Modelos pedaggicos e modelos epistemolgicos

FERNANDO BECKER

Podemos afirmar que existem trs diferentes formas de representar a relao ensino/aprendizagem escolar ou, mais especificamente, a sala de aula. Falaremos, inicialmente, de modelos pedaggicos e, na falta de terminologia mais atualizada, ou adequada, falaremos em pedagogia diretiva, pedagogia no-diretiva e, talvez criando um novo termo, pedagogia relacional. Mostraremos como tais modelos so, por sua vez, sustentados, cada um deles, por determinada epistemologia. Epistemologia que se mostrou refratria a toda exuberante crtica da sociologia da educao que se desenvolveu no pas, do final dos anos 70 at agora.

A) Pedagogia diretiva e seu pressuposto epistemolgico

Pensemos no primeiro modelo. Para configur-lo s entrar numa sala de aula; pouco provvel que a gente se engane. O que encontramos a? Um professor que observa seus alunos entrarem na sala, aguardando que se sentem, que fiquem quietos e silenciosos. As carteiras esto devidamente enfileiradas e suficientemente afastadas umas das outras para evitar que os alunos troquem conversas. Se o silncio e a quietude no se fizerem logo, o professor gritar para um aluno, xingar outra aluna at que a palavra seja monoplio seu. Quando isto acontecer, ele comear a dar a aula. Como esta aula? O professor fala e o aluno escuta. O professor dita e o aluno copia. O professor decide o que fazer e o aluno executa. O professor ensina e o aluno aprende. Se algum observasse uma sala de aula na dcada de 60 ou de 50, ou, quem sabe, de dois sculos atrs, diria, provavelmente, a mesma coisa: falaria como Paulo Freire, no Pedagogia do Oprimido. Por que o professor age assim? Muitos diro, porque aprendeu que assim que se ensina. Para mim, esta resposta correta, mas no suficiente. Ento, por qu mais? Penso que o professor age assim porque ele acredita que o conhecimento pode ser transmitido para o aluno. Ele acredita no mito da transmisso do conhecimento - do conhecimento enquanto forma ou estrutura; no s enquanto contedo. O professor acredita,

portanto, numa determinada epistemologia. Isto , numa "explicao" - ou, melhor, crena da gnese e do desenvolvimento do conhecimento, explicao da qual ele no tomou conscincia e que, nem por isso, menos eficaz. Diz um professor (Becker, 1992): O conhecimento se d medida que as coisas vo aparecendo e sendo introduzidas por ns nas crianas...". Outro professor diz: o conhecimento " transmitido, sim; atravs do meio ambiente, famlia, percepes, tudo". Outro, ainda: o conhecimento se d "na medida em que a pessoa estimulada, ela perguntada, ela incitada, ela questionada, ela , at, obrigada a dar uma resposta...". Como se configura esta epistemologia? Falemos, como na linguagem epistemolgica, em sujeito e objeto. O sujeito o elemento conhecedor, o centro do conhecimento. O objeto tudo o que o sujeito no . -O que o no-sujeito? -O mundo onde ele est mergulhado: isto , o meio fsico e/ou social. Segundo a epistemologia que subjaz prtica desse professor, o indivduo, ao nascer, nada tem em termos de conhecimento: uma folha de papel em branco; tabula rasa. assim o sujeito na viso epistemolgica desse professor: uma folha em branco. Ento, de onde vem o seu conhecimento (contedo) e a sua capacidade de conhecer (estrutura)? Vem do meio fsico e/ou social. Empirismo o nome desta explicao da gnese e do desenvolvimento do conhecimento. Sobre a "tabula rasa", segundo a qual "no h nada no nosso intelecto que no tenha entrado l atravs dos nossos sentidos", diz Popper (1991): Essa idia no simplesmente errada, mas grosseiramente errada..." (p. 160). Voltemos ao professor na sala de aula O professor considera que seu aluno tabula rasa no somente quando ele nasceu como ser humano, mas frente a cada novo contedo estocado na sua grade curricular, ou nas gavetas de sua disciplina. A atitude, ns a conhecemos. O afabetizador considera que seu aluno nada sabe em termos de leitura e escrita e que ele tem que ensinar tudo. Mais adiante, frente aritmtica, o professor, novamente, v seu aluno como algum que nada sabe sobre somas e subtraes. No segundo grau, numa aula de fsica, o professor vai tratar seu aluno como algum sem nenhum saber sobre espao, tempo, relao causal. J, na universidade, o professor de matemtica olha para seus alunos, no primeiro dia de aula e "pensa": "60% j est reprovado!" Isto porque ele os concebe, no apenas como folha em branco na matemtica que ele vai ensinar, mas, devido sua concepo epistemolgica, considera-os estruturalmente incapazes de assimilar esse saber. Como se v, a ao desse professor no gratuita. Ela legitimada, ou fundada teoricamente, por uma epistemologia. Segundo esta, o sujeito totalmente determinado pelo mundo do objeto ou meio fsico e social. Quem representa este mundo, na sala de aula, , por

excelncia, o professor. No seu imaginrio, ele, e somente ele, pode produzir algum novo conhecimento no aluno. O aluno aprende se, e somente se, professor ensina. O professor acredita no mito da transferncia do conhecimento: o que ele sabe, no importa o nvel de abstrao ou de formalizao, pode ser transferido ou transmitido para o aluno. Tudo o que o aluno tem a fazer submeter-se fala do professor: ficar em silncio, prestar ateno, ficar quieto e repetir tantas vezes quantas forem necessrias, escrevendo, lendo, etc, at aderir em sua mente, o que o professor deu. Epistemologicamente esta relao pode ser assim representada:

Como se v, esta pedagogia, legitimada pela epistemologia empirista, configura o prprio quadro da reproduo da ideologia; reproduo do autoritarismo, da coao, da heteronomia, da subservincia, do silncio, da morte da crtica, da criatividade, da curiosidade. Nessa sala de aula, nada de novo acontece: velhas perguntas so respondidas com velhas respostas. A certeza do futuro est na reproduo pura e simples do passado. A disciplina escolar que tantas vtimas j produziu - exercida com todo rigor, sem nenhum sentimento de culpa, pois h uma epistemologia, uma psicologia (da qual no falamos, aqui) e uma pedagogia que a legitimam. O aluno, egresso dessa escola, ser bem recebido no mercado de trabalho, pois aprendeu a silenciar, mesmo discordando, perante a autoridade do professor, a no reivindicar coisa alguma, a submeter-se e a fazer um mundo de coisas sem sentido, sem reclamar. O produto pedaggico acabado dessa escola algum que renunciou ao direito de pensar e que, portanto, desistiu de sua cidadania e do seu direito ao exerccio da poltica no seu mais pleno significado: qualquer projeto que vise a alguma transformao social escapa a seu horizonte, pois ele deixou de acreditar que sua ao seja capaz de qualquer mudana. O cinismo seu jargo. Traduzindo o modelo epistemolgico em modelo pedaggico, temos a seguinte relao: A P

O professor (P) representante do meio social, determina o aluno (A) que tabula rasa frente a cada novo contedo. Nesta relao, o ensino e a aprendizagem so polis dicotmicos: o professor jamais aprender e o aluno jamais ensinar. Como diz um professor ao responder pergunta "qual o

papel do professor e qual o do aluno?": "O professor ensina e o aluno aprende; qual a tua dvida?". Ensino e aprendizagem no so plos complementares. A prpria relao impossvel. o modelo, por excelncia, do fixismo, da reproduo, da repetio. Nada de novo pode - ou deve - acontecer aqui.

B) Pedagogia no-diretiva e seu pressuposto epistemolgico

Pensemos no segundo modelo. No fcil detectar sua presena. Ele est mais nas concepes pedaggicas e epistemolgicas do que na prtica de sala de aula porque esta difcil de viabilizar. Pensemos, ento, como seria a sala de aula de acordo com esse modelo. O professor um auxiliar do aluno, um facilitador (Carl Rogers). O aluno j traz um saber que ele precisa, apenas, trazer conscincia, organizar, ou, ainda, rechear de contedo. O professor deve interferir o mnimo possvel. Qualquer ao que o aluno decida fazer , a priori, boa, instrutiva. o regime do laissez-faire: deixa fazer que ele encontrar o seu caminho. O professor deve policiar-se para interferir o mnimo possvel. Qualquer semelhana com a liberdade de mercado do neo-liberalismo mais do que coincidncia O professor no-diretivo acredita que o aluno aprende por si mesmo. Ele pode, no mximo, auxiliar a aprendizagem do aluno, despertando o conhecimento que j existe nele. Ensinar? -Nem pensar! Ensinar prejudica o aluno. Como diz um professor (Becker, 1992): Ningum pode transmitir. o aluno que aprende. Outro professor afirma: Tu no transmite o conhecimento. Tu oportuniza, propicia, leva a pessoa a conhecer. Outro, ainda: ...acho que ningum pode ensinar ningum; pode tentar transmitir, pode tentar mostrar... acho que a pessoa aprende praticamente por si.... Que epistemologia sustenta este modelo pedaggico? A epistemologia que fundamenta essa postura pedaggica a apriorista e pode ser assim representada, a nvel de modelo:

Apriorismo vem de a priori, isto , aquilo que posto antes como condio do que vem depois. -O que posto antes? -A bagagem hereditria. Esta epistemologia acredita que o ser humano nasce com o conhecimento j programado na sua herana gentica. Basta um mnimo de exerccio para que se desenvolvam ossos, msculos e nervos e assim a criana passe a postar-se ereta, engatinhar, caminhar, correr, andar de bicicleta... assim tambm com o

conhecimento. Tudo est previsto. suficiente proceder a aes quaisquer para que tudo acontea em termos de conhecimento. A interferncia do meio - fsico ou social - deve ser reduzida ao mnimo. s pensar no Emlio de Rousseau ou nas crianas de Summerhill (Snyders, 1974). As aes espontneas faro a criana transitar por fases de desenvolvimento, cronologicamente fixas, que so chamadas de estgios e que so, freqentemente, confundidos com os estgios da Epistemologia Gentica piagetiana; nesta, os estgios so, ao contrrio, cronologicamente, variveis. Voltemos ao papel do professor. O professor, imbudo de uma epistemologia apriorista - inconsciente, na maioria das vezes - renuncia quilo que seria a caracterstica fundamental da ao docente: a interveno no processo de aprendizagem do aluno. Ora, o poder que exercido sem reservas, com legitimidade epistemolgica, no modelo anterior, aqui escamoteado. Ora, a trama de poder, em qualquer ambiente humano, pode ser disfarada, mas no eliminada. Acontece que, na escola, h limites disciplinares intransponveis. O que acontece, ento, com o pedagogo nodiretivo? Ou ele arranja uma forma mais subliminar de exercer o poder ou ele sucumbe. Freqentemente, o poder, exercido deste modo, assume formas mais perversas que na forma explcita do modelo anterior. Assim como no regime da livre iniciativa ou de liberdade de mercado o estado aumenta seu poder para garantir a continuidade e, at, o aumento dos privilgios da minoria rica utilizando, no a perseguio poltica, mas a expropriao dos salrios e a desmoralizao das instituies representativas dos trabalhadores, assim tambm, por mecanismos indiretos exerce-se, por vezes, numa sala de aula no-diretiva, um poder to predatrio como o da sala de aula diretiva.. Por isso, Celma (1979) afirma que os alunos tinham pavor de sua professora no-diretiva. Como vimos, uma pedagogia dessa tipo no gratuita. Ela tem legitimidade terica: extrai sua fundamentao da epistemologia apriorista. O professor parece, no entanto, no tomar conscincia disso. Esta mesma epistemologia, que concebe o ser humano como dotado de um saber da nascena, conceber, tambm, dependendo das convenincias, um ser humano desprovido da mesma capacidade, deficitrio. Este dficit, porm, no tem causa externa; sua origem hereditria -Onde se detecta maior incidncia da dificuldades ou retardos de aprendizagem? -Entre os miserveis, os mal-nutridos, os pobres, os marginalizados... Est, a, a teoria da carncia cultural para garantir a interpretao de que marginalizao econmico-social e dficit cognitivo so sinnimos. A criana marginalizada, entregue a si mesma, numa sala de aula no-diretiva, produzir, com alta probabilidade, menos, em termos de conhecimento, que uma criana de classe mdia ou alta. Trata-se, aqui, de acordo com o apriorismo, de dficit herdado; epistemologicamente

legitimado, portanto. Traduzindo em relao pedaggica o modelo epistemolgico apriorista, temos:

O aluno (A), pelas suas condies prvias, determina a ao - ou inanio - do professor (P). Nesta relao, o plo do ensino desautorizado e o da aprendizagem tornado absoluto. A relao vai perdendo sua fecundidade na exata medida em que se absolutiza um dos plos. Em outras palavras, a relao torna-se impossvel na medida mesma em que pretende avanar. Ensino e aprendizagem no conseguem fecundar-se mutuamente: a aprendizagem por julgar-se auto-suficiente e o ensino por ser proibido de interferir. O resultado um processo que caminha inevitavelmente para o fracasso, com prejuzo imposto a ambos os plos. O professor despojado de sua funo, sucateado. O aluno guindado a um status que ele no tem e sua no-aprendizagem explicada como dficit herdado; impossvel, portanto, de ser superado.

C) Pedagogia relacional e seu pressuposto epistemolgico

O professor e os alunos entram na sala de aula. O professor traz algum material - algo que, presume, tem significado para os alunos. Prope que eles explorem este material - cuja natureza depende do destinatrio: crianas de pr-escola, de primeiro grau, de segundo grau, universitrios, etc. Esgotada a explorao do material, o professor dirige um determinado nmero de perguntas, explorando, sistematicamente, diferentes aspectos problemticos a que o material d lugar. Pode solicitar, em seguida, que os alunos representem - desenhando, pintando, escrevendo, fazendo cartunismo, teatralizando, etc. - o que elaboraram. A partir da, discute-se a direo, a problemtica, o material da(s) prxima(s) aula(s). Por que o professor age assim? Porque ele acredita - melhor, compreende (teoria) que o aluno s aprender alguma coisa, isto , construir algum conhecimento novo, se ele agir e problematizar a sua ao. Em outras palavras, ele sabe que h duas condies necessrias para que algum conhecimento novo seja construdo: a) que o aluno aja (assimilao) sobre o material que o professor presume que tenha sigo de cognitivamente interessante, ou melhor, significativo para o aluno; b) que o aluno responda para si mesmo s perturbaes (acomodao) provocadas pela assimilao deste material, ou, que o aluno se

aproprie, neste segundo momento, no mais do material, mas dos mecanismos ntimos de suas aes sobre este material; este processo far-se- por reflexionamento e reflexo (Piaget, 1977), a partir das questes levantadas pelos prprios alunos e das perguntas levantadas pelo professor, e de todos os desdobramentos que da ocorrerem. O professor no acredita no ensino em seu sentido convencional ou tradicional, pois no acredita que um conhecimento (contedo) e uma condio prvia de conhecimento (estrutura) possa transitar, por fora do ensino, da cabea do professor para a cabea do aluno. No acredita na tese de que a mente do aluno tabula rasa, isto , que o aluno, frente a um conhecimento novo, seja totalmente ignorante e tenha que aprender tudo da estaca zero, no importa o estgio do desenvolvimento em que se encontre. Ele acredita que tudo o que o aluno construiu at hoje em sua vida serve de patamar para continuar a construir e que alguma porta abrir-se- para o novo conhecimento - s questo de descobri-la: ele descobre isto por construo. Aprender proceder a uma sntese indefinidamente renovada entre a continuidade e a novidade (Inhelder et alii, 1977, p.263); aprendizagem por excelncia, construo; ao e tomada de conscincia da coordenao das aes, portanto. Professor e aluno determinam-se mutuamente. Como vemos, a epistemologia deste professor mostra diferenas fundamentais com relao s anteriores. Como se configura ela? A nvel de modelo, podemos represent-la assim: S O

O professor tem todo um saber construdo, sobretudo numa determinada direo do saber formalizado. Este professor, que age segundo o modelo pedaggico relacional, professa uma epistemologia tambm relacional. Ele concebe a criana (o adolescente, o adulto), seu aluno, como tendo uma histria de conhecimento j percorrida: a aprendizagem da lngua materna um fenmeno que absolutamente no pode ser subestimado; eu ousaria dizer que a criana que fala uma lngua tem condies, respeitado o nvel de formalizao, de aprender qualquer coisa. Alis, o ser humano, ao nascer, no tabula rasa. Antes, ao contrrio, ele traz uma herana biolgica que o oposto da folha de papel em branco. Diz Popper, lembrando que a afirmao de que nada h no intelecto que no tenha passado primeiramente pelos sentidos grosseiramente errada: basta que nos lembremos dos 10 bilhes de neurnios do nosso crtex cerebral, alguns deles (as clulas piramidais do crtex) cada um com um total estimado em 10 mil sinapses (p. 160). Para Piaget, mentor por excelncia de uma epistemologia relacional, no se pode exagerar a importncia da bagagem hereditria nem a importncia do meio social.

O que ele rejeita, no entanto, a crena de que a bagagem hereditria j traz, em si, programados os instrumentos (estruturas) do conhecimento e segundo a qual bastaria o processo de maturao para estes instrumentos manifestarem-se em idades previsveis, segundo estgios cronologicamente fixos (apriorismo). Rejeita, de outro lado, que a simples presso do meio social sobre o sujeito determinaria nele mecanicamente, as estruturas do conhecer (empirismo). Para Piaget, o conhecimento tem incio quando o recm-nascido age assimilando alguma coisa do meio fsico ou social. Este contedo assimilado, ao entrar no mundo do sujeito, provoca, a, perturbaes, pois traz consigo algo novo para o qual a estrutura assimiladora no tem instrumento. Urge, ento, que o sujeito refaa seus instrumentos de assimilao em funo da novidade. Este refazer do sujeito sobre si mesmo a acomodao. este movimento, esta ao que refaz o equilbrio perdido; porm, o refaz em outro nvel, criando algo novo no sujeito. Este algo novo far com que as prximas assimilaes sejam diferentes das anteriores, sejam melhores: equilibrao majorante, isto , o novo equilbrio mais consistente que o anterior. O sujeito constri - da, construtivismo - seu conhecimento em duas dimenses complementares, como contedo e como forma ou estrutura; como contedo ou como condio prvia de assimilao de qualquer contedo. No mundo interno (endgeno) do sujeito, algo novo foi criado. Algo que sntese do que existia, antes, como sujeito - originariamente, da bagagem hereditria - e do contedo que assimilado do meio social. O sujeito cria um outro, dentro dele mesmo, que no existia originariamente. E cria-o par fora de sua ao (assimiladora e acomodadora). A ao do sujeito, portanto, constitui, correlativamente, o objeto e o prprio sujeito. Sujeito e objeto no existem antes da ao do sujeito. A conscincia no existe antes da ao ao sujeito. Porque a conscincia , segundo Piaget, construda pelo prprio sujeito na medida em que ele se apropria dos mecanismos ntimos de suas aes, ou, melhor dito, da coordenao de suas aes. Este processo constitutivo no tem fim, e nem comeo absoluto. Ele pode ser explicado por outro prisma terico, tambm de Piaget. A teoria da abstrao reflexionante, uma teoria explicativa que mais competente que a teoria da equilibrao para explicar o que acontece ao nvel das trocas simblicas, ao nvel da manipulao dos smbolos, das relaes sociais e no s ao nvel da manipulao dos objetos do mundo fsico, com sua gama interminvel de aspectos explorveis. Deixemos, no entanto, a teoria da abstrao - j referida acima - para outra ocasio (Cf. Becker, 1993). O professor - acredita que seu aluno capaz de aprender sempre. Esta capacidade precisa, no entanto, ser vista sob duas dimenses, entre si, complementares. A estrutura, ou

condio prvia de todo o aprender, que indica a capacidade lgica do aluno, e o contedo. Lembremos que, para Piaget (1967), a estrutura orgnica, antes de ser formal. A dinamizao ou dialetizao do processo de aprendizagem exige, portanto, dupla ateno do professor. O professor, alm de ensinar, precisa aprender o que seu aluno j construiu at o momento - condio prvia das aprendizagens futuras. O aluno precisa aprender o que o professor tem a ensinar (contedos da cultura formalizada, por exemplo); isto desafiar a intencionalidade de sua conscincia (Freire, 1979) ou provocar um desequilbrio (Piaget, 1936; 1967) que exigir do aluno respostas em duas dimenses complementares: em contedo e em estrutura. Para Freire, o professor, alm de ensinar, passa a aprender; e o aluno, alm de aprender, passa a ensinar. Nesta relao, professor e alunos avanam no tempo. As relaes de sala de aula, de cristalizadas - com toda a dose de monotonia que as caracteriza - passam a ser fludas. O professor construir, a cada dia, a sua docncia dinamizando seu processo de aprender Os alunos construiro, a cada dia, a sua discncia, ensinando, aos colegas e ao professor, novas coisas. Mas, o que avana mesmo nesse processo a condio prvia de todo aprender ou de todo conhecimento, isto , a capacidade construda de, por um lado, apropriarse criticamente da realidade fsica e/ou social e, por outro, de construir sempre mais e novos conhecimentos. Traduzindo pedagogicamente o modelo epistemolgico, temos:

A tendncia, nessa sala de aula a de superar, por um lado, a disciplina policialesca e a figura autoritria do professor que a representa, e, por outro, a de ultrapassar o dogmatismo do contedo. No se trata de instalar um regime de anomia (ausncia de regras ou leis de convivncia), ou o lassez-faire, nem de esvaziar o contedo curricular; estas coisas so caractersticas do segundo modelo epistemolgico com o qual confunde-se, freqentemente, uma proposta construtivista. Trata-se, antes, de criticar, radicalmente, a disciplina policialesca e construir uma disciplina intelectual e regras de convivncia, o que permite criar um ambiente fecundo de aprendizagem. Trata-se, tambm, de recriar cada conhecimento que a humanidade j criou (pois no h outra forma de entender-se a aprendizagem, segundo a psicologia gentica piagetiana - s se aprende o que (re)criado para si e, sobretudo, de criar conhecimentos novos: novas respostas para antigas perguntas e novas perguntas refazendo antigas respostas; e, no em ltima anlise, respostas novas para perguntas novas. Trata-se, numa palavra, de construir o mundo que se quer, e no de reproduzir/repetir o mundo que os antepassados construram para eles ou herdaram de seus antepassados.

O resultado dessa sala de aula a construo e a descoberta do novo, a criao de uma atitude de busca, e de coragem que esta busca exige. Esta sala de aula no reproduz o passado pelo passado, mas debrua-se sobre o passado porque a se encontra o embrio do futuro. Vive-se intensamente o presente na medida em que se constri o futuro, buscando no passado sua fecundao. Dos escombros do passado delineia-se o horizonte do futuro; originase, da, o significado que d plenitude ao presente. Para quem pensa que estou desenhando um mar de rosas, alerto que, para grande nmero de indivduos, configura-se como extremamente penoso mexer no passado. Como diz a me de um menino de rua: Para que vou lembrar o passado se ele no tem nada de bom? Aqui, os conceitos, muito prximos entre si, de tomada de conscincia de Piaget e de conscientizao de Freire so excepcionalmente fecundos para dialetizar o processo passado-presente-futuro. A convico que a epistemologia gentica nos traz a de que este o caminho para jogar-se para o futuro, para adiantar-se aos acontecimentos. Para no andar a reboque da histria, mas para fazer histria; para ser sujeito, portanto.

CONSIDERAES FINAIS

Ajuntemos, num todo, os vrios modelos, epistemolgicos e pedaggicos, que deixamos para trs:

QUADRO I Comparao dos modelos pedaggico e epistemolgico EPISTEMOLOGIA Teoria Modelo Empirismo S O Apriorismo S O Construtivismo S O PEDAGOGIA Modelo S O S O S O Teoria Diretivismo No-Diretivismo Ped. Relacional

Se sobrepusermos as duas colunas modelos, estaremos mais prximos da representao desejada. Isto , a mesma relao existente entre S e O a nvel epistemolgico est presente na relao A e P ao estabelecer-se, em sala de aula, uma relao cognitiva. Encontra-se, aqui, o motivo mesmo de nossa anlise: desvendar as relaes epistemolgicas que ocorrem no mago das relaes pedaggicas. De acordo com Piaget, no se pode fazer inter disciplinandade, se este nvel no estiver contemplado. Vamos apontar, sem desenvolver, as possibilidades que so abertas por esta forma de anlise, ampliando a tabela acima. Para

isto, incluamos trs disciplinas que, de formas diferenciadas, pretendem interferir na tarefa de teorizar o quefazer educacional: a biologia, a psicologia e a sociologia, ao lado da epistemologia e da pedagogia:

QUADRO II Comparao dos modelos biolgico, psicolgico e sociolgico

Biologia Modelo Teoria Or M Lamarckismo Or Or M Darwinismo/NoDarwinismo M Biologias Relacionais

Psicologia Modelo Teoria R E Associac. Behavior R E Gestalt Carl Rogers R E Psicologia Gentica

Sociologia Modelo Teoria I Ms Positivismo I I Ms Ms Idealismo Dialtica

Or = Organismo M = Meio R = Resposta E = Estmulo I = Indivduo Ms = Meio social

Por falta de espao no colocamos neste quadro os modelos epistemolgica e pedaggico. Para fazer isso s trazer o QUADRO I e plo ao lado do QUADRO II.

Em nossas pesquisas, ou em observaes informais, detectamos o seguinte comportamento: professores que participavam de greves do magistrio pblico estadual ou federal, como militantes progressistas, mostrando compreenso - a nvel macro - do que acontecia na economia e na poltica, ao retornar sala de aula (nvel micro), aps o trmino da greve, voltavam a ser professores plenamente sintonizados com o modelo A. Sua crtica sociolgica, freqentemente lcida, exercida, via de regra, segundo parmetros marxistas, mostrava-se incapaz de atingir sua ao docente (prtica); tambm no atingia seu modelo pedaggico (teoria). Por qu? No se desmonta um modelo pedaggico arcaico, somente pela crtica sociolgica, por mais importante que seja esta. Segundo nossa hiptese, a desmontagem de um modelo pedaggico s pode ser realizada completamente pela crtica epistemlgica. Em outras palavras, a crtica epistemlgica insubstituvel para a superao de prticas pedaggicas fixistas, reprodutivistas, conservadoras - sustentadas por epistemologias empirista ou

apriorista. Note-se que estas epistemologias fundam, por um lado, o positivismo e, de forma menos fcil de mostrar, o no-positivismo, e, por outro, o idealismo ou o racionalismo. Pensamos, tambm, que a formao docente precisa incluir, cada vez mais, a crtica epistemolgica. Nossa pesquisa sobre a epistemologia do professor (Becker, 1992) mostrou o quanto esta crtica est ausente e o quanto seu primitivismo conserva o professor prisioneiro de epistemologias do senso comum, tornando-se incapaz de tomar conscincia das amarras que aprisionam seu fazer e seu pensar. Pudemos experienciar o quanto de fecundidade terico-crtica - alis, inesgotvel - a epistemologia gentica piagetiana possibilita. O pensamento de Paulo Freire tem mostrado, em alguns momentos, uma fecundidade similar, em termos pedaggicos [e, tambm, em termos epistemolgicos (Cf. Andreola, 1993)]. Uma proposta pedaggica, dimensionada pelo tamanho do futuro que vislumbramos, deve ser construda sobre o poder constitutivo e criador da ao humana a ao que d significado s coisas. Mas no a ao aprisionada: aprisionada pelo treinamento, pela monotonia mortfera da repetio, pela predatria imposio autoritria. Mas sim, a ao que, num primeiro momento, realiza os desejos humanos, suas necessidades e, num segundo momento, apreende simbolicamente o que realizou no primeiro momento: no s assimilao, mas assimilao e acomodao; no s reflexionamento, mas reflexionamento e reflexo; no s ao de primeiro grau, mas ao de primeiro e de segundo graus - e de ensimo grau; numa palavra, no s prtica, mas prtica e teoria. A acomodao, a reflexo, as aes de segundo grau e a teoria retroagem sobre a assimilao, o reflexionamento, as aes de primeiro grau e a prtica, transformando-as. Poder-se-, assim, enfrentar o desafio de partir da experincia do educando, recuperando o sentido do processo pedaggico, isto , recuperando e (re)constituindo o prprio sentido do mundo do educando... e do educador. Uma proposta pedaggica relacional visa a sugar o mundo do educando para dentro do mundo conceitual do educador. Este mundo conceitual do educador sofre perturbaes, mais ou menos profundas, com a assimilao deste contedo novo. A alternativa : responder ou sucumbir. A resposta abre um novo mundo de criaes. A no-resposta condena o professor s velhas frmulas que descrevemos, acima e, conseqentemente, perda do significado de sua existncia. A condio para que o professor responda est, como vimos, numa crtica radical no s de seu modelo pedaggico, mas de sua concepo epistemolgica. Para enfrentar este desafio, o professor deveria responder, antes, a seguinte questo: que cidado ele quer que seu aluno seja? Um indivduo subserviente, dcil, cumpridor de ordens sem perguntar pelo significado das mesmas, ou um indivduo pensante, crtico, que, perante cada nova encruzilhada prtica ou terica, pra e reflete, perguntando-se pelo

significado de suas aes futuras e, progressivamente, das aes do coletivo onde ele se insere? Esta, parece-me, a pergunta fundamental que permite iniciar o processo de restaurao do significado - e da construo de um mundo de significaes futuras que justificaro a vida individual e coletiva.

Nota 1. Verso simplificada deste texto foi publicada na revista Paixo de Aprender, da Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre.

Referncias Bibliogrficas ANDREOLA, Baiduno. O processo do conhecimento em Paulo Freire. Educao e Realidade. Porto Alegre, 18(1):32 -42, jan.jun. 1993. BECKER, Fernando. Epistemologia subjacente ao trabalho docente. Porto Alegre: FACED/UFRGS, 1992. 387p. (Apoio INEP/CNPQ). (No prelo: VOZES). (Relatrio de pesquisa). _______. Da ao operao: o caminho da aprendizagem: J. Piaget e Paulo Freire. Porto Alegre: Palmarinca, 1993. _______. Ensino e construo do conhecimento; o processo de abstrao reflexionante. Educao e Realidade, Porto Alegre, 18(1):43-52, jan./jun. 1993. _______. Saber ou ignorncia: Piaget e a questo do conhecimento na escola pblica. Psicologia-USP, 1(1):77-87, jan./jun. 1990. CELMA, Jules. Dirio de um (edu)castrador. So Paulo, Summus, 1979. 142 p. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 6. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1979. 218p. _______. conscientizao; teoria e prtica da libertao; uma introduo ao pensamento de Paulo Freire. So Paulo, Cortez e Moraes, 1979. 102 p. INHELDER, Barbel e colaboradores. Aprendizagem e estruturas do conhecimento. So Paulo, Saraiva, 1977. 282p. PIAGET, Jean et alii. Recherches sur labstraction rflchissante. Paris, P.U.F., 1977. 2v, p. 153-78. _______. (1936) O nascimento da inteligncia na criana. 3.ed. Rio de Janeiro, Zahar, 1978. 389 p. _______. Biologia e conhecimento; ensaio sobre as relaes entre as regulaes orgnicas e os processos cognoscitivos. Petrpolis. Vozes, 1973. 423 p. POPPER, Carl. e ECCLES, John C. O eu e seu crebro. Campinas: Papirus. Braslia: Editora

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Fernando Becker professor da Faculdade de Educao e atual coordenador do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFRGS.