Profª Sueli Fanizzi

CONTROLE DE
QUANTIDADES
(RELAÇÃO
BIUNÍVOCA)

CONTAGEM

REGISTRO DOS
NÚMEROS:
SURGIMENTO DOS
DIFERENTES
SISTEMAS DE
NUMERAÇÃO
 Compreensão
espontânea do
funcionamento do
sistema numérico

Trabalho
escolar
O sistema de numeração:
um problema didático
Delia Lerner e Patricia Sadovsky

In PARRA, Cecilia; SAIZ, Irma (orgs.). Didática da

Matemática – Reflexões Psicopedagógicas. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1996.
Pág. 74

Sistema de numeração: produto cultural,

objeto de uso social cotidiano.

Como a numeração escrita existe não só dentro da

escola, mas também fora dela, as crianças têm
oportunidade de elaborar conhecimentos acerca
deste sistema de representação muito antes de
ingressar na primeira série.
Pág. 75
 Objetivo do estudo: descobrir quais os aspectos do sistema de
numeração que as crianças consideram relevantes ou de seu
interesse, quais as ideias que elaboram acerca dos números, quais
os problemas que formulam, quais as soluções que constroem,
quais os conflitos que podem gerar-se entre suas próprias
conceitualizações ou entre estas e determinadas características
do objeto que estão tentando compreender.

 Local do estudo: escolas públicas e privadas, em Buenos Aires,

Argentina.

 Sujeitos do estudo: 25 duplas de crianças de cinco a oito anos

(cada dupla pertencia à mesma série).
Atividades apresentadas aos sujeitos da
pesquisa
 Jogo da batalha: baralho com 20 cartas com
números entre 5 e 31.
Ex:

 Pensar em um número muito alto e registrá-

lo.
OBS. A partir do 2º/3º ano (com três cartas de
baralho comum)
Hipóteses das crianças de 5/6 anos sobre a escrita
numérica

1) Quantidade de algarismos e magnitude do número

(p. 77 – 81)

 Intervenção “provocativa” do professor – pág. 78

 A “recitação” auxilia na comparação entre números
(p. 79)

 A hipótese não é generalizada – Pablo: afirmação

“contraditória” (p. 80)
2) Posição dos algarismos ou “o primeiro é quem
manda” (p. 81 – 87)

• Noção de valor posicional sem a consciência de que “é

o primeiro que manda” porque ele representa
agrupamentos de 10 (p. 83)
• Uso da contagem (importância do calendário e do
quadro numérico na sala de aula – comparação entre
12 e 21 – p. 82 (fala de Ariel)
• “Mistura” das hipóteses que as crianças têm com os
conhecimentos ensinados na escola (p. 86 – entrevista
com Loli e Alan – comparação entre 21 e 12)

DÚZIA – DEZENA ????

• Aprender o conceito de dezena ajuda realmente a

conhecer os números? Ou é o conhecimento dos
números – e de sua escrita – que ajuda a compreender o
conceito de dezena? (p. 87)
3) Alguns números especiais: o papel dos “nós” (p.
87 – 92)

• A apropriação da escrita convencional não segue a

ordem da série numérica (p. 87)
• Função do professor: problematizar a partir das
respostas das crianças (conversa com Nádia – p. 88)

• Estratégias pessoais de diferenciar escritas numéricas

(diferença entre 100 e 101 – p. 89 – fala de Christian)

OBS. Dramatizar conversa entre o pesquisador, Christian e Rubén (p. 88 – 91)

e discutir.
p. 92
4) O papel da numeração falada (p. 92 – 98)

• As crianças elaboram hipóteses sobre a escrita dos

números com base nas informações que extraem da
numeração falada e no conhecimento da escrita
convencional dos “nós”.
Exemplo:
725 = 700205

(A numeração falada não é posicional.)

• Presença “espontânea” (não consciente) dos
princípios aditivo e multiplicativo na escrita não
convencional elaborada pelas crianças

p. 94

Escrita de Daniela:

8 534 = 8 1000 50034 ou 8 1000534

A escrita do nosso sistema de numeração não é

transparente (não há “vestígios” da representação dos
símbolos)
“Achados” da pesquisa (p. 96)
Crianças que escrevem convencionalmente números de 2
dígitos , usam a numeração falada quando há centena.
23 – 45 – 78 – 20047 (para 247)

Crianças que escrevem convencionalmente números de 3

dígitos , usam a numeração falada quando há unidade de
milhar.
267 – 378 – 124 – 1000125 ou 100010025 (para 1 125)

Crianças que escrevem convencionalmente alguns números

de 3 dígitos , não generalizam a existência dessa regra a
outras centenas.
184 – 245 – 357 – 80094 (para 894)
Do conflito à notação convencional – as
hipóteses entram em contradição (p. 98 – 108)

Conclusões gerais das crianças:

• Há um vínculo entre a numeração escrita e a

numeração falada.

•A quantidade de algarismos está vinculada à

magnitude do número.

Eis o conflito!! Como 200070043 pode ser menor

que 3 000? 3 000 não é maior (não vale mais –
valor monetário) que 2 000?
Conflito ao lidar com números e notas de
dinheiro – entrevista com Gisela – p. 100 e
101

É como se ela pensasse: “se presto atenção nas

notas, três mil é maior; se me fixo nos números escritos,
2000500 é maior.”
Situação semelhante em “reais”

100207 reais é maior que 300 reais?

100207
 A primeira manifestação de que as crianças começam a
tomar conta do conflito é, portanto, a perplexidade, a
insatisfação diante da escrita por elas mesmas produzidas.
Esta insatisfação leva logo a efetuar correções dirigidas a
“diminuir” a escrita – ou a interpretá-la atribuindo-lhe um
valor maior ... (p. 103)

Redução da escrita para o número 6.345 (tirar os “zeros”)

1º 6000300405
2º 630045
3º 63045

OBS. Dramatizar conversa entre o pesquisador e Nádia (p. 104 e 105) e discutir
sobre a ideia de CONHECIMENTO PROVISÓRIO da criança.
Opção didática (p. 108)
Questionamento do enfoque usualmente adotado
para ensinar o sistema de numeração (p. 112)
• Há metas de aprendizagem dos números por ano de
escolaridade (primeiro trabalha-se com números menores e
depois com números maiores);

• A dezena só é ensinada após a aprendizagem dos 9 dígitos;

• A explicação do valor posicional de cada algarismo em

termos de “unidades”, “dezenas” etc é requisito para a
resolução das operações;

• Tenta-se “concretizar” a numeração escrita materializando

os agrupamentos (A DISCUTIR).
Quais atividades seriam adequadas nesta
perspectiva de ensino? 5/6 anos de idade

 Atividades com o calendário

 Atividades com o quadro numérico

 Ditado de números

 Bingo

 Atividades de comparação de números

OBS. O ábaco e o material dourado só devem ser introduzidos a partir do

2º ano ou 3º ano para auxiliar os alunos na compreensão do algoritmo das
operações básicas.
1. QUAL É O MAIOR NÚMERO?
2. QUAL É O MENOR NÚMERO?
3. COPIE OS NÚMEROS DA 3ª LINHA
4. COPIE OS NÚMEROS DA 3ª COLUNA
5. QUAL É A DIFERENÇA ENTRE OS NÚMEROS DAS 3ª LINHA E DA 3ª COLUNAS?

6. DESCUBRA QUAIS NÚMEROS ESTÃO FALTANDO (QUADRO INCOMPLETO)

7. Quadro interativo
http://revistaescola.abril.com.br/matematica/pratica-pedagogica/jogo-castelo-
428059.shtml
CIRCULE O NÚMERO MAIOR DE CADA PAR E
EXPLIQUE SUA ESCOLHA AOS COLEGAS:

48 124

51 49

20 101

67 76
“Uma das características da proposta que
estamos construindo consiste em alterar a
"ordem natural" imposta pelo ensino
usual: uma vez que este pretende ir da
compreensão ao uso, nós assumimos os
riscos de percorrer o caminho ao
contrário: do uso até a compreensão”.

Delia Lerner
Atividade em sala (em duplas ou trios)

1) Analisar a evolução da escrita numérica

do aluno João;

2) Propor uma atividade para que ele dê

“um passo à frente” na escrita ainda não
convencional de alguns números.
Números ditados: 5, 11, 86, 90, 100, 150, 555, 6384, 2010, 2017

EM FEVEREIRO EM JUNHO