e a escola contribuem permitindo ao aluno se comunicar, situar-se em seu
grupo, debater sua compreensão, aprender a respeitar e a fazer-se respeitar; dando ao
aluno oportunidade de construir modelos explicativos, linhas de argumentação e
instrumentos de verificação de contradições; criando situações em que o aluno é
instigado ou desafiado a participar e questionar; valorizando as atividades coletivas
que propiciem a discussão e a elaboração conjunta de ideias e de práticas;
desenvolvendo atividades lúdicas, nos quais o aluno deve se sentir desafiado pelo jogo
do conhecimento e não somente pelos outros participantes (BRASIL, 2000, p.52).
Nesse sentido, apresenta-se a Criptografia1 como ferramenta aliada para desenvolvimento de

aulas e atividades motivadoras, capaz de contribuir para desenvolver e aprimorar a capacidade
de concentração e a persistência dos alunos, estimular seu gosto pela Matemática e colaborar
para o desenvolvimento da habilidade de pensar estrategicamente, além de ser um tema presente
na atualidade, pois está presente em transações bancárias, nas redes sociais, em compra online,
entre outros, sendo possível inseri-lo nas aulas e assim relacionar a Matemática com a realidade
dos alunos.
A Criptografia é um exemplo de tema que pode ser abordado no Currículo do Ensino
Médio, pois permite: desenvolver atividades didáticas utilizando padrões e regras de
codificação e decodificação; trabalhar os conteúdos matemáticos, já desenvolvidos
em sala de aula pelos professores, dentro de um contexto que envolve segurança de
dados; possibilita recontextualizar um conteúdo dentro de outro tema, produzindo
novos significados e relações enriquecedoras. (OLGIN; GROENWALD, 2011, p. 75).
Dessa forma, a Criptografia torna-se útil para a compreensão de diferentes conceitos

matemáticos ensinados no Ensino Básico, uma vez que existem muitos métodos para se cifrar
1
Arte de escrever mensagens cifradas (GROENWALD et al., 2009, p. 02)
13
e decifrar uma mensagem, fazendo com que a aplicação de atividades envolvendo conceitos
criptográficos possibilite diferentes formas de resoluções envolvendo a Matemática e desperte
a curiosidade e o instinto investigativo nos alunos.
Objetivos
Temos por objetivo analisar o uso da Criptografia como ferramenta para o ensino de
Matemática em diferentes conteúdos do Ensino Básico a partir de estudos de obras presentes
na literatura.
Metodologia
O presente trabalho apresenta o estudo realizado em uma pesquisa em andamento de Trabalho

de Conclusão de Curso (TCC) de Licenciatura em Matemática, a qual em um primeiro momento
realizamos um estudo e análise bibliográfica por meio de levantamento de trabalhos sobre o
uso da Criptografia como ferramenta para o ensino de Matemática em diferentes conteúdos do
Ensino Básico, para posteriormente apresentar um mapeamento completo de tais trabalhos.
Também pretendemos expor uma proposta de atividades acerca da temática.
Resultados e Discussões
Com base na revisão bibliográfica realizada até o momento foi possível perceber que a
utilização dos conceitos da Criptografia nas aulas de Matemática pode ser uma estratégia para
deixá-las mais interessantes e dinâmicas, além de ser capaz de facilitar o aprendizado e
desenvolver habilidades estratégicas e investigativas nos alunos.
Podemos ver também, que a maioria dos trabalhos que compõem a revisão sempre apresentam
atividades que envolvam a Criptografia e conteúdos do Ensino Fundamental II e Médio com a
justificativa de chamar a atenção dos alunos e motivá-los à aprendizagem. Além disso, os
trabalhos apresentam um contexto histórico muito relevante para o maior entendimento sobre
o tema Criptografia e mostram possibilidades de relacionar momentos históricos com uma
atividade lúdica possível de ser realizada nas aulas de Matemática.
Conclusões
Diante disso, pretende-se progredir a revisão bibliográfica e apresentar um mapeamento das

contribuições presentes na literatura, para que exista um melhor compreendimento de como a
Criptografia entrelaçada com o ensino de Matemática tem sido estudada e maneiras das quais
ela pode ser trabalhada no Ensino Básico. Além disso, espera-se com o futuro TCC que a
contribuição ao cenário científico seja o reforço literário do potencial da utilização de conceitos
criptográficos nas aulas de Matemática e, dessa forma, compreender quão fundamental é a
Matemática para o desenvolvimento da Criptografia. Como sugestões de práticas e pesquisas
futuras, pretende-se encaminhar a aplicação da proposta de atividades que serão apresentadas,
com fins de comprovação de suas efetividades e o conhecimento de aspectos que podem ser
mudados ou redimensionados.
Agradecimentos
Ao Departamento de Matemática da Universidade Estadual Paulista, câmpus de Bauru. À

XXXIII SELMAT pelo espaço para divulgação da pesquisa de TCC.
14
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Parâmetros
curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino médio: matemática. Brasília:
MEC/SEMTEC, 2000. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencian.pdf.
Acesso em: 20 fev. 2021.
GROENWALD, C. L. O.; FRANKE, R. F.; OLGIN, C. A. Códigos e Senhas no Ensino

Básico. Educação Matemática em Revista, v. 2, p. 41–50, 2009.
OLGIN, C. DE A.; GROENWALD, C. L. O. Temas de Interesse no Currículo de Matemática

do Ensino Médio. Clame: Comité Latinoamericano de Matemática Educativa, p. 69-78,
2011.
15
Adaptação do jogo Mosaico das Frações para o formato remoto
Luigi Henrique Gomes Braga
Universidade Estadual Paulista -UNESP, Faculdade de Ciências, Licenciatura em Matemática
l.braga@unesp.br
Profa. Dra. Cristiane Alexandra Lázaro

Universidade Estadual Paulista -UNESP, Faculdade de Ciências, Departamento de Matemática

prescila.buzolin@unesp.br
tatiana.rodrigues@unesp.br
Introdução
Este trabalho faz parte do projeto de extensão “Jogos e modelos geométricos para o ensino de
Matemática de forma remota ou presencial“, que possui como um dos objetivos divulgar e
motivar o uso de jogos no ensino de Matemática nas escolas públicas de ensino fundamental e
médio. Em consequência da pandemia de Covid-19, foi preciso adotar o modelo de ensino de
forma remota e, deste modo, adaptações e/ou modificações foram necessárias em alguns jogos
de tabuleiro para tornar possível aplicá-los neste novo formato e, assim, tornar as aulas de
matemática mais dinâmicas e interessantes. Iremos discutir sobre os passos de adaptação de
um jogo especificamente, que pode ser utilizado para estudo de frações.
Objetivo
Adaptar o jogo Mosaico de Frações para que fosse possível jogá-lo de maneira remota.
Resultados e discussão
Os integrantes do projeto de Jogos e modelos Geométricos para o ensino de Matemática de

forma remota ou presencial, pretendem organizar um campeonato online de jogos de fração
em 2022 e, para isso, foi realizado um levantamento de jogos de tabuleiro de frações, para
analisar quais seriam possíveis de adaptações para que pudessem fazer parte deste
campeonato.
Um dos jogos adaptados foi o “Mosaico de Frações”. O jogo contém 22 peças com figuras e
frações, e 6 coringas. As peças possuem figuras e formas geométricas pintadas ou não, e
deve-se unir a forma geométrica com a forma numérica (ver Figura 1). O jogo foi pensado
para ser jogado em dupla. O primeiro passo foi desenhar as peças usando o software Adobe
Illustrator, mas o objetivo é que cada aluno faça o seu próprio jogo, ou seja, que cada um
construa as peças, usando, por exemplo, a folha do caderno. A ideia é que o professor utilize o
software Whiteboard como meio de intermediar as jogadas e encaixar as peças de acordo com
a jogada proposta pelos alunos, usando a plataforma Google Meet para fazer a interação entre
os jogadores. Depois de desenhadas as peças foram pensadas as regras do jogo, de modo a
16
tornar viável e não cansativo. Uma alteração feita foi que, ao invés de cada jogador iniciar o
jogo com 4 peças, as 22 seriam distribuídas igualmente entre os dois, pois seria difícil pensar
em uma forma do aluno “comprar” uma peça quando não tivesse mais. Assim, caso ele não
tenha uma peça para jogar, ele apenas deve passar a sua vez.
Outra alteração foi na maneira de vencer o jogo. Na regra original ganha quem ficar sem
peças na mão, ou quem tiver o menor número. Na adaptação ganha quem fechar a rosácea
primeiro. Caso não feche a rosácea, é contada a quantidade de peças de cada jogador nas
rosáceas incompletas e o jogador que tentou fechar o jogo ganha aquele ponto. Para facilitar a
implementação, cada peça recebeu um número na sua parte de trás, para que assim essa
contagem seja possível, como também o uso do Whiteboard pelo intermediador/professor.
Na sequência, foi testada a adaptação nomeada de “Jogo da Rosácea”, e notamos alguns

pontos. A princípio deveria ser jogado com “melhor de 3”, porém cada partida teve um tempo
de 20 a 25 minutos e, desta maneira, demoraria demais para se concluir. Por este motivo foi
definido que teríamos apenas uma partida, e foi neste momento que surgiu a necessidade da
regra de contar as peças para definir o ganhador.
Figura 1: Rosácea fechada (esquerda) e Rosácea incompleta (direita)
Figura 1. Fonte: próprio autor.
O intermediador, no caso o professor, compartilha sua tela pelo Google Meet, usa um site para
sortear as peças entre os jogadores e ambos decidem quem começa. A cada rodada o aluno diz
a peça que quer mover e onde quer colocar, lembrando que frações equivalentes podem ser
usadas. O jogo segue entre os alunos alternando a vez e o professor movendo as peças.
Conclusão
O “Jogo da Rosácea” (adaptação) transcorreu muito bem no teste realizado. Todas as

adaptações contribuíram para que ele pudesse ser jogado de forma remota e em nenhum teste
ele apresentou problemas que o impedissem de ser aplicado.
17
Referências
LUTZ, M. R. Mosaico das frações. PIBID – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à

Docência - Clube da Matemática. Instituto Federal Farroupilha – Campus Alegrete, Rio
Grande do Sul, 2015.
18
Análise da aplicação da Dimensão Box-Counting no câncer de pele
Luigi Henrique Gomes Braga
Universidade Estadual Paulista - UNESP, Faculdade de Ciências, Licenciatura em Matemática
l.braga@unesp.br
Introdução
O estudo visa analisar a aplicação da Dimensão Fractal Box-Counting. As imagens de câncer

de pele passaram por alguns processos como tratamento de imagem, cálculo de assimetria,
borda (Box-Counting) e cor. Um total de 52 imagens foram analisadas , sendo 26 malignos e
26 benignos.
Objetivo
Neste trabalho o objetivo é analisar a aplicação da Dimensão Fractal Box-Counting em

imagens de câncer de pele.
Resultados e Discussão
Foi feito um estudo teórico sobre a aplicação da Dimensão Fractal por meio das referências
constantes na bibliografia.
O trabalho segue a seguinte ordem. Primeiro é aplicado uma escala de cinza sobre a imagem,
em seguida aplicado um filtro de mediana que suaviza a imagem preservando as bordas da
lesão. Na sequência é avaliada a assimetria. Neste trabalho a avaliação de assimetria é
realizada a partir do centróide da lesão traçando duas retas principais, a diagonal maior e sua
perpendicular maior, onde são geradas pela distância do centro até a borda da imagem.
Figura 1: Melanoma e Diagonal maior e Perpendicular Maior
Fonte: Thays Aparecida Fabri.2015. p.60
O método para avaliar a assimetria é baseado no Dermatoscopy Point Value (DPV). Neste
método, realiza-se um cálculo de porcentagem entre a diagonal maior e sua perpendicular
maior, onde é quantificada uma pontuação de 0 a 2 pontos, como mostra a Tabela 1.
19
Tabela 1: Assimetria pelo método DPV.
DPV Indicação de Diagnóstico
> 40% (0 pontos) Lesão benigna
20% a 40% (1 pontos) Lesão suspeita
< 20% (2 pontos) Lesão maligna
Fonte:: OSELAME, 2014; SOBIERANSKI et al. 2007
O cálculo da porcentagem é feito como mostra a equação: Assimetria = (perpendicular Maior

* 100)/ diagonal Maior. É então realizada a análise da irregularidade da borda por
box-counting. A dimensão fractal de box-counting é estimada a partir da relação entre o
tamanho da caixa utilizada, r, e o número de caixas contadas, N(r), obedecendo a seguinte
equação:
A faixa de valores da dimensão fractal entre a benignidade e da malignidade irá depender de

testes realizados em uma grande quantidade de imagens já pré-classificadas em benignas e
malignas, onde então, pode-se observar quais valores de dimensão fractal as imagens de
melanomas benignos e malignos apresentam.
Figura 2: Valores da dimensão fractal (DF), através do algoritmo Box-Counting.
Fonte: Thays Aparecida Fabri, 2015. p.61
Conclusão
Após todos os processos, foi possível chegar em 80% de acerto com as análises usando o
referencial teórico em relação ao câncer de pele constatado nas imagens. Sabendo que o uso
da dimensão de Box-Counting é um dos que apresentam maior precisão, o que contribuiu para
o resultado final.
20
Referências
FABRI, T. A. Segmentação, análise e classificação de imagens de lesões de pele usando

dimensão fractal. 2015. Trabalho de Conclusão de Curso (Bacharelado em Ciência da
Computação) - Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Ponta Grossa, 2015.
FREITAS, C. N. Problemas de Cálculo Diferencial e Integral aplicados à realidade da

região Amazônica. 2018. Dissertação (Mestrado Profissional em Matemática em Rede
Nacional) – Faculdade de Ciências Exatas e Tecnológicas, Universidade do Estado de Mato
Grosso, Sinop, 2018.
21
Aplicação de regências no programa Residência Pedagógica com uso de
podcasts no Ensino de Matemática
elias.ov.santos@unesp.br
Giovanna Dias Cardoso
giovanna.dias@unesp.br
Nelson Antonio Pirola
Universidade Estadual Paulista – UNESP, Faculdade de Ciências, Departamento de Educação
nelson.pirola@unesp.br
Introdução
Será apresentado neste trabalho experiências em regências no programa Residência Pedagógica

(RP), no qual o primeiro e segundo autores atuam como residentes voluntários, utilizando o
recurso do podcast para o ensino de Matemática. O RP é um programa da CAPES, criado pelo
MEC, com o intuito de inserir os alunos das licenciaturas, a partir da segunda metade dos
cursos, na Educação Básica. Um dos objetivos é o de aprimorar a formação dos graduandos,
por meio do desenvolvimento de projetos, proporcionando ao licenciando a oportunidade de
exercitar de forma ativa, a relação entre a teoria desenvolvida em sala de aula com a prática
profissional docente.
Devido ao isolamento social em virtude da pandemia de COVID-19, a partir do início do ano
de 2020, uma estratégia para que o confinamento fosse bem sucedido foi, em todo o mundo, a
suspensão das atividades educacionais, em todos os níveis, da educação básica à pós-graduação,
onde fomos obrigados a adotar, de forma emergencial, sistemas de ensino remoto e on-line para
que fosse possível o prosseguimento das atividades de ensino, pesquisa e extensão nas
universidades. Desse modo, o programa Residência Pedagógica, iniciando suas atividades em
outubro de 2020, teve que se adequar a essa nova realidade de Ensino Remoto Emergencial.
Após o fechamento das escolas, em março de 2020, a Secretaria da Educação do Estado de São
Paulo buscou soluções para que o Ensino Remoto Emergencial, por meio de tecnologias, fosse
implementado. Dessa forma, em 22 de abril de 2020, foi lançado o Centro de Mídias da
Educação de São Paulo (CMSP), sendo uma iniciativa para contribuir com a formação dos
profissionais da Rede e ampliar a oferta aos alunos de uma educação mediada por tecnologia,
de forma inovadora e com qualidade. Nesse espaço, foram produzidos conteúdos elaborados
por especialistas e oferecidos às escolas por meio de tecnologias digitais. As aulas foram
transmitidas a partir de estúdios de TV instalados na sede da Escola de Formação dos
Profissionais da Educação (EFAPE) e puderam ser acompanhadas, ao vivo, pelo portal do
CMSP e pelos aplicativos CMSP, a todos os alunos da Educação Básica.
O RP, núcleo de Matemática, da Faculdade de Ciências, Unesp-Bauru, trabalhou em parceria
com duas escolas estaduais, na cidade de Bauru, sendo que o primeiro e segundo autores deste
trabalho, graduandos do curso de Licenciatura em Matemática na Unesp-Bauru, atuam como
residentes voluntários na Escola Estadual (EE) João Maringoni, localizada em uma região
periférica, no bairro Beija Flor, em Bauru, estado de São Paulo. Esses residentes acompanharam
22
uma professora preceptora em turmas do ensino médio nas aulas de Matemática. A escola
adotou, como forma de trabalho, que os alunos acompanhassem as videoaulas do CMSP e
tivessem um espaço de dúvidas e diálogo com seu professor(a) da escola (em ambientes como
Google Meet e grupos de WhatsApp). Semanalmente, a professora preceptora enviava roteiros
de estudos contendo uma breve revisão da teoria abordada da aula do CMSP, um exercício
resolvido e mais dois exercícios propostos, que podiam ser contabilizados como presença e
nota. Durante as atividades de regência do RP, foi proposto aos residentes que realizassem, sob
supervisão e orientação da professora preceptora, alguns desses roteiros de estudos.
Considerando que o ensino de Matemática é um dos grandes desafios da educação brasileira,
este requer uma constante busca por diferentes metodologias que permitam aos alunos uma
maior compreensão dos conteúdos. Considerando o contexto pandêmico em que vivemos nos
últimos tempos, tornou-se necessária a concretização de novas estruturas e formas de mediar o
processo de ensino-aprendizagem dos estudantes nas instituições de ensino (FÁVARO, 2021).
Inspirados nos trabalhos da professora Dra. Adriana de Bortoli, da Faculdade de Tecnologia
(FATEC) de Lins – SP, que ministrou a conferência “Podcast como apoio ao ensino
aprendizagem de Matemática” aos residentes, durante atividades de formação aos residentes
participantes do projeto, que compartilhou suas experiências na criação da plataforma MathCast
com seus alunos da FATEC Lins (BORTOLI, 2021), bem como sua orientação em um trabalho
de conclusão de curso de Licenciatura em Matemática no Instituto Federal de São Paulo, IFSP,
com o uso deste recurso (PONTIN, 2020), os autores deste trabalho optaram por aprofundar
nos estudos do uso do podcast no ensino da Matemática e utilizá-lo na prática de regências do
Residência Pedagógica.
Segundo Flores (2014) o primeiro podcast produzido no Brasil foi em 2004, entretanto, por
questões de vulnerabilidade cronológica e de preparação, a primeira geração destes se
enfraqueceu e, em 2006, se renovou de forma a alcançar índices promissores nos anos seguintes.
Na atualidade, o podcast tem uma grande acessibilidade, tanto em reprodução quanto em
criação; todavia, mesmo tendo aumentado exponencialmente sua popularidade no Brasil, na
educação ainda não atingiu essa difusão e para que isso ocorra torna-se essencial que a formação
continuada de professores inclua o potencial desse instrumento na educação para o beneficiar
o aprendizado dos estudantes (PONTIN, 2020, p.47).
Ao considerar que a geração atual é uma “geração conectada”, pode-se permitir que aparelhos
eletrônicos que, muitas vezes, são motivos de distração dos alunos, possam ser utilizados como
ferramentas mediadoras do ensino-aprendizagem, rompendo, assim, os receios que permeiam
a exploração de conjecturas pedagógicas inovadoras. Durante o atual contexto pandêmico em
que nos encontramos, estas reflexões tornam-se ainda mais contundentes, tendo em vista, o
impedimento temporário do ensino presencial (PONTIN, 2020, p.48).
Materiais e Métodos
Sob a orientação de uma professora preceptora, atuando com alunos do terceiro ano do ensino
médio, foi determinado o tema que deveria ser abordado nas regências, através dos roteiros de
estudos, após os alunos terem acompanhado as aulas pelo CMSP. O tema selecionado foi Área
e volume de Prismas. Tais roteiros, produzidos individualmente, pelo primeiro e segundo autor
deste trabalho, continham o resumo do conteúdo, um exemplo resolvido e duas propostas de
exercícios em cada documento, conforme apresentado em Santos e Cardoso (2021). Para
auxiliar os alunos na resolução dos exercícios propostos e com o objetivo de mostrar aos alunos
onde o cálculo de área e volume de prismas pode ser utilizado no cotidiano, respondendo aquele
23
famoso e muito presente questionamento dos alunos “onde vou utilizar isso na vida?”, foram
desenvolvidos dois podcasts, intitulados como “MathCast”, um para cada assunto (área e
volume), como apresentados em Santos e Cardoso (2021).
Após a aplicação dos roteiros de estudos contendo os podcasts, foi solicitado aos alunos a
responderem a seguinte questão: O que você achou da utilização do podcast para ensinar
matemática? Onde a partir das respostas foi possível identificar como os alunos se portaram
diante da aplicação deste recurso. Serão apresentadas três dessas respostas: “Achei uma maneira
moderna e interessante de explicação”; “Eu gostei, porque fica mais legal de aprender” e “É
uma forma diferente e interessante”. A partir da produção do podcast descrito, durante as
atividades de regência do programa Residência Pedagógica, foi possível criar um produto
educacional novo e tecnológico, com possibilidade de gerar motivação aos alunos, despertando
nestes o interesse para os conteúdos matemáticos abordados. O uso do podcast no ensino de
Matemática, pode ainda beneficiar alunos cegos ou com baixa visão, auxiliando o professor a
promover uma educação Matemática inclusiva. Todavia, para alguns conteúdos para os quais
o uso somente do áudio apresentar um limitador, Pontin (2020) apresenta que o podcast não
possui um formato excludente, ou seja, o podcast não visa substituir a leitura em papel ou em
outros meios, podendo-se utilizar deste recurso em conjunto com outros instrumentos.
Considerações Finais
A partir dos estudos dos referenciais teóricos que abordam o uso de podcast no ensino de
Matemática, pode-se verificar que este recurso pode ser considerado uma excelente ferramenta
a ser utilizada na prática docente, tanto durante o período de Ensino Remoto Emergencial, como
em demais momentos. Ademais, apesar de ainda pouco expressivo em pesquisas sobre a
utilização do podcast no ensino de Matemática, por meio da experiência obtida, acredita-se que
este tem grande potencial, sendo possível desenvolver maiores estudos e aplicações com uso
do podcast auxiliando a prática docente.
Referências
BORTOLI A. et al. Mathpods: a plataforma para o estudo da matemática através de podcasts.

In: Anais do IV Congresso de Inovação e Tecnologia e VI Workshop de Iniciação
Científica e Tecnológica, Lins SP. 2021. v. 1. p. 92-98.
FÁVARO, L. C. et al. O impacto provocado pela pandemia do COVID-19 nas práticas

pedagógicas de professores de matemática da educação básica. Revista Paranaense de
Educação Matemática, v. 10, n. 22, p. 446-469, 2021.
FLORES, T. C. P. A nova mídia podcast: um estudo de caso do programa matando robôs

gigantes. Monografia (Graduação em Comunicação Social/Jornalismo) – UFRJ, Rio de
Janeiro, 2014.
PONTIN, J. F. A metodologia de Resolução de Problemas via podcast. Monografia

(Graduação) – IFSP, Birigui, 2020.
SANTOS, E. O. V.; CARDOSO, G. D. MathCast: Roteiros de estudos e podcasts. 2021.

Disponível em: <https://linktr.ee/math.cast>. Acesso em: 13 nov. 2021.
24
Aritmética modular e o número de CPF
Felipe Ferrari
Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências, Departamento de Matemática
f.ferrari@unesp.br
Profª. Drª. Cristiane Alexandra Lázaro
Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências, Departamento de Matemática
Introdução
A troca de informações confidenciais sempre foi um problema que nos desafia bastante. O
conhecimento de técnicas que visam ocultar uma mensagem data de alguns séculos a.C., tais
como, a Esteganografia e a Criptografia. A esteganografia consiste na técnica de ocultar a
mensagem que será enviada sem, no entanto, esconder seu significado. Já a Criptografia
consiste na técnica de ocultar o significado da mensagem através de sua codificação, que pode
ser feita de várias maneiras, e cujo conteúdo só pode ser decodificado pelo destinatário, que
tem a chave de decodificação. Essas técnicas evoluíram com o tempo, principalmente a
Criptografia, por ter uma natureza mais complexa na decodificação e que, por isso mesmo,
torna-se mais adequada atualmente. Isso porque, com o desenvolvimento de novas tecnologias
de comunicação, garantir a segurança das informações tornou-se uma preocupação maior do
que já era. Nesse sentido, destacamos a internet, as redes sociais, aplicativos de mensagem,
que, além de exigir segurança, são compartilhados pela maioria das pessoas. A segurança da
internet faz uso da Criptografia, e como esta está associada a modelos matemáticos, torna-se
um agradável tema de estudo. E, anteriormente a este tópico, é necessário estudar
aprofundadamente a Aritmética Modular, também muito presente no dia-a-dia.
A aritmética modular
Vamos considerar a afirmação: “Um dia tem 24 horas”, do ponto de vista matemático. Ora, um
dia de 24 horas é uma subdivisão arbitrária e imaginária de um contínuo de tempo. Podemos
descrever isto matematicamente da seguinte forma: fixamos um ponto inicial a partir do qual o
tempo é contado e, a seguir, estabelecemos uma relação de equivalência: dois momentos que
diferem por 24 horas correspondem a horas análogas em dias diferentes. Embora muitas
pessoas possam não concordar, especialmente as que fazem vendas diárias, esta é uma
interpretação razoável do que está acontecendo nesta situação. Podemos fazer algo semelhante
agora, não com a sucessão das horas, mas sim com o conjunto dos números inteiros. O
conjunto Z dos números inteiros já vem com um marco inicial natural, o número zero. Vamos
escolher um número inteiro positivo, que estará fixado a partir deste momento. Para não nos
comprometermos com esta escolha, chamemos de n este número. O número n será o módulo
ou período da nossa construção.
Vamos agora construir uma relação de equivalência no conjunto dos inteiros. Diremos que,
pulando de n em n, todos os inteiros são equivalentes, ou ainda, dois inteiros cuja diferença é
um múltiplo de n são equivalentes. Formalmente, diremos que dois inteiros a e b são
congruentes módulo n se a-b é um múltiplo de n. Se a e b são congruentes módulo n,
25
escrevemos a ≡ b(mod n). Podemos verificar que a congruência módulo n é uma relação de
equivalência (propriedades reflexiva, simétrica e transitiva). O conjunto que de fato nos
interessa muito é o quociente de Z pela relação de congruência módulo n. Este conjunto tem
uma notação própria, Zn, o conjunto dos inteiros módulo n. Como devemos imaginar o Zn?
Geralmente pensamos em Z como sendo o conjunto dos pontos marcados ao longo de uma reta
horizontal, de uma em uma unidade. Imagine agora que enrolamos esta reta em uma
circunferência, colando o ponto n ao ponto 0. Como a reta é infinita, continuamos a enrolá-la
na circunferência. Desta maneira os pontos cujas coordenadas são múltiplos de n coincidem
todos com o ponto zero. A imagem geométrica correspondente a Zn é, portanto, a de uma
circunferência, onde estão marcados n pontos equidistantes. Cada ponto corresponde a uma
das classes de equivalência de Zn. Esta imagem geométrica é muito útil quando se trata de
definir as operações de elementos de Zn.
Neste trabalho mostraremos uma aplicação da aritmética de Zn(a também conhecida como
aritmética modular, a aritmética dos fenômenos cíclicos) a composição do número de Cadastro
de Pessoa Física (CPF).
Aplicando aritmética modular na composição do CPF
Com o aumento da população humana, consequentemente tem-se a necessidade de

implementar mecanismos de registro e controle dessa população, seja ele para fins comerciais,
negociais e, principalmente, para identificação de cada indivíduo. Com isso temos o
surgimento dos documentos registrais com códigos, com os quais é possível identificar o
indivíduo em uma base comum de dados.
No Sistema de Informações Fiscais temos o Cadastro de Pessoa Física (CPF), tendo sua
emissão através da Secretaria da Receita Federal do Ministério da Fazenda, tornando assim um
padrão de identificação em todo território nacional.
O cadastro das pessoas físicas (usado nas declarações de imposto de renda) tem o seguinte
formato:
X1 X2 X3 X4 X5 X6 X7 X8R - C1C2
Os oito primeiros números constituem o número básico de inscrição da pessoa física. O nono
algarismo, indicado pela letra R, indica a região fiscal onde foi efetuada a inscrição.
O dígito C1 é um número verificador do número formado pelos nove algarismos anteriores

(calculado tomando o resto por 11, como no ISBN (outra aplicação de aritmética modular)),
conforme o seguinte:
Cálculo de C1: Cada um dos nove algarismos, a partir da esquerda, é multiplicado

sucessivamente por 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, e os produtos resultantes são somados. A soma S
obtida é então dividida por 11 e C1 será o resto desta divisão, ou seja, S − C mod(11) . 1 ≡ 0
Caso o resto seja 10, será utilizado o dígito zero. Colocamos o valor encontrado de C1 na sua
devida posição para iniciar o cálculo de C2.
Já o C2 é o dígito de controle, que verifica a exatidão dos dez algarismos anteriores (usando
também o resto por 11):
Cálculo de C2: Cada um dos dez algarismos, a partir da esquerda, é multiplicado

sucessivamente por 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9. e os produtos resultantes são somados, obtendo
26
S’. O número C2 é obtido então de maneira análoga à C1, ou seja, S′ − C2 ≡ 0 mod(11), com
exceção para o caso em que o resto for igual a 10, no qual é utilizado o dígito zero.
Se digitarmos ou escrevermos algum dígito errado, os dígitos de controle acusarão o erro. É

por isto que algumas máquinas recusam os CPFs digitados erroneamente.
Agradecimentos e apoios
Primeiramente agradeço à minha Orientadora Profª. Drª. Cristiane Alexandra Lázaro, por todo
incentivo e apoio integralmente nos estudos. Aproveito para agradecer também à Comissão
Organizadora da Selmat por ceder esse espaço em que podemos compartilhar nossas
experiências e valorizar a produção científica em nosso país em tempos de tanta turbulência
em âmbito social e educacional.
Referências
IEZZI, G.; DOMINGUES, H. H. Álgebra Moderna. 4 ed. São Paulo: Atual, 2003.
GOES, A. M. Aritmética: divisibilidade, congruência e números primos - uma proposta para

o ensino médio. 2015. 74 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Matemática em rede
nacional) - Universidade Federal do Tocantins. Palmas, 2015.
27
Atividades pedagógicas de Matemática para o estudante com Transtorno
do Espectro Autista do Ensino Médio
Jéssica Knaak
Universidade Estadual Paulista Júlio De Mesquita Filho, Faculdade de Ciências, Licenciatura em Matemática
jessica.knaak@unesp.br
Eliana Marques Zanata
Universidade Estadual Paulista Júlio De Mesquita Filho, Faculdade de Ciências, Departamento de Educação
eliana.zanata@unesp.br
Introdução
A escola apresenta dificuldade em efetivar o processo de seus estudantes e, com estudantes

público-alvo da Educação Especial, a possibilidade de inclusão compromete-se ainda mais,
caso não se tenha significativas mudanças, desde o espaço físico, o fazer pedagógico, a prática
docente, para que realmente possa se ter um ambiente inclusivo. Trabalhar com estudantes com
TEA (Transtorno do Espectro Autista) em salas regulares é um desafio, no entanto, não há um
procedimento padrão no ensino e aprendizado destes estudantes, é preciso adaptar conteúdos,
criar materiais e compreender melhor o próprio espectro para que haja a inclusão. Segundo
Mantoan (2003, p. 32) “Inclusão é o privilégio de conviver com as diferenças”, é a nossa
capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio de conviver e compartilhar
com pessoas diferentes de nós.
O foco deste estudo tem como finalidade criar atividades pedagógicas de Matemática para o
estudante com Transtorno do Espectro Autista (TEA). Para o desenvolvimento do trabalho,
buscar responder a seguinte questão: “é possível desenvolver atividades pedagógicas de
qualidade com base em pesquisas realizadas, de forma a proporcionar aprendizagem de
Matemática para estudantes com Transtorno do Espectro Autista?”. É fundamental que, ao
buscar práticas pedagógicas para a pessoa com TEA, se leve em consideração que estas
apresentam “dificuldades e habilidades com graus variáveis em relação ao seu desenvolvimento
social, linguístico, cognitivo, motor e emocional” (BRITTO, 2017, p.19).
Objetivo
A pesquisa tem como objetivo elaborar atividades matemáticas para o estudante com TEA do
1º ano do ensino médio de acordo com as habilidades e competências levantadas da BNCC -
Base Nacional Curricular Comum (BRASIL, 2018), referente aos conteúdos esperados e
também será feito um e-book com as atividades elaboradas.
Metodologia
Esta pesquisa será de cunho qualitativo, constituindo-se numa pesquisa bibliográfica, em busca
de possíveis respostas para o problema de pesquisa, mediante análise documental e proposições.
Serão efetuadas algumas discussões acerca do autismo, constituindo-se o referencial teórico
que permitirá a análise dos dados produzidos. A coleta de dados será pautado em teses,
dissertações e artigos científicos que versam sobre a temática e estão disponíveis nas bases de
dados nos anos 2019 a 2021 e realizar um levantamento da BNCC referente aos conteúdos
esperados para o 1º ano do Ensino Médio no componente curricular Matemático.
28
A pesquisa está em desenvolvimento dentro da abordagem qualitativa, de cunho bibliográfico.
De acordo com Goldenberg (2004) na pesquisa qualitativa a preocupação do pesquisador não é
a representatividade numérica dos dados coletados, mas um aprofundamento da compreensão
do sujeito da pesquisa, apontando que “os métodos qualitativos enfatizam as particularidades
de um fenômeno em termos de seu significado para o grupo pesquisado”. (GOLDENBERG,
2004, p. 50).
Será realizado um levantamento documental, no que se refere a práticas pedagógicas sobre o

processo de ensino e aprendizagem do estudante com TEA, também se fará um levantamento
da BNCC com os conteúdos esperados para o 1º ano do Ensino Médio no componente curricular
matemático os quais comporão o conjunto de atividades de ensino de matemática
desenvolvidos.
Resultados parciais
Até o momento foi realizado o levantamento dos artigos, teses e dissertações sobre a temática,
bem como iniciamos a leitura dos resumos para que seja feita a seleção do material a ser
analisado. Também foram listados os conteúdos específicos previstos na BNCC para o 1º Ano
do Ensino Médio, os quais terão atividades desenvolvidas.
Resultados esperados
A expectativa dessa pesquisa é que esse material didático possa se constituir um apoio não só
para o aluno com TEA e seu professor, mas também poderá ser utilizado junto aos demais
alunos. Em relação ao professor da classe comum, espera-se que colabore com a sua prática
auxiliando no desenvolvimento das competências matemáticas para os alunos e que traga
reflexões produzindo contribuições relevantes para as práticas do ensino da matemática.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base.

Brasília,DF: MEC, 2017. Disponível em
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf.
Acesso em: 15 set. 2021.
BRITO, M. C. Estratégias práticas de intervenção nos transtornos do espectro do autismo.

E-book: Saber Autismo, 2017.
GOLDENBERG, M. A arte de pesquisar: Como fazer pesquisa qualitativa em Ciências

Sociais. 8. ed. Rio de Janeiro: Record, 2004.
MANTOAN, M. T. Eglér. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo:
Moderna, 2003.
29
Brincadeiras matematizadas e as ideias freirianas na construção da
autonomia e da formação cidadã e crítica: um olhar para o brincar da
criança pequena no Sertão Alagoano
Jaciara de Abreu Santos
Universidade Federal de Alagoas – UFAL, Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática
jaciaradeabreu@hotmail.com
Claudia de Oliveira Lozada

Universidade Federal de Alagoas, Instituto de Matemática e Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática
cld.lozada@gmail.com
Introdução
A partir da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), diversas implementações ocorreram na

Educação Básica, sendo a Educação Infantil (EI), o nível de ensino em que houve maiores
mudanças, principalmente, na ênfase que passou a ter os aspectos lúdicos, dentro de uma
proposta estritamente pedagógica. Nesse sentido, partindo dos eixos norteadores – interação e
brincadeiras – a proposta da Educação Infantil se perfaz, na BNCC, dentro de campos de
experiências, observando objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que devem ser
atingidos pelas crianças, a partir de cada campo e grupo etário (BRASIL, 2018).
Contudo, é importante que possamos caracterizar o que são brincadeiras, uma vez que as
mesmas representam uma linguagem e por meio delas se traz um mundo ilusório e imaginário
para a criança, em que desejos não realizáveis se realizam, além de poder compartilhar essa
experiência com outras crianças e tomar algumas decisões. Nesse universo das brincadeiras, a
ludicidade tem um papel importante, pois para brincar não se precisa necessariamente de
brinquedos, mas de um espaço onde a criança possa externar a sua criatividade e imaginação
(KISHIMOTO, 2017). Por conseguinte, a brincadeira não está muito distante do brinquedo,
sendo o brinquedo um elemento que em alguns casos, é recurso para a brincadeira acontecer,
de forma que o mesmo está embutido nos aspectos culturais da criança (KISHIMOTO, 2017).
Sendo assim Freire (2002) na Pedagogia da Autonomia enfatiza o “ensinar” no primeiro plano,
desta forma percebe-se a dimensão do papel do docente, frente a sua responsabilidade com a
aprendizagem do educando. Na EI, o papel do professor é fundamental, então o direcionamento
correto das brincadeiras é o que vai caracterizar a ação pedagógica das mesmas, fazendo com
que a criança possa desenvolver diversas ações no âmbito do brincar e o professor mediando o
processo de ensino e aprendizagem em prol de uma ação educativa transformadora (FREIRE,
2002). Para essa ação de transformação, o ensino deve se libertar da condição “bancária” e
ensinar o aluno a pensar certo. E o que seria pensar certo?
Para Freire (2002) “o professor que pensa certo deixa transparecer aos educandos que uma das
bonitezas de nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres históricos, é a
capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo” (FREIRE, 2002, p. 14). Ensinar a
criança a pensar certo, é ensinar a criança ler o mundo, problematizá-lo, participar. Nesse
intuito, as brincadeiras são espaços onde as crianças podem participar e começar a desenvolver
a criticidade, o poder de tomada de decisões, servindo como o espelho inicial para seu papel na
sociedade.
Assim, este trabalho objetiva discutir sobre a importância das brincadeiras infantis
matemáticas/matematizadas para o desenvolvimento da autonomia e criticidade da criança, a
partir da perspectiva freiriana, observando como campo de proposta de tarefa, o Sertão
30
Alagoano. Trata-se de uma pesquisa qualitativa (LUDKE; ANDRE, 1986), juntamente com
uma proposta de intervenções, primando pela importância em refletir sobre a forma com que
as interações e as brincadeiras são desenvolvidas dentro da sala de aula infantil, uma vez que a
perspectivas das mesmas têm que se dar dentro de uma proposta com objetivos pedagógicos,
não apenas de alfabetizar para meramente aprender ler e escrever ou contar, mas, no sentido de
compreender e colaborar para o desenvolvimento social, sendo um sujeito crítico/ativo na
sociedade.
Brincadeiras Matematizadas no Sertão Alagoano

O conhecimento matemático está presente em toda a sociedade (D’AMBRÓSIO, 1993)
configurando sua dimensão e importância social, porém, o aspecto da matemática pura, devido
ao seu nível de abstração para a criança pequena, gera uma não compreensão, desinteresse e
falta de significado. Então, considerando a perspectiva do desenvolvimento crítico e autônomo
do sujeito, a importância de se respeitar os saberes dos educandos, o reconhecimento e assunção
da identidade cultural e o respeito à autonomia do educando (FREIRE, 2002), a Matemática
enquanto Ciência que desenvolve o raciocínio do sujeito, aqui - no âmbito da Educação Infantil
- apontam-se algumas brincadeiras tradicionais do Sertão Alagoano que foram matematizadas.
Matematizar (LUCCAS; BATISTA, 2011) essas brincadeiras se faz importante, à medida que
a criança sertaneja tem, a partir dos seus elementos culturais, características que são particulares
e de interesse delas, fator esse que deve ser analisado e levado para a sala de aula como
motivador para uma prática pedagógica que possa refletir a identidade da criança, pois a
“brincadeira é um fenômeno da cultura, uma vez que se configura como um conjunto de
práticas, conhecimentos e artefatos construídos e acumulados pelos sujeitos nos contextos
históricos e sociais em que se inserem”(BORBA, 2006, p. 12).
Diante do que foi apresentado teoricamente, elencamos no Quadro 1, algumas brincadeiras que
são típicas das crianças da região do Sertão Alagoano, estão presentes e são observadas no
cotidiano dessas crianças, seja na rua ou nos recreios escolares. Estas foram matematizadas em
alguns aspectos, a fim de desenvolver a capacidade de interagir em grupos, matematicamente
e dialogicamente, partindo do princípio da ludicidade como aporte de interesse da criança
pequena. As brincadeiras e as tarefas que estão embutidas no desenvolver de cada uma são
direcionadas para o desenvolvimentos de processos mentais básicos de aprendizagem do
número (LORENZATO, 2006), assim como, a partir da interação do professor em processos
dialógicos que leve a criança a refletir criticamente, tomar decisões e conviver em grupos.
Ao refletir sobre a importância das brincadeiras tradicionais matematizadas para o
desenvolvimento da criança pequena nos seus aspectos, crítico, autônomo e dialógico,
observou-se que, partindo de um olhar freiriano, as mesmas tem potencial para significativo
desenvolvimento da criança, tanto do ponto de vista matemático, como de cidadão que “pensa
certo” (FREIRE, 2002). Ao problematizar o contexto, ao agir sobre ele, a partir das
brincadeiras, as crianças constroem aspectos críticos para agir socialmente e contribuir para
construir uma sociedade com contextos diversificados, uma Educação não “bancária”, que
possa contribuir, a partir das suas diversas Ciências, aqui com ênfase na Matemática para um
desenvolvimento que abranja a todos, respeitando as subjetividades e trazendo significados no
ensino e na aprendizagem desses sujeitos. Diante disso, apresentamos no quadro abaixo, citado
anteriormente, algumas sugestões de brincadeiras infantis matematizadas no sentido de
colaborar para a aprendizagem crítica, contextualizada e colaborando também didaticamente
com materiais auxiliares para a prática em sala de aula infantil.
31
Quadro 1: Sugestões de brincadeiras matematizadas
Nome da brincadeira Como desenvolver O que pode ser abordado
Para o desenvolvimento a turma será dividida em grupos com três crianças.
Pode criar diálogos sobre os

- Adição básica com auxílio
Tarefas 1: as crianças podem ir pulando e fazendo a contagem oral (até 10);
de material concreto/ou os
Tarefa 2: as crianças podem ir pulando e fazendo a contagem oral na ordem
(origem, para que serve,

decrescente (10-1);
Coordenação motora;
objetos usados: corda

Pular corda
Tarefa 3: as crianças podem responder questionamentos para poder pular (se

acertar, se não passa a vez. Exemplo: Usando os dedos – Se eu juntar 2 dedos
além de brincar).
- Contagem oral;
com mais três dedos da outra mão, quantos dedos terei?
Oralidade;
dedos;
A professora vai delimitar um espaço no chão da sala (quadrado com fita
brincadeira, com imagens

Pode criar diálogos sobre
colorida) e dentro desse espaço colar números ou quantidades. Para brincar,
O professor pode contar

(origem, material, como
os objetos usados: pião
sorteia o nome da criança, entrega o pião a ele – caso a criança não consiga
-Coordenação motora;
uma história sobre a

Rodar pião
amarrar o cordão no pião, a professora auxilia e fala o nome do número ou a
-Correspondência;
quantidade que ele tem que jogar o pião para girar em cima.
-Contagem oral;
coloridas).
faz);
Para esta brincadeira as crianças devem ser divididas em grupos e entregue a
Pode criar diálogos
da fazenda/campo.
cada grupo objetos que possam ser usados e transformados em animais,
Correspondência;
sobre o contexto
Fazendinha
objetos, itens que tenham em uma fazenda (tampinhas, palitos, caixas de Contagem oral;
Criatividade;
Trabalho em
fósforo vazias, papelão, entre outros).
Oralidade;
O professor cria uma história com uma situação a ser solucionada. Exemplo:
grupo;
Na Fazendinha do Sol, os donos fizeram uma cerca com 8 estacas, essa cerca
foi feita para prender 5 bois. Depois, fizeram um lago, e colocaram 4 peixes
para viver nele... (os números podem ser colados no quadro).
Fonte: As autoras (2021).
Referências
BRASIL. Base nacional comum curricular. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Básica,
2018.
D’AMBROSIO, U. Educação matemática: uma visão do estado da arte. Pro-Posições v. 1,
mar.1993.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 29.ed. São
Paulo: Paz e Terra, 2002.
BORBA, A. M. O Brincar como um modo de ser e estar no mundo. p. 33 a 45. In: BRASIL.
Ensino Fundamental de nove anos. Orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade.
Brasília: MEC, 2007.
RANGEL, S. D.; NASCIMENTO, A. R. (Orgs.). Ensino fundamental de nove anos:
orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Básica, 2006.
KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 2017.
LORENZATO, S. Educação infantil e percepção matemática. Campinas, SP. Autores
Associados, 2006.
LUCCAS, S; BATISTA, I. L. O papel da matematização em um contexto interdisciplinar no
ensino superior. Ciência & Educação (Bauru), v. 17, p. 451-468, 2011.
LUDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São
Paulo: EPU, 1986.
32
Conte-me uma história – narrativas de idosos sobre suas experiências com a
matemática
Maria Eugênia Fabricio
m.fabricio@unesp.br
Maria Edneia Martins

Universidade Estadual Paulista - UNESP, Faculdade de Ciências, Departamento de Matemática
maria.edneia@unesp.br
Gisane Fagundes Rodrigues Bezerra

Universidade Estadual Paulista - UNESP, Faculdade de Ciências, Doutoranda no Programa de Pós-Graduação
em Educação para a Ciência
gisane.rodrigues@unesp.br
Introdução
Nesta pesquisa será realizado um trabalho com abordagem da história oral em um espaço
designado a pessoas com idade igual ou superior a 60 anos, uma instituição de acolhimento
para idosos de uma cidade do interior de São Paulo. O objetivo é problematizar, através de
relatos e memórias, qual a relação dos idosos com a matemática, em sua trajetória de vida e
formação escolar, coletadas por meio de entrevistas/conversas que serão realizadas através de
um aplicativo (online e presencial), sendo o máximo de quatro participantes, dentre eles homens
e mulheres. Como forma de nortear a pesquisa, far-se-á necessário responder a seguinte
questão: Como foram as experiências com a matemática ao longo da vida de alguns idosos
residentes em uma instituição destinada a eles? Assim, a História Oral “é um modo de produzir
narrativas orais” (GARNICA, 2015, p.40), e é uma dentre os muitos recursos de se produzir
pesquisa qualitativa, vinculada a oralidade e a memória. Os pressupostos principais não se
destacam somente em como construir, mas o porquê e como fazer valer essas fontes. Nesse
caso, os narradores colaboram para que esses registros se tornem compreensões de diversos
temas, além de mostrar outras visões sobre determinados assuntos.
Objetivo
Ouvir, registrar e problematizar histórias de vida de pessoas residentes em um lar de idosos
sobre suas experiências relativas ao conhecimento matemático.
Metodologia
Será utilizado a história oral como metodologia de pesquisa, recurso para narrar sobre
experiências de vida sociais das pessoas, no qual as entrevistas serão realizadas a partir de um
evento online (e presencial), como em uma roda de conversa, guiado pela pesquisadora. Através
das narrativas orais (gravada com o auxílio de equipamentos de áudio e/ou vídeo), um grupo
escolhido, os velhos, para a realização da pesquisa tem um espaço para falar sobre as suas
histórias de vida e suas profissões. Feito o primeiro contato com os colaboradores algumas
etapas que são preestabelecidas serão utilizadas como forma de coletar os dados e, sobretudo,
de constituir fontes para esta pesquisa e para pesquisas futuras. Estas etapas são a transcrição,
33
a textualização e, ao final, a carta de cessão de direitos assinadas pelos colaboradores. Nesta
pesquisa, a carta será assinada pelos idosos que participarão da roda de conversa e contando
sobre as suas histórias e as relações com a matemática. Munidos pelo objeto de pesquisa, um
roteiro e com um gravador, o pesquisador começa a busca pelos seus personagens.
Resultados esperados
Após a produção dos dados, estes serão sistematizados e será realizada uma análise das
narrativas, problematizando as experiências narradas em relação à matemática, sendo que as
tendências e temáticas emergirão dos dados narrativos. Dessa forma, o referencial analítico das
narrativas será mais bem configurado após a constituição desses dados. Alguns dos resultados
esperados referem-se ao registro destas narrativas, a problematização da relevância do
conhecimento narrativo, neste caso, de idosos em relação à matemática, sobre suas trajetórias
escolares e profissionais, conhecimento sobre percursos e estruturas escolares ou não voltados
para o ensino de matemática.
Os benefícios quanto à participação na pesquisa, envolve as possibilidades de conversar e
compartilhar com outras pessoas sobre suas experiências com a Matemática ao longo da vida,
perceber a importância de seu conhecimento narrativo junto com o conhecimento científico,
além de contribuir com a produção de dados para uma pesquisa acadêmica. É, pois, uma
maneira de dar voz para aqueles que até então não eram considerados pela história como
“heróis”.
À Maria Edneia e Gisane, por todas as (co)orientações, ao grupo Ghoem e em especial aos
meus pais Cátia e Paulo por sempre me apoiarem.
Referências Bibliográficas
GARNICA, A. V. M. História oral em educação matemática: um panorama sobre

pressupostos e exercícios de pesquisa. História Oral, v. 18, n. 2, p. 35-53, 2015.
34
Dando vozes às mulheres docentes na Licenciatura em Matemática
Júlia Gabriele Silva
julia.g.silva@unesp.br
Maria Ednéia Martins
Introdução
Por muito tempo, durante o decorrer da história, o homem deteve para si uma grande autoridade
sobre quais eram os deveres e os direitos das mulheres, podendo exemplificar controle
financeiro, permissão para trabalhar ou até o direito ao voto, que foi adquirido apenas em 1934,
no Brasil. Após muita luta, as mulheres conseguiram direitos assegurados por lei, através da
Constituição de 1988, no Art.5º, que apresenta:
Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-
se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do
direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos
termos seguintes:
I - homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações, nos termos desta

Constituição (BRASIL, 1988)
Entretanto, as mulheres ainda sofrem com diversos preconceitos e, de certa forma, se tem
deveres impostos pela sociedade, como a obrigação de cuidar da casa e dos filhos, mesmo
trabalhando em horários similares aos dos homens, fazendo com que a mulher adquira uma
dupla jornada, como trabalhadora e dona de casa. Tratando-se de remuneração, as mulheres,
não recebem a mais por isso. Estudos apontam, que as mulheres ganham cerca de 21% a menos
que os homens, ou seja, cerca de 79% desse salário (ABRAMO, 2006, p. 41). Antigamente, as
mulheres ganhavam menos, por argumentos de senso comum como “mulheres engravidam,
logo dão prejuízo às empresas" ou “mulheres são mais afetivas, sentimentos e subjetivas, não
são tão capacitadas para o trabalho”. É possível exemplificar e refletir sobre a
manifestação: “Em nossa sociedade, a referência construída historicamente é o homem, branco,
heterossexual, da classe média urbana, o corpo que não possui algum desses requisitos pode ser
classificado como anormal, ser excluído e marginalizado, visto que a referência é parâmetro de
normalidade. ” (LOURO, 2008 apud GONÇALVES, MARTINS e ZANETTI, 2020, p.170)
Hoje, mesmo com todas as repercussões, críticas e movimentos sociais contrários a isso, ainda
assim acontece essa redução salarial, mas de uma forma mais velada.
Historicamente, na educação, sempre se teve maior porcentagem feminina trabalhando como
docentes, principalmente nos anos iniciais e fundamental. A presença das mulheres no ambiente
mais infantil, está normalmente associada à falsa noção de que a mulher
tem instintos maternais, então são melhores para lidar com os pequenos. Já no ensino médio,
que tende a ter melhor remuneração, há uma expressiva presença masculina, principalmente
nas chamadas áreas exatas, como na Matemática.
Objetivo
35
A presente pesquisa em andamento tem como objetivo elaborar a questão de gênero a partir de
um levantamento sobre a presença e trajetórias de docentes mulheres em um curso de
Licenciatura em Matemática do interior do estado de São Paulo e problematizar esta questão a
partir de narrativas de algumas destas docentes. Além disso, a pesquisa busca reconhecer,
identificar e problematizar possíveis situações que a mulher possa enfrentar durante uma
formação e atuação acadêmica.
Metodologia
Essa pesquisa tem um caráter qualitativo e seguirá todos os procedimentos éticos de forma
rigorosa, sendo que as entrevistas baseadas na metodologia da História Oral para a produção
das narrativas das docentes somente ocorrerão após parecer favorável do Comitê de Ética Local.
A pesquisa qualitativa, segundo Lüdke e André (1986), tem algumas características
fundamentais como o ambiente natural como fonte direta para a produção dos dados, sendo o
pesquisador o principal instrumento; os dados são, predominantemente, descritivos; há maior
atenção com o processo do que com o produto e as análises tendem a ser indutivas.
Nesta pesquisa, as entrevistas serão realizadas embasadas na metodologia da História Oral,
sendo que após a gravação das entrevistas, são transcritas literalmente e depois textualizadas.
Será este texto textualizado que será publicado no relatório final, após leitura e consentimento
do entrevistado, no nosso caso, professoras que vêm atuando em um curso de Licenciatura em
Matemática específico. Por conta da pandemia, as entrevistas serão realizadas,
preferencialmente, de modo remoto, por meio de plataformas digitais, como o Google Meet.
Caso contrário, serão realizadas entrevistas com o auxílio de instrumentos como gravador de
voz e/ou vídeo, seguindo os protocolos de segurança do Covid - 19.
Discussões
Há crenças e mitos sociais de que a figura masculina é superior em diversas áreas do

conhecimento, principalmente na matemática, e normalmente está associada à ideia de que o
homem é mais racional e objetivo. Essas alegações e como a sociedade estimula esses
pensamentos, foram discutidas em 2010, pelas escritoras Maria Celeste Reis Fernandes de
Souza e Maria da Conceição F. R. Fonseca no livro “Relações de gênero, Educação Matemática
e discurso: Enunciados sobre mulheres, homens e matemática” e perpetua até atualmente,
mesmo de maneira mais subjetiva.
Historicamente falando, a mulher ganhou menos em questão a remuneração, por ideias
impostas pela sociedade que envolviam suas capacidades afetivas e ou até mesmo por
eventualmente engravidarem, o que traria prejuízo para seus empregadores. Porém, quando
pensamos em Ensino Superior, surgem os questionamentos: Como estão as relações de gênero?
Há mais docentes homens ou mulheres? E nas Licenciaturas, há uma presença referente a qual
gênero? E mais precisamente ainda, nas Licenciaturas em Matemática, é possível observar
como estão as questões com relação aos professores de um curso e suas áreas de pesquisa, sendo
elas Educação Matemática, Matemática Pura e Matemática Aplicada? E com relação às
docentes mulheres, quais foram suas dificuldades durante o decorrer da sua formação e vida
acadêmica? Enfrentaram alguma desavença por serem mulheres que estudam matemática?
Diante das questões anteriores surgiu a intenção de investigar a presença e as trajetórias
profissionais de professoras que têm atuado em um curso de licenciatura em matemática da
UNESP em uma cidade do interior de São Paulo, sobre suas experiências durante a sua
formação acadêmica até chegarem à docentes de um curso. Em um estudo historiográfico sobre
36
um curso de Licenciatura em Matemática do interior paulista, (JOHANSEN e MARTINS-
SALANDIM, 2020) apontaram que nos anos 1970 aquele curso formou mais mulheres que
homens, o que parece ir na contramão de outros estudos.
É esperado que, com essa pesquisa, seja possível contribuir com a discussão com relação a
gênero e as ciências, com foco nas Ciências Exatas, principalmente na Matemática, levantando
pautas importantes a serem discutidas e analisadas.
Agradecimentos
Agradecemos ao CNPq pela bolsa PIBIC concedida.

Referências bibliográficas
ABRAMO, L. Desigualdade de Gênero e Raça no mercado de trabalho brasileiro. Ciência e
Cultura, São Paulo, vol.58, n.4, pág. 40-41. Oct./Dec. 2006. Disponível em:
<http://cienciaecultura.bvs.br/pdf/cic/v58n4/a20v58n4.pdf>. Acesso em: 26 de jun. 2021.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF:
Centro Gráfico, 1988.
FERNANDES, F. S.; GARNICA, A. V. M. Metodologia de Pesquisa em Educação
Matemática: éticas e políticas na inserção de novos sujeitos, cenários e conhecimentos.
Perspectivas da Educação Matemática, v. 14, n. 34, p. 1-16, 5 abr. 2021.
GONÇALVES, H. J. L.; MARTINS, I. M.; ZANETTI, K. E. Pisando sobre brasas:
contribuições de gênero e sexualidade para a educação matemática. In: GONÇALVES, H. J.
L. (Org.). Educação Matemática & Diversidade(s). Porto Alegre, RS: Editora Fi, 2020. p.
161-182.
JOHANSEN, M. C. B. C.; MARTINS-SALANDIM, M. E. Curso de matemática da Fundação
Educacional de Bauru: uma história dos anos iniciais a partir de fontes documentais. C.Q.D.–
Revista Eletrônica Paulista de Matemática, Bauru, v. 17, p. 36-49, fev. 2020. Edição
Ermac Iniciação Científica. Disponível em:
<http://www.fc.unesp.br/#!/departamentos/matemática/revista-cqd>. Acesso em 25/9/2021.
LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São
Paulo: EPU, 1986.
SOUZA, M. C. R. F.; FONSECA, M. C. F. R. Relações de Gênero, Educação Matemática
e discurso: enunciados sobre mulheres, homens e matemática. Belo Horizonte: Autêntica
Editora, 2010.
37
Derivadas de ordem não inteira e aplicações em modelagem
Matheus Pereira de Melo

Universidade Estadual Paulista ”Júlio de Mesquita Filho”, Faculdade de Ciências, Licenciatura em Matemática
pereira.melo@unesp.br
Rubens de Figueiredo Camargo
Universidade Estadual Paulista ”Júlio de Mesquita Filho”, Faculdade de Ciências, Departamento de Matemática
rubens@fc.unesp.br
Introdução
O primeiro ramo do cálculo remonta a grécia antiga, com origem no método da exaustão
para determinar a área de uma região, aplicado por Arquimedes de Siracura. Mais tarde, re-
cebeu maior impulso quando Newton e Leibniz, independente um do outro algebrizaram o
método, o qual passou a ser conhecido, gradualmente, como cálculo integral. O segundo ramo,
desenvolveu-se posteriormente, quando Pierre de Fermat procurou obter máximos e mı́nimos
de certas funções através do método das tangentes. Na segunda metade do século XVII, Leibniz
algebriza esse problema apresentando os conceitos de variáveis, constantes e parâmetros, intro-
dy
duzindo também a notação dx como o quociente de quantidades infinitesimais, da qual surgiu
o conceito de derivada que mede a taxa de variação de uma função e o respectivo ramo, hoje
conhecido como cálculo diferencial.
Em fins do século XVII e meados do século XVIII, foi desenvolvido o cálculo diferencial e
integral, devido a conexão entre os dois ramos do cálculo. Foram relacionados os dois pro-
blemas através do Teorema Fundamental do Cálculo, o qual demonstra que são inversos, isto
é, a solução do problema da área pode ser usada para resolver o problema da tangente, o que
tornou o cálculo diferencial e integral cada vez mais indispensável e com grande aplicabilidade
nos mais diversos campos da ciência. O desenvolvimento do cálculo de ordem inteira continuou
eficiente até o século XIX, a partir de onde surge o ramo da matemática conhecido pelo nome de
Análise Matemática, quando foi dada com clareza uma base sólida, introduzindo formalmente
os conceitos de limites, derivadas e integrais.
Em uma troca de correspondências entre Leibniz e L’Hopital - considerado efetivamente como

o primeiro registro do CF - Leibniz formulou uma questão envolvendo a generalização da deri-
vada de ordem inteira, para uma ordem arbitrária. Prontamente, L’Hopital devolveu a pergunta
questionando-o no caso em que a ordem da derivada fosse meio. Leibniz,√em sua resposta auda-
ciosa e profética, assegurava que, para y(x) = x, a igualdade, d 1/2 x = x dx : x, aparentemente
um paradoxo, algum dia gerará muitas consequências frutı́feras. Acredita-se que Leibniz foi o
primeiro a tentar entender o significado da derivada de uma função y de ordem não inteira q.
A motivação original de se estudar o cálculo fracionário vinha do simples fato deste ser uma
generalização para o cálculo de ordem inteira, sem que houvesse uma aplicação prática. Porém,
este desenvolvimento puramente teórico foi o que possibilitou a gama de aplicações.
No decorrer da história, diversos matemáticos deram contribuições para o desenvolvimento

do cálculo de ordem não inteira, que atualmente tem se mostrado uma poderosa ferramenta
na resolução de problemas advindos da modelagem matemática aplicada. Em 1969, uma das
38
definições da derivada fracionária foi proposta pelo italiano Michele Caputo que aplicou a pro-
blemas de viscoelasticidade e sismologia. Em 1867 e em 1868 Grunwald e Letnikov introduzem
uma das definições da derivada fracionária. A partir destas definições é possı́vel utilizar a mo-
delagem fracionária em diversos fenômenos naturais, visto que a mesma oferece uma descrição
mais fina que a feita a partir do cálculo usual e proporciona uma excelente descrição para efei-
tos de memória e propriedades hereditárias de diversos materiais. Importantes resultados e
generalizações foram obtidos através do cálculo fracionário, em muitas áreas do conhecimento.
Em 1992, Caputo discutiu a equação associada ao movimento de um ponto oscilando livremente
em um meio viscoso, trocando o termo de viscosidade por uma derivada de ordem fracionária.
Em 1996 e 1997, quatro equações associadas a vários fenômenos fı́sicos foram resolvidas, subs-
tituindo derivadas de ordem inteira por derivadas de ordem não inteira, dentre elas destacam-se
as equações diferenciais ordinárias associadas ao relaxamento e à oscilação, e equações dife-
renciais parciais associadas com a difusão e propagação da onda, todas discutidas em termos da
metodologia da transformada de Laplace. Para algumas áreas, como em alguns sistemas de alta
energia e na teoria dos fractais, especialmente na modelagem de sistemas dinâmicos e estruturas
porosas, o uso do cálculo fracionário é indispensável.
A modelagem matemática é o ato de descrever a realidade e eventos do cotidiano em termos de

sistemas de equações matemáticas, através dos quais conseguimos realizar discussões e obter
resultados, para ao final trazê-los de volta a linguagem do problema original. Usualmente são
selecionados, no sistema real, parâmetros considerados essenciais e formalizados através de um
sistema artificial, o modelo. Dentre várias formas de se modelar um problema, está a modela-
gem através de equações diferenciais, cuja importância é que mesmo as equações mais simples
correspondem a modelos fı́sicos úteis, como por exemplo o crescimento de uma população.
Quando estamos trabalhando com a modelagem através de equações diferenciais de ordem in-
teira, sempre precisamos fazer considerações acerca do fenômeno que estamos modelando, as
quais muitas vezes não se aplicam a realidade. Desta forma, o cálculo de ordem não inteira vem
como uma alternativa na refinação deste tipo de modelagem.
Objetivo
O objetivo geral deste trabalho é o estudo mais detalhado da aplicabilidade, complexidade e

formas de se resolver as equações diferenciais advindas da modelagem matemática aplicada,
sendo fundamento para aprofundar os estudos no cálculo de ordem não inteira e modelagem
fracionária. Especificamente objetiva-se o estudo das metodologias das transformadas inte-
grais de Laplace, propriedades, teoremas de convolução e aplicações, devido a sua importância
na resolução de equações diferenciais fracionárias, trazendo a importância da modelagem fra-
cionária na obtenção de resultados mais acurados.
Metodologia
Destacamos o uso de livros, artigos, dentre outros materiais sobre a modelagem matemática,
equações diferenciais e cálculo fracionário, donde espera-se encontrar subsı́dios para comtem-
plar as etapas da pesquisa. O uso de programas, como por exemplo o Mathematica, também irá
ajudar no desenvolvimento.
39
Resultados
Inicialmente, estamos realizando uma revisão da modelagem matemática, com enfoque na mo-
delagem via equações diferenciais, conceitos e definições, métodos analı́ticos de resolução e
interpretações gráficas, bem como ressaltando parte das possı́veis aplicações advindas desta
modelagem, trazendo alguns modelos encontrados na bibliografia.
Conclusão
É notório que, apesar de ser uma teoria recente e ainda em construção, o cálculo de ordem não
inteira tem grande importância dentro da matemática aplicada e vem crescendo cada vez mais,
expandindo suas aplicações nas mais diversas áreas do conhecimento e trazendo resultados mais
refinados que o cálculo de ordem inteira.
Agradecimentos
Agradecemos à FAPESP pela bolsa concedida - Processo: 2021/03424-2.
Referências
CAMARGO, R. F.; OLIVEIRA, E. C. Cálculo Fracionário. 1. ed. São Paulo: Livraria da

Fı́sica, 2015.
CARVALHO, M. D.; OTTONI, J. E. Introdução ao Cálculo Fracionário com Aplicações. Re-

vista de Matemática de Ouro preto, v.1, p. 50-77, 2018. Disponı́vel em: https://periodicos.ufo
p.br/rmat/article/view/1289. Acesso em: 8 nov. 2021.
SANTOS, J. P. C. et al. Cálculo de Ordem Fracionária e Aplicações. I Semana de Matemática

da Unifal, Minas Gerais, v. 1, p. 18-32, 2012. Disponı́vel em: https://publicacoes.unifal-
mg.edu.br/revistas/index.php/sigmae/article/view/90/pdf. Acesso em: 8 nov. 2021.
40
Discussões da orquestração instrumental nas dissertações e nas teses
brasileiras produzidas de 2005 a 2020: um olhar sob a didática da
matemática
Franklin Fernando Ferreira Pachêco
Universidade Federal de Pernambuco, Doutorando em Educação Matemática e Tecnológica
Bolsista pela Fundação de Amparo à Ciência e Tecnologia de Pernambuco (FACEPE/PDPG)
pacheco.franklin9@gmail.com
Introdução
A Didática da Matemática surgiu na França, por volta dos anos de 1970, com ênfase para as
investigações sobre o processo de ensino e de aprendizagem de conceitos matemáticos na sala
de aula. Os fenômenos (limitações e potencialidades) que ocorriam na sala de aula se tornaram
foco de estudo por pesquisadores que diante de reflexões para superar as limitações e enriquecer
as potencialidades produziram teorias francesas: a Teoria das Situações Didáticas de Brosseau;
a Teoria dos Campos Conceituais de Gérard Vergnaud; a Abordagem Instrumental de Pierre
Rabardel, a Orquestração Instrumental de Luc Trouche, etc. (ALMOULOUD, 2019).
Dentre esse conjunto de teorias, a presente pesquisa se deteve na Orquestração Instrumental de
Luc Trouche. Ela se trata de um prolongamento da Abordagem Instrumental de Rabardel.
Enquanto na Abordagem Instrumental o foco é sobre a Gênese Instrumental que se trata da
transformação do artefato em instrumento pelo sujeito mediante a apropriação das ferramentas
do artefato, criação de esquemas de utilização e resolução de atividades com o uso do artefato,
na Orquestração Instrumental proposta por Luc Trouche (2004; 2005) se reflete sobre o papel
do professor na organização, desenvolvimento e efetivação de elaboração de aulas em um
ambiente tecnológico rico de recursos. Esse planejamento toma por base os elementos da
Gênese Instrumental, ou seja, a apropriação, esquemas, etc. que no processo do planejamento
o professor deve levar em consideração para executar a sua aula.
Esta pesquisa, diante desse contexto, teve o propósito de analisar o enfoque da Orquestração
Instrumental nas dissertações e nas teses brasileiras produzidas de 2005 até 2020. Em termos
metodológicos, para atingir essa ideia de investigação, foi usado uma revisão sistemática. A
ênfase desta pesquisa se centra no entendimento de como esse aporte teórico vem sendo
debatido e refletido nas pesquisas brasileiras.
Orquestração instrumental: planejando o ambiente para o processo de ensino
A Orquestração Instrumental possibilita que o professor estruture e realize suas aulas em um
ambiente de ensino com auxílio de artefatos. Em outras palavras, uma Orquestração
Instrumental é um
arranjo sistemático e intencional dos elementos (artefatos e seres humanos) de um
ambiente, realizado por um agente (professor) no intuito de efetivar uma situação dada
e, em geral, guiar os aprendizes nas gêneses instrumentais e na evolução e equilíbrio
dos seus sistemas de instrumentos. É sistemático porque, como método, desenvolve-
se numa ordem definida e com um foco determinado, podendo ser entendido com um
arranjo integrado a um sistema; é intencional porque uma orquestração não descreve
um arranjo existente (sempre existe um), mas aponta para a necessidade de um
pensamento a priori desse arranjo (TROUCHE, 2005, p. 126).
Ao vivenciar a proposta do professor, o aluno será conduzido a construir esquemas, refletir
sobre eles e responder as atividades (com o uso dos artefatos) disponibilizados no ambiente da
41
sala. Uma Orquestração Instrumental aborda três características: a configuração didática e o
modo de desempenho produzidas por Trouche (2004), e o desempenho didático definida por
Drijvers et al (2010).
A configuração didática está relacionada as escolhas didáticas do professor referentes aos
artefatos, atividades, funções dos alunos, etc. que estarão presentes no ambiente da sala de aula.
O modo de operação de uma configuração didática se trata da maneira como o professor
conduziu seu percurso metodológico (aplicação de atividades, explicação, esquemas e outros)
para beneficiar suas intenções didáticas (DRIJVERS et al., 2010).
O desempenho didático “[...] consiste no desempenho alcançado pelo cenário projetado, em
que se faz possível, verificar a viabilidade das intenções e o sucesso da realização da
orquestração instrumental” (DRIJVERS et al., 2010, p. 215). Eles ressaltam que esse momento
é relevante porque o professor pode observar, diante do modo de execução, situações que
ocorreram e que não foram pensadas na configuraçao didática. Assim, põe em pauta se a
Orquestração Instrumental vivenciada alcançou ou não aos seus ideais (intenções didáticas).
Procedimentos metodológicos
Realizou-se, nesta pesquisa, uma revisão sistemática. Esse tipo de estudo, segundo Sampaio e
Mancini (2007), possui cinco etapas (1-Definição de pergunta; 2- Busca por evidência; 3-
Revisão e seleção dos estudos; 4- Análise da qualidade e rigor metodológico dos estudos; e 5-
Apresentação dos resultados) que tem o intuito de reunir textos produzidos por distintos autores
que pesquisam a mesma temática.
As dissertações e as teses brasileiras tem usado a Orquestração Instrumental? Quais elementos
são abordados? Na intenção de buscar respostas para essas perguntas, e usar as cinco etapas
propostas por Sampaio e Mancini (2007), adotou-se enquanto base de dados a Biblioteca Digital
Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD). Incluiu-se as dissertações e as teses que foram
produzidas de 2005 a 2020 e que contemplassem no título uma ou as duas palavras-chave: 1)
Orquestração Instrumental; e 2) Luc Trouche. Optou-se por Orquestração Instrumental pois é
o nome da teoria; e Luc Trouche porque ele é o fundador do aporte teórico. Escolheu-se o ano
de 2005 para início do recorte temporal porque foi nele que a Orquestração Instrumental
começou a ser publicada de forma sistematizada por Luc Trouche. Conhecer como esse aporte
teórico tem sido debatido nas pesquisas brasileiras é relevante, por isso foi escolhido o recorte
temporal de 2005 até 2020.
Verificou-se, de acordo com a busca na BDTD, que não existe pesquisas que no título contenha
Luc Trouche. Obteve-se com o termo Orquestração Instrumental a presença de uma dissertação
Intitulada de: Mediações Didáticas da Tutoria Online da Geometria Analítica: uma análise à
luz da orquestração instrumental e das representações semióticas, de autoria de Rosilângela
Maria de Lucena Scanoni Couto, produzida e publicada na BDTD no ano de 2015. Os
elementos que constituem uma Orquestração Instrumental (configuração didática, modo de
execução e desempenho didático) estiveram presentes em Couto (2015). Embora essas três
características estivessem integradas fundamentando a pesquisa, por causa do tempo, as
análises versaram apenas sobre a configuração didática e modo de execução. Apesar dessa
limitação, os resultados destacaram que a Orquestração Instrumental foi relevante para se
refletir sobre como ocorre a tutoria da Geometria Analítica em um ambiente online, rico em
tecnologias, por tutores da Licenciatura em Matemática.
Resultados
De acordo com a revisão sistemática realizada, mediante os critérios descritos nos

procedimentos metodológicos, se encontrou a pesquisa de Couto (2015). Sobre ela, identificou-
42
se que a noção de esquema de utilização e de Gênese Instrumental foi pauta para a exploração
da Orquestração Instrumental. De modo específico, verificou-se a presença da configuração
didática, modo de execução e desempenho didático no decorrer do texto, que se tratam de
elementos específicos do aporte teórico de Luc Trouche (2004; 2005) e Drijvers et al. (2010).
Identificou-se que a Geometria Analítica foi o objeto matemático da pesquisa de Couto (2015).
Recursos como slides, webconferência, ficha de exercícios extras, lista de exercícios resolvidos,
fórum, questionário, livro didático, rascunho, e-mail, vídeos, software, texto complementar,
computador, internet, instrumento de desenho, moodle e chat foram trabalhados.
Verificou-se a possibilidade de articular a Orquestração Instrumental com outras teorias, nesse
caso, por exemplo, a teoria dos registros das representações semióticas de Duval e a abordagem
teórica da Mediação Cognitiva e da Mediação Didática de Lenoir. Além disso, a presença da
Abordagem Instrumental de Rabardel é imprescidível porque ela é a base da Orquestração
Instrumental de Luc Trouche (2004; 2005).
Verificou-se em Couto (2015) algumas limitações: no chat por não possuir todas as
representações matemáticas; no tempo para desenvolvimento da dissertação; etc. A pesquisa,
apesar de algumas limitações, revela possibilidades para trabalhos novos sobre a Orquestração
Instrumental, como, por exemplo, “investigar ambientes que possam favorecer a tutoria online,
considerando a necessidade do tutor em realizar reconfigurações online” (p. 166).
Algumas considerações
A Orquestração Instrumental embora já esteja presente em estudos científicos no Brasil, nota-
se seu pouco uso nas dissertações e nas teses. Uma das limitações da pesquisa atual é que foram
incluídos as pesquisas que contemplassem em seu título alguma das palavras-chave: Luc
Trouche ou Orquestração Instrumental. Não olhando, no momento de inclusão para constituir
o corpus da pesquisa, outras seções como o resumo, o corpo e as referências.
Referências
ALMOULOUD, S. A. Diálogos da didática da matemática com outras tendências da

educação matemática. Caminhos da educação matemática em revista (on-line), v. 9, Nº 1,
p. 145 - 178, 2019.
COUTO, R. M. L. S. Mediações didáticas da tutoria online da geometria analítica: uma

análise à luz da orquestração instrumental e das representações semióticas. 2015. 172 f.
Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de Pernambuco. Programa de Pós- graduação
em Educação Matemática e Tecnológica, 2015.
DRIJVERS, P. et al. Instrumental Orchestration: Theory and Practice. Freudenthal

Institute for Science and Mathematics Education, Utrecht University. France, 2010.
SAMPAIO, R. F.; MANCINI, M. C. Estudos de revisão sistemática: um guia para síntese

criteriosa da evidência científica. Brazilian Journal of Physical Therapy. 2007, v. 11, n. 1, p. 83
- 89.
TROUCHE, L. Environnements informatisés et mathématiques: quells usages pour quells

apprentissages? Educational Studies in Mathematics. v. 55, p. 181 - 197, 2004.
TROUCHE, L. Construction et conduite des instruments dans les apprentissages

mathématiques: nécessité des orchestrations. Recherches en Didactique des
Mathématiques. v. 25, p . 91 - 138, 2005.
43
Docência em Matemática e a natureza do conhecimento científico: um elo
possível
Lorena Gomes Bueno
Universidade Estadual do Norte do Paraná, Campus de Cornélio Procópio, Licenciatura em Matemática
e-mail: lorena_bueno10@yahoo.com.br
João Debastiani Neto
Universidade Estadual do Norte do Paraná, Campus de Cornélio Procópio, Colegiado de Matemática
e-mail: neto@uenp.edu.br
Introdução
A Epistemologia Genética proposta por Piaget (1981) permite-nos o estudo acerca dos
processos e relações estabelecidas entre o sujeito e o objeto. Ainda segundo este autor, existem
três naturezas distintas de conhecimento: o físico, o lógico-matemático e o social. O primeiro
destes conhecimentos, o físico, é aquele construído a partir da experiência direta do sujeito
sobre o objeto, isto é, este conhecimento se refere ao ato de retirar dos objetos suas propriedades
físicas por meio da abstração empírica. Já o segundo se estabelece por meio da coordenação
das ações do sujeito sobre o objeto, estruturado a partir das abstrações reflexionante e empírica,
as quais tem origem nas coordenações internas realizadas a partir das ações que o sujeito exerce
sobre determinado objeto. O conhecimento social é resultado de transmissões sociais,
construídos mediante as trocas de informações entre os sujeitos e o meio o qual estão inseridos
(SARAVALLI; GUIMARÃES, 2010).
Nesse sentido, uma vez que, como cada área do conhecimento científico possui distinções em
sua natureza, é natural considerar que a prática docente destas devem ser realizadas de maneira
distintas. No entanto, seria a temática natureza do conhecimento da Matemática abordada
durante a formação inicial de docentes de Matemática? Mais ainda, existem pesquisas que
abordem a construção do conhecimento matemático segundo os pressupostos da Epistemologia
Genética? Com vistas a compreender questões desta grandeza, foi proposto este projeto que
consiste em realizar um levantamento bibliográfico de pesquisas no período de 2010 à 2020,
cujo objetivo é analisar os questionamentos desenvolvidos sobre a natureza do conhecimento
lógico-matemático a luz da teoria da Epistemologia Genética.
Materiais e métodos
Neste trabalho, no que tange a abordagem do problema e a análise dos resultados temos uma
pesquisa de cunho qualitativo. Nesse sentido, realizamos um levantamento bibliográfico das
publicações científicas e aprofundamento da literatura pertinente por meio do Banco de Teses
e Dissertações da CAPES, restringindo-se ao período de busca, de 2010 à 2020. As palavras-
chave definidas como norte para o levantamento das pesquisas foram: “Epistemologia
Genética”, “Matemática”, “Formação de Professor”. Por conseguinte, os critérios de inclusão
dos trabalhos foram os que estivessem em língua portuguesa, e que possuíssem em seus títulos
ao menos duas das três palavras-chaves supracitadas. Foi realizada uma categorização das
pesquisas encontradas, na qual fundamentamo-nos na Análise de Conteúdo de Bardin (1987).
Resultados e discussão
Dado as definições e procedimentos apontados na seção anterior, foram encontrados 223
dissertações e teses relacionadas com a temática em foco. No entanto, o número de obras
44
condizentes ao objetivo desta investigação foram de cinco trabalhos.
Quadro 1: Trabalhos analisados na pesquisa.
ANO TRABALHO AUTOR PROGRAMA/

INSTITUIÇÃO
Formação inicial do professor de matemática: a Nahum Isaque Mestrado Profissional em
2011 (in)visibilidade dos saberes docentes dos Santos Ensino de Ciências e
(Dissertação) – T1 Cavalcante Matemática – UEPB
Docência em matemática e formação em
serviço: um estudo sobre a epistemologia da Francisco José Programa de Pós- Graduação
2013 prática em torno do conceito de professor de Lima em Ensino de Ciências e
reflexivo – T2 Matemática – UFC
(Dissertação)
Investigando epistemologias espontâneas de Alex Bruno Programa de Pós-Graduação
professores de matemática sobre o ensino de Carvalho dos em Educação em Ciências e
2014 equações do primeiro grau Santos Matemáticas – UFPA
(Dissertação) – T3
Geometrias Não Euclidianas: obstáculos Programa de Pós-Graduação
epistemológicos na formação de licenciandos Luiz Carlos dos Em Ensino, História e
2016 em matemática Santos Filho Filosofia das Ciências e
(Dissertação) – T4 Matemática – UFABC
Epistemologia e prática do professor licenciado Programa de Pós-Graduação
2017 em matemática no Ensino de Física Sérgio Siqueira Interunidades em Ensino de
(Dissertação) – T5 da Silva Ciências – USP
Fonte: Os próprios autores (2021)
Considerando a proposta de categorização apresentada na Análise de Conteúdo Bardin (1977),

foram construídas duas categorias segundo unidades de registro comuns aos trabalhos
supracitados. A seguir apresentamos tais categorias e os trabalhos que se encaixam em cada
uma destas.
 Categoria 1 - Ação docente – da teoria à prática: Os trabalhos presentes nesta categoria
são T1, T2 e T5.
 Categoria 2 - Análise epistemológica do ensino de um conteúdo matemático: As
pesquisas contidas nessa categoria são T3 e T4.
No que se refere aos trabalhos da categoria 1, observou-se que estes manifestaram inquietação
no que tange à epistemologia na prática docente e por isso, com base nas características das
pesquisas analisadas fundamentou-se a inserção destes nessa categoria. Á vista do intento da
nossa pesquisa constatamos que T1 e T2 apresentam brevíssimas semelhanças com o nosso
objetivo, fundamentalmente divergindo na análise epistemológica da formação inicial docente
e das reflexões pertinentes sobre a ação do professor e a construção de sua própria prática de
aula. Além disso, ressaltamos a ausência de discussões do conhecimento específico do
professor acerca da área em que atua e as respectivas consequências no processo de ensino e de
aprendizagem.
Sob outra perspectiva, T5 expressa breves aproximações com aspectos da natureza do
conhecimento científico, que é objeto de análise de nossa pesquisa. Neste trabalho foi realizada
uma discussão sobre o conhecimento que um professor licenciado em Matemática deve ter à
respeito da natureza do conhecimento fisíco, para que este possa ministrar aulas na disciplina
de Física.
Para a categoria 2, constatamos que as pesquisas T3 e T4 apresentam mínimas semelhanças
com a pesquisa em tela, fundamentalmente com relação à aspectos epistemológicos do ensino
45
da Matemática, da compreensão da Epistemologia da Matemática e sua influência no
sujeito/professor, na escrita e detalhamento da epistemologia e como sua respectiva
compreensão pode engrandecer o professor em formação inicial. Entretanto, embora haja leves
resquícios para com a semelhança investigada, T3 e T4 distanciam-se notoriamente do que nos
propomos investigar, posto que ambos os trabalhos não abordaram sobre a natureza do
conhecimento cientifico, suas especificidades e como a ausência do estudo desta durante a
formação inicial docente do professor de Matemática afeta a sua práxis.
Conclusões
O levantamento bibliográfico realizado sobre investigações acerca da construção do

conhecimento lógico-matemático, segundo os pressupostos da Epistemologia Genética em
cursos de Licenciatura em Matemática, permitiu-nos identificar uma escassez de pesquisas
relacionadas a temática em estudos na última década. Foi constatado também, a partir de uma
cuidadosa análise dos referenciais selecionados que, embora os trabalhos revelem similaridades
com a presente pesquisa, estes distanciaram-se do que objetivamos no trabalho em tela, dado
que estas não apresentaram reflexões sobre a natureza do conhecimento cientifico, o caráter
estruturante das áreas do conhecimento, suas características e como seu desconhecimento por
parte do docente em formação inicial pode inferir negativamente em sua prática de ensino.
Portanto, fundamentados na investigação realizada, em cada um dos trabalhos supracitados,
verificamos que não existem indícios de que a natureza do conhecimento lógico-matemático
seja abordado em pesquisas relacionadas a formação inicial de docentes de Matemática, o que
pode impactar diretamente na formação inicial de docentes desta área, particularmente em
conceitos que abordem a construção do conhecimento lógico-matemático segundo os
pressupostos da Epistemologia Genética.
Para superar este problema, acreditamos que cursos de formação continuada são essenciais para
os professores que durante a sua formação inicial não tiveram o contato com a Epistemologia
Genética, em particular, a natureza do conhecimento científico. No tocante aos professores em
formação inicial, acreditamos ser necessária a inclusão da Epistemologia Genética, em especial
a natureza do conhecimento, na ementa curricular de disciplinas de cunho didático/pedagógico
que possam vir a oportunizar o contato dos futuros professores com a referida teoria.
Em síntese, esperamos que esse trabalho seja o start para que novas pesquisas com relação à
esta temática possam ser realizadas sobre formação inicial do professor.
À Fundação Araucária de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico do Estado do

Paraná pelo suporte financeiro investido nessa pesquisa.
Referências
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.
PIAGET, J. Lógica e conhecimento científico. 2º Vol. Porto: Editora Livraria Civilização,

1981. 590p.
SARAVALI, E. G., GUIMARÃES, T. Ambientes educativos e conhecimento social: Um

estudo sobre as representações de escola. Educação em Revista, Belo Horizonte, v.26, n.01,
2010 - p. 157-184. Disponível em
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-46982010000100008>.
Acesso em 25/01/2021.
46
Educação Financeira e Educação Matemática Crítica: reflexões para o
desenvolvimento do letramento financeiro
Sidney Leandro da Silva Viana
Universidade Federal de Alagoas, Centro de Educação, Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e
Matemática
sidney.viana@cedu.ufal.br

Universidade Federal de Alagoas,Instituto de Matemática e Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática
Introdução
De acordo com o principal documento norteador da Educação Básica no Brasil, a Base Nacional
Comum Curricular, a BNCC (BRASIL, 2018), o propósito da profissão docente deve ser educar
para o exercício da plena cidadania. Desde modo, cabe destacar que a Educação neste sentido
deve pressupor a valorização dos deveres e direitos individuais e coletivos, ultrapassando as
limitações que são impostas pelos conteúdos em seu sentido puro e abstrato, pois esse objetivo
é maior e abrangente do que os algoritmos, regras e procedimentos de cada área.
A valorização da Educação no sentido formativo para a cidadania se assemelha às
características da Educação Matemática Crítica, concebida por Ole Skovsmose (2001), que
defende uma pedagogia de ensino voltada para a discussão dos problemas sociais, que estimule
uma reflexão e uma reação do indivíduo para superar as desigualdades sociais, compreendendo
o papel da Matemática na sociedade e seu sentido formatador.
Nessa perspectiva, ao tratar da Educação Financeira na vertente da Educação Matemática
Crítica, tem-se uma aproximação com o Letramento Financeiro que, como escrevem Coutinho
e Campos (2018), deriva da ideia de alfabetização funcional e se relaciona com o conceito de
matemacia, apresentado por Skovsmose (2001). Em sua essência, o Letramento Financeiro
defende uma postura crítica que objetiva uma maior valorização da consciência social, política
e econômica em consonância com os conhecimentos matemáticos, como por exemplo,
conhecimentos de Matemática Financeira que são interessantes para a construção, de fato, da
Educação Financeira em sala de aula.
Ao estudar as formas de viabilizar a construção e desenvolvimento do Letramento Financeiro
em sala de aula, Kistemann Jr (2020) defende a ideia de que para minimizar índices financeitos
preocupantes dos cidadãos, faz-se necessários o desenvolvimento de habilidades que possam
permitir ao indivíduo uma participação consciente em processos como os de consumo,
contribuindo para o fortalecimento do sistema econômico do país em que ele está inserido.
Deste modo, o presente trabalho tem como objetivo explorar as relações que existem entre a
Educação Financeira (EF) e a Educação Matemática Crítica (EMC), no sentido do
desenvolvimento do Letramento Financeiro.
A Educação Financeira e a Educação Matemática Crítica
Skovsmose (2001) concebe a Educação Matemática Crítica como sendo um instrumento que
dá possibilidades ao estudante de visualizar o contexto social a partir do poder de formatação
da Matemática nas práticas sociais. Deste modo, o autor se preocupa em apresentar reflexões
47
sobre os papéis que a Educação Matemática desempenha na sociedade, divergindo dos
ambientes de aprendizagem em que não há espaço para os estudantes apresentarem os
questionamentos, as hipóteses e os conhecimentos que já possuem.
Ao apresentar a Educação Matemática Crítica, Skovsmose (2001), destaca a necessidade de
desenvolver a alfabetização matemática por três competências: as matemáticas, responsável
pelas habilidades relacionadas ao domínio de teoremas, algoritmos e demonstrações;
competências tecnológicas, que se referem a construção dos modelos matemáticos; e
competências reflexivas, referentes ao vasto repertório de interpretações, entendimentos e
discussões que as competências anteriores não são capazes de desenvolver.
Nesse sentido, no que diz respeito à Educação Financeira, o uso exclusivo dos exercícios em
sala de aula em que predominam as fórmulas, pouco acrescentam para a Educação, de fato,
Financeira dos estudantes. Imaginemos, pois, exercício de cálculo de desconto de 60% numa
mercadoria. Como não há estímulo ao desenvolvimento das competências tecnológicas e
reflexivas aliadas à competência matemática, o aluno poderá utilizar a fórmula em que se
subtrai o valor real menos o valor do desconto, obtendo o valor promocional. Por outro lado,
aliar a competência matemática às competências tecnológicas e reflexivas, efetivando, a relação
entre a Educação Financeira da Educação Matemática Crítica permitirá que o estudante possa
avaliar essa “promoção”, levando-se em consideração aspectos como a margem de lucro por
trás desse desconto, bem como o preço anterior dele e o possível valor para a revenda, uma vez
que ele pode parecer muito alto para esses estudantes.
Essas considerações são bastante importantes e capazes de desencadear discussões diversas nas
aulas de Matemática, corroborando com o que escreve Skovsmose (2001) sobre o fato de que
o paradigma do exercício contribui minimamente para a construção da criticidade do estudante.
Do mesmo modo, Coutinho e Teixeira (2015) colocam que os contextos, análise crítica e a
elaboração de estratégias para a resolução de problemas propostos em sala de aula, favorecem
uma Educação Financeira muito além da exclusiva descrição procedimental dos algoritmos e
fórmulas presentes nos exercícios, uma vez que não há o desenvolvimento do espírito crítico e
atribuição de significados financeiros para o cotidiano do estudante, essenciais para a
solidificação, de fato, da Educação Financeira na Educação Básica.
O desenvolvimento do Letramento Financeiro a partir da relação entre a EF e EMC
Ao analisar-se o Letramento Financeiro, é importante destacar que há uma relação bem íntima
e dialogada entre ele e a Educação Financeira, como podemos fundamentar a partir das
pesquisas de Coutinho e Teixeira (2015) e Kistemann Jr (2020), cujos trabalhos explanam que
embora não haja um consenso quanto à definição de Educação Financeira, as definições
apresentadas pelos estudiosos da área invocam a ideia de aumentar esse Letramento Financeiro
a partir da mobilização de conhecimentos capazes de melhorar o entendimento, análise de
oportunidades financeiras e, consequentemente, a tomada de decisões financeiras nas áreas das
finanças individuais.
Além disso, vale destacar que para que ocorra o desenvolvimento do Letramento Financeiro na
vertente crítica, deve-se abandonar a crença de que o dinheiro não traz a felicidade ou, até
mesmo, que o dinheiro representa algum mal. Pelo contrário, ao enxergar o dinheiro como um
grande aliado para a nossa sobrevivência na sociedade, abrimos nossa visão para um repertório
vasto de oportunidades financeiras em que o dinheiro poderá garantir uma maior tranquilidade
no futuro, como os investimentos e a aquisição de imóveis e bens.
48
O rompimento dessas crenças e a aquisição de novos hábitos financeiros podem ser estimulados
a partir da construção de cenários de investigação, concebidos por Skovsmose (2001) como
sendo um dos pilares da Educação Matemática Crítica, bem como, ao relacionar-se com as
orientações da BNCC (BRASIL, 2018), constituem-se de instrumentos pelos quais os
estudantes poderão desenvolver os conhecimentos financeiros a serem mobilizados quando
forem necessários e as habilidades para tomada de decisões como agentes transformadores da
própria realidade. Em particular, ao desenvolver essas habilidades no contexto da Educação
Financeira, percebemos a direta relação destas com a construção do Letramento Financeiro a
partir da vertente crítica que pode ser imposta pela Educação Matemática Crítica.
Essa relação se dá a partir das competências já citadas anteriormente, que visam preparar o
indivíduo para uma vida social, em que ele pode julgar as oportunidades financeiras do seu
cotidiano (competência reflexiva), permitir a observação de oportunidades que se repetem e
podem ser resolvidas da mesma forma (competência tecnológica) e a realização de cálculos
essenciais para situações de compras e vendas, por exemplo (competência matemática),
modificando a forma em que a Educação Financeira e o Letramento Financeiro estão sendo
desenvolvidos na Educação Básica.
Em resumo, essas competências são essenciais para o desenvolvimento do Letramento
Financeiro em sala de aula, seja por assumir uma postura crítica de valorizar a conscientização
das problemáticas financeiras do meio social e que precisam dos conhecimentos matemáticos
para serem resolvidas, principalmente aos conceitos que estão intrinsecamente ligados à
Matemática Financeira e que são interessantes para a Educação Financeira, e que permitem um
aprendizado além das fórmulas, a partir da valorização do conhecimento reflexivo e da
competência democrática.
À professora Drª. Cláudia de Oliveira Lozada, pela orientação. À Universidade Federal de
Alagoas e ao Centro de Educação, pela confiança no desenvolvimento da pesquisa e ao grupo
de pesquisa Matemática Educação e Tecnologia – MATEDTEC, pelo apoio prestado no
desenvolvimento dos trabalhos.
Referências
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, MEC/CONSED/UNDIME, 2018.
COUTINHO, C. Q. S.; TEIXEIRA, J. Letramento Financeiro: Um diagnóstico de Saberes

Docentes. REVEMAT. Florianópolis, v.10, n. 2, p. 1-22, 2015.
COUTINHO, C. Q. S.; CAMPOS, C. R. Perspectivas em didática e Educação Estatística e

Financeira: reflexões sobre convergências e divergências entre letramento matemático,
matemacia, letramento estatístico e letramento financeiro. In: OLIVEIRA, G. P. (org.).
Educação Matemática: epistemologia, didática e tecnologia. São Paulo: Livraria da Física,
2018, p. 143-180.
KISTEMANN JR, M. A. Economização, capital humano e literacia financeira na ótica

instrumental da OCDE e ENEF. In: COUTINHO, C. Q. S.; CAMPOS, C. R. (org.).
Educação Financeira no contexto da Educação Matemática: pesquisas e reflexões.
Taubaté: Editora Akademy, 2020, p. 15 – 52.
SKOVSMOSE, O. Educação Matemática Crítica: a questão da democracia. São Paulo:

Papirus, 2001.
49
Educação Matemática Crítica: expressão de algumas preocupações
Hozana Freitas da Costa
Universidade de Passo Fundo, Instituto de Ciências e Geociência, Discente do Programa de Pós-Graduação no
Ensino de Ciências e Matemática-PPGECM 190452@upf.br
Luiz Henrique Ferraz Pereira
Universidade de Passo Fundo, Instituto de Ciências e Geociência, Docente do Programa de Pós-Graduação no
Ensino de Ciências e Matemática-PPGECM lhp@upf.br
Introdução
A discussões em torno da concepção teórica de uma Educação Matemática Crítica (EMC) se

intensificam no inicio da década de 1970 com os estudos do professor dinamarquês Ole
Skovsmose. Ele busca, através de seus estudos, expressar algumas preocupações com relação
a Educação Matemática (EM). Skovsmose (2014) esclarece que a EMC não é um campo
especial da Matemática, tão pouco se ocupa de metodologias ou conteúdos programáticos.
Este texto pretende abordar os principais pontos discutidos por Ole Skovsmose dentro da
educação matemática crítica, trazendo algumas das reflexões levantadas por ele com relação a
Matemática, a EM e a sociedade.
Preocupações relacionadas a Matemática
Os fatos relacionados a Matemática, que são desafiados/questionados pela EMC, giram em

torno do que Skovsmose e Borba (2013) chamam de “ideologia da certeza”, ou seja, trata da fé
cega que se tem na neutralidade da Matemática. Ao longo da história da humanidade esta
ciência constituiu-se como ferramenta indispensável ao desenvolvimento da sociedade, em
decorrência disso, criou-se a ideia de que, ações tendo por base seus pressupostos, são
puramente racionais e portanto, apresentam carater apolitico, neutro. Para Borba e Skovsmose
(2013) é necessario desafiar essa ideologia de certeza relacionada a fatos matemáticos, pois:
Resultados matemáticos e dados estatísticos são uma referência constante durante
debates na sociedade.Eles fazem parte da estrutura de argumentação.Dessa forma, a
matemática é usada para dar suporte ao debate político.Mas não apenas isso.Ela se
torna parte da linguagem com a qual sugestões políticas, tecnológicas e
administrativas são apresentadas.(BORBA; SKOVSMOSE, 2013, p.127).
Nesse sentido os autores ressaltam a importância do aprendizado reflexivo desta disciplina, pois
“os aluno que não aprendem Matemática estarão em desvantagem, já que não serão capazes de
lidar com complexidade da sociedade atual” (MELLIN-OLSEN (1987), VOLMINK (1989)
apud BORBA e SKOVSMOSE, 2013, p.128). Assim, a EMC defende um aprendizado da
Matemática voltado para a compreensão do poder formatador dela na sociedade, de tal maneira
a levar os alunos a perceber sua presença e influência no desenvolvimento da tecnologia,
transações econômicas, processos de produção, produção de Fake News em escala industrial,
entre outras. Estas manifestações da Matemática, Skovsmose (2009) chama de “Matemática
em ação”.
Reflexões sobre as formas de Matemática em ação podem levar os alunos a superar o
entedimento da mesma como ferramenta descritiva e perceber que “tomamos decisões baseadas
em modelos matemáticos e dessa forma a Matemática molda a realidade” (BORBA;
SKOVSMOSE, 2013, p.135). Ela não apenas descreve fenômenos de forma imparcial , mas
ações a tendo como base podem ter carater bom, ruim, violento, duvidoso. Para serem essas
50
compreensões assimilidas pelos alunos “é importante que processos de reflexão façam parte
da Educação Matemática” (SKOVSMOSE, 2009, p.109).
Preocupações relacionadas a Educação Matemática (EM)
A EMC pretende também questionar algumas vertentes da EM. Uma observação relevante
apontada por Ole Skovsmose refere-se a tendenciosidade possível de ocorrer nas pesquisas
nesta área. Existem difrentes cenários onde ocorrem aulas de Matemática, como salas sem
parede, escolas sem merenda, escolas em locais de guerra, adolescentes problemáticos, mas,
ainda assim, “uma análise das circunstâncias de sala de aula que tipicamente aparecem na
literatura de Educação Matemática revela o predomínio do que eu chamo de sala de aula
simplista (ou estereotipada),um ambiente organizado, onde tudo funciona.” (SKOVSMOSE,
2014, p.28).
No entanto, no dia a dia da sala de aula há muitos imprevistos, de forma a dificilmente se ter
um ambiente onde tudo ocorre como planejado, assim, “é importante saber que, quando
falamos de aprendizagem, é preciso considerar as diferentes situações.” (SKOVSMOSE, 2009,
p.103). Essa forma de retratar as salas de aulas como cenários de previsibilidade tem relaçao
com a visão tradicional do ensino de Matemática:
O ensino tradicional de matemática é dominado pelo uso do livro texto, que é seguido,
mais ou menos, página por página.[...] As aulas são estruturadas mais ou menos da
mesma maneira.Um elemento de aula é que o professor faz uma exposição de
algumas ideias teóricas.[...] Um segundo elemento da aula é que os estudantes
resolvem exercícios formulados nos livros-textos.[...](SKOVSMOSE, 2007, p.34)
Tal realidade, segundo Skovsmose (2007), pode nos levar a refletir sobre os objetivos da EM
na sociedade. Skovsmose nos alerta que “é importante estar ciente de que a Educação
Matemática pode servir a diferentes funções socioeconômicas” ( SKOVSMOSE, 2012,
p.12). Assim, ele nos propoê questionar: como foi constituido os currículos de Matemática?
Como se decide o que se ensina? Porque se ensina determinado conteúdo? Qual o propósito
das extensas lista de exercícios presentes em suas aulas? A resposta a esta última pergunta pode
ser relacionada com uma extensa sequência de ordens e, nesse sentido, seu ensino desenvolve
o papel de treinar os estudantes para uma “obediência cega a ordens” (SKOVSMOSE, 2014,
p.18). Nessa perspcetiva:
[...] O ensino de matemática tradicional contribui para embutir nos alunos uma
obediência cega [...] Será que tal obediência é uma condição necessária para o
funcionamneto de tantos postos de trabalhos existentes, e o papel do ensino de
matemática tradicional na sociedade é justamente ajudar a estabelecer essa
condição?[...] (SKOVSMOSE, 2014, p.18-19)
Afim de superar essa abordagem tradicional do ensino de Matemática, Skovsmose propõe os

cenários para investigação, que como o próprio nome diz, é “um ambiente que pode dar suporte
a um trabalho de investigação” (SKOVSMOSE, 2000, p.03) que ao ser mesclado com
atividades envolvendo exercícios, pensados com outro propósito, pode contribuir para uma
formação mais significativa.
Preocupações relacionadas a sociedade
O mundo tem prensenciado alto grau de desenvolvimento tecnológico e científico nos últimos
anos,porém esse desenvolvimento “paradoxalmente, coincide com injustiças sociais e
desequilíbrios dos mais chocantes entre os vários países e, muitas vezes, regiões de um mesmo
país.” (D’AMBROSIO, 1986, p.13). Devemos considerar que a Matemática contribui tanto
com esse desenvolvimento quanto com essas injustiças sociais, pois:
A presença da matemática na sociedade contemporânea é tão forte que é impossível
51
pensar esta sem o conhecimento matemático.Cada vez que a humanidade avança em
seu desenvolvimento tecnológico, mais conhecimentos matemáticos são
requeridos.Entendo porém,ser necessário que os indivíduos sejam capazes de
questionar , de avaliar e de se posionarem diante das formas que esses conhecimentos
são utilizados.(ROSEIRA, 2010, p.55)
Nesse sentido a EMC busca refletir sobre o impacto social da Matemática, abordando temas
como pobreza,exclusão, guetorização,práticas de consumo,racismo,opressão, retomando então
a fala sobre o papel formatador que a mesma possui na sociedade.
Desta forma as preocupaçoes da EMC com a sociedade caminham na direção da construção de
uma EM para a formação cidadã onde, especialmente grupos marginalizados, possam tomar
consciência de como a Matemática em ação rege sua condição de vida e desenvolva diante do
exercício da reflexão o que Skosvmose (2009) chama de “matemacia”, termo que o autor define
como sendo a competência de compreender o mundo descrito através de números e formas e
também de agir sobre esse mundo.
Conclusão
Com essa breve revisão destaca-se então o papel da EMC na procura por uma aprendizagem da
Matemática com significado e com vistas a alcançar ideais de democracia, com ênfase em uma
formação crítica voltada para o desenvolvimento pleno da cidadania dos estudantes e da
sociedade como um todo. Através da expressão de suas precupações observa-se quão amplo
podem ser as discussões dentro desse campo teórico.
Referências
BORBA, M. C.; SKOVSMOSE, O. In: Skovsmose, O. Educação matemática crítica: a

questão da democracia. 6 ed. Campinas: Papirus, 2013. p. 127-148.
D’AMBROSIO, U. Da realidade à ação: Refexões sobre educação e matemática.6 ed.São

Paulo: Summus, 1986.
ROSEIRA, N. A. F. Educação matemática e valores: das concepções dos professores à

construção da autonomia. 1ed. Brasília: Liberlivro, 2010.
SKOVSMOSE, O. Cenários para investigação. Bolema, Rio Claro, v.13, n. 14., 2000.
Disponível em:
https://www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/bolema/article/view/10635. Acesso
em: 05 nov. 2021.
______. Educação Crítica: incerteza, matemática, responsabilidade. Tradução: Maria

Aparecida Viggiani Bicudo. 1.ed. São Paulo: Cortez, 2007.
______. Educação matemática crítica: a questão da democracia. Tradução: Abgail Lins;

Jussara de Loiola Araújo. 6. ed. Campinas: Papirus, 2013.
______. Um convite à educação matemática crítica. Tradução: Orlando de Andrade

Figueiredo. 1. ed. Campinas: Papirus, 2014.
_______. Ole Skovsmose e sua educação matemática crítica. [Entrevista cedida a] Amauri
Jersi Ceolim; Wellington Hermann. Revista Paranaense de Educação Matemática-RPEM,
Campo Mourão, Pr, v.1, n.1, jul-dez. 2012. Disponível em:
http://revista.unespar.edu.br/index.php/rpem/article/view/377/281. Acesso em: 06 nov. 2021
52
Ensino de Matemática com jogos nos anos iniciais do Ensino Fundamental
Daiane Albertini Porto Vieira dos Santos
Universidade Estadual Paulista - Unesp, Faculdade de Ciências, Licenciatura em Pedagogia
daiane.apv.santos@unesp.br
Tatiana Miguel Rodrigues de Souza
Universidade Estadual Paulista - Unesp, Faculdade de Ciências, Departamento de Matemática
Introdução
O livro Pedagogia dos Monstros (da SILVA, 2000), apresenta um conjunto de ideias que
começou a se desenvolver no âmbito da Teoria Literária, com o estudo de um tipo particular de
literatura, aquela que tem monstros entre seus personagens (como o Drácula, e outros vampiros,
o Frankenstein) e foi abraçada por pensadores da área de Estudos Culturais, que propuseram
que se estudasse culturas através do estudo dos monstros que ela gera. Lins (2004) faz uma
análise desse estudo e apresenta de que forma monstros podem ter um papel de regulador da
diferença entre duas “culturas”, a da Matemática do matemático (a Matemática escolar) e a da
Matemática da rua (a Matemática do cotidiano).
(...) aquele estranhamento, entre a Matemática da rua e a Matemática do matemático,
é construído por processos de produção de significado, e farei isso a partir da ideia de
que na Matemática do matemático há seres que ao mesmo tempo em que mantêm a
maioria das pessoas fora do Jardim do Matemático, por serem para elas monstros
monstruosos, são, para o matemático (entendido como aquele que circula pelo Jardim)
monstros de estimação que, ao invés de assustarem, são fonte de deleite. (LINS. 2004,
p. 94).
Nesse sentido, para muitos, a Matemática é considerada um “bicho-papão” e a maneira em que,
na maioria das vezes, é ensinada em sala de aula contribui para que essa imagem se perpetue,
para que cada vez mais existam educandos com repúdio a essa disciplina.
Assim, se não entendermos a Matemática somente como um conhecimento universal
em todo o seu corpo teórico de definições, axiomas, postulados e teoremas, mas,
também, como um conhecimento dinâmico que pode ser percebido, explicado,
construído e entendido de diversas maneiras, reconhecendo que cada aluno/a possui a
sua forma de matematizar uma situação, estaremos contribuindo para um novo modo
de ver a Matemática, até então considerada uma disciplina vista como um bicho-
papão. (LARA, 2003, p. 18).
Nesse contexto, é preciso pensar em aulas diferenciadas que consigam desenvolver todos os
aspectos que o aprender Matemática desenvolve e não apenas uma mecanização do ensino,
sendo necessário buscar formas de fazer com que o conteúdo faça sentido no mundo do aluno,
desenvolvendo nele conceitos matemáticos que antes não tinham. Nessa perspectiva, os jogos
podem ser ótimas ferramentas para proporcionar tais feitos, já que esses proporcionam um
aprendizado divertido e fugindo daquela monotonia que são aulas de Matemática.
Os jogos propiciam aprendizagens mais motivadoras e interessantes, tanto para o
aluno quanto para o professor. Inúmeras habilidades matemáticas podem ser
desenvolvidas através dos jogos, entre elas, o raciocínio reflexivo, pois é necessário
sempre pensar muito bem antes de realizar qualquer jogada e a cada nova jogada, um
novo raciocínio pode surgir. Os raciocínios lógicos utilizados pelos alunos durante o
jogo sempre se assemelham à resolução de um problema matemático, mesmo que o
jogo não seja em relação a um conteúdo matemático específico. (STRAPASON, 2011,
p. 20).
53
Portanto, esse trabalho tem por objetivo divulgar nossa pesquisa, que visa analisar a utilização
de jogos como ferramenta no ensino da Matemática, investigar se a aplicação dos jogos torna
as aulas de Matemática mais interessante e motivadora, além de evidenciar se o uso de jogos
pode diminuir a rejeição que os alunos têm sobre a Matemática.
Metodologia
A pesquisa de Iniciação Científica apresentada possui um caráter qualitativo e foi realizada com
três professoras de uma escola estadual, em Bauru-SP, do quinto ano do Ensino Fundamental,
que forneceram informações sobre a experiência dos seus alunos, na faixa etária de 10 anos,
obtidas com aplicação dos jogos matemáticos. Para realização da pesquisa, as educadoras das
turmas aplicaram, inicialmente, a seus alunos um questionário diagnóstico, que possuía o
intuito de coletar dados de como os alunos se sentem frente à Matemática. Após a coleta destes
dados, as educadoras iniciaram a aplicação dos jogos, onde durante dois meses, com a
frequência de uma aula a cada duas semanas, os jogos matemáticos de tabuleiro “cinco em
linha” e “dominó das frações” foram trabalhados, com o objetivo de revisar e fixar os conteúdos
matemáticos abordados nos jogos, os quais os alunos já estudaram em aulas anteriores. Os jogos
foram aplicados em duplas e durante esta aplicação as professoras observaram, analisando as
dificuldades individuais e sanando as dúvidas que porventura vinham a ocorrer. Ao término das
aulas utilizando os jogos, as educadoras aplicaram aos alunos um novo questionário, onde a
partir dos dados coletados foi possível analisar as mudanças que a utilização de jogos
proporcionou aos alunos, tanto no sentido da maneira em que se relacionam com a Matemática
e a motivação para aprender os conteúdos matemáticos.
Apresentaremos nesse trabalho uma das questões do segundo questionário aplicado aos
estudantes após o trabalho com os jogos matemáticos, a saber: “O jogo fez com que você
tivesse mais vontade de aprender os conteúdos? Por quê?”
Obtivemos 20 respostas, as quais foram analisadas; neste trabalho, serão apresentadas algumas
dessas respostas a seguir: “Sim porque é muito divertida e eu consegui aprender mais
fácil”. “Fração é difícil e no jogo foi bem legal”. “Sim porque me da mais vontade de
descobrir”. Nessas respostas conseguimos identificar atitudes positivas dos estudantes em
relação a ter mais vontade de aprender os conteúdos matemáticos após o trabalho com jogos,
já que conseguimos ver que o fato do jogo ser algo lúdico traz essa diversão para as aulas de
Matemática, tirando aquele caráter chato e monótono das aulas, tornando o ambiente mais
agradável e propício para aprendizado dos conteúdos. Vemos na primeira resposta que o
estudante aponta que pelo fato do jogo ser muito divertido o fez com que tivesse mais
vontade de aprender os conteúdos, o que mostra que o jogo conseguiu deixar a aula mais
divertida proporcionando um ambiente mais agradável e propício para o aprendizado, assim
como o próprio aluno conclui que assim conseguiu aprender mais fácil, ou seja foi mais fácil
aprender com jogos do que quando os conteúdos são passados de forma tradicional. Lara
(2003) defende que é necessário pensar em uma Matemática que seja mais interessante e
prazerosa para os alunos e que tragam a Matemática para mais perto do seu cotidiano. Dessa
forma, o educando consegue se familiarizar mais com ela e isso a torna menos complexa e
mais perceptível e o jogo permite que isso aconteça. Na segunda resposta o estudante possuía
dificuldade em compreender o conteúdo de frações, pois o considera difícil, entretanto o
jogo o motivou no contato com esse conteúdo, o que pode possibilitar a desmistificar essa
ideia que o aluno tem que aprender matemática é difícil. Assim como defende Borin (1995),
o jogo é uma possibilidade de melhorar a imagem que alguns alunos têm sobre a Matemática
e isso se dá, pois, mediante a situação que jogo lhe oferece, faz com que o estudante apresente
54
atitudes positivas e efetivas durante o processo de ensino-aprendizagem. Já na terceira
resposta podemos identificar a “vontade de descobrir”, que traz essa curiosidade que o jogo
proporciona, outra característica que torna o jogo uma boa ferramenta para o aprendizado,
pois faz com que o estudante queira apreender os conteúdos para conseguir jogar.
Nesse sentido, podemos compreender o jogo como uma possibilidade de mudar o ensino de
Matemática, de alterar essa realidade de estudantes desmotivados e entediados que ainda é
muito presente dentro das escolas. Pois ao mesmo tempo que consegue motivar os estudantes
a se interessar por aprender, também consegue facilitar a aprendizagem deixando os
conteúdos mais fáceis de serem compreendidos.
Nesse sentido, este estudo contribuiu para constatar o jogo como uma possível ferramenta para
o ensino-aprendizagem da Matemática, visto que pode tanto motivar o estudante a aprender os
conteúdos, como também facilitar compreensão, pois o jogo consegue trazer para mais próximo
da realidade dos alunos. Através das respostas obtidas, foi possível entender como os alunos
conseguiram aprender mais com o uso de jogos e conceitos que antes pareciam um “bicho
papão”, passam a ser mais simples de entender, dessa forma, temos a possibilidade de ensino
mais significativo.
Sendo assim, ao utilizar o jogo como ferramenta de aprendizagem o professor motiva o
aprendizado, provoca o interesse, estimula o raciocínio lógico, além de desenvolver outras
habilidades que os jogos proporcionam. Por isso, o uso de jogos em sala de aula, quando bem
trabalhados e planejados, pode proporcionar um desenvolvimento maior do que só o conteúdo
matemático, sendo capaz de desenvolver habilidades e competências muito mais complexas e
essenciais para vida. Portanto, o jogo não só pode como deve ser utilizado com forma de mudar
o ensino de Matemática, proporcionando que todos tenham oportunidade de compreende-la,
mostrando que todos são capazes de aprender, transformando a sociedade num lugar mais justo
e igualitário.
Agradecimentos
Agradecemos FAPESP pelo fomento a esta pesquisa. Processo FAPESP nº 2020/04379-8.
Referências
BORIN, J. Jogos e resolução de problemas: uma estratégia para o ensino de Matemática.

São Paulo: CAEM – IME/USP, 1995.
da SILVA, T. T. Pedagogia dos monstros: os prazeres e os perigos da confusão de fronteiras.

Belo Horizonte: Autêntica, v. 200, 2000.
LARA, I. C. M. Jogando com a Matemática na educação infantil e séries iniciais. São Paulo:
Rêspel, 2003.
LINS, R. C. Matemática, monstros, significados e educação Matemática. In: M. A. V.

Bicudo, BORBA. M. C. (Org.). Educação Matemática: pesquisa em movimento. São Paulo:
Cortez Editora, 2004.
STRAPASON, L. P. R. O uso de jogos como estratégia de ensino e aprendizagem da

Matemática no 1º ano do Ensino Médio. 2011. Dissertação (Mestrado) – Centro Universitário
Franciscano, Santa Maria, RS, 2011.
55
Ensino de trigonometria nas escolas: um levantamento bibliográfico
Hélio Roberto Sequetto Beraldo
hrs.beraldo@unesp.br
Cristiane Alexandra Lázaro
Introdução
Este trabalho expõe o ensino de trigonometria nas escolas, trata-se de uma pesquisa de
levantamento bibliográfico visto que será realizada uma revisão bibliográfica sobre o assunto
e a partir disso, pretende-se elaborar atividades que envolvem assuntos trigonométricos. Para
isso, será feita uma ligação entre alguns artigos revisados durante a pesquisa. Além da
elaboração das atividades, também será evidenciado, com base no referencial teórico, a
História da Trigonometria, teoremas e definições importantes utilizadas no conteúdo, e o uso
e aplicações da temática.
Objetivos
O objetivo principal deste trabalho é fazer um estudo acerca do ensino de Trigonometria, a

partir de um levantamento bibliográfico da temática. E a partir disso, serão elaboradas
atividades que poderão ser utilizadas como material de apoio para o ensino Trigonometria
para os professores da educação básica.
Metodologia
O trabalho exposto apresenta o estudo realizado na pesquisa em andamento de Trabalho de

Conclusão de Curso (TCC) de Licenciatura em Matemática, em que foi feito um estudo e
análise bibliográfica. Foi trabalhado um referencial teórico acerca da História da
Trigonometria baseado em Fossa et al. (2009), de teoremas e definições importantes para o
assunto com o apoio dos materiais de Gonçalves e Chueri (2008) e Rezende e Queiroz (2008),
aplicações e uso da temática no cotidiano, para, posteriormente, propor atividades a respeito
do conteúdo.
Inspirado pela Profª Dr. Maria Ednéia Martins, que durante uma aula de “Metodologias para a
pesquisa educacional”, deu uma ideia de elaborar um projeto de pesquisa acerca do assunto:
“o porquê os alunos têm dificuldade no assunto de Álgebra dos números complexos?”, achei
interessante trazer essa ideia para o assunto de trigonometria. A ideia inicial do projeto era a
aplicação das atividades elaboradas com os alunos do ensino médio, principalmente para os
alunos do 3º ano, mas devido ao tempo e a pandemia de Covid-19, houve uma alteração na
execução do projeto e, com isso, serão elaboradas algumas atividades que poderão ser
aplicadas em trabalhos futuros. Outro motivo de inspiração foi o fato de gostar e achar
interessante o mesmo, e ao longo da minha vida escolar, como aluno do ensino fundamental e
56
médio, reparei que as pessoas não compreendiam e tinham dificuldades nos conteúdos
envolvidos com trigonometria. Além disso, com a minha inserção na faculdade, notei que
colegas de turma também tinham dificuldades em conteúdos que continham conceitos da
trigonometria, como nas matérias de “Funções elementares” e em “Cálculo diferencial e
integral”. Com isso, a pergunta que serviu de base para este projeto é “o porquê os alunos têm
dificuldade nos assuntos que envolvem trigonometria?”
Com base na revisão de literatura realizada até o momento, foi possível perceber que o ensino
dos conceitos de Trigonometria nas aulas de matemática podem ser apresentados através da
vivência do aluno, como em Silva (2019) , o que torna a aprendizagem desse conteúdo mais
interessante, facilitando a aprendizagem dos alunos.
Conclusões
A pesquisa continua em andamento, e diante disso, pretende-se progredir o levantamento

bibliográfico a fim de auxiliar na elaboração das atividades. E, com isso, essas atividades
poderão ser enriquecedoras e contribuir para os professores da educação básica, de modo que
estes façam o uso ao se ensinar Trigonometria.
Agradecimentos
Ao Departamento de Matemática da Universidade Estadual Paulista, câmpus de Bauru. À

XXXIII SELMAT pelo espaço para divulgação da pesquisa de TCC. À minha orientadora
Professora Dra. Cristiane, que me incentivou para a divulgação da pesquisa de TCC.
Referências
FOSSA, J. A. et al. Matemática e medida: três momentos históricos. 1. ed. São Paulo:
Editora Livraria da Física/SBHMat, 2009.
GONÇALVES, E. M.; CHUEIRI, V. M. M. Trigonometria. São Paulo: Cultura Acadêmica.

Universidade Estadual Paulista, Pró-Reitoria de Graduação, 2008.
REZENDE, E. Q. F.; QUEIROZ, M. L. B. de. Geometria euclidiana plana e construções

geométricas. 2. ed. Campinas: Editora da Unicamp, 2008.
SILVA, R. C. T. Z. Trigonometria: história e aplicações no contexto escolar. 2019. 126 f.

Dissertação (Mestrado no Programa de Pós-Graduação - Mestrado Profissional em
Matemática em Rede Nacional - PROFMAT). Departamento de Matemática da Universidade
Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Campus de Bauru. Bauru, 2019.
57
Estruturas cristalinas e geometria dos cristais: um estudo matemático
Sarah Janoski Pereira Martins
Universidade Estadual Paulista - UNESP, Colégio Técnico Industrial - CTI
sarah.janoski@unesp.br
Prescila Glaucia Christianini Buzolin
Introdução
A história mostrou que mesmo com diferentes acontecimentos, alguns elementos sempre
foram muito importantes e presentes: os materiais. Sendo considerados tão significativos a
ponto de associá-los com as Eras, como a Idade da Pedra, datada a dois milhões e meio de
anos atrás. Para entender mais sobre os materiais é preciso conhecer suas estruturas no estado
sólido. A cristalografia é uma metodologia científica de excelência interdisciplinar, com
ampla aplicação em áreas como Biologia, Química, Física e Engenharia de materiais e com
grande importância do ponto de vista tecnológico, permitindo conhecer a estrutura de um
composto químico no estado sólido. Neste trabalho estudamos a cristalografia fazendo uma
conexão entre a Matemática e a Química e sua importância para a Ciência.
Objetivo
O presente estudo de Iniciação Científica Ensino Médio (PIBIC-EM) visou estudar as

estruturas cristalinas e geometria dos cristais, relacionando-as com elementos existentes na
natureza, fazendo uma conexão entre a Matemática e a Química e ressaltando a importância
dos conteúdos estudados no Ensino Médio.
Metodologia
Foi feito um levantamento bibliográfico sobre alguns trabalhos existentes na literatura sobre
as estruturas e geometrias cristalinas. Esses assuntos foram estudados juntamente com a parte
de exemplificação para associar as estruturas aos materiais existentes na natureza. Alguns
tópicos de Geometria Analítica foram estudados para a associação da Matemática com a
Química. Foi usado o software VESTA (Visualization for Electronic and Structural Analysis)
para a visualização, construção das estruturas cristalinas estudadas e verificação dos cálculos
matemáticos realizados.
Alguns cristais existentes na natureza foram utilizados para exemplificar a associação da

Química e da Matemática com a construção das estruturas cristalinas. No trabalho de pesquisa
fizemos alguns exemplos e aqui temos um deles. O cloreto de sódio (NaCl) é um cristal
cúbico de corpo centrado (CCC), que se apresenta em estado natural sólido e incolor. A partir
da sua estrutura e geometria do cristal torna-se possível calcular e verificar algumas medidas,
como uma diagonal e um ângulo.
58
Figura 1: (a) Cristais de NaCl; (b) Estrutura cristalina do NaCl usando o Vesta
(a) (b)
Fonte: (a) MAESTRO VIRTUALE; (b) própria autora
Figura 2: Cristal de NaCl com ângulo calculado usando o Vesta
Fonte: própria autora
Figura 3: Triângulo formado por vetores
Fonte: própria autora
Através da Figura 2 podemos calcular a diagonal da estrutura:

Sendo (1, 0, 0) e (1, 1, 0), temos:
= ( − ) + ( − ) + ( − )
59
= (1 − 1) + (1 − 0) + (0 − 0)
= 1. .
1. . = 5,64 Å
= 5,64 Å
Observando a Figura 3 e usando a Matemática, através da Lei dos Cossenos, é possível

verificar o ângulo de 90°:
|#$| = 5,64 Å
|%$| = 5,64 Å
&'($& = 7,97616 Å
&'($&2 =|#$|2 + |%$|2 – 2 . |#$|.|%$| . cos '
7,976162 = 5,642 + 5,642 – 2 . 5,64 . 5,64 . cos '
63,62 = 63,62 − 63,62. cos '
cos ' = 0
' = 90°
Conclusão
Através da relação da Química com a Matemática, este estudo possibilitou aprender sobre
alguns materiais que se encontram cada vez mais presentes em nossas vidas e aprofundar o
conhecimento sobre do que são constituídos no estado sólido e sua forma cristalina,
destacando a importância do estudo da cristalografia.
Agradecimentos
Agradecemos a PROPe pelo apoio financeiro da bolsa PIBIC Reitoria (2170-3/2020).
Referências
SHACKELFORD, J. F. Ciência dos materiais. 6. Ed. São Paulo: Pearson Prentice Hall,
2008.
VESTA: Visualization for Electronic and Structural Analysis. 2018. Disponível em:
https://jp-minerals.org/vesta/en/download.html. Acesso em: 25 jun. 2021.
MAESTRO VIRTUALE. Cloreto de sódio (NaCl): estrutura, propriedades, usos. Disponível

em: https://maestrovirtuale.com/cloreto-de-sodio-nacl-estrutura-propriedades-usos/. Acesso
em: 25 jun. 2021.
60
Estudando a obra “Matemática: magistério”, de Ruy Madsen Barbosa:
contribuições para a História da Educação Matemática
Tamiris Corrêa Luiz
UNESP, Faculdade de Ciências, PPG em Educação para a Ciência
tamiris.correa@unesp.br
Maria Ednéia Martins
UNESP, Faculdade de Ciências, Departamento de Matemática/PPG em Educação para a Ciência
Introdução
Apresentaremos neste texto considerações iniciais a respeito de uma pesquisa de mestrado em

andamento cujo objetivo é realizar uma análise da obra “Matemática: magistério”, autoria de
Ruy Madsen Barbosa. Essa obra contém dois volumes publicados na década de 1980 e foram
destinados para uso como texto nos cursos de formação de professores das quatro primeiras
séries do antigo primeiro grau. Para analisar tanto os aspectos relativos à materialidade e aos
discursos presentes na obra quanto o contexto sócio-histórico no qual ela foi produzida,
mobilizamos o referencial teórico-metodológico da Hermenêutica de Profundidade proposto
pelo sociólogo inglês John Thompson. Buscamos entender como era a proposta de se formar
professores nos anos de 1980 e nossas principais indagações no decorrer da pesquisa giram em
torno de perceber (ou não) traços do Movimento da Matemática Moderna, considerando que o
autor foi um dos membros do Grupo de Estudos do Ensino e da Matemática (GEEM) que atuou
como principal divulgador desse movimento no Brasil, entender as concepções do autor com
relação ao ensino de matemática e a formação de professores, e observar o tom das discussões
trazidas nesses livros, considerando o público ao qual eles eram destinados.
O estudo dessa obra de Ruy Madsen Barbosa, em específico, se mostra relevante para o campo
da Educação Matemática e, consequentemente para a história da formação de professores
devido a contribuição desse autor à area, tanto pela sua atuação enquanto professor e
pesquisador quanto pelas suas produções: materiais instrucionais específicos para a área da
Matemática e da Educação Matemática; produções estas que perpassaram diversos momentos
do ensino da Matemática no Brasil a partir da década de 1950. Várias pesquisas já têm sido
realizadas dentro do grupo de pesquisa do qual eu e minha orientadora Maria Ednéia Martins
fazemos parte, o Grupo História Oral e Educação Matemática (GHOEM), em nível de projetos
de extensão, iniciação científica, mestrado e doutorado, estudando obras desse autor em outras
décadas, o que nos possibilita diálogo entre os trabalhos, consequentemente um diálogo no
sentido de perceber a formação de professores nos períodos nos quais essas obras foram
produzidas e circularam, além de uma aproximação com o próprio acervo de livros que o
Ghoem possui, que tem sede fixa na Faculdade de Ciências da Unesp de Bauru (contando com
mais de 2500 obras originais, muitas delas raras, produzidas do século XVII até o século XX
com diversos temas e idiomas), visto que grande parte dos materiais do professor Ruy
utilizados como fonte nas pesquisas que estão sendo realizadas são de seu acervo pessoal, que
está alocado no acervo de livros antigos do Ghoem, pois ele foi doado após seu falecimento em
2017. Seu acervo pessoal, com aproximadamente mil materiais, foi organizado e catalogado
por mim em projetos durante a Licenciatura em Matemática pela UNESP de Bauru: projeto via
Núcleo de Ensino (MARTINS-SALANDIM; LUIZ, 2018) e iniciação científica via
Departamento de Matemática (LUIZ, 2019), justificando minha aproximação com o autor, com
61
suas obras e com as investigações já realizadas pelo grupo. É uma proposta de pesquisa que foi
pensada em consonância com os objetivos e interesses do nosso grupo de pesquisa, que no geral
tem buscado fazer um mapeamento de como tem se dado a formação de professores de
matemática no Brasil em diversos estados, espaços, modalidades e períodos, tanto por meio da
metodologia da História Oral, quanto de outros referenciais teórico-metodológico, como o da
Hermenêutica de Profundidade.
Discussões iniciais
A obra “Matemática: magistério” escolhida para análise nessa pesquisa de mestrado é de um

período intermediário em relação a uma pesquisa de mestrado já concluída e outra de doutorado
em andamento. A pesquisa de mestrado já concluída analisou uma coleção de três volumes do
professor Ruy Madsen da década de 1960 (MILANEZ, 2020), e a pesquisa de doutorado em
andamento, visa estudar uma coleção mais atual do autor publicada entre os anos de 2009 e
2014. Outros projetos paralelos mobilizaram obras do acervo desse professor, atuando
diretamente na formação de professores da rede básica de ensino, e um outro projeto de
extensão via PROEX foi submetido para dar continuidade a esse trabalho, além de uma outra
pesquisa de doutorado que utilizará desses “dados produzidos” do projeto de extensão.
Os dois volumes que estamos analisando são de um período no qual o Movimento da

Matemática Moderna, ao qual o professor Ruy Madsen foi muito envolvido, estava perdendo
seu espaço. O segundo volume foi emprestado de seu acervo pessoal, enquanto o primeiro
volume foi adquirido através de um sebo on-line, pois apesar de termos recebido o acervo
pessoal do autor, alguns dos seus materiais ficaram sob tutela da família. Logo no primeiro
volume o autor explicita que considerou na organização desse material um conhecimento
seguro dos conceitos matemáticos, técnicas e processos, a importância de informações
complementares, dados históricos, curiosidades e metodologias, bem como a valorização do
magistério e do próprio professor, e da necessidade que as crianças tinham de ter professores
qualificados. Também explicita que entrega a obra em dois volumes elencando o que cada um
traz, sugerindo como tratar alguns aspectos da obra como por exemplo as demonstrações, das
quais ele sempre traz nos seus textos, mas deixa a cargo do professor saber quando será
proveitoso ou prejudicial para o aluno, o que já traz de certa forma uma ideia de flexibilidade
quanto ao rigor trazido pelo Movimento da Matemática Moderna. Apesar disso, frequentemente
a linguagem empregada é um tanto complexa para os que não são específicos da área,
levantando alguns questionamentos quanto ao tom das discussões considerando que o público
prioritário estaria em um curso de formação de professores. Esse primeiro volume foi separado
em seis partes: a primeira introdutória, voltada às noções de conjuntos e operações com
conjuntos, na qual o autor sugere que seja feita uma revisão por considerar um assunto
fundamental para o estudo dos números naturais e suas operações, contidas nas próximas partes
desse volume. Já o segundo volume foi dividido em quatro partes e um apêndice sobre “Tempo
e calendário” no qual podem ser trabalhadas outras disciplinas de forma interdisciplinar como
história e geografia. Nas primeiras quatro partes deste segundo volume, são abordadas questões
sobre números racionais e operações, sistema métrico, elementos de geometria, cálculo de áreas
e volumes. Toda a obra contém notas informativas, dados históricos sobre alguns conteúdos,
atividades recreativas, metodologias, ideias e materiais para produção de recursos e
experimentos para tornar a aprendizagem mais lúdica, além de desafios lógicos e afins, o que é
um marco desse autor. Os volumes podem ser lidos separadamente considerando o interesse de
estudo do leitor, e apesar de serem destinados a uso como texto em cursos de formação de
professores, o próprio autor deixa claro que também pode ser utilizado por estudantes do ensino
fundamental II e pelos futuros professores em suas salas de aula, devido ao enorme material
disponível tanto metodológico quanto de conteúdo.
62
A leitura dessa obra nos permite perceber certos traços do Movimento da Matemática Moderna
nos textos, o que já era de esperar devido a ligação do autor com um dos principais grupos que
divulgou esse movimento pelo país, quando observados como os temas são abordados, partindo
da ideia de conjuntos, mais especificamente no primeiro volume, além de tópicos que
atualmente só são mais desenvolvidos no ensino superior, o que também foi constatado por
Milanez (2020) na coleção estudada por ela ainda da década de 1960. Por outro lado, é
característica desse professor, já desde a coleção de 1960 estudada por Milanez, suas propostas
metodológicas que apontam para um ensino de matemática mais recreativo do que rigoroso,
mesmo com seu envolvimento com a matemática moderna.
Quanto ao referencial teórico-metodológico da Hermenêutica de Profundidade, este já vem

sendo mobilizado em outras pesquisas dentro do grupo de pesquisa em trabalhos de análise de
obras estrangeiras, manuscritos, documentos oficiais brasileiros, etc. Esse referencial nos diz
que, ao assumir aqui a obra “Matemática: magistério” como forma simbólica, caracterizada por
ser uma construção humana intencional, e portanto, passível de interpretação, ela certamente
representa algo, diz alguma coisa sobre algo, e é esse caráter transcendente que deve ser
compreendido no processo de interpretação (THOMPSON, 2011). Quanto aos três movimentos
que são fundamentais ao processo de análise proposto por Thompson temos o da Análise
Formal ou Discursiva, que trata-se de uma análise mais interna da obra, o da Análise Sócio-
Histórica cujo objetivo é “reconstruir as condições sociais e históricas de produção, circulação
e recepção das formas simbólicas” (THOMPSON, 2011, p. 366), e o movimento de
Interpretação/Reinterpretação, no qual compreensões e significados são recriados. O referencial
propõe que a análise das formas simbólicas sejam através desses movimentos de forma
interligada e concomitante, visto que ao mesmo tempo que estamos realizando uma análise da
estrutura interna da obra, por exemplo, e do tom das discussões apresentadas, estamos
levantando questionamentos quanto à matriz curricular do Magistério do estado de São Paulo,
de legislações específicas desses cursos, da Educação Básica, a matemática nesses cursos de
formação nesse período, a influência da editora que publicou a obra, possíveis influências do
Movimento da Matemática Moderna ainda na obra, e afins, e ao mesmo tempo
interpretando/reinterpretando essas buscas. Nessa etapa da pesquisa, após uma primeira análise
mais relativa aos aspectos internos da obra, estamos aprofundando nossas leituras para que
possamos compreender as questões já destacadas no decorrer da leitura dessas obras para
compreendermos os aspectos sócio-históricos do período e apresentarmos argumentos
plausíveis para nossas interpretações.
Referências
LUIZ, T. C. Acervo pessoal do professor Ruy Madsen Barbosa: contribuições para a
história da Educação Matemática. 2019. Relatório I.C - FC, UNESP, Bauru, 2019.
MARTINS-SALANDIM, M. E.; LUIZ, T. C. Contribuições do professor de matemática

Ruy Madsen Barbosa: organizando e estudando um acervo. 2018. Relatório do Projeto do
Núcleo de Ensino - FC, UNESP, Bauru, 2018.
MILANEZ, N. C. A coleção matemática, metodologia e complementos para professores

primários, de Ruy Madsen Barbosa: um estudo. 2020. 218f. Dissertação (Mestrado em
Educação Matemática) – IGCE, UNESP, Rio Claro, 2020.
THOMPSON, J. B. Ideologia e Cultura Moderna: teoria social crítica na era dos meios de
comunicação de massa. 9. ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2011.
63
Estudo de funções reais por licenciandos em matemática com uso do
Geogebra no Ensino Remoto Emergencial
Emília de Mendonça Rosa Marques
emilia.marques@unesp.br
Introdução
A BNCC (BRASIL, 2018) ressalta a organização de habilidades objetivando definir claramente

as aprendizagens essenciais a serem asseguradas aos estudantes. Dentre as competências
específicas para a área de Matemática, está a de “compreender e utilizar, com flexibilidade e
precisão, diferentes registros de representação matemáticos (algébrico, geométrico, estatístico,
computacional etc.), na busca de solução e comunicação de resultados de problemas. Neste
sentido, Raymond Duval defende, ao desenvolver a teoria dos registros de representação
semiótica, que o nível da aprendizagem em Matemática do estudante depende das conversões
que o aluno é capaz de realizar, pois o uso de vários tipos de registro de representação semiótica
e suas conversões, contribui para um real entendimento do conteúdo estudado (FREITAS;
REZENDE, 2015). Visto que a matemática é abstrata, estudamos conceitos e o que temos são
representações do conceito estudado e não ele próprio; e a abordagem de várias representações
confere ao aluno o domínio do conteúdo, e ainda, proporciona ao aluno que possui maior
dificuldade no entendimento em algum dos registros, a possibilidade de melhor entendimento
a partir de outro já apreendido, despertando a relação entre eles e o conceito como um todo.
Considerando que o ensino de Matemática é um dos grandes desafios da Educação Brasileira,
temos que este requer uma constante busca por diferentes metodologias que permitam aos
estudantes uma maior compreensão dos conteúdos. No contexto pandêmico de Covid-19 em
que vivemos nos últimos tempos, tornou-se ainda mais necessário a concretização de novas
estruturas e formas de mediar o processo de ensino-aprendizagem dos estudantes nas
instituições de ensino (FÁVARO, 2021). Segundo Lucas (2019), é chamada de construcionista
a abordagem com uso de tecnologias na Educação, que envolve o uso de computadores e
softwares, não somente em busca de uma melhor transmissão dos conteúdos ou pela
informatização do processo ensino-aprendizagem, mas também, buscando uma transformação
social, a qual deve significar uma mudança de paradigma que favorece a formação de sujeitos
mais críticos e com maior autonomia para construir seu próprio conhecimento.
O uso de tecnologias no ensino pode levar a uma postura investigativa por parte do aluno,
colocando-o como ser ativo em seu processo de ensino-aprendizagem, proporcionando maior
formação de significados. O uso destas abordagens privilegia uma postura investigativa
possibilitando um envolvimento maior dos estudantes com o conteúdo e os leva a uma
investigação de conceitos, que podem vir a obter um novo sentido quando estudados de modo
a enfatizar questões qualitativas de exploração didáticos (BORBA, 2013).
64
A utilização de softwares no ensino da Matemática proporciona grandes benefícios, no sentido
de apresentar uma visualização concreta de muitos conceitos abstratos, as quais podem
contribuir para uma melhor compreensão dos estudantes. Nesse sentido, Lévy (1993, apud
BORBA, 2013, p. 351) nos apresenta que “os softwares educacionais têm a capacidade de
realçar o componente visual da matemática atribuindo um papel importante à visualização na
Educação Matemática, pois ela alcança uma nova dimensão”.
Dessa forma, sendo o Geogebra um software de Geometria Dinâmica que integra a Álgebra e
a Geometria, com possibilidade de se trabalhar com expressões algébricas, gráficos e planilhas,
pode-se considerá-lo uma excelente ferramenta para se abordar os diferentes tipos de registro
de representação semiótica no estudo de funções, fazendo uso da informática no ensino da
Matemática com uma postura investigativa em sala de aula.
O presente trabalho apresenta o estudo realizado em uma pesquisa em andamento de Trabalho
de Conclusão de Curso (TCC) de Licenciatura em Matemática que se consolidou com a
proposta de investigação da interação que promove a aprendizagem em graduandos no estudo
de funções mediado pelo software Geogebra, através de atividades remotas em grupo. A
pesquisa propôs que os estudantes da disciplina Funções Elementares, da Licenciatura em
Matemática da Unesp/Bauru, desenvolvessem as atividades preparadas pelo pesquisador e
autor deste trabalho, no formato do Ensino Remoto Emergencial em grupos, durante o primeiro
semestre letivo de 2021.
Adotou-se como referencial teórico principal da pesquisa, as contribuições de James Wertsch
na Psicologia Sociocultural, a qual tendo como base as ideias de Vigotski, apresenta a Teoria
da Ação Mediada, onde estuda-se a ação humana a partir de ferramentas materiais e da
linguagem, considerando a ação mental do sujeito com base no contexto cultural, histórico e
institucional que está inserido (WERTSCH, 1991, apud LUCAS, 2019) fazendo uma crítica aos
demais estudos na área da psicologia que investigam como o sujeito aprende de forma isolada,
desconsiderando o contexto sociocultural que está envolvido.
Assim sendo, essa pesquisa de TCC tem por objetivos, sob a luz das contribuições de Wertsch,
investigar a compreensão dos processos mentais e produção de significados de graduandos do
curso de licenciatura em Matemática, a partir de uma sequência didática para estudo de funções
com uso do software Geogebra, aplicada de forma online, durante o período de pandemia de
Covid-19, utilizando-se de plataformas no Ensino Remoto Emergencial.
Metodologia
A pesquisa de TCC possui um caráter qualitativo. Propôs-se a análise dos resultados obtidos
pelas duplas de estudantes, do ponto de vista da interação apoiando a construção dos
conhecimentos, após o desenvolvimento de sequências didáticas, apresentadas em módulos
quinzenais, para o estudo de funções mediadas pelo software Geogebra, solicitando a gravação
da tela com a manipulação do Geogebra e discussões da dupla enquanto realizavam as
atividades, que foram desenvolvidas de modo remoto, durante a pandemia de Covid-19, neste
ano de 2021. Utilizou-se de plataformas onlines, no formato do Ensino Remoto Emergencial,
conhecidas dos graduandos da Licenciatura em Matemática da Faculdade de Ciências da
Unesp/Bauru como Google Classroom e Google Meet. Os sujeitos da pesquisa estavam
cursando a disciplina Funções Elementares, oferecida logo ao ingresso desses na universidade.
Abordou-se no projeto as funções do conteúdo programático da disciplina Funções
Elementares, ou seja, funções quadráticas, racionais, exponenciais, logarítmicas e
65
trigonométricas circulares. Contudo, devido a restrição de tempo e o tamanho de pesquisa que
se espera de um TCC, propomos fazer um recorte, analisando os resultados de algumas funções
previamente escolhidas. A fase de análise dos dados é a próxima, em nosso cronograma.
Dos 41 graduandos matriculados na disciplina de Funções Elementares, convidados para a
pesquisa, 25 alunos aceitaram o convite e receberam o link para ingressarem no ambiente
Google Classroom, onde o estudo de funções fora proposto a partir das sequências didáticas.
Ressalta-se, entretanto, que a participação integral no projeto foi inferior aos 25 participantes
que deram o aceite inicial e assinaram o Termo de Consentimento. A participação total foi
reduzida a aproximadamente um terço dos iniciantes.
Foram realizados os cinco módulos descritos anteriormente, os quais resultaram em

aproximadamente 45 horas de materiais em vídeo, da gravação das telas dos grupos
manipulando o Geogebra e das suas webcams, que gravaram as expressões faciais dos
estudantes enquanto discutiam e desenvolviam as sequências didáticas. Tais dados estão em
processo de análises para a finalização do TCC.
Foi possível identificar, a partir das análises preliminares realizadas, o grande potencial que o
Geogebra proporciona ao ensino de Matemática, considerando o conteúdo de funções, bem
como, a importância do trabalho em grupo e a interação entre os estudantes no desenvolvimento
das atividades, sobretudo neste momento de pandemia onde está se utilizando o Ensino Remoto
Emergencial, visto que a comunicação natural em sala de aula ficou comprometida.
Dessa forma, o presente trabalho busca incentivar os docentes, bem como o futuro professor,
já em sua formação inicial, na busca por novas formas de trabalhos em grupos, novas
metodologias utilizando a informática para o ensino de Matemática.
Referências
BORBA, M. C.; PENTEADO, M. G. Informática e Educação Matemática. Autêntica

Editora, 2019.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: Ensino Médio. Brasília: MEC/Secretaria de

Educação Básica, 2018. Disponível em:
<http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#medio>. Acesso em: 11 nov. 2021.
FÁVARO, L. C. et al. O impacto provocado pela pandemia do COVID-19 nas práticas

pedagógicas de professores de matemática da educação básica. Revista Paranaense de
Educação Matemática, v. 10, n. 22, p. 446-469, 2021.
FREITAS, J. L. M.; REZENDE, V. Entrevista: Raymond Duval e a teoria dos registros de

representação semiótica. Revista Paranaense de Educação Matemática, v. 2, n. 3, 2015.
LUCAS, R. D. O software GeoGebra no ensino de funções para licenciandos em

Matemática: uma abordagem sociocultural. Bauru, 2019. 241p. Tese (Doutorado) –
Faculdade de Ciências, Universidade Estadual Paulista (Unesp), Bauru, 2019.
66
Fractais no Ensino Médio: uma proposta didática
Patrı́cia Bertini da Silva

Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho”, Faculdade de Ciências, Licenciatura em Matemática
patricia.bertini@unesp.br
Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho”, Faculdade de Ciências, Departamamento de
Matemática
Geometria Fractal
A natureza em geral é contituı́da por formas nas quais predominam a irregularidade e o caos.
Tentar simplificá-las usando figuras da geometria clássica seria inadequado.
A Geometria Fractal, na qual se torna possı́vel o surgimento de objetos com dimensão fra-
cionária, oferece um método para analisar e descrever objetos e formas naturais, contrapondo-se
às limitações da Geometria Euclidiana.
Esses objetos foram denominados fractais por Benöit Mandelbrot, percursor dos estudos da
Geometria Fractal. As figuras fractais são geradas a partir de processos iterativos e uma de suas
principais caracterı́sticas é a autossemelhança, isto é, cada uma de suas partes é semelhante à
figura total, como pode ser visto na Figura 1.
Figura 1: Fractais encontrados na natureza
Fonte: Compilação da autora1 .
Fractais no Ensino Médio
Nos últimos tempos, muito se tem discutido a respeito da presença dos fractais no Ensino
Médio. Nos livros didáticos oferecidos pelo Ministério da Educação (MEC), os fractais apa-
recem com certa frequência em introduções, contextualizações e exercı́cios. Além disso, em
1 Montagem a partir de imagens coletadas nos sites Terra e Ihodl.
67
alguns exames e vestibulares, estes objetos também foram abordados. Em ambos os casos, o
uso dos fractais se restringiu a introduzir, contextualizar e levar o aluno ao aprendizado de ou-
tros conteúdos preconizados nos documentos oficiais que norteiam a prática docente.
Além disso, no Caderno do Professor de Matemática (SÃO PAULO, 2018), material de apoio
distribuido pelo Governo do Estado de São Paulo, é disponibilizada uma proposta de atividade
intitulada ”O Quadrado de Koch”, onde o objetivo da atividade é o de, através da análise do
fractal mencionado, explorar conceitos envolvendo Progressão Geométrica (PG).
Objetivos
A atividade a ser apresentada a seguir, intitulada “Triângulo de Sierpinski por recortes”, foi
retirada de Júnior (2014).
Com essa atividade, pretende-se desenvolver nos alunos noções de sequências e PG, podendo
estender-se para a introdução a limites, através da utilização de materiais manipuláveis e a
construção do Triângulo de Sierpinski.
Materiais utilizados
Para essa atividade, serão utilizados apenas uma folha de sulfite A4 e tesoura. Os alunos po-
derão trabalhar em grupo ou individualmente, de acordo com o que o professor achar pertinente.
A atividade
Com os materiais em mãos, os alunos irão construir o Triângulo de Sierpinski através de recortes
na folha de sulfite. Para isso, deverão seguir os seguintes passos:
Passo 1: Dobrar a folha ao meio de prefêrencia longitudinalmente;

Passo 2: Marcar um ponto no segmento (dobra) dividindo em duas partes;
Passo 3: A partir do ponto cortar com tesoura uma perpendicular até alcançar metade
do percurso;
Passo 4: Inverter a dobra de um dos segmentos de modo que fique interna à folha
original;
Passo 5: Considerar todas as dobras existentes provenientes do passo anterior e re-
petir os procedimentos 1 a 4, sempre realizando corte de mesmo tamanho para cada
iteração (JÚNIOR, 2014, p. 41-42).
Através dessa construção, é possı́vel iniciar algumas discussões proveitosas com os alunos
como, por exemplo, analisar o volume de cada “degrau”e compará-lo com o volume dos de-
graus construı́dos posteriormente. Que relações podem ser feitas através dessa comparação? É
possı́vel descobrir as medidas dos degraus seguintes sem, de fato, construı́-los?
Além disso, é também possı́vel iniciar debates através da soma dos volumes dos degraus, abor-
dando conceitos da soma finita dos termos de uma PG.
68
Figura 2: Passo a passo da construção do fractal
Fonte: Júnior (2014, p. 42)
Ademais, um outro potencial desta atividade é o de iniciar discussões a respeito de limites e in-
finito. Por exemplo, pode-se perguntar aos alunos até que ponto podemos construir este objeto
repetindo os procedimentos supra mencionados. Ou ainda, qual seria a soma dos volumes dos
degraus, quando estes tendem ao infinito.
As possibilidades e abordagens dessa atividade são várias, dependendo do objetivo do professor

que a aplica. Vale ainda destacar que atividades como esta, que fazem o uso de materiais mani-
pulativos, são interessantes para estimular a atenção dos alunos e ainda o fazem protagonistas
no seu processo de aprendizagem.
À Fapesp, pela bolsa de iniciação cientı́fica (processo número 2019/18819-2).
REFERÊNCIAS
BARBOSA, R. Descobrindo a Geometria Fractal. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
BARNSLEY, M. Fractals Everywhere. Nova Iorque: Academic Press Professional, 1993.
DO NASCIMENTO, M; DA SILVA, S; MACIEL, N. Uma proposta didática para o ensino de

geometria fractal em sala de aula na educação básica. VIDYA, v. 32, n. 2, p. 20, 2012.
JÚNIOR, F. Fractais: motivando a matemátia no Ensino Médio. 2014. Dissertação (Mestrado

Profissional em Matemática) - Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Seropédica, 2014.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Material de apoio ao currı́culo do Estado de

São Paulo: caderno do professor, matemática, ensino médio, 1ª série. Secretaria da Educação.
Coord. Caetano Pansani Siqueira. São Paulo: SE, 2018.
69
Interdisciplinaridade, princípios de gamificação e o ensino da matemática
no século XXI
Marcos Sérgio Carvalho Rebouças

Universidade Federal Rural do Semiárido – UFERSA, Mestrado em Educação
marcossergio10@hotmail.com
Rafaella Marques de Souza Rebouças
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL, Licenciada em Pedagogia
rafaellasouza77@hotmail.com
As drásticas, rápidas e voláteis mudanças tecnológicas que marcam a sociedade do século XXI
tem alterado a cultura e o modo como a humanidade enxerga o mundo. Isso influencia a escola,
vista aqui em estreita relação com as práticas sociais e econômicas, carente de abrupta
reinvenção. A partir dessa nova realidade, descrita, defende-se o uso de princípios de
gamificação, um dos tipos de metodologia ativa capaz de viabilizar aprendizagens significativas
ao fomentar, quando bem utilizada, a interdisciplinaridade no ensino e, concomitantemente,
despertar o interesse entre os nativos digitais pela matemática, sendo que esta, mesmo com os
esforços dos matemáticos, epistemólogos e docentes, ainda carrega o estigma de “terror” entre
as disciplinas. Tal percepção é aumentada pelo fato de não haver profícuo diálogo da
matemática com outras ciências e essa falta de interdisciplinaridade acaba dificultando as
transposições didáticas. D’Ambrósio(1999), Pires(2000) e outros estudiosos, ao tratar desse
campo, ratificam a predominância de práticas educativas isoladas, fragmentadas, voltadas à
memorização, abstrações e apresentando nítido descolamento em relação ao contexto social
prevalecente. De acordo com Rebouças (2021), o isolamento disciplinar tem sido um dos
fatores que mais tem gerado apatia à essa matéria tão importante e levado o Brasil a obter,
repetidamente, péssimos índices no Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa)
no decorrer da história. Neste cenário, dentro das muitas metodologias ativas existentes, a
gamificação (do inglês, gamification), que para Zichermann (2011) é o processo de usar a lógica
e a dinâmica dos games para envolver sujeitos na resolução dos mais variados problemas, tem
cativado docentes e estudiosos, por favorecer a construção de práticas integradas e lúdicas.
Ainda segundo o autor, as pessoas são motivadas a utilizar games por, no mínimo, quatro razões
específicas: busca pelo domínio de um determinado assunto; redução do stress; entreter-se; e
como meio de socializar-se. Considerando-se a recente literatura, depreende-se que os
elementos da gamificação proporcionam aventura, empolgação, resolução de problemas,
coletivos ou individuais, e tem se configurado como terreno fértil ao brotar da
interdisciplinaridade, processo em que há trocas e influências mútuas entre as disciplinas. Para
Japiassu(1976), Morin(2000), Fazenda(1999), dentre outros expoentes do saber
interdisciplinar, um ensino pautado no diálogo entre diferentes áreas pretende formar sujeitos
com uma visão global e crítica de sociedade. Diante disso, buscando-se auxiliar na resolução
dos problemas da educação brasileira, pretendeu-se, nesta pesquisa, discutir a utilização dos
elementos presentes nos games, relativos ao ensino da matemática. Para isto, utilizou-se de uma
pesquisa cuja abordagem qualitativa se desdobra em bibliográfica, descritiva e aplicada
segundo os procedimentos de uma pesquisa-ação com base em Thiollent (2011). Tal estudo
teve, por público-alvo, alguns docentes do ensino básico, que compõe a rede pública municipal
de Tibau, cidade do litoral leste potiguar, como parceiros. Para estes foi ofertado um minicurso,
dividido em módulos e voltado a discussão e operacionalização de práticas que envolvam o
diálogo da matemática com o contexto social e disciplinas outras a partir dos elementos de
70
gamificação. Os dados gerados pelas interações durante a formação, roda de conversa final e
aplicação de um questionário foram trabalhados seguindo os passos de uma Análise de
Conteúdo, com base em Bardin (2011). Dos estudos resultou-se o encanto e a autocritica dos
profissionais que compuseram o grupo de participantes ao considerar os novos tempos em que
se situa a escola e a necessidade de reinvenção, esforço de aprendizagem e aplicação de novos
modelos que possam fomentar saberes e atitudes coerentes com a nova realidade global,
principalmente quando se tratar da matemática.
Referências
BARDIN, L. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011.
D’AMBROSIO, U. A História da Matemática: questões historiográficas e políticas e reflexos

na Educação Matemática. In: BICUDO, M. A. V. (Org.). Pesquisa em Educação
Matemática: Concepções e Perspectivas. São Paulo: Editora UNESP, 1999.
FAZENDA, I. C. A. Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. São Paulo: Edições

Loyola, 1999.
JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.
MORIN, E. A cabeça bem-feita: repensar a reforma; reformar o pensamento. Rio de

Janeiro: Bertrand Brasil, 2000.
PIRES, C. M. C. Currículos de Matemática: da organização linear à idéia de rede. São

Paulo: FTD, 2000.
REBOUÇAS, M.S.C. Metodologias Ativas sob uma práxis interdisciplinar na Educação

Profissional e tecnológica. 2021.121f. Dissertação (Mestrado em Educação Profissional e
Tecnológica) – Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia do Rio Grande do Norte
- IFRN, Mossoró, 2021.
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. 18. Ed. São Paulo: Cortez, 2011.
ZICHERMANN, G; CUNNINGHAM, C. Gamification by Design: Implementing Game

Mechanics in Web and Mobile Apps. Sebastopol, CA:O’Reilly Media, Inc. 2011.
71
Introdução à educação financeira e tipos de investimento
para alunos do ensino médio
Luidgi de Jesus da Silva Colimerio

CEFET/RJ, curso médio/técnico integrado em mecânica
lcolimerio.contact@yahoo.com
Wellington Tatagiba de Carvalho
CEFET/RJ, Coordenação de Matemática
wellington.carvalho@cefet-rj.br
Diogo Dantas de Sousa
CEFET/RJ, Coordenação de Matemática
diogo.sousa@cefet-rj.br
Julia do Carmo Aranha
CEFET/RJ, curso médio/técnico integrado em edificações
juliaranha9@gmail.com
Introdução
A matemática financeira está inserida na vida de todos desde muito cedo; afinal, vivemos em
um mundo capitalista, em que precisamos usar tal ferramenta em nosso cotidiano. Exemplos
disso são algumas famílias que concedem mesada às crianças como forma de incentivar o
aprendizado da administração do seu dinheiro (SPC, 2015). Nesse sentido, a Organização para
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) conceitua Educação Financeira como:
o processo mediante o qual os indivíduos e as sociedades melhoram a sua
compreensão em relação aos conceitos e produtos financeiros, de maneira que,
com informação, formação e orientação, possam desenvolver os valores e as
competências necessários para se tornarem mais conscientes das oportunidades
e riscos neles envolvidos e, então, poderem fazer escolhas bem informadas, saber
onde procurar ajuda e adotar outras ações que melhorem o seu bem-estar.
Assim, podem contribuir de modo mais consistente para a formação de
indivíduos e sociedades responsáveis, comprometidos com o futuro. (OCDE,
2005, p. 5)
No Brasil, observa-se que a matemática financeira não vem acompanhada da educação

financeira. O conteúdo apresentado nas escolas resume-se ao básico necessário para realizar
cálculos sobre juros, sistemas de financiamento e outros assuntos da matemática financeira.
Além disso, é comum o uso de atividades com dados hipotéticos, e não reais. Dessa forma, não
é fomentado o interesse dos alunos por produtos financeiros e tampouco o pensamento crítico
em relação à economia atual do seu país. Essa falta de instrução leva os alunos a se tornarem
adultos incapazes de tomar decisões financeiras adequadas e, consequentemente, a fazerem
parte da triste realidade em que se encontra o Brasil, em que, segundo dados (setembro/2021)
fornecidos pela Confederação Nacional do Comércio de Bens, Serviços e Turismo (CNC), 74%
das famílias brasileiras encontram-se endividadas (CNC, 2021).
Sendo assim, faz-se necessário o aprimoramento e o aprofundamento em alguns elementos de
matemática financeira para haver um melhor entendimento da linguagem financeira cotidiana,
promover uma leitura crítica de dados da economia do país e fomentar uma consequente
aplicação no mundo real, com o objetivo de construir uma sociedade com uma saúde financeira
mais confortável.
72
De acordo com os objetivos da Estratégia Nacional de Educação Financeira (ENEF, 2010),
propomos, em 2019, um projeto de pré-iniciação científica no CEFET/RJ (campus Maracanã)
que teve como principal objetivo fornecer informações que ajudem os alunos a entender a
linguagem financeira presente no cotidiano, a gerir melhor seus orçamentos e a poupar para
realizarem investimentos que sejam compatíveis com seus perfis e objetivos futuros. Um curso
(presencial) de introdução à educação financeira para alunos do ensino médio foi oferecido e
muitos resultados positivos foram observados. Neste ano (2021), foi apresentada a primeira
versão online do curso, atendendo mais de 850 pessoas de todas as regiões do país. Esse curso
encontra-se, atualmente, em atividade. Trazemos aqui a metodologia e alguns resultados
observados.
Objetivo
Alinhado com a proposta de Paulo Freire (1967) acerca da educação libertadora, defendemos
que a educação financeira deva ser difundida para o aluno da educação básica, a fim de lhe dar
oportunidade de tomar melhores decisões em busca de sua liberdade financeira.
Tudo está sendo feito na intenção de promover a democratização da educação financeira entre
os jovens da educação básica para que eles se tornem cidadãos mais conscientes das práticas
do mercado financeiro e capazes de, com senso crítico, tirar suas próprias conclusões diante de
atitudes de empresas e dos órgãos públicos.
Metodologia
Em 2019, foi proposta a primeira versão do curso com o título “Introdução à educação
financeira e tipos de investimentos para alunos do ensino médio”, do qual o segundo, o terceiro
e o quarto autores participaram. Na ocasião, foi realizada uma ampla pesquisa bibliográfica
voltada à prática de atividades relacionadas à educação financeira no ensino médio. Nessa
oportunidade, alguns eventos isolados estavam começando a surgir incentivados, não só, pelo
governo federal, mas, também, por empresas privadas.
Nesse primeiro momento, o curso foi presencial e foram oferecidas 30 vagas, as quais se
preencheram rapidamente apenas com alunos da própria escola (CEFET/RJ - Maracanã).
Já neste ano (2021), com as participações do primeiro e do segundo autores, as inscrições foram
abertas, via formulário on-line. Devido ao fato de as aulas serem realizadas através de lives no
YouTube, não determinamos um limite de vagas e, assim, obtivemos um total de 859 inscritos,
contendo pessoas de diversos estados do Brasil.
Em ambos os formatos, foram programados 7 encontros com duração de 1h30min cada. O
conteúdo programático abrange aulas de juros compostos, sistemas de financiamentos,
planejamento orçamentário, calculadora do cidadão, indexadores econômicos, tipos de
investimentos de renda fixa e renda variável, perfil de investidor, pirâmides financeiras e ética
nos investimentos. Além das aulas, várias atividades são passadas para os alunos, como listas
de exercícios contextualizadas, planilhas para montagem do perfil orçamentário, entre outras.
Nesse formato online, foram criados grupos de WhatsApp e de Telegram com a finalidade de
interagir com os participantes, compartilhar materiais e tirar dúvidas. Essa foi a solução que
encontramos para criar laços com os alunos e descobrir o que eles pensam sobre os assuntos
tratados em aula.
Os formatos realizados são bem diferentes, mas ambos trazem experiências fantásticas!
73
Conclusão
Identificamos, na prática, aquilo que nossa pesquisa bibliográfica e reportagens indicavam, isto
é, que, realmente, há um grande déficit no ensino da educação financeira no Brasil. Essa baixa
compreensão dos termos usuais do mercado financeiro pelos alunos é mais bem observada nas
primeiras aulas do curso.
Outro ponto a destacar é o fato de que, mesmo no formato online (lives), vários alunos
acompanharam algumas atividades síncronas, como se estivessem em aula. Por exemplo, foi
sugerido o uso do EXCEL para acompanhar uma aula sobre a criação da tabela PRICE e foi
observado que vários alunos estavam acompanhando em suas casas com o programa aberto.
Além disso, essa aula (com uso das planilhas) foi muito elogiada nos grupos, pois, além do
conteúdo de educação financeira, os participantes também puderam aprender algumas
técnicas do software. Muitos tiveram o primeiro contato com o EXCEL durante a live.
Apesar da linguagem do curso ser voltada para a educação básica, abrimos para que todos os
públicos de todas as idades e níveis de escolaridade pudessem participar. Foram observados
que muitos professores, estudantes de graduação, empreendedores, de várias idades, também
se inscreveram. Várias são as causas associadas a esse fenômeno, como o interesse em saber o
que estão abordando sobre o assunto (além do fato de que educação financeira fará parte, a
partir de 2022 da BNCC - Base Nacional Comum Curricular).
É possível observar a evolução dos alunos, pois muitos chegam no curso sem base sólida em
educação financeira e, ao longo das aulas, aprendem não somente a teoria, mas também como
aplicá-la na prática, por meio de exercícios e simulações. Alinhado com a ideologia de Paulo
Freire, o curso está contribuindo para a liberdade financeira dos alunos, formando cidadãos
mais críticos e conscientes.
À FAPERJ e ao CEFET/RJ, pelo apoio financeiro, e, ao CNPQ, pelo fomento à pesquisa.

Referências
CONFEDERAÇÃO NACIONAL DO COMÉRCIO DE BENS, SERVIÇOS E TURISMO.

Endividamento e Inadimplência do Consumidor. 2021. Disponível em: https://portal-
bucket.azureedge.net/wp-content/2021/11/Graficos_Peic_out_2021.pdf . Acesso em:
09/11/2021.
ESTRATÉGIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO FINANCEIRA. Quem somos? 2010.

Disponível em: http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/enef . Acesso em: 09/11/2021.
FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 1ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1967.
ORGANIZAÇÃO PARA COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO.
Recomendação sobre os Princípios e as Boas Práticas de Educação e Conscientização
Financeira. 2005. Disponível em: https://www.oecd.org/daf/fin/financial-
education/[PT]%20Recomenda%C3%A7%C3%A3o%20Princ%C3%ADpios%20de%20Educ
a%C3%A7%C3%A3o%20Financeira%202005%20.pdf . Acesso em: 09/11/2021.
SPC BRASIL. Mesada Como Instrumento de Educação Financeira dos Filhos. 2015.
Disponível em: https://www.spcbrasil.org.br/uploads/st_imprensa/analise_consumo_
infantil_mesada4.pdf . Acesso em: 09/11/2021.
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Material didático para o combate às Fake News
Gustavo Henrique Siqueira Dias
gustavo.hs.dias@unesp.br
Luiz Henrique da Cruz Silvestrini
lh.silvestrini@unesp.br
Introdução
Neste trabalho apresentamos um relato de experiência a partir de uma possibilidade de

intervenção, no ensino médio, via raciocínio lógico e análise de dados vagos, por meio do tema
das fake news. Assim, buscamos uma oportunidade de formação complementar para os alunos
do ensino médio das escolas públicas, ao desenvolvermos os princípios da argumentação e
usarmos o pensamento crítico para diminuir a propagação de fake news, uma das maiores
vulnerabilidades da internet atualmente. Trata-se de uma investigação a partir do projeto de
extensão intitulado Raciocínio Lógico e as Fake News, o RacioLog, realizado junto ao
Departamento de Matemática da Faculdade de Ciências da UNESP, câmpus de Bauru. No
RacioLog propomos testes com exemplos reais de notícias on-line, para verificarmos se os
alunos são capazes de identificar quando uma notícia é falsa. Desse modo, desenvolvemos a
criticidade como medida de combate à desinformação, ao acesso e à propagação de notícias
falsas.
Metodologia
Apresentamos um relato de experiência a partir do desenvolvimento de um material didático

sobre argumentação e fake news produzido durante a participação dos alunos do curso de
Licenciatura em Matemática, o que inclui os voluntários bem como o bolsista, todos vinculados
ao projeto de extensão universitária RacioLog. Mostramos como o envolvimento dos alunos da
graduação em um projeto de extensão pode beneficiar a formação destes, de forma que
coletamos as impressões dos alunos após a aplicação do projeto. A presente pesquisa reconhece
o desenvolvimento do raciocínio lógico como uma ferramenta para a promoção do pensamento
crítico, no sentido de Carnielli e Epstein (2011). Abordamos em módulos para os alunos do
ensino médio da rede pública, o tema fake news por meio de materiais visuais com o objetivo
de ajudar os alunos na compreensão do que são fake news e seu funcionamento. Ainda,
introduzimos quais as maneiras que elas geralmente são propagadas, e promovemos o combate
ao compartilhamento de notícias falsas, segundo Vosoughi, Roy e Aral (2018). As atividades
foram realizadas via Google Meet e Classroom, todas as atividades foram planejadas e
sintetizadas na produção da apostila intitulada Raciocínio Lógico e as Fake News.
Durante o RacioLog, elaboramos material próprio sobre raciocínio lógico para aplicarmos aos
alunos por meio de módulos e resoluções de problemas, contemplando tópicos específicos de
lógica e matemática e suas inter-relações. A apostila apresenta 8 elementos essenciais, a saber:
(i) Introdução. Nela há uma breve reflexão sobre qual seria o escopo da lógica e seus usos; (ii)
Módulo 1. Apresenta a estrutura lógica propriamente, definindo seus operadores lógicos e
conceitos básicos; (iii) Módulo 2. Apresenta os princípios da argumentação. Definição geral, e
75
validade de argumentos; (iv) Módulo 3. Aborda-se o tema das falácias, seus tipos e o caráter
dedutivo do raciocínio; (v) Módulo 4. Confrontamos opinião e argumento, e ainda,
estabelecemos os tipos de fake news; (vi) Módulo 5. Abordamos os conjuntos fuzzy e Sistema
Baseado em Regras Fuzzy (SBRF); (vii) Há um gabarito resumido de todas as atividades
propostas; (viii) Deixamos uma lista de referências bibliográficas separadas em temas, tais
como, Lógica; Fake News; Divertimentos Lógicos; e Modelagem Matemática. Como resultado,
tivemos uma apostila robusta e bem detalhada sobre lógica clássica e fake news. Ao final da
aplicação dos módulos previstos no projeto, coletamos algumas impressões dos alunos do
ensino médio, realizadas no Google Classroom e de forma anônima. Destacamos alguns
depoimentos.
Aluno A: “Eu gostei bastante dos módulos, acho que foi ótimo, e mesmo sendo online tive um
aproveitamento muito bom!! Estão todos de parabéns”;
Aluno B: “Adorei fazer parte dos módulos e desenvolver o lado lógico da argumentação e
gostaria que houvesse mais cursos neste estilo: voltado para a lógica, semelhante à OBMEP e
outras provas possíveis de resolver apenas utilizando a lógica”;
Aluno C: “Foi bem aproveitador, consegui reforçar o que já tinha visto, e aprender muito
mais”.
Ademais, coletamos as impressões dos graduandos voluntários do RacioLog.
Graduando A: “Me encontro satisfeito com o resultado e desenvolvimento das atividades
propostas, de início entrei apenas com intuito de acumular horas de ACG no entanto no fim
acabou significando muito mais do que isso pra mim”;
Graduando B: “Foi um projeto bem interessante, tanto no âmbito de apresentar para os alunos
(do ensino médio) do projeto, quanto na ideia de aprender novos conteúdos relacionados a
lógica computacional”;
Graduando C: “O projeto foi de grande importância para meu crescimento como aluna e
profissional, fazendo pesquisas sobre um assunto que me interessava e tendo a oportunidade
de apresentar essas pesquisas em forma de aula para os alunos, além de fazer parte da
organização em equipe com os outros alunos e o professor”;
Graduando D: “Participar do projeto, pessoalmente, proporcionou compreensão dos temas
apresentados, além de aperfeiçoamento de habilidades como trabalho em equipe,
compartilhamento de conhecimento, informações e experiências”.
Conclusão
A interatividade resultante das ações extensionistas e as atividades acadêmicas contribuiu,

conforme explicitado na coleta das impressões, para a formação inicial dos alunos licenciandos,
futuros professores de matemática. O projeto de extensão RacioLog, promove ações articuladas
entre ensino e pesquisa para o combate à exclusão racional. Todas estas ações com a
participação dos graduandos voluntários e licenciandos em matemática, a fim de possibilitar
aos jovens egressantes do ensino médio, o público externo do projeto, uma formação mais
completa focada na capacidade do aluno identificar uma notícia falsa, o que é fundamental na
sociedade atual, no sentido de combater à desinformação e propagação de notícias falsas.
Agradecimentos
Agradecemos à Reitoria Unesp pela bolsa PROEX concedida.
76
CARNIELLI, W. A.; EPSTEIN, R. L. Pensamento crítico: o poder da lógica e da
argumentação. 3ª edição. São Paulo: Rideel, 2011, 371p.
VINCENT-LANCRIN, S. et al. Fostering Students’ Creativity and Critical Thinking.

Paris: OECD Publishing, 2019. 350 p. Disponível em: < https://www.oecd-
ilibrary.org/content/publication/62212c37-en>. Acesso em: 20 fev. 2021.
VOSOUGHI, S.; ROY, D.; ARAL, S. The spread of true and false news online. Science, v.
359, n. 6380, p. 1146–1151, 2018.
77
Modelagem Computacional, Conjuntos Nebulosos e as Fake News
Giovanna Dias Cardoso
giovanna.dias@unesp.br
Luiz Henrique da Cruz Silvestrini
lh.silvestrini@unesp.br
Introdução
Conhecidas como fake news, as notícias falsas são histórias inventadas a fim de parecerem
jornalismo sério, essas, são amplamente divulgadas com a intenção de influenciar pessoas,
fazendo com que divulguem o conteúdo recebido. As notícias falsas, ou ainda fatos alternativos,
factóides e pós-verdades moldam ou distorcem a percepção do que é real, formando discussões
públicas. Elas afetam a imagem de pessoas, organizações, instituições e ameaçam a segurança
nacional. Uma fake news possui 70% mais chances de ser propagada do que notícias verídicas
(Vosoughi, Roy e Aral, 2018), pois informações falsas acabam circulando com mais
velocidade, alcance e profundidade do que fatos e quando tratamos de política, as notícias falsas
se propagam três vezes mais rápido.
Tais notícias se tornaram uma grande vulnerabilidade do mundo atual, podem gerar conflitos e
até mesmo intervir em eleições. Estamos diariamente suscetíveis a nos depararmos com notícias
falsas, aos truques do mercado, as falácias da internet e aos argumentos tendenciosos da mídia
e em algum momento todos já tiveram contato com alguma delas, mesmo sem saber. Por isso,
é patente a relevância em nossa sociedade atual saber identificar quando estamos diante de uma
desinformação e a quem interessa o compartilhamento dessas notícias, bem como, se torna cada
vez mais importante desenvolver habilidades relacionadas ao raciocínio lógico e pensamento
crítico.
Conforme Barros e Bassanezi (2006) cada pessoa é como uma “caixa preta” que recebe
informações, diversas vezes não tão precisas, e essas são interpretadas de acordo com seus
parâmetros e levam o indivíduo a tomar decisões. Na década de 60, Lotfi Zadeh (Zadeh, 1965)
propôs a teoria dos conjuntos fuzzy, uma teoria alternativa a dos conjuntos e menos rígida do
que o habitual. Em sua proposta, a mudança da pertinência para não pertinência acontece de
forma gradual e não abrupta. No conjunto fuzzy, para cada elemento do universo de discurso,
corresponde um grau de pertinência no conjunto fuzzy, dado por um número real entre 0 e 1, e
esses conjuntos podem ser representados como conjuntos de pares ordenadas, em que o
primeiro elemento do par pertence ao universo de discurso, e o segundo corresponde ao grau
de pertinência do primeiro elemento no conjunto.
Seja X um universo de discurso, um conjunto fuzzy A em X é definido por uma função µA, tal
que [0,1] é um intervalo de números reais e a função µA indica o grau de pertinência de x no
conjunto fuzzy A. Quanto mais próximo de 1, maior é o grau de pertinência. Uma função de um
subconjunto fuzzy pode assumir como contradomínio estruturas mais gerais, como reticulados,
semigrupos, entre outros. Podemos indicar um subconjunto fuzzy A de X por um conjunto de
pares ordenados, do seguinte modo:
A = {(x, µA (x)): x ∈ X}.
78
O uso da lógica fuzzy, nos possibilita incorporar uma certa imprecisão a um problema, ela
considera o uso de variáveis reais como: temperatura, pressão, velocidade, entre outras, e a
essas variáveis são associados termos como: alto, baixo, pouco baixo.
A partir dos conjuntos fuzzy cresce a possibilidade de interpretar fenômenos imprecisos e não
quantitativos e a necessidade de buscar mecanismos de inferências através desses dados. Com
isso, surgiram os sistemas de inferência baseado em regras fuzzy (SBRF).
Objetivo
A presente pesquisa em andamento tem como objetivos investigar o funcionamento e

compartilhamento das fake news, suas características, categorias e meios de combate ao
compartilhamento; apresentar os conjuntos e a lógica fuzzy, bem como as diferenças entre
conjuntos fuzzy e conjuntos usuais; e investigar os Sistemas Baseados em Regras Fuzzy (SBRF).
Além disso, realizar a coleta de dados de um determinado público sobre fake news, tais como
saber identificar um desinformação, tempo em redes sociais e meios de informação, a fim de
criarmos nosso próprio SBRF para se estabelecer uma modelagem adequada para fornecer o
quão suscetível no compartilhamento de desinformação alguém pode ser, a partir das variáveis
de entrada do sistema.
Metodologia
Trata-se de um trabalho teórico-prático, em que a partir de um rigoroso e aprofundado estudo

dos textos propostos na bibliografia, se espera encontrar subsídios para contemplar as
atividades do cronograma e objetivos da pesquisa. Desse modo, será desenvolvido a coleta de
dados através de plataformas digitais, além da modelagem dos dados coletados a partir de
modelos SBRF, utilizando um dos aplicativos possíveis para sua implementação, como por
exemplo, o Fuzzy Logic Designer do Software MATLAB ou o site JUZZYONLINE.
Um Sistema Baseado em Regras Fuzzy (SBRF) consiste em quatro módulos conectados, sendo
eles: (I) fuzzificação, (II) regras, (III) inferência e (IV) defuzzificação.
Figura 1: Sistema Baseado em Regras Fuzzy
Fonte: Oficina “Conjuntos nebulosos, notícias falsas e modelagem computacional” promovida pelo Grupo
Interdisciplinar de Divulgação e Educação em Lógica e Inteligência Artificial - IdeIA+ (2021).
(I) Fuzzificação: Em um SBRF as entradas são valores precisos (crisp), não sendo valores do
tipo fuzzy. A etapa de fuzzificação é o momento em que as entradas, mesmo que sejam valores
precisos, são mapeadas pelas funções de pertinência estabelecidas durante a construção do
sistema. As funções de pertinência para cada variável, podem ser de diversos tipos: triangular,
79
trapezoidal, entre outras. Para essa pesquisa, estudamos qual função de pertinência será a mais
adequada à proposta, de acordo com as necessidades do programador.
(II) Base de Regras: é a etapa em que são estabelecidas regras do tipo “se-então”, ou seja,
proposições envolvendo termos de variáveis linguísticas, variáveis cujos valores são nomes de
conjuntos fuzzy. Ainda nesse módulo, podemos utilizar vários métodos de construção de regras.
Ppara a pesquisa em questão, utilizaremos o método Mamdani, introduzido por Mamdani e
Assilian em 1975.
(III) Inferência: aqui, cada proposição fuzzy é traduzida matematicamente através de técnicas
da lógica fuzzy, é essa etapa que fornecerá a saída fuzzy, a partir de cada entrada.
(IV) Defuzzificação: Por último, na etapa final do processamento, o valor fuzzy, que foi obtido
como resposta, passa por um processo de defuzzificação dos valores fuzzy obtidos como saída
do processo e então, temos novamente uma saída precisa (crisp).
Conclusão
Com o desenvolvimento das tecnologias fica clara a limitação de sistemas computacionais

baseados na lógica clássica, que por sua vez não são capazes de lidar com problemas reais,
como aqueles que envolvem variáveis linguísticas do tipo “muito”, “pequeno”, “próximo”,
“longe”, “em torno de”, etc. Portanto, nessa pesquisa, optamos por trabalhar com a teoria de
conjuntos fuzzy para construir um modelo computacional de análise de dados e mostrar alguns
dos resultados que podem ser obtidos utilizando sistemas computacionais. Os sistemas
baseados em regras fuzzy permitem o tratamento e manipulação de informações incertas, vagas
e imprecisas, e são bastante utilizados na construção de modelos computacionais de análise de
dados que lidam com esse tipo de informação. Portanto, a pesquisa em andamento promoverá
uma análise do quão suscetível ao compartilhamento de desinformação alguém pode ser através
da modelagem em um SBRF.
Agradecimentos
Agradecemos à Reitoria Unesp pela bolsa PIBIC concedida.
AMENDOLA, M.; SOUZA, A. L. Manual do uso da teoria dos conjuntos fuzzy no

MATLAB 6.1. [S.l.], 2003.
BARROS, L.; BASSANEZI, R. C. Tópicos de lógica fuzzy e biomatemática. Campinas:

UNICAMP, v. 5, 2006. (Coleção IMECC, Textos Didáticos).
CARNIELLI, W. A.; EPSTEIN, R. L. Pensamento crítico: o poder da lógica e da

argumentação. São Paulo: Rideel, 2019. ISBN 978853395440-3.
SIMÕES, M. G. Controle e Modelagem Fuzzy. São Paulo: Edgard Blucher, 1999.
VOSOUGHI, S.; ROY, D.; ARAL, S. The spread of true and false news online. Science, v.
359, n. 6380, p. 1146–1151, 2018.
ZADEH, L. A. Fuzzy Sets. Information and control, v. 8, p. 338-353, 1965.
80
Modelagem matemática e otimização no ensino de funções de segundo grau
Beatriz Ribeiro Bello
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Faculdade de Ciências, Licenciatura em Matemática,
beatriz.bello@unesp.br
Dra. Edilaine Martins Soler
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Faculdade de Ciências, Departamento de Matemática
edilaine.soler@unesp.br
Introdução
A grande maioria dos alunos do ensino básico, por não conhecerem e nem compreenderem a
importância que tem a matemática para as suas vidas, acabam tendo resistência a essa
aprendizagem, considerando-a incompreensível. Os educadores, diante disso, devem buscar
alternativas que incentivem e facilitem o entendimento matemático, de modo a superar as
barreiras e dificuldades dos alunos nesta disciplina.
Com este intuito, será proposto, neste trabalho, a inserção de exercícios de otimização nas
aulas de matemática. Em específico, será abordado uma situação-problema que poderá ser
utilizada na aprendizagem do conteúdo sobre função de segundo grau, presente no currículo
escolar do 1º ano do ensino médio. Para a aplicação desse exercício, será utilizada a
Modelagem Matemática, uma metodologia que alia teoria e prática, motivando seu usuário a
procurar entender a realidade que o cerca.
Utilizar exercícios que abarcam situações cotidianas possibilita, ao aluno, compreender a
presença da matemática nas mais diversas realidades. Além da situação-problema proposta,
que demonstrará o modo como a aprendizagem será desenvolvida com o aluno, também serão
relatados os fatos históricos mais relevantes a respeito da Pesquisa Operacional, ramo em que
se encontra a otimização, e os princípios da metodologia em destaque, a Modelagem
Matemática.
Contexto histórico da Pesquisa Operacional
Ao contrário do que muitos historiadores acreditam, as primeiras movimentações a respeito

da Pesquisa Operacional ocorreram na antiguidade, quando a busca pelo ótimo já se fazia
presente. Nessa época, ficaram conhecidos os autores: Euclides, Newton, Euler, Monge,
Lagrange, Hamilton, Leontief, Eron e Von Neumann, cujas pesquisas eram voltadas para a
resolução de problemas relacionados a estudos geométricos.
Mais tarde, em 1790, na Europa, surgia a Revolução Industrial na Inglaterra, e a Revolução
Francesa, trazendo grande avanço tecnológico e transformações significativas no campo
social, político, econômico e cultural nos países europeus. Com esse desenvolvimento
repentino, surgiram as indústrias e, posteriormente, as máquinas industriais, provocando, nos
empreendedores, o desejo pela produtividade, fazendo-os pensar na otimização e no quanto
ela poderia maximizar seus lucros. Esse marco foi considerado, por muitos historiadores,
como sendo o ponto de partida para o avanço da Pesquisa Operacional.
No fim do século XIX, já na Idade Contemporânea, Frederick Winslow Taylor, um importante
e conceituado engenheiro estadunidense, realizou um estudo que maximizava o desempenho
dos mineiros, tendo como variável o peso da pá e da carga. O estudioso também fundamentou
um conjunto de métodos para a produção industrial que eliminava os desperdícios e elevava a
81
produtividade, conhecido por Taylorismo. O empreendedor norte-americano Henry Ford, com
este mesmo intuito, desenvolveu um conjunto de técnicas matemáticas e administrativas que
automatizam os processos industriais, denominada de Fordismo.
Pouco mais tarde, em 1939, L.V. Kantorovich, um matemático e economista soviético,
formulou e resolveu problemas ligados à otimização na administração das organizações.
Apesar de ser uma grandiosa contribuição, o seu trabalho se manteve desconhecido até 1959,
o que fez com que os cientistas contratados pela Inglaterra e pelos EUA para desenvolver e
aprimorar a logística de guerra fossem reconhecidos como os pioneiros deste ramo na história.
Desde então, a Pesquisa Operacional consolidou-se no mundo todo, sendo aplicada nas mais
diversas áreas, desde a produção industrial até a medicina. Ela é definida, nos dias de hoje,
como um conjunto de métodos e modelos matemáticos aplicados à resolução de complexos
problemas nas operações de uma organização (NETO, 2009). Para a construção desses
modelos matemáticos, no entanto, é necessário ter domínio da metodologia da Modelagem
Matemática.
Modelagem matemática
A Modelagem Matemática é definida, por muitos pesquisadores, como uma nova forma de
encarar a matemática, consistindo na arte de transformar problemas da realidade em
problemas matemáticos, cujas soluções são interpretadas de acordo com o contexto em que se
encontram. O objetivo deste método é conseguir extrair, por meio da linguagem matemática, a
parte essencial do problema e formalizá-la num contexto abstrato, que pode ser resolvido por
si só, denominado de modelo matemático.
De acordo com Bassanezi (2002), um modelo matemático corresponde a um conjunto de
símbolos e relações matemáticas que representam o objeto estudado. A sua importância se dá
em proporcionar um arsenal enorme de teoremas e outras proposições matemáticas que
auxiliam o uso de métodos computacionais para calcular suas soluções numéricas.
Muitos autores determinam o processo de Modelagem como uma sequência de atividades não
lineares, levando o aluno a chegar ao ponto principal desta operação: resolver o problema
apresentado. Ainda de acordo com Bassanezi (2002), essas etapas consistem em:
experimentação, abstração, resolução, validação e modificação. Essas fases, geralmente, são
modificadas e alteradas de acordo com a perspectiva de cada pesquisador.
No contexto deste estudo, faz-se necessário entender que a sociedade está em constante
transformação social, política, econômica e tecnológica; diante disso, busca-se desenvolver
uma racionalidade baseada no pensamento sistêmico, não mais sobre as verdades absolutas.
Situação-problema proposta para explorar o conteúdo sobre funções do 2º grau
Propõe-se, neste trabalho, abordar a seguinte situação-problema com os alunos do 1º ano do

ensino médio.
Um fazendeiro deseja cercar uma região retangular junto a um rio para confinar alguns
animais, destaca-se que o lado junto à margem do rio não precisará ser cercado. Utilizando
240 metros de cerca, quais devem ser as medidas dos lados desse retângulo para que a área
disponível a esses animais seja máxima?
Para a resolução, considera-se a região retangular de dimensões 𝑥 e 𝑦, em metros, conforme a
Figura 1.
82
Figura 1: Representação do exercício
Fonte: próprias autoras
Sabendo que o fazendeiro tem apenas 240 𝑚 de cerca, podemos afirmar que2𝑥 + 𝑦 = 240.
2
Assim, a área dessa região é dada por 𝐴 = 𝑥𝑦 = 𝑥(240 − 2𝑥) = 240𝑥 − 2𝑥 .
A partir de tal modelagem da situação-problema, o professor pode explorar os conteúdos
relativos à função de segundo grau, gráfico, concavidade e vértices, fazendo o aluno perceber
que a solução de tal problema é obtido pelo cálculo da abscissa do vértice (𝑋𝑉):
−𝑏 −240
𝑋𝑉 = 2𝑎
= −4
= 60 𝑚
O valor de 𝑦 é obtido por: 𝑦 = 240 − 2𝑥 = 240 − 2 · 60 = 240 − 120 = 120 𝑚.
Assim, para que a área seja máxima, as dimensões do cercado devem ser 60 𝑚 por 120 𝑚.
Resultados e conclusão
A situação-problema proposta evidencia a presença da matemática nas mais diversas

situações. A vida de um fazendeiro, para a grande maioria das pessoas, jamais poderia conter
matemática ou precisar dela para a tomada de decisões; no entanto, esse exercício mostra o
contrário: a vida, por mais humilde que seja, sempre irá conter a matemática.
Além do intuito de que o aluno perceba a presença e a importância desta disciplina, espera-se
que a história da Pesquisa Operacional e o entendimento da metodologia da Modelagem
Matemática possa conduzir os educadores a aplicarem este ensinamento em sala de aula.
Agradecimentos e apoio
À Faculdade de Ciências - Unesp/Bauru, ao CNPq (Processo nº 314711/2020-1) e à FAPESP

(Processos nº 2013/07375-0 e 2021/05188-4).
Referências
BASSANEZI, R. R. Ensino-Aprendizagem com Modelagem Matemática: Uma Nova

Estratégia. São Paulo: Contexto, 2002.
NETO, L. L. S. Pesquisa Operacional no Ensino Médio. Apostila do Minicurso XIII

ERMAC, Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Pato Branco, 2009. Disponível em:
<http://revistas.utfpr.edu.br/pb/index.php/SysScy/article/view/811/456>. Acesso em 27 nov.
2020.
BUNGE, M. Teoria e Realidade. São Paulo: Perspectiva, l974.
FERREIRA, E. M . Possibilidades para o estudo de otimização no ensino médio. 2018.

117 f. Dissertação (mestrado profissional) - Instituto de Matemática Estatística e Computação
Científica, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2018.
ARENALES, M. et al. Pesquisa Operacional. Rio de Janeiro: ABEPRO-Campus, 2007.
83
Modelo SIR para a Covid-19: um estudo evidenciando a importância
do isolamento social e do uso de máscaras durante a pandemia
Fabiano Borges da Silva
fabiano.borges@unesp.br
Introdução
Pode-se definir a epidemiologia como a ciência que estuda as causas, a evolução e a distribuição
de doenças em populações. Na epidemiologia matemática, doenças infecciosas são modeladas
com o objetivo de buscar melhores estratégias de prevenção e controle, bem como auxiliar
governos e agentes de saúde na tomada de decisão. Desse modo, os modelos matemáticos são
importantes ferramentas para realizar a análise da propagação e controle de doenças infecciosas
(ALMEIDA, 2020).
É uma estratégia usual na modelagem, considerar inicialmente o modelo mais simples possível,
mesmo que algumas características de contágio não sejam levadas em conta. Desse modo,
embora simples, o modelo SIR, introduzido por Kermack e Mckendrick (1927), que é um
modelo compartimental que divide a população nos estados de (S)uscetíveis, (I)nfectados e
(R)emovidos (que contém os que se recuperaram e os que, infelizmente, faleceram), tem sido
usado amplamente no estudo de diversas doenças, inclusive, da Covid-19 (COMUNIAN et al,
2020; COOPE et al, 2020; e NEVES E GUERRERO, 2020; apud ALMEIDA, 2020).
O presente trabalho teve por objetivo, a partir do estudo de modelagens matemáticas
epidemiológicas utilizando modelos SIR determinísticos, buscar a possibilidade de utilização
de tal modelo durante a pandemia de Covid-19, de modo a entender a importância da
diminuição da taxa de contato, por meio do isolamento social e uso de máscaras, sobretudo
enquanto a população ainda não for completamente imunizada por vacinas.
Metodologia
Trata-se de um trabalho teórico, em que após um estudo detalhado das obras presentes nas
referências, procurou-se entender como é utilizado o modelo SIR determinístico para
modelagem do Covid-19. A pesquisa de IC encontra-se em andamento e pretende-se ainda
estudar modelos SIR Estocásticos com uso de Equações Diferenciais Estocásticas (EDEs), que
fornecem uma importante abordagem para o estudo de fenômenos naturais, utilizando-se de
distribuições de probabilidade de modo a ser possível gerar conclusões que não seriam possíveis
com uma modelagem determinística (ALLEN, 2010).
Figura 1: Diagrama modelo SIR
Fonte: Os próprios autores
84
O modelo SIR, representado pelo diagrama na Figura 1, é apresentado através das seguintes
Equações Diferenciais Ordinárias (EDOs):
𝑑𝑆𝑡 −𝛽 𝑑𝐼𝑡 𝛽 𝑑𝑅𝑡
= 𝑆𝐼 ; = 𝑆 𝐼 − 𝛾𝐼𝑡 ; = 𝛾𝐼𝑡 ;
𝑑𝑡 𝑁 𝑡𝑡 𝑑𝑡 𝑁 𝑡 𝑡 𝑑𝑡
onde temos 𝑆𝑡 + 𝐼𝑡 + 𝑅𝑡 = 𝑁; sendo 𝑁 o total da população; β a taxa de contato (ou taxa de
infecção); e γ a taxa de recuperação de indivíduo infectado. Alguns autores adotam o modelo
percentual, tomando 𝑁 = 1. No início de uma epidemia apresenta-se um baixo número de
infectados, um alto número de suscetíveis e ao longo do tempo t pode-se ter um comportamento
conforme ilustra o gráfico na Figura 2.
Figura 2: Gráfico Modelo SIR
Fonte: Os próprios autores
ℛ0 é definido como o número de reprodução básico, dado por ℛ0 = β / /γ (ALLMAN, 2004).

Quando se tem uma vacina, as pessoas imunizadas não fazem mais parte do grupo de
Suscetíveis. Enquanto isso não acontece (ou a vacinação é lenta), a melhor forma de achatar a
curva de Infectados é o uso de estratégias como a de isolamento social e de higienização, de
modo a diminuir o valor de β (PATRÃO; REIS, 2020).
Outra forma eficaz de diminuir a taxa de infecção é com o uso de máscaras, assim como
apresenta Hendrix et al (2020) em uma pesquisa envolvendo um estudo estatístico, realizada
nos Estados Unidos, acompanhando 139 clientes (de 21 a 93 anos) que possivelmente foram
expostos ao vírus, pois foram atendidos por dois cabeleireiros que contraíram a Covid-19.
Durante todo o processo de atendimento os profissionais utilizavam máscaras, retirando-as
entre os atendimentos enquanto interagiam entre si. Dos 139 clientes, em que a maioria também
utilizava máscaras durante o atendimento, que durava de 15 a 45 minutos, 67 aceitaram realizar
testes e nenhum obteve diagnóstico positivo. Os demais, receberam um acompanhamento
regular sobre o seu estado de saúde e, aparentemento, não desenvolveram sintomas nas duas
semanas subsequentes. Concluindo que o uso de máscara forneceu proteção a 100% dos
indivíduos do estudo.
Dessa forma, pode-se considerar o isolamento social e o uso de máscaras como formas eficazes
de reduzir a taxa de contato (denotada no modelo por β), e enquanto não se tem medicamentos
cientifificamente comprovados para tratar a Covid-19, que aumentem taxa de recumeração
(denotada no modelo por γ), para diminuir a curva de Infectados pode se verificar no gráfico
apresentado na Figura 2, acessando em Santos (2021), onde pode-se manipular os controles
deslizantes β e γ no GeoGebra de modo a visualizar como o número de infectados diminui
quando a taxa de contato β diminui, conforme apresentado na Figura 3.
85
Figura 3: Gráfico Modelo SIR com taxa β = 1,48; 0,68 e 0,40
Fonte: Os próprios autores – Geogebra
A partir das EDOs apresentadas, é possível mostrar que o percentual de infectados 𝐼𝑡 é dado
pela seguinte função: 𝐼𝑡 = −𝑆𝑡 + (γ/β) log 𝑆𝑡 + 𝐶𝑜𝑛𝑠𝑡𝑎𝑛𝑡𝑒; onde Patrão e Reis (2020)
apresentam que adotando um valor β̃, menor que o β inicial, 𝐼𝑡 atinge um menor número de
infectados.
Dessa forma, a partir do estudo apresentado foi possível comprovar a importância do

isolamento social (PATRÃO; REIS, 2020) e do uso de máscaras (HENDRIX et al, 2020), bem
como identificar a partir dos gráficos como a diminuição do coeficiente β pode reduzir o número
de infectados.
Agradecimentos
Agradecemos à FAPESP pelo fomento à nossa pesquisa. Processo nº 2020/15870-4.
Referências
ALLEN, L. J. S. An introduction to stochastic processes with applications to biology.

CRC press, 2010.
ALLMAN, E. S.; RHODES, J. A. Mathematical models in biology: an introduction.

Cambridge University Press, 2004.
ALMEIDA, M. L. Modelagem epidemiológica com um modelo SIR estocástico utilizando

Cadeia de Markov de tempo contínuo. 2020. 75 f. Dissertação (Mestrado em Ciências
Computacionais) – Instituto de Matemática e Estatística, UFRJ, Rio de Janeiro, 2020.
HENDRIX, M. J. et al. Absence of apparent transmission of SARS-CoV-2 from two stylists

after exposure at a hair salon with a universal face covering policy—Springfield, Missouri,
May 2020. MMWR. Morbidity and mortality weekly report, v. 69, 2020. Disponível em:
<http://dx.doi.org/10.15585/mmwr.mm6928e2>. Acesso em: 16 de nov. 2021.
KERMACK, W. O.; MCKENDRICK, A. G. A contribution to the mathematical theory of

epidemics. The Royal Society, v. 115, n. 772, p. 700-721. 1927.
PATRÃO, M.; REIS, M. Analisando a pandemia de COVID-19 através dos modelos SIR e
SECIAR. Biomatemática, v. 30, p. 11-140, 2020.
SANTOS, E. O. V. In: GEOGEBRA MATERIAIS. Gráfico dinâmico modelo SIR.

Disponível em: <https://www.geogebra.org/m/pnhtb86b>. Acesso em: 16 nov. 2021.
86
Modelos computacionais aplicados ao estudo das propriedades dos
Nanotubos das Perovskitas BaZrO3
Felipe Lacorte de Souza
lacorte.souza@unesp.br
Prescila Glaucia Christianini Buzolin
Introdução
Desde a descoberta de nanotubos de carbono por Iijima (1993), várias pesquisas vêm sendo
desenvolvidas buscando aplicações desses materiais. Para os nanotubos de carbono observou-
se que, em grande parte, suas propriedades dependem de suas quiralidades. Encontramos
dentro deste contexto muitos estudos a respeito das propriedades de nanotubos de diversos
materiais. Atualmente, perovskitas do tipo ABO3 são materiais amplamente estudados, pois
exibem propriedades eletrônicas, magnéticas e ópticas muito particulares. A partir disso, o
estudo de nanotubos de perovskita pode melhorar significativamente o desempenho de uma
gama de dispositivos e sistemas eletrônicos, eletro-ópticos, eletroquímicos e eletromecânicos.
Sistemas em nanoescala baseados em BaZrO3 (BZO) apresentam aplicações como células de
combustível sólido e sensores de hidrogênio devido a sua alta estabilidade química e
mecânica e alta condutividade de prótons a altas temperaturas.
Objetivo
O presente estudo de Iniciação Científica (ICSB) teve por objetivo estudar as propriedades
estruturais e eletrônicas dos nanotubos armachair (n,n) e zigzag (n,0) de BaZrO3 gerados a
partir da superfície (001) para as duas terminações possíveis: BaO e ZrO2.
Metodologia
O programa CRYSTAL17 (ERBA et al., 2017) foi utilizado para o desenvolvimento das
simulações, aplicando-se a Teoria do Funcional de Densidade (DFT). Os átomos de bário,
zircônio e oxigênio foram descritos pelas bases HAYWSC-31(1d)G, HAYWSC-
3111(32111df)G e 8-411d1_bredow, respectivamente. Utilizamos funcional híbrido de
correlação-troca PBE0-D3.
Figura 1: Bulk e Superfície (001) de BaZrO3
Fonte: próprio autor
87
Figura 2: Nanotubos de BaZrO3
Fonte: próprio autor
Analisando os gráficos da Figura 3 é possível observar que tanto a energia de strain (Estrain) e
quanto o band-gap (Egap) convergem quando aumentamos o diâmetro dos nanotubos. Mesmo
modificando as terminações dos nanotubos, não foram observadas alterações consideráveis no
valor do band-gap, que convergem para o valor do Egap da superfície (001), 5.45 eV. Para
nanotubos com diâmetros em torno de 40Å, observamos a convergência da Estrain.
Figura 3: (a) Estrain (eV/BZO) e (b) Egap (eV) em função do diâmetro para os nanotubos armchair e zigzag
terminados em BaO e ZrO2.
(a) (b)
Fonte: (a) e (b) próprio autor
Conclusão
As propriedades estruturais e eletrônicas encontradas estão de acordo com alguns trabalhos

encontrados na literatura para outras perovskitas. Com isso, nosso estudo se revela promissor
quanto à previsão das propriedades dos nanotubos de BZO, podendo contribuir para estudos
experimentais e diversas aplicações.
88
Agradecimentos
Agradecemos a PROPe pela oportunidade de realizar a pesquisa.
Referências
IIJIMA, S.; ICHIHASHI, T. Single-shell carbon nanotubes of 1-nm diameter. Nature, v. 363,
n. 6430, p. 603-605, 1993.
ERBA, A.; BAIMA, J.; BUSH, I.; ORLANDO, R.; DOVESI, R. Large-scale condensed
matter DFT simulations: performance and capabilities of the CRYSTAL code. Journal of
Chemical Theory and Computation, v. 13, n. 10, p. 5019–5027, 2017.
89
O papel da argumentação nas aulas de Matemática para desenvolver a
criticidade
Ewellyn Amâncio Araújo Barbosa
Universidade Federal de Alagoas, Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática
ewellynbsantos@gmail.com
Universidade Federal de Alagoas,Instituto de Matemática e Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática
Cld.lozada@gmail.com
Introdução
Muito se discute acerca da importância do papel da Educação para promover o pleno

desenvolvimento do estudante como previsto nas Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Básica (DCNs). Estes documentos sinalizam a relevância de se educar para o
exercício da cidadania, no sentido de promover uma participação ativa do sujeito na sociedade
e no enfrentamento das questões que afetam a coletividade e que demandam tomada de
decisões assertivas diante das complexidades do mundo atual. Nesse sentido, a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) coloca que cada componente curricular deverá desenvolver
determinadas competências e habilidades ao longo da Educação Básica (EB) para que os
alunos estejam preparados para lidar com as complexidades da realidade que os cerca,
cumprindo desta forma, as finalidades e objetivos propostos pelos principais documentos
educacionais anteriormente citados.
Num contexto mais específico, a disciplina de Matemática por muito tempo foi vista através de
uma perspectiva errônea e que até hoje perdura, mesmo que de modo mais discreto, perspectiva
esta que a observava como sendo uma Ciência sem sentido, mecânica e destinada apenas aos
considerados “gênios” ou inteligentes demais para compreendê-la, fazendo com que aqueles
que tem afeição pela Matemática a procurem e quem tem aversão a “odeie”, gerando um
sentimento negativo, que pode bloquear a aprendizagem. Para Ruiz (2002, p. 224) “no amplo
universo dos não-matemáticos – a Matemática é sempre pensada em sua dimensão restrita:
fazer contas e medir; impera, ainda, o espírito que teve o seu apogeu no Antigo Egito”. Ao
analisarmos estudos ao longo dos últimos anos, notamos que esta visão tem se modificado,
mostrando a Matemática como essencial para o desenvolvimento da sociedade não apenas no
momento atual, mas que foi importante em todas as épocas e principais marcos humanos, não
sendo limitada puramente aos cálculos e respostas sem fundamentos.
Uma das competências gerais proposta pela BNCC (BRASIL, 2018) é que os estudantes devem
desenvolver ao longo da Educação Básica a capacidade de argumentar com base em dados e
fatos confiáveis (BRASIL, 2018), competência indispensável em todas as disciplinas e etapas
da EB. Estudos como os de Indrawatiningsih et al. (2020) apontam que o uso da argumentação
em sala de aula pode promover o pensamento crítico dos estudantes e outras características
indispensáveis ao desenvolvimento do educando, como o auxílio na resolução de problemas.
Deste modo, o objetivo principal deste trabalho é analisar o papel da argumentação para
desenvolver a criticidade do educando na disciplina de Matemática, visto que os professores
devem pensar e implementar a argumentação em sala de aula para que os estudantes possam
desenvolver esta competência e o pensamento crítico para lidar com o mundo em que vivem de
modo coerente e consciente.
90
Fundamentação Teórica
A Matemática precisa ser compreendida para que o estudante consiga resolver e fornecer
soluções para um determinado problema ou situação-problema envolvendo seus diversos
conteúdos. Respostas rasas e memorizadas são frutos de pensamentos arcaícos e que devem ser
desconstruídos a cada dia, fazendo com que o discente seja capaz de explicar, argumentar e
entender o motivo daquilo que está sendo feito. Para isto é necessário que o estudante
desenvolva um senso crítico capaz de fazer com que todos esses conhecimentos adquiridos
sejam mobilizados de modo coerente para promover uma aprendizagem ativa e significativa.
No que se refere à argumentação Salazar-Torres et al. (2019, p.1) colocam que se trata de “um
campo de estudo investigado desde a era grega com Aristóteles até os dias atuais, e transcendeu
a diferentes ciências como campo de pesquisa, em particular à ciência da Matemática”. A
argumentação é um dos caminhos que o professor pode implementar em sala de aula para fazer
com que a Matemática seja compreendida de melhor modo, visto que ao argumentar os
estudantes estão lidando com o raciocínio, convencimento, reinvindicação particular, ideias
coerentes, motivo (falado e escrito), formulam questões, descrevem mecanismos e
desenvolvem argumentos através de premissas e conclusões (INDRAWATININGSIH et al.
2020). Além do mais, a argumentação em sala de aula deve ser vista como uma forma de
pensamento que possibilita a construção de entendimento acerca de processos, ideias,
conceitos, configurando-se como uma prática social (LEITÃO, 2011).
Em complemento, a argumentação pode ter diversas perspectivas quando analisamos a
literatura, porém o que não se discute é sua importância e aspectos positivos que ela pode
fornecer para professores e alunos, além de ser uma boa forma de diagnosticar as habilidades
dos alunos, resultando em boas discussões em sala de aula como afirma Bersch (2019). A
inserção do processo argumentativo em sala de aula pode fazer com que os discentes que não
tem a afeição com a disciplina passem ao menos a compreendê-la e até possam começar a gostar
da Matemática por desenvolver habilidades para explicar e argumentar sobre determinados
conteúdos e na resolução de problemas, comunicando e defendendo ideias, se posicionando,
analisando o pensamento do outro. Mas, é necessário abrir espaço nas aulas de Matemática para
a argumentação, pois o que se nota são aulas nas quais apenas o professor fala, externaliza as
ideias matemáticas e o aluno apenas ouve e reproduz. A realidade da perspectiva da Matemática
nas salas de aula de um modo geral foi apresentada no trabalho de Ruiz (2002):
É bom lembrarmos que existe um velho túnel, prosaico e sacro, cheio de escadas, pelo
qual (quase) todos nós passamos. Entram nele ávidos aprendizes, que na seqüência
dos degraus vão escrevendo numerais, fazendo continhas, recitando tabuadas,
efetuando exercícios de fixação, seguindo o modelo dado, decorando teoremas e
treinando para o uso de algoritmos. Nesse túnel prevalece "a vetusta e
desencaminhadora concepção da matemática como a "ciência da quantidade". Dele
saem uma legião de analfabetos matemáticos e alguns raríssimos amantes da
matemática (RUIZ, 2002, p. 224).
Assim, ao implementar a argumentação em sala de aula de modo coerente, as ideias presentes
na citação anterior podem ser desconstruídas de modo mais eficaz. Quando a argumentação é
inserida nas aulas de Matemática conseguimos auxiliar no desenvolvimento do pensamento
crítico dos alunos que está ligado aos processos de raciocínio indutivo e dedutivo
(WECHSLER, et al. 2018) que permitirão aos alunos elaborarem explicações para as tarefas
matemáticas propostas e para problemas em seu cotidiano que envolvam a Matemática e seu
papel na sociedade. Para isto, além de contar com o auxílio da argumentação, é preciso que o
professor articule suas aulas com contextos que façam parte da vida do estudante, fazendo com
que ele possa ter esses pensamentos críticos com base na realidade em que vivem e não em uma
realidade formatada daquela vivida por eles.
91
Conclusões
Diante de todos os aspectos mencionados anteriormente podemos constatar que a argumentação

tem um papel essencial na plena formação dos educandos e que sua essencialidade está explícita
nos principais documentos norteadores da EB, sendo a sétima competência geral da BNCC e
bastante discutida em pesquisas acerca de sua implementação em sala de aula. Apesar de sua
notoriedade, sua inserção não é uma tarefa tão simples, pois o professor tem que planejar suas
aulas definindo quais aspectos irá considerar como argumentativo ou não e quais aspectos são
importantes para estimular o estudante a produzir uma argumentação considerada adequada.
Diante disto, se torna necessário um amplo conhecimento acerca dos conceitos que a
argumentação pode ter, para assim definir aquela que quer promover em sala de aula, se
baseando em processos argumentativos adequados como aquele proposto por Toulmin (2001).
Ademais, quando voltamos ao nosso objetivo principal definido como “analisar o papel da
argumentação para desenvolver a criticidade do educando na disciplina de Matemática”
percebemos através da nossa fundamentação teórica que o fator argumentativo pode auxiliar os
estudantes a desenvolver o pensamento crítico acerca do mundo no qual está inserido e o papel
da Matemática na sociedade, ampliando o horizonte cognitivo na medida em que passa a se
comunicar utilizando justificativas, levantando hipóteses, refutando, divergindo e convergindo
de modo coerente, desvinculando-se de achismos e explicações superficiais e, deste modo,
vislumbrando uma comunicação matemática analítica.
Referências
BERSCH, S. Teachers’ perspectives on mathematical argumentation, reasoning and justifying

in calculus classrooms. In: Eleventh Congress of the European Society for Research in
Mathematics Education. Freudenthal Group; Freudenthal Institute; ERME, 2019.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Básica,

2018.
______. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação

Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília: MEC, 2001.
INDRAWATININGSIH, N. et al. Argument Mapping to Improve Student's Mathematical

Argumentation Skills. TEM Journal, v. 9, n. 3, p. 1208, 2020.
LEITÃO, S. O Lugar da Argumentação na Construção do Conhecimento em Sala de Aula. In:

LEITÃO, S.; DAMIANOVIC, M.C. Argumentação na Escola: O Conhecimento em
Construção. Campinas. Pontes. p.13-46. 2011
RUIZ, A. R. A matemática, os matemáticos, as crianças e alguns sonhos educacionais. Ciência

& Educação (Bauru), v. 8, n. 2, p. 217-225, 2002.
SALAZAR-TORRES, J. et al. Mathematical argumentation in the classroom. In: Journal of

Physics: Conference Series. IOP Publishing, 2019. p. 012023.
TOULMIN, S. Os usos do argumento. Trad. Reinaldo Guarany. São Paulo: Martins Fontes,
2001.
WECHSLER, S. M. et al. Creative and critical thinking: Independent or overlapping
components? Thinking Skills and Creativity, Amsterdam, v. 27, p. 114-122, 2018.
92
Otimização matemática com dados incertos
Daniel Cassimiro Fernandes

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Faculdade de Ciências
d.fernandes@unesp.br
Sônia Cristina Poltroniere
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Faculdade de Ciências
Departamento de Matemática
poltroniere.silva@unesp.br
Introdução
Em diversos nı́veis educacionais, é desejável que os estudantes adquiram habilidades e com-

petências de acordo com a expectativa de ensino; em especial, uma mudança de paradigma
demandada pela sociedade atual que é a capacidade de aprender a aprender. Um dos objetivos
atuais é contribuir para a formação de um estudante capaz de inovar, de enfrentar desafios, de
analisar o contexto sócio-histórico e de ser o construtor de seu próprio conhecimento. Nesse
sentido, a utilização da resolução de problemas busca agregar a reflexão e a investigação à me-
todologia do ensino, apresentando situações que exijam uma postura ativa frente à proposta
estabelecida, de forma autônoma e habitual. (SOARES; PINTO, 2001).
A Otimização Matemática engloba a modelagem de problemas que tratam do controle de-
cisório de recursos escassos de forma sistemática. Dependendo do problema a ser conside-
rado, a abordagem consiste em otimização linear ou não linear, com váriáveis reais ou intei-
ras. Uma outra caracterı́stica a ser considerada está na natureza dos dados, podendo ser deter-
minı́sticos ou estocáticos (com dados incertos). Por outro lado, devido ao caráter contextualiza-
dor da Otimização, sua utilização aplicada ao Ensino pode propiciar, com as devidas ressalvas e
adaptações, um impacto interessante no desenvolvimento cognitivo do estudante, contribuindo
com o papel mobilizador e motivador da Educação, de forma transversal, transdisciplinar e in-
terdisicplinar ao passo que se utuliza as metodologias educacionais de Modelagem Matemática
e de Resolução de Problemas. Neste contexto, este trabalho aborda conceitos e aplicações da
Otimização Linear, considerando problemas com dados incertos, também denominados pro-
blemas de Otimização Estocástica. Em um modelo de otimização linear, as incertezas podem
se manifestar nos coeficientes das variáveis de decisão e/ou nos termos independentes. Neste
trabalho, considera-se a situação em que as incertezas estão nos coeficientes.
Otimização linear com coeficientes aleatórios.
Em problemas onde a incerteza se manifesta em alguns coeficientes do modelo matemático, há

duas abordagens consideradas clássicas na literatura: a abordagem Espere e Veja e a abordagem
Aqui e Agora (WETS, 2002). Na abordagem Espere e Veja, considera-se que o agente decisor
poderá definir suas escolhas após conhecer o grau de incerteza, possibilitando a definição dos
valores ótimos em função dessas informações. Dessa forma, os valores ótimos são gerados após
a identificação desses valores, gerando um problema de Otimização Linear padrão que apenas
aguarda a incorporação de informações posteriores.
Por outro lado, na abordagem Aqui e Agora, a decisão deve ser tomada previamente, ou seja,
antes do conhecimento do grau de incerteza de determinados componentes, tendo por base a
93
função de distribuição desses componentes. Para isso, o agente decisor pode determinar nı́veis
de escolhas, como por exemplo, uma escolha pessimista e uma escolha otimista, transformando
a resolução do problema sob incerteza em uma resolução de otimização linear determinı́stica,
abolindo-se assim essas incertezas. Também pode se fazer escolhas que determinem o risco
aceitável, incorporando essas informações nas restrições da modelagem do problema, embora
haja outras abordagens (WETS, 2002).
Situação-problema: Ao planejar uma plantação, um produtor encomenda a análise do solo
para assegurar sua plantação. Foi constatado que seriam necessários, pelo menos, 9g de ni-
trogênio e 3g de potássio para cada 10 m2 de solo para que a plantação crescesse sem pro-
blemas relacionados ao rodı́zio de tipos de vegetais plantados. Em estoque, o produtor possui
dois tipos de adubos, um adubo do fabricante A, contendo 2g de nitrogênio e 1g de potássio
por quilograma e outro, do fabricante B, com quantidades incertas de nutrientes, sabendo-se
que possuem distribuições uniformemente distribuı́das e independentes, com medição mı́nima
de 1 g de nitrogênio e 0,5 g de potássio e máxima de 4,1 g de nitrogênio e 2,7 g de potássio.
Com essas necessidades, quanto o produtor deverá usar de cada tipo de adubo para atender a
necessidade de nutrientes em 1 km2 de solo de forma a ter o menor custo possı́vel, sabendo que
o adubo do fabricante A possui o custo de R$ 9, 50 por quilograma e o adubo do fabricante B
possui o custo de R$8, 60 por quilograma?
Resolução: Seja xA a quantidade do adubo A e xB a quantidade do adubo B a serem utilizadas
no terreno de modo a atender às necessidades de nitrogênio e potássio, considerando-se que o
terreno deve ter, pelo menos, 9 gramas de Nitrogênio e, pelo menos, 3 gramas de Potássio para
cada 10 m2 de solo plantado. Deve-se levar em conta as quantidades incertas de ω1 ∈ [1; 4, 1]
gramas de nitrogênio e ω2 ∈ [0, 5; 2, 7] gramas de potássio na composição do adubo B. Dessa
forma:
min f (xA , xB ) = 9, 5 · xA + 8, 6 · xB

2 · xA + ω1 · xB ≥ 9 (N)


xA + ω2 · xB ≥ 3 (K)
s.a.

 xA ≥ 0

xB ≥ 0
Abordagem Espere e Veja


2 · xA + ω1 · xB ≥ 9 (N)

xA + ω2 · xB ≥ 3 (K)

 xA ≥ 0

xB ≥ 0
Temos então que:
(ω1 − 2ω2 )xB ≥ 3
ou seja,
3
xB ≥
ω1 − 2ω2
Por outro lado, considerando-se xB mı́nimo, teremos que:
 3

 2 · xA + ω1 · ω1 −2ω 2
≥ 9 (N)
 3
xA + ω2 · ω1 −2ω2 ≥ 3 (K)


 xA ≥ 0
xB ≥ 0
94
e
ω1 − 3ω2
xA ≥ 3 ·
ω1 − 2ω2
Portanto, o valor ótimo das quantidades dos adubos A e B deve ser:
28, 5 ω1 − 3ω2
z∗ = + 25, 8 ·
ω1 − 2ω2 ω1 − 2ω2
Abordagem Aqui e Agora
Delimitando-se três casos para quantidade de nutrientes, teremos ωO = (4, 1; 2, 7), ωN = (2, 55; 1, 6)
e ωP = (1; 0, 5), definiremos três sistemas para se resolver utilizando a otimização linear:
  

2 · xA + 4, 1 · xB ≥ 9 (N) 
2 · xA + 2, 55 · xB ≥ 9 (N) 
 2 · xA + 1 · xB ≥ 9 (N)
  
xA + 2, 7 · xB ≥ 3 (K) xA + 1, 6 · xB ≥ 3 (K) xA + 0, 5 · xB ≥ 3 (K)

 xA ≥ 0 
 xA ≥ 0 
 xA ≥ 0
  
xB ≥ 0 xB ≥ 0 xB ≥ 0
Obtendo-se assim as soluções ótimas fO∗ (0; 2, 2) = 18, 92, fN∗ (0; 3, 53) = 30, 36 e fP∗ (0, 9) = 77, 4
para cada 10m2 .
Considerações finais
Neste trabalho, buscou-se utilizar a modelagem matemática visando motivar a inclusão desse
tipo de metodologia no cotidiano do Ensino de Matemática, no sentido de descobrir conceitos
importantes a partir de problemas reais. A percepção da abrangência de eventos aleatórios foi
uma preocupação no desenvolvimento deste trabalho, em contraste à pouca ênfase dada a esse
tipo de conhecimento no ensino básico, apesar da alta aplicabilidade e necessidade de compre-
ensão no mundo atual dessa área de conhecimento. Devido à pandemia do coronavı́rus, não foi
possı́vel aplicar as propostas em sala de aula. No entanto, pretende-se em um futuro próximo,
adaptar situações-problemas propostas e discutidas em Fernandes (2020) para aplicação com
alunos do ensino médio. Nesse sentido, o estudo apresentado propoz a abordagem da teoria so-
bre Incertezas, sempre utilizando problemas como ponto de partida para a generalização, com
foco no aprofundamento dos conteúdos necessários e no desenvolvimento do estudo voltado
aos alunos do ensino básico, revendo e ampliando conceitos abordados no Ensino Médio.
Referências
FERNANDES, D. C. Otimização matemática com dados incertos: um olhar para o ensino

médio, 2020. 100 f. Dissertação (Profmat – Mestrado profissional) – Universidade Estadual
Paulista, São José do Rio Preto, 2020.
SOARES, M. T. C.; Pinto, N. B. Metodologia da resolucao de problemas, 24a Reunião AN-

PEd. Disponı́vel em: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/ setembro2012/
matematica artigos/artigo soares pinto.pdf.
WETS, R. J-B. Stochastic Programming Models: Wait-and-See Versus Here-and-Now. n: Gre-

engard C., Ruszczynski A. (Org.). Decision Making Under Uncertainty. The IMA Volumes
in Mathematics and its Applications, vol 128. New York: Springer, 2002, p. 1-15.
95
Otimização multiobjetivo e métodos de pontos interiores em problemas de
despacho econômico/ambiental
Flavio Sergio Landívar Rojas
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Faculdade de Ciências, Licenciatura em Matemática
flavio.landivar@unesp.br
Antonio Roberto Balbo
antonio.balbo@unesp.br
Introdução e objetivos
O Problema multiobjetivo estudado neste trabalho é a união do Problema de Despacho

Econômico (PDE) e Problema de Despacho Ambiental (PDA), originando o Problema
Multiobjetivo de Despacho Econômico Ambiental com a inserção de Pontos de Válvula
(PMDEA-PV) em geradores termoelétricos. O PDE é um problema de otimização onde se
deseja minimizar os custos dos combustíveis empregados na geração de energia elétrica na qual
é possível inserir pontos de válvula e foi inicialmente desenvolvido em Steinberg e Smith
(1943) que determinam uma solução viável (não ótima) ao problema. Já o PDA considera os
problemas ambientais que um sistema termoelétrico tem e foi desenvolvido em Gent e Lamont
(1971). Os objetivos do PDE e PDA são conflitantes entre si, o que gera a necessidade da
implementação de modelos que possam ser resolvidos por técnicas de otimização multiobjetivo,
as quais geram um conjunto de subproblemas mono-objetivos, que possibilitam a utilização de
métodos determinísticos ou metaheurísticos para sua resolução.
Metodologia
Para obter as soluções consistentes e de compromisso do PMDEA-PV, os subproblemas podem
ser formulados a partir do método de Restrições Canalizadas Progressivas (RCP) ou de
Programação por Metas Ponderadas (PMP), que auxiliam a resolução do problema e, por meio
de algum método determinístico, geram uma curva de soluções não dominadas, denominadas
eficientes ou de Pareto-ótimo. Para tratar a não diferenciabilidade da função custo, é
implementado o método irrestrito de tratamento de funções valor absoluto definido em Bazaraa
(2006). Para resolver os subproblemas obtidos ao PMDEA-PV pelos métodos multiobjetivos
citados, foi empregado o método determinístico primal-dual previsor-corretor de pontos
interiores explorados em Stanzani (2012), com uma extensão desenvolvida em Gonçalves
(2015) e Angelo (2019) para a resolução do PMDEA-PV. Ao unir estes métodos é considerado
um método determinístico e multiobjetivo, o qual é utilizado para determinar as soluções não-
dominadas ou eficientes do problema. Esse método envolve o método primal-dual de pontos
interiores e os métodos de Programação por Metas Ponderadas e de Restrições Canalizadas
Progressivas (PMPRCP). O método PMP estabelece parâmetros com diferentes pesos ou
ponderações de importância para determinar metas, auxiliando a busca de soluções mais
interessantes. Esse método é mais propício para se determinar soluções de compromisso para o
problema, as quais são pré-determinadas como as melhores entre todas as soluções eficientes,
de acordo com alguma métrica. O método RCP divide o espaço de busca em diversos
subintervalos de espaços iguais para possibilitar a determinação de uma solução eficiente em
cada subintervalo estabelecido pelas restrições canalizadas impostas. A junção de todos esses
96
métodos possibilita a resolução do PMDEA-PV, de interesse desse trabalho.
Resultados Inicias
O problema modelado e denominado de PMDEA-PV pode ser visto em Gonçalves (2015) e em
Angelo (2019). Os resultados e valores para as variáveis dos coeficientes foram gerados em
Gonçalves (2015) em relação ao método RCP e desenvolvidos em Angelo (2019) em relação
ao PMP, para o estudo e determinação de soluções do PMDEA-PV de 3 geradores. Como
comentado na parte de metodologia, foram determinadas soluções para o PMDEA-PV a partir
do RCP e do PMP, que geram os subproblemas em que, os parâmetros de peso explorados à
resolução desses pelo método PDPCBL são definidos como:
𝜂
𝑣1 = , 𝜂 = 1, … , 𝑅 𝑒 𝑣2 = 1 − 𝑣1 ; em que 𝑣1 𝑒 𝑣2 ∈ [0, 1],
𝑅
os quais são ponderações utilizadas nas funções objetivos, 𝑣1 para a função custo de
combustíveis do PDE (𝐹𝑒) e 𝑣2 para a função custo de emissão do PDA (𝐹𝑎), para a resolução
do PMDEA-PV e obtenção da solução de compromisso com seus respectivos valores. Para a
resolução do problema teste de 3 geradores utilizou-se R = 1500, o qual determina o número
de subproblemas, ou seja, o número de vezes que o método PDPCBL será aplicado conforme
é atualizada a variação do parâmetro. A seguir, são apresentadas as soluções lexicográficas
consideradas para a determinação da solução ideal do problema mostradas na Tabela 1 e
determinadas em Angelo (2019), obtidas a partir do método PDPCBL, que determinou os
seguintes valores lexicográficos para a função custo e ambiental, mostrados na tabela 1,
respectivamente para o PDE e PDA, tal que, o menor valor de custo corresponde ao maior valor
de emissão (𝐹𝑚𝑖𝑛,𝐹𝑚𝑎𝑥) = (8234,07; 2276,48) e vice-versa (𝐹𝑚𝑎𝑥,𝐹𝑚𝑖𝑛) = (8616,67;
𝑒 𝑎 𝑒 𝑎
2173,32), devido a estes objetivos serem conflitantes. Os valores da solução ideal são definidos
por: (𝐹𝑚𝑖𝑛,𝐹𝑚𝑖𝑛) = (8234,07; 2173,32), a qual é inconsistente para o PMDEA-PV.
𝑒 𝑎
Tabela 1 - valores mínimos e máximos encontrados para o caso de 3 geradores pelo método PDPCBL
Custo ($/h) Emissão (Kg/h)

8234,07 2276,48
8616,67 2173,32
Fonte: Matheus Murback Angelo (2019, página 93)
A Tabela 2 apresenta, respectivamente, o melhor valor da solução encontrada para o PMDEA-

PV de 3 geradores entre todas as soluções eficientes determinadas pelo método, denominada
de solução de compromisso. Essa foi determinada por aquela que apresentava o menor valor
definido pela distância euclidiana entre as soluções eficientes e a solução ideal do problema
(solução que minimiza o PDE e o PDA, separadamente).
Tabela 2 - valores da solução de compromisso para o PMDEA-PV de 3 geradores
Custo ($/h) Emissão (Kg/h)
8416,98 2206,38
A tabela 3 apresenta a potência gerada em cada gerador i = 1, 2, 3; que determinaram a
solução de compromisso do problema e atenderam a demanda D = 850 MW.
Tabela 3 - Potência gerada em cada unidade geradora i relativa à solução de compromisso
97
Gerador i 𝑃𝑔𝑖 (MW)
1 299,47
2 199,60
3 350,93
Para calcular a solução de compromisso e as metas apresentadas, respectivamente, nas tabelas
3 e 2, o tempo que o método PDPCBL com R = 1500 tomou para determinar esta solução foi
de 157,66 segundos. Devido a variação dos pesos 𝜂, foi possível para o método PDPCBL
encontrar várias soluções eficientes para este caso, tal que a melhor delas, denominada de
solução de compromisso, foi determinada considerando os pesos 𝑣1 = 0,85333 e
𝑣2 = 0,14667 com uma distância euclidiana d = 0,026923 da solução ideal.
Conclusões
As soluções obtidas nas tabelas 1, 2 e 3, determinadas pelo método PDPCBL, em conjunto com
os métodos PMP e RCP para o problema de 3 geradores, são semelhantes e com um custo
computacional baixo quando comparados com os de outros métodos apresentados na literatura
sobre o tema, tal como os apresentados em Gonçalves (2015). Assim, a junção desses 3
métodos, PDPCBL, PCP e PMP constitui-se em uma boa ferramenta para a resolução de
problemas relativos ao PMDEA-PV e pretende-se implementar o algoritmo desse método em
linguagem Java, a qual possibilitará a resolução de problemas de maiores dimensões
encontrados na literatura, como os PMDEA-PVs de 13, 40, 300 e 500 geradores.
Ao CNPq pela bolsa de iniciação científica.
Referências
ANGELO, M. M. Métodos primal-dual de pontos interiores e de programação por metas

ponderadas aplicados ao problema de despacho econômico e ambiental. 2019. 141f.
Dissertação (Mestrado em Engenharia Elétrica) – Universidade Estadual Paulista. São Paulo,
2019.
BAZARAA, M.; SHERALI, H.; SHETTY, C. M. Nonlinear optimization. New Jersey:

Wiley, 2006.
GENT, M. R.; LAMONT, J. W. Minimum-emission dispatch. IEEE Transactions on power

apparatus and systems, n. 6, p. 2650-2660, 1971.
GONÇALVES, E. Métodos híbridos de pontos interiores/exteriores e de aproximantes de

funções em problemas multiobjetivo de despacho econômico e ambiental. 2015. 108f.
Dissertação (Mestrado em Engenharia Elétrica) – Universidade Estadual Paulista. São Paulo,
2015.
STANZANI, A. D. L. Método previsor-corretor primal-dual de pontos interiores em

problemas multiobjetivo de despacho econômico e ambiental. 2012. 95f. Dissertação
(Mestrado em Engenharia Elétrica) – Universidade Estadual Paulista. São Paulo, 2012.
STEINBERG, M. J. C.; SMITH, T. H. Economic loading of power plants and eletric

systems. Mac-Graw-Hill, 1943.
98
Resolução e simulação de um modelo matemático para redução dos custos
com energia elétrica em sistemas de abastecimento de água
Beatriz Ribeiro Bello
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Faculdade de Ciências, Licenciatura em Matemática
beatriz.bello@unesp.br
Letícia Maria Miquelin

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Faculdade de Engenharia de Bauru
leticia.miquelin@unesp.br
Ana Raquel Faccioli

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Faculdade de Engenharia de Bauru
raquel.faccioli@unesp.br
Dra. Edilaine Martins Soler

edilaine.soler@unesp.br
Introdução
Antes de ser consumida pelo ser humano, a água precisa atender um padrão de potabilidade
que não ofereça risco à saúde. Para que isso aconteça de forma eficiente, foram criados os
sistemas de abastecimento de água, construções responsáveis pela captação, tratamento,
armazenamento e transporte da água a todos os centros consumidores.
No entanto, ao decorrer dessas etapas, é utilizada uma alta demanda de energia elétrica,
concentrada, principalmente, nos sistemas de bombeamento, um conjunto de bombas
hidráulicas responsáveis pelo deslocamento da água nas tubulações da rede. Tendo em vista o
fato de que as tarifas de energia elétrica, no Brasil, seguem o sistema horo-sazonal (possuem
preços diferenciados de acordo com as horas do dia), torna-se necessário planejar a operação
de liga e desliga das bombas, a fim de reduzir os custos com energia elétrica.
Para que isso ocorra, sem investir em alterações estruturais, deve-se aproveitar as capacidades
dos reservatórios e planejar a operação das bombas, deslocando o consumo de energia para
horários em que ela seja mais barata, fazendo o uso da otimização. Neste trabalho, o modelo
matemático proposto em Toledo et al. (2008) para otimização energética em sistemas de
abastecimento foi implementado em linguagem Júlia, utilizando, para os testes numéricos, a
rede proposta em Parras (2020). Para finalizar, o software de simulação hidráulica EPANET
foi utilizado para validar os resultados.
Modelo matemático
A seguir é descrito o modelo matemático de Toledo et. al (2008).

Índices:
𝑗 = 1,..., 𝑅: reservatórios; 𝑘 = 1,..., 𝐵 : centros consumidores; 𝑡 = 1 ,..., 𝑇: períodos;
Parâmetros:
3
𝑑𝑘𝑡 : demanda (𝑚 ) do centro consumidor 𝑘 no período 𝑡;
𝑐𝑗𝑡 : custo de manter ligada a bomba 𝑗 durante todo o período 𝑡;
99
𝑠𝑐𝑗𝑡 : custo de partida da bomba 𝑗 no período 𝑡;
3
𝑣𝑗𝑡 : vazão (𝑚 ) da bomba 𝑗 no período 𝑡 (varia de acordo com tamanho do período);
3
𝑤𝑗𝑙𝑡 : vazão (𝑚 ) da bomba para transportar água do reservatório 𝑗 para 𝑙 no período 𝑡 (varia
de acordo com tamanho do período);
𝑚𝑖𝑛 3
ℎ𝑗 : volume (𝑚 ) mínimo do reservatório 𝑗;
𝑚𝑎𝑥 3
ℎ𝑗 : volume (𝑚 ) máximo do reservatório 𝑗;
0 3
ℎ𝑗 : volume (𝑚 ) do reservatório 𝑗 no início do planejamento (𝑡 = 0);
𝑆𝑗 : {𝑘, tal que o centro consumidor 𝑘 é abastecido pelo reservatório 𝑗};
𝑅𝑗 : {𝑙, tal que 𝑙 é um reservatório que pode receber água do reservatório 𝑗};
𝑃𝑗 : {𝑙, tal que 𝑙 é um reservatório que envia água para o reservatório 𝑗};
γ𝑗𝑙𝑡 : custo de transferência de água do reservatório 𝑗 para o reservatório 𝑙 no período 𝑡.
Variáveis de decisão:
3
𝐼𝑗𝑡 : volume (𝑚 ) do reservatório 𝑗, no final do período 𝑡;
𝑥 𝑗𝑡 : fração do período 𝑡 em que a bomba 𝑗 é acionada ligada (ao se multiplicar 𝑥 𝑗𝑡 pelo
tamanho do período, tem-se exatamente o tempo que a bomba permanece ligada em horas);
𝑦𝑗𝑡 : 1, se 0 (i.e., há captação de água no período 𝑡); 0, caso contrário;
α𝑗𝑡 : 1, se a bomba 𝑗 é acionada no período 𝑡; 0, caso contrário (pode estar desligada ou em
operação desde o período anterior);
𝑧𝑗𝑙𝑡 : fração do período 𝑡 na qual há transporte de água do reservatório 𝑗 para o reservatório 𝑙.
O modelo matemático:
𝑇 𝐵 𝑇 𝐵
𝑀𝑖𝑛𝑖𝑚𝑖𝑧𝑎𝑟 ∑ ∑ (𝑐𝑏𝑡𝑥𝑏𝑡 + 𝑠𝑐𝑏𝑡α𝑏𝑡) + ∑ ∑ ∑ γ𝑗𝑙𝑡𝑧𝑗𝑙𝑡
𝑡=1 𝑏=1 𝑡=1 𝑏=1 𝑙ϵ𝑅𝑗
𝑆𝑢𝑗𝑒𝑖𝑡𝑜 𝑎:
𝐼𝑗𝑡 = 𝐼𝑗,𝑡−1 + 𝑣𝑗𝑡𝑥 𝑗𝑡 + ∑ 𝑤𝑙𝑗𝑡𝑧𝑙𝑗𝑡 − ∑ 𝑤𝑗𝑙𝑡𝑧𝑗𝑙𝑡 − ∑ 𝑑𝑘𝑡 𝑗 = 1, 2,..., 𝐽; 𝑡 = 1, 2,..., 𝑇

𝑙ϵ𝑃𝑗 𝑙ϵ𝑅𝑗 𝑘ϵ𝑆𝑗
𝑥 𝑗𝑡 ≤ 𝑦𝑗𝑡 𝑗 = 1, 2,..., 𝐽; 𝑡 = 1, 2,..., 𝑇

α𝑗𝑡 ≥ 𝑦𝑗𝑡 − 𝑥 𝑗,𝑡−1 𝑗 = 1, 2,..., 𝐽; 𝑡 = 1, 2,..., 𝑇
𝑚𝑖𝑛 𝑚𝑎𝑥
ℎ𝑗 ≤ 𝐼𝑗𝑡 ≤ ℎ𝑗 𝑗 = 1, 2,..., 𝐽; 𝑡 = 1, 2,..., 𝑇
0 ≤ 𝑧𝑙𝑡𝑗 ≤ 1 𝑙, 𝑗 = 1, 2,..., 𝐽; 𝑡 = 1, 2,..., 𝑇
0 ≤ 𝑥 𝑗𝑡 ≤ 1 𝑗 = 1, 2,..., 𝐽; 𝑡 = 1, 2,..., 𝑇
0
𝑥 𝑗0 = 0 ; 𝐼𝑗0 = ℎ𝑗 𝑗 = 1, 2,..., 𝐽
𝑦𝑗𝑡 = {0, 1} ; 𝑎𝑗𝑡 = {0, 1} 𝑗 = 1, 2,..., 𝐽; 𝑡 = 1, 2,..., 𝑇
100
Resultados numéricos e conclusão
O modelo matemático foi implementado em linguagem Julia, utilizando o pacote de

otimização JUMP. A rede de abastecimento apresentada em Parras (2020) foi utilizada para os
testes numéricos. Para validar os resultados, as soluções obtidas foram simuladas no software
de simulação hidráulica EPANET. Os resultados obtidos são apresentados nas Figuras 1 e 2.
Na Figura 1, observa-se que nos períodos que antecedem o horário de ponta, os reservatórios
acumulam maior volume de água, de modo que, nestes horários, não seja necessário acionar
nenhuma bomba.
Figura 1: Volume dos reservatórios
Para a operação das bombas hidráulicas tem-se a Figura 2; nela são representados os períodos
que as bombas de captação, de elevação e de transferência permanecem ligadas.
Figura 2: Tempo que as bombas de captação e elevação permaneceram ligadas
Nota-se que as bombas não são acionadas nos períodos em que a tarifa é mais cara, evitando
custos maiores. Para verificar se a solução demonstrada nas Figuras 1 e 2 é possível de ser
aplicada na prática, foi utilizado o software de simulação hidráulica EPANET, no qual a
simulação foi bem sucedida. Portanto, os testes mostraram que a solução encontrada é viável.
Agradecimentos
À Pró Reitoria de Pesquisa - Unesp, ao CNPq (Processo nº 314711/2020-1) e à FAPESP

(Processos nº 2013/07375-0 e 2021/05188-4).
Referências
TOLEDO, F. et al. Logística de distribuição de água em redes urbanas: racionalização

energética. Pesquisa Operacional, v. 28, p. 75-91, 2008.
PARRAS, Isabela Garcia. Modelo matemático para a otimização energética em sistemas

de abastecimento, considerando zonas de pressão e condições estruturais. 2002. 118f.
Dissertação (Mestrado em Engenharia Elétrica) - Faculdade de Engenharia, Universidade
Estadual Paulista (Unesp), Bauru, 2020.
101
Resultados parciais do levantamento de artigos científicos sobre a utilização
do software GeoGebra nas aulas de Matemática
Bruno Jesus Cortese
Unisagrado, Matemática, Área de Ciências Exatas, Humanas e Sociais
cortesebruno9@gmail.com
Patricia Fasseira Andrade
Unisagrado, Matemática, Área de Ciências Exatas, Humanas e Sociais
paty.fasseira@gmail.com
Introdução
Ao se deparar com os denominadados “nativos digitais” dentro das escolas, que segundo Lemos
(2009), os caracterizam por passarem horas do seu dia online trocando mensagens, fotos e
áudios, tudo de forma simultânea, os professores, muitos deles ainda imigrantes digitais, são
desafiados em como desenvolver os conteúdos dentro da sala de aula. Por esses alunos
apresentarem facilidades no uso dos recursos tecnológicos, o software GeoGebra surgiu como
uma ferramenta que os ajudou a reformularem suas aulas.
Dentro da literartura, Borba, Silva e Gadanidis (2014), conseguiram organizar dentro de quatro
fases os movimentos dos usos das tecnologias digitais na educação matemática. A primeira
fase é caracterizada pelo uso do software LOGO, que teve início por volta de 1985, e também
do “surgimento da perspectiva de que as escolas poderiam ou deveriam ter laboratórios de
informática” (BORBA, SILVA E GADANIDIS, 2014). A segunda fase se destaca pela
utilização de softwares que exploram as múltiplas representações de funções e de geometria
dinâmica, caracterizados pela natureza dinâmica, visual e experimental.
Já a terceira fase, tem início com o advento da internet, utilizada como fonte de informações e
como meio de comunicação, “encontra-se em um franco desenvolvimento e vem transformando
softwares da segunda fase, e ao mesmo tempo vem sendo influenciada por novas possibilidades
da quarta fase” (BORBA, SILVA E GADANIDIS, 2014). A quarta fase, que estamos
vivenciando, tem como uma das principais características a internet rápida que proporcina uma
melhor qualidade de conexão, promoveu a integração entre recursos digitais, a
multimodalidade, ambientes virtuais de aprendizagem, fácil acesso a vídeos e as redes sociais.
Dentre esses recursos, o GeoGebra é, de acordo com o Instituto GeoGebra São Paulo (2021),
“um software de matemática dinâmica gratuito e multiplataforma para todos os níveis de
ensino, que combina geometria, álgebra, tabelas, gráficos, estatística e cálculo numa única
aplicação”. Dessa forma, o programa permite que professores e alunos explorem, conjecturem
e investiguem, através de novas estratégias de ensino e aprendizagem, conteúdos matemáticos
na construção do conhecimento.
Nesse contexto, começamos uma iniciação científica em setembro de 2021 cujo objetivo geral
é analisar os resultados de pesquisas sobre a utilização do GeoGebra nas aulas de Matemática,
através do levantamento de artigos científicos. Desse modo, para orientar a pesquisa, os
objetivos específicos são: a) Descrever os recursos do GeoGebra utilizados e explorados nas
pesquisas; b) Identificar as discussões dos conteúdos matemáticos trabalhados nas publicações;
102
c) Buscar possíveis novas aplicabilidades dos recursos do GeoGebra e novos conteúdos
matemáticos que não foram explorados nas pesquisas analisadas.
Desenvolvimento
Nessas circuntâncias, a pesquisa está ocorrendo de forma descritiva e bibliográfica, sendo que
seu desenvolvimento é previsto em 4 etapas. A primeira etapa foi pesquisar na base de dados
Scientific Electronic Library Online (SciELO) publicações com os descritores “GeoGebra” and
“Matemática”, no qual encontramos treze artigos sobre os temas. A segunda etapa consiste em
organizar os recursos e conteúdos encontrados, que está ocorrendo atualmente concomitante a
etapa três na qual se deve descrever os recursos e conteúdos encontrados a partir da realização
de fichamentos dos artigos. Dentro desses fichamentos, são destacados: o objetivo do artigo, a
metodologia aplicada, ideias centrais, conteúdos matemáticos abordados e os recursos
utilizados no GeoGebra. Por fim, na quarta e última etapa da pesquisa, buscaremos apontar
possíveis vertentes de aplicabilidades para o GeoGebra em conteúdos matemáticos que não
foram encontrados no levantamento.
Dentre os treze artigos encontrados na base de dados SciELO, até a data de elaboração deste
resumo realizamos a leitura e os fichamentos de cinco pesquisas. A primeira tem o seu foco na
formação de professores, na elaboração e aplicação de atividades com o software, não
especificando os recursos utilizados no GeoGebra e utilizou o conteúdo de funções. Já a
segunda pesquisa visava a elaboração de um jogo para pessoas com Parkinson, foi explorado o
conteúdo de funções quadráticas e não especificou os recursos do GeoGebra.
No terceiro artigo é desenvolvida uma atividade com professores dos Anos Finais do Ensino
Fundamental, além disso, utilizaram as janelas de álgebra e geometria como recursos para
demonstrar a intradisciplinaridade da matemática escolar. No quarto trabalho é apresentada
uma aplicação do Teorema do Confronto com alunos do primeiro ano do curso de licenciatura
em ensino de Matemática, no qual foi utilizado o conteúdo de Cálculo Diferencial e Integral,
fazendo representações gráficas e algébricas no GeoGebra.
Por fim, o último artigo, até o momento, teve por finalidade a aplicação de atividades
experimentais utilizando o software para um curso de formação continuada para professores de
Matemática da Educação Básica, foram abordados os conteúdos de função afim e frações, sendo
que neste último conteúdo foi explorado o recurso da janela de álgebra para demonstrá-lo.
Diante dos resultados parciais apresentados, foi possível observar que dois desses artigos são
realizados com alunos de graduação, um deles é desenvolvido com alunos do Ensino Médio do
Instituto Federal e os outros dois foram aplicados com professores de Matemática da Educação
Básica. Nesse sentido, verificamos que na maioria das pesquisas, quatro de cinco artigos, têm
como foco o desenvolvimento de atividades matemáticas com o uso do software GeoGebra
com professores em formação ou em sala de aula, reforçando a tendência do professor
“imigrante digital” em busca da reformulação de suas aulas, assim como discorre Lemos
(2009).
Além disso, três desses artigos têm em comum atividades sobre o conteúdo de funções,
explorando tanto de forma algébrica, quanto de forma geométrica. Dessa maneira, assim como
103
Borba, Silva e Gadanidis (2014) nos apresentam nas fases dois e quatro, o GeoGebra nos
proporcionando a exploração de múltiplas representações de forma simultânea, ele se
caracteriza como uma plataforma multimodal, tornando-se relevante para o ensino de
matemática dos “nativos digitais”.
Referências
AZEVEDO, G. T; MALTEMPI, M. V. Processo de Aprendizagem de Matemática à luz das

Metodologias Ativas e do Pensamento Computacional. Ciência e Educação, vol. 26, 2020.
BORBA, M. C.; SILVA, R. S. R. da; GADANIDIS, G.. Fases das tecnologias digitais em
educação matemática. São Paulo: Autêntica, 2014.
FARIA. R. W. S. C; MALTEMPI. M. V. Intradisciplinaridade Matemática com GeoGebra na

Matemática Escolar. Bolema, vol. 33, n.63, p. 348 – 367, 2019.
GONÇALVES, B. M. V; LIMA, F. J. Aprendizagem Docente e Desenvolvimento de

Estratégias Metodológicas no Contexto do PIBID: reflexões sobre o GeoGebra como recurso
para o ensino de funções. Bolema, vol.34, n.68. p. 1056 – 1076, 2020.
Instituto GeoGebra São Paulo. Sobre o GeoGebra. Disponível em:

<https://www.pucsp.br/geogebrasp/geogebra.html>. Acesso em: 26 de fev. de 2021.
LEMOS, S. Nativos digitais x aprendizagens: um desafio para a escola. B. Téc. Senac: a R.

Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 35, n.3, set./dez. 2009.
MATEUS. P; DIAS. M. A. Teorema do Confronto: discussão didática alternativa articulando

as práticas usuais e o software Geogebra. Bolema, vol. 32, n. 61, p. 615 – 630, 2018.
ZAMPIERI. M. T; JAVARONI. S. L. A Constituição de Ambientes Colaborativos de

Aprendizagem em Ações de Formação Continuada: abordagem experimental com GeoGebra.
Bolema, vol. 32, n. 61, p. 375 – 397, 2018.
104
Teoria dos Jogos: aplicação crı́tica de um jogo clássico
Lucas Lopes Gueiros de Souza

Instituto de Geociências e Ciências Exatas, UNESP - Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
Departamento de Matemática, Licenciatura em Matemática
lopes.gueiros@unesp.br
Thais Fernanda Mendes Monis
Instituto de Geociências e Ciências Exatas, UNESP - Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
Departamento de Matemática, Licenciatura em Matemática
thais.monis@unesp.br
Introdução
A Teoria dos Jogos é um ramo da matemática aplicada que estuda situações estratégicas em
que os jogadores tomam ações visando melhorar a sua recompensa. Um exemplo clássico na
Teoria dos Jogos é o bem conhecido e estudado Dilema do Prisioneiro. Sua formulação dá-se
do seguinte modo: existem dois jogadores (prisioneiros), I e II, que são chamados em salas
isoladas para confessarem um crime que cometeram. A matriz de retorno (número de anos de
prisão) é a seguinte:
Tabela 1: Dilema do prisioneiro

I \ II não confessa confessa
não confessa (1,1) (3,0)
confessa (0,3) (2,2)
Fonte: Steven Tadelis (2013)
onde o par (a, b) indica a anos de prisão para I e b anos de prisão para II. O objetivo de cada
prisioneiro, é claro, é passar o menor número de anos possı́vel na prisão. O único equilı́brio
de Nash para esse jogo é a situação em que ambos confessam o crime. Porém, solução mais
interessante para ambos é aquela na qual ambos não confessam, que pode ser obtida caso os
prisioneiros consigam agir de forma cooperativa entre si.
Apenas por esse jogo da forma que está, ao ser apresentado em uma sala de aula, podemos traba-
lhar elementos como cooperação, leitura e interpretação de tabela e probabilidade de situações.
Porém, o que traremos aqui será um exemplo do nosso cotidiano, de forma que possamos mos-
trar um problema real, conscientizar os estudantes e construir discussões acerca de um problema
que muitas pessoas e até paı́ses inteiros deixam de lado.
Resultados e discussões
O dilema do prisioneiro pode trazer situações do mundo real envolvendo comportamento coo-
perativo. Podemos exemplificar uma situação em que duas entidades poderiam obter benefı́cios
importantes por cooperar entre si, ou sofrer por não fazê-lo, mas acham difı́cil ou caro coorde-
nar suas atividades. Para tal exemplificação, vamos focar na crise climática que testemunhamos
em nosso cotidiano.
105
Os estudos ambientais evidenciam a urgência de que as nações cooperem entre si
num esforço conjunto para a diminuição de emissão de CO2 na atmosfera (ALISSON,
2021).
Apesar do argumento de que todos os paı́ses se beneficiarão de um clima estável, uma nação,
sozinha, hesitará em assumir polı́ticas de diminuição de emissão de CO2 por medo de contração
na sua economia se as nações restantes não assumirem o mesmo compromisso. A previsão do
que ocorrerá se as nações agirem de modo não-cooperativo é que não haverá compromisso com
uma tal agenda de diminuição de emissão de CO2 na atmosfera, um resultado desastroso para
todo o globo terrestre.
Dado o problema, podemos ao final dele questionar os estudantes, perguntando: quais seriam
os mecanismos necessários para garantir a cooperação entre as nações?
Discutir a questão da crise climática via o dilema do prisioneiro nos parece interessante, uma
vez que as discussões sobre crise climática acontecem quase que exclusivamente nas disciplinas
de ciências e de geografia. Essa é uma probabilidade de trazermos a discussão também para as
aulas de matemática, evidenciando assim a interdisciplinaridade de muitas questões cotidianas.
Considerações finais
Após reflexões e discussões, pode-se dizer que esta abordagem tanto com os estudantes quanto
para a sociedade, de trabalharmos com situações do cotidiano e discutir algo que podemos
ver com facilidade, tanto em livros didáticos quanto em notı́cias na televisão ou jornal, é de
suma importância para o desenvolvimento crı́tico de um cidadão, para que não veja apenas uma
notı́cia e fale que tem apenas relação com a Geografia, mas que a interdisciplinaridade pode ser
vista e trabalhada em larga escala quando é trabalhada de forma correta.
Agradeço à Thais Fernanda Mendes Monis, pela orientação e ao MEC, pela bolsa que me foi
concedida através do PET - Programa de Educação Tutorial
Referências
ALISSON, E. Mudanças climáticas já afetam todas as regiões do planeta, afirma IPCC.
São Paulo: Agência Fapesp, 2021. Disponı́vel em: https://bityli.com/q8767G. Acesso em: 24
set. 2021.
FIANI, R., Teoria dos jogos: com aplicações em economia, administração e ciências sociais.
4. ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2015.
TADELIS, S. Game theory: an introduction. Princeton: Princeton University Press, 2013.
106
Uma aprendizagem matemática problematizadora e crítica: um caminho
através da Resolução de Problemas e do Arco de Maguerez
Felipe Miranda Mota
Universidade Federal de Alagoas, Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática
felipemiranda.mat@gmail.com
Cláudia de Oliveira Lozada
Universidade Federal de Alagoas, Instituto de Matemática e Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática
Introdução
O atual cenário educativo enfrenta uma série de desafios, sobretudo, pelo contexto delineado
pela pandemia do Covid-19, no qual as aulas presenciais deram lugar ao ensino remoto, sendo
seguido pelo ensino híbrido e o retorno gradual dos alunos às aulas presenciais em 2021. Em
virtude desse cenário que exigiu o uso de tecnologias e revelou um quadro de desigualdade
tecnológica, é importante pensar no dinamismo dessas diferentes salas de aula surgidas desde
2020 e, consequentemente, em suas contribuições para o desenvolvimento dos alunos, dadas as
diferentes vivências educativas ocorridas em um período tão atípico. Com isso, podemos
considerar o que aponta Paulo Freire, que o conhecimento nasce das interações interpessoais e
que os sujeitos encontram desafios diversos em suas vivências, precisando encontrar soluções
para eles e que, para que isso aconteça, é preciso reconhecer o desafio, imaginar procedimentos
para resolvê-lo e ir em busca da resposta que parece mais adequada (BARRETO, 1998). Diante
disso, é preciso que, para o ambiente escolar, sejam pensadas metodologias que valorizem o
contexto dos indivíduos, suas relações entre grupos e que contemple um currículo significativo
para que as propostas de ensino e aprendizagem se efetivem diante de um planejamento político
pedagógico que esteja alicerçado de maneira crítica, pensando na realidade social, política e
histórica. Além disso, o educador Paulo Freire aparece como defensor dos ambientes públicos
de aprendizagem, destacando que a escola pública numa visão freireana tenha por finalidade
oferecer possibilidades concretas de libertação para todos (GADOTTI, 2007). Desse modo, a
escola aparece como um espaço de relações e representações sociais, assumindo um papel de
destaque na contribuição de ensinamentos para uma transformação social. Freire (1987)
menciona que, tratando das relações entre professor e aluno, o dialogismo é um meio pelo qual
se poderá pensar em um mundo a ser transformado e humanizado, esboçando que os atos
comunicacionais não se reduzem ao depósito de ideias em outro ser e que o educador frente às
situações didáticas de ensino deve se posicionar criticamente.
Assim sendo, ao considerar o ambiente de ensino e de aprendizagem, principalmente no que
diz respeito às situções que fecundam na disciplina de Matemática, é preciso pensar em
propostas didáticas que valorizem a problematização, deem sentido ao saber ensinado, e que os
alunos identifiquem seu papel enquanto sujeitos atuantes em sociedade. Dessarte, tratando da
Educação Matemática Critíca e fazendo interações com os estudos de Paulo Freire, Ole
Skovsmose (2001) defende que a linha de pensamento da criticidade deve favorecer as
diferentes funções da Educação Matemática e que o ensino deve acontecer de maneira
problematizadora e questionável. Diante do exposto, com o intuito de contribuir para um ensino
e uma aprendizagem da Matemática que traga valorizações das relações interpessoais, uma
visão problematizadora, crítica e mais aprofundada da Matemática, a partir do questionamento:
como contribuir para o ensino e a aprendizagem da Matemática numa perspectiva autônoma,
problematizadora e crítica utilizando o Arco de Maguerez e a Resolução de Problemas?,
pretendemos fazer um estudo que atrele abordagens de ensino problematizadoras (Resolução
de Problemas e Arco de Maguerez) com uma educação crítica e emancipatória.
107
A educação problematizadora e libertadora com a utilização do Arco de Maguerez e a
Resolução de Problemas
Ao considerar os estudos de Freire, a educação problematizadora é vista como aquela que
rompe os sistemas que caracterizam uma educação bancária: o aluno como um simples receptor
de conteúdos que são depositados mecanicamente (FREIRE, 1996). Assim sendo, numa
concepção problematizadora, a Educação tem por intuito promover a construção das
aprendizagens diante de uma prática educativa democrática, isto é, considerar professor e aluno
capazes de construir conhecimentos, de conhecer e de ir em busca de informações sobre algo.
Com o esboço dos escritos de Paulo Freire, entendemos que ele defende uma abordagem de
ensino que contrapõe o modelo tradicional, isto é, na qual apenas o professor é o dono do saber
e quem detém o conhecimento. Com o exposto, é defendido por Barreto (1998), ao considerar
os estudos de Freire, que é da competência do professor desenvolver práticas educativas em
que ambos os indivíduos (professor e aluno) em interação numa situação didática reflitam sobre
o objeto do conhecimento estudado. Nos estudos de Freire (1996) é destacado que, nas situações
de ensino e aprendizagem, é preciso que se tenha respeito aos saberes advindos de uma
construção comunitária, como também é necessário que se observem os conteúdos curriculares,
para que as propostas de ensino possam ter como ponto de partida os contextos sociais e as
experiências dos próprios alunos. Nesse sentido, Freire (1987) destaca que os conteúdos
programáticos sejam mediatizados diante das relações homem-mundo e que assim sejam
extraídos os temas geradores, e que os sujeitos sejam inseridos numa forma crítica de pensarem
o seu mundo.
Diante de tais ponderações, consideramos, assim como esboçado por outros autores
(COLOMBO; BERBEL, 2007), a utilização do Arco de Maguerez como contribuinte para o
ensino e a aprendizagem problematizadora e crítica, considerando as relações homem-mundo
dos sujeitos, dado que a problematização baseada no Arco de Maguerez esboça a realidade
como ponto de partida (situação geradora) e os conhecimentos adquiridos para serem aplicados
também na realidade. Vale salientar que o Arco de Maguerez teve inspiração nos estudos de
Paulo Freire e que constitui um caminho para estimular o desenvolvimento de saberes diversos
pelos seus participantes (COLOMBO; BERBEL, 2007). É importante destacar que o ponto
central do Arco de Maguerez é a problematização e que isso influencia na formação da
competência crítica do aluno acerca de sua realidade e contribui para sua transformação. Assim,
ao considerar a realidade, Skovsmose (2001) assenta que o contexto em questão contribui para
a apropriação da problemática, para o desenvolvimento da criticidade, para argumentação
consistente e atende às demandas dos estudantes.
Assim, considerando que, no Arco de Maguerez, o ensino e a aprendizagem são baseados na
realidade e a aplicação do conhecimento nela, são sugeridas por Bordenave e Pereira (2015)
algumas etapas: observação da realidade; pontos-chave (o que será investigado?); análise e
tratamento dos dados; hipóteses de solução e aplicação na realidade. Com isso, levando em
conta que a Resolução de Problemas também contribui para uma apredizagem
problematizadora, adotamo-la também nesse estudo para enlaçar ao Arco de Maguerez, visto
que nela também é considerado o estudante como ser protagonista, ativo e responsável na
construção de sua aprendizagem em situações organizadas pelo professor e que as situações
problematizadoras podem servir para interesses diferentes (BRITO, 2010; PROENÇA, 2018).
Ao tratar da Resolução de Problemas, é exposto que, nessa abordagem, ao considerar o tipo de
tarefa problema (oposto ao exercício) é necessária a mobilização de conhecimentos, estratégias
e procedimentos para chegar a uma solução e que é o caminho para desenvolver o pensamento
produtivo (DANTE, 2009). Para Onuchic e Allevanto (2004), na Resolução de Problemas, os
alunos refletem sobre as ideias que estão ligadas ao problema, percebem que a Matemática faz
sentido e desenvolvem a capacidade de raciocinar, comunicar-se e fazer conexões. Destacamos
os pontos anteriormente citados como contribuintes para uma aprendizagem libertadora e uma
108
Educação Matemática Crítica, como expõe Skovsmose (2001). À vista do exposto, ao
considerar os problemas matemáticos, mencionamos que estes devem partir de contextos reais
(Arco de Maguerez) e que, diante das investigações e soluções encontradas, seja aplicado o
conhecimento à realidade, e que os estudantes sejam levados a pensar de forma crítica à
interferência daquele resultado numérico em suas vidas cotidianas. Assim, com a utilização
dessas abordagens, está se contribuindo para uma análise crítica das situações, dando sentido à
Matemática e contribuindo para a emancipação dos aprendizes, com conhecimentos
construídos a curto e longo prazo, e que este conhecimento vá além dos muros escolares,
trazendo contribuições para a vida em sociedade.
À vista das ponderações feitas neste estudo, esboçamos o nosso interesse em contribuir para
uma aprendizagem matemática crítica, reflexiva e emancipatória, ao considerarmos os
ambientes de ensino e aprendizagem como um lugar de dialogismo, construção cultural e
saberes partilhados. Assim, elencamos a sala de aula de Matemática como um ambiente de
problematização e propomos a utilização do Arco de Maguerez, com a finalidade de dar sentido
à Matemática, com o ensino e a aprendizagem a partir da realidade, considerando as relações
homem-mundo; como também, a utilização da Resolução de Problemas na valorização dos
estudantes como sujeitos atuantes, advindos de uma construção social, que aprendem diante de
suas reproduções e ações comunicativas (dialogismo).
Referências
BARRETO, V. Paulo Freire para educadores. São Paulo: Arte e Ciência,1998.
BRITO, M. R. F. Alguns aspectos teóricos e conceituais da solução de problemas
matemáticos. In: BRITO, M. R. F. (Org.). 2. ed. Solução de problemas e a matemática
escolar. Campinas: Alínea, 2010, p. 13-53.
BORDENAVE, J. D.; PEREIRA, A. P. Estratégias de ensino-aprendizagem. 33. ed.
Petrópolis: Vozes, 2015.
COLOMBO, A. A.; BERBEL, N. A. N. A metodologia da problematização com o arco de
Maguerez e sua relação com os saberes de professores. Semina: Ciências Sociais e
Humanas. Londrina, v. 8, n. 2, p. 121-146, 2007.
DANTE, L. R. Formulação e resolução de problemas de matemática: teoria e prática. São
Paulo: Ática, 2009.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 39ªed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes Necessários à Prática educativa. 30ª ed.
São Paulo: Paz e Terra, 1996
GADOTTI, M. A escola e o professor: Paulo Freire e a paixão de ensinar.1ª ed. São Paulo:
Publisher Brasil, 2007.
ONUCHIC, L. R.; ALLEVATO, N. S. G. Novas reflexões sobre o ensino-aprendizagem de
matemática através da resolução de problemas. In: BICUDO, M. A. V.; BORBA, M. C.
(Orgs.). Educação Matemática: pesquisa em movimento. São Paulo: Cortez, 2004. p. 213-
231.
PROENÇA, M. Resolução de Problemas: encaminhamentos para o ensino e a aprendizagem
de Matemática em sala de aula. Maringá: Eduem, 2018.
SKOVSMOSE, O. Educação Matemática crítica: a questão da democracia. Campinas:
Papirus, 2001.
109
Uma proposta para trabalhar sequências com a linguagem LOGO
Henrique Maciel Cayres
Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho", Faculdade de Engenharia de Guaratinguetá,
Departamento de Matemática
henrique.maciel@unesp.br
Elisangela Pavanelo
Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho", Faculdade de Engenharia de Guaratinguetá,
Departamento de Matemática
elisangela.pavanelo@unesp.br
Introdução
O objetivo deste trabalho é apresentar o resultado de uma pesquisa, que teve como foco o
desenvolvimento de uma proposta de trabalho que relaciona conceitos matemáticos e a
linguagem de programação LOGO. Neste texto trazemos uma proposta de atividade que
envolve conceitos de sequências e regularidades a partir da linguagem de programação LOGO.
Entendemos que trabalhos que envolvam a discução de propostas para a sala de aula a partir
das TDIC (Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação) e que fomentem pensamento
crítico e a criatividade do aluno, são essenciais atualmente para a comunidade escolar. Para o
desenvolvimento desta proposta, foi necessário inicialmente um estudo sobre a linguagem
LOGO e o construcionismo de Papert, bem como sobre os conceitos matemáticos envolvidos.
Embora a proposta consista primariamente em uma atividade de programação em LOGO,
envolve também diferentes conceitos matemáticos, não só de sequências, mas também
articulações com a Geometria Plana. Como resultado, o trabalho traz uma proposta de como
podemos desenvolver habilidades e competências matemáticas, por meio da linguagem LOGO,
contribuindo para a insersão do computador na sala de aula.
Fundamentação teórica
Nosso meio social e econômico hoje em dia é fortemente impactado pelas chamadas
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC). De acordo com Carniello e
Zanotello (2020), “o desenvolvimento e o acesso às diversas tecnologias na sociedade atual
vêm aumentando e impactando praticamente todas as esferas de atuações das relações
humanas” (CARNIELLO; ZANOTELLO, 2020, p. 177). Os autores atestam ainda que as
instituições de ensino não se isentam desse processo de desenvolvimento. Dessa forma, é
necessário que as escolas proporcionem uma educação que não limite as pessoas simplesmente
ao papel de consumidoras de tecnologias, mas que, diante desse cenário atual, também possam
atuar com autonomia, criatividade, capacidade crítica e autoral. Compreende-se que os
ambientes educacionais devem acompanhar este desenvolvimento tecnológico que segue
impactando a sociedade, visto que, neste processo, as pessoas devem ser plenamente capazes
de manipular as tecnologias atuais com pensamento crítico e criatividade.
Uma das tecnologias digitais que se faz bastante presente tanto em nosso cotidiano quanto no
mercado de trabalho é o computador. Por meio dele, tem-se acesso a uma variedade enorme de
informações além de ser possível atuar criativamente de diversas maneiras. Neste texto,
destacamos as potencialidades de desenvolver programas por meio de linguagens de
programação. Papert (1985) defende que a criança, ao realizar atividades no computador que
envolvem programação, estabelece um domínio sobre a máquina que está sendo programada e,
110
ainda, desenvolve competências e habilidades da ciência e da Matemática. Assim, o discente
tem um papel ativo na relação de ensino-aprendizagem, visto que ele mesmo constrói seus
próprios conhecimentos por meio de suas próprias ações. Foram estas ideias e fundamentos
que Influenciaram Papert, na década de 60, a elaborar, em conjunto com seus colaboradores no
“Massachussets Institute of Technology” (MIT), uma linguagem de programação própria para
ser trabalhada com crianças, denominada LOGO.
Linguagem de programação LOGO
A linguagem de programação LOGO se trata de um modelo de linguagem que apresenta uma

estrutura própria para ser mais facilmente assimilada por um estudante, com comandos mais
simples e com vocábulos diretamente associados às suas ações (LIMA, 2009). Destacamos
ainda outra de suas vantagens, consistindo na forma como os resultados são demonstrados aos
usuários programadores, isto é, de forma gráfica, por meio de desenhos, auxiliando na
compreensão e vizualização sobre o programa desenvolvido. Valente (1993) aponta também
para as potencialidades que o LOGO apresenta do ponto de vista pedagógico, tais como a
possibilidade do educando construir seu próprio aprendizado por meio de suas próprias ações
e, ainda, refletir sobre seus programas elaborados, estes que consistem em uma descrição formal
e precisa de seu pensamento e raciocínio lógico, visando solucionar um problema.
No que diz respeito ao seu funcionamento, a linguagem LOGO envolve comandos e
ferramentas que têm por finalidade guiar um componente, denominado “tartaruga” para que
este, através de seu rastro demarcado, desenvolva traçados e desenhos. Embora em sua origem
a tartaruga se tratasse de um robô, atualmente existem softwares que trabalham esta linguagem
sem a necessidade de um robô fisíco, mas sim por meio de simulações, ou seja, tanto a tartaruga
quanto o fundo percorrido por ela são representados de forma digital em uma tela de
computador. Abaixo listo alguns dos principais comandos e recursos que fazem parte desta
linguagem de programação:
Tabela 1: Comandos e recursos da linguagem LOGO
Comandos Função Exemplo de algoritmo

parafrente (pf) Desloca a tartaruga à frente por uma quantidade de pixels. parafrente 100 (pf 100)
Paratrás (pt) Faz com que a tartaruga se mova por uma quantidade de pixels para trás. paratrás 100 (pt 100)
paradireita (pd) Rotaciona a tartaruga à direita em graus. paradireita 90 (pd 90)

paraesquerda (pe) Rotaciona a tartaruga à esquerda em graus. paraesquerda 90 (pe 90)
repita Executa uma ordem de comandos repetidas vezes. repita 4[pf 100 pd 90]
contevezes (cv) Varíavel que altera seu valor de acordo com ordem da repetição repita 4[pf 100*cv]
executada por um comando repita.
atribua Atribui um determinado valor a uma variável. Também pode ser usado atribua “l 100
para atribuir variáveis. pf :l
mostre Mostra na janela de comandos um valor determinado pelo usuário. mostre (10+2)
aprenda Cria um único comando que consiste em uma ordem de comandos. aprenda quadrado :l
Podem ser atribuídas variáveis que influenciam na execução deste repita 4[pf :l pd 90]
comando fim
Fonte: Elaboração dos autores
111
Proposta de atividade
A proposta que objetivamos abordar neste texto trabalha com a linguagem LOGO e oportuniza
a reflexão de todos os comandos supracitados. Ela envolve conceitos de progressão geométrica
bem como conceitos de programação, tais como variáveis, laços de repetição e estruturas
condicionais. Consiste em propor aos alunos que desenvolvam um procedimento que desenhe
uma determinada quantidade de quadrados obedecendo a seguinte condição: o primeiro
quadrado tem o dobro de medida de lado do segundo, este que tem o dobro de medida de lado
do terceiro, e assim por diante. Portanto, o discente deve informar uma determinada quantidade
de quadrados para serem traçados e o programa deve, em um único procedimento, desenhar
todos os quadrados em questão. Pode-se observar que a medida dos lados dos quadrados variam
seguindo uma prorgessão geométrica, uma vez que o lado de um quadrado é sempre metade do
lado de seu antecessor. A imagem abaixo ilustra um exemplo de traçado seguindo as condições
determinadas:
Figura 1: Desenho referente à proposta
Fonte: Elaboração dos autores
Conclusão
Podemos observar que, a partir da proposta, tem-se uma abertura para a possibilidade de discutir
com os alunos sobre a relação entre os lados dos quadrados bem como a ordem do quadrado
traçado, podendo levantar questões envolvendo a medida do lado de um determinado quadrado
em uma determinada ordem. O programa permite ainda que sejam apresentados na janela de
comandos os valores da medida do lado de cada quadrado, deixando-o mais completo e
complexo. Outra possibilidade é trabalhar com a soma da medida dos lados, caminhando sobre
conceitos de soma e limite de soma de uma progressão. Assim, são abordados em conjunto
tanto conceitos de programação, quanto conceitos de Matemática.
Referências
CARNIELLO, A.; ZANOTELLO, M. Desenvolvimento de habilidades digitais na escola por

meio da integração de jogos digitais, programação e robótica educacional virtual. Revista de
Ensino de Ciências e Matemática, v. 11, n. 3, p.176-198, 2020.
LIMA, M. R. Construcionismo de Papert e ensino-aprendizagem de computadores no

ensino superior. 2009. 141 p. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal
de São João del-Rei, São João del-Rei, 2009.
PAPERT, S. Logo: Computadores e Educação. São Paulo: brasiliense, 1985.
VALENTE, J. A. Diferentes usos do computador na educação. Em Aberto, Brasília, v. 12, n.

57, p.03-16, jan./mar. 1993. Acesso em 07 de nov. de 2020.
112
UNATI – Oficinas Matemáticas
Veridiana Turcati
veridiana.turcati@unesp.br
Jéssica Knaak da Costa
jessica.knaak@unesp.br
Maria Eugênia Fabrício
m.fabricio@unesp.br
Beatriz Camila dos Santos
beatriz.camila@unesp.br
Maria Júlia dos Santos Cortez
mj.cortez@unesp.br
Eliana Marques Zanata
Universidade Estadual Paulista - UNESP, Faculdade de Ciências, Departamento de Educação
eliana.zanata@unesp.br
Introdução
As Oficinas Matemáticas com o apoio da UNATI (Universidade Aberta à Terceira Idade)
iniciaram em março de 2020 na Unesp – Bauru, sob orientação da Profa. Dra. Ivete Maria
Baraldi (in memoriam), tendo como integrantes seis alunas do curso de Licenciatura em
Matemática. O público-alvo são pessoas de 60 anos ou mais, junto as quais foram
desenvolvidas atividades matemáticas, com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento
do raciocínio lógico dedutivo, especialmente do raciocínio lógico matemático, um dos
componentes essenciais para a manutenção da memória. Além disso, as atividades
matemáticas podem proporcionar a inclusão da pessoa idosa, mediante o compartilhamento de
informações e interpretações na resolução de problemas e ainda pelas novas relações humanas
que podem ser estabelecidas. São objetivos específicos: a)resolver problemas matemáticos
utilizando novos ou antigos conhecimentos; b)desenvolver a interpretação de situações que
envolvem temas matemáticos; c)contribuir para o desenvolvimento do raciocínio lógico
matemático, proporcionando a manutenção da memória e do estímulo intelectual para a
resolução de problemas. Como enfatiza os autores Huete e Bravo: “Através do pensamento
matemático, é possível a ampliação do entendimento do que nos cerca, não como corpo de
informações e técnicas, mas como método estimulador no trabalho da mente (HUETE;
BRAVO, 2006, p.15)”.
Oficinas pré-pandemia
Mediante convite para os graduandos participarem como voluntários junto ao projeto
UNATI, foi composta uma equipe e iniciada a discussão e organização das atividades, bem
como a divulgação das oficinas, que se iniciaram em março de 2020, com a proposta de
realização de encontros presenciais. No primeiro e único encontro, contamos com a presença
de sete participantes, no qual fizemos seus cadastros e aplicamos como atividade o sudoku. A
experiência desse momento superou as expectativas, pois era algo novo para todas e
estávamos apreensivas no início, mas no fim se revelou uma vivência de vários
113
aprendizados. Foi possível também observar a quebra de um estereótipo em relação aos
idosos, no qual associam o envelhecimento à doença, inatividade, inflexíveis, resistentes à
mudança e assim os tornam não capacitados a esse tipo de atividade (FONSECA, 2006). No
início da atividade presencial encontramos algumas barreiras, mas que foram superadas,
fazendo com que tivéssemos um retorno positivo e que indicava a efetividade na continuidade
do projeto.
Oficinas durante a pandemia

Com o início da pandemia, contávamos com todos os participantes do grupo de risco, logo,
fomos os primeiros a parar. Neste primeiro momento não havia um dimensionamento da
devastação que a pandemia causaria tínhamos a ideia de que a suspensão dos encontros
presenciais seria por pouco tempo e que logo voltaríamos com as atividades rotineiras e com
as oficinas. A partir do primeiro encontro presencial a Professora Ivete havia criado um grupo
no WhatsApp para nos comunicarmos com os participantes. De uma forma bastante tímida e
em estado de expectativa sobre a condição do distanciamento social, sem dar continuidade os
trabalhos e o grupo tinha, até então, o objetivo de manter a comunicação com os participantes.
Mas, visto que não havia melhoras na situação do país a professora começou a elaborar e
disponibilizar desafios matemáticos pelo aplicativo de mensagens e interagir com todos os
participantes de maneira remota. Infelizmente nesse período tivemos a perda da nossa
querida e brilhante professora Ivete, contaminada pelo Novo Coronavirus, sem a
possibilidade da proteção da vacina que ainda estava em seus estudos preliminares à época.
Contudo, apesar da dor, sabíamos que não podíamos abandonar o projeto, e nem queríamos,
fora a experiência era algo que ela tanto queria, nos comprometemos que continuaríamos em
sua homenagem. Continuamos de maneira remota, elaborando e enviando os desafios
matemáticos e interagindo com os idosos participantes. Foi criado um cronograma para a
participação de todas as integrantes na postagem de desafios e suas devidas respostas, com a
orientação da professora Eliana. Nesse momento de retomada enviávamos desafios duas vezes
por semana, desafios esses que selecionávamos e analisávamos previamente, e assim que
postados buscavamos incentivar e interagir para que a maioria deles participasse,
independente das respostas estarem certas ou erradas, valorizando a estimulação do
raciocínio e buscando que eles refletissem e compartilhassem as suas reflexões, o objetivo foi
realmente colocar a mente para funcionar, incentivar as tentativas, oportunizar um tempo
para que pudessem pensar, ainda que por um curto período de tempo naquele desafio.
Podemos ver na Figura 1, um exemplo de atividade proposta de maneira remota, via grupo de
WhatsApp.
Figura 1: Atividade proposta27/04/2020.
Fonte: site matemática genial (https://www.matematicagenial.com/2017/06/questao-obmep-qual-objeto-e-o-

mais-pesado.html)
Na Figura 2, temos um exemplo de resposta trazida por um participante.
114
Figura 2: Resposta da atividade proposta 27/04/2020.
Fonte: via WhatsApp das próprias autoras
Dessa maneira remota que estamos conduzindo as oficinas, temos participantes bem ativos,
mas ainda assim enfrentamos as dificuldades de realizar uma atividade em meio a uma
pandemia, como por exemplo: alguns dos participantes não tem facilidade em utilizar o
aplicativo de mensagens, outros apresentam a resposta mas não apresentam o raciocínio.
O projeto das Oficinas Matemáticas promovem a oportunidade de troca de experiência com

os participantes e da formação docente dos licenciados Principalmente em planejar, organizar
e desenvolver atividades em tempos de ensino remoto, ou seja, um aprendizado em tempo real
e pela necessidade do momento histórico que vivemos. Citando Paulo Freire
(1992, p. 10):
atribuo à minha esperança o poder de transformar a realidade e, assim convencido,
parto para o embate sem levar em consideração os dados concretos, materiais,
afirmando que minha esperança basta. Minha esperança é necessária, mas não é
suficiente. Ela, só, não ganha a luta, mas sem ela a luta fraqueja e titubeia.
Precisamos da esperança crítica, como o peixe necessita da água despoluída.
E é com essa esperança que continuamos o projeto, é com essa esperança que esperamos que
ele não se acabe!
Tendo em vista o que foi relatado, o projeto se mantém com propósito de contribuir com
desenvolvimento do raciocínio e do pensamento lógico dos participantes. Além do mais,
apesar de estarmos realizando remotamente, é necessário a continuidade das atividades, pois
contribuem para que o cérebro permaneça ativo e saudável. Há ainda a proposta de que assim
que as atividades presenciais sejam retomada no campus universitário, o projeto tenha
continuidade presencialmente.
Referências
FREIRE, P. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 1992.
FONSECA, A. M. O Envelhecimento: Uma abordagem psicológica. 2. ed. Lisboa:

Universidade Católica Portuguesa, 2006.
HUETE, J. C. S.; BRAVO, J. A. F. O ensino da matemática: Fundamentos teóricos e bases

psicopedagógicas. Porto Alegre: Artmed, 2006.
115
Utilização do solver SCIP para dimensionamento de biodigestores rurais
Marcela Taís Bregadioli
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Faculdade de Engenharia, Engenharia Civil
marcela.bregadioli@unesp.br
Adriana Cristina Cherri
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Faculdade de Ciências, Departamento de Matemática
adriana.cherri@unesp.br
Introdução
Os biodigestores rurais, de acordo com Pereira (2009), são uma medida viável para a geração
de energia limpa através do biogás eliminado pelas bactérias anaeróbicas ao digerirem a
biomassa inserida na construção. A biomassa consiste de dejetos de animais disponíveis no
local, os quais são um problema nas propriedades rurais, pois comumente não tem um destino
correto e acabam prejudicando, seja contaminando o solo, ocupando espaço ou eliminando
odores no ar. Além disso, os biodigestores também eliminam uma espécie de lodo que pode ser
utilizado para a fertilização de plantações, pois são ricos em nutrientes.
Dessa forma, é perceptível que essas edificações são eficientes ecológicamente e
financeiramente. Para que isso seja realmente concreto, é necessário estabelecer o tamanho
adequado desses biodigestores, pois um investimento deve ser feito e, para que se tenha uma
viabilidade maior, é imprescindível que o custo seja o menor possível. Para isso, as dimensões
do biodigestor devem ser otimizadas conforme a quantidade de dejeto disponível afim de que
não fique espaço oscilante.
Florentino (2003) apresenta modelos de otimização não linear para três tipos de biodigestores:
Chinês, Indiano e Batelada, no entanto, esses modelos são de difícil resolução e precisam do
auxílio de solvers. É nesse aspecto que se insere esse estudo, apresentando o solver SCIP como
solucionador para o dimensionamento dos biodigestores rurais.
Modelos de otimização
Os modelos de otimização, propostos por Florentino (2003), são classificados como problemas
de programação não linear (NLP) contínuos. Estes modelos são não lineares na função objetivo
e em restrições do modelo. São modelos contínuos, devido ao fato de que as variáveis dos
modelos podem assumir valores reais positivos, não somente dos números inteiros. As figuras
1 à 3 mostram os modelos de dimensionamento de biodigestores rurais apresentados em Portes
(2005).
As funções objetivo visam minimizar o volume do biodigestor. No caso do biodigestor batelada
e do indiano, ambos têm o formato de um cilindro, a função objetivo é a fórmula do volume
dessa forma geométrica, já no modelo chinês, a equação que resulta no volume dele é a de um
cilíndro adicionado da porção esférica que constitui a sua base. Quando se trata das restrições,
a primeira de ambos os modelos é para garantir que o volume do biodigestor será maior ou
igual ao volume de substrato adicionado na construção, ou seja, garante a demanda, enquanto
que as outras restrições garantem o desempenho adequado do biodigestor.
Vale salientar que, os parâmetros presentes nos modelos são: K (parâmetro de rentabilidade da
116
biomassa, o qual depende do tipo de biodigestor, biomassa e o local); B (demanda diária em
m³) , VD (volume de substrato) e x (vale, comumente, 1,1). As variáveis de decisão do modelo
são: D (diâmetro) e H (altura), as quais podem assumir valores reais positivos.
Figura 1 – Modelo Indiano. Figura 2 – Modelo Chinês. Figura 3 – Modelo Batelada.
Fonte: Portes (2005) Fonte: Portes (2005) Fonte: Portes (2005)
Solver SCIP
O Solving constraint integer programs (SCIP) é um dos solucionadores gratuitos mais rápidos
para programação não linear (NLP) e programação não linear inteira mista (MINLP)
atualmente, além de ser usado para programação linear inteira (ILP), programação linear inteira
mista (MILP) e programação inteira mista (MIP).
De acordo com ZIB (2021), para a resolução de ILP e MILP, o solver utiliza o método branch-
and-cut-and-price, o qual é um híbrido de métodos de geração de coluna (column generation)
e ramificação e limite (branch-and-bound). Já, para a solução de MIP, MINLP e NLP, o solver
usa de um algortmo espacial branch-and-bound, no qual um relaxamento LP (programação
linear) é construído e usado para delimitar. A ramificação de NLPs pode ser feita para variáveis
não convexas e convexas, quando o solucionador detecta uma NLP convexa, ele atualiza os
relaxamentos LP até que se tenha um valor ideal e este deve ser globalmente ideal.
Vale salientar que o solver SCIP é capaz de ser implementado como uma biblioteca C que pode
ser chamada e fornece classes de wrapper C++ para que os usuários possam fazer seus plug-
ins, bem como pode ser utilizado de forma autônoma para LP, NLP e MINLP. Nessa segunda
função os modelos devem ser inseridos no solver por alguns formatos específicos, sendo eles:
CIP, MPS; LP; CNF; OPB; WBO; PIP; ZIMPL entre outros.
Resolução dos modelos no SCIP
Os modelos de dimensionamento de biodigestores rurais podem ser solucionados no solver

SCIP por meio de sua funcionalidade autônoma. Para isso, escolheu-se escrever os modelos em
arquivos no formato CIP, o qual está dentre dos arquivos legíveis do SCIP, e, para tornar o
procedimento mais fácil, transforma-se a restrição não linear em linear através da inclusão de
mais um parâmetro O, equivalente ao volume do biodigestor. A Figura 4 mostra um dos
modelos escrito em CIP.
Com os modelos escritos em um formato elegível ao SCIP, basta inserí-los no solver através
do comando “read”, o qual localiza o arquivo e o lê. Em seguida, para resolver os modelos,
utiliza-se o comando “optimize” e, para que o solver mostre os resultados, usa-se o comando
“display solution”. Finalizado esse procedimento, o solver disponibiliza os valores do diâmetro
e da altura do biodigestor.
117
Figura 4 – Modelo batelada em arquivo CIP.
Fonte: Autoria própria.
Vale ressaltar que os modelos em arquivo CIP devem ser editados conforme a alteração dos
valores dos parâmetros K, B e VD, pois essas são informações específicas de cada propriedade.
No entanto, KB deve variar, segundo Portes (2005), entre 2 e 25.
Considerações finais e trabalhos futuros
Esse trabalho é parte de uma iniciação ciêntífica que tem como objetivo a construção de uma
interface gráfica para uso de proprietários rurais, projetistas e construtores. Ao serem inseridas
as informações necessárias, como tipo e quantidade de dejeto, retorne o modelo de biodigestor
mais conveniênte para a edificação, suas dimensões ótimas, materiais de construção civil
necessários, custo médio e previsão de tempo de retorno de investimento. Dessa forma, a
solução dos modelos no solver SCIP são de extrema importância para o aspecto do
dimensionamento ótimo dos biodigestores rurais afim de que, em seguida, se estabeleça os
materiais necessários, o custo e o tempo de retorno de investimento e incentive ainda mais
proprietários rurais na instalação de biodigestores.
Ao Prof Dr. Carlos Diego Rodrigues, pelo auxílio com os modelos em CIP. Ao Conselho
Nacional de Desenvolvimento Ciêntífico e Tecnológico - CNPq (Processo n° 103420/2021-5)
e a Fundação de Amparo a Pesquisa do Estado de São Paulo – FAPESP (Processo n°
2020/14658-1) pelo apoio financeiro.
Referências
FLORENTINO, H. O. Mathematical tool to size rural digesters. Scientia Agricola. v. 60, n.1,
p. 185-190, Jan/Mar. 2003.
PEREIRA, G. Viabilidade econômica da instalação de um biodigestor em propriedades

rurais. 2009. 78 f. Dissertação (Mestrado em modelagem matemática) – Departamento de
Física, Estatística e Matemática, Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul, Rio Grande do Sul, Ijuí, 2009.
PORTES, Z. A. Aplicativo computacional para projetos de biodigestores rurais. 2005.

105 f. Dissertação (Mestrado em agronomia) – Faculdade de Ciências Agronômicas,
Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho, São Paulo, Botucatu, 2005.
ZIB – Zuse Institute Berlin. SCIP: Solving Constraint Integer Programs. 2021. Disponível
em: < https://www.scipopt.org/>. Acesso em: 07 de outubro de 2021.
118

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