CadernoOrientacaoDidatica Historia

REFERENCIAL DE EXPECTATIVAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMPETNCIA LEITORA E ESCRITORA NO CICLO II DO ENSINO FUNDAMENTAL
Histria
So Paulo 2006
PREFEITURA DA CIDADE DE SO PAULO Gilberto Kassab Prefeito SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO Alexandre Alves Schneider Secretrio DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA Iara Glria Areias Prado Secretria Adjunta e Responsvel pela DOT DOT Ensino Fundamental e Mdio Regina Clia Lico Suzuki Diretora da Diviso DOT Ensino de Jovens e Adultos Romy Schinzare Diretora da Diviso Coordenao geral Maria Jos Nbrega Assessora e Consultoria Coordenao e elaborao final Antonia Terra de Calazans Fernandes Assessoria Grupo referncia da rea de Histria Prof Angela Marques da Silva EMEF Dr. Manoel de Abreu; Prof Carmem Bassi Barbosa EMEF Rodrigues Alves; Prof Denise Maria Martins Pires EMEF Guilherme de Almeida; Prof Ester Vieira EMEF Sargento Antonio Alves da Silva; Prof Ktia Nascimento EMEF Antonia e Artur Begbie; Prof Marli Oliveira de Carvalho EMEF Tenente Jos Maria P. Duarte; Prof. Nilson dos Santos EMEF Clvis Graciano; Prof Olindina Francisca de O. Ferreira EMEF Isabel Vieira Ferreira; Prof. Renato Trindade Junior EMEF Prof. Roberto Mange; Prof Tereza Maria de Paula EMEF Olavo Fontoura. Equipe SME / DOT Antonio Gomes Jardim, Benedita Terezinha Rosa de Oliveira, Carlos Alberto Mendes de Lima, Delma Aparecida da Silva, Elenita Neli Beber, Ione Aparecida Cardoso Oliveira, Jarbas Mazzariello, Jos Alves Ferreira Neto, Lia Cristina Lotito Paraventi, Maria Virginia Ortiz de Camargo, Rachel de Oliveira, Regina Clia Lico Suzuki, Rita de Cassia Anbal, Romy Schinzare, Rosa Peres Soares, Tidu Kagohara. Multimeios Pesquisa sobre direitos autorais de textos e imagens Llian Lotufo P. P. Rodrigues, Patricia M. das S. Rede, Waltair Marto, Joseane Ferreira e Conceio Aparecida B. Carlos. Agradecimentos aos Diretores das Escolas EMEF Dr. Manoel de Abreu, EMEF Rodrigues Alves, EMEF Guilherme de Almeida, EMEF Sargento Antonio Alves da Silva, EMEF Antonia e Arthur Begbie, EMEF Tenente Jos Maria P. Duarte, EMEF Clvis Graciano, EMEF Isabel Vieira Ferreira, EMEF Prof. Roberto Mange, EMEF Olavo Fontoura. Coordenao editorial e grfica Trilha Produes Educacionais
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Cmara Brasileira do Livro, SP - Brasil. So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica. Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora no ciclo II : caderno de orientao didtica de Histria / Secretaria Municipal de Educao So Paulo : SME / DOT, 2006. 83 p. Bibliografia 1.Ensino Fundamental 2.Histria I.Programa Ler e Escrever - Prioridade na Escola Municipal de So Paulo CDD 372 Cdigo da Memria Tcnica: SME-DOT2/Sa005-f/06
Secretaria Municipal de Educao So Paulo, dezembro de 2006
Caro professor,
Em 2006, a Diretoria de Orientao Tcnica da Secretaria Municipal de Educao (DOT/SME) disponibilizou para todos os professores do ciclo II da rede municipal de ensino o Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora no ciclo II do ensino fundamental e acompanhou todas as aes previstas para implantao e implementao das propostas do programa Ler e escrever: prioridade na escola municipal para o ciclo II, tanto no ensino regular como na Educao de Jovens e Adultos (EJA). As idias e contedos presentes no Referencial tm como objetivo contribuir para a reflexo e o debate na escola sobre a necessidade de inserir todos os alunos da rede municipal em uma comunidade de leitores e escritores, desenvolvendo para isso as habilidades exigidas para o domnio da linguagem escrita. Os documentos que temos o prazer de apresentar aos professores especialistas nas diferentes reas do currculo escolar os Cadernos de Orientaes Didticas pretendem dar continuidade a essas reflexes considerando as especificidades de cada rea de conhecimento. Eles so fruto de um trabalho coletivo que envolveu equipe da DOT, especialistas de cada rea de conhecimento e professores da rede municipal de ensino, constituindo os chamados grupos referncia. Os membros de cada grupo participaram ativamente de todo o processo de elaborao, desde as reflexes iniciais sobre as especificidades de sua rea, passando pela construo e aplicao das propostas de atividades, adequando-as realidade das escolas em que atuam, at a reviso final da verso que hoje entregamos rede. Esperamos que esses documentos possam ser recursos teis para a construo das prticas desenvolvidas em sala de aula. Alexandre Alves Schneider
Secretrio Municipal de Educao
Sumrio
Apresentao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Introduo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15 Histria e linguagens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 O ensino de Histria e os materiais didticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Procedimentos didticos com diferentes linguagens e gneros de texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31 Texto literrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Cano popular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Texto jornalstico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Crnica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Discurso poltico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Imagens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Fotografia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61 Obra de arte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Charge e caricatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Tabelas e grficos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Bibliografia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Apresentao
Por que um caderno de orientaes didticas para cada rea de conhecimento?
O desenvolvimento da competncia leitora e escritora responsabilidade de toda a escola ensina-se a ler contos, poemas, propagandas, informes cientficos, pesquisas e relatos histricos, biografias, enunciados de problemas matemticos, frmulas, tabelas, imagens etc. O que delimita o trnsito dos gneros de texto entre as diferentes reas de conhecimento so os contedos e objetivos especficos de cada uma delas, e isso implica procedimentos didticos distintos, de acordo com o que se vai ler. Trabalhar com a diversidade de textos em todas as reas no significa deixar de definir os objetivos e contedos especficos do ensino de cada rea no ano do ciclo. preciso lembrar que os gneros, por si mesmos, no so contedos, e sim ferramentas que possibilitam o acesso ao conhecimento da rea a ser estudada. Assim, cabe a cada rea definir no planejamento os textos e os suportes que sero trabalhados, bem como os objetivos a serem atingidos em cada momento de leitura. A elaborao dos Cadernos de Orientaes Didticas por rea de conhecimento baseou-se nos seguintes princpios: quais gneros aparecem com mais freqncia na rea de conhecimento e quais procedimentos de leitura devem ser desenvolvidos para aproximar esses textos dos alunos leitores. As reflexes de cada grupo referncia pautaram-se tambm em como construir seqncias didticas que sejam mais significativas aos alunos e que abram possibilidades de adequar o ensino a suas necessidades de aprendizagem.
RefeRencial de expectativas paRa o desenvolvimento da competncia leitoRa e escRitoRa no ciclo ii do ensino fundamental
Aspectos a observar no planejamento do ensino da leitura articulado aos contedos das reas de conhecimento
O Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora no ciclo II do ensino fundamental traz, nas pginas 56 a 60, orientaes de como organizar o trabalho com os diferentes gneros de texto em cada rea do currculo escolar. O documento sugere que o planejamento fundamentalmente leve em conta no apenas os objetivos da rea, como tambm os resultados das avaliaes diagnsticas realizadas com os alunos na escola, propondo situaes para que estas possam ser adotadas pelo coletivo dos professores. Qual foi o desempenho dos estudantes no diagnstico de compreenso leitora nas esferas discursivas a que pertencem os gneros selecionados? Alm desses instrumentos, os professores podem observar os resultados obtidos nas avaliaes externas, como a Prova Brasil e o Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (Saresp). Tais dados sero teis para determinar quais esferas discursivas requerem maior investimento e qual o aprofundamento necessrio para que os alunos possam construir progressivamente, com a ajuda dos professores, autonomia para ler diferentes tipos de texto. Outro aspecto importante nesse processo diz respeito necessidade de definir quais sero os gneros privilegiados de acordo com o objeto de estudo de cada rea no ano do ciclo, deciso que no cabe a um nico professor, mas a todos. Algumas questes precisam ser discutidas por esse coletivo. Quais so os gneros de texto que aparecem assiduamente nas aulas de cada uma das reas? H gneros comuns a todas elas? A que esferas de circulao pertencem? Por meio de que suportes os alunos tm acesso ao texto: livro didtico, lousa, meio eletrnico, jornais, revistas? importante que a cada ano do ciclo sejam selecionados gneros das vrias esferas de circulao, assim como diversos suportes de texto, para permitir que os estudantes vivenciem os diferentes procedimentos de leitura que caracterizam as prticas sociais e os distintos modos de ler, para que possam desenvolver as prprias estratgias de leitura.
Aps a discusso coletiva, cada professor far seu planejamento contemplando os gneros mais presentes em sua rea de conhecimento. Vale a pena destacar que cada professor precisa analisar minuciosamente os livros didticos que sero usados durante o ano, avaliando se trazem textos adequados ao desenvolvimento do planejamento da rea. Que textos trazem? Que imagens? Quais as relaes dos textos e imagens com os contedos desenvolvidos? Quais sero trabalhados? O que ser aproveitado, levando em conta os objetivos didticos a serem desenvolvidos em cada turma? O que ser excludo? Que outros textos precisaro ser contemplados para ampliar, contrapor ou desenvolver os conceitos veiculados? Que textos podero ser lidos com autonomia pelos alunos? Quais precisaro de maior mediao do professor? Aps a definio dos gneros, possvel selecionar outros a que os alunos tero acesso com menor freqncia. Nessa escolha, devem ser priorizados os gneros que foram focalizados nos anos anteriores e os que sero abordados nos anos seguintes. No primeiro caso, o propsito ampliar o repertrio, favorecer a leitura autnoma; no segundo, permitir que os estudantes possam familiarizar-se com textos desses gneros para que sua aprendizagem se torne mais significativa. Portanto, a construo de uma leitura autnoma requer o planejamento de situaes didticas em que os alunos possam realmente ler diversos tipos de texto, com diferentes intenes e funes, e exercitar as habilidades especficas para a leitura compreensiva de textos reais, sejam ou no escolares.
Como organizar uma rotina de leitura com alunos do ciclo II

Para concretizar as aes educativas que envolvem a articulao do ensino da leitura e escrita e as reas de conhecimento, o professor precisa pensar na organizao do trabalho pedaggico de modo que aproveite ao mximo o tempo que passa com os alunos, oferecendo-lhes situaes significativas que de fato favoream a aprendizagem. A organizao do tempo necessria no apenas para a aprendizagem do aluno, mas tambm serve, em especial, para a gesto da sala de aula, um desafio muito grande para todos os professores do ciclo II. Quando se opta por apresentar a leitura na escola sem simplificaes, tal como acontece nas prticas sociais e com a diversidade de propsitos, de textos e de combi-
naes entre eles, deve-se pensar em uma rotina de trabalho que exige conhecimentos para prever, seqenciar e pr em prtica as aes necessrias em determinado tempo. Vrias modalidades de leitura podem ser utilizadas, em diferentes situaes, diante de um mesmo tipo de texto: possvel ler um material informativo-cientfico para obter uma informao global, para buscar um dado especfico ou para aprofundar determinado aspecto do tema; a leitura de um artigo de jornal pode ser feita em um momento simplesmente por prazer e em outro como objeto de reflexo; um poema ou um conto podem ser lidos primeiro por prazer e depois como forma de comunicar algo a algum; enfim, h muitas possibilidades de abordagem dos textos. Quando o objetivo permitir a convivncia freqente e intensa com determinado gnero de texto, proporcionando aos alunos oportunidades de experimentar diferentes modos de ler e desenvolver estratgias de leitura diversificadas, necessrio planejar atividades que se repitam de modo regular, as chamadas atividades permanentes. Nesses casos, promove-se uma leitura horizontal dos textos, ou seja, de forma ldica, feita apenas uma vez, provocando o encanto da descoberta, que s se experimenta na primeira leitura. Essa leitura pode ser realizada em voz alta pelo professor ou pelos prprios alunos. Sugere-se que tais atividades sejam registradas medida que forem executadas, com avaliao geral da turma, para que se formem leitores crticos dos textos lidos, como exemplificado no quadro a seguir.
Atividade permanente em Lngua Portuguesa

Leitura de contos Histria(s) lida(s) Pedro Malasartes e a sopa de pedra A moa tecel Felicidade clandestina J K L
Quando o objetivo uma leitura mais detalhada e cuidadosa, em que a releitura condio necessria, pois o que se pretende recuperar as marcas de construo do texto, procede-se leitura vertical. Esse tipo de leitura requer a mediao do professor, em atividades organizadas na forma de seqncias didticas ou projetos, dependendo do aprofundamento que ele queira dar ao estudo do tema, por meio do conjunto de textos de um mesmo autor ou de textos de um mesmo gnero. Tais atividades tm de ser planejadas de modo intencional e distribudas no tempo, constituindo-se em rotinas de trabalho. Como o professor do ciclo II atua com diversas turmas, sugere-se o registro dessas rotinas para cada uma delas, de modo que a organizao do trabalho a ser realizado se
10
torne mais visvel. No quadro a seguir, por exemplo, o professor pode fazer os registros medida que for realizando o trabalho com leitura com suas turmas, sem abandonar a diversidade de propsitos de leitura e de abordagem dos textos.
Ms/ano: maio/2007. Turma: 2o ano do ciclo II. rea: Histria

Freqncia de atividades desenvolvidas Ouvir textos lidos pelo professor Ler coletivamente com a colaborao do professor e da classe Ler com um colega (duplas) Ler individualmente Conversar sobre os textos lidos Selecionar livremente material para ler na sala de leitura ou na sala de informtica Pesquisar material bibliogrfico na sala de leitura ou na sala de informtica Produzir textos coletivos Produzir textos em duplas Produzir textos individualmente Usar o livro didtico Discutir ou corrigir atividades realizadas 2 4 7 9 11 14 16 18 21 23 25 21 22 25 26 27 28
11
Como trabalhar com alunos que no sabem ler e escrever ou que tm pouco domnio da leitura e escrita
Os dados apresentados pelas Coordenadorias de Educao (CEs) em 2006, com base em um diagnstico elaborado pelas escolas, apontam que, em mdia, 1,7% dos alunos que freqentam o ciclo II ainda no esto alfabetizados. Ressalte-se que, em algumas escolas, esse percentual menor e, em outras, superior a 3%. Tal questo no pode ser ignorada nem deixada para os professores das reas enfrentarem sozinhos. Todos esses alunos devem ter atendimento especial nas Salas de Apoio Pedaggico (SAPs) ou em projetos de recuperao com o objetivo de construir aprendizagens em relao a seu processo de alfabetizao. H tambm alunos que, embora conheam o sistema alfabtico, apresentam pouco domnio da leitura e escrita: produzem escritas sem segmentao, tm baixo desempenho na ortografia das palavras de uso constante, elaboram textos sem coeso e coerncia, lem sem fluncia, no conseguem recuperar informaes durante a leitura de um texto etc. A Diretoria de Orientao Tcnica (DOT), juntamente com as Coordenadorias de Educao, planejou, para 2007, aes voltadas para o desenvolvimento das aprendizagens necessrias para o avano desses alunos. No entanto, fundamental que todos os professores contribuam para que esses sejam includos nas atividades que propem para suas turmas. Para que isso ocorra, preciso: Favorecer o acesso ao assunto ou tema tratado nos textos, permitindo que os alunos arrisquem e faam antecipaes bastante aproximadas sobre as informaes que trazem. Centrar a leitura na construo de significado, e no na pura decodificao. Envolver os alunos em atividades em que a leitura seja significativa, despertandolhes o desejo de aprender a ler. Organizar trabalhos em grupo para que os alunos participem dos momentos de leitura com colegas mais experientes. Envolver os alunos em debates orais para que expressem sua opinio sobre os temas tratados. Deve-se levar em conta que esses alunos precisam ter sucesso em suas aprendizagens para que se desenvolvam pessoalmente e tenham uma imagem positiva de si mesmos.
12
Isso s ser alcanado se o professor tornar possvel sua incluso e acreditar que todos podem aprender, mesmo que tenham tempos e ritmos de aprendizagem diferentes.
Cronograma Ler e escrever para 2007

1. Construo das expectativas de aprendizagem e anlise das matrizes de avaliao 2. Produo de material de orientao para trabalho dos professores de Lngua Portuguesa no atendimento aos alunos recm-alfabticos 3. Formao de 65 professores de Lngua Portuguesa e 13 formadores de DOT P-Escolas (DOT Pedaggico) de 65 escolas selecionadas pelas CEs 4. Grupo de trabalho DOT P e CP (Coordenador Pedaggico) para desenvolver pautas de formao continuada 5. Grupo de trabalho CP com professores do ciclo II nos horrios coletivos (formao continuada) 6. Grupo de trabalho DOT/SME e DOT P/CEs 7. Grupos de formao de professores de Lngua Portuguesa pelas CEs (por adeso) 8. Cursos optativos para o ciclo II nas CEs e implementao dos Cadernos de Orientaes Didticas 9. Produo de cadernos de relatos de prtica nas CEs e na SME 10.Encontros nas CEs 11.Encontros semestrais 12.Grupo de trabalho DOT/SME e DOT P/CEs para construo de pautas de formao dos professores das SAPs 13.Formao continuada DOT P/CEs e professores das SAPs
13
Introduo
O que significa ler e escrever no ensino de Histria? Para responder a essa questo, preciso compreender a especificidade dos atos da leitura e da escrita e, ao mesmo tempo, identificar suas relaes com o que os alunos estudam de Histria na escola e a maneira pela qual estudam. nessa perspectiva o esforo deste texto: procurar reflexes e caminhos didticos favorveis formao de leitores e escritores, contemplando e estimulando a aquisio de conhecimentos histricos. Vamos comear a enfrentar nosso desafio encarando a complexidade do texto. Como nos contam os lingistas, um texto vai alm das letras, das palavras isoladas, da construo sinttica da frase, de sua composio gramatical. Um texto diz muito mais do que permite uma leitura rpida ou do que cada palavra sugere de materialidade ou significado. Para ser compreendido, solicita do leitor o preenchimento do que est ausente, do que no explcito, do que necessita ser interpretado, relacionado e abstrado (ECO, 2004). Vejamos um texto:
Aqui, a alarga respirao da forja lana ao rosto do ciclope negro a sua chama avermelhada, enquanto ele imprime ao ferro uma forma conveniente aos usos da vida; acol, o rangido da tesoura nos indica que o alfaiate silencioso corta e une as diferentes peas do tecido que deve servir para preservar o homem do contato da atmosfera; ali, o marceneiro serra, aplaina, acerta, ajusta, pe e pule a madeira que ontem nas matas se chamava peroba, cedro, cabina, jacarand, vinhoco, e que recebe, depois
Este texto foi elaborado com base no dilogo com professores de Histria das escolas e tcnicos da Diretoria de Orientao Tcnica (DOT) Ensinos Fundamental e Mdio, da Secretaria Municipal de Educao.
15
O texto se refere Fazenda Ribeiro Frio, do senhor comendador Joaquim Ferraz, situada no municpio de Pira, na provncia do Rio de Janeiro.
da transformao por que passou, o nome de cmoda ou de leito, de cadeira ou de mesa; mais adiante, o ferrador cala o animal que serve de locomotiva ao transporte dos produtos e de veculo impacincia do caminheiro; e noutro ponto ouve-se a voz do feitor dando ordens s suas falanges disciplinadas, e mandando estender sobre o terreiro, que seca de uma vez 6.000 arrobas de caf, o gro escuro deste manancial de ouro... (ZALUAR, 1975, p. 30).
Do que fala o texto? Da forja, do ferro, da tesoura, da madeira, do caf? Do alfaiate ou do homem em geral? Do marceneiro, da rvore ou do mvel? Do homem ou do trabalhador? Do caf ou do ouro? A idia principal do texto est naquilo que representam as palavras ou vai alm delas? O texto inicia com a palavra aqui. Mas que lugar esse? O que est acontecendo nele? H pessoas? O que esto fazendo? Apesar de estar descrevendo materiais e aes humanas, o texto nos fala tambm de outra coisa. O que quer nos contar? Sabemos que identificar os diferentes elementos narrados contribui com pistas para desvelar uma idia que no est escrita, mas que abstramos. Que idia essa que vai alm das coisas e das palavras? Encontramos no texto expresses como: uma forma conveniente aos usos da vida; para preservar o homem do contato da atmosfera; depois da transformao; o ferrador cala o animal que serve de locomotiva ao transporte; a voz do feitor dando ordens s suas falanges disciplinadas; e o gro escuro deste manancial de ouro. De que elas falam? Assim, separadas das materialidades, podemos deduzir que falam da vida, da humanidade, do trabalho, da transformao, da ordem, da velocidade? Mas a associao dessas palavras-idia indica que se est falando de qu? O texto foi escrito por Augusto Emlio Zaluar, um relato de viagem que faz parte do livro Peregrinao pela provncia de So Paulo: 1860-1861. Saber que o texto do sculo XIX ajuda a entend-lo? Contribui na leitura saber que est se referindo ao interior do Brasil? Que informaes esto ausentes, mas podem ser agregadas por um leitor com conhecimentos sobre o lugar e a poca? Preenchendo o texto com nossas informaes histricas, podemos pensar que o aqui muito importante para o autor, provavelmente porque no incio da segunda metade do sculo XIX era nesse lugar que se produzia o caf no interior do Rio de Janeiro, no vale do Paraba. Talvez fosse, para ele, onde a histria estava acontecendo. Era a que a riqueza fazia o trabalho transparecer: fundia-se o ferro, cortavam-se as roupas, moldava-se a madeira, os trabalhadores labutavam disciplinadamente. O caf
16
pagava a prosperidade, a histria do Brasil fazia o progresso, o presente construa as obras humanas, o gro escuro modelava o futuro... Para construir a idia de progresso, o autor escolheu as palavras adequadas para referir-se s atividades realizadas na fazenda. Exaltou o trabalho dos artesos como semelhante ao da indstria (forja, chama avermelhada, rangido, locomotiva, disciplinadas...) e, ao mesmo tempo, como expresso da civilizao (preservar o homem, transformao...). Na perspectiva histrica, essa uma leitura inicial. No entanto, queremos ir alm dela. possvel ainda pensar criticamente, e isso implica refletir a respeito de nosso prprio procedimento de questionar o texto, o autor, a poca, os acontecimentos interrog-los, confront-los com outras informaes e interpretaes (ECO, 2004, p. 172). Nesse caso, podemos nos perguntar o que o autor quer dizer com o texto; como ele o constri de modo a sugerir sua idia; como fornece pistas para abstrairmos o pensamento que ele pretende que ns, leitores, realizemos; como identificar a idia como do escritor e no necessariamente como nossa. Distinguindo o que ele pensa do que pensamos, tomamos, ento, uma atitude consciente de concordar ou no com a idia expressa no texto. Um procedimento histrico para dar ateno ao autor e a suas idias investigar quem ele foi e tentar identificar caractersticas de sua obra. Quem foi Augusto Emlio Zaluar? Segundo Affonso E. Taunay, responsvel pela introduo do livro Peregrinao pela provncia de So Paulo: 1860-1861, editado em 1953, Augusto Emlio Zaluar era portugus naturalizado brasileiro, nascido em Lisboa, em 1825, e falecido no Rio de Janeiro, em 1882. Estudou medicina em sua terra natal, onde tambm se dedicou imprensa e s letras. Ainda moo, emigrou para o Brasil. Em 1849, obteve um cargo pblico no Rio de Janeiro: o de examinador nas bancas de humanidades, ou de preparatrios, e, mais tarde, lente na Escola Normal da capital do Imprio. Viveu tambm em Vassouras e em Paraba do Sul, onde fundou um pequeno jornal de curta durao. Colaborou na imprensa brasileira e portuguesa, em jornais e revistas. Publicou vrios livros de Esse texto foi escrito em razo do aprofunversos, romances, contos, tradues de novelas francesas, damento solicitado livros didticos, biografias, peas de teatro. Foi agraciado pela leitura. Ele sepor dom Pedro II com a venera de Cavaleiro da Ordem gue o estilo biogrfico encontrado em da Rosa e, em 1876, foi eleito scio efetivo do Instituto enciclopdias. Histrico Brasileiro.
17
O que Zaluar fala em sua obra? Em Peregrinao pela provncia de So Paulo, de 1861 e 1862, Zaluar relata, como mdico e jornalista, suas viagens pelas fazendas, estradas, vilas e cidades do interior do Rio de Janeiro e So Paulo, em uma poca de prosperidade do caf, da escravido e de homens livres que viviam da agricultura de subsistncia e dos ofcios. O livro tem o formato bsico de um relato de viagem. dividido por captulos intitulados pelos nomes das localidades e pelo registro do ms e do ano, quando da passagem do autor pelo local. Assim, saindo do Rio de Janeiro, Zaluar comea sua viagem pela Fazenda do Pinheiro, passando por Barra Mansa, Ribeiro Frio, Resende, Bananal e muitas vilas, cidades e fazendas pelo interior paulista. O autor respeita a ordem cronolgica dos acontecimentos durante a viagem, inserindo tambm as mais variadas explicaes sobre o que encontra, como se tudo fosse novidade e importante para registro e esclarecimento, como faria qualquer viajante em seu dirio de percurso. Salienta, nessa ordenao dos fatos, as caractersticas das acomodaes, os tipos de refeio, os preos das mercadorias, as condies das estradas, as facilidades e dificuldades em obter isso ou aquilo, a beleza da natureza, os hbitos das populaes, os anfitries, os companheiros de estrada... No pra por a. Algumas vezes, detalha suas vivncias, mencionando as noites de frio e de insnia, os momentos de fome e de medo de animais ferozes e de rpteis venenosos, sua impacincia diante das precariedades das estalagens ou da alimentao... Em outros momentos, cria uma linguagem solta e narrativa, reconstituindo dilogos que estabeleceu com seu ajudante, Leonardo, e com as pessoas que encontrou pelas estradas, registrando o modo de se expressarem em uma linguagem especificamente brasileira. Nesses trechos, seu texto ganha uma riqueza que extrapola seu prprio tempo, pois registra a cultura da terra e sua originalidade (ex.: Leva, arriba, patro, que j l vem rompendo a barra da manh!). Entremeando a ordenao cronolgica, Zaluar, freqentemente, interrompe o relato da viagem para reconstituir a histria das vilas e das cidades. Segundo conta, recolheu as informaes das autoridades locais ou de seu ajudante, que parecia conhecer bem a regio. E, tambm, faz referncia a outros viajantes, como o caso das citaes ao francs SaintHilaire, que percorreu os mesmos caminhos 40 anos antes dele. Nesses es-
18
paos abertos no texto para a histria das localidades, o autor aproveita para atualizar as informaes, destacando riquezas ou misrias; as edificaes existentes e seus detalhes; as instituies religiosas e de ensino e os cemitrios; os nmeros populacionais; a existncia ou no de hospitais, de chafarizes pblicos, de feiras, de indstrias e de comrcios; o tipo de trabalho a que as populaes urbanas ou rurais se dedicavam. Fala do progresso e do futuro construdo por alguns fazendeiros, industriais e trabalhadores e demonstra, principalmente, seu desalento em face do que ele chama de preguia, indolncia e vagabundagem das populaes caipiras valores que no sente o menor receio em demonstrar e que, com certeza, compartilhava com seus contemporneos, pregando a necessidade da construo de uma civilizao por meio do trabalho, do progresso, da riqueza e da preocupao com o futuro. Os trechos de leitura mais cansativos, no texto de Zaluar, so os elogios aos grandes fazendeiros e s pessoas ilustres que encontra pelo caminho, deixando sempre registrado seu agradecimento por um e outro que lhe foram amveis ou atenciosos. nessas passagens que o autor estabelece seu maior compromisso com sua prpria poca, pois parece no querer desagradar s elites intelectuais e aos poderosos. Apesar de as narrativas de Zaluar sobre o interior de So Paulo serem ricas, no se pode dizer o mesmo sobre a capital paulista. Os elementos que caracterizam a cidade, na poca, so pobres e no auxiliam muito a vislumbrar o movimento, os costumes ou as atividades da cidade. O autor apenas elogia e carrega nos adjetivos, parecendo no querer ofender ningum nem deixar de registrar quanEsse texto tambm to So Paulo rica e civilizada. Grande parte do texto complementa a leitura. Assume um es dedicada aos estudantes da Faculdade de Direito e tilo de resenha, aprereproduo de trechos de jornais paulistas. Affonso E. sentando a obra e a Taunay, que faz a introduo do livro de Zaluar da ediconstruo dos temas desenvolvidos pelo o consultada, afirma que o autor foi muito breve soautor. bre So Paulo. A histria do autor e a identificao da organizao de sua obra nos ajudam a entender melhor o texto? Por que ele tinha costume de exaltar o progresso e depreciar a pobreza? Ser que suas idias de defesa da civilizao eram comuns e freqentes entre outros autores daquela poca? E como analisamos hoje a sociedade cafeeira escravista?
19
Retomar o texto de Zaluar depois da coleta de informaes em outras fontes e da produo de outros textos (biografia e resenha) possibilita algumas reflexes que vo alm das realizadas na primeira leitura. Somos capazes, em um segundo momento, de refletir sobre o texto, sobre a produo de caf no sculo XIX, sobre quem escreveu e quais suas impresses, tendo em vista sua insero em determinado contexto histrico. Podemos tambm dar ateno ao que dizem outros autores a respeito dele e observar ns mesmos, leitores, que interrogamos outra poca, nossas informaes relacionandoas com idias contemporneas. Embora at aqui tenhamos privilegiado a leitura, nosso foco estendeu-se, de alguma maneira, para a escrita. O registro de nossas interpretaes foi escrito, assim como a biografia do autor e as caractersticas da obra. Os estudantes tambm podem construir textos com suas interpretaes sobre os acontecimentos envolvendo a cafeicultura do sculo XIX, snteses de outros autores, esquemas da estrutura argumentativa do viajante, quadros comparativos de diferentes escritores... Aprender Histria depende da leitura e da escrita. E ler e escrever implica compreenso, anlise e interpretao de uma diversidade de gneros de textos, imagens, mapas, grficos, tabelas, msicas, filmes, projetados em suas perspectivas histricas, sociais e culturais. importante, assim, debater a possibilidade de associar situaes de ensino de Histria e de formao de leitores com trabalhos que ressaltem a diversidade de textos e linguagens, j que ser um bom leitor significa tambm realizar leituras compreensivas, importantes tanto para uma formao histrica como para lidar mais criticamente com diferentes vivncias sociais. Alm disso, como grande parte do que os alunos aprendem de Histria na escola decorre de situaes de leitura, torna-se fundamental levar em considerao a necessidade de orient-los sobre como analisar, interpretar e compreender textos e como adquirir conhecimentos por meio deles. Podemos partir da concepo de que a leitura um meio de aprendizagem de contedos histricos e, portanto, aprender a ler e a questionar historicamente um texto deve ser encarado como objeto de ensino e aprendizagem. A leitura torna-se, assim, um contedo procedimental, e, com isso, responsabilidade do professor de Histria planejar e desenvolver estratgias didticas voltadas especificamente para formar leitores e para permitir que, pela leitura, os estudantes se apropriem de informaes e aprendam a pensar historicamente.
20
Dessas premissas, a proposta incluir, nas aulas de Histria, estudos de referncia que possibilitem ao aluno adquirir domnios para ser um leitor ativo e saber formular questes que o levem a questionar o contexto do texto como obra e seu contedo histrico: identificar o autor, inferir, criar hipteses, estabelecer relaes com conhecimentos histricos e de mundo, discernir o real do ficcional, confrontar textos e autores, reconhecer estilos, distinguir marcas textuais, perceber e relativizar valores etc. Essa opo metodolgica sustenta-se no princpio de que a disciplina de Histria na escola entendida em sua especificidade, com objetivos e mtodos prprios, que se articulam com outros saberes, mas sem perder a autonomia na construo de suas finalidades educativas. Uma das principais metas do ensino de Histria , por exemplo, fazer o estudante pensar historicamente, e, desse ponto de vista, os diferentes textos e obras estudados deixam de ser apenas ilustraes de pocas ou substitutos do real e se transformam, pela mediao do professor, em documentos histricos para serem questionados, confrontados, comparados e contextualizados.
21
Histria e linguagens
Como os alunos entram em contato com informaes histricas na escola? A diversidade de cotidianos revela uma variedade de fontes de informao nas aulas. So comuns livros didticos produzidos por grandes editoras e materiais colhidos e organizados por professores. Os estudantes assistem s aulas, lem textos, apreciam pinturas, desenhos, msicas, vem filmes, lidam com tabelas e grficos de solicitaes e orientaes. Ou seja, cotidianamente eles entram em contato com uma srie de fontes expressas em diferentes linguagens. O problema apresentado a eles, todavia, tem sido de enfrentamento da leitura e da escrita como processos complexos que demandam domnios que revelam o que existe alm da literalidade das informaes. Como analisar uma charge considerando que
22
mapa do mundo, Henricus martellus, 1489. como os europeus compreendiam o mundo no sculo xv? Quais os continentes que conheciam e representaram neste mapa? Quais os oceanos?
foi feita com intenes polticas? E como question-la para estudar o contexto poltico da poca em que foi produzida? Como ler um texto de fico interrogando suas relaes com o contexto de vida do autor? E como refletir a respeito das condies sociais e culturais em que esse autor vivia, que esto entrelaadas nas aes ficcionais de seus personagens? Como apreciar uma pintura reconhecendo nela o dilogo da produo artstica de um contexto ou uma histria de sculos? E como estudar o modo de pensar de uma poca reconhecendo seus valores na esttica, na tcnica ou no tema? Vejamos um exemplo. Todos conhecem o quadro Independncia ou morte, do pintor Pedro Amrico. Reprodues da pintura so freqentes em livros didticos. Na maioria das vezes, no entanto, a obra ilustra os acontecimentos da Independncia ou favorece o estudo de como a arte tem sido chamada para fortalecer a memria nacional. Todavia, em quantas situaes, o tamanho do quadro, a disposio dos personagens na tela, o dilogo do pintor com outras obras tambm de valor histrico A respeito da histria tm sido estudados com os alunos para que dimensionem como dessa pintura, consultar: OLIVEIRA e sua grandiosidade foi intencionalmente pensada, para perpetu-la MATTOS, 1999. como a imagem quase nica desse episdio histrico? A leitura e a anlise de fontes de informao, levando em conta a presena de sujeitos, fatos e tempos histricos, so prprias dos conhecimentos sobre a Histria. Isso significa que a disciplina de Histria na escola tem a responsabilidade de propiciar aos estudantes o domnio de procedimentos de leitura para que saibam questionar e investigar essas dimenses intrnsecas aos textos, imagens, grficos, canes, tabelas. Assim, as orientaes didticas pertinentes construo de domnios de leitura requerem do educador um saber mais profundo das caractersticas de cada linguagem e de seus contextos histricos. Ou seja, para criar situaes de ensino, importante que o professor conhea algumas especificidades do texto didtico, do texto jornalstico, do texto literrio em sua diversidade, da linguagem do cinema, de algumas premissas musicais, da charge ou da caricatura, do que representa uma tabela e como pode ser lida... O conhecimento que o professor possui sobre essas linguagens orienta a construo de situaes didticas que favorecem a aprendizagem dos estudantes em relao s caractersticas das obras e como estas podem ser questionadas para que, aos poucos, eles explicitem, na confrontao com outras fontes de informao, suas dimenses sociais, polticas, culturais e histricas. Saber como questionar, confrontar e contextualizar textos, imagens, canes etc. contribui para a formao de repertrios fundamentais para leituras cada vez mais interpretativas e analticas. Nessa perspectiva, os gneros de texto solicitam do leitor conhecimentos prvios de suas especificidades, que ele ativa no processo de leitura, reconstituindo os proceRefeRencial de expectativas paRa o desenvolvimento da competncia leitoRa e escRitoRa no ciclo ii do ensino fundamental
23
dimentos em relao ao modo como podem ser lidos. importante, ento, que o professor de Histria tenha a preocupao de problematizar e estudar com os alunos os diferentes gneros de texto, propondo situaes didticas que evidenciem quais so os procedimentos especficos de leitura para cada um deles. Por exemplo, o que faz um bom leitor diante de um poema? Ele espera encontrar, como em um jornal, dados da atualidade ou pretende descobrir o que o poeta diz por meio das palavras escolhidas, da composio dos versos, na relao entre sentidos e sonoridades? A associao entre os procedimentos de leitura e os contedos das aulas de Histria aponta referncias metodolgicas de trabalho com documentos. As obras registram, nas diferentes formas que assumem, os contextos das pocas em que foram produzidas, seja no estilo, no vocabulrio, na maneira de interpretar acontecimentos, de abordar o tema. Os estilos de texto mudam com as pocas; assim, podem ser estudados os modos como eram lidos em outros contextos, quais informaes estavam disponveis no passado, qual a maneira de pensar ou quais as idias propagadas no perodo. Os gneros de texto so histricos. Por exemplo, o jornal existe em abundncia hoje em dia, mas isso no significa que est presente em todas as sociedades atuais ou estava em outras pocas. O jornal tambm se transforma com o tempo. Como era o jornal no Rio de Janeiro na segunda metade do sculo XIX? Quais as semelhanas que estabelece com o jornal contemporneo? Quais as diferenas? Essas mudanas interferem no modo de ler o jornal do passado? Ler jornais de outras pocas contribui para que um jovem se torne um leitor mais questionador diante de um jornal atual? E da perspectiva de quem escreve o jornal? importante conhecer um jornal do sindicato dos petroleiros e distingui-lo de um grande jornal comercial dirio? Aprender a diferenciar estilos, idias e valores de um jornal e estudar os sujeitos histricos envolvidos em sua produo contribui para que o aluno tenha mais domnios crticos para questionar o jornal que est todo dia na banca? Como, nas aulas de Histria, o trabalho com jornal pode estar integrado aos contedos histricos e, ao mesmo tempo, favorecer a formao de leitores mais reflexivos? Retomando a questo inicial (como os estudantes entram em contato com informaes histricas na escola), o professor pode organizar as diferentes fontes de informao (pelas quais os alunos tm acesso ao conhecimento) por meio do que se denomina de esferas de circulao, ou seja, os meios pelos quais circulam os textos, imagens, tabelas. Levar em conta as diferentes esferas de circulao fundamental tambm para a anlise do que est sendo lido em sala de aula, pois os contextos em que as obras esto (no jornal, no livro literrio, no espao didtico) interferem na intencionalidade da leitura e nos valores que dela so apreendidos. Uma propaganda em um jornal tem
24
uma funo e uma mensagem; j uma propaganda em um livro didtico pode ter objetivo muito diverso e ser lida e interpretada de outras maneiras. Assim, as esferas de circulao tambm moldam esferas de discursos. As esferas de circulao podem ser entendidas como produes sociais discursivas, que fazem parte de atividades culturais das sociedades e agregam (e possibilitam) diferentes gneros de texto e distintas linguagens. Como o objetivo do ensino fundamental vai alm da formao erudita, contribuindo para a formao de crianas, jovens e adultos capazes de tomar atitudes reflexivas e crticas diante da sociedade qual pertencem, o trabalho com as esferas de circulao provoca, na prtica didtica, a preocupao com o que produzido e lido socialmente. A escola volta-se, assim, para a sociedade, para ensinar aos estudantes procedimentos de como lidar, ler, avaliar e interpretar seus materiais, meios, linguagens e discursos. Na perspectiva das esferas de circulao, preciso observar, por exemplo, que em um jornal so encontrados diferentes gneros de texto (reportagem, editorial, crnica, ensaio literrio, resenha, legenda) e linguagens (charge, fotografia, pintura). O fato de determinada foto ser veiculada em um jornal e ser lida dentro dele importante tambm para a anlise de seu discurso. A mesma foto deslocada para um livro didtico, sem mencionar sua fonte de circulao, pode ganhar sentidos completamente distantes da possvel leitura feita no jornal. Por exemplo, a capa do livro A era dos extremos: o breve sculo XX, do historiador Eric Hobsbawm (1995), contm muitas fotos: de um astronauta na Lua, de Gandhi, de Mao Ts-tung, de um homem e uma criana diante de uma televiso da dcada de 1940 (ou 1950), de avies da Segunda Guerra Mundial, de um busto de Stlin etc. So imagens que remetem a muitos acontecimentos diferentes, de esferas variadas da vida em sociedade, facilmente reconhecidas por um professor de Histria. provvel que algumas dessas fotos circularam pela primeira vez em jornais e revistas, disparando impactos e interpretaes especficas nas sociedades de seu tempo. Todavia, quando aparecem juntas na capa de um livro de Histria com o objetivo de analisar o sculo XX, publicado no Brasil em 1995, elas acabam compondo e projetando novas interpretaes. Diante delas, o breve sculo, como interpreta o historiador, parece repleto de acontecimentos.
25
O ensino de Histria e os materiais didticos

Qual a contribuio dos materiais didticos de Histria na formao de leitores e escritores? A fim de abarcar a diversidade de recursos presentes nas aulas de Histria, podese afirmar que os materiais didticos so todos os textos, imagens, mapas, msicas, filmes, objetos utilizados didaticamente pelo professor, que, alm de auxili-lo, servem de mediadores nas situaes de ensino e de aprendizagem. Qualquer material pode ser mediador da relao do aluno com o conhecimento. Todavia, quando certo material selecionado e inserido em uma proposta de ensino pelo professor, passa a ter uma finalidade especfica, tornando-se material didtico. Este pode ser tanto um livro escrito e organizado por uma grande editora como textos e imagens coletados em diferentes fontes e organizados pelo educador para uso nas aulas. Na esfera de circulao escolar, h uma diversidade de produes sociais, entre elas os materiais didticos: textos, imagens, grficos, mapas e exerccios, distribudos e organizados com base em uma finalidade social discursiva especfica, ou seja, transmitir saberes e valores sociais no mbito da educao escolar. Eles se distinguem, portanto, de outras esferas de discurso (como a jornalstica e a literria) por ter um objetivo propriamente seu: selecionar, organizar e difundir prticas, rotinas e finalidades de leituras, que veiculam saberes formalizados e institucionalizados e modelam, a seu modo, relaes sociais, polticas, culturais e histricas. Assim, tanto os livros didticos publicados por editoras como os mais diversos materiais selecionados por professores podem ser associados esfera de circulao escolar.
26
Variados gneros de texto e diferentes linguagens podem ser encontrados nos materiais didticos de Histria. Em um levantamento foi possvel identificar a presena de charge, caricatura, depoimento, entrevista, notcia, tira de quadrinhos, artigo de divulgao cientfica, biografia, enunciado de questes, grfico, mapa, planta, lei, relato histrico, tabela, verbete de dicionrio, verbete de enciclopdia, imagens (obras de arte, fotografia e desenho de livro didtico), esquema, resumo, cano popular, conto, crnica, dirio de viagem, dirio pessoal, lenda, mito, poema, provrbio e dito popular, propaganda, cartaz, sumrio, cronologia, linha do tempo, documento pessoal, discurso poltico. A presena dessa diversidade de materiais, gneros e linguagens no implica, contudo, a freqncia de propostas que levam em considerao suas especificidades de leitura. A grande maioria de imagens que circulam na esfera escolar, por exemplo, tem a funo de ilustrar as afirmaes dos textos. Desse modo, apesar de nos livros editados e nos materiais didticos organizados por professores serem encontrados diferentes textos e linguagens, o foco do educador tende a ficar centrado no texto didtico principal, sem preocupaes maiores com a relao que esses materiais estabelecem entre si e com sua insero em determinada composio. Contudo, a forma exprime, tambm, indcios de intencionalidades educativas e discursivas, veiculando idias de contextos e autores.
Os livros didticos mudam de estilo com o tempo, dependendo da perspectiva do ensino de Histria, das propostas editoriais, da participao de jornalistas em reescritas, das expectativas dos professores etc. Por exemplo, hoje em dia existem livros em que difcil identificar os vnculos entre os textos de autores citados e o texto principal. Em livros de Histria temtica, possvel observar uma composio que tende a agregar muitos fragmentos, com poucos elos explcitos com um tema ou a argumentao central.
So valiosas, portanto, as atividades que estimulam os estudantes a preocupar-se com a leitura e a questionar a diversidade do que possvel ler nas pginas impressas. Nos materiais didticos, a relao entre os distintos textos fica explicitada pelo tema do captulo e/ou pelo texto principal do autor, pautado, em geral, de acordo com o objetivo didtico. E a diversidade de composio costuma ser construda com base em variados modelos, que solicitam diferentes procedimentos de leitura e de relaes entre o texto principal e seus complementos. Com o objetivo de problematizar com os estudantes o conjunto de relaes entre textos e linguagens nos materiais didticos de Histria, instigando a percepo de idias tambm nas escolhas de composio de pginas e dos materiais reunidos, sugerem-se como procedimentos:
27
Antes da leitura Identificao do que pode ser lido nas pginas. Identificao de diferentes gneros de texto (ttulos, legendas, referncias bibliogrficas, textos com proposta didtica, consignas de exerccios, textos literrios, jornalsticos, cartas etc.).
Leitura do ttulo e subttulos do captulo Quem escolheu o ttulo? Onde est escrito que o autor do ttulo? H outras informaes sobre o autor do ttulo ou subttulo? O que j lemos sobre ele? Com base no ttulo, o que o autor quer debater? Qual o tema? Observao das imagens Quem o autor de cada imagem? Onde est escrito quem o autor? O que se v nas imagens? O que elas contam? Quais as semelhanas e diferenas entre elas? Quais seus estilos? Como foram produzidas? Onde mais podem ser encontradas? Por que o autor do livro escolheu essas imagens? Elas mantm relaes com o texto? Quais relaes? Observao do formato de cada texto Pelo formato, possvel identificar o gnero do texto (prosa, verso, texto jornalstico, texto didtico)? Durante a leitura de cada texto Qual a forma do texto? O que identifica o texto como poema, prosa, texto jornalstico ou texto didtico? H outras formas de texto para falar do mesmo tema? H relaes entre as imagens e o texto? Quais? O texto ajuda a entender as escolhas das imagens? De que trata o texto? O que possvel deduzir dele? Quais informaes histricas podemos colher do texto? Depois da leitura de todos os textos Voltar aos ttulos e confrontar as hipteses e as descobertas. Solicitar a opinio dos alunos a respeito da articulao do ttulo do captulo e dos textos. Quais seriam outros ttulos possveis? Questionar quais as relaes entre os textos. Retomar quem o autor e propor pesquisas para conhec-lo melhor e tambm suas obras. Onde podemos encontrar mais informaes sobre o autor? Retomar as imagens. Como podemos saber mais sobre elas?
importante destacar que os materiais didticos de Histria tendem a ser compostos por um texto didtico e por fragmentos de produes culturais diversificadas (poemas, artigos de jornal, textos de historiadores, textos de outras pocas etc.).
28
Retomar o estilo do texto. H outra(s) maneira(s) de escrever o mesmo tema? Qual(is)? Retomar o tema e as informaes histricas Quais informaes apresentadas so importantes para nosso estudo? Conhecemos informaes que no esto no texto? Quais? O que poderia ser acrescentado ao tema com outras pesquisas? Retomar as hipteses iniciais e comparar. A leitura de textos, imagens, mapas, grficos etc. dos diferentes materiais didticos desencadeia tambm possibilidades de escritas. Por exemplo, possvel: anotar as hipteses iniciais e os conhecimentos prvios; sistematizar as informaes colhidas dos textos; escrever interpretaes para textos, imagens, grficos, mapas etc.; reescrever os textos; complementar o que foi estudado com pesquisas; produzir textos nos estilos dos textos lidos. A formao de leitores questionadores e reflexivos perpassa, assim, a aprendizagem de como questionar e como estar atento s idias imersas nas complexas dimenses dos diferentes gneros de texto, dos contextos em que se inserem e das autorias, nas formas, nas relaes e na diversidade de linguagens em que se expressam. O procedimento didtico aqui apresentado prope questionar quem o autor, quais os gneros de texto encontrados, qual a relao entre textos, imagens, mapas, grficos etc. Por exemplo, nos livros freqente encontrar legendas, que demandam do leitor o conhecimento de sua funo e de sua relao com outros elementos da pgina. As legendas podem complementar o texto principal, ser dependentes dele ou provocar questes que remetem leitura de imagens, mapas, grficos. Da perspectiva didtica, a leitura de legendas (ou de textos, imagens, mapas, tabelas) pode ser associada leitura de outros elementos da pgina. Nesse caso, elas podem ser lidas antes, durante ou depois da interpretao de outras fontes de informao, ressaltando-se sua funo, sua especificidade de texto e as diferentes perspectivas que podem assumir, de acordo com a posio terica do autor em sua argumentao histrica ou em suas proposies didticas. Uma gravura sobre a escravido pode ser seguida de diferentes legendas, dependendo do livro, de sua Para aprofundar a confrontapoca, do contexto histrico estudado ou da autoria. Nesse o de imagens recorrentes caso, o professor pode tambm desenvolver atividades de em diferentes livros didticos, consultar: FOnSECA, confrontao de legendas criadas para uma mesma imagem 2001, p. 91-121. ou mapa presentes em variados materiais didticos.
29
A legenda de uma imagem pode revelar sua dissociao com o contexto histrico abordado no texto principal. Em um livro didtico de Histria do incio da dcada de 1960, uma gravura de pgina inteira traz a seguinte legenda: Cena tpica do Brasil no sculo XVIII (detalhe de um desenho de Rugendas) (HERMIDA, 1963, p. 88). Como se sabe, esse pintor esteve no Brasil no incio do sculo XIX. Ento, por que a legenda fala do sculo XVIII? E qual sua relao com o tema do captulo, o governo-geral no Brasil no sculo XVI? Ser que as escolhas editoriais e do autor podem ser debatidas com estudantes em prol de uma leitura crtica e de estudos que favoream a eles a preocupao com a marcao de tempo?
30
Procedimentos didticos com diferentes linguagens e gneros de texto
alunas: maraiza de cssia Gonalves e Regina cristina nazario 8o ano. trabalho com gnero propaganda desenvolvido pela professora olindina o. f. ferreira, da emef isabel vieira ferreira.
31
No esforo de pensar a relao entre os diferentes gneros de texto e de linguagem e a construo de procedimentos didticos de leitura e escrita no ensino de Histria, este captulo apresenta reflexes, propostas, exemplos, relatos e descries de estratgias (e seus fundamentos) que podem ser avaliados e utilizados como referncias para seu desenvolvimento em sala de aula. A elaborao das histrias em quadrinhos ocorreu em sala de aula, como ltima etapa de um trabalho iniciado com a leitura de propagandas impressas em jornais e revistas. Os desenhos foram feitos em parceria com a professora de Arte. Fizeram parte desse trabalho a leitura e a discusso do que ideologia com base no seguinte texto de Frei Betto:
Voc sabe o que ideologia? Ideologia um conjunto de idias que temos na cabea. Idias polticas, morais, estticas, religiosas etc. Todo mundo tem ideologia. Mas nem todos sabem que tm ideologia. A ideologia como os culos que ficam na frente dos nossos olhos. Quem usa culos enxerga melhor as coisas quando os tem diante dos olhos. Mas, ao ver as coisas, no v os prprios culos. Assim a ideologia: em geral, no temos conscincia da ideologia plantada na nossa cabea. Quem planta essa ideologia na nossa cabea? A educao familiar, a escola, a televiso, os jornais, a moda, o cinema, a Igreja etc. Como essas instituies, numa sociedade desigual, so em geral controladas pela classe mais poderosa, a ideologia predominante nessa sociedade desigual em geral controlada pela classe que detm o poder. Por isso h moradores da favela conformados, acreditando que sempre haver ricos e pobres. A ideologia produz em ns uma escala de valores e um modo de agir. Numa sociedade desigual, em geral a ideologia encobre a realidade: acreditamos que a misria do Nordeste fruto da fatalidade ecolgica da seca ou que a inflao um balo de oxignio com vida prpria que nem os mais competentes economistas conseguem dominar. H, porm, uma ideologia que ajuda a descobrir a realidade, fazendo-nos v-la assim como um mecnico v um carro: por dentro, conhecendo toda a engrenagem e os mecanismos de funcionamento. Essa ideologia ideologia dos oprimidos temida pelos opressores (FREI BETTO, 1990).
Texto literrio
32
Contos, romances, crnicas, epopias so produes culturais da esfera literria que contribuem tanto para a formao de leitores como para estudos histricos.
Ler com os alunos, por exemplo, A epopia de Gilgamesh (ANNIMO, 2001), encarando-a como texto literrio e ainda como documento histrico, requer considerar a importncia de ensinar procedimentos de leitura ativa e colocar os alunos diante de determinadas questes que revelam sua historicidade. Se as tabuinhas de argila produzidas na Babilnia h 3.800 anos forem questionadas como documentos, testemunhas, evidncias, indcios do contexto no qual foram produzidas, utilizadas ou reinterpretadas, podem remeter: ao suporte de escrita utilizado pela sociedade daquela poca (o barro); forma de registro feita sobre o suporte (desenho sobre a argila molhada, que diferente de pintar sobre a argila j seca, como faziam os antigos chineses); ao desenvolvimento do sistema de notao de smbolos (escrita cuneiforme); ao tipo de escrita (pictogrfica, ideogrfica e/ou fontica e suas transformaes com o tempo); ao que foi registrado por escrito (o texto e seu contedo); a quem registrou (a insero social e poltica do escrevinhador, seu processo de formao, seu papel social); funo social desse texto e seu estilo (narrativa literria, diferente de um contrato de compra e venda, de um relatrio de contabilidade ou de cdigos legislativos); ao local onde as tabuinhas foram encontradas (em escavaes arqueolgicas na cidade de Nnive ou de Ur); maneira como eram guardadas naquela poca (em arquivo, biblioteca); ao local onde hoje elas esto sendo preservadas (no Museu Britnico, no Louvre e, por que no, em um museu do Iraque); a por que tm sido preservadas (por seu valor cultural, histrico ou econmico); ao significado que atribudo a elas atualmente, por que e por quem. So diversas as possibilidades de aprendizagem histrica com textos literrios, e delas dependem as situaes didticas criadas pelo professor. A simples apresentao de um texto, com a possibilidade de ser lido e debatido em sala de aula, j amplia o repertrio dos estudantes sobre obras e autores de determinada poca. E, quanto mais variadas as informaes sobre certo perodo, melhor ele pode ser caracterizado por sua especificidade e maior a probabilidade de ser diferenciado de outras pocas e suas caractersticas histricas.
33
O acesso ao texto, seja ele em cpia, obtido na Internet ou impresso em livro, permite ainda debater os suportes hoje existentes, que podem ser distintos dos usados originalmente pelos autores das obras. No caso de lidar com o Textos literrios tm prprio livro, possvel explorar a produo editorial (que posido includos para de ser de diferentes pocas e formatos) dando conta de mateestudo em livros didticos. A epopia rialidades grficas do perodo da edio e da identificao dos de Gilgamesh, por profissionais nela envolvidos. H ainda as variadas tradues e exemplo, conteverses adaptadas para pblicos e linguagens diversos; existem, do do livro Histria por eixos temticos por exemplo, verses de A epopia de Gilgamesh em histrias 5 srie (PEDRO e LIem quadrinhos com super-heris extraterrenos e livros infantis MA, 2002, p. 153-60). belamente ilustrados (ver ZENAN, 1997; STARLIN, 1991). No caso das tabuinhas de argila da Mesopotmia, fotos e visitas a museus contribuem para os estudantes materializarem os suportes de escrita antigos e se confrontarem com a diversidade de tipos de notao. Dependendo do aprofundamento do assunto, registros pictogrficos, ideogrficos ou silbicos podem ser estudados em suas especificidades histricas. J o autor demanda importantes indagaes e reflexes. Ele est presente no texto, mas ausente na realidade concreta do leitor. Assim, preciso que aquele que l recupere o autor ausente, tenha conscincia de que h um criador que fala no texto, que o escreveu e que nele se expressa. Reconhecer a presena do autor essencial para o leitor identificar o construtor do discurso, aquele que seleciona acontecimentos, opina, induz na seleo de palavras e construo de frases, emite valores, argumenta. O reconhecimento do autor transforma a leitura em um dilogo do leitor com o escritor e em uma comunicao entre pocas e entre universos culturais.
Cano popular
O gnero cano popular tem sido um recurso constantemente utilizado tanto nas aulas como nos materiais didticos. Os historiadores tm procurado cada vez mais registrar os fatos cotidianos, de pessoas comuns, com o objetivo de incorporar na Histria esses novos objetos e sujeitos, sobre os quais pairavam o silncio e o esquecimento. A Essa proposta foi elabusca dessas outras vozes como contraponto ao discurso ofiborada pela profescial uma necessidade quando o ensino dessa disciplina visa sora Carmem Bassi Barbosa, da EMEF problematizao e anlise, no apenas coleta e reproduRodrigues Alves. o de informaes.
34
Nessa linha, as obras dos cronistas revelam-se importantes objetos de estudo, por meio da identificao do autor, de sua poca, de seu espao, do lugar de onde faz seu discurso e do olhar que revela. Msicos e cancioneiros aparecem, ao longo do tempo, como observadores sensveis do mundo a seu redor, com suas contradies, transformaes e resistncias. Para discutir a linguagem potica musical, preciso ter clareza de que seus diferentes suportes permitem diversas anlises: ler a letra de uma msica ou ouvi-la em sua verso original ou em releituras mais modernas so possibilidades distintas. Do ponto de vista da Histria, localizar a verso original possibilita a aproximao com a sonoridade de uma poca e a anlise de estilo. J as verses mais modernas so mais facilmente encontradas e sua sonoridade soa mais familiar aos alunos. Percebe-se isso com clareza quando se observa uma poesia de Cartola, uma verso original de suas canes ou uma regravao feita por Marisa Monte: a sonoridade muda, deixando marcas de cada poca; a letra permanece, remetendo-nos ao contexto de sua produo. Em qualquer uma dessas situaes, importante que o professor contextualize a produo. Nas aulas de Histria, a msica um documento. Como no trabalho com outros materiais, antes de iniciar a leitura da cano, importante realizar uma anlise exploratria do texto com os alunos: Antecipar temas e a idia principal com base no ttulo e no gnero musical selecionado. Antecipar o tempo e o lugar de sua produo. Levantar expectativas em relao a sua contribuio ao tema em estudo. Definir objetivos da leitura. Apresentar o autor e seu tempo. Durante a leitura, devem ser explorados o vocabulrio, a linguagem, as histrias e os temas narrados: De que trata o texto? O que o texto desenvolve a respeito do assunto que estudamos? Qual a particularidade do ponto de vista do autor? Quais os indcios de elementos especficos da poca no texto? Depois da leitura, podem-se propor snteses que evidenciem a contribuio do autor para o tema em estudo: Registro escrito da idia transmitida pela cano. Registro escrito da avaliao crtica da obra.
35
Contextualizao (relao do texto com o contexto de sua produo). Dilogo com outros documentos que ampliem a viso do perodo. Como exemplo de trabalho utilizando a cano popular escolheu-se Adoniran Barbosa, por sua singularidade na cultura paulistana.
Saudosa maloca (1954) Adoniran Barbosa Se o senhor no t lembrado D licena de cont Que aqui onde agora est Este edifcio arto Era uma casa via Um palacete assobradado Foi aqui, seu moo, Que eu, Mato Grosso e o Joca Construmo nossa maloca. Mais, um dia, Nis nem pode se alembr Veio os home coas ferramenta: O dono mand derrub Peguemo todas nossas coisa E fumo pro meio da rua Apreci a demolio Que tristeza que nis sentia Cada tbua que caa Doa no corao Mato Grosso quis brig Mas em cima eu falei: Os home t coa razo Nis arranja outro lug S se conformemo quando o Joca falou: Deus d o frio conforme o cobert E hoje nis pega as paia nas grama do jardim E pra se esquec nis cantemo assim: Saudosa maloca, maloca querida, Dim, dim, donde nis passemo dias feliz de nossas vida
36
Nas aulas de Histria, as canes de Adoniran Barbosa podem ser utilizadas para estudar diferentes temas: a cidade de So Paulo, industrializao e crescimento urbano, imigrao italiana para o Brasil, cultura brasileira, desenvolvimento econmico e excluso social etc. Permitem, assim, explorar diversos contextos histricos e podem ser pontos de partida para dimensionar distintas temporalidades no texto e na msica. Quais so os procedimentos para trabalhar Saudosa maloca do ponto de vista histrico? Com que intenes? Que questes podem ser dirigidas cano para aprofundar os estudos a respeito da poca? E como, com base em pesquisas, o professor pode selecionar o que e como estud-la em sala de aula? A msica um samba paulista dos anos 1950. Antes da leitura da cano, possvel conversar com os alunos a respeito do que sabem sobre o tema. O que samba? O samba foi importante na histria da msica popular brasileira? Quais sambistas vocs conhecem? Qual o significado das escolas de samba? As escolas de samba sempre foram como so hoje? A msica se chama Saudosa maloca. O que significa isso? A palavra maloca hoje tem sentido pejorativo. Ser que esse o sentido da msica? Quem foi Adoniran Barbosa? As respostas a essas questes possibilitam identificar os conhecimentos prvios dos estudantes e tambm os temas que requerem mais informaes. Com uma pesquisa, sabe-se, por exemplo, que as biografias indicam 1910 como a data de nascimento de Adoniran Barbosa em Valinhos, interior de So Paulo, e a de morte em novembro de 1982, na capital paulista. No entanto, parece que, na verdade, Adoniran nasceu em 6 de julho de 1912. A data foi maquiada para que ele pudesse trabalhar ainda menino. Seu verdadeiro nome era Joo Rubinato. Mudou-se para Jundia e comeou a trabalhar nos vages de carga da estrada de ferro, para ajudar a famlia, que j no conseguia convenc-lo a freqentar a escola. Foi entregador de marmitas, varredor etc. Em 1924, mudou-se para Santo Andr, onde foi tecelo, pintor, encanador, serralheiro, mascate e garom. No Liceu de Artes e Ofcios, aprendeu a profisso de ajustador mecnico. Aos 22 anos,
37
para tentar ganhar a vida, transferiu-se para So Paulo, onde se instalou em uma penso. Nessa poca, j compunha algumas msicas. Participou do programa de calouros de Jorge Amaral, na Rdio Cruzeiro do Sul, e, aps muitos gongos, conseguiu passar com o samba Filosofia, de Noel Rosa. Em 1933, assinou um contrato para cantar em um programa semanal de 15 minutos, com acompanhamento regional. Adotou, ento, o nome artstico Adoniran Barbosa: o prenome incomum era uma homenagem a um amigo de boemia e o sobrenome foi inspirado em Luiz Barbosa, sambista de que Joo Rubinato era f. Desde sua propagao, nos anos 20, o rdio foi obrigado a abrir espao para manifestaes da cultura e da msica popular local. No foi o rdio que lanou a msica popular, mas o contrrio (SEVCENKO, 1998, p. 513). Da Adoniran ter alcanado no rdio seu sucesso. Em 1941, foi para a Rdio Record, onde fez humorismo e radioteatro, criando tipos inesquecveis, como Pernafina e Jean Rubinet; s sairia dessa emissora com a aposentadoria, em 1972. Em 1955, estreou o personagem Charutinho, seu maior sucesso no rdio, no programa Histria das malocas, de Oswaldo Molles. Vem da sua imagem mais conhecida: de chapu e gravata-borboleta. Posteriormente, ele levou seu humor para a televiso, onde trabalhou como ator das primeiras telenovelas da TV Tupi, como A penso de D. Isaura. Atuou tambm no cinema. Entre suas msicas destacam-se Samba do Ernesto, Trem das onze, Saudosa maloca, Malvina e Joga a chave, estas duas premiadas em concursos carnavalescos de So Paulo. (<http://www.sampa.art.br/SAOPAULO/Biog%2 0Adonirar%20barbosa.htm>. Acesso em: dezembro de 2006.) Durante a leitura da letra da cano com os alunos, quais questes podem estimular o entendimento do que dito nos versos? Como chamar sua ateno para a relao entre o texto, a msica e a poca em que a letra foi composta? E como pedir para observarem a linguagem e o vocabulrio da cano? A proposta fazer-lhes as seguintes perguntas: O autor fala errado? Por qu?
nesse caso, o autor canta errado. Sua cano quase uma crnica da cidade, mas oral, e no escrita.
Qual a histria que a msica conta? uma histria dos anos 1950. Quais elementos da poca podemos identificar no texto? O problema narrado no texto existe ainda hoje? Qual a diferena?
38
A primeira coisa que salta aos olhos , sem dvida, a linguagem. A letra da cano no segue a norma culta e traz para a narrativa o popular. O prprio Adoniran afirmou: Nunca me chamaram a ateno dos meus erros, todo mundo erra, s vezes eu falo errado porque eu quero, mas s vezes porque eu no sei mesmo, mas eu gosto de falar errado, eu acho mais bonito, mais pitoresco (entrevista ao programa MPB Especial, TV Cultura, 1972). A linguagem registrada por Adoniran fruto do convvio e da observao de suas andanas por So Paulo uma cidade multicultural. Entre 1872 e 1934, a cidade configurou uma prodigiosa taxa de crescimento populacional da ordem de 5.689%, ou, posto de outra forma, cresceu numa escala de 6,77% ao ano (SEVCENKO, 1992, p. 293). Essa populao se deslocou para o centro cafeeiro, oriunda de diferentes regies: todas as partes do Brasil, interior do Estado, pases platinos e europeus. Entre os imigrantes, destacam-se os italianos, que to fortemente marcaram a cultura e a linguagem paulistana; alis, o prprio Adoniran filho de imigrantes italianos: Fernando e Ema Rubinato, venezianos de origem. Esse perfil multicultural tendeu a permanecer como marca da cidade, e a fala emaranhada de So Paulo que Adoniran capta e registra. Assim, Saudosa maloca expressa a narrativa popular de So Paulo.
Insistir em emprestar uma nova dico s vozes bandeirantes letradas, com a classe de um artista lrico e com a peculiaridade de quem sabe falar errado (Adoniran cantava que pra faze uma boa letra de samba [...] a gente tem que s, em primeiro lugal, narfabeto Cordovil & Molles, 1998). O compositor, assim, remar contra a corrente hegemnica, impondo um registro lrico numa voz silenciada e coletiva, que insiste em andar contra vocaes unitrias (CARMO).
O autor conta, em primeira pessoa, uma histria, lembranas de um passado pela observao da transformao. Um edifcio alto substituiu a casa antiga que havia se transformado na maloca do grupo de amigos. o registro de um processo de transformao que marcou a primeira metade do sculo XX. Em primeiro lugar, porque o intensivo crescimento populacional j citado no correspondeu a uma infra-estrutura urbana planejada. Ao chegar [os imigrantes], no encontrariam sequer uma cidade; teriam que improvisar suas habitaes e suas vidas, enfrentando um volume inexorvel de contrariedades (SEVCENKO, 1992, p. 109). Os cortios proliferaram. Ao mesmo tempo, o processo de metropolizao trouxe consigo os projetos das elites para a construo de uma cidade compatvel com a idia de trabalho e de modernidade da cidade que mais cresce do mundo, de acordo com os modelos europeu e norte-americano. A verticalizao e a higienizao so aspectos marcantes de tais projetos.
39
Mas no esse o olhar de Adoniran, e sim o da tristeza: a perda da maloca e do espao construdo, donde nis passemo dias feliz de nossas vida. Isso no impede o narrador de dar razo aos homens; afinal, como ir contra o processo? Adoniran ressalta a solidariedade. Resta ao grupo a grama do jardim sem-tetos! Como Luiz Tatit observou em participao no programa Ensaio (TV Cultura, 2006):
Quanto mais a gente canta, mais a gente gosta, ele coloca humor e tambm tristeza ao mesmo tempo nas suas letras, elas so de uma riqueza muito grande. E partes ambguas em Saudosa maloca, onde e pra esquec nis cantemos assim. engraado que ele coloca que para esquecer eles cantam, cantam para lembrar da saudosa maloca e para esquecer da perda da maloca.
Adoniran contou como nasceu Saudosa maloca:

Ah, eu tinha um cachorrinho, o Peteleco. De noite saa para dar um passeio com ele pela rua Aurora. Onde hoje o Cine urea era o Hotel Albion, que acabou sendo demolido. O prdio ficou abandonado uma poro de tempo. Uns e outros sem compromisso, que pra cachaa e pro sanduche faziam biscates nas feiras, lavavam carros ou eram engraxates, de noite se escondiam l dentro, pois no tinham onde dormir. Eu conhecia todos o Mato Grosso, o Joca, o Corintiano. Eu visitava eles, junto com o Peteleco, naquela moradia. A gente batia papo, se entendia e se queria bem. No dia que comeou a demolio do casaro, cheguei l e num vi mais nenhum dos meus amigos. Sumiram, fiquei triste e tive a idia de fazer um samba para eles. Tava na rua andando, do viaduto do Ch para a Quintino Bocaiva, e o samba foi saindo, letra e msica, tudo junto: Saudosa maloca, maloca querida, / Dim, dim, donde nis passemo / dias feliz de nossas vida (citado por CARMO).
Depois da leitura da cano com os alunos, possvel organizar atividades de escrita. Por exemplo, algumas questes registradas no caderno podem lev-los a organizar os temas das discusses realizadas antes e ao longo da leitura. Adoniran nos conta, nessa cano, uma histria. Qual? Existe um problema social retratado na msica? Qual? Como os personagens retratados na cano reagem situao que enfrentam? Em sua opinio, por que essa msica fez tanto sucesso? Que caractersticas da cidade de So Paulo nos anos 1950 aparecem na cano? Entendendo essa msica como um documento histrico, como ele contribuiu para enriquecer o tema que estamos estudando?
40
Alm de possibilitarem snteses, algumas questes podem ter a inteno de sensibilizar para a pesquisa de temas ainda no estudados e tambm importantes para entendermos melhor a relao entre a msica e o contexto histrico da cidade de So Paulo. Uma pesquisa sobre a poca da cano indica o contexto de 1954. A comemorao do Quarto Centenrio de So Paulo pretexto que impulsiona mais uma vez a modernizao da cidade, processo identificado com a idia de verticalizao e de expanso urbana. Novas construes e remodelaes urbansticas alteram o espao e reforam a imagem de uma cidade em constante transformao a cidade que mais cresce no mundo , que impressiona pelo crescimento populacional acelerado (chega nessa poca a 2,5 milhes de habitantes). A evoluo que se busca ressaltar nas imagens identificada com as novas avenidas, os arranha-cus, a suntuosidade e a imponncia das construes. Tal identificao no , de modo algum, caracterstica apenas dos anos 50. Desde a dcada 30, a inaugurao do Edifcio Martinelli, com 26 andares e 105 metros de altura, saudada como realizao urbanstica notvel. As intervenes urbansticas dos anos 40 aliam o incentivo ao processo de verticalizao e o amplo investimento no sistema virio. O prefeito Prestes Maia (1938-1945) coloca em prtica o Plano de Avenidas, com a preocupao de abrir caminho para os automveis e para a circulao de mercadorias: termina o viaduto do Ch, a avenida Nove de Julho, com seus viadutos e tneis, e o estdio do Pacaembu. Prolonga a avenida So Joo e transforma em avenidas as ruas Ipiranga e So Lus. Abre as avenidas Duque de Caxias, Anhangaba (atual Prestes Maia), Liberdade, Vieira de Carvalho, Senador Queirs e o primeiro trecho da Itoror. Constri os viadutos Jacare, Dona Paulina e Nove de Julho e a ponte das Bandeiras, sobre o rio Tiet. Na gesto do prefeito Armando de Arruda Pereira (1951-1953), libera-se a construo de prdios na avenida Paulista. A construo da imagem de So Paulo como metrpole moderna e equiparvel s grandes cidades do mundo j vinha sendo objeto de intensa propaganda desde os anos 20. Segundo Nicolau Sevcenko, o centenrio da Independncia foi a justificativa para os investimentos e esforos para ultimar reformas urbanas. Diz o autor:
em torno de 1919-20 que refletindo sobre o grande investimento industrial do perodo da guerra, as estatsticas do ltimo censo demogrfico-econmico, a iminncia de se tornar um dos palcos de celebrao do centenrio de Independncia e o complexo conjunto de reformas desenvolvidas neste momento a imprensa suscita e repercute, ao mesmo tempo, a imagem de So Paulo como uma das grandes metrpoles do mundo, com um ritmo prodigioso de crescimento e potencialidade incalculveis de progresso futura (SEVCENKO, 1992, p. 37).
41
A preocupao dos governantes e governados derrubar e fazer maior e mais bonito, observa Alcntara Machado (citado por SEVCENKO, ibidem). Como conseqncia desse processo de incentivo transformao e modernizao do espao urbano, diversas medidas governamentais, de um lado, garantem a algumas empresas privadas o poder de manipulao do mercado de valorizao do solo urbano, como a Cia. City e a Light and Power; de outro, a habitao vai se constituindo no mais srio problema da populao: bairros operrios abandonados pelos servios pblicos, aumento de penses e cortios como alternativa de acomodao. Diversas aes visam desapropriar e excluir das reas centrais os ncleos de populaes pobres, principalmente negros, identificados com sujeira, doena e crimes (idem). Os anos 50 e os preparativos da comemorao do Quarto Centenrio de So Paulo marcam novos investimentos que moldam a imagem da metrpole. Dois grandes cones da poca so o Parque do Ibirapuera e a agenda cultural da cidade. O Parque do Ibirapuera, destinado a perpetuar a grandeza da data, segundo seu grande idealizador, Cicillo Matarazzo, modelo ideal para divulgar a importncia e o estgio de desenvolvimento tecnolgico e industrial em seus quatro sculos de existncia, consome 80% do oramento total da Comisso do IV Centenrio (Cidade, 1994). O projeto rene os maiores nomes da arquitetura e paisagismo, visando abrigar um centro cultural permanente, com manifestaes artsticas e divulgao da indstria, comrcio e agricultura: o conjunto de edifcios para exposies, feiras, teatro e museus fica a cargo da equipe de Oscar Niemeyer; o projeto paisagstico assinado por Roberto Burle Marx; os bandeirantes de Victor Brecheret tornam-se os guardies do parque. A II Bienal de Arte, com obras de Paul Klee, Marcel Duchamp, alm de Guernica, de Pablo Picasso, marca a abertura extra-oficial dos festejos. Esse e outros eventos culturais s so possveis com o apoio de uma elite empresarial que toma iniciativas para valorizar a cidade e promover a cultura; um mecenato que j fazia parte dos padres das famlias tradicionais, imitados pela elite ascendente (WILLER, 1994, p. 17). Para aprofundar a discusso sobre a cidade de So Paulo, podem ser estudadas outras canes. Por exemplo, a msica Abrigo de vagabundos, de Adoniran Barbosa, 1958. Essa cano quase uma continuidade de Saudosa maloca, mas nela surgem novos temas que se entrelaam com aqueles discutidos anteriormente. Ainda com saudade de Joca e Mato Grosso, o narrador conta sua trajetria, comeando pelo trabalho na cermica da Mooca, fonte da sobrevivncia, da moradia e de tudo que se almeja conseguir. O tema aparece em outras canes de Adoniran, muitas
42
vezes de maneira irnica ou com breques que do espao para sua negao, como em Conselho de mulher: Pogressio, pogressio. / Eu sempre iscuitei falar que o pogressio vem do trabalho. / Ento amanh cedo nis vai trabalhar. / [...] / Amanh vou trabalhar, se Deus quiser, mas Deus no quer!. O tema central de Abrigo de vagabundos a construo da nova maloca e, principalmente, sua legalizao; a aparece o novo personagem, Joo Saracura, fiscal da prefeitura que arranja tudo. O cumprimento das regras de construo, plantas e autorizaes da prefeitura nem sempre acessvel a parcelas da populao pobre, que arduamente conseguem recursos para terreno e material de construo. Alm disso, ainda sobrevm o esquema burocrtico. Por sorte, o amigo d uma fora. Por fim, o mais importante: o oferecimento da maloca aos vagabundos que no tm onde dormir. Vagabundos que poderiam estar jogados nas avenidas ou vendo o sol quadrado na deteno a eles que Adoniran oferece seu barraco, sua msica, seu humor, sua crtica, seu espao de ao, sua solidariedade. O processo de excluso social, econmica e poltica de amplas parcelas da populao pobre, muitas vezes analfabetas, pouco fez parte dos discursos dominantes. A imagem de So Paulo, centro econmico da nao, como cidade da ordem e do trabalho, da modernidade e do progresso, buscava encobrir as contradies e oposies. Adoniran uma voz popular, dissonante, mas que consegue ocupar espao pelo rdio. A utilizao de um documento semelhante e complementar ao anteriormente analisado pode ser interessante para avaliar os conhecimentos e capacidades adquiridos pelos alunos ao longo da leitura da cano. importante, ainda, criar questes que permitam verificar como eles retiram informaes do texto, quais informaes chamam sua ateno, qual sua compreenso do documento (da cano) e quais de suas reflexes do conta da historicidade da letra e da msica.
Texto jornalstico
O que um texto jornalstico? Todos os textos de um jornal so jornalsticos? Quais textos de jornal so utilizados como material de estudo nas aulas de Histria? Como possvel contribuir para o aluno ler alm da notcia? Em geral, um texto jornalstico tem por finalidade divulgar notcias, fatos, informaes por meio de tratamento escrito, oral, visual e grfico nos veculos de comunicao (jornais, revistas, rdio, televiso e Internet). um tipo de texto que depende da coleta, redao, edio e divulgao de informaes ou temas escolhidos entre
43
aqueles que interessam ao pblico, tendendo a assumir formatos e construes atraentes para este. Nem todo texto jornalstico pode ser considerado notcia. No entanto, a funo prioritria dos jornais noticiar. Assim, so freqentes nos jornais os textos-notcia, que apresentam acontecimentos atuais. uma caracterstica das notcias centrar-se nos novos fatos, sem necessariamente ter a preocupao de reconstituir seus antecedentes. As notcias dependem de reprteres, profissionais envolvidos em coletar informaes e produzir reportagens e entrevistas. Eles tendem a ter como finalidade apresentar ao leitor, com objetividade, o fato em si, o local onde ocorreu, as pessoas nele envolvidas e o que o explica. Classicamente, as notcias respondem s seguintes questes: o qu, quem, onde, como e por qu. Alm das notcias (reportagens e entrevistas), so considerados textos jornalsticos artigos dissertativos ou opinativos redigidos por colunistas, articulistas, comentaristas e cronistas, que escrevem ou no com base nos acontecimentos recentes a serem divulgados. A opinio do jornal, que pode ser parcial, apresentada sem assinatura no editorial e corresponde em geral s idias da empresa ou da equipe de redao. Resumos e anncios de notcias esto presentes em textos curtos, como nas chamadas da primeira pgina, nas legendas de fotos, nos ttulos das reportagens e nas manchetes. Todos esses so textos jornalsticos. Importantes escritores brasileiros, como Rachel de Queiroz, Clarice Lispector, Nelson Rodrigues, Machado de Assis e Carlos Drummond de Andrade, escreveram para jornais. Alguns deles tinham colunas semanais. Artigos de historiadores, filsofos, gegrafos, socilogos e economistas tambm podem ser encontrados com freqncia em cadernos especiais. Outros exemplos de textos publicados em jornais so cartas de leitores, propagandas, anncios, horscopo, sinopses de filmes, peas de teatro e novelas, palavras cruzadas, charges, caricaturas, quadrinhos, que embora circulem neste veculo no so considerados textos jornalsticos. Os jornais so importantes fontes histricas por sua periodicidade, por apresentarem dados que favorecem a insero dos acontecimentos em contextos histricos mais amplos, uma vez que contm informaes diversificadas da poca, e por serem encontrados em muitos centros de documentao. Hoje em dia, os grandes jornais tm mantido seus acervos disponveis em meios eletrnicos, como CDs e Internet. Como em outras fontes documentais, os textos jornalsticos inserem-se social, poltica e economicamente no contexto da sociedade que os produziu. Assim, preciso estabelecer suas inter-relaes histricas e identificar suas funes sociais, seus interes-
44
ses econmicos, seus vnculos poltico-ideolgicos e seu papel na histria da imprensa. Esses textos so moldados tambm de acordo com as tradies consolidadas em suas formas de comunicao e linguagem e em outras particularidades, como tamanho, projeto grfico e histria. Apesar do princpio de objetividade dos textos jornalsticos, o uso deles para estudos histricos requer cuidados na identificao de sua seleo, organizao e interpretao dos fatos. Um exemplo histrico conhecido na imprensa brasileira foi a incluso de notcias de protestos contra o regime militar no caderno de Polcia, em vez de no de Poltica. A confrontao de jornais com funes sociais e interesses polticos distintos exemplifica tambm a necessidade de conhecer sua histria. Textos publicados em um jornal sindical, em pasquins ou em jornais de grande circulao podem assumir verses muito divergentes em relao ao mesmo evento.
Como exemplo, ver: COSEnZA, dez. 2004.
Assim, para que o aluno leia um jornal como bom leitor, precisa contar com um aprendizado que envolva conhecimentos capazes de provocar questionamentos quanto organizao da publicao, ao local do texto no caderno e na pgina, funo do texto, autoria, ao estilo, ao esforo de objetividade, aos comentrios e identificao de opinies, de compromissos sociais e polticos e de filtros de interpretao. Ao trabalhar com texto jornalstico em sala de aula, o professor de Histria deve, ento, ter a preocupao de analis-lo em relao tanto ao contexto no qual foi produzido como aos contedos em estudo. So vrias as possibilidades de agregar a notcia a determinado contedo histrico. Vejamos um exemplo:
A proposta de trabalho com jornal foi elaborada por Antonio Gomes Jardim, diretor da EMEF Padre Batista.
estado de s. paulo. sbado, 16 de setembro de 2006.
45
O texto anterior uma notcia atual que anuncia uma melhoria da situao da educao no Brasil, ressaltando, porm, que ainda existem 15 milhes de analfabetos. O professor de Histria pode relacion-lo ao fato de que atualmente muitos polticos propem projetos de melhoria da educao e, ento, questionar os alunos na busca de elos histricos. Por exemplo: quem tinha acesso educao no Brasil Colnia e no Imprio? Quando teve incio a preocupao com o analfabetismo no Brasil? Quem podia votar no Brasil Colnia? Quais eram os requisitos para ser eleitor? Quando os analfabetos conquistaram o direito de votar? Por que a educao uma das prioridades nos discursos polticos da atualidade? Portanto, nas aulas de Histria, a notcia pode estabelecer relao com temas como a inveno da escrita e a tecnologia da informao ou ser um material para debater o analfabetismo como problema social. De modo geral, trabalhar com texto jornalstico possibilita aos alunos: desenvolver a competncia leitora e escritora, utilizando fatos do cotidiano que esto circulando na mdia, portanto atuais; trabalhar de forma contextualizada, levantando hipteses e questionamentos sobre a complexidade da sociedade em que vivemos, buscando solues para os problemas emergentes, compreendendo sua insero histrica; ampliar seu repertrio sobre o portador do texto-notcia Por que ler jornais? Qual a importncia da leitura de um jornal?; ter contato com diferentes mdias no jornal, na revista e na Internet, lemos a notcia; na TV e no rdio, ouvimos a leitura do jornalista; identificar os diferentes posicionamentos das notcias e construir um posicionamento individual Qual a relevncia do que est sendo noticiado? Quando uma notcia publicada na primeira pgina? O que significa estar na primeira pgina? Isso interfere na leitura? O procedimento de trabalho direto com a manchete, sem ler o texto, permite que o professor faa o levantamento dos conhecimentos prvios dos alunos e o que ainda no sabem, possibilitando intervenes mais adequadas. Essa situao desperta neles o interesse em descobrir o assunto de que de fato o texto trata, ativando diferentes conhecimentos. Assim, retomando o exemplo da pgina 45, diante da leitura da manchete, possvel questionar: de que fala o texto? O que analfabetismo? Onde encontramos textos como esse? Por qu? A informao do texto verdadeira ou no? Quem o autor do texto? Que poca o texto retrata? Com base na manchete, que idia o autor vai desenvolver no texto? O autor est falando do analfabetismo de que lugar?
46
Na leitura da reportagem, importante cada estudante ter cpia do texto para acompanhar a leitura, que pode ser feita com pausas para questionamentos: o que significa a palavra Rio em destaque? Quem so Irany e Karine? Que formao elas tm? E Pablo Gentile, quem ? Por que ele foi consultado? E Eduardo Pereira Nunes? O que IBGE? Baseadas em quais fontes as autoras apresentam as informaes? O que significa o ponto em negrito (sinal grfico) no final da matria? Que tipo de representao h no texto, alm da escrita convencional? Por que o primeiro mapa est todo pintado e os outros apenas algumas partes? Por que a representao grfica est dividida em seis desenhos menores? De que tratam as colunas? Essas e outras questes, durante a leitura compartilhada com os alunos, so importantes para que eles estabeleam relaes entre o que diz o texto, o que diz a manchete, o que sabiam antes, os contedos histricos trabalhados em sala de aula, as palavras desconhecidas (vocabulrio), os grficos e os mapas, levando-os a identificar vnculos e sentidos que as autoras tentaram dar ao texto e a necessidade ou no de complementao com pesquisas em outras fontes. Tais procedimentos contribuem para que os estudantes possam: trabalhar de forma mais independente com o texto (intermediado por um ou mais colegas), sistematizando e organizando o pensamento e, conseqentemente, ampliando seu conhecimento em relao temtica abordada; identificar quais foram os novos conhecimentos adquiridos na leitura; trocar impresses com os outros colegas; reconhecer suas prprias dificuldades/facilidades de leitura; organizar as idias do texto e as suas por meio da escrita. Em uma situao diagnstica em relao compreenso dos alunos a respeito do que diz o texto, possvel fazer perguntas de localizao de informaes, de interpretao e de opinio. Por exemplo: eles so capazes de colher informaes do texto? Conseguem extrair dele o conceito de analfabeto funcional? Sabem dizer qual a falta de instruo mais acentuada na regio Nordeste, qual a opinio do professor Pablo Gentile sobre o analfabetismo e qual regio do Brasil apresenta o maior ndice de analfabetos na faixa etria de 15 a 17 anos? Conseguem interpretar o texto identificando o que o professor Pablo Gentile quis dizer com incluso exclusiva e por que no seria possvel cumprir no prximo ano a meta do governo federal de erradicar o analfabetismo de pessoas com 15 anos ou mais de idade? Sabem expressar sua opinio a respeito do assunto, se concordam ou no com a reportagem de que h necessidade de reestruturar o Programa Brasil Alfabetizado ou sugerir aes para a reduo do ndice de analfabetismo no Brasil?
47
trabalho de cinema dos alunos da professora carmem Bassi Barbosa, da emef Rodrigues alves.
48
Crnica
O que uma crnica? Qual a relao entre crnica e histria? Como trabalhar especificamente com crnicas nas aulas de Histria? Quem so alguns cronistas brasileiros? A crnica um tipo de texto encontrado com freqncia em jornais e revistas e sua caracterstica focar acontecimentos vividos cotidianamente por meio de um texto livre, literrio, autoral. Em geral, o cronista fala da vida diria, mas pode abordar tambm assuntos polticos, existenciais e esportivos.
A palavra crnica deriva do latim chronica, que significava, no incio da era crist, o relato de acontecimentos em ordem cronolgica (a narrao de histrias segundo a ordem em que se sucedem no tempo). Era, portanto, um breve registro de eventos. (Origem e desenvolvimento da crnica. Sabor da crnica. Al Escola, seo Literatura. Disponvel em: <http://www.tvcultura. com.br/aloescola/literatura/ cronicas/origem.htm>. Acesso em: 3 nov. 2006.)
A crnica diferencia-se da notcia e da reportagem, cujo modelo tende a impor uma impessoalidade e uma objetividade, porque o autor escreve livremente, avaliando, confrontando, mesclando fico e realidade, apresentando suas impresses dos acontecimentos. um texto literrio, mas, quando publicada em jornal, pode assumir uma dimenso efmera, como as reportagens, que em geral deixam de ter interesse no dia seguinte. No entanto, essa caracterstica faz com que a crnica contemple de maneira mais explcita elementos de sua historicidade, contribuindo para os estudos de contextos histricos, pois registra os hbitos, as aes e as idias do cotidiano. As crnicas tm sido amplamente utilizadas na escola e muitas delas esto presentes nos materiais didticos de Histria. Assim, esse um gnero de texto conhecido por professores e alunos.
No Brasil, so muitos os cronistas que legaram textos favorveis ao estudo nas aulas de Histria: Jos de Alencar, Machado de Assis, Lima Barreto, Olavo Bilac, Graciliano Ramos, Alcntara Machado, Rachel de Queiroz, Clarice Lispector, Srgio Faraco, Paulo Mendes Campos, Rubem Braga, Mario Prata, Carlos Heitor Cony, A crnica foi escolhientre outros. Qual outro cronista voc conhece? da pela professora Vejamos uma crnica de Lima Barreto (1956), publicada pela primeira vez na revista Careta, em 26 de junho de 1915.
Ontem e hoje Como todo o Rio de Janeiro sabe, o seu centro social foi deslocado da rua do Ouvidor para a avenida e, nesta, ele fica exatamente no ponto dos bondes do Jardim Botnico.
de Histria Marli Oliveira de Carvalho, da EMEF Tenente Jos Maria P. Duarte.
49
L se rene tudo o que h de mais curioso na cidade. So as damas elegantes, os moos bonitos, os namoradores, os amantes, os badauds, os camelots e a semesperana. Acrescem para dar animao ao local as cervejarias que h por l, e um enorme hotel que diz comportar no sei quantos milheiros de hspedes. Nele moram vrios parlamentares, alguns conhecidos e muitos desconhecidos. Entre aqueles est um famoso pela virulncia dos seus ataques, pela sua barba nazarena, pelo seu pince-nez e, agora, pelo luxuoso automvel, um dos mais chics da cidade. H cerca de quatro meses, um observador que l se postasse veria com espanto o ajuntamento que causava a entrada e a sada desse parlamentar. De toda a parte, corria gente a falar com ele, a abra-lo, a fazer-lhe festas. Eram homens de todas as condies, de todas as roupas, de todas as raas. Vinham os encartolados, os abrilhantados, e tambm os pobres, os mal vestidos, os necessitados de emprego. Certa vez a aglomerao de povo foi tal que o guarda civil de ronda compareceu, mas logo afastou-se dizendo: o nosso homem. Bem, isto histria antiga. Vejamos agora a moderna. Atualmente, o mesmo observador que l parar, a fim de guardar fisionomias belas ou feias, alegres ou tristes e registrar gestos e atitudes, fica surpreendido com a estranha diferena que h com aspecto da chegada do mesmo deputado. Chega o seu automvel, um automvel de muitos contos de ris, iluminado eletricamente, motorista de fardeta, todo o veculo reluzente e orgulhoso. O homem salta. Pra um pouco, olha desconfiado para um lado e para outro, levanta a cabea para equilibrar o pince-nez no nariz e segue para a escusa entrada do hotel. Ningum lhe fala, ningum lhe pede nada, ningum o abraa por qu? Por que no mais aquele ajuntamento, aquele fervedouro de gente de h quatro meses passados? Se ele sai e pe-se no passeio espera do seu rico automvel, fica
Ver textos de autores de Lngua Portuguesa em: <http://www. biblio.com.br>.
isolado, sem um admirador ao lado, sem um correligionrio, sem um assecla sequer. Por qu? No sabemos, mas talvez o guarda civil pudesse dizer: Ele no mais o nosso homem.
50
Quem vivia no Rio de Janeiro em 1915 provavelmente entenderia com certa tranqilidade a crnica de Lima Barreto, que nela descreveu o cotidiano da cidade e fez comentrios a respeito de alguns eventos. Entretanto, quem vive no sculo XXI, quase um sculo depois, precisa conhecer um pouco da histria da antiga capital da Repblica para compreend-la melhor. Se, porm, os alunos ainda no estudaram esse tema, como podem entender a crnica e nela identificar acontecimentos da poca? Ou, de outro modo: como estudar o Rio de Janeiro analisando a crnica de Lima Barreto, ao mesmo tempo que se apresenta a eles esse gnero de texto? Para mergulhar no passado, possvel, antes de trabalhar com a crnica, pesquisar a respeito do autor, do contexto retratado e da revista Careta e, depois, criar algumas estratgias de leitura favorveis para encontrar no prprio texto pistas de seu contexto histrico. A pesquisa sobre a poca revela reformas urbanas no Rio de Janeiro. A cidade foi reconstruda e modernizada no final do sculo XIX e incio do XX, de acordo com os modelos urbanos europeus, principalmente de Paris. Havia pouco tempo, no Rio de ontem estavam em evidncia a pobreza, as ruas estreitas do perodo colonial, bairros insalubres, casas de taipa. Com as reformas urbanas, o centro antigo foi demolido e em seu lugar surgiram novos prdios, a avenida Central e bulevares. As linhas de bonde comearam a ser implantadas na dcada de 1890. O novo estilo da cidade passou a ser acompanhado por outro estilo de vida; as classes sociais mais pobres foram expulsas dos espaos centrais, enquanto a modernidade ficou reservada para o refinamento carioca. Essas informaes contribuem para revelar, por exemplo, alguns temas histricos na crnica. A escolha do ttulo fica mais compreensvel. Lima Barreto escolheu Ontem e hoje porque, provavelmente, queria se referir s mudanas na cidade. O ontem seria a cidade antiga e pobre; o hoje, a cidade nova, moderna e chic. No incio do texto, o autor conta que o centro social do Rio de Janeiro foi deslocado para a avenida supe-se que seja a avenida Central e d a entender que o ponto dos bondes do Jardim Botnico fazia parte da paisagem resultante das reformas urbanas. Mas por que a nova avenida atraa as pessoas? Por que o autor cita as damas elegantes, a pessoa sem-esperana e, mais adiante, homens de todas as condies, de todas as roupas, de todas as raas, os encartolados, os abrilhantados, e tambm os pobres, os mal vestidos, os necessitados de emprego? Ser que quer ressaltar a permanncia da riqueza e da pobreza? Fala tambm de parlamentares morando em hotis no centro. Isso se explica pelo fato de o Rio de Janeiro ser, na poca, a capital do Brasil e para l se dirigirem os polticos de vrias regies. Mas quem era o parlamentar fa-
51
moso pela virulncia dos seus ataques, pela sua barba nazarena, pelo seu pince-nez? Essa informao demandaria outra pesquisa. O vocabulrio revelador. Por que tantas palavras em francs na crnica? Foram introduzidas com as avenidas e alamedas chics ou j estavam incorporadas desde o Imprio ao vocabulrio cotidiano da cidade e, portanto, de uso freqente da populao e de seus escritores? O que fica compreensvel na crnica uma cidade nova que no esconde plenamente a antiga. Apesar das transformaes, aos poucos o espao pblico abriga a diversidade. E, na esfera dos hbitos, a populao do Rio de Janeiro, de variada procedncia, tinha o costume de agradar e pedir favores aos polticos de renome, cuja fama, como tudo mais na modernidade, era passageira. O texto contm pistas para sua compreenso, mas no se revela plenamente, porque o autor escreveu para seus contemporneos, que podiam preench-lo com informaes de seu dia-a-dia. Para o leitor atual, a uma distncia de cem anos no tempo, cabe o esforo de questionar o texto, inferir, interpretar, identificar rastros de sua historicidade.
Discurso poltico
De modo geral, o discurso um conjunto de frases logicamente ordenadas, de forma a comunicar um sentido (CEIA). J o discurso poltico envolve o texto organizado com finalidades polticas e articulado com a esfera do poder. Ao Proposta desenvolproferir um discurso, o poltico assume uma posio ideolgica vida pela professora e coloca-se histrico-socialmente perante seu pblico, evocando Ktia nascimento, da EMEF Antonia e um conjunto de crenas e valores que, teoricamente, no poder Artur Begbie. contradizer (TAVARES). Vejamos como exemplo o discurso de Getlio Vargas nas comemoraes do Dia do Trabalho de 1951 (disponvel em: <http://www.saoborja.com.br/getulio>. Acesso em: 3 nov. 2006).
Preciso de vs, trabalhadores do Brasil, meus amigos, meus companheiros de uma longa jornada; preciso de vs, tanto quanto precisais de mim. Preciso da vossa unio; preciso que vos organizeis solidariamente em sindicatos; preciso que formeis um bloco forte e coeso que possa dispor de toda a fora de que necessita para resolver os vossos prprios problemas. Preciso de vossa unio para lutar contra os sabotadores para que eu no fique prisioneiro dos interesses dos especuladores e dos gananciosos,
52
em prejuzo dos interesses do povo. Preciso do vosso apoio coletivo, estratificado e consolidado na organizao dos sindicatos, para que meus propsitos no se esterilizem e a sinceridade com que me empenho em resolver os nossos problemas no seja colhida de surpresa e desarmada pela onda reacionria dos interesses egostas, que, de todos os lados, tentam impedir a livre ao de meu governo. Chegou, por isso mesmo, a hora de o governo apelar para os trabalhadores e dizerlhes: uni-vos todos nos vossos sindicatos, como foras livres e organizadas. As autoridades no podero cercear a vossa liberdade nem usar de presso ou coao. O sindicato a vossa arma de luta, a vossa fortaleza defensiva, o vosso instrumento de ao poltica. Na hora presente, nenhum governo poder subsistir, ou dispor de fora eficiente para as suas realizaes sociais, se no contar com o apoio das organizaes, sindicatos ou cooperativas, que as classes mais numerosas da nao podem influir nos governos, orientar a administrao pblica na defesa dos interesses populares.
Podem ser encontrados discursos de Getlio Vargas em: <http://www.getulio50. org.br/documentos/ menu.htm>. Acesso em: 3/11/2006.
O que faz esse texto ser um discurso poltico? A quem Getlio se dirige? O que fala? Qual a idia que defende? Como justifica essa idia? Como constri o texto segundo sua finalidade poltica? De modo geral, o discurso poltico fundamenta-se na construo de uma lgica de argumentao e exemplos, articulados estrategicamente, para propor um projeto de futuro. O estadista, propagando alcanar o bem comum, concebe um Estado ideal, contraposto ao real (presente). Por isso, o texto do discurso poltico insere-se na esfera da poltica e, nela, projeta-se no mbito do possvel, daquilo que pode ser feito (GREGRIO, 2005). Para entender melhor o discurso poltico, importante conhecer as ferramentas usadas por seus autores, ou seja, perceber que a inteno da construo do texto atrair a ateno dos ouvintes/leitores. Para isso, eles fazem uso da persuaso e da eloqncia. Na persuaso (com o objetivo de convencer, comover e agradar), ordenam os pensamentos de maneira a levar o interlocutor a aceitar certo ponto de vista. Na eloqncia, exaltam o otimismo, o entusiasmo, a vivncia no Estado ideal, apesar das dificuldades presentes (idem). Ao analisar esse tipo de texto, essencial identificar o que est influenciando o autor/poltico no momento em que produz seu discurso, qual o cenrio, a poca, o contexto em que est inserido. preciso, assim, conhecer o discurso dentro de suas condies de produo (TAVARES). Como afirma Patrick Charaudeau (2006, p. 99), o discurso poltico , por excelncia, o lugar de um jogo de mscaras. Toda palavra
53
pronunciada no campo poltico deve ser tomada ao mesmo tempo pelo que diz e o que no diz. No caso do discurso de Getlio, para quem ele fala sem declarar explicitamente? O que diz sem efetivamente dizer? A anlise desse tipo de texto nas aulas de Histria tem por objetivo formar leitores crticos, com domnios para question-lo e para perceber as afirmaes e as contradies do que dito e escrito por seus representantes polticos na vida social. Atualmente, quando falamos de discurso poltico, quase impossvel dissoci-lo de imagens na televiso, rdio, outdoors e palanques. Sabemos a fora do vdeo e sua interferncia na imagem do candidato e em seu discurso. Afinal, uma boa gravao capaz de aumentar o nmero de eleitores de meia dzia para uma centena; distribuio gratuita de bons, camisetas, santinhos e faixas pode tornar simples espectadores militantes convictos; e a roupa da moda, maquiagem e gestos, cuidadosamente estudados, transformam o candidato em um artigo de consumo. Na poca de Getlio, a ao da propaganda poltica tambm era associada a seus discursos polticos. Qual era o papel do Estado na construo da imagem desse presidente? Qual a relao entre a imagem construda para ele e seu discurso no dia 1 de maio de 1951? Estudar discursos polticos nas aulas de Histria pode possibilitar um olhar mais analtico das reais propostas dos candidatos e seus programas. Afinal, nas palavras esto as intenes e as propostas projetadas por eles politicamente. Vejamos agora alguns trechos do discurso do presidente Lula no Frum Econmico Mundial, em Davos, em 26 de janeiro de 2003 (disponvel em: http://www.bbc.co.uk/ portuguese/noticias/2003/030126_integraamt.shtml).
[...] Trago a Davos o sentimento de esperana que tomou conta de toda a sociedade brasileira. O Brasil se reencontrou consigo mesmo, e esse reencontro se expressa no entusiasmo da sociedade e na mobilizao nacional para enfrentar os enormes problemas que temos pela frente. Aqui, em Davos, convencionou-se dizer que hoje existe um nico Deus: o mercado. Mas a liberdade de mercado pressupe, antes de tudo, a liberdade e a segurana dos cidados. Respondi, de forma serena e madura, aos que desconfiaram dos nossos compromissos, durante a campanha eleitoral. Na Carta ao Povo Brasileiro, reafirmei a disposi-
54
o de realizar reformas econmicas, sociais e polticas muito profundas, respeitando contratos e assegurando o equilbrio econmico. O Brasil trabalha para reduzir as disparidades econmicas e sociais, aprofundar a democracia poltica, garantir as liberdades pblicas e promover, ativamente, os direitos humanos. A face mais visvel dessas disparidades so os mais de 45 milhes de brasileiros que vivem abaixo da linha da pobreza. [...] Urge que o Brasil promova a reforma agrria e retome o crescimento econmico, de modo a distribuir renda. Estabelecemos regras econmicas claras, estveis e transparentes. E estamos combatendo, implacavelmente, a corrupo. [...] Somos um pas acolhedor. A tolerncia e a solidariedade so caractersticas do povo brasileiro. [...] Todo o esforo que estamos fazendo, para recuperar, responsavelmente, a economia brasileira, no entanto, no atingir plenamente seus objetivos sem mudanas importantes na ordem econmica mundial. [...] De nada valer o esforo exportador que venhamos a desenvolver se os pases ricos continuarem a pregar o livre-comrcio e a prtica do protecionismo.
O que h em comum entre o discurso de Getlio e o de Lula? O que os caracteriza como discursos polticos? Em ambos os discursos, podem ser analisados: as argumentaes, a persuaso e a eloqncia na construo da fala/texto; o Estado ideal versus o real; a posio ideolgica histrico-social; e afirmaes e contradies na construo da fala de persuaso. Alm disso, importante reconhecer que os diferentes recortes estabelecidos pelo professor de Histria tambm so projees polticas e ideolgicas de seus valores e expectativas. Assim, na anlise do discurso poltico, professor e alunos so protagonistas na criao de um dilogo. No discurso de Lula, esto implcitos vrios conceitos e fatos histricos, como: liberalismo econmico, cidadania e protecionismo; Davos e sua importncia no cenrio poltico-econmico do mundo; a prpria figura poltica de Lula na histria do Brasil; e o programa poltico do Partido dos Trabalhadores e sua trajetria para chegar ao poder. O professor de Histria pode confrontar idias identificadas no texto e conceituadas com base no prprio discurso com conceituaes histricas de pocas passadas, encontradas em outros textos. Qual o conceito de liberalismo econmico no sculo XVIII e qual o utilizado pelo presidente? Como Lula entende o conceito de cidadania e como ela pode ter sido entendida em distintas pocas? O que significava protecionis-
55
mo durante a poltica econmica do mercantilismo dos sculos XVI e XVII e na poltica econmica nacionalista de Getlio Vargas e como Lula entende esse conceito hoje? Por que, para Lula, a liberdade e a segurana do cidado esto antes do mercado? Mas de qual liberdade ele est falando? Por que, em sua concepo, o mercado pode interferir na liberdade? Pesquisas podem complementar a anlise do texto, procurando respostas s seguintes perguntas: Por que o presidente afirma, em um primeiro momento, que ele representa a esperana de toda a sociedade e, logo em seguida, que alguns, durante a campanha eleitoral, desconfiaram de seus compromissos? Quais seriam as reformas econmicas, sociais e polticas que ele pretende realizar? O texto responde a essa questo? De que forma Lula pretende realizar seus objetivos (distribuir renda, garantir liberdades pblicas, aprofundar a democracia etc.)? O texto responde a essa questo? Por que o presidente afirma ser o Brasil um pas acolhedor, tolerante e solidrio? Quais so as mudanas econmicas mundiais que ele considera necessrias para o desenvolvimento do pas? Passados alguns anos, como ficaram os compromissos afirmados pelo presidente em Davos no que se refere a corrupo e combate s desigualdades sociais? Por fim, pode ser significativo os estudantes refletirem sobre as caractersticas dos discursos polticos e depois, em grupo, elaborarem propostas para a criao de um texto com essas caractersticas, priorizando, por exemplo, a construo de argumentaes para convencer os colegas de alguma proposta social ou poltica que defendem. Esse tipo de exerccio contribui para o debate do uso da escrita para diferentes finalidades, atribuindo sentidos ao ler e escrever, desviando de textos apenas com fins escolares e avanando para produes mais profundas. Uma sugesto para trabalhar com discursos polticos propor aos alunos o desenvolvimento de projetos de lei para serem enviados para o Parlamento Jovem Municipal. A redao desses projetos pode consistir de duas etapas: leitura de textos de lei e leitura de justificativas de projetos de lei. Diante desses textos, recomenda-se questionar, por exemplo: a quem o projeto vai beneficiar ou na vida de quem (sujeito, grupo social etc.) vai interferir? De onde sairo os custos do projeto? Quem ser responsvel por sua manuteno? Adquirido o aprendizado com as leituras, o passo seguinte escrever o projeto de lei e sua justificativa. O texto da justificativa demanda mais cuidados, pois nele que o aluno explica a razo de estar apresentando seu projeto, sua necessidade e sua imporRefeRencial de expectativas paRa o desenvolvimento da competncia leitoRa e escRitoRa no ciclo ii do ensino fundamental
56
tncia, conclamando o voto favorvel dos demais a sua proposta. Portanto, na justificativa que os instrumentos do discurso poltico aparecem mais claramente.
Exemplos de projetos de lei criados por alunos da professora Ktia Nascimento, da EMEF Antonia e Artur Begbie, para serem enviados ao Parlamento Jovem Municipal. Projeto de Lei n ___/2004 Dispe sobre a construo de novos cinemas nos bairros pobres da zona leste. Art. 1 Os cinemas sero construdos com verbas do Governo do Estado e se destinaro populao de baixa renda, que ter acesso gratuito a salas de exibio. Art. 2 O Governo do Estado ir dispor filmes dos mais diversos assuntos interessantes para a populao. Art. 3 Os locais sero entregues na data marcada, aps 12 meses de sua aprovao, em lugares especficos para a populao. Art. 4 A empresa encarregada do servio de instalao dever cuidar da manuteno. Art. 5 Esta lei entra em vigor na data de sua publicao. Art. 6 As despesas decorrentes da execuo desta lei correro conta das dotaes prprias consignadas no oramento vigente. Justificativa A propsito, a populao no tem muitos cinemas e precisa freqentar e participar para aprender e entender o que cultura. So Paulo, 22 de setembro de 2004. Silas Andrade Santana (participante da terceira edio do Parlamento Jovem Municipal)
Projeto de lei do PJM n ___/2005 Dispe sobre a construo de um centro esportivo na regio da zona leste no Estado de So Paulo, mais especificamente no bairro de Jd. Campos Itaim Paulista. O Parlamento Jovem do Municpio de So Paulo decreta: Art. 1 A criao do centro esportivo ser voltada somente para a utilizao de crianas e jovens de 5 at no mximo 17 anos de idade, que morarem no Jardim Campos e estiverem freqentando a escola.
57
Art. 2 O parque dever ter quadras de futsal, vlei, basquete e tnis. Ter tambm uma piscina pequena de no mximo 1,50 m para as crianas menores e outra maior e mais funda para aqueles que j sabem nadar, e para os outros que querem aprender. Art. 3 A entrada no centro esportivo s ser permitida se o(a) jovem apresentar uma carteirinha de identificao que ter seus dados pessoais. Pargrafo nico Esta ser feita gratuitamente na entrada do centro esportivo. Art. 4 A maior parte da renda que ser usada para a construo do parque sair da Secretaria de Esportes, e o restante do dinheiro, que ter de ser usado para a manuteno mensal, vir da cobrana de uma pequena taxa (com valor ainda no determinado) que vir includa nas contas de gua dos moradores que tiverem feito um cadastro para poder utilizar o centro esportivo. Art. 5 Nos dias de semana o parque dever ser aberto para que os professores possam dar aulas de natao e tnis. Esses professores devero ser pagos pela Secretaria de Esportes. Art. 6 Os horrios de funcionamento sero os seguintes: de segunda a sexta das 9:30 s 18:00 horas e sbados, domingos e feriados das 8:00 s 17:00 horas; no perodo fora deste horrio o parque estar fechado com travas e cadeados e s tero a chave as pessoas responsveis pelo estabelecimento. Art. 7 O local onde o centro ser construdo dever ser escolhido pela prefeitura, mas que seja de fcil acesso para os moradores. Tenho como sugesto o terreno baldio localizado na estrada Dom Joo Nery em frente escola Padre Chico Falconi. Art. 8 A limpeza e conservao do local sero feitas pelos prprios usurios que quiserem preservar o ambiente com boa aparncia, limpo e bem tratado. Art. 9 O prazo de entrega do centro dever ser de no mximo um ano. O prazo comear a ser contado a partir da aprovao do projeto. Justificativa Gostaria que o meu projeto do centro esportivo fosse criado para incentivar os jovens de hoje a praticarem esportes regularmente e tambm para deix-los cada vez mais longe de maus caminhos como drogas, prostituio, envolvimentos com pessoas erradas e outros problemas que costumam acontecer nessa fase da vida que a adolescncia. O esporte faz com que esses problemas fiquem minimizados no pensamento do adolescente e, alm de tudo, com a ajuda dos professores, voc consegue ter um bom condicionamento fsico, tcnico e psicolgico. Bruno Gomes da Silva (selecionado para a quarta edio do Parlamento Jovem Municipal)
58
Imagens
A leitura de imagens (pinturas, desenhos, gravuras, fotografias, grafites, mosaicos, painis e murais) com propsitos didticos pode abranger a aprendizagem de diferentes formas de conhecimento: informaes sobre autores, obras e pocas em que foram produzidas; reflexes conceituais instigadas pelo contato com idias gerais; procedimentos de como questionar, ler e interpretar obras em geral, tanto do passado como do presente; e diversos tipos de atitude, como respeito troca de idias e s obras de outras pocas e distintas culturas. Didaticamente, a anlise de obras iconogrficas pode obedecer aos seguintes passos metodolgicos, sem necessariamente esgot-los: 1) Questionar a imagem Promover questes para que os alunos observem, reflitam e expressem o que pensam sobre a obra em anlise (sem reforo ao certo ou errado), procurando identificar o maior nmero de informaes apenas pela observao direta: idias que a obra expressa, figuras retratadas, detalhes que contribuem para expressar determinada idia, estilo, lugar, poca, cores, materiais utilizados para produzi-la, autor. Nessa etapa, a ao do professor questionar, instigar o olhar, estabelecer relaes com o que os alunos j sabem e confrontar suas respostas, sem a preocupao de fornecer as informaes corretas. 2) Levantar hipteses sobre a produo da imagem
Sobre a histria da pintura Fundao de So Vicente, de Benedito Calixto, ver: MEnESES, 1992, p. 22-4.
fundao de so vicente (1532), Benedito calixto, 1900.
59
Verificar os conhecimentos prvios e as hipteses dos alunos sobre: estilo, poca, lugar ou cultura, quais materiais foram utilizados, quem a produziu (se no houver assinatura, determinado tipo de trabalhador, como gravurista, fotgrafo, desenhista, artfice, ou grupo), em que poca foi produzida, em qual lugar, se retrata uma idia ou figura da prpria poca do autor ou se uma reconstituio histrica (ex.: um desenho de uma comunidade de sambaqui feito atualmente, mas fazendo referncia ao modo de vida de 3 mil anos atrs, ou o quadro A primeira missa no Brasil, de Victor Meirelles, que retrata 1500, mas foi pintado em 1861). Nesse momento, o professor instiga os alunos para que, mesmo que no saibam, formulem hipteses, faam consideraes, utilizem informaes parciais ou proponham conjeturas. 2) Organizar idias gerais expressas na imagem que dem conta de sua totalidade Um bom exerccio solicitar que os alunos criem ttulos, fazendo-os relacionar detalhes em busca de uma generalizao maior e instigando-os a pensar mais abstratamente. Os de menor idade tendem, em geral, a centrar-se em emoes ou em detalhes das figuras; assim, importante investigar quais relaes e associaes constroem nos ttulos: homem com lana, pintura na pedra, mulher com balaio. J os adolescentes so capazes de elaborar ttulos mais conceituais, como comerciante, trabalhador, escravo. Aqui, o professor estimula os alunos a estabelecer relaes e a buscar uma sntese e, ao mesmo tempo, investiga como eles pensam, de acordo com sua maturidade cognitiva. 3) Pesquisar informaes em outras fontes Apresentar aos alunos os dados sobre a imagem (levando para a sala de aula livros que a reproduzem ou organizando os dados com base em pesquisa) para que comprovem ou no suas hipteses, ajudando-os a compreender melhor a obra e a inseri-la em seu contexto histrico, como: situar a obra: autor (pode ser um indivduo ou um grupo de trabalhadores), ttulo, data em que foi produzida, local, tipo de imagem (pintura rupestre, mosaico, grafite, fotografia), temtica, compromissos do autor com a imagem e/ou com o tema da obra, influncias sobre o autor; descrever a imagem: processo de produo, profissionais envolvidos, materiais e tcnicas empregados, existncia ou no de um projeto ou esboo anterior. Mesmo com esses dados, o professor deve manter uma posio de sempre valorizar as hipteses dos alunos e seu modo de pensar. A idia que eles revejam algumas
60
hipteses e formulem outras, sem, contudo, viver uma situao de ter de simplesmente substituir suas reflexes anteriores pela informao j pronta, ficando com a idia de que h certo ou errado. O que os alunos forem capazes de incorporar a seu repertrio, repensar e refletir deve ser valorizado, e o que no forem no pode ser rigidamente exigido. 4) Interpretar a imagem Procurar seu sentido, sua funo, seu objetivo, seu significado para o autor, a poca em que foi feita, o que se fazia com ela, como foi preservada, qual seu significado hoje. Aqui, o professor novamente aquele que instiga, mas no exige um nico modelo de interpretao. Provoca, questiona e confronta. Para organizar informaes comuns ao grupo, pode propor a elaborao de um texto coletivo.
Fotografia
Como o professor pode analisar fotografias historicamente com os alunos? Vejamos uma imagem da cidade de So Paulo.
Quintais das casas da Rua da tabatingera, rio tamanduate, vincenzo pastore, 1910.
61
Sem ler a legenda, pode-se questionar: como foi feita essa imagem? O que possvel observar nela? Que lugar retrata? De que poca ? So casas de moradia, de comrcio? As casas so vistas de frente ou de fundo? Para que servem as escadas? O que as pessoas esto fazendo? O que so os panos estendidos? Percebe-se que uma fotografia preto-e-branco, que retrata casas baixas e de dois andares, uma torre de igreja, postes de luz, um rio, escadas, um barco, panos estendidos na relva, rvores, pessoas, materiais de construo etc. Uma das pessoas parece uma mulher de saia longa como no passado, segurando provavelmente um lenol, o que revela que talvez seja uma lavadeira colocando roupa para quarar. A foto foi feita de modo que se observam os quintais das casas, onde se vem rvores, roupas no varal. Entre os quintais e o rio, parece haver um muro, com escadas e um barco, indicando, talvez, o uso dele para transporte. O estilo das casas e a roupa da mulher sugerem que a foto de outra poca, provavelmente de quase cem anos atrs. A mulher era uma lavadeira? Mas havia lavadeiras estendendo roupas em espaos pblicos das cidades? Que cidade essa com escadas dando para o rio no fundo das casas? Para analisar a imagem historicamente, quando se esgotam as possibilidades de responder pela simples observao, importante pesquisar a autoria, a data, a tcnica, o local retratado, a inteno do fotgrafo, se outras fotos do local focam as mesmas coisas. A legenda da fotografia informa, por exemplo, que foi feita por Vincenzo Pastore em 1910. Quem foi ele? Era um fotgrafo profissional? Em que poca viveu? O que mais fotografou? Suas fotos so semelhantes ou diferentes de outras da mesma poca? Em uma pesquisa sobre a vida do fotgrafo (IMS, 1997), descobre-se que era italiano e que chegou ao Brasil na dcada de 1890. Manteve na cidade um estdio fotogrfico, onde produzia retratos (de casamentos, batizados, primeira comunho), e, nas ruas e parques, fotografava a cidade e a populao mais pobre (passeios de barco no rio Tamanduate, realejo, vendedores de vassouras, de aves e verduras, engraxates). Atualmente, suas fotos pertencem ao Instituto Moreira Salles. Ao pesquisar a histria da fotografia (FERREZ, 1985), sabe-se que, no sculo XVIII, foi inventado o que era conhecido
cmara escura. imagem da encyclopdie, ou dictionnaire raisonn des sciences, des artes et des mtiers, 1772.
62
por cmara escura (ou cmara obscura). Era um pequeno aposento com uma diminuta abertura em uma das paredes que permitia a entrada da luz atravs de uma lente. As pessoas que estavam dentro da cmara podiam ver a paisagem externa iluminada pelo sol projetada na parede oposta da abertura. A fotografia surgiu do esforo de captar e fixar as imagens projetadas em chapas metlicas revestidas de solues de prata. Quando uma chapa preparada era posta em uma caixa escura (uma cmara escura em miniatura) e colocada diante de uma cena ou de um objeto, a forma da cena ou do objeto reproduzia-se gradualmente em sua superfcie. Era necessrio esperar, assim, algum tempo para que a imagem se fixasse na chapa. A primeira fotografia foi feita em 1826 por Nicphore Niepce, na Frana. Como filme, ele usou uma chapa sensvel de cobre e obteve uma imagem pouco ntida do telhado de uma granja. Trabalhando com Niepce, na dcada de 1830, Louis J. M. Daguerre passou a tratar as chapas sensveis de cobre com vapor de mercrio a fim de obter imagens mais ntidas. As fotos produzidas com essa tcnica receberam o nome de daguerretipos, em homenagem a seu inventor. Na mesma poca, o ingls Fox Talbot fazia experimentos com fotos usando, como negativo, papel revestido de cloreto de prata. A grande vantagem era a possibilidade de reproduzir vrias cpias da foto comprimindo o original contra papel sensvel e expondo-o luz solar, o que no se podia fazer com os daguerretipos. Hoje sabe-se que, no Brasil, por volta de 1833, outro francs, Hercule Florence, de maneira isolada e independente, comeou a fazer experimentos de impresso com nitrato de prata e com cmara escura na vila de So Carlos (Campinas). Segundo Boris Kossoy (2002, p. 143), seus experimentos o levaram a utilizar processos fotogrficos antes da descoberta de Daguerre. Os daguerretipos e os papis negativos de Talbot perduraram at 1860, quando passou a ser usada chapa de vidro quimicamente tratada como filme. O vidro, por ser transparente e permitir a passagem da luz, possibilitava a reproduo de cpias fotogrficas claras e ntidas. Ainda no sculo XIX apareceu a primeira cmara Kodak. Era pequena e leve, com uma lente de foco fixo, que captava com nitidez tudo o que estava at 2,5 metros. A colocao do filme (que passou a ser de material flexvel, em rolo) era feita na fbrica e, depois de tomadas cem fotografias, a mquina era enviada ao fabricante, que revelava, copiava e entregava as fotos com a cmara novamente carregada ao proprietrio. A cmara Kodak foi um sucesso na poca. Foram vendidos milhares delas em todo o mundo com o slogan: Voc aperta o boto, ns fazemos o resto.
63
No Brasil, a daguerreotipia foi introduzida em 1840 pelo abade Combes, capelo de um navio-escola francs, que foi o autor dos trs primeiros daguerretipos tirados no pas, no Rio de Janeiro. A famlia imperial ficou encantada ao ver fixadas, em nove minutos, as imagens do Rio de Janeiro. Dom Pedro II, ento com apenas 14 anos, adquiriu, ainda em 1840, um aparelho por 250 mil-ris, tornando-se o primeiro brasileiro a fazer daguerretipos. Ao longo de toda a sua vida, tirou e colecionou fotografias de parentes, amigos e paisagens do Brasil, que mais tarde, quando partiu para a Europa, doou Biblioteca Nacional. Entre as dcadas de 1840 e 1850, profissionais e amadores adeptos da fotografia passaram a registrar as mais variadas cenas brasileiras. Muitos desses fotgrafos eram estrangeiros que haviam adquirido seus conhecimentos nos pases de origem alemes, franceses, italianos, norte-americanos, ingleses, suos, australianos... O mais conhecido fotgrafo da cidade de So Paulo do sculo XIX foi Milito Augusto de Azevedo, cujo acervo fotogrfico est atualmente no Museu Paulista. No mesmo sculo, o alemo Alberto Henschel registrou em fotos a cidade do Recife, Pernambuco.
64
largo da s, milito augusto de azevedo, 1860.
J no incio do sculo XX, So Paulo foi fotografada por profissionais como Guilherme Gaensly e Vincenzo Pastore, e o Rio de Janeiro, por Christiano Junior, Marc Ferrez e Augusto Malta. A tcnica utilizada para produzir a fotografia tambm importante indcio para a leitura de sua poca. No sculo XIX, profissionais e amadores dominavam alguns princpios de ptica para criar as fotos, enquanto hoje a simplicidade dos equipamentos libera a fotografia para qualquer usurio. Atualmente, as cores, a nitidez, a qualidade dos negativos e das lentes, as cmaras digitais expressam o desenvolvimento das tcnicas empregadas na captao e reproduo de imagens. Ao ler fotografias, sejam elas do sculo XIX ou do XXI, fundamental lembrar que no podem ser confundidas com a realidade. So expresses de um momento especfico, de tcnicas de captao e reproduo, imagens construdas. Quem confunde uma foto com costumes de uma poca pode cometer o engano de pensar que pessoas fotografadas em estdios no sculo XIX se vestiam diariamente com roupas apertadas, bem passadas e aprumadas ou que as crianas no podiam sorrir e tinham de se comportar como pequenos adultos. No entanto, nas antigas fotografias de estdios, por conta da tcnica de captao, as pessoas precisavam ficar paralisadas por muito tempo para a imagem ser fixada. Alm disso, diferentemente de hoje, quando a foto tem presena constante no dia-a-dia, no passado as pessoas costumavam se arrumar para a ocasio, porque talvez fosse a nica foto que tirariam na vida. Em 1839, Daguerre registrou uma rua de Paris em uma chapa revestida de prata. Na imagem aparecem a rua vazia, rvores, prdios, telhados e um nico homem em p. Uma pessoa que no conhece a histria da fotografia poderia acreditar que a rua no tinha movimento naquele momento, o que no verdade. A rua estava bastante movimentada, mas somente um homem (com seus sapatos sendo engraxados) permaneceu parado tempo suficiente para ficar visvel na foto, que requeria a exposio de cinco minutos (MUELLER et al., 1968).
daguerretipo de uma rua de paris feito por daguerre, 1839.
Na anlise de fotografias, importante reconhecer que elas so recortes da realidade, criadas por um autor, com domnio de certa tcnica, com determinado gosto esttico, privilegiando certo ngulo, procurando dada intencionalidade e envolvendo valores, hbitos, limites e possibilidades de seu contexto de produo.
65
Com o reconhecimento da complexidade na leitura de fotografias, o professor pode retomar a foto de Vincenzo Pastore e questionar aos alunos: qual foi seu olhar em relao cidade? A cena retratada por ele diferente ou semelhante ao recorte de outros fotgrafos, pintores, desenhistas, cronistas, escritores, historiadores que recontam tambm cenrios da cidade? A foto mostra a cidade de So Paulo moderna, a cidade em crescimento? Ou privilegia a So Paulo pouco conhecida, no meio caminho entre o rural e o urbano os fundos das casas, a lavadeira e seus lenis, os quintais e as roupas estendidas em varais, os barcos no Tamanduate? Comparando as fotos de Vincenzo Pastore com as de Guilherme Gaensly, que fotografou So Paulo na mesma poca, percebem-se as semelhanas e as particularidades de cada um. Ambos faziam retratos em estdios e ao ar livre, mas, enquanto Pastore privilegiava as pessoas em seus afazeres dirios na cidade, Gaensly registrava edifcios, logradouros, obras pblicas e paisagens urbanas e rurais. As fotos de Gaensly trazem o bonde, a Estao da Luz, as novas casas da avenida Paulista recm-inaugurada; as de Pastore, meninos engraxates jogando bola de gude, o cho de terra, ovelhas pastando, carregadores de malas lendo jornal, vendedor de galinha tomando caldo e embebendo nele seu po, crianas brincando no parque, o recolhimento do lixo pblico. As fotografias de um e de outro possibilitam questionar a vida naquele tempo, porm outros contextos as transformam, incitando outras perguntas: que imagens de So Paulo so reproduzidas nos livros didticos? De quais fotgrafos? De que pocas? Como a escolha de uma imagem para representar determinada poca histrica tambm sugere valores e intencionalidades, o professor deve ficar atento ao selecionar fotos para analisar contextos histricos em suas aulas. A fotografia muito mais do que uma imagem que apreende determinado lugar ou pessoa. Ela tem contribudo para ampliar as formas de expresso, comunicao, difuso de idias e valores e expandir o conhecimento a respeito de pocas, lugares, pessoas e pensamentos. Tem sido instrumento nas situaes de guerra (vigiando e espionando) e usada como propaganda poltica, cultural e econmica. Tem veiculado discursos persuasivos, imagens ilusrias, modelos de comportamento, o culto a personalidades ou a eliminao de personagens do cenrio poltico (TACCA, abr. 1995, p. 99-105). Fotos de Mao Ts-tung, por exemplo, veiculam h anos na China a idia de estabilidade poltica; fotos de Che Guevara transformaram sua imagem em cone; Stlin eliminou de fotos opositores para indicar que caram em desgraa na perspectiva do partido; o nazismo utilizou amplamente fotomontagens para difundir sua perspectiva de mundo; e, em diferentes momentos histricos, fotos jornalsticas converteram acontecimentos em fatos histricos, manipularam a opinio pblica, desclassificaram ou valorizaram pessoas. essa complexidade de intenes envolvidas na produo,
66
difuso e uso que o professor deve levar em conta ao trabalhar com a leitura de fotografias nas aulas de Histria. E voc, tem analisado fotografias com seus alunos? Qual foto voc j analisou? Para estudar qual contexto? Por meio de quais questes? O que os estudantes aprenderam?
Obra de arte
Giulio Argan (1999), um dos mais importantes estudiosos da histria da arte, afirma que a pior de todas as possibilidades de anlise de uma obra julg-la pela interpretao de seu contedo, ou seja, como uma representao de um objeto, um acontecimento, uma ao ou uma paisagem, e pensar que, portanto, para penetrar em seu significado, basta interpretar o que est retratado nela. Segundo o especialista, isso gera uma leitura esquemtica e o desprezo composio esttica. Ele exemplifica dizendo que proceder assim seria o mesmo que ler versos de um poema dando ateno apenas ao contedo comunicado, como se fosse prosa, ignorando os elementos poticos, a sonoridade, a estrutura. Assim, pode-se deduzir que interpretar uma obra de arte depende do esforo de levar em considerao a especificidade de cada arte e as mudanas incorporadas a ela historicamente. Para analisar uma pintura, importante saber, por exemplo, como eram concebidas a cor e a linha em cada poca, pois em cada contexto elas tm sido compreendidas de maneiras diferentes. Quais as especificidades das artes? Na pintura, so a linha e a cor? Na msica, a articulao do som da perspectiva esttica? No cinema, a cmara em movimento, a edio, as mltiplas linguagens? Na fotografia, a captao do mundo em imagem? Na literatura, as palavras e a construo textual? Na dana, o movimento corporal com uma inteno esttica? No teatro, a interpretao? Para Argan, a leitura de uma obra de arte deve envolver tudo o que se v, se ouve, se sente. Na pintura, preciso observar os pormenores, as pinceladas, as cores, as figuras, as relaes entre os elementos retratados, o todo da obra e tambm suas partes, mas tambm analis-la como objeto, ou seja, seu tamanho, o material de que feita, a tcnica empregada etc. Por exemplo, por conveno da poca, os quadros renascentistas com temas histricos valiam mais do que pinturas retratando paisagens. Em geral, as pinturas histricas tendiam a ser de maior proporo. Assim, nesse tempo, a materialidade da obra, seu tamanho, agregava mais valor a ela do que sua qualidade esttica.
67
J Guernica, de Picasso, um quadro com valor simblico de protesto contra a ao de Franco na Guerra Civil Espanhola. Desde o momento em que concebeu a pintura, o pintor transformou-a em smbolo contra a guerra e regimes autoritrios. Seu grande valor poltico e histrico. Segundo Argan, na anlise de obras de arte, tambm se deve observar a dimenso dos significados simblicos. Nesse caso, preciso buscar na obra o valor dos signos, que se apresentam com o prprio significado (a coisa em si) e tambm com o significado de outra coisa que depende de sua relao com o contexto (que necessrio reconstruir). Em uma pintura, cada elemento pode ter um significado relevante uma cor, uma pincelada, uma rvore, uma linha, o lugar onde est o objeto retratado. Por exemplo, no quadro Ressurreio de Cristo, de Piero della Francesca, qual o significado de a paisagem direita estar verde e esquerda parecer morta? Essas escolhas estabelecem relao com o tema da obra? Qual o efeito do estandarte, que Cristo carrega, na composio do quadro? Qual o papel das figuras dos guardies na seqncia de campos da perspectiva?
Ressurreio de Cristo, piero della francesca, 1450-1463 (sansepolcro, museu comunal).
Do ponto de vista histrico, as diferentes questes auxiliam a identificar a historicidade da obra, no somente tendo como referncia a poca do autor, mas fundamentalmente observando nela os diversos elementos que indicam sua temporalidade. A obra de arte tambm, em parte, fruto de uma conversa do artista com as possibilidades tcnicas do momento vivido e representa um agir que se vincula s tcnicas possveis e que muitas vezes questiona o mundo que as prioriza. Um exemplo so os materiais empregados nas pinturas, criados em determinado contexto histrico. o caso da tela e da tinta base de leo de linhaa, que datam do Renascimento europeu. A qualidade do leo, por demorar a secar, permitia ao artista trabalhar a tela por mais tempo, repintar e dar impresses de transparncia e de aveludado. Em contraposio, antes da inveno, os quadros eram pintados com tmpera sobre madeira. No ensino de Histria, algumas dessas questes podem ser feitas em relao obra em estudo para auxiliar os alunos na identificao de sua dimenso histrica. Por exemplo: como objeto: do que feita, com quais materiais (madeira, pedra, tecido, tintas), quais suas dimenses, quais as cores empregadas;
68
quanto ao estilo: pinceladas, composio, emprego das cores;

quanto ao contexto social e econmico: se foi encomendada, se o custo dos materiais interferiu na obra, se foi produzida para algum fim (BAXANDALL, 1991); quanto ao tema: o que retratado, os significados dos detalhes, como os detalhes compem o todo, qual a idia geral, quais as diferenas e as semelhanas entre os temas tambm retratados por outros artistas, como o tema tem sido retratado em diferentes pocas; quanto ao autor e sua poca: quem o autor, como se tornou artista, seu estilo e seu dilogo com a arte e com sua poca, com outros artistas, idias defendidas por ele.
Charge e caricatura
O humor visual um relevante meio de observar a realidade. Assim, a charge e a caricatura tm papel fundamental e decisivo no espao jornalstico. No tm a preciso e o detalhamento da reportagem e muito menos do ensaio das cincias sociais, mas atingem o leitor com rapidez e agudeza. Podem ter impacto comparvel ao de um bom artigo e, em geral, podem ser transmissoras da voz da opinio pblica. Ambas so importantes instrumentos de expresso cultural e de pensamentos. Ridicularizam o comportamento poltico dos donos do poder ou de outros segmentos sociais e remetem a um conjunto de informaes da dimenso da cultura popular e de massa. Envolvem os leitores em um processo ldico e os instiga a observar com outro olhar seu cotidiano, sempre com algum acrscimo. A charge e a caricatura oferecem a possibilidade de analisar a histria social, poltica, artstica etc. O Dicionrio Aurlio (FERREIRA, 1995, p. 130 e 145) contm as seguintes definies:
Caricatura. S. f. Desenho que, pelo trao, pela escolha dos detalhes, acentua ou revela aspectos caricatos de pessoa ou fato. Charge. S. f. Representao pictrica, de carter burlesco e caricatural, em que se satiriza um fato especfico, em geral de carter poltico e que do conhecimento pblico.
Uma importante contribuio para o estudo dessa dimenso ldica e do riso a obra Razes do riso, de Elias Thom Saliba, que aborda a representao humorstica brasileira durante a belle poque e nos primeiros tempos do rdio. Segundo o autor, o humor no um estado de esprito, mas uma viso de mundo (SALIBA, 2002, p. 15).
69
Como exemplos de trabalho pedaggico com a caricatura e a charge, so apresentados dois desenhos a respeito do mdico Oswaldo Cruz publicados anos antes da Revolta da Vacina, no Rio de Janeiro, em 1910.
Atividade proposta pela professora Angela Marques da Silva, da EMEF Dr. Manoel de Abreu.
Guilherme tela de arame o mais extraordinrio caador de... mosquitos. (J. carlos, tagarela, 12 mar. 1904. ver falco, 1972, p. lxviii).
a varola e a vacina. oswaldo cruz: Retira-te, em nome da cincia! varola: Que cincia! a de Jenner? conheo-a h 85 anos e ainda anda de carro de boi no Brasil, ao passo que eu j ando de automvel!... cresa e aparea! (o malho, 1o fev. 1908. ver falco, 1972, p. ccvi. citado por lopes, 1999).
Onde est o humor nessas imagens? Conseguimos rir com o que representam? Para o historiador Robert Darton (1986, p. XV),
quando no conseguimos entender um provrbio, uma piada, um ritual ou um poema, temos a certeza de que encontramos algo. Analisando o documento onde ele mais opaco, talvez se consiga descobrir um sistema de significados estranhos. O fio pode at conduzir a uma pitoresca e maravilhosa viso de mundo.
Que viso de mundo essas imagens transmitem ao leitor? difcil interpretar caricaturas e charges do passado, pelo fato de o leitor pertencer a outro tempo e no necessariamente conhecer os personagens retratados. Para identificar o humor nessas imagens, preciso saber quem eram eles, dominar informaes histricas e reconhecer quais foram as intervenes dos humoristas. Na caricatura, por exemplo, uma vez que so os exageros que provocam o riso, o leitor precisa identificar qual era a referncia social ou poltica do personagem no passado, para entender o que o humorista salientou em seu desenho. Como afirma Bakhtin (1987, p. 18), o riso degrada e materializa.
A idia da degradao interpretada por Bakhtin como valor positivo, porque possibilita renovar a imagem, criar um novo sentido provoca uma leitura mais livre dos valores determinados socialmente, sem deixar de fazer referncia a eles.
70
O riso s aflora se o leitor do presente reconhecer na caricatura a dimenso material, humanizada, degradada, construda para ela. Para a leitura de caricaturas no trabalho com os estudantes, sugere-se, inicialmente, sondar se sabem o que so e/ou se costumam lidar com elas. Por exemplo, apresentar uma caricatura e questionar: o que vocs esto vendo? Isso um retrato ou no? Se no um retrato, que tipo de desenho esse? Depois de chamar a ateno para o tipo de desenho, interessante mostrar a eles outras caricaturas, principalmente de pessoas que possam reconhecer (poltico, jogador de futebol, ator famoso), perguntando o que os desenhos tm de semelhante com o primeiro. A idia, aqui, explorar as caractersticas do desenho de caricatura, salientando os exageros. No caso especfico da primeira imagem, possvel fazer perguntas diretas: quem essa pessoa? Por que a cabea est maior do que o corpo? Podemos descobrir alguma informao com uma legenda? Qual seria a legenda desse desenho? Apresentar a legenda e ler com os alunos Guilherme Tela de Arame. O mais extraordinrio caador de... Mosquitos e questionar: ser que o nome da pessoa retratada esse Guilherme Tela de Arame? Por qu? Vocs j ouviram falar em Guilherme Tell? Sabem quem foi? Esse um desenho dele ou no? Para dar continuidade ao trabalho, pode-se ainda levar uma enciclopdia para a sala de aula para que os alunos conheam quem foi Guilherme Tell e, depois, perguntar-lhes se, pela biografia, a caricatura est se referindo a ele ou no. Discutir, ento, que no se trata de Guilherme Tell e questionar por que, na legenda, o nome dele foi modificado para Tela de Arame e por que virou caador de mosquitos. Nessa linha, muitas observaes e hipteses podem ser provocadas: quem ser que caa mosquitos? O que a pessoa do desenho est fazendo? Como est vestida? Qual a profisso dela? Ela de outra poca? Como podemos descobrir quem e qual sua poca? Os questionamentos instigam pesquisas, que podem ser feitas no prprio livro didtico, tomando como referncia a data da caricatura (1904): o que estava acontecendo no Brasil no contexto daquela poca? No livro didtico, possvel obter informaes sobre Oswaldo Cruz e a Revolta da Vacina. Nesse caso, o objetivo ler um texto para entender uma imagem. E, a, j com os dados da poca, o debate pode girar em torno das intenes do autor da caricatura: por que o desenhista fez uma caricatura de Oswaldo Cruz? Como provocou, com ela, o riso nos leitores de 1904? O que ele quis dizer? Por que colocou aquela legenda? Quem eram as pessoas leitoras desse desenho? Quando elas o observaram, o que entende-
71
ram, pensaram, imaginaram? E o que podemos pensar hoje em dia vendo a caricatura? Entendemos o riso que ela queria despertar quando foi feita? Esse um documento histrico? Por qu? No desenvolvimento do trabalho, sugere-se confrontar as especulaes e hipteses dos alunos com o texto da autora que estudou essa caricatura:
J. Carlos criou o personagem Guilherme Tela de Arame, cujo nome nos envia a trs referncias distintas: a palavra Tela, aos mosquiteiros; de Arame, a uma gria do portugus que significa dinheiro; e maleabilidade do arame em analogia ao bigode bem penteado do dr. Oswaldo Cruz. A justaposio desses dois personagens faz-se perceptvel em trs nveis. O primeiro nvel diz respeito sonoridade do nome do personagem histrico, Guilherme Tell. J. Carlos constri um trocadilho batizando o dr. Oswaldo Cruz de Guilherme Tela, relacionando o nome Tela escolha de um aspecto constitutivo do personagem a ser trabalhado uma especialidade dos caricaturistas que, no caso do dr. Oswaldo Cruz, um elemento do seu rosto, o bigode, denominado de arame. Dessa forma, chegamos composio da alcunha Guilherme Tela de Arame. O segundo nvel concerne caracterstica de caador, atribuda ao representado. O caador o homem que dissimula sua presena at o momento em que esteja pronto para abater a caa. Ele deve confundir-se com a paisagem a sua volta. As caricaturas da poca exploravam as cenas em que o dr. Oswaldo Cruz e sua brigada iam caa dos ratos e dos mosquitos, os causadores da peste e da febre amarela, respectivamente. Os desenhistas provocam o riso dos leitores com a encenao do pnico em face dos pequenos animais. Os caricaturistas exploram o contraste. De um lado, a pequenez dos agentes causadores das doenas e, de outro, a grande quantidade de dinheiro dispensada e o dispositivo logstico erguido para combat-los. Um fuzil de caa traado no desenho, mais um ponto de suspenso (sinal de pontuao indicado por trs pontos) aps a palavra caador, induz o leitor ironia intencional da mensagem. O terceiro nvel situa-se no elemento cruz, smbolo que, por sua vez, nos envia a outras trs referncias. De imediato, o associamos ao pas de origem de Guilherme Tell: a cruz figura nas armas suas e simboliza a Cruz Vermelha Internacional, instituio que se origina em Genebra, em 1864. Em segundo plano, traando uma referncia mais abrangente, a cruz o emblema da sade, que aparece tambm nos capacetes da brigada sanitria do dr. Oswaldo Cruz. Na caricatura, a cruz surge por todos os lados: no traje, no bon, no colete, no trax e na cintura de Guilherme Tela de Arame (LOPES, 1999).
72
Nesse exerccio de interpretao, importante no esquecer a dimenso poltica da caricatura, j que o personagem representa uma ao do Estado brasileiro no combate varola, que se confronta com o universo cultural da populao. Como desdobramento da leitura da caricatura, possvel elaborar textos com os estudantes a respeito do que uma caricatura, como interpretar caricaturas de outras pocas, o que nelas provocam o riso, como interpretar especificamente a caricatura de Oswaldo Cruz e se as caricaturas permitem estudar o passado. Para a leitura da charge (segunda imagem), podem ser realizados questionamentos semelhantes, que instiguem os estudantes a expor seus conhecimentos prvios sobre as charges, a observar e colher informaes diretamente da imagem e depois confrontar suas hipteses com outras fontes de informao. Sugere-se, por exemplo, que sejam discutidas as caractersticas das charges, qual a inteno dos autores ao cri-las, como importante procurar informaes sobre a autoria e a poca para o entendimento do riso proposto. No caso da segunda imagem, interessante abordar a relao entre o ttulo e o desenho, como a leitura da legenda ajuda a desvendar os personagens, como a varola e Oswaldo Cruz esto representados, por que Oswaldo Cruz aparece menor que a varola, assim como pesquisar sobre a varola, epidemias da doena no Brasil, a medicina na poca etc. No final, importante recuperar a questo do riso e as razes que dificultam nosso entendimento rpido do humor de outra poca.
Tabelas e grficos
As informaes organizadas sob a forma de tabelas e grficos requerem uma srie de conhecimentos para serem lidas e interpretadas. Livros, revistas, jornais e meios de comunicao eletrnicos usam essas linguagens diariamente, assim como tambm possvel encontr-las em livros didticos e em materiais com dados e interpretaes histricas. Do olhar histrico, grficos e tabelas devem ser questionados do mesmo modo que outras obras, ou seja, sempre importante procurar identificar o autor, quando e como foram produzidos, qual sua finalidade e onde foram divulgados. Precisam, ainda, ser comparados com outras fontes documentais. Alm disso, como lidam com a linguagem matemtica, preciso levar em conta se esto apresentando dados com nmeros absolutos ou porcentuais. Para os estudos histricos, lidar com um ou com outro representa uma fundamental diferena.
73
Vejamos uma tabela.
Populao urbana e rural nas grandes potncias industriais

(em milhes de pessoas)
Pas Reino Unido
Anos 1851 1881 1911 1871 1891 1911 1840 1890 1910 1851 1886 1911 1851 1900 1914
Alemanha
Estados Unidos
Frana
Rssia
Fonte: FREITAS, s/d, v. 3.
Populao Rural % 14 52 12 37 13 27 26 64 23 47 26 40 15 89 41 65 41 54 27 75 24 64 22 56 55 93 96 87 114 80
Populao Urbana % 12 48 21 63 33 73 15 36 26 53 39 60 2 11 22 35 42 46 9 25 14 36 18 44 4 7 14 13 28 20
Total 26 33 46 41 49 65 17 63 83 36 38 40 59 110 142
Essa tabela contm quais informaes? O que o ttulo indica? referente a qual poca? A quais lugares? O que ela pretende nos contar? Pela anlise da tabela, deduz-se que as grandes potncias industriais no mundo, entre 1840, 1851 e 1914, eram Estados Unidos, Reino Unido, Alemanha, Frana e Rssia, j que so esses pases que esto presentes na tabela. Lendo seus dados, conclui-se tambm que deve haver uma relao entre industrializao, crescimento populacional e concentrao da populao em cidades. No caso do Reino Unido, por exemplo, a populao total em 1851 era de 26 milhes de pessoas, 14 milhes delas vivendo na zona rural e 12 milhes, na zona urbana. J em 1881, os nmeros mudam para um total de 33 milhes de pessoas, com uma queda para 12 milhes na zona rural e um aumento para 21 milhes na zona urbana (9 milhes a mais). E, em 1911, a populao total passou a ser de 46 milhes, aumentando 1 milho na zona rural (passou para 13 milhes) e 12 milhes na urbana (passou para 33 milhes). Mas o que representam esses nmeros historicamente? Como se explica que nesses pases tenham ocorrido crescimento populacional e aumento da concentrao da populao nas cidades? E em qual pas cresceu mais a populao? Onde houve mais concentrao urbana? H relao entre esses dados e o fato de serem pases em desenvolvimento industrial?
74
Pode-se construir um grfico com os dados da tabela, relativos ao total da populao nos perodos de 1840-1871 e 1910-1914.
Crescimento da populao nos grandes centros industriais

150
100
Reino Unido Alemanha EUA Frana Rssia

1840-1871 1910-1914
50
Reino Unido
1840-1871 1910-1914
Alemanha 41 65
EUA 17 83
Frana 36 40
Rssia 59 142
26 46
Pelo grfico, possvel visualizar os EUA e a Rssia como os pases em que a populao mais cresceu. Mas onde o crescimento foi mais acelerado? Para identificar esse dado, preciso calcular a porcentagem de crescimento populacional desses pases.
Reino Unido
1840-1871 1910-1914
Alemanha 41 65 159%
EUA 17 83 488%
Frana 36 40 111%
Rssia 59 142 240%
26 46 177%
% de crescimento populacional
150
100
Reino Unido EUA Rssia
50
1840-1871
1910-1914
75
O clculo da porcentagem indica que, apesar de o nmero de pessoas ser maior na Rssia, foi nos EUA que o crescimento populacional aconteceu de modo mais acelerado. Nesse caso, importante notar que as porcentagens revelam um aspecto diferente do que poderia indicar a simples anlise dos nmeros. O que essas porcentagens revelam? H relao com a industrializao? Vamos comparar os dados dos EUA e da Rssia, confrontando cidade e campo. No dois pases h crescimento da populao urbana. No entanto, na Rssia, em 1914, 80% da populao permanecia na zona rural, enquanto nos EUA, em 1910, a porcentagem de pessoas nas cidades era de 46% (ou seja, 54% no campo). Assim, se quase a totalidade da populao russa vivia no campo, ser que era j um pas industrializado? Ento, h relao entre crescimento populacional, industrializao e o nmero maior de pessoas vivendo em centros urbanos? A maior concentrao urbana nos EUA nessa poca est relacionada a um desenvolvimento industrial tambm mais acelerado? Comparando os dados dos EUA e do Reino Unido, vemos que, em 1911, 73% da populao do Reino Unido vivia em cidades, ou seja, a concentrao urbana era muito mais acentuada do que nos EUA. Mas vamos confrontar apenas a porcentagem de crescimento populacional urbano, nos dois pases.
Reino Unido
1840-1871 1910-1914
EUA 2 42 2.100%
12 33 275%
% de crescimento populacional urbano
Apesar do alto ndice de crescimento da populao urbana no Reino Unido, no se compara com o que ocorreu nos EUA. A o crescimento estava to acelerado que foi maior do que 2.000% nesse perodo. O que esses dados significavam? Se a concentrao urbana era muito mais acelerada nos EUA, por que a maior concentrao nas cidades estava no Reino Unido? Se existia a relao entre uma crescente concentrao urbana e o desenvolvimento industrial, podemos supor, ento, que esse processo comeou antes no Reino Unido? Muitas vezes, os nmeros em uma tabela contribuem para questionarmos as relaes entre fatores econmicos, sociais e polticos. Entretanto, nem sempre explicam plenamente a complexidade da realidade vivida. Nesse caso, importante consultar e comparar seus dados com outras fontes.
76
Vamos comparar, assim, a tabela de populao dos pases industrializados com a tabela a seguir, que apresenta os dados sobre a produo de ferro e de ao.
Produo de ferro e de ao (em milhes de toneladas)

Anos 1760 1800 1820 1840 1880 1900 1913 Gr-Bretanha Ferro 0,20 0,40 1,40 3,80 7,80 9,10 10,40 Ao 0,60 1,50 3,70 6,00 9,00 Estados Unidos Ferro 0,02 0,18 0,90 3,90 14,00 31,40 Ao 1,20 10,00 31,80 Alemanha Ferro 0,04 0,09 0,17 0,50 2,40 7,50 16,70 Ao 0,10 0,30 2,00 7,30 17,00 Frana Ferro 0,06 0,14 0,35 0,90 1,70 2,70 5,20 Ao 0,24 0,50 1,30 1,90 3,60
Fonte: FREITAS, s/d. v. 3.
Vemos nessa tabela que a Gr-Bretanha consumia ferro e ao dcadas antes dos EUA e em quantidade maior do que outros pases europeus. Se associarmos a indstria, que solicita mquinas para seu desenvolvimento, com o consumo de ferro e ao, podemos dizer que a Gr-Bretanha comeou antes seu processo de industrializao. Se relacionarmos esse dado com o ndice maior de concentrao urbana, podemos afirmar que foi no Reino Unido que esses dois fatores estavam associados. Associar a indstria com crescimento populacional e concentrao da populao nas cidades pode levar erroneamente idia de que estava ocorrendo na Inglaterra uma histria de progresso e desenvolvimento que repercutia na qualidade de vida da populao (e assim se explicaria o crescimento populacional). Todavia, em seu livro clssico A formao da classe operria inglesa, E. P. Thompson (1987) lembra que interpretar esses dados no tarefa simples. O autor alerta para o fato de que em geral se interpreta a vida urbana como melhor qualidade de vida, sem ponderar com o que estava acontecendo com a nova populao de trabalhadores que se deslocava do campo para a cidade. Lembra que, medida que as cidades industriais envelheciam na Inglaterra, diferentemente do que se imagina, multiplicavam-se os problemas de saneamento urbano, abastecimento de gua e proliferao de epidemias. Thompson observa que a exploso demogrfica inglesa, identificada nas tabelas estatsticas, tem sido associada industrializao, quando foi um fenmeno europeu no especfico de regies industrializadas. Alm disso, analisando os fatores do crescimento populacional, demonstra que no estiveram relacionados melhoria da
77
qualidade de vida do trabalhador pobre operrio. Segundo o autor, no sculo XIX, as famlias com o maior nmero de filhos eram de trabalhadores mais pobres que viviam em situaes precrias; os mais altos ndices de mortalidade infantil estavam em cidades industriais, chegando, s vezes, ao dobro das regies rurais; o nmero de mortes por tuberculose, doena associada pobreza e superpopulao, era 20% maior do que a taxa global de mortalidade; a idade mdia de falecimentos para diferentes grupos sociais na Inglaterra indicava que nas cidades industriais os trabalhadores pobres viviam em mdia menos da metade do tempo do que a pequena nobreza rural etc. Ou seja, para Thompson, o aumento da populao pode ser mais bem explicado pelo declnio das taxas de mortalidade entre as pessoas que pertenciam classe mdia ou elite operria, ocultando-se os dados a respeito dos altos ndices de mortalidade operria nas mdias nacionais. O aprendizado de leitura, coleta e interpretao de dados de tabelas e grficos pode comear com a organizao de informaes nessas linguagens. Por exemplo, o professor Nilson dos Santos, da EMEF Clvis Graciano, conta que, em suas aulas de Histria, optou por uma atividade de construo de grficos e tabelas com alunos do 2 ano do ciclo II. Especificamente para trabalhar com grficos e tabelas, ele primeiro definiu o tema e os objetivos. Escolheu como tema o local de nascimento dos alunos e de seus pais. Justificou a escolha como uma oportunidade de verificar o local de nascimento da populao atendida pela escola, uma vez que a cidade de So Paulo formou-se historicamente com grandes fluxos migratrios vindos de vrias regies do pas e de outros pases. Com base nesse tema, foi proposta uma pesquisa no livro didtico, no qual os alunos localizaram textos. Depois de estud-los, o professor ampliou o tema com as perguntas: ser que o fenmeno da migrao ainda existe hoje? Se existe, ele pode ser medido concretamente em nossa comunidade? Colocadas as questes, foi, ento, organizada a pesquisa para coleta de informaes a serem includas em tabelas apropriadas, com dados de todas as salas de aula da escola. Em grupos, os alunos encarregados da pesquisa realizaram o trabalho com duas tabelas para coleta de dados: uma para os pais e outra para os alunos. A totalizao dos dados foi realizada tambm com tabelas especficas para os pais e para os alunos, que foram montadas na sala de aula com os estudantes. Os dados foram utilizados para elaborar grficos e tabelas em grupos: grficos circulares utilizando noes de proporo, nos quais o professor contou com a fundamental assessoria da professora de Matemtica; grficos de colunas; e tabelas.
78
tabelas feitas pelos alunos do 7o ano da emef clvis Graciano.
Todos os trabalhos basearam-se nos mesmos dados, s que apresentados em formatos diferentes. O professor tomou o cuidado de elaborar, com os alunos, ttulos, legendas e identificao das fontes de pesquisa. No final, foram confrontados os resultados obtidos e as hipteses colhidas antes do incio do trabalho. Nessa situao, constatou-se, por exemplo, que a hiptese inicial, de que a origem dos pais e dos estudantes era de migrantes, no correspondia aos resultados, que apontaram para uma populao que nasceu, em sua maioria, em So Paulo.
79
Bibliografia
AISENBERG, B. Nios leyendo un texto escolar de historia. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin. Facultad de Filosofa y Letras. Universidad de Buenos Aires. A epopia de Gilgamesh. Trad. Carlos Dault de Oliveira. So Paulo: Martins Fontes, 2001. ARGAN, G. Clssico e anticlssico. So Paulo: Cia. das Letras, 1999. BAKHTIN, M. A cultura popular na Idade Mdia e no Renascimento o contexto de Franois Rabelais. So Paulo/Braslia: Hucitec/Ed. da UnB, 1987. . Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992. BARRETO, L. Vida urbana artigos e crnicas. So Paulo: Brasiliense, 1956. BARTHES, R. A cmara clara: nota sobre a fotografia. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1984. BAXANDALL, M. O olhar renascente. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1991. BAZERMAN, C. Gneros textuais, tipificao e interao. So Paulo: Cortez, 2005. BITTENCOURT, C. O saber histrico na sala de aula. So Paulo: Contexto, 1998. . Ensino de Histria: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2004. CARMO, M. M. A leitura da modernidade paulistana em Adoniran. Universidade Estcio de S. Disponvel em <http://www.estacio.br/graduacao/letras/trabalhos/docente/mauricio_adoniran.asp> e <http://www.sampa.art.br/SAOPAULO/Biog%20Adonirar%20barbosa.htm>. CEIA, C. Disponvel em: <http://www.fcsh.unl.pt/edtl/verbetes/D/discurso.htm>. Acesso em: 3 nov. 2006. CHARAUDEAU, P. Discurso poltico. So Paulo: Contexto, 2006. CHARTIER, R. A ordem dos livros. Braslia: Ed. da UnB, 1994. COSENZA, A. Representaes da greve dos petroleiros de 1995 na imprensa: as referncias ao perodo militar e democracia do discurso jornalstico. Projeto Histria, So Paulo, 29, t. I, p. 303-12, dez. 2004. DARTON, R. O grande massacre de gatos e outros episdios da histria cultural francesa. Rio de Janeiro: Graal, 1986.
80
. O beijo de Lamourette mdia, cultura e revoluo. Trad. Denise Bottmann. So Paulo: Cia. das Letras, 1990, p. 51-69. ECO, U. Lector in fabula. So Paulo: Perspectiva, 2004. FARIA, M. A. Como usar o jornal na sala de aula. So Paulo: Contexto, 1996. ; ZANCHETTA, J. Para ler e fazer o jornal na sala de aula. So Paulo: Contexto, 2002. FERREIRA, A. B. H. Dicionrio Aurlio bsico da lngua portuguesa. So Paulo/Rio de Janeiro: Folha de S. Paulo/Nova Fronteira, 1995. FERREZ, G. A fotografia no Brasil 1840-1900. Rio de Janeiro: Fundao Nacional de Arte/ Fundao Nacional Pr-Memria, 1985. FERRO, M. A manipulao da histria no ensino e nos meios de comunicao. So Paulo: Ibrasa, 1983. FICO, C. Alm do golpe. Rio de Janeiro: Record, 2004. FONSECA, T. N. L. Ver para compreender: arte, livro didtico e a histria da nao. In: SIMAN, L. M. C.; FONSECA, T. N. L. (Org.). Inaugurando a histria e construo da nao discursos e imagens no ensino de Histria. Belo Horizonte: Autntica, 2001, p. 91-121. FREITAS, G. de. 900 textos e documentos de Histria. Lisboa: Pltano, s/d, v. 3. GREGRIO, S. B. Administrao e oratria. 15 out. 2005. Disponvel em: <http://sbgadministra.blogspot.com/2005/10/o-discurso-poltico.html>. Acesso em: 3 nov. 2006. GUITIERRES, M. O discurso poltico e a formao de leitores crticos. Disponvel em: <http://www.usp.br/agen/bols/2002/rede1019.htm>. Acesso em: 3 nov. 2006. HERMIDA, A. J. B. Compndio de Histria do Brasil. So Paulo: Nacional, 1963. HOBSBAWM, E. A era dos extremos: o breve sculo XX 1914-1991. So Paulo: Cia. das Letras, 1995. INSTITUTO MOREIRA SALLES. So Paulo de Vincenzo Pastore. So Paulo: Instituto Moreira Salles, 1997. KOSSOY, B. Anlise e interpretao do documento fotogrfico: novas abordagens. In: Anais do Seminrio Perspectivas do Ensino de Histria. So Paulo: Feusp, 1988, p. 159-63. . Dicionrio histrico-fotogrfico brasileiro. So Paulo: Instituto Moreira Salles, 2002. . Realidades e fices na trama fotogrfica. Cotia: Ateli, 2000. LAJOLO, M. O que literatura. So Paulo: Brasiliense, 1982. LOPES, M. B. Corpos ultrajados: quando a medicina e a caricatura se encontram. Histria Cincias Sade Manguinhos, Rio de Janeiro, v. 6, n. 2, 1999. Disponvel em: <http://www. scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-59701999000300002&lng=en&nrm=i so>. Acesso em: 26 out. 2006.
81
MACHADO, M. C. T. Lima Barreto: um pensador social na Primeira Repblica. Goinia/So Paulo: Ed. da UFG/Edusp, 2002. MANGUEL, A. Uma histria da leitura. So Paulo: Cia. das Letras, 1997. MARGAIRAZ, D. A utilizao de documentos na aprendizagem de Histria e de Geografia. Trad. e adapt. Circe F. Bittencourt. Paris: INRP, 1989. MENESES, U. T. B. Pintura histrica: documento histrico?. In: Museu Paulista. Como explorar um museu histrico. So Paulo: Museu Paulista, 1992, p. 22-4. MUELLER, C. G. et al. Luz e viso. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1968 (Col. Biblioteca Cientfica Life). NBREGA, M. J. De leitores e asas. Texto de abertura do programa Contigo Criamos Leitores. So Paulo: Moderna, 2003. OLIVEIRA, C. H. de S.; MATTOS, C. V. de (Org.). O brado do Ipiranga. So Paulo: Edusp/Museu Paulista, 1999. OSAKABE, H. Argumentao e discurso poltico. So Paulo: Martins Fontes, 1999. PEDRO, A.; LIMA, L. S. Histria por eixos temticos 5 srie. So Paulo: FTD, 2002, p. 15360. RIBEIRO, L. F. Literatura e Histria: uma relao muito suspeita. In: . Geometrias do imaginrio. Santiago de Compostela: Laiovento, 2000. Disponvel em: <http://www.rbleditora. com/revista/geometria/historia.html>. SALIBA, E. T. As imagens cannicas e o ensino de Histria. In: Anais do III Encontro Perspectiva do Ensino de Histria. Curitiba: Aos Quatro Ventos, 1999, p. 434-52. . Razes do riso. So Paulo: Cia. das Letras, 2002. SAMAIN, E. (Org.). O fotogrfico. So Paulo: Hucitec, 1998. SO PAULO (Cidade). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica. Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora no ciclo II no ensino fundamental. So Paulo: SME/DOT, 2006. ; NOVAIS, F. A. (Org.). SEVCENKO, N. A capital irradiante: ritmos, tcnicas e ritos do Rio. In: Histria da vida privada no Brasil, v. 3. So Paulo: Cia. das Letras, 1998. . Orfeu exttico na metrpole. So Paulo: Cia. das Letras, 1992. SIMAN, L. M. C.; FONSECA, T. N. (Org.). Inaugurando a histria e construo da nao discursos e imagens no ensino de Histria. Belo Horizonte: Autntica, 2001. SOARES, M. C.; FERREIRA, J. A Histria vai ao cinema. Rio de Janeiro: Record, 2001. SOL, I. Estratgias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998. STARLIN, J. Gilgamesh II. So Paulo: Globo, 1991. Minissrie Completa, n. 5.
82
TACCA, F. Fotografia e o olhar totalitrio. Imagens, Campinas: Ed. da Unicamp, n. 4, p. 99105, abr. 1995. TAVARES, D. M. Citada por: GUITIERRES, M. O discurso poltico e a formao de leitores crticos. Disponvel em: <http://www.usp.br/agen/bols/2002/rede1019.htm>. Acesso em: 3 nov. 2006. TEREZA, I.; RODRIGUES, K. Educao melhora, mas h 15 milhes de analfabetos. O Estado de S. Paulo, So Paulo, 16 set. 2006. Caderno A, p. 21. TERRA, A. Histria e documento: a fotografia. Cadernos da TV Escola. PCN na Escola, Braslia: MEC-SED, n. 5, p. 16-21, 1998. . Histria e dialogismo. In: BITTENCOURT, C. O saber histrico na sala de aula. So Paulo: Contexto, 1998. THOMPSON, E. P. A formao da classe operria inglesa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. TODOROV, Tzvetan. As estruturas narrativas. So Paulo: Perspectiva, 2004. WILLER, C. A cidade e a memria. Revista Cidade. Histrias e memrias da cidade de So Paulo no IV Centenrio, So Paulo, Diviso de Arquivos Histricos Municipal Washington Lus, Departamento do Patrimnio Histrico, v. 1, n. 1, p. 17, 1994. ZABALA, A. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. ZALUAR, A. E. Peregrinao pela provncia de So Paulo: 1860-1861. Belo Horizonte/So Paulo: Itatiaia/Edusp, 1975. ZENAN, L. O rei Gilgamesh. Recontado e ilustrado. Trad. Srgio Capparelli. Porto Alegre: Projeto, 1997. ZICMAN, R. B. Histria atravs da imprensa: algumas consideraes metodolgicas. Projeto Histria, So Paulo, n. 4, p. 89-102, jun. 1985.
83

CadernoOrientacaoDidatica Historia

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

CadernoOrientacaoDidatica Historia

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

REFERENCIAL DE EXPECTATIVAS PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMPETNCIA LEITORA E ESCRITORA NO CICLO II DO ENSINO FUNDAMENTAL

Secretaria Municipal de Educao So Paulo, dezembro de 2006

Como organizar uma rotina de leitura com alunos do ciclo II

Atividade permanente em Lngua Portuguesa

Ms/ano: maio/2007. Turma: 2o ano do ciclo II. rea: Histria

Cronograma Ler e escrever para 2007

O ensino de Histria e os materiais didticos

Procedimentos didticos com diferentes linguagens e gneros de texto

Adoniran contou como nasceu Saudosa maloca:

estado de s. paulo. sbado, 16 de setembro de 2006.

fundao de so vicente (1532), Benedito calixto, 1900.

largo da s, milito augusto de azevedo, 1860.

daguerretipo de uma rua de paris feito por daguerre, 1839.

Ressurreio de Cristo, piero della francesca, 1450-1463 (sansepolcro, museu comunal).

quanto ao estilo: pinceladas, composio, emprego das cores;

Vejamos uma tabela.

Populao urbana e rural nas grandes potncias industriais

Pas Reino Unido

Populao Rural % 14 52 12 37 13 27 26 64 23 47 26 40 15 89 41 65 41 54 27 75 24 64 22 56 55 93 96 87 114 80

Total 26 33 46 41 49 65 17 63 83 36 38 40 59 110 142

Crescimento da populao nos grandes centros industriais

Reino Unido Alemanha EUA Frana Rssia

(em milhes de pessoas)

Rssia 59 142 240%

Reino Unido EUA Rssia

% de crescimento populacional urbano

Produo de ferro e de ao (em milhes de toneladas)

Fonte: FREITAS, s/d. v. 3.

tabelas feitas pelos alunos do 7o ano da emef clvis Graciano.

Você também pode gostar