UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO DOUTORADO EM EDUCAO

A NARRATIVA ORAL LITERRIA NA EDUCAO INFANTIL: QUEM CONTA UM CONTO AUMENTA UM PONTO

ANA NERY BARBOSA DE ARAJO

ANA NERY BARBOSA DE ARAJO

A NARRATIVA ORAL LITERRIA NA EDUCAO INFANTIL: QUEM CONTA UM CONTO AUMENTA UM PONTO

Tese apresentada ao programa de Psgraduao em Educao da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para obteno do grau de Doutor em Educao.

Orientadora: Prof. Dr. Maria Isabel Patrcio de Carvalho Pedrosa

Recife 2009

Arajo, Ana Nery Barbosa de A narrativa oral literria na educao infantil: quem conta um conto aumenta um ponto/ Ana Nery Barbosa de Arajo. Recife : O Autor, 2009. 201 f. : il. Tese (Doutorado) Universidade Federal de Pernambuco. CE. Educao, 2009. Inclui apndices e anexos 1. Educao de crianas. 2. Narrativa oral literria. 3. Interao social. I. Ttulo. 37 372.21 CDU (2.ed.) CDD (22.ed.) UFPE CE2010-06

DEDICATRIA

A Maria Eugnia, que me leva diariamente de volta aos caminhos mgicos do faz de conta, pedindo sempre: me, conta uma histria de boca, em referncia s histrias contadas oralmente. Seus olhos vidos de fantasia, sua expresso ora de alegria, ora de suspense, de pena, medo ou xtase, sempre acompanham a trama narrada, o que invariavelmente a leva a dizer: me que tal a gente mudar a histria? Com ela aprendo que na vida, como nos contos, podemos sempre aumentar um ponto.

AGRADECIMENTOS
Agradeo primeiramente s crianas que fizeram parte dessa pesquisa; estar com elas foi um privilgio, uma alegria. Observar o encantamento diante das histrias, o prazer que sentiram nos momentos em que recontavam e incorporavam os personagens foi muito gratificante, pois o sentido do contar histrias se realiza no outro, na criana que ouve e se encanta. A minha orientadora, Isabel Pedrosa, querida Bel, que mantm dentro de si um olhar de criana, um espao para o ldico, que alimentam sua sensibilidade para orientar. Com ela aprendi tanta coisa... Observar, analisar, argumentar, mas principalmente interagir. Sua capacidade de estar com o outro mpar, sempre considerando o que este tem para lhe dizer. A ela, minha reverncia e admirao. A toda equipe do CMEI, que abriu as portas da instituio para a realizao desta pesquisa. querida professora Eliana Borges, que contribuiu em vrias etapas de minha formao no doutorado: na sala de aula, na banca de qualificao, nos encontros de formao do CEEL, tendo sempre uma atitude disponvel para apontar caminhos, com uma generosidade que lhe peculiar. Agradeo professora Ester Calland as contribuies para o aprofundamento desta pesquisa, colocadas de forma firme e ao mesmo tempo delicada, expressando nessa atitude sua forma de pensar e principalmente ser. Sinto que ela tambm contaminada pelas histrias de encantamento. Agradeo aos professores Ana Maria Almeida Carvalho e Pedro Oliveira Filho, pelo empenho dedicado leitura e avaliao desta tese. Aos professores do Doutorado do Programa de Ps-graduao em Educao da UFPE, por me proporcionarem momentos de aprendizagem que refletiram num enriquecimento pessoal e profissional. Em especial, aos professores Artur Morais, Ferdinand Rhr, Eliana Borges, Jos Batista e Mrcia Melo. professora Jaileila Menezes, cuja prtica docente inspiradora para mim, agradeo os ensinamentos na disciplina de Interao Social e Desenvolvimento Humano, e a delicadeza de suas palavras nos momentos de exposio da temtica desta pesquisa nas suas aulas. equipe do Labint (Laboratrio de Interao Social Humana), Juliana, Pedro, Tacyana, Mayara, Melina, Heitor, Maria Eduarda, Roseane, Vanessa e Sayonara, pelos momentos partilhados na creche, durante nossa coleta, no grupo de estudos e conversas. queles que participaram ativamente da coleta de dados desta pesquisa, Juliana (Juju), Pedro Lira e Pedro Figueiredo, um agradecimento ainda mais especial: vocs so parte dos resultados desta tese.

A Tacyana Ramos e Lucinha Carabas, mais que colegas de doutorado, parceiras nos estudos, nas orientaes, agradeo o apoio e a confiana na concretizao deste trabalho. Agradeo minha famlia, presena constante em todos os meus passos. Minha me, uma fortaleza que me ensinou desde cedo a sempre seguir em frente. Minhas irms, sempre disponveis; Christiany, atenta observadora e incentivadora nos momentos difceis; Christina, meu apoio direto na tese, corrigindo, formatando, dando sugestes, disponibilidade a qualquer hora. Minhas sobrinhas, Natlia e Katharina, expresso da vida que pulsa e prossegue. Em memria, agradeo ao meu pai, por sua determinao e empenho em viabilizar uma formao profissional que me possibilitasse seguir a vida com minhas prprias pernas. Em memria, agradeo ao meu av Ageu, por me introduzir no mundo da fantasia, nas histrias de assombrao contadas noite, quando tnhamos apenas a luz da lua e das estrelas, e sua voz mansa, suave, cheia de mistrios a revelar. Aos meus amigos, Hilda Carvalho, Mrcia Pessoa e Marcelo Sena, agradeo a disponibilidade para me ouvir e incentivar a enfrentar os desafios que surgiram ao longo dessa trajetria. Especialmente Mrcia, por me contagiar com seu otimismo e me iluminar com sua serenidade. A minha querida Luciana Pimentel (Lulu), parceira de vida, de trabalho, uma irm de corao. Sou sua f e voc sempre um modelo de perseverana pra mim. Obrigada pela lealdade em todos esses anos de amizade e pelo apoio incondicional, sempre disponvel para arregaar as mangas e me ajudar. Minhas amigas Silvana Griz e Karina Advncula, cada uma a sua maneira contriburam nesta realizao. Silvana quando me dizia repetidamente: voc tem que acabar o doutorado logo. Por mais difcil que fosse ouvir essa afirmao, essa urgncia, de alguma forma ela me impulsionou para seguir em frente e acabar. Karina, quando dizia palavras que massageavam meu Ego me dando mais confiana. Meu agradecimento tambm a Lcia Elena, amiga sempre presente na minha vida, parceira nos cursos de formao em contadores de histrias ao longo desses ltimos 10 anos. Sua atitude sempre questionadora, reflexiva, atenta delicadeza do ato de narrar, inspiraram-me a pesquisar essa temtica e descobrir novos caminhos de trabalho. Muitos outros amigos, mesmo que de forma indireta, contriburam para a realizao desta tese. Simples gestos, algumas palavras, sorriso ou abrao que representavam a alegria do compartilhar, do querer bem. Meu agradecimento a Patrcia Balata, Regina Papalo, Cristiana Monteiro, Vilma Pastor, Cludia Marina, Jamile Vasconcelos, Daniele Cunha, Cludia Rejane, Abraham Sicsu, Juliane Salgueiro. Em especial agradeo a Fernando Dubeux, presente nos fios fundamentais da minha histria, que tem a firmeza e a delicadeza dos sbios, e que sempre me ajudou a enfrentar as turbulncias da vida. Ele nunca me deixa esquecer que navegar preciso!

Contar histrias sempre foi a arte de cont-las de novo. E ela se perde quando as histrias no so mais conservadas. Ela se perde porque ningum mais fia ou tece enquanto ouve uma histria. Quanto mais o ouvinte se esquece de si mesmo, mais profundamente se grava nele o que ouvido (...) ele escuta as histrias de tal maneira que adquire espontaneamente o dom de narrlas. Assim, se teceu a rede em que est guardado o dom narrativo. E assim essa rede se desfaz hoje por todos os lados, depois de ter sido tecida h milnios, em torno das mais antigas formas de trabalho manual (Benjamin, 1993).

RESUMO
A presena da literatura sob a forma de narrativas orais, mesmo considerando o fascnio que estas geram nas crianas, ainda no tem presena marcante na Educao Infantil, no sendo explorada em toda a sua potencialidade. No estudo aqui apresentado procurou-se articular experincias com narrativas orais, proporcionando deleite e encantamento a um grupo de crianas. Alm disso, buscou-se compreender seu papel enquanto mediadoras do conhecimento da criana. A tese defendida a de que a narrativa literria contada oralmente num contexto instigante e envolvente para a criana, explorando a palavra contada com voz, silncios e pausas, um instrumento de atuao docente, favorecedor do desenvolvimento da narrativa nas crianas a partir da/ e potencializado pela interao professor/narrador-criana e das crianas entre si. Diante dessas consideraes, o objetivo da presente investigao foi identificar e descrever processos de construo e desenvolvimento do discurso narrativo literrio em crianas a partir de experincia sociointerativa com contao de histrias. O estudo foi realizado em um Centro de Educao Infantil (CMEI), da cidade do Recife, com crianas de 5 e 6 anos. As situaes interacionais com histrias contadas oralmente foram registradas em vdeo. Foram analisados dois momentos: o contar, realizado pelo narrador, e o recontar, realizado pelas crianas. A partir da observao desses registros, foram selecionados trechos para anlise baseados na identificao dos momentos em que havia indcios de que as crianas elaboravam os fatos narrados e os conflitos presentes na histria, bem como evidncias do processo de desenvolvimento de narrao das crianas, expressas a partir de suas capacidades de narrar, de ouvir, de refletir e de recontar, na perspectiva das transformaes geradas a partir da interao criana-criana e crianas-narradora. Tambm foi considerada a postura da narradora enquanto mediadora da contao. A anlise desses recortes conduziu aos seguintes aspectos, considerando os dois momentos. No CONTAR: (a) o posicionamento diante da histria - significados sendo construdos na interao; (b) a interface entre o real e a fantasia - as experincias das crianas circunscrevendo os fatos; (c) inferncias construdas na interao; e no RECONTAR: (a) recontar baseado nos fatos mais importantes; (b) o corpo e a incorporao dos personagens apoiando o recontar; (c) o papel do narrador no recontar; (d) o recontar construdo a partir das negociaes e ajustamentos criana-criana e crianas-narrador. Os achados sinalizam que quando a criana tem uma participao ativa no contar e recontar, percebe-se que h uma maior adeso histria, expressa nas reflexes e posicionamentos diante do que narrado. Discutiu-se a possvel repercusso desses achados na prtica pedaggica, seja no reconhecimento da construo das crianas, que se apoiam mutuamente para resignificar suas compreenses sobre fatos narrados, seja no reconhecimento do papel do educador enquanto mediador nessa construo, a partir de uma intencionalidade pedaggica. Dentro desse contexto, a narrativa literria torna-se, na educao infantil, uma ferramenta com funo transformadora pelo que possibilita criana experimentar e expressar sentimentos, caminhar em mundos distintos no tempo e no espao, imaginar, a partir de uma linguagem peculiar, que as desloca para um mundo incomum. Alm de potencializar o imaginrio e a expresso ldica, as narrativas orais literrias so a porta de entrada para o mundo letrado.

Palavras-chave: narrativa oral literria; narrativa infantil; contar estrias; educao infantil; interao social.

ABSTRACT
The presence of literature through oral narratives does not yet have a remarkable significance for childhood education. In spite of taking into consideration the fascination that it provokes in children, it has not been explored to its full potential. This study tried to organize experiences with storytelling, providing delight and enchantment to a group of children. Concurrently it also searched for the understanding of the role of storytelling as a tool to facilitate childrens knowledge. The thesis that is being defended is that literary narrative orally presented, within an instigating and involving context for the children, exploring storytelling with voices, silences and pauses, is an instrument for teaching performance which favours childrens narrative development, promoting and raising interaction between the narrator-teacher and children, and amongst the children themselves. The aim of this investigation is to identify and describe the construction and development of literary narrative speech processes in children, based on social storytelling interactive experiences. This study was carried out in a Childhood Education Centre (CMEI), in the city of Recife, with children aged from five to six years. The interactional situation, when the stories were told, was video recorded. Two moments of the processes were analyzed: the telling carried out by the narrator, and the re-telling carried out by the children. Parts of these recorded observations were selected for analysis. Based on these, moments were identified in which there were indications that the children were elaborating the narrated facts and conflicts presented in the story. Also when there was evidence of the development process of narration of the children expressed by their own capacity to narrate, listen, reflect and re-tell; having in mind the transformation perspectives generated from the children to children and narrator to children interaction. Additionally the narrators behaviour as a facilitator for the storytelling was taken under consideration. In consideration of the two moments, the analysis of these parts led us to the following aspects: While NARRATING there was: (a) positioning on facing the story meanings being built by interaction. (b) Interface between reality and fantasy the childrens experiences circumscribing the facts. (c) Interferences built by interaction. While RE-NARRATING there was (a) re-telling based on the most important facts. (b) Support of body language and assumption of the characters role in the re-telling. (c) Assumption of narrators role in the re-telling. (d) Re-telling built based on negotiations and adjustments children to children and children to narrator. The results show that when a child has active participation in telling and re-telling there is a greater adhesion of the story, which is expressed in the reflections and positioning taken towards what was narrated, is realised. Possible repercussions of these results in pedagogical practices were discussed. The recognition of the childrens mutually supported construction in order to identify the meaning of their understandings, concerning the narrated facts; and also the recognition of the educators role as a mediator in this construction process, based on pedagogical purpose. Within this context, literary narratives become a transforming function tool for childhood education as it allows children to experience and express feelings, walk through distinct time and space worlds, use their imagination starting from a peculiar language which moves them into an unordinary world. Furthermore it increases their imaginary and playful expression potentials. Oral literary narratives are the entrance gate to the written world. Key words: oral literary narrative; childhood education; social interaction; childhood narrative; storytelling

RSUM
La prsence de la littrature sous la forme des rcits oraux, mme si on considre la fascination quils exercent sur les enfants, encore na pas une prsence marquante dans lducation des enfants, ntant pas exploite dans toute ses potentialits. Dans ltude ici prsent, on a essay darticuler des expriences avec des rcits oraux qui ont procur plaisir et enchantement une groupe denfants. En plus, on a cherch comprendre le rle des rcits comme mdiateurs des connaissances de lenfant. La thse dfendue cest que le rcit oral littraire racont oralement dans un contexte instiguant et mouvante pour lenfant, en exploitant la parole raconte avec la voix, des silences et des pauses, cest un instrument daction enseignante; favorisant le dveloppement du rcit chez les enfants partir de et valoris par l'interaction entre professeur/narrateur et les enfants et des enfants entre eux. En face de ces considrations, lobjectif de la prsente investigation a t didentifier et dcrire des processus de construction et dveloppement du discours du rcit littraire chez les enfants partir des expriences socio-interactives avec de la raconte dhistoires. Ltude a t ralis dans un centre dducation des enfants (CMEI) de la ville de Recife, avec des enfants de 5 et 6 ans. Les situations de interaction avec des histoires racontes oralement ont t enregistres en vido. Deux moments ont t analyss: la raconte par le narrateur et la nouvelle raconte par les enfants. partir de lobservation de ces enregistrements, des extraits ont t slectionns pour lanalyse, dans lesquels on identifiait des indices dlaboration des faits raconts et des conflits prsents dans lhistoire; ainsi que des vidences du processus de dveloppement et spcification des rcits des enfants, exprims partir de ses capacits de raconter, dentendre, de rflchir, et de raconter de nouveau, dans la perspective des transformations suscites partir de linteraction des enfants entre eux et entre les enfants et la narratrice. On a aussi considr lattitude de la narratrice comme mdiatrice de la raconte. Lanalyse de ces cts conduit aux aspects suivants, en considrant les deux moments. Dans la RACONTE: (a) la position en face de lhistoire - les signifis construits dans linteraction; (b) linterface entre le rel et la fantaisie - les expriences des enfants qui circonscrivent les faits; (c) infrences construites dans linteraction; et dans la NOUVELLE RACONTE: (a) la nouvelle raconte base sur les faits les plus importants; (b) le corps et la personnification des personnages pour aider la raconte; (c) le rle du narrateur dans la nouvelle raconte; (d) la nouvelle raconte construite partir de ngociations et ajustements entre les enfants et entre les enfants et le narrateur. Les rsultats indiquent que quand lenfant a une participation active dans la raconte et dans la nouvelle raconte, on aperoit une adhsion plus forte lhistoire, prsente dans des rflexions et les positions en face du racont. On a discut sur la possible rpercussion de ces rsultats dans la pratique pdagogique, soit dans la reconnaissance de la construction des enfants, qui sappuient mutuellement pour ressignifier ses comprhensions sur les faits raconts et pour raconter de nouveau les histoires, soit dans la reconnaissance du rle de lducateur comme mdiateur dans cette construction, partir dune intention pdagogique. Dans ce contexte, le rcit littraire devient dans lducation des enfants un outil fonction transformatrice parce que permet lenfant dexprimenter et dexprimer des sentiments, de marcher dans des mondes diffrents dans le temps et lespace, dimaginer, partir dun langage particulier, qui les dplace et les emmne un monde inconnu. Les rcits oraux littraires, ainsi que permettent de favoriser limaginaire et lexpression ludique, sont la porte dentre au monde des lettres. Mots-cl: rcit oral littraire; ducation des enfants; interaction sociale; apprentissage; enfant.

LISTA DE ILUSTRAES
Pg.

Foto 1. Histria: A galinha ruiva contar Foto 2. Histria: A galinha ruiva contar Foto 3. Histria: A galinha ruiva recontar Foto 4. Histria: A galinha ruiva recontar Foto 5. Histria: A galinha ruiva recontar Foto 6. Histria: A galinha ruiva recontar Foto 7. Histria: A galinha ruiva contar Foto 8. Histria: A galinha ruiva contar Foto 9. Histria: A galinha ruiva contar Foto 10. Histria: A galinha ruiva contar Foto 11. Histria: A galinha ruiva contar Foto 12. Histria: A galinha ruiva contar Foto 13. Histria: Doroteia, a centopeia recontar Foto 14. Histria: Doroteia, a centopeia recontar Foto 15. Histria: Doroteia, a centopeia recontar Foto 16. Histria: Doroteia, a centopeia recontar Foto 17. Histria: Doroteia, a centopeia recontar Foto 18. Histria: Doroteia, a centopeia recontar Foto 19. Histria: Doroteia, a centopeia recontar Foto 20. Histria: Doroteia, a centopia recontar Foto 21. Histria: Os msicos de Breman recontar Foto 22. Histria: Os msicos de Breman recontar Foto 23. Histria: Os msicos de Breman recontar Foto 24. Histria: Os msicos de Breman recontar Foto 25. Histria: Os msicos de Breman recontar Foto 26. Histria: Os msicos de Breman recontar Foto 27. Histria: Jorinda e Joringel recontar Foto 28. Histria: Jorinda e Joringel recontar Foto 29. Histria: Jorinda e Joringel recontar Foto 30. Histria: Jorinda e Joringel recontar

78 78 79 79 79 79 81 81 83 83 83 83 99 99 99 99 99 99 100 100 119 119 120 120 122 122 124 124 124 124

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SUMRIO
Pg. 1 INTRODUO 2 PRIMEIRO CAPTULO - ERA UMA VEZ... O UNIVERSO DA INFNCIA 2. 1 De que universo estamos falando? 2. 2 Contando uma histria: o lugar da interao no desenvolvimento da criana 2. 3 A creche ou pr-escola como contexto de desenvolvimento 3 SEGUNDO CAPTULO - E POR FALAR EM FAZ DE CONTA... 3.1 Um pouco de histria 3.2 Contando histrias e encantando pelas palavras 3.3 O contador de histrias: quem ele? 3.4 As narrativas como uma construo cultural 3.5 Narrativas: entre a criana e o mundo 3.6 A narrativa oral na interface da educao 4 TERCEIRO CAPTULO - MTODO 4.1 O ambiente do estudo 4.2 O grupo estudado 4.3 Procedimentos da investigao 4.3.1 Material e procedimento de coleta 4.3.2 Procedimentos da anlise 14 22 22 25 41 47 47 50 52 55 57 66 72 72 74 74 74 81

5 QUARTO CAPTULO - RESULTADOS E DISCUSSO - ERA UMA VEZ: uma 83 centopeia, chamada doroteia; uma galinha ruiva muito esperta; um sapo apaixonado e uma princesa turrona; sete cabritinhos nas garras de um lobo e muito mais... 5.1 O CONTAR 5.1.1 O incio: Encantamento e deleite 83 83

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5.1.2 As histrias comeam... a) O posicionamento diante da histria: significados sendo construdos na interao b) A interface entre o real e a fantasia, as experincias das crianas circunscrevendo os fatos c) Inferncias construdas na interao 5.2 O RECONTAR DAS CRIANAS a) O recontar baseado nos fatos mais importantes b) O corpo e a incorporao dos personagens apoiam o recontar c) O papel do narrador no recontar

84 84 88 93 97 101 104 110

d) O recontar construdo a partir das negociaes e ajustamentos criana criana 115 e crianas narrador
5.3 ALGUMAS REFLEXES SOBRE A ANLISE 6 CONSIDERAES FINAIS REFERNCIAS APNDICE 1 - Narrativa oral 1- Doroteia, a centopeia APNDICE 2 - Narrativa oral 2 - A galinha ruiva APNDICE 3 - Narrativa oral 3 - O Rei Sapo APNDICE 4 - Narrativa oral 4 - Os sete cabritinhos e o lobo APNDICE 5 - Narrativa oral 5 - Os msicos da cidade de Breman APNDICE 6 - Narrativa oral 6 - Jorinda e Joringel APNDICE 7 - Recortes usados na anlise do contar APNDICE 8 - Recortes usados na anlise do recontar ANEXO 1 Autorizao do Comit de tica para o desenvolvimento do estudo 127 130 133 142 145 148 152 155 158 161 174 200

ANEXO 2 Termo de consentimento livre e esclarecido para participao em projeto de 201 pesquisa

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INTRODUO

As narrativas orais so criaes populares e de cunho annimo que surgiram num momento em que a nfase era a oralidade e se espalharam devido memria e habilidade dos narradores que, de gerao em gerao, mantinham a tradio viva. So histrias que foram vinculadas ao imaginrio popular ou memria coletiva, destinadas a ouvintes, adultos e crianas, que, como no viviam numa cultura escrita, reuniam-se, noite, ao redor de fogueiras ou lareiras, para escutar as histrias. A experincia passada de pessoa a pessoa era a fonte a que recorriam todos os narradores. O interesse pela temtica Narrativa Oral na Educao Infantil surgiu a partir da observao de como as histrias, lidas ou contadas exercem um fascnio sobre as crianas. Surgiu tambm de alguns questionamentos iniciais: de onde vem esse encantamento? Por que mobilizam tanto as crianas, sendo muitas vezes utilizadas por professores como estratgia para acalmar e controlar as crianas em sala de aula? O que est relacionado a esse prazer de ouvir histrias? As respostas para essas questes so diversas. As histrias despertam o imaginrio e as emoes da criana, bem como participam da estruturao de sua personalidade, quando ela reelabora sua histria pessoal. atravs das histrias que ela pode descobrir outros lugares, saber de outras maneiras de ser e de agir (ABRAMOVICH, 1991). Nos momentos de contao, um elo estabelecido entre criana e histria: h envolvimento emocional, algumas vezes, por meio da identificao com os personagens e, muitas vezes, da projeo da criana dentro da narrativa. assim, um envolvimento de natureza intelectual, emocional e imaginativo construdo pelas possibilidades trazidas pela histria: situaes de conflito, prazer, raiva, medo, frustrao, alegria, etc. O viver essas possibilidades, temporariamente atravs do enredo e dos personagens, possibilita a ampliao das experincias da criana. O conto de tradio oral, seja ele conto de fada, mito, lenda ou fbula, encanta por alimentar o imaginrio, fazendo ponte com o mundo interior. Ao narrar um conto se concede ao ouvinte a possibilidade de criar a cena, com elementos, cores, e msicas (BUSATTO, 2003). A partir dessas reflexes, surgiram as primeiras questes norteadoras para esse estudo. A presena da literatura sob a forma de narrativas orais, mesmo considerando o

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fascnio que geram, ainda no tem lugar marcante na Educao Infantil, melhor dizendo, no explorada em toda a sua potencialidade. possvel reconhecer, a partir de diversas publicaes na rea de educao Martins e Versiani (2005); Soares (1999); Zilberman (1999); Paulino (2005); Dionsio (2005) , que enquanto o valor insubstituvel do livro literrio para crianas bem reconhecido pela literatura especfica, a partir de uma vinculao chamada formao do leitor, nem sempre isso ocorre com a narrativa oral, s vezes entendida apenas como passatempo. Como dito em Martins e Versiani (2005), com relao ao valor do livro literrio, o pertencimento ao campo do letramento, da aprendizagem, do prprio desenvolvimento e usos da leitura e escrita que aproximam a palavra leitura do espao escolar. Num trabalho de resgate de lembranas de professores de diferentes geraes sobre as suas experincias de leitura na escola, Brando e Leal (2007) encontraram relatos que referem os momentos de ouvir histrias como raros e sempre vinculados ao final da aula, na sexta-feira, possivelmente uma estratgia de acalmar a turma. Ficou evidenciado que a atividade era espordica na sala de aula e desprovida de intencionalidade pedaggica. Essa atitude em relao literatura em sala de aula, segundo as autoras, est vinculada compreenso da Educao Infantil. At fins da dcada de 80 do sculo XX, havia o predomnio da ideia de que a alfabetizao era garantida pela habilidade das crianas na coordenao motora, o que garantia uma letra bonita e legvel, e pela memorizao das associaes grafemas e fonemas, ou seja, nesse momento predominavam concepes e prticas que afastavam a criana do contato com os textos, que contivessem palavras e contedos no previsveis. No estudo aqui apresentado, procurou-se entender o uso das narrativas na Educao Infantil como mediadoras de interaes sociais e de conhecimentos. As narrativas orais literrias potencializam aspectos e saltos qualitativos no desenvolvimento da criana, ampliando e estendendo as diversas possibilidades de trabalho com a palavra e a capacidade criadora (imaginao e fantasia) da criana. A tese defendida nesta pesquisa que a narrativa literria contada oralmente num contexto instigante e envolvente para a criana, explorando a palavra contada com voz, silncios e pausas, um instrumento de atuao docente na Educao Infantil, favorecedor do desenvolvimento da narrativa nas crianas a partir da e potencializado pela interao professor-narrador com as crianas e das crianas entre si. preciso, entretanto, garantir a riqueza da vivncia narrativa para que ela contribua com o desenvolvimento do 15

pensamento lgico das crianas e tambm com sua imaginao, que segundo Vygotsky (1984) andam juntos, estando a imaginao vinculada ao pensamento realista. Esse distanciamento da realidade imediata atravs de uma histria, por exemplo , necessrio para uma penetrao mais profunda na prpria realidade. Reafirmando o lugar e a importncia do uso das narrativas, MacIntyre (1981) refere que precisamos da forma narrativa para entender as aes alheias, visto que as nossas prprias vidas podem ser entendidas enquanto narrativas que se desenvolvem gradualmente. Ou seja, o ser humano, na forma como age e se posiciona essencialmente um ser narrativo. A criana, ao nascer, inserida neste universo, vai tecendo os fios da histria da cultura aos fios de sua prpria experincia, o que contribui para o seu desenvolvimento. Sabe-se que o ser humano no passivo s estimulaes do meio. Ao contrrio, estas vo gerando informaes e vo sendo transformadas por ele que, ao mesmo tempo, redireciona seu olhar para as coisas do mundo. As histrias ouvidas na infncia vo se constituindo em pequenos acervos e vo influenciando a posio que a criana assume diante da vida, principalmente, sua perspectiva escolar, diante de novas aprendizagens pelas quais vai passando. Em meio a essas reflexes, surgem novas questes: como as crianas apreendem as narrativas orais nos momentos de contao de histria? Que aspectos as mobilizam e como elaboram os fatos narrados? Que expectativas so geradas no fluxo de contao das narrativas? Algo que compartilhado no grupo repercute na compreenso individual? Como reagem as crianas diante de conflitos que se evidenciam na trama das narrativas? De que maneiras as crianas aproveitam e incorporam as interpretaes e expectativas provenientes dos parceiros: (narrador/crianas e criana/criana)? Como as crianas recontam as histrias ouvidas? Essas questes orientaram a presente investigao e servem de incentivo para se ultrapassar o contexto atual de uso das narrativas orais na creche ou pr-escola. Ouvir narrativas e tambm narrar constitui um momento de embevecimento, de satisfao e envolve a criana no ato de pensar e imaginar. Coloca-a no lugar da criatividade, da interlocuo, da construo de conhecimentos, da interao social. A relevncia do presente estudo pode ser evidenciada, em primeiro lugar, pela rica possibilidade de interaes sociais instigadas na contao de narrativas, onde h confrontos de significaes entre os interagentes, imitaes, dilogos, aprendizagens cooperativas, dentre outras. 16

Em segundo lugar, a narrativa oral propicia a entrada no universo da histria e o confronto com o seu prprio universo; permite trazer elementos da histria que fazem sentido para ela. Uma rede de significados vai sendo construda, bem como a formao de atitudes mais elaboradas de compreenso da realidade. Nessa perspectiva a criana concebida como autora de seu desenvolvimento e a professora, como facilitadora desse processo. a curiosidade da criana que a torna receptiva a aprendizagens, fortalecendo-a nas suas possibilidades criativas. Da as instituies educacionais deverem se voltar para essa atividade. Em terceiro lugar, destaca-se que a narrativa oral desperta a curiosidade sobre os assuntos das histrias, contribui para a organizao das ideias e do pensamento, pois estes usam a fala como meio de expresso, desenvolve significados simblicos, possibilita maior domnio da linguagem oral e escrita, bem como a busca de solues para dificuldades e problemas interiores; amplia e desenvolve a ateno da criana (ABRAMOVICH, 1991). O papel da narrativa tambm realado por Teberosky e Cardoso (1989). Elas enfatizam que, por meio da narrao de contos, as crianas compreendem o fio da narrativa, a ideia de comeo, meio e fim; possvel um paralelo com a narrao de suas prprias histrias, o que facilita a escrita. A possibilidade de a criana entrar em contato com os fatos organizados da histria tambm favorece a possibilidade de ampliao de sua capacidade antecipatria sobre as estratgias da linguagem literria e principalmente da construo de sentidos (AMARILHA, 1997). Dominar o processo de antecipao corresponde a desenvolver a expectativa adequada sobre as convenes da linguagem e esta uma habilidade necessria ao leitor, da se dizer que a narrativa tem um papel inicial nas convenes da fico. Ainda como componente educativo, a autora comenta que a narrativa oral implica um distanciamento do real e mesmo, temporariamente, esse distanciamento provoca a abstrao. O distanciamento e a abstrao so aspectos importantes no futuro leitor, pois o fazem transitar confortavelmente entre o mundo real e o imaginrio. importante lembrar que a literatura chega criana, principalmente pela oralidade. Esse fato se d, em parte, devido facilidade de congregar todos em uma mesma atividade, uma vez que as salas de aulas so quase sempre numerosas. Em decorrncia, a oralidade se constitui tambm em um dos atrativos da literatura na escola, pois cria um clima de comunidade em todos que esto envolvidos na mesma experincia imaginria. 17

Ferreiro e Teberosky (1989) relatam que mais fcil para a criana de 4 a 6 anos reconhecer ou antecipar o contedo do jornal do que de livros infantis o que justifica a necessidade de a escola dar maior ateno literatura. Brando e Leal (2007) destacam que numa perspectiva de trabalho de leitura e produo de texto, com a participao ativa da criana, apoiada em sua construo conceitual, necessrio um investimento pedaggico na oralidade, com prticas que envolvam relatos, conversas e contao de histrias. Tambm necessrio o favorecimento de situaes em que as crianas possam desenvolver atividades de produo e compreenso de textos orais. As autoras destacam que o desenvolvimento da habilidade de desenvolver um tema, uma ideia ou opinio pode ser fortalecido na escola a partir de situaes significativas para a criana. Como destacam Val e Barros:
O domnio da modalidade oral da lngua, que significa a capacidade de interpretar e produzir adequadamente textos falados, no ambiente social cotidiano, a base sobre a qual se assenta o processo de construo e desenvolvimento dos conhecimentos necessrios interao verbal mediada pela escrita (2003, p. 136).

O que se pretende destacar no presente estudo que a perspectiva de narrar oralmente no se ope ao estmulo leitura, atividade presente na creche ou pr-escola com a leitura de livros infantis e de outros gneros literrios. Pretende-se, sim, enfatizar que a narrao oral uma dimenso presente na vida afetiva e cognitiva da criana, revelada em seu desfrute e embevecimento e que, de forma consequente, enriquece sua linguagem e imaginao, e acaba por favorecer o gosto pelos livros. A mediao do professor e a atividade de ensino, qualquer que seja a rea, apresentam complexas dimenses. Se a escola possibilita a explanao dos conceitos, das ideias, das relaes, deveria possibilitar, ao mesmo tempo, a ampliao do mundo da imaginao e da fantasia, e emocionar a criana por meio dos contos, das histrias, das lendas; assim tambm h lugar para as narrativas literrias. Baseado no que foi exposto, este estudo tem como objetivo identificar e descrever processos de construo e desenvolvimento do discurso narrativo literrio em crianas a partir de experincias sociointerativas com contao de histrias, ou seja, investigar como as crianas, a partir da experincia com a narrativa oral literria, ouvindo histrias em grupo, podem organizar seu discurso, reproduzindo as histrias contadas.

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De forma especfica, este estudo foi proposto para descrever e analisar o posicionamento das crianas diante das narrativas literrias, apontando como elaboram os fatos narrados e conflitos presentes nas histrias, na interface com sua prpria histria e com a do grupo, construindo significados partilhados, por meio da mediao do narrador. Foi proposto, ainda, descrever e analisar o recontar das histrias pelas crianas, considerando as interaes com o narrador e o prprio grupo, assim como compreender o papel do narrador, enquanto mediador, numa situao planejada que leva em considerao os conhecimentos prvios das crianas e instiga a troca entre parceiros de mesma idade. Cabe destacar que a anlise das situaes de contao de histrias orientada em dois eixos igualmente significativos e importantes no estudo: (a) o papel do adulto, narrador, como mediador, com intencionalidade pedaggica, que vai potencializando a apropriao da histria pelas crianas a partir da interao com elas; (b) e a anlise da interao de crianas, sujeitos ativos no processo de ouvir e recontar as histrias. Nessa perspectiva, olhando a construo que se estabelece a partir da interao criana-criana, possvel uma reflexo sobre a construo do conhecimento, saindo de uma perspectiva adultocntrica e assumindo a perspectiva de quem valoriza a capacidade das crianas em produzir conhecimento. Em termos de estrutura, o texto est subdividido em quatro captulos, alm dessa introduo, das consideraes finais, das referncias e apndices. O primeiro e segundo captulos apresentam a perspectiva terica adotada para compreender o fenmeno pesquisado. Especificamente no primeiro captulo apresentado o estudo da criana na perspectiva de seu desenvolvimento e evoluo de seu pensamento a partir da concepo sociointeracionista. Essa concepo oferece a base para compreender os processos de construo do pensamento verbal e discurso narrativo da criana na interface com um meio social rico, diversificado e instigante. Na primeira parte deste captulo, intitulada De que universo estamos falando, o foco do texto o universo da criana, que, imersa num ambiente social e cultural, vai se apropriando dos conhecimentos veiculados ao seu redor. Nesse universo, as brincadeiras, o faz de conta, as histrias so elementos fundamentais, e o compartilhamento adultocriana e criana-criana condies para a construo de significados. A segunda parte do captulo, Contando uma histria: o lugar da interao no desenvolvimento da criana, traz as posies dos tericos do sociointeracionismo Vygotsky e Wallon, respaldando o valor e o papel da interao no desenvolvimento da criana. Tambm 19

aponta as contribuies de Tomasello para o estudo da criana a partir das referncias desse autor sobre o papel da instruo ativa por parte dos adultos, da imitao e das cenas de ateno conjunta na aprendizagem da criana. Na terceira parte do captulo, A creche como contexto de desenvolvimento, o espao da creche ou pr-escola apresentado dentro do cenrio da Educao Infantil, como um lugar possvel de construo de conhecimento a partir de interaes com intencionalidades educativas, podendo explorar a narrativa oral. O segundo captulo, E por falar em faz de conta, tem como foco as narrativas orais a partir de vrios olhares, desde sua origem, passando pela relao entre as narrativas e o contador de histrias, at o seu papel enquanto construo cultural, social e na interface da educao. Na primeira parte deste captulo, intitulada Um pouco de histria, o foco o surgimento dos contos de literatura oral. A seguir, na segunda parte, denominada Contando histrias e encantando pelas palavras, o texto discorre sobre a fora da palavra na contao de histrias, palavra que se vincula a um modo de dizer, a uma relao muito particular entre o contador e o conto. Na terceira parte do captulo, O contador de histrias: quem ele?, O texto descreve o contador como um arteso da palavra, como diz Benjamim (1993), e o ato de narrar ao constituda a partir de diferentes performances, dependendo do estilo do narrador. Na quarta e quinta partes desse captulo, denominadas As narrativas como uma construo social; e Narrativas: entre a criana e o mundo, o foco do texto a forma como a criana desenvolve a capacidade de narrar, aqui apontada pelos autores Bruner, Vygotsky e Perroni como parte de uma prtica discursiva. Finalizando esse captulo, tem-se a sexta parte, A narrativa oral na interface da educao, que aborda o seguinte argumento: a contao de histrias pode apresentar-se para a educao como um caminho para o desenvolvimento da linguagem oral e escrita, levando-se em conta que a constituio do leitor passa pela atividade inicial do escutar e do dizer. O terceiro captulo explicita os procedimentos metodolgicos adotados nesta pesquisa de natureza qualitativa, com destaque para o recurso da videogravao no registro dos dados. O quarto captulo apresenta a anlise e discusso dos dados, apresentados em dois grupos principais: anlise e discusso do contar e anlise e discusso do recontar. Essas anlises e discusses foram apoiadas em recortes das videogravaes dos momentos

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de contao das histrias que foram mais significativos, emergncia de aspectos relevantes, considerando os objetivos do estudo. Nas consideraes finais, so retomadas as ideias chave e os principais resultados desta pesquisa para traar algumas reflexes apoiadas nesse percurso, bem como para apontar sugestes a fim de contribuir para o uso da narrativa oral no contexto da Educao Infantil.

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2 PRIMEIRO CAPTULO - ERA UMA VEZ... O UNIVERSO DA INFNCIA

2.1. De que universo estamos falando? O poeta Manoel de Barros no auge de seus 91 anos, mas sem perder sua essncia de menino diz que a criana sente pra falar, em vez de falar para depois sentir, conforme fazem os adultos. A criana filha do desenho. Escreve com a liberdade da mo esquerda. Pensa com a mo esquerda. Porque a mo esquerda continua a inocncia, no precisa acertar sempre como a mo direita, pode errar e ser verdadeira. Essa afirmao nos faz refletir sobre o universo da criana, povoado de experincias, sensaes, diversidades e informaes. Imersas nesse universo, elas vivem despreocupadas com a lgica e a racionalidade da vida. Para o poeta, nos dilogos dos pequenos, imagens que nunca se cruzavam firmam sbitas amizades. As crianas misturam cenas observadas e aprendidas numa rede onde a hierarquia a emoo. Sonham com os olhos arregalados, despreocupados da funcionalidade e da verticalidade das ideias. Essa disponibilidade para as experincias do mundo explicitada na medida em que ela tem o olhar direcionado para o ldico, a fantasia, a explorao do novo. As experincias no mundo vo se construindo na vida da criana logo que elas nascem. Desde muito pequena, a criana capaz de se situar no seu ambiente social e cultural, explorando de forma ativa o meio ao qual est inserida a partir dos momentos ldicos que vivencia. Assim, pode ser concebida como pessoa que cria e transmite cultura desde os anos iniciais, e demonstra uma compreenso do entorno social, o que a leva a constantes ajustamentos em relao aos seus parceiros de interao. Ativa nesse processo de apropriao do meio, a criana tem no ldico um lugar de prazer e intensas descobertas. Os bebs comeam a conhecer o mundo a partir das relaes que constituem com os que esto a sua volta, e a brincadeira possibilita as interaes e experimentaes com o prprio corpo, objetos e pessoas. O brincar com o prprio corpo ou com materiais que esto ao seu alcance promove ao beb o pegar, bater, agarrar e sentir. A presena do outro, pela sua voz, seu gesto, seu toque, sua palavra, mobiliza-o a perceber, descobrir e conhecer o mundo que o rodeia com prazer (DORNELLES, 2001).

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O brincar pode ser visto como uma atividade de alta prioridade para ela, para brincar ela usa estratgias que concretizem a ao junto aos parceiros (PEDROSA, 2005); (CARVALHO e PEDROSA, 2002). As brincadeiras perpetuam e renovam a cultura infantil, potencializando formas de convivncia social, modificando-as e recebendo novos contedos. No jogo possibilitado pelo brincar, a criana saboreia a vitria da aquisio de um novo saber fazer, que incorporado a cada novo brincar (DORNELLES, 2001). Em estudos sobre os diversos contextos de desenvolvimento, Carvalho e Lordelo (2002) constataram que o brincar aparece em todos os contextos. As atividades motoras amplas e o faz de conta so as atividades ldicas prevalentes nos conjuntos estudados, o que demonstra a relevncia para a criana dessa vivncia. Muitos estudos vm sendo realizados no sentido de investigar a interao de crianas de mesma idade durante brincadeiras de faz de conta. Esses estudos direcionam o olhar para o que se d entre os parceiros com relao aquisio de conhecimentos relativos ao mundo social. A condio de paridade nos interesses favorece o sentimento de compartilhamento dos aspectos afetivos implcitos na interao na brincadeira de faz de conta (FARIA, 2007). As crianas nas situaes de compartilhamento de brincadeiras trazem para o contexto expresses do prprio corpo, como mmica, vocalizaes, bem como personagens e situaes vividas em outros momentos. Essas situaes so atualizadas no grupo, ganhando um novo sentido, sentido este permitido pelo compartilhamento de significados (COELHO E PEDROSA, 1995). Para essas autoras esse compartilhamento se evidencia na construo conjunta de uma brincadeira, onde as crianas vo recortando partes das aes umas das outras e incorporando-as sua prpria ao, seja parcialmente, seja integralmente, e at acrescentando ou substituindo algo. Ainda sobre o comportamento compartilhado, as autoras afirmam que o mesmo contribui para manuteno da sequncia interacional na qual as crianas esto envolvidas, possibilitando inclusive uma maior complexificao do brincar. Numa brincadeira como o faz de conta, elas agem como num mundo imaginrio, transformam objetos deslocando-os de seu uso cannico. Um lpis pode se transformar numa espada de soldado, servindo de representao para uma realidade ausente, possibilitando uma outra relao entre o objeto e seu significado. O brincar em

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grupo, possibilita a troca de pontos de vista diferentes, bem como o estabelecimento de interesses comuns entre as crianas, frutos da interao. Como diz Dornelles, (2001):
Aos poucos, os jogos e brincadeiras vo possibilitando s crianas a experincia de buscar coerncia e lgica nas suas aes governando a si e ao outro. Elas passam a pensar sobre suas aes nas brincadeiras, sobre o que falam e sentem, no s para que os outros possam compreend-las, mas tambm para que continuem participando das brincadeiras (p. 105).

Nesse contato com o mundo social, a literatura entra na vida da criana pequena bem antes da idade escolar, como funo ldica. Esse contato iniciado desde o bero, nos acalantos, nas cantigas de roda, brincadeiras com as palavras, parlendas, nas histrias contadas e recontadas, numa parceria construda com mltiplos parceiros. (PEREIRA, 2007). O meio social o contexto necessrio para a adaptao da criana. No lidar com o mundo social, ela adquire estratgias de cooperao e de resoluo de conflitos. Em vrios estudos apresentados por Carvalho e Lordelo (2002), evidente o papel da interao criana-adulto e criana-criana no desenvolvimento de reas como compartilhamento exploratrio, habilidades de gerenciamento dos relacionamentos sociais e engajamento nos agrupamentos sociais. No projeto integrado de pesquisa, do qual a presente investigao faz parte, tem-se evidenciado que, mesmo pequenos, entre 2 e 3 anos, as crianas compreendem as relaes sociais de seu grupo social, usando estratgias adequadas para conseguir seus intuitos, bem como assimilando e transferindo regras de sua microcultura. (PEDROSA, 2007). No caso da interao criana-criana, o ganho se d no que entre elas se estabelece com relao habilidade comunicativa, cooperao e defesa, que so consideradas essenciais nas transaes humanas (CARVALHO e BERALDO, 1989; CARVALHO E CARVALHO, 1990). Carvalho e Lordelo constatam que existe uma deficincia de ateno por parte do adulto com relao s crianas nesses ambientes sociais, o que um risco potencial para o desenvolvimento das mesmas. necessrio pensar sempre na qualidade e intensidade das interaes. O adulto deve atuar como um facilitador, promovendo significados para as experincias vividas pela criana.

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Analisar o espao e o mundo fsico da criana, portanto, no possvel sem considerar as caractersticas de seu mundo social imediato, em diversos sentidos: a natureza dos relacionamentos, a proteo ou risco que estes oferecem criana, a autonomia ou as restries que lhe impem (CARVALHO E LORDELO, 2002 p. 24).

A partir dessas consideraes possvel pensar que no espao escolar, onde se d a educao formal da criana, a interao entre pares propicia processos de construo de significados envolvidos na aprendizagem. A potencialidade do meio interacional, porm, no se esgota nos aspectos cognitivos; na interao tambm esto envolvidos processos e mecanismos de carter motivacional, afetivo e relacional que contribuem, igualmente, para explicar a efetividade na aprendizagem e aquisies de diversos tipos. Uma vez que esse estudo pretende investigar como as crianas, a partir da experincia com a narrativa oral literria, ouvindo histrias em grupo, podem organizar seu discurso, reproduzindo as histrias contadas, faz-se necessrio uma reflexo sobre seu desenvolvimento e as origens de seu pensamento numa perspectiva sociointeracionista, acreditando-se que essa abordagem a mais adequada para o presente estudo. Edgar Morin (2004), discorrendo sobre uma nova educao, defende a necessidade de que seja considerado e principalmente respeitado o carter mltiplo do ser humano, integrao entre o homo sapiens ao homo demens, imaginarius e ludens, ou seja, da afetividade, do mito, do imaginrio, do delrio, do jogo. Nessa perspectiva, a criana olhada e compreendida em suas diversas dimenses, que se desenvolvem e se presentificam na e a partir da interao com o mundo social e cultural. 2.2 Contando uma histria: o lugar da interao no desenvolvimento da criana Tratar sobre o desenvolvimento da criana numa perspectiva

sociointeracionista significa fundamentalmente pensar que o sujeito interage ativamente com o meio social e que ambos se modificam nessa relao. De forma diversa, as posies de Vygotsky e Wallon coincidem quanto ao valor dado ao papel constitutivo do ser humano pela interao social, mas se diferenciam por certos aspectos do desenvolvimento que so enfocados em cada teoria. Vygotsky mostra a criana introduzida na cultura por parceiros mais experientes, e Wallon destaca o valor da afetividade na diferenciao que a criana aprende a fazer entre si mesma e os outros.

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Ambos defendem a existncia de uma reciprocidade entre criana e meio social, na perspectiva do desenvolvimento. Ou seja, ao construir seu meio, atribuindo-lhe, a cada momento, significado, a criana por ele constituda, absorve os padres culturais e transforma, assim, sua forma de agir. Quando a criana est envolvida numa dada atividade sociocultural, inicia-se uma sequncia de trocas com o ambiente, que lhe fornecer um feedback de sua ao. J modificado por ele, a criana novamente age sobre o ambiente. Assim, pressupe-se que ela constri e reconstri ativamente seu ambiente, como tambm faz uso do que construiu (Macedo e Sperb, 2007). A ideia central da teoria Walloniana sobre o desenvolvimento da criana e que se relaciona com a Pedagogia que a evoluo se d entre as relaes estabelecidas pelo ser e pelo meio e que modificam-se ambos. Assim possvel compreender o papel da instituio educacional como condio para a integrao das atividades infantis, num sistema que tenha uma unidade. Para isso fundamental ter como eixo norteador o conhecimento das necessidades da criana e, principalmente, das mudanas de objetivos de seu comportamento, considerando idades e situaes diferentes (WEREBE E NADELBRULFERT, 1986). Para Vygotsky, a natureza humana o resultado de um processo de interiorizao da experincia cultural que transmitida atravs das geraes. Portanto, a chave da compreenso do desenvolvimento humano est nas relaes dialticas que ocorreram entre o indivduo e seu meio. A natureza influi na conduta humana, ao mesmo tempo em que o ser humano modifica e cria suas prprias condies de desenvolvimento. Assim, a construo do pensamento e da subjetividade um processo cultural. A natureza humana se constitui na interfase dos usos de signos e do emprego de instrumentos elaborados atravs da histria (CUBERO E LUQUE, 2004; VYGOTSKY, 1984; POZO, 1998). Vygotsty analisa os processos de mudana no comportamento humano a partir de um olhar sobre o prprio desenvolvimento, suas origens e transformaes. A explicao da natureza do desenvolvimento humano fundada em trs pontos (WERTSCH 1985, apud CUBENO E LUQUE, 2004): 1. O desenvolvimento se d como um processo em saltos, ou seja, o conjunto de transformaes no obedece a uma acumulao progressiva. Tambm as mudanas no

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ocorrem a partir de um nico princpio, mas diversas foras atuam de forma diferente em momentos diferentes, originando mudanas qualitativas. 2. Novas organizaes no indivduo esto relacionadas com o surgimento de novas formas de mediao dos processos psicolgicos ao longo do desenvolvimento. Ou seja, novos instrumentos remetem a novas estratgias de resoluo de problema que o indivduo vai formulando e absorvendo. 3. O funcionamento intelectual humano se d em quatro domnios genticos: filogentico, sociogentico, ontogentico e microgentico. A ideia central do pensamento de Vygotsky, com relao s origens dos processos psicolgicos superiores na vida social, d-se a partir das interaes e na participao em atividades reguladas culturalmente. A compreenso de como ocorre essa transio do social para o individual dada a partir do conceito de interiorizao, de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) e apropriao. A interiorizao uma reconstruo em nvel intrapsicolgico de uma operao interpsicolgica, graas s aes dos signos.
pg. 98

(Vygotsky, 1978, apud Cubero e Luque, 2004). Esses processos no ocorrem por O conceito de zona de desenvolvimento proximal diz respeito ao espao de

cpia, mas sim transformao. construo de conhecimentos a partir de trocas interativas. A criana transforma as informaes que recebe de acordo com as estratgias e conhecimentos por ela j adquiridos, a partir das diversas situaes vividas com outros parceiros mais experientes. Mais do que pessoas, os agentes ativos na ZDP incluem tambm artefatos, como livros, vdeos, suportes informticos (CUBERO E LUQUE, 2004; ONRUBIA, 1996). Onrubia (1996) destaca que a ZDP determinada pelo nvel de desenvolvimento das crianas e pelas formas de ensino envolvidas na atividade, tambm que uma zona dinmica, com construo interativa.
O processo de construo, modificao, enriquecimento e diversificao dos esquemas de conhecimentos desencadeados pela participao na ZDP pode dar margem a uma reestruturao duradoura e a um nvel superior desses esquemas (p. 128.).

O conceito de andaime, trazido por Wood, Bruner e Ross (1976, apud CUBERO e LUQUE, 2004), aponta para a necessidade de se considerar a competncia da

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criana submetida ao apoio do adulto; assim, a transferncia de responsabilidade na tarefa vai ocorrendo progressivamente de acordo com o que a criana pode. Numa anlise da ZDP, no contexto educacional, destacam-se as intervenes de todos os participantes em uma atividade e no s do mais competente, como inicialmente acreditava Vygotsky. Vista dessa forma, a escola considerada um meio rico para a construo do conhecimento, e as atividades que envolvem cooperao entre pares iguais, criana-criana, potencializadoras, mesmo estando no professor o papel de mediador das situaes. A noo de ensino como ajuda, e com a ideia de ele mesmo atuar como processo de criao de zonas de desenvolvimento proximal trazida por Onrubia (1996). Essa ajuda deve conjugar duas grandes caractersticas. Primeiro, considerar onde est o aluno em termos de conhecimentos, o que ele dispe em relao a esse contedo. E segundo, provocar desafios que o levem a questionar os significados e sentidos, gerando novos conhecimentos e autonomia na criana. A ideia promover uma ajuda ajustada, que toma como base os chamados desafios abordveis para o aluno. Fazendo uma reflexo a partir dessa colocao, podemos pensar no uso da narrativa oral com crianas na escola como um recurso de construo de conhecimentos coletivos em situaes de interao aluno aluno mediado pelo professor, que assume o papel de narrador da histria e instigador da temtica no grupo. Ou seja, o prazer advindo do jogo ficcional ultrapassa as fronteiras do deleite, que por si s j justificaria o seu uso na escola, para mostrar que as estruturas organizadas em narrativas so construtoras de sentido, e assim possibilitam o desenvolvimento da criana. A interao a base para se pensar e discutir o desenvolvimento e aprendizagem da criana. A palavra interao tem um sentido amplo, que significa ao exercida reciprocamente entre dois objetos, ou entre dois sujeitos, ou at entre sujeito e objeto (Carvalho, 1988). importante pensar o termo interao social com a ideia de ao entre dois ou mais indivduos de mesma espcie. A autora assume episdios de interao como unidade de anlise mais adequada para os estudos de interao social, pois dessa forma, acredita ela, que a anlise deixa de ser no indivduo e passa a ser no interindivduos.
Interao social influncia ou regulao recproca, ou seja: cada um, ou a ao de cada um, diferente, pelo fato de se dar com o outro, do que seria isoladamente; no se explica pelo que cada um (ou faz), mas por seus efeitos recprocos (p. 111).

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Wallon traz reflexes sobre a funo da emoo, a emergncia da conscincia de si mesmo e o desenvolvimento social, mostrando o quanto a criana vai se desenvolvendo a partir da diferenciao do seu eu e do outro. Ao estudar a criana, descreve que o seu desenvolvimento e aprendizagem so construdos ao longo do tempo, por intermdio de interaes estabelecidas com adultos, e com outras crianas no seu meio social (WEREBE E NABEL-BRULFERT, 1986; WALLON, 1989). O meio um conjunto mais ou menos durvel das circunstncias fsicas, humanas e ideolgicas em que ocorrem as existncias individuais. Na relao do indivduo com o meio, h a incluso do espao psquico, que para Wallon o campo das necessidades e desejos, onde ocorrem as reaes, impresses e representaes do indivduo. (WALLON, 1949, apud WEREBE E NADEL-BRUL FERT, 1986). Porm cada ambiente modifica a criana momentaneamente. A atitude da criana torna-se complementar s atitudes tomadas ao seu redor. O papel e o lugar que ela tem no grupo so determinados, em parte, por suas disposies e tambm a partir das exigncias do grupo. Assim, as reaes da criana vo se modificando para ajustar-se ao grupo. Essa inter-relao criana-grupo vai repercutindo em seu desenvolvimento, em sua aprendizagem (WALLON, 1979). Werebe e Nadel-Brulfert (1986), partindo dos estudos de Wallon (1949), afirmam que a influncia de indivduos participantes dos mesmos acontecimentos, em um mesmo ambiente, extremamente sutil e tnue. Ela pode estar vinculada aos locais e s circunstncias, gerando efeitos muitas vezes bem posteriores s situaes vividas. Essas situaes so marcadas, segundo as autoras, a partir das representaes que a criana vai construindo ao longo do contato com o meio. Wallon aponta que j no segundo ano de vida da criana ela capaz de realizar antecipao relativa s respostas dos outros, demonstrando, assim, sua capacidade de se constituir enquanto interlocutora (WEREBE E NADEL-BRUL FERT, 1986). Ele defende a existncia de uma reciprocidade entre criana e meio; nessa perspectiva, h uma construo permanente, a partir de sua atividade de adaptao ao meio, ou seja, ao construir seu meio, atribuindo, a cada momento, significado aos objetos e eventos, a criana tambm por ele constituda, pois assimila bens culturais do meio em que vive, transformando, assim, sua forma de refletir e agir (WALLON, 1963). A criana capaz de atribuir significados a eventos; o que Bruner (2001) chama de biologia do significado. O significado simblico depende da capacidade humana de significar a linguagem e utilizar seu sistema de sinais como um interpretante. Para isso 29

tem-se que conceber que os seres humanos possuem uma possibilidade inata para a linguagem. O autor traz trs alegaes sobre a aquisio precoce da linguagem: 1 - Papel de assistncia, do outro, na interao. A linguagem adquirida pela criana atravs do uso. O que conta no o que dizer, mas como, onde, para quem e sob que circunstncia. 2 - Determinadas funes ou intenes comunicativas esto bem posicionadas antes que a criana tenha dominado a linguagem formal para express-las linguisticamente. Ex: indicar, solicitar e enganar. 3 - A aquisio de uma lngua sensvel ao contexto. Assim, mais fcil observar os progressos quando a criana j capta, de algum modo pr-lingustico, o significado do que est sendo falado ou da situao na qual a fala est ocorrendo. Ou seja, a importncia da fala inserida dentro de um contexto singular, significativo, que traga para a criana referncias. Tomasello (2003) acrescenta que os seres humanos esto inseridos num ambiente social, que denominado cultura. O autor estabelece duas maneiras pelas quais o ambiente cultural humano cria o contexto para o desenvolvimento: habitus e a instruo ativa por parte dos adultos. Ou seja, a participao da criana num habitus particular determina o tipo de interaes sociais a que ela estar submetida, ou seja, os tipos de experincias de aprendizagens e de oportunidades que encontrar. O habitus a matria-prima com a qual a criana trabalhar. O que o autor observa que, no caso do meio social humano, os adultos tm um papel muito mais ativo, intervencionista no desenvolvimento, do que em outras espcies. Em todas as sociedades humanas, considera-se que algumas tarefas ou parcelas de conhecimento so to importantes que os adultos tm que ensin-las diretamente. Essas aprendizagens variam de acordo com a cultura da sociedade especfica na qual a criana est inserida. Wallon compartilha desse princpio ao apontar o desenvolvimento humano como o resultado de uma dupla histria, fuso das condies do sujeito nas sucessivas situaes nas quais ele se envolve desde o nascimento. Preocupado em estudar objetivamente a conscincia, procurou compreender o desenvolvimento humano numa perspectiva psicogentica, estabelecendo comparaes entre a criana normal e a criana patolgica, sem desconsiderar, nos seus estudos, o vis histrico-cultural em que elas estavam inseridas (MAHONEY E ALMEIDA, 2000). 30

Para Wallon (1963,1986) a criana nasce com a capacidade de interagir com o outro, isto , uma caracterstica biolgica associada ao sistema sensitivo-motor. A motricidade seria o substrato de toda a atividade mental, ligada emoo, resultado de uma primeira troca da criana com o entorno humano, e anterior interao com o mundo objetivo. A expresso emotiva considerada um estgio primitivo de comunicao com o mundo e gradualmente integra-se s atividades psquicas superiores, num processo descontnuo. Assim, cada indivduo constitudo de um sistema que envolve motricidade, afeto e cognio, denominados conjuntos funcionais. Eles vo alternando a predominncia, dependendo do estgio em que a criana se encontre. A princpio, esses conjuntos se mostram de forma sincrtica, ou seja, reagem como um todo indiferenciado aos estmulos que recebem, sejam internos ou externos. Aos poucos, a partir dos esforos da criana na sua troca com o meio, os conjuntos vo se diferenciando (WALLON, 1963,1986). Ao interagir como o meio, as crianas aprendem sobre suas capacidades e limitaes comportamentais, podem assim regular suas aes, bem como o efeito de suas aes sobre o mesmo. Tomasello (2003) comenta que, nas sociedades humanas, existem duas formas bsicas de sociognese nas quais algo de novo criado atravs da interao social de dois ou mais indivduos em interao cooperativa. A primeira forma o efeito catraca, atravs do qual ocorre a transformao do uso de uma ferramenta ou smbolo lingustico. Essa modificao, segundo o autor, no se d no tempo real, mas no tempo histrico, quando aquele determinado indivduo imagina a funo que o artefato tinha para os usurios anteriores, e como ele tem que ser adaptado para a funo atual. A segunda a de colaborao simultnea de dois ou mais indivduos ao tentarem resolver, juntos, um problema. Aqui o que ocorre que os indivduos numa situao de interao vo construindo um produto que nenhum sozinho poderia ter inventado. Isso porque um responde s sugestes inventivas do outro. Para Tomasello (2003), aos 9 meses, a criana tem possibilidade de compartilhar a ateno e de aprender imitativamente atravs de seus coespecficos [nova ortog.]; nesse processo ela adquire smbolos lingusticos bem como outros smbolos. Esses smbolos lingusticos so o resultado do que as geraes anteriores de seres humanos consideraram como importantes para categorizar e interpretar com relao ao mundo para 31

fins da comunicao interpessoal. Por volta de dezoito a vinte meses, as crianas j desenvolveram uma compreenso profunda e flexvel das outras pessoas como seres intencionais e portanto se encontram aptas para compreender uma ampla variedade de situaes comunicativas. Essa capacidade de compreenso por parte da criana tem origens diversas, segundo Wallon (1989). Frequentemente, a criana no sabe precisar com clareza de onde vm as noes de que faz uso no cotidiano, o que gera, muitas vezes, diversas situaes onde ela se contradiz nas explicaes de fatos. A construo do pensamento reflexivo vai se formando na interface entre as experincias pessoais e o que de novo ela apreende por meio do outro. Nessa constante tenso eu/outro (meio) vo surgindo as oposies necessrias a essa construo. A partir da formulao de hipteses, de acertos e erros, de variaes nas experincias pelas quais passa, a criana vai reordenando seu pensamento, processo no qual a linguagem assume um papel fundamental porque articula significaes, mobilizando-a na busca do entendimento.
H os contos oferecidos a sua imaginao, a sua curiosidade, as opinies que so trocadas ao seu redor e h os ensinamentos da escola. Se ela no estivesse inclinada a se deixar monopolizar totalmente por cada uma de suas ideias sucessivas, com excluso das que precediam, sua confuso e, provavelmente, seu desnimo seriam grandes diante da inconcilivel diversidade delas (WALLON, 1989, p. 96).

As trocas afetivas estabelecidas pela criana desde cedo vo habilitando-a no uso de uma linguagem emocional, no s no sentido de influir sobre seus parceiros, mas tambm no de reagir s situaes que vivem. Essas relaes vo alargando os horizontes sociais da criana, tornando suas aes cada vez mais intencionais. O perodo de um a trs anos, denominado estgio sensrio-motor e projetivo, caracteriza-se pela explorao intensa do mundo exterior pela criana, bem como pela aquisio simblica e incio da representao (MAHONEY E ALMEIDA, 2000). A etapa projetiva, entre dois a trs anos, caracterizada por realizaes ideomotoras, ou seja, ato mental projetando-se em atos motores, que mostram a criana usando os gestos para se expressar, para dar forma aos seus pensamentos. Nesse percurso, as condutas de imitao e simulacro so fundamentais. A imitao a induo de um ato por um modelo exterior. A criana reproduz modelos ou situaes que lhe agradam. Segundo Wallon (1979), a reproduo desse modelo necessariamente no ocorre imediatamente; pode aparecer tempos depois. A

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imitao realizada pela criana no uma reproduo igual, um desdobramento do ato. Ou seja, a criana, quando imita, de alguma forma transforma. O simulacro a representao ainda incipiente. Pelo gesto a criana simula a presena do objeto sem t-lo. Ambos os movimentos (imitao e simulacro) servem de apoio narrativa da criana permitindo-lhe lidar com a fico, com seus desejos de inveno e de criao. A presena da linguagem nesse perodo fundamental para o ingresso no mundo dos smbolos (MAHONEY E ALMEIDA, 2000). Entre trs a seis anos, encontra-se o marco da diferenciao EU-OUTRO, fundamental para a constituio da pessoa. Isso s possvel a partir da conscincia corporal adquirida juntamente com a capacidade de simbolizao. Progressivamente, a criana vai adquirindo a capacidade de se diferenciar e ter autonomia em suas aes. Nesse momento h o predomnio da afetividade, no lidar com os conflitos, conquistas, contradies, crises. Trs fases distintas so referidas pelas autoras, Mahoney e Almeida (2000), baseadas nos estudos de Wallon: oposio, seduo e imitao. A oposio visa afirmao de si, ou seja, a diferenciao em relao aos outros com as quais convive. Na seduo, surge na criana a necessidade de ser admirada, a necessidade da aprovao do outro. Na imitao, a criana busca a incorporao do outro, com apropriao de qualidades e mritos, para ampliao de suas possibilidades como pessoa. Esse movimento se d a partir de uma interiorizao e exteriorizao, o que produz uma transformao enriquecida das caractersticas que a criana imitou. Sobre imitao, Tomasello (2003) comenta que ela assume inicialmente a forma de reproduo da criana do universo das convenes culturais da sociedade em que vive. Atravs da imitao, a criana apropria, transforma, e cria novas formas de ao. Esse processo intermediado pela linguagem, que uma ferramenta cultural importante na efetivao desse processo. O processo de aprendizagem por imitao para aprender a usar o smbolo comunicativo diferente da imitao de outros tipos de aes intencionais. Por meio da linguagem, o adulto chama a ateno da criana para algo que ele quer mostrar, assim dirige sua ateno. Para a criana no basta substitu-lo, pois dessa forma estar direcionando a fala para si mesmo. Para que isso se d de forma correta, ela tem que fazer a inverso de papis, ou seja, ela tem que aprender a usar o smbolo, dirigido-se ao adulto como este o fez com ela. A criana tem que colocar o adulto em seu lugar no ato intencional; aqui ocorre o intercmbio de papis. A criana tambm pode aprender novos 33

elementos da linguagem quando observa terceiros conversando entre si (TOMASELLO, 2003).

O resultado desse processo de imitao com inverso de papis um smbolo lingustico: um mecanismo comunicativo entendido intersubjetivamente por ambos os lados da interao (p. 147).

Esse processo de aprendizagem garante que a criana entenda que adquiriu um smbolo que socialmente compartilhado. Isso tambm pode ocorrer em relao aos gestos, que imitados pela criana a partir do uso contextualizado do adulto, podem adquirir o status de gestos simblicos. Aprender os smbolos lingusticos amplia a possibilidade de a criana comear a desenvolver aptides e conhecimentos sociais e culturais de sua comunidade. O smbolo lingustico incorpora uma perspectiva particular sobre alguma entidade ou evento. Um mesmo objeto simultaneamente uma rosa, um presente, etc. O processo de aquisio dos smbolos lingusticos vai ocorrendo aos poucos, pela apropriao do discurso lingustico, que a faz refletir e planejar suas aes, se autorregulando. A constituio do discurso lingustico no surge do nada; ela uma instituio social simbolicamente incorporada que surge historicamente de atividades sociocomunicativas preexistentes. Nesse caso, vrias atividades comunicativas no lingusticas [nova ortog.] e de ateno conjunta da qual a criana participou. O enfoque interacionista, que teve como precursor Bruner na dcada de 70, destaca a interao social no processo de aquisio de linguagem, tomando a prpria interao como unidade mnima de anlise. Influenciado pelos estudos da pragmtica, esse autor enfatiza mais o uso da linguagem do que sua forma, ou seja, o processo comunicativo considerado um pr-requisito para a aquisio da linguagem (MASSI, 2001). Para Bruner (2001), a criana desde cedo partilha com o adulto regras de comunicao por meio de trocas ritualizadas, jogos e rotinas que fazem parte do seu cotidiano. a me quem interpreta e d sentido aos gestos iniciais da criana, at o surgimento dos turnos conversacionais. Assim, a aquisio da linguagem passa a ser entendida como um processo interindividual. Os atos lingusticos das crianas so precedidos de atos comunicativos. Para que esse processo de apropriao da linguagem ocorra, necessrio que a criana compreenda os diferentes papis vividos na cena de ateno conjunta, ou seja,

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falante e ouvinte, bem como a inteno comunicativa do adulto na situao, levando-a, assim, a tambm saber exprimir algo para outras pessoas, da mesma forma pela qual isso lhe foi expresso (TOMASELLO, 2003). importante destacar que a cena de ateno conjunta fornece o contexto subjetivo por meio do qual vai se estabelecer o processo de simbolizao. essa subjetividade a contextualizao, que vai agir de forma direta na simbolizao. Ou seja, tem que existir entre os interagentes a clareza sobre os objetivos interativos um do outro expressos por meio da execuo de aes significativas e previamente entendidas. Essas aquisies da criana ocorrem a partir daquilo que tem sentido para ela (TOMASELLO, 2003). A compreenso e assim aquisio da linguagem por parte da criana se d a partir da compreenso sociopragmtica que as crianas tm das intenes comunicativas dos adultos em contexto. A forma como isso se d na prtica muitas vezes bastante sutil e complexa, j que as crianas tm de identificar as intenes comunicativas do adulto no fluxo da interao social e do intercmbio discursivo em andamento. Para a criana pequena, sons somente se tornam linguagem quando elas entendem que os adultos esto fazendo aquele som com inteno de que prestem ateno a algo. Ou seja, a linguagem como um tipo particular de ato intencional dentro de uma cena de ateno conjunta. Ato comunicativo que expressa uma inteno comunicativa (TOMASELLO, 2003) p. 143.
Apenas a criana que consegue monitorar os estados intencionais dos outros para com ela na verdade, para com seus prprios estados intencionais pode entender uma inteno comunicativa (p. 144).

As pistas sociopragmticas que indicam o referente pretendido pelo adulto ao se dirigir criana (verbos indicando aes) so bem mais sutis, complexas e variadas do que em contextos de denominao ostensiva de objetos, mudando de situao para situao (TOMASELLO, 2003). O autor conclui que a criana, para adquirir o uso convencional de um smbolo lingustico, precisa ser capaz de determinar as intenes comunicativas do adulto, envolvendo-se, assim, num processo de imitao com inverso de papis. A principio isso aparece em cenas de ateno conjuntas repetidas e previsveis; porm, medida que a criana ganha aptido na determinao das intenes comunicativas do adulto, no se fazem mais to necessrios formatos fortemente estruturados. 35

Essa possibilidade de uso dos artefatos simblicos pela criana garante a ela um ganho de possibilidades, ou seja, facilidade nas interaes cognitivas e sociais. Garante principalmente uma nova possibilidade de ver o mundo, de interagir com o mesmo. As representaes simblicas so especiais porque so intersubjetivas (smbolo social partilhado com outras pessoas) e porque possibilitam perspectivas diferentes de ver o fenmeno. Pensando nessa passagem da imitao ao uso das prprias estratgias cognitivas e no papel da linguagem nessa transio, na experincia da narrativa oral a criana pode, a princpio, imitar a linguagem dos personagens, reproduzir as falas e situaes vividas na histria e depois que se apropriar, provavelmente ela criar com o apoio desse modelo, reforado pela interao entre pares de mesma idade, at chegar produo de histrias coletivamente. A funo de representao indispensvel para pensar as coisas, e por meio dela a criana introduz novas possibilidades. Segundo Wallon (1979), representar articular o plano concreto e do sensvel ao plano das ideias, do pensamento e das imagens. A representao permite ao homem sair da experincia bruta e individual para um outro lugar de significao. A representao insere-se em todo um conjunto que pode ser denominado como funo simblica. A funo simblica estabelecida a partir da capacidade de estabelecer para um objeto a sua representao, e para essa representao um signo (WALLON, 1989). Por fim, a representao no se depreende diretamente de uma atividade prtica sobre o mundo; ela s se torna possvel devido interveno da linguagem, produto eminentemente social. Portadora de signos, por excelncia, a linguagem principia com um longo ajuste de movimentos e sequncias de movimentos imitados, a possibilidade de a criana conceber as coisas, desprendidas das situaes e do espao fsico e, consequentemente, a trabalh-las, classificando-as e ordenando-as no espao mental. Assim a linguagem vai permitir a construo dos alicerces do mundo conceitual (TOMASELLO, 2003).
O aperfeioamento das habilidades de comunicao lingustica das crianas d a elas a possibilidade de participar de interaes discursivas complexas, nas quais pontos de vista explicitamente simbolizados dos interagentes se chocam e, por isso, tm que ser negociados e resolvidos. Esses tipos de interaes podem levar as

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crianas a comear a construir algo como uma teoria da mente de seus parceiros de comunicao, e, em alguns casos especiais de discurso pedaggico, internalizar instrues do adulto e comear assim a se autorregular e refletir sobre seu prprio pensar (p. 13).

Como diz Maingueneau (1989), a linguagem elaborao da mensagem; ela constitutiva do pensamento. um processo criador em que organizamos e informamos as nossas experincias. Atividade constitutiva, social, fundamental na produo do conhecimento e, portanto, no desenvolvimento do homem. Com relao forma como a linguagem constitui os sujeitos, Geraldi (1995) aponta dois aspectos: O primeiro a interferncia que a sistematizao aberta da lngua produz na construo de raciocnios lgico-lingusticos. Ex: a criana diz cabeu, fazi, e ao refletir sobre a lngua tende a obedecer a certas formas estabelecidas nos sistemas lingusticos. O segundo diz respeito construo de sistemas de referncia. Ou seja, pelo fato de nascermos num mundo de discursos preexistentes e de incorporarmos os sistemas de referncia que esses discursos revelam, ns nos constitumos enquanto sujeitos. Esses dois aspectos so contemplados no contexto da contao de histrias, espao propcio ao desenvolvimento da habilidade lingustica, construo ativa dos signos lingusticos. Bakhtin (1992) comenta que esse signo vivo que usamos nasce da experincia exterior para compor a atividade mental. Ou seja, a conscincia no se organiza no interior do indivduo, mas fora dele, a partir da palavra do outro.
Tudo que me diz respeito, a comear pelo meu nome, e que penetra em minha conscincia, vem-me dos outros ( da me, etc), e me dado com a entonao, com o tom emotivo dos valores deles. Tomo conscincia de mim, originalmente, atravs dos outros, deles recebo a palavra, a forma e o tom que serviro para a formao original da representao que terei de mim mesmo [...] assim como o corpo se forma originalmente dentro do seio (do corpo) materno, a conscincia do homem desperta envolta na conscincia do outro (BAKHTIN, 1992, p. 378).

Tomasello (2003) destaca, no que se refere aquisio da linguagem, dois aspectos: o primeiro aspecto diz respeito s primeiras fases de aquisio da linguagem, nas quais a criana descobre que existem muitos modos diferentes de olhar para a mesma situao, ou seja, o adulto escolheu um modo de simbolizar a cena referencial. Aprende que um smbolo lingustico incorpora um modo particular de interpretar as coisas, moldado por certas situaes comunicativas, mas no por outras. Em sua produo de

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linguagem, as crianas dessa idade conseguem pegar um determinado objeto e atribuir-lhe diferentes propriedades. Ex: molhado, ou azul, ou meu.
Portanto, os smbolos lingusticos representam para perspectivas que tm certa liberdade em relao perceptual, no sentido de que outros smbolos poderiam ter sido escolhidos para indicar a mesma para outros fins comunicativos (p. 168). as crianas situao lingusticos experincia

Como segundo aspecto, o autor destaca a capacidade de contrastar expresses lingusticas entre si na mesma situao comunicativa. Isso desempenha um papel-chave na aprendizagem de novas palavras, sobretudo aquelas com significados mais especficos. A compreenso do uso de contraste pela criana caracterizada por Tomasello como um princpio pragmtico aprendido sobre como as pessoas usam os smbolos lingusticos. Essa capacidade de contrastar significados diferentes das palavras possibilita a aquisio de novas palavras pela criana. As inferncias que as crianas fazem nesse processo de aprender novas expresses lingusticas so sempre pragmticas, ou seja, se baseiam na compreenso que elas tm de por que o adulto escolheu empregar aquela palavra daquela maneira na presente frase, na presente cena de ateno conjunta. Essa capacidade aumenta na criana medida que domina mais a linguagem. Tomasello (op.cit) continua sua explicao dizendo que importante pontuar que a intersubjetividade dos smbolos lingusticos revela-se para as crianas pequenas muito cedo no processo de aquisio da linguagem, mas a natureza perspectiva emerge de forma mais gradual medida que a criana percebe que existem modos alternativos de ver as coisas e falar sobre elas. Os smbolos lingusticos so intersubjetivos e perspectivos. intersubjetivo no sentido de que algo que o usurio produz e entende que o outro entende. Esse smbolo lingustico se distingue de outros smbolos humanos por sua natureza perspectiva, ou seja, a aptido humana de adotar diferentes perspectivas sobre a mesma coisa para propsitos comunicativos diversos. Segundo o autor, o processo de aquisio de linguagem e uso dos smbolos lingusticos transformam enormemente a natureza da representao cognitiva humana. A partir da constatao de que essa diferenciao entre a representao sensrio-motora e a simblica ocorre, ele chama a ateno para a necessidade de aprofundamento dos estudos e discusses.

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A capacidade dos organismos processarem no apenas com percepes do ambiente, mas tambm com representaes sensrio-motoras do ambiente, notvel nas espcies. Isso possibilita que elas tirem proveito das experincias vividas via memria e categorizao. Porm, os seres humanos adultos criam e as crianas vo usando essas outras formas de representao, socialmente constitudas. A hiptese que o autor coloca que esse trabalho com as representaes culturais externas em interaes sociais tem implicaes importantes para a natureza das representaes individuais internas (TOMASELLO, 2003). Possivelmente o autor chama a ateno para a importncia de a criana viver, estar inserida dentro dessas possibilidades de representaes culturais externas, como potencializadora de seu desenvolvimento. Assim, as experincias vividas vo se internalizando como experincias constitutivas das representaes internas e estas sero singulares para cada uma. Quando a criana internaliza um smbolo lingustico, junto com ele existe toda a perspectiva humana que foi incorporada nesse smbolo, ao longo do seu uso na histria, ou seja, a criana ento representa no s os aspectos perceptuais ou motores de uma situao, mas tambm uma das maneiras como se poderia interpretar a situao. Esta a diferena entre os smbolos lingusticos em relao s representaes perceptuais ou sensrio-motoras diretas: os smbolos esto vinculados natureza social. A representao lingustica abre a possibilidade de interpretar algo de vrias maneiras, e essa interpretao ter como base o seu objetivo no que se refere ao interesse e ateno do ouvinte em relao quele objeto ou quela atividade. O falante sabe que o ouvinte tambm dispe dessas mesmas escolhas de interpretao (TOMASELLO, 2003).
Essa natureza exterior abre a possibilidade de uma camada adicional de representaes cognitivas quando as crianas percebem esses smbolos lingusticos sendo usados e constroem categorias e esquemas deles na forma de categorias e construes lingusticas abstratas tais como substantivos e verbos ou as construes transitivas em ingls que conduzem a habilidades to incrivelmente importantes como a capacidade de interpretar metaforicamente objetos como aes, aes como objetos, e todo tipo de entidades com relao a outras entidades (p. 178).

O autor acrescenta que a natureza pblica dos smbolos lingusticos abre a possibilidade de as crianas tratarem suas interpretaes cognitivas como objetos de interesse, ateno e reflexo mental por conta prpria.

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A intersubjetividade dos smbolos lingusticos humanos, com sua natureza perspectiva, no retrata o mundo de forma direta; as pessoas compreendem que podem induzir outras ao interpretarem certas situaes perceptual-conceituais, de uma maneira e no de outra. Uma mesma cena pode ser interpretada de vrias maneiras, e essa noo clara para os usurios dos smbolos lingusticos. A participao da criana nesse mundo comunicativo propicia a internalizao: a criana vai aprendendo a usar os meios simblicos que os adultos usam para tambm representar (TOMASELLO, 2003).
Ao aprender por imitao das outras pessoas um smbolo lingustico dessa maneira, internalizo no s a inteno comunicativa delas (a inteno delas de que eu compartilhe a ateno) mas tambm a perspectiva especfica que elas adotaram. Quando uso esse smbolo com outras pessoas, tambm monitoro sua manifestao de ateno em funo dos smbolos que emiti, e portanto passo a ter minha disposio (a) os dois focos reais: o meu e o do parceiro de comunicao, e (b) os outros possveis focos simbolizados em outros smbolos lingusticos que poderiam potencialmente ser usados nessa situao (p. 179).

Para Wallon (1989) a linguagem interfere nas impresses perceptivas da criana. O vocabulrio exerce influncia sobre a imaginao bem como ocorre o inverso, ou seja, a influncia de uma imagem ou de uma situao sobre o sentido das palavras. A criana pode ter uma assimilao de imagens perceptivas entre objetos muito diferentes por intermdio de uma palavra. A criana em contato com a linguagem no meio social vai acumulando um vocabulrio de palavras, que esto associadas a objetos ou usos que ela v ou compartilha com o adulto, tornando-os assim familiares. Porm, sua experincia ainda limitada e concreta e assim nem sempre as imagens que as palavras trazem correspondem circunstncia vivida.
O saber verbal precede, em muitos casos, as possibilidades imaginativas da criana, ainda incapaz de transpor sua experincia concreta e particular em imagens mais despojadas que sejam suscetveis de se combinarem em conjuntos mutveis e diversos de circunstncias (WALLON, 1989 p. 101).

A aquisio da linguagem na criana contribui na formao de conhecimentos e compreenso das coisas a sua volta. Conflitos se estabelecem entre a linguagem e a experincia vivida pela criana e essa tenso vai ampliando sua capacidade de interpretar, de criticar e de representar. Para compreender como os seres humanos produzem significados, Bruner (2001) prope um olhar para a ao, especialmente o carter situacional da ao. Ou seja, 40

o dizer, o fazer e o contexto vivido pelos sujeitos so o ponto da investigao, analisados de forma indissocivel. Para esse autor, o contexto social est envolvido na construo do nosso conhecimento; esse conhecimento no est isolado, ele surge e transita por diversos lugares. A linguagem tem um papel fundamental, sendo uma ferramenta no processamento do mundo, no planejamento e ao humana, assim como na modernizao da mente atravs da histria e da cultura. Portanto, para compreender o funcionamento mental humano e sua ao no mundo, fundamental considerar as informaes biolgicas, evolutivas, psicolgicas individuais e culturais, numa perspectiva situacional. A narrativa seria o princpio organizador da experincia humana. Explor-la seria revelador do modo de raciocnio presente, considerando que as diferentes formas e contedos das narrativas esto implicados na cultura (BRUNER, 2001). A perspectiva da narrativa como organizadora da experincia humana ser tratada em um outro momento, pela importncia que tem para o presente estudo. A seguir sero feitas algumas consideraes sobre o universo da creche e pr-escola enquanto espao de desenvolvimento da criana. 2. 3 A creche ou pr-escola como contexto de desenvolvimento Foram muitas as transformaes que ocorreram no modelo de educao infantil ao longo das dcadas. De uma concepo mais assistencialista, em que as cuidadoras tinham apenas a funo de substituio da me nos cuidados das crianas e pouco era exigido delas, com relao a conhecimentos sobre o desenvolvimento infantil e sobre o educar, passa-se para um modelo higienista, que defendia a formao de puericultoras ou beraristas com conhecimentos e habilidades voltados ao desenvolvimento fsico das crianas, e ainda chega-se no modelo recreacionista, que trazia a ideia de preparo de animadores culturais, orientando as crianas no lazer, dentro dessas instituies (OLIVEIRA, 2007). O modelo educacional, que defende a preparao de professores polivalentes que interajam com as crianas desde cedo, traz uma perspectiva mais atual, concebendo a criana como agente ativo na construo de significados, processo este que envolve afetos e conhecimentos, e que se d a partir da interao das crianas, mediada pelos adultos. Para que se construa uma ao educacional nesses moldes, no somente necessrio que o educador infantil se profissionalize, mas tambm reflita e analise as situaes e

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experincias que vive no universo da creche e do pr-escolar. Para que isso ocorra de forma efetiva, necessrio que o educador conhea a criana na perspectiva de seu desenvolvimento (OLIVEIRA, 2007). A implementao desse novo modelo na Educao Infantil ainda no uma unanimidade. Segundo Oliveira (2007), ainda existe uma viso assistencialista quando se trata de creches para filhos de trabalhadores de baixa renda, enquanto que particularmente para grupos sociais privilegiados, h uma preocupao das creches e pr-escolas serem organizadas visando garantir a aprendizagem e o desenvolvimento global das crianas desde o nascimento. necessrio, segundo a autora, a superao dessa dualidade de vises, assumindo-se a Educao Infantil como um lugar de desenvolvimento, aprendizagem, construo de significados. Como pensar esse modelo? Qual a sua abrangncia na perspectiva da criana? Como pode contemplar a narrativa oral enquanto possibilidade de desenvolvimento e aprendizagem para a criana? preciso, inicialmente, superar a ideia que permeia a Educao Infantil, a de que ela preparatria para o Ensino Fundamental, pois, visto dessa forma, a criana um ser do vir a ser, do futuro e, no compreendida em seu momento presente, com motivaes, necessidades e possibilidades atuais. Na perspectiva do enfoque preparatrio, a criana sempre olhada como em dbito, pois sempre comparada com o que ela vai aprender ou conseguir. Valorizam-se, em excesso, as competncias cognitivas e se perde a perspectiva socioafetiva. Por exemplo, o brincar visto como um meio para aprendizagem e nunca uma atividade prazerosa que deve acontecer na creche ou pr-escola pelo prazer da criana em brincar. Nessa fase, de zero a seis anos, a criana extremamente ativa e os estudos em Psicologia do Desenvolvimento e Psicolingustica mostram a riqueza desse perodo, quando a fala, o corpo, a afetividade so instrumentos de construo e veiculao de significados (OLIVEIRA, 2007). A diversidade e riqueza de experincias permitidas e articuladas em instituies de Educao Infantil instigam o desenrolar de um processo em curso, a ontognese infantil. Compreendendo-se esse processo, compreende-se tambm a relevncia de atividades que esto ao alcance da criana por ser de sua motivao intrnseca e de sua competncia. Esse novo paradigma reafirma o lugar, nas creches e pr-escolas, da cultura, da linguagem, da brincadeira, da experimentao, do conflito e da negociao como

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experincias constitutivas do desenvolvimento humano, como atividades propulsoras da imaginao e do pensamento da criana. Segundo Oliveira (2007) os estudos da Psicologia do Desenvolvimento de autores como Piaget, Vygostsky e Wallon, acerca da inteligncia, da linguagem, e do desenvolvimento das crianas, examinadas em idades bem precoces, vm sendo assimilados pelos profissionais que estudam a creche e o pr-escolar. Nesse sentido afirma:
A instituio de educao infantil pode atuar, sim, como agente de transformao de conhecimentos elaborados pelo conjunto das relaes sociais presentes em determinado momento histrico. Todavia, isso deve ser feito na vivncia cotidiana com parceiros significativos, quando modos de expressar sentimentos em situaes particulares, de recordar, de interpretar uma histria, de compreender um fenmeno da natureza transmite criana novas maneiras de ler o mundo e a si mesma (p. 46).

Pode-se dizer que a proposta para creches e pr-escola deve envolver a organizao de condies para que as crianas, a partir das interaes com os adultos ou com outras crianas, vivam situaes variadas, construam significados sobre o mundo e sobre si mesmas. A partir do sentir, do pensar, do imaginar, do conversar, do contar e do recontar narrativas, do solucionar problemas, do exercer sua autonomia, do cooperar, etc., a criana vai se constituindo enquanto pessoa. Em estudo realizado, Gomes (2007) ressalta sua preocupao com a escassez do ldico no ambiente da pr-escola e da escola, como tambm de sua presena mais vinculada a propsitos pedaggicos. Nessa perspectiva de uso pedaggico, segundo a autora, parece existir uma predeterminao do adulto sobre com o que e como brincar, ficando de fora a possibilidade de escolha da criana. Esse lugar do livre brincar, do faz de conta, do predomnio do imaginrio, gozo, afirmao do desejo da criana, sem um direcionamento, pode ser um espao onde a criana traga elementos do que vive no seu contexto sociocultural, imprevisveis a brincadeiras. Machado (2007) encaminha uma discusso sobre a chamada intencionalidade educativa na perspectiva da Educao Infantil, considerando que a mudana no olhar sobre a criana, a partir do reconhecimento de sua competncia desde cedo, associada mudana no modelo poltico-pedaggico foi de fundamental relevncia para o surgimento de propostas mais adequadas s suas possibilidades e motivao. Assim, planeja-se na

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Educao Infantil articular as dimenses de aquisies, aprendizagem e ensino de forma a garantir criana uma ampliao de suas possibilidades e de seus recursos interpretativos. Sobre as interaes educativas no espao da creche, essa autora defende que devem ser criadas situaes de interao promotoras de desenvolvimento e, para isso, fazse necessrio partir de um conceito de educao que se realize na interao educadoreducando por fora da necessidade desse processo, e do desejo e inteno do adulto em promov-lo. Assim, a intencionalidade educativa que se estabelece entre adulto/criana e/ou parceiros mais ou menos experientes explicitada quando esse adulto assume o compromisso de oferecer suportes adequados para promover os propsitos interacionais. Para Machado (2007) a intencionalidade educativa na Educao Infantil deve ser norteada por um carter de premeditao, ou seja, planejamento prvio, acompanhamento e avaliao, e para isso necessrio que o educador compreenda como se realiza o desenvolvimento da criana, especialmente o desenvolvimento de seu pensamento para assim agir de forma mais adequada. Esse conhecimento da criana vai possibilitar que o professor possa ser um mediador na construo do conhecimento, articulador das descobertas da criana provenientes das diferentes interaes, inclusive e principalmente no contato criana-criana. Bruner (2001) comenta que uma reflexo sobre a mente enquanto criadora de significados e de cultura bastante pertinente no contexto escolar. O autor tem procurado verificar a influncia da cultura tanto na aprendizagem escolar como no desenvolvimento mental. Aponta como necessrios escola as atividades de reflexo, de dilogo e de negociao, que possibilitaro o desenvolvimento de habilidades para compreender, sentir e agir no mundo cultural, que dizem respeito construo de conhecimentos do ser humano. Os professores, desde a Educao Infantil, devem ser sensveis manuteno da espontaneidade da criana para narrar, com abertura para a criao, imaginao e construo de novas narrativas. importante evitar a ruptura entre Educao Infantil e o Ensino Fundamental, deixando que a linguagem enquanto expresso de singularidade possa permear todo o trabalho escolar. Na perspectiva do uso das narrativas orais literria na Educao Infantil, em um estudo que trata sobre a oralidade, Radino (2001) analisa como os contos de fadas so utilizados no dia a dia por professores de Educao Infantil. Alm de constatar que eles so pouco usados, comenta que quando o so servem como subsdio para atividades 44

pedaggicas e pretexto para tarefas escolares, distanciando-se de sua funo ldica e esttica. Segundo a autora, a escola, em sua funo alfabetizadora, passou a valorizar de tal modo o livro e a letra impressa, que acabou subestimando a linguagem oral. A autora argumenta que os contos de fada representam importantes formas de expresso, e mostra como eles podem auxiliar na formao e construo da subjetividade da criana na pr-escola, podendo ser considerados um rico instrumento pedaggico pelo que possibilitam na construo de um sistema metafrico e simblico na criana. Isso se d principalmente porque a criana em idade pr-escolar adquire a maior parte de seus conhecimentos atravs da transmisso oral. Os adultos com quem convive so os que a introduzem no uso da palavra. Durante sculos, a aprendizagem foi realizada atravs da transmisso oral. No existiam livros, escolas, nem a infncia como se concebe hoje. Atravs dos mitos, dos contos, do teatro e de todas as formas possveis de comunicao oral e corporal, transmitiam-se valores e regras sociais. Com a inveno da prensa topogrfica, em meados do sculo XV, criou-se um novo mundo simblico e uma nova tradio: a leitura. As escolas proliferaram e os livros assumiram uma funo primordial na educao e na instruo (RADINO, 2001). Seguindo essa reflexo sobre o lugar e papel que o livro passou a ter na escola, Patrini (2005), em estudo sobre a renovao do conto numa perspectiva da emergncia de uma prtica oral, questiona sobre a forma como o conto tem sido usado na escola, apontando que esse uso dirigido criana para ensin-la a ler e escrever, bem como desenvolver o prazer da leitura, tendo como foco tambm a produo da narrativa escrita. Com isso, perde-se o espao do investimento na oralidade dos alunos. A autora ainda afirma que contar histrias nas escolas ainda est vinculado ideia de ser um meio de encontrar solues para os problemas das crianas em relao escrita e leitura e que, no entanto deveria ser focada a oralidade, com a qual as crianas se familiarizam desde cedo, podendo ser trabalhada e estimulada enquanto prtica necessria constituio do imaginrio, transmisso da cultura e ao domnio da lngua oral. Condizente com as afirmaes sobre a importncia dos contos defendida por Radino e Patrini, Loiseau (1992) refere-se ao conto como um recurso mais rico do que tem preterido a escola. Posicion-lo como um recurso a mais vai significar para o professor privar-se de um instrumento pedaggico rico na perspectiva da oralidade, e ao mesmo tempo, privar tambm a criana de uma iniciao natureza humana. Contar construir o 45

grupo em torno da palavra do mestre, escolher colocar em cena uma pedagogia da lngua que ultrapassa o campo do utilitarismo imediato, e tambm promover a funo imaginativa (p. 11). A partir de estudos que envolvem a temtica oralidade e cultura escrita, Ong (1998) afirma que a cultura escrita amplia as possibilidades da palavra e assim a existncia humana. Porm, a oralidade no pode ser menosprezada, pois capaz de produzir criaes que esto fora do alcance das que pertencem cultura escrita. Assim, tanto a oralidade como o desenvolvimento da cultura escrita, que baseado nela, so fundamentais evoluo da conscincia. Conclui-se que contemplar a narrativa oral literria na Educao Infantil, enquanto possibilidade de desenvolvimento e aprendizagem para a criana, significa evidenciar o valor e importncia da oralidade na sua formao.

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3 SEGUNDO CAPTULO - E POR FALAR EM FAZ DE CONTA ...

3.1 Um pouco de histria A narrativa oral se perpetuou na histria da humanidade atravs dos contadores orais, que transmitiam de gerao a gerao seus conhecimentos. um processo de aprendizagem cultural pela criatividade, inventividade que promove. Ou seja, a tradio oral atravs da histria dos povos, antes da escrita. Para Busatto (2003), os contos surgiram por uma necessidade intrnseca do homem em explicar sua prpria origem, bem como a origem das coisas, trazendo significados a sua existncia. Essa histria oral narrada sofreu influncia, acrscimos e alteraes a partir de informaes relativas poca e aos valores da comunidade onde era narrada. Refazendo o percurso histrico do surgimento dos contos de literatura oral, sabe-se que o Oriente foi provavelmente seu lugar de origem. Os contos de fada chegaram Europa a partir do sculo XII e foram registrados pelo francs Charles Perrault (16281703), que reuniu contos da tradio oral. na Europa que a Literatura Infantil d seus primeiros passos histricos. Charles Perroult, os Irmos Grimm e Hans Christian Andersen fazem as primeiras compilaes das histrias provenientes do folclore, histrias orais passadas de gerao em gerao. Foram esses autores que, diante do xito obtido, convertem-se em sinnimo de literatura para criana, sendo que os livros que mais agradam s crianas so as histrias fantsticas e as histrias de aventuras, transcorridas em lugares exticos e comandadas por jovens audazes (LAJOLO E ZILBERMAN, 1999). A denominao Contos de Fadas uma designao francesa para os contos maravilhosos. Essa denominao, segundo Simonsen (1987) restritiva, pois nem sempre as narrativas tratam de fadas. Os contos maravilhosos comportam diversos elementos sobrenaturais: encantadores, objetos mgicos, metamorfoses. Na Alemanha, os irmos Jacob e Wilheln Grimm, conhecidos como os irmos Grimm, publicaram contos colhidos da boca do povo, formando o primeiro livro da dupla, chamado Contos para Crianas e para o Lar. Na Dinamarca, foi Hans Christian Andersen que, alm de recontar histrias tradicionais que corriam de boca em boca, criou novas histrias, que mesmo seguindo os

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modelos tradicionais, trouxeram sua marca individual, ou seja, uma viso potica misturada com profunda melancolia (MACHADO, 2002). No incio do sculo XVIII, Antoine Galland traduziu e apresentou ao Ocidente os vrios livros que compem As Mil e Uma Noites, conhecida obra que se originou das histrias da tradio oral na ndia, Prsia e outros locais do Oriente (SILVA, 1994, apud BUSATTO, 2003). No sculo XX, o escritor talo Calvino tambm realizou um projeto de compilao nacional de contos de fadas, denominado Fbulas Italianas. Na Grcia surgem as Fbulas de Esopo, contos traduzidos por Lafontaine. Esopo foi um fabulista grego que viveu por volta do sculo VI. a.C. e acredita-se que ele seja um dos precursores da fbula. No Brasil encontram-se registros de contos populares realizados por viajantes, antroplogos e folcloristas. Um dos representantes dessa tradio oral foi Lus Cmara Cascudo. Esse pesquisador trouxe contos genuinamente brasileiros, como o do Caipora e do Curupira, criaes dos povos indgenas. Em muitas de suas criaes ntida a influncia dos contos de fadas europeus, adaptados realidade brasileira (BUSATTO, 2003; CASCUDO, 2003). Os enredos das narrativas orais podem promover experincias significativas, por exemplo, os contos de fada que, segundo Busatto (2003), por apresentarem sempre uma situao a ser resolvida pelo heri ou herona, mobilizam nas crianas desejos de resoluo. O conto no apresenta nada pronto criana, pelo contrrio, por sua linguagem simblica, universal e atemporal, permite que ela recrie os personagens, situaes e lugares a partir dos seus prprios referenciais. Os contos de fada, por sua qualidade artstica e pela fora cultural que tm, atestam sua universalidade e permanncia atravs das geraes. Sendo criaes populares, produzidas por artistas do povo e por sua caracterstica de constituio na oralidade, a partir da memria, podem ser considerados produes coletivas, pois cada novo contador acrescentava ou modificava situaes e detalhes. Assim, durante muitos sculos permaneceram na oralidade, passando a outras geraes graas memria e habilidade narrativa dos contadores. Segundo Machado (2002), vrias histrias apresentam na sua estrutura desafios e provas a serem vencidas pelo heri. Tambm apresentam como caracterstica o processo de afirmao individual dos personagens principais, que vo aos poucos superando obstculos, enfrentando desafios, dificuldades, revelando astcia, bondade e 48

solidariedade. Esses contos se espalharam pelo mundo e serviram para que vrios escritores de diversos pases e culturas se apropriassem do modelo do conto de fada e desenvolvessem sua prpria narrao na interseo da cultura do pas. Uma importante coletnea de histrias foi feita pelos Irmos Grimm que recolheram e organizaram 210 contos com o objetivo de preservar um patrimnio literrio tradicional do povo alemo e coloc-lo ao alcance de todos. Assim, os contos eram narrados em prosa, mantendo uma linguagem prxima oralidade, jeito de falar dos contadores da poca. Em livro intitulado Como e por que ler os clssicos universais desde cedo, Ana Maria Machado argumenta sobre o papel da leitura na formao da criana, enfatizando que a infncia uma fase extremamente ldica: a criana faz uma festa com uma boa histria contada. O contato com os clssicos, atravs de uma professora que narre com entusiasmo e paixo, trar possibilidades de uma imerso da criana num mundo novo que repercutir naturalmente no seu interesse pela leitura. necessrio distinguir o texto literrio do no literrio: enquanto o no literrio possui uma srie de funes referenciais, mais voltadas para o pragmatismo no cotidiano, o texto literrio ressalta a funo esttica da linguagem, onde h o privilgio do discurso artstico, um universo pleno de manifestaes criativas. Assim, a literatura infantil, surge a partir de um complexo cultural que tem como base a tradio popular, sendo marcada pela oralidade, memria coletiva de um povo (SILVA, 2005). Pensando que a narrativa oral literria faz parte do universo da literatura infanto-juvenil, cabe apontar em que aspecto essa literatura repercute na formao e desenvolvimento da criana. Segundo Silva (2005) um primeiro aspecto o psicofsico, ou seja, estimula as funes motoras e intelectuais das crianas, alm de contribuir com a formao de sua personalidade, do imaginrio e de seu esprito crtico. O segundo aspecto de natureza social, pois ela permite que a criana adquira melhores condies de formar sua identidade social, aperfeioa seu processo de sociabilidade, estabelecendo valores ligados tica. Um terceiro aspecto, o lingustico, est vinculado capacidade de a literatura contribuir para o desenvolvimento do vocabulrio, aquisio de estruturas lingusticas, distino de registros discursivos e desenvolvimento da narratividade e escrita. As narrativas literrias levam as crianas a refletirem e pensarem em diferentes possibilidades de vida; atravs dos personagens de fico abre-se a possibilidade de viver simbolicamente uma infinidade de vidas, ampliando o seu universo de conhecimento. H tambm a descoberta do desconhecido, explorao da diversidade de 49

situaes e assim servir de contraponto com a prpria realidade vivida pela criana em seu cotidiano. Essa confrontao gerada a partir do percurso dos personagens e suas escolhas pode provocar na criana reconhecimento ou diferenciao baseados em sua prpria histria de vida e experincias vividas no meio social. Pela diversidade de narrativas orais que existem, fica evidente a presena marcante da cultura popular e o quanto os contos retratam as diversidades dessas culturas, bem como revelam o imaginrio popular. A sua influncia na literatura ntida, seja quando os autores reinventam a partir desse universo, ou quando criam pardias crticas e divertidas, como Chapeuzinho Amarelo de Chico Buarque e O Reizinho Mando de Ruth Rocha. 3. 2 Contando histrias e encantando pelas palavras A contao de histrias tem como protagonista a palavra - o ouvir leva ao imaginar e o dizer deve encantar. Abramovich (1991) ressalta que contar histrias o uso simples e harmnico da voz. A expressividade, a entonao bem usada repassando sentimentos e a clareza no dizer so recursos fundamentais ao contador. Ainda Abramovich (1991) que salienta que a preparao para essa atividade fundamental. A palavra representa o princpio da comunicao que distingue os seres humanos de outras espcies, sendo veculo para o pensamento e a imaginao. Atravs dela foram construdos os primeiros enunciados que buscavam interpretar o mundo. Na perspectiva da narrativa, ela funciona como linha mestra que vai construindo e alimentando esse mar de histrias, onde ns, humanos, estamos imersos e de onde podemos emergir. Em seu habitat natural a oralidade a palavra est inserida num presente real, existencial, porque falada. Por ser falada, a palavra torna-se mais que verbal e pode interferir na situao, modificando as condies que a criaram (ONG, 1998). Com a fora da palavra, na narrao oral a mensagem auditiva e no visual; necessrio que o contador capte o ritmo e a cadncia dos contos, faa pausas nos momentos certos, no entre em descries cheias de detalhes, crie um clima de envolvimento e encanto e, acima de tudo, use todas as modalidades e possibilidades da voz sussurrar, imitar os rudos, as vozes dos animais, inflexes que indicam suspense e o clmax da narrativa.

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A audio da histria promove uma atmosfera de intimidade que favorece a conversao posterior, levando reflexo e oferecendo possibilidades de enriquecimento para a criana. Em estudo sobre os novos contadores de histria na Frana, Patrini (2005) concluiu que para eles, a fora da palavra responsvel pelo estabelecimento de contato entre as pessoas. A fora da parole conteuse, que se traduz por palavra contadora, palavra portadora de um sentido singular, permite que a prtica de contar oralmente encontre seu espao na sociedade. Para Abramovich (1991), o primeiro contato da criana com um texto feito oralmente atravs da voz dos familiares, contando contos de fadas, histrias bblicas ou inventadas, ou de livros infantis em geral. Alm de colaborar na aquisio de linguagem oral e escrita, ouvir histrias desperta o imaginrio e as emoes, participa na estruturao da personalidade por meio da reelaborao da histria pessoal advinda do universo coletivo, traz entretenimento e, de forma prazerosa, tambm repassa conhecimentos formais. Ela considera o ato de escutar contos o incio para a aprendizagem de se tornar um leitor. Se inegvel que a palavra dita ou escrita valorizada atravs dos contos, h de se ressaltar a relevncia do ato de ouvir. A criana que reconta, como o romancista, se surpreende, ela mesma, por saber estar no espao-tempo intermedirio, espao da cultura, onde se misturam o prazer de contar e as diferentes fontes do imaginrio, de fazer as significaes secundrias, no traduzveis, ligadas prpria materialidade do texto (WINNICOTT, 1975). A narrativa oral requer como elemento bsico o ouvir, aspecto relegado a segundo plano em nossa sociedade contempornea. Sobre esse fato, Jorge (2003) aponta para a desvalorizao do ato de comunicar-se gerado pelos diversos meios de comunicao atuais que prescindem do contato corpo a corpo. Segundo Amarilha (2006), a linguagem literria promove a organizao da fala interna que alimenta o pensamento, fornecendo procedimentos para sua organizao em expresso verbal. Seria o pensar as palavras num formato de narrativa. Isso proporcionado ao ouvinte ao entrar em contato com a histria oral, ou seja, ela vai apreendendo o sentido das palavras. [..] livre da funo de vocalizar, mas conduzido pela voz do outro, o ouvinte potencializa as funes cognitivas de acompanhar o fluxo narrativo, de envolver-se na significao da histria (p. 31).

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Assim, a linguagem na literatura via narrativas orais promove uma estruturao do pensamento na criana que vai repercutir em sua prpria oralidade, na forma como narra fatos, ou seja, como se expressa. 3. 3 O contador de histrias: quem ele? Todas as pessoas so, em potencial, contadores de histria pelo simples fato de que dispem da palavra para dar forma ao pensamento e imaginao, podendo transitar entre as esferas do real e da fico, recriando narrativas, reelaborando as histrias. O prazer e o encantamento de ler, ouvir e contar histrias s se concretiza na palavra dita por um narrador que envolve e transporta a plateia para o mundo mgico do conto. Nada substitui a voz viva do contador de histrias nem sua inesquecvel sabedoria (JORGE, 2003, p. 99). A presena de uma atmosfera forte e envolvente entre o narrador e ouvinte desencadeia uma escuta sensvel e interessada, levando o ouvinte a um estado de encantamento, fazendo-o esquecer-se de si mesmo. Os contadores annimos esto presentes na histria da humanidade provavelmente desde que a lngua falada se instituiu entre os homens. Antes do advento da escrita, esses contadores faziam a leitura das experincias humanas e eram os principais construtores e transmissores da cultura entre os povos, organizando uma parcela significativa da tradio oral. Os conhecimentos desses narradores espontneos, repassados atravs da memria e da habilidade ao narrar, geraram elos ou pontes entre um mundo distante e o mundo de hoje (JORGE, 2003). A funo educativa dos contadores de histria nas sociedades de tradio oral evidente. Nessas sociedades, a palavra oral o veculo atravs do qual h a transmisso de conhecimentos. Em contrapartida, nas sociedades contemporneas, as condies e os veculos para a transmisso dos saberes so diferentes (ONG, 1998). Mas, no mundo contemporneo guiado pelo fascnio dos aparatos tecnolgicos e as mdias eletrnicas, o ato de narrar e, por consequncia, a presena do contador, vm desaparecendo. So poucas as oportunidades para contar/ouvir histrias (ABLIO E MATTOS, 2003). Como assinala Benjamim (1993, p. 197-198)
[...] a arte de narrar est em vias de extino. So cada vez mais raras as pessoas que sabem narrar devidamente. Quando se pede num grupo que algum narre alguma coisa, o embarao se generaliza. como se estivssemos privados de uma faculdade

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que parecia segura e inalienvel: a faculdade de intercambiar experincias.

Todavia, mudanas favorveis vm ocorrendo e iniciativas, principalmente no contexto educacional, acontecem em prol da narrativa oral. Comea a aparecer nas escolas o espao aberto para a chamada hora do conto, com crescente receptividade positiva por parte das crianas e interesse dos professores para se dedicarem ao exerccio da contao. Como bem diz Benjamim (1993), o narrador um arteso da palavra. Narrar dar forma s palavras. Como mediador do texto, o contador utiliza sua voz, sons, silncios e pausas, alm do movimento corporal e habilidade no encadear as palavras e transmitir a narrativa com incio, meio e fim organizados de tal modo que faa aparecer o envolvimento interessado por parte do ouvinte. diferena do escritor, que tem o corpo ausente no momento em que o leitor est em contato com sua obra, o contador permanece numa relao direta e imediata com o ouvinte, compartilhando o mesmo lugar e instante. O ato de contar vai variando, espontaneamente, o tom ou o gesto, modulando a narrativa segundo a expectativa que percebe, podendo tambm de forma deliberada modificar o corpo enunciado (HINDENOCH, 2001). Cada contador tem um estilo diferente, um tom de voz, uma personalidade, um jeito de ser - alguns se expressam melhor por meio dos gestos ou movimentos corpreos, outros por meio das palavras ou pelo olhar, pelas pausas, etc. Nas palavras de Marioti (2001) isso se presentifica:
Um conto ganha vida e consistncia por intermdio de um indivduo, ou mais exatamente de uma individualidade que o encarna e anima. O conto oral produto da conjuno de uma histria ancestral, conhecida, memorizada e um dizer que o encarna no instante (p. 205).

A performance pode ser considerada um ponto em comum entre os contadores. Essa performance diz respeito PALAVRA, ponto de interseco entre o contador e o conto (MATOS, 2005). Respeitar o modo natural de ser fundamental para que o ato de narrar seja autntico e espontneo. Mas importante que o narrador deixe que o grande alvo seja a histria e no a sua prpria figura - a histria deve ser a grande protagonista e o narrador seu veculo.

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Quando o narrador cria o clima envolvente e mgico na plateia, tambm desperta espontaneamente no ouvinte o desejo de narrar a histria e recont-la (Benjamim, 1993). So elementos fundamentais a naturalidade e ausncia de tenso na relao contador - ouvinte, gerados pela conduta do contador, para que a histria mais facilmente seja gravada na memria do ouvinte (JORGE, 2003). Para a autora Fanny Abramovich, narrar uma histria uma arte que equilibra o que se ouve e o que se sente, no sendo nem declamao nem teatro, mas o uso simples e harmnico da voz (ABRAMOVICH,1991, p. 18). Para essa autora, os cuidados e preparos do narrador referem-se a: (1) saber escolher o que vai contar considerando para quem e com que objetivo; (2) conhecer em profundidade e detalhadamente a histria que contar; (3) preparar como comear e finalizar o momento da contao e narr-la no ritmo e tempo que cada narrativa exige; (4) evitar descries imensas e com muitos detalhes para que o campo fique mais favorvel ao imaginrio da criana; (5) mostrar criana que o que ouviu est impresso num livro (se assim o estiver) trazendo-a para o contato com o objeto livro e, por consequncia, o ato de ler; (6) e por ltimo, saber usar as modalidades e possibilidades da voz variando a intensidade, a velocidade, criando rudos, onomatopeias, dando pausas para propiciar espao para o imaginar. Clo Busatto (2003) prope inicialmente a descoberta por parte do contador das razes por que contar histrias e a definio de para quem cont-las e em que contexto. Ressalta, nessa etapa, a importncia de o contador estar sensibilizado para o que quer narrar; necessrio que haja identificao entre o narrador e o conto a ser narrado. Com o conto escolhido, o passo seguinte estud-lo buscando suas intenes e apreendendo seu simbolismo. Narrar significa traduzir oralmente as imagens contidas no texto; assim, encontrar o melhor caminho para suscit-las a proposta bsica que sustenta sua tcnica. Para o entendimento dessa tcnica, a autora aponta trs vias: ritmo, inteno e imagens, sendo que nesta ltima considera imagens verbais, sonoras e corporais. Ritmo e inteno esto associados porque o tempo, a musicalidade e a velocidade que surgem da narrativa a serem expressos pelo narrador so determinados pela inteno subjacente (BUSATTO, 2003). As imagens verbais referem-se deteco das descries no conto que suscitam no ouvinte imaginar as caractersticas fsicas e psicolgicas dos personagens e os espaos onde a narrativa acontece. Busatto (2003) cita como exemplo a passagem do 54

conto de fadas Rei Sapo traduzido por Tatiana Belinky (...) mas a menor era to linda que at o sol que j vira tanta coisa se alegrava ao iluminar o seu rosto - essa descrio leva o ouvinte a imaginar a aparncia fsica da princesa. Dessa forma, torna-se imprescindvel que a Educao amplie seus investimentos no sentido de resgatar a milenar ao humana do contar histrias. Mas, como acertadamente alerta Busatto (2003), o narrar no um ato simples e banal; uma arte que requer do educador preparo e compromisso com o bem realizar. Nesse sentido os enredos das narrativas orais podem promover experincias significativas, por exemplo, os contos de fada que, por apresentarem sempre uma situao a ser resolvida pelo heri ou herona, mobilizam nas crianas desejos de resoluo. O conto no apresenta nada pronto criana, pelo contrrio, pela sua linguagem simblica, universal e atemporal, permite que ela recrie os personagens, situaes e lugares a partir dos seus prprios referenciais. A narrativa contada muito mais livre, polissmica, e possibilita reinterpretaes, exerccio de criatividade e memria. Ela, ao mesmo tempo em que fecha ao tentar no se afastar da histria, do enredo, abre-se no sentido da polissemia, das possibilidades de vocbulos diferentes. E o recontar pode assim ser mais rico, diverso; do mesmo modo como aconteceu na Antiguidade, diversas verses da mesma histria. 3.4 As narrativas como uma construo cultural Morin (1999), fazendo uma reflexo sobre a linguagem e sua interface com a cultura, afirma que o ser humano produz duas linguagens a partir de sua lngua: uma racional, emprica, tcnica, prtica e outra simblica, mtica, mgica. A primeira apoia-se na lgica, tendendo a precisar, denotar, definir. A segunda utiliza mais a conotao, a analogia e as metforas, ou seja, se insere no espao de significaes existente nas palavras, e que, segundo ele, ensaia traduzir a verdadeira subjetividade. Essas linguagens podem aparecer justapostas, misturadas ou separadas. O homem, segundo Bruner (1997), cresce pelo processo de internalizao dos modos de agir, imaginar e de simbolizar que existem em sua cultura, modos que amplificam suas potencialidades. Para ele este processo de formao do homem no pode ser compreendido apenas como um produto de processos genotpicos definidos ao longo de processos naturais de seleo e constituio da espcie, mas, sobretudo, como produto de um acabamento simblico que o lana para fora do mundo estritamente natural, para 55

um universo cultural criado por ele mesmo e do qual depende a sua plena realizao. Dominar os processos de produo dos bens materiais e simblicos e compreender as diferentes formas de interao, bem como os meios e os processos de sua construo, definem a tarefa do ser humano e o mundo da cultura, sem o qual impossvel compreender a sua natureza. Estas ideias de Bruner se aproximam de questes que foram exaustivamente discutidas por Vygotsky e Luria. As narrativas fazem parte da vida; so inerentes ao agir humano, linguagem que permite o conhecimento do mundo circundante, possibilitando a interrelao do ser no meio social. Cotidianas, cannicas e literrias, as narrativas compem no somente nossa prpria constituio como seres sociais, como, a partir do momento em que nos coloca em comunicao com os outros, possibilitam novas formas de compreenso. Apropriando-se dos significados expressos pela linguagem, a criana os aplica a seu universo de conhecimentos sobre o mundo, a seu modo particular de recortar sua experincia. Este desenvolvimento marcado pela interao verbal de adultos e crianas ou de crianas mais velhas e crianas mais novas; por meio da interao com seus pares, elas vo ajustando os significados de modo a aproxim-los cada vez mais dos conceitos predominantes no seu grupo cultural. Vygotsky (1987) atribui grande importncia linguagem no desenvolvimento da criana quando afirma que na construo de significado que se encontra a unidade entre as duas funes bsicas: o intercmbio social e o pensamento generalizante. Para ele so os significados que vo propiciar a mediao simblica entre o indivduo e o mundo real, constituindo-se no filtro atravs do qual o individuo capaz de compreender o mundo e agir sobre ele. Ou seja, no curso da interao verbal, a partir de uma interferncia mtua entre os sujeitos, que eles provocam e sofrem modificaes contnuas, alterando o conjunto de informaes de que cada um dispe, e at redirecionando seu discurso. A construo narrativa dos sujeitos se constitui na prtica narrativa, na prtica discursiva. A narrativa sofre a reversibilidade a partir da interferncia do outro. Enquanto participantes do recontar a histria, os sujeitos vo ampliando suas referncias, porque interpretam recursos expressivos e constroem um novo direcionamento da sua fala, narrativa. Como terico da linguagem, Vygotsky (1987) destaca a importncia da narrativa na imaginao. Para ele toda operao mental compe-se de elementos tirados da realidade, extrados da experincia anterior do homem Na interao promovida pela narrativa, h incorporao ativa das experincias culturais e dos significados acumulados 56

historicamente. Vygotsky defende a narrativa, porque atravs dela pode ser explicado o processo de construo das complexas relaes prticas, e do uso de uma linguagem figurada e emocional. A cultura modifica-se no mundo para o qual ns temos de nos adaptar e nas ferramentas para realizar este processo. Esse aspecto o que define cultura como amplificador, e as ferramentas culturais e/ou sistemas simblicos e de signos, como a linguagem gestual, oral ou escrita, como simples amplificadores. As ferramentas de uma cultura podem ser descritas como um conjunto de dispositivos pelos quais os seres humanos podem redefinir os limites do funcionamento humano. Assim, a evoluo humana deve ser compreendida pela crescente incorporao de aspectos externos, como as tcnicas de produo e as ferramentas necessrias sua realizao (BRUNER, 1997). Assim o limite para o uso da linguagem oral estaria contingenciado por determinadas maneiras de socializao, tpicas de sociedades tradicionais onde os processos de transmisso dos padres culturais necessrios reproduo da cultura so transmitidos no contexto da prpria ao, em que crianas e adultos participam de forma direta. 3.5 Narrativas: entre a criana e o mundo As pesquisas sobre aquisio da linguagem nas ltimas dcadas tm mostrado o desenvolvimento da narrativa em crianas como uma vertente importante de estudo. O desenvolvimento da habilidade de narrar algo envolve uma rede complexa de fatores de ordem cognitiva, comunicativa e lingustica, alm de uma srie de conhecimentos prvios que a criana vem adquirindo na interface com o meio social. A nfase que se tem dado a esses estudos que envolvem a narrativa ocorre em funo de ela estar inserida no cotidiano das crianas desde muito cedo, seja a partir dos relatos sociais aos quais elas esto submetidas, seja atravs da me, ou de outros familiares, seja em outros ambientes extracasa, e tambm pelo hbito de ouvir histrias ficcionais. Segundo Bruner (1997), a aquisio da habilidade narrativa confere estabilidade vida social da criana. Alm disso, essa habilidade cognitiva ir ancorar a futura produo escrita de histrias (Silva e Spinillo, 2000). E ainda, como argumenta Matta (2004), a habilidade narrativa, juntamente com a organizao categorial, constituem

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formas de ordenar a memria e o conhecimento. Essas formas so fundamentais para que o conhecimento prtico possa evoluir para um sistema abstrato, terico e formal. Diversas pesquisas mostram que as crianas aprendem a falar sobre suas memrias de eventos passados de uma maneira organizada, num contexto colaborativo de engajamento com seus pais (Macedo e Sperb, 2007). Muitos estudos sobre a narrativa apresentam como enfoque sua caracterizao do ponto de vista estrutural, como os trabalhos de Labov e Walestky (1967). No Brasil, os estudos de Perroni (1992) rompem com a viso tradicional de estudo da narrativa e propem uma reflexo sobre a identificao de processos pelos quais as crianas passam na construo do narrar. Essa autora parte de uma viso sociointeracionista para argumentar que h uma construo interativa da histria entre adulto e criana. Nessa construo a criana passa pelo momento de colagem, em que fragmentos de histrias ouvidas so retomados em outras narrativas, passando pela etapa de combinao livre, at chegar construo de uma narrativa autnoma. Perroni (1992) destaca a origem dialgica do discurso, explicitando que a produo lingustica ocorre a partir do dizer do outro. A partir de um estudo longitudinal e observacional do desenvolvimento lingustico de duas crianas brasileiras, buscou entender o processo pelo qual elas iam gradualmente se apropriando dos recursos que possibilitavam assumir o papel de narradoras. A anlise dos dados foi feita segundo a perspectiva socioconstrutivista, sendo a unidade de anlise a interao entre os interlocutores, com nfase na origem dialgica do discurso. A autora conclui que aos dois anos a criana inicia as primeiras tentativas de narrao enquanto atividade conjunta adulto/criana. Aos trs anos j utiliza alguns recursos como colagem, combinao livre, apoio no presente. E aos quatro anos a fase de sua constituio como narradora, sujeito da enunciao; h consequente mudana no papel do adulto. Esse valor dado interao adulto/criana no processo de estruturao da narrativa fruto de trabalhos sobre a aquisio da linguagem que foram desenvolvidos no incio dos anos 70, quando se percebeu que muito do que a criana produz decorrente do prprio contexto ou situao da interao lingustica. Neste sentido a autora considera como fundamentais para a anlise do discurso narrativo a interao verbal e o contexto em que se deu tal interao. Sobre a aquisio da narrativa autnoma, De Lemos, prefaciando o livro Desenvolvimento do discurso narrativo, (1992, XV) escreve:

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No h como deixar de reconhecer, [..], que a aquisio da narrativa um indcio importante de uma nova relao da criana com a linguagem. o momento em que ela no depende mais da interpretao/enunciado imediato do outro/interlocutor, em que a progresso de seu discurso j repousa sobre sua prpria possibilidade de, interpretando o j dito, lanar o que est por dizer.

A aquisio da linguagem se d a partir da interao da criana com o mundo social, com o outro que o representa e com objetos lingusticos, que so os enunciados. A linguagem se constitui em atividade cognitiva, e seria a ao sobre o mundo, ao comunicativa, ao sobre o outro, e objeto sobre o qual se pode atuar (PERRONI, 1992). A referida autora destaca a importncia de se incluir a histria nos estudos sobre o desenvolvimento da narrativa:
O reconhecimento da necessidade de incluir a estria na discusso do discurso narrativo e a importncia que ele tem no desenvolvimento desse tipo de discurso [..] imps considerar como dados significativos para a primeira fase do desenvolvimento aqueles definidos por situaes em que as narrativas eram esperadas na atividade de folhear livrinhos de estrias infantis, independentemente de o adulto contar ou pedir que a criana contasse a estria, bem como na atividade proposta pelo adulto, de recuperar, contando experincias passadas (p. 17).

Sobre o valor da histria, Perroni traz um estudo desenvolvido por Applebee (1978), onde esse autor traa uma linha de desenvolvimento do conceito de histria, na criana e no adolescente. A primeira interpretao do que uma estria de que algo que acontece no passado. Conclui que as estrias ajudam as crianas a adquirirem expectativas sobre como o mundo , sem a presso de separar o real do faz de conta. Assim, segundo Applebee (citado por PERRONI, 1992) o valor das histrias est na transmisso dos padres recorrentes de valores e das expectativas sobre os papis e relaes que so parte da cultura de sociedade em que a criana vive. A primeira fase no desenvolvimento das narrativas na criana so as protonarrativas. Essa fase caracteriza-se pelas tentativas de narrar em resposta s perguntas feitas pelos adultos. A estrutura de narrativa das crianas nessa fase composta de fragmentos de enunciados relacionados experincia vivida pela criana, em interao com os adultos. A autora chama a isso o jogo do contar. Tambm faz parte desse momento a reproduo de partes de determinadas histrias infantis tradicionais contadas pelos adultos (PERRONI, 1992). Assim, configuram-se dois modos distintos de acesso estrutura narrativa: atravs do jogo do contar, onde no h de antemo uma situao completa a ser narrada, ela se estabelece a partir de perguntas e respostas feitas pelos adultos; - atravs de histrias

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contadas pelos adultos, onde a criana se defronta com uma histria completa, j previamente construda. Nessa fase, o papel do adulto ajustar o seu comportamento construo do discurso narrativo da criana. Esse contexto de interao verbal entre os participantes construdo e organizado atravs do dilogo. Perroni (1992) caracteriza a narrativa em dois tipos: histrias, que so as narrativas tpicas de nossa cultura, constitudas por uma ordenao de eventos e enredos fixo; e os relatos, que seriam as narrativas construdas para recuperar linguisticamente uma sequncia de experincias pessoais pelos narradores. No primeiro tipo, as histrias so identificadas com as seguintes marcas lingusticas: 1. Era uma vez ou verbo no imperfeito marcando a abertura da histria. 2. Uso das palavras: da, ento, depois, um belo dia... para introduzir a ao propriamente dita, onde se desenvolve a narrativa. 3. Acabou a histria, morreu, vitria, foram felizes para sempre, como fechamento da estria. Por volta dos trs anos de idade, pode-se observar uma melhora na narrativa das crianas refletida pela complexidade tanto quantitativa como qualitativa. At os quatro anos aumenta consideravelmente o nmero de tentativas de construo de histrias. Aps os quatro anos, a criana j adquiriu uma maior habilidade no relatar eventos/aes passadas, tornando-se mais autnoma e ativa na construo das narrativas. Isso gera uma mudana no papel do adulto, que de uma posio assimtrica entre os interlocutores, passa a uma posio simtrica, pois a criana torna-se a narradora e o adulto o interlocutor, ou seja, o adulto passa de ativo a passivo. Essa mudana significativa do ponto de vista da negociao que ocorre entre o adulto e a criana, pelo fato de ela j ter domnio do gnero. Aos cinco anos de idade, a criana j demonstra perceber que o discurso narrativo tem uma estrutura peculiar, com uma ordem temporal/causal de eventos que fundante no desenrolar da histria. Quando a criana comea a incorporar em suas narrativas fragmentos do discurso do outro, retirados, por exemplo, das narrativas, ela comea a dar seus primeiros passos em direo sua constituio como leitora, apropriando-se dos chamados operadores de narrativa; um passo maior para a autonomia, por meio de combinaes livres, na perspectiva do nvel lexical e nvel do discurso.

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Bruner compreende a narrativa como um modo de pensamento e como um veculo de produo de significado: o modo de pensar e sentir ajuda as crianas (de fato, as pessoas em geral) a criar uma verso do mundo no qual, psicologicamente, elas podem vislumbrar um lugar para si um mundo pessoal (2001, p. 43). Para o autor existem duas formas pelas quais os seres humanos organizam e estruturam seu conhecimento do mundo: uma est mais voltada para tratar as coisas fsicas (pensamento lgico-cientfico); a outra, para tratar de pessoas e de suas condies (pensamento narrativo). De acordo com Bruner (1997), as caractersticas da narrativa so mantidas independentemente de serem reais ou imaginrias e, sobre a sua origem, o autor questiona se no teramos uma predisposio para organizar nossa experincia atravs dela. A narrativa possui caractersticas que a colocam em um lugar relevante na investigao da mente, tais como sequencialidade de eventos e envolvimento de estados mentais, alm de apresentar alguns universais, como: estrutura do tempo definida pelos eventos ou aes humanas mais importantes; possibilidade de avanar ou voltar no tempo; as aes tm motivos, implicam estados intencionais, crenas, desejos, valores e no so determinadas por causa e efeito; no possuem uma nica interpretao, e sempre existe a possibilidade de questionamento, independente do quanto sejam verificadas; muitas vezes a sua referncia aponta ou expressa um sentido para narrativa que no direto; existe espao para certa contestao, para se contar e negociar verses da histria; tem de romper com o cannico para valer ser contada (BRUNER, 2001). Os enredos das narrativas descrevem sequncias de aes e experincias vividas pelos atores, sejam eles reais ou imaginrios como nos contos de fadas, lendas e fbulas. O eixo da narrativa se d a partir de rompimentos de situaes de equilbrio dos personagens, de conflitos, aes e situaes que pedem reflexes e/ou novas atitudes desenvolvidas ao longo da narrativa que levam ao desfecho final (BRUNER, 2001). Na construo da narrativa pela criana, Bruner (2001) destaca que uma histria certa a que conecta a sua verso pessoal com a verso cannica. Por volta do terceiro e quarto anos, a criana j perita em suas narrativas para bajular, enganar, justificar, bem como est a caminho de se tornar perita nos gneros de histrias que fazem o mesmo.
A criana, como j sabemos, logo domina as formas de linguagem para se referir a aes e a suas consequncias, na medida em que elas ocorrem. Ela aprende em seguida que o que voc faz dramaticamente afetado por como voc relata o que est fazendo, far ou fez. Narrar torna-se no apenas um ato expositivo, mas retrico tambm (p. 78).

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Analisando a evoluo das narrativas de uma criana chamada Emily, Bruner (2001) conclui que ela foi abastecida por uma necessidade de construir significados, mais particularmente, um significado narrativo, ou seja, a funo precedendo a forma. Grande parte das aquisies iniciais de Emily parece ser dirigida por uma necessidade de restaurar e expressar a estrutura narrativa. interessante como a criana medida que vai adquirindo o domnio da linguagem no seu uso, na sua expresso do cannico, explica o excepcional. Bruner (2001) chama a ateno para esse processo de apropriao da linguagem via narrativa relatando o momento em que Emily introduz um ponto de vista pessoal e uma avaliao em seus relatos narrativos, seguindo o modo padro de acrescentar uma paisagem da conscincia passagem da ao narrativa, como se acrescentasse uma expresso de seus sentimentos com relao ao que estava relatando. Influenciado por Vygotsky, Leontiev e Bakhtin, Bruner (1997) analisa a linguagem como artefato cultural. Preocupado com as formas especficas do pensamento infantil, prope a narrativa para dar sentido ao mundo e experincia da criana e alinhase aos estudiosos que relacionam os contos de fadas cognio. Para Bruner (1997) a narrativa est presente nas conversas, no contar e recontar histrias, na expresso gestual e plstica, nas brincadeiras e nas aes resultantes da integrao de linguagens, dando sentido ao mundo e tornando essencial sua incluso no cotidiano infantil. Ele valoriza as histrias infantis, do gnero conto de fadas, porque nelas se encontra um formato, uma estrutura prvia, de tipo binrio, de situaes opostas, tpico do processo de categorizao. A narrativa, como categorizao, exige discriminar diferentes coisas, agrupar objetos, eventos e povos em classes. A categorizao possibilita a aprendizagem, porque identifica objetos do mundo, reduz a complexidade do ambiente, mas requer motivos postos pela criana e estratgias para sua finalizao. Para ele, pensar categorizar e resolver problemas. O tempo um componente essencial da narrativa, pois os fatos narrados acontecem em um tempo determinado. A narrao apresenta uma sequncia de eventos conectados por uma temtica e relacionados pelo tempo. Os elementos que compem a narrativa (sequncia e tempo) podem fornecer ao ouvinte uma estruturao sinttica sob o ponto de vista da cronologia do pensamento, aspecto que constantemente solicitado quando se l ou escreve. As narrativas se caracterizam pela temporalidade, sequencialidade e dramaticidade, o que as diferencia da descrio, que tambm expe eventos, mas de forma 62

estanque. Assim, na narrativa, conflitos e intriga constituem aspectos fundamentais. O conflito o que possibilita ao ouvinte criar expectativas diferentes aos fatos narrados. Alm disso, faz parte de uma estrutura narrativa: indicao dos personagens e processos dos quais eles so participantes; a constituio das coordenadas espaciais e temporais da referncia extralingustica - situao passada, de um lado, e situao de interlocuo, de outro lado -; assim como constituio de referncias objetivas ou subjetivas do espaotempo intertextual (MELO, 1995). Uma caracterstica tambm destacada por Bruner (2001) chamada indiferena factual. Isso diz respeito ao fato de que a narrativa pode ser real ou imaginria, mas mantm uma essncia, seu poder como histria. Ou seja, a estrutura na apresentao dos fatos, uma sequencialidade singular que fundamental para sua significncia, para ser captada a partir de um modo de organizao mental. [..] a indiferena da histria realidade extralingustica sublinha o fato de que ela tem uma estrutura interna ao discurso (p. 47). Esse formato comum entre a narrativa real e a fictcia justificado por Bruner (op cit.) a partir do que ele chama de tradio, ou seja, as formas de narrativa so resduos de nossa antiga herana de narrar histrias. Uma outra caracterstica destacada por Bruner sobre a narrativa que ela estabelece ligaes entre o excepcional e o comum, apresenta uma forma singular de afastamento do cannico. Sobre isso afirma:
[..] a funo de uma histria encontrar um estado intencional que atenue ou pelo menos torne compreensvel um afastamento de um padro cannico. esta conquista que d verossimilhana histria (BRUNER, 2001, p.).

Como ltima caracterstica importante, o autor apresenta a qualidade dramtica, partindo da proposio de Kenneth Burke segundo o qual as histrias so compostas por um ator, uma ao, uma meta, um cenrio e um instrumento. O enredo se d a partir do desequilbrio entre quaisquer dos cinco elementos. Afirma:
Ela [a narrativa] intermedeia, entre o mundo cannico da cultura e o mundo mais idiossincrtico dos desejos, crenas e esperanas. Ela torna o excepcional compreensvel e mantm afastado o que estranho, salvo quando o estranho necessrio como um tropo. Ela reitera as normas da sociedade sem ser didtica. E, como em breve ficar claro, ela prov a base para uma retrica sem confronto. Ela pode at mesmo ensinar, conservar a memria, ou alterar o passado (p. 52).

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As escolas, na atualidade, tm privilegiado o pensamento lgico-cientfico, deixando para o pensamento narrativo um papel secundrio. Todavia, a importncia da narrativa para uma cultura to grande quanto o para a construo da histria de um indivduo. Da a importncia de desenvolver nas crianas a habilidade de construo e compreenso de narrativas, pois assim estar promovendo sua compreenso de si e de seu lugar no mundo. Num esforo de compreender as formas fundamentais de construo de significados que caracterizam o funcionamento do sujeito na cultura, Bruner (1997) identifica na forma narrativa um dos princpios organizadores da subjetividade, uma das formas privilegiadas de inscrever a particularidade, a intencionalidade e o desejo no interior de um universo de smbolos compartilhados em contextos particulares de regras de convivncia definidas. Esse autor, a partir dos estudos de Ricoeur e Wolfgang afirma que para tornar uma histria boa, ela tem que se apresentar como algo incerto, aberto a vrias leituras, sujeita aos estados intencionais indeterminados. Seria uma histria que coloca os eventos em um plano mais amplo de possibilidades. Isso compreendido pelo autor, a partir do termo subjuntivizao das transformaes, usado por Wolfgang, e que diz respeito a usos lexicais e gramaticais que enfatizam estados subjetivos, circunstncias atenuantes, possibilidades alternativas na narrativa. Baseado na ideia de subjuntivizao das narrativas e pensando no que elas podem produzir naqueles que a ouvem, Bruner (op cit.) traz trs hipteses. Em primeiro lugar, mais fcil nos identificarmos com histrias subjuntivas, pois elas podem ser experimentadas em uma dimenso psicolgica, sendo aceitas quando se encaixam ou rejeitadas quando no h uma identificao com o indivduo que ouve. A segunda hiptese que uma histria sempre a histria de algum, ou seja, ela tem uma voz narrativa, assim uma srie de prismas pessoais est presente durante a contao. A terceira hiptese que mais fcil conviver com verses alternativas de uma histria do que com premissas alternativas de um relato cientfico. Em estudo desenvolvido por Melo (1995) com crianas em situao de recontar histrias, a autora identificou que no houve apenas reorganizaes individuais do contedo narrado, mas tambm recriaes de falas que seriam baseadas na recriao de esquemas (discurso direto, discurso indireto e discurso indireto livre), que se realizam sob a forma de variantes, situadas na fronteira da gramtica e da estilstica. A autora percebeu tambm que no recontar h articulao de dois processos: o parafrsico e o polissmico. 64

Esses termos so explicados por Orlandi (1987) como um retorno constante a um dizer sedimentado (parfrase), ao mesmo tempo em que h uma tenso que aponta para o rompimento (polissemia). A narrativa oral polissmica porque passvel de muitas criaes, sendo influenciada pela apreenso do narrador, suas experincias de vida, seus interesses. A cada vez que ele narra uma histria real ou fictcia, algo muda, mantm-se o eixo central, mas a histria se movimenta. Segundo Goulart, Ablio e Mattos (2003), o contato com a literatura leva o leitor a aprofundar suas competncias a partir do momento que este l nas entrelinhas, atribui novos sentidos para o texto, entra em contato com formas mais livres. A fora da oralidade pode ser construda nas experincias vividas com narrativas orais, ouvindo e principalmente contando histrias, isso se articula com o letramento. Ou seja, a criana que levanta hipteses, interroga sobre a histria, mobiliza estratgias para melhor compreender, sentir e dizer vai desenvolver possivelmente uma maior capacidade de narrar. A narrativa oral enquanto prtica social contm diversas informaes significativas para o processo de letramento pelo qual a criana passa. Sua estrutura temporal, sequenciada e organizada. Como diz Goulart (2003), o trabalho com a linguagem na educao se refaz a cada dia. Pensar o trabalho com linguagem pode ser no sentido de alienao ou libertao. Alienao, se vemos a linguagem como algo que se repete, frmulas e regras, pouco espao para a criao; libertao, vista como algo que se renova, est em contnua criao e recriao, novas formas de dizer o mundo.
A linguagem est onde o homem est, pela necessidade de interagir, trocar, de comunicar. Somos seres linguageiros. As narrativas, principalmente, marcam a histria da humanidade, possibilitando que cada nova gerao conhea a histria e as histrias das outras geraes que a antecederam. Orais ou escritas, as narrativas compem um acervo de conhecimentos rico e culturalmente diverso (p.10).

Segundo Ablio e Mattos (2003), o desenvolvimento da linguagem escrita na criana est vinculado diretamente aos modos de insero dessa criana nas prticas discursivas orais construdas socialmente, sobretudo o discurso narrativo.
[..] os avs sabem de muitas coisas. Os avs guardam a infncia na memria. Com seus rios azuis, suas ruas de barro, chapus, cavalos, lampies. Um mundo to antigo que j quase no cabe mais nesse mundo. Quando um av morre, esse mundo antigo morre com ele. E todos os cavalos, rios azuis, ruas de barro... Mas para que as coisas que eles guardam l no fundo deles, a poeira encantada de outros tempos no desaparea completamente, existem os netos (Murray, 2000).

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3.6 A narrativa oral literria na interface da educao O ambiente escolar o espao onde ocorre a divulgao, incentivo e ampliao do contato da criana com o mundo literrio. Esse contato com a literatura pode favorecer o desenvolvimento da imaginao, da criatividade e a distino entre fantasia e realidade mesmo antes de a criana saber ler. A literatura, segundo Pacheco (2004), a partir de suas lacunas, provoca uma pausa no fluxo das aes vividas no cotidiano, possibilitando a reflexo e redirecionamento dessas aes. O uso de textos literrios passou a ser mais incorporado sala de aula da Educao Infantil a partir dos anos 80, na produo da escrita das crianas, em contraponto ao uso das cartilhas. Em artigo sobre a escolarizao da literatura infantil e juvenil, Soares (1999) refere que o processo pode ocorrer de dois modos: apropriao da literatura pela escola, onde se tem a literatura infantil produzida independentemente da escola, que a escolariza, e a didatiza, e tambm a literatura produzida para a escola. De uma forma ou de outra, segundo a autora, percebe-se como raiz o vinculamento escola do desenvolvimento da literatura infantil. Para a autora existe uma conotao pejorativa para o termo escolarizao da literatura. Conotao que indevida, pois no h como ter escola sem ter escolarizao dos conhecimentos, pois est implcita escola a constituio dos saberes escolares. Esses saberes so construdos dentro de um espao delimitado, a partir de organizao e planejamento de atividades. Ou seja, a escola constituda de procedimentos formalizados de ensino que constituem a escolarizao. Porm, na prtica, a questo que a autora coloca a maneira como isso se realiza no cotidiano da escola, no que se refere apropriao da literatura infantil. O perigo ocorre ao transformar o literrio em escolar, desfigurando-o a partir de uma pedagogizao ou uma didatizao. A literatura percorreu o caminho da oralidade escritura. H uma relao entre o dizer voz, pertencente literatura oral, com o dizer letra, pertencente escritura. Voz que se transforma em letra, escrita que contm voz. Mesmo quando a leitura silenciosa vm mente do leitor as entonaes do texto, uma voz presente/ ausente. O contraponto entre texto oral e escrito vem dos sculos XVIII e XIX, em que a ideologia predominante era da cultura escrita, e os termos oral e oralidade eram vinculados ao termo popular, estabelecendo-se, assim, as vinculaes oral/popular e escrito/erudito (CALVET, 1984). Somente nos anos de 1960 o termo oralidade ganhou 66

fora e evidncia, a partir de estudos que apontaram sua importncia como sustentao da comunicao verbal (MATOS, 2005). Erick Havelock, estudioso da relao oralidade/escritura prope que o ensino da cultura escrita para a criana ocorra a partir do exerccio da oralidade, o que incluiria canes, recitaes, pois bons falantes so a base para bons leitores (Havelock, 1995). Levar a narrativa oral para os espaos da Educao Infantil significativo pela possibilidade de gerar uma quebra nas tenses entre ateno e controle, contrabalanceando brincadeira e ensino, fruio e aprendizagem e, acima de tudo, espontaneidade e inteno pedaggica. Para esse autor, h uma tendncia de se exigir muito cedo que a criana leia um texto: a viso em detrimento do ouvir e repetir oralmente. Essa prtica de exigir a leitura cedo pode inibir o desenvolvimento total da cultura escrita por omitir os antecedentes necessrios ao processo, onde a prtica oral tem uma ntima relao com a palavra expressa visualmente. Acredita-se que necessrio pensar a oralidade, a leitura e a escrita como atividades integradas e complementares, sendo que o primeiro contato da criana com o texto se d atravs da narrativa oral, independentemente de estar ou no vinculada ao livro. Pensando na finalidade do texto literrio lido ou contado na escola, pode-se ter um letramento literrio, que seria propiciar s crianas experincias significativas na sua formao enquanto leitor a partir de uma familiaridade com formas, estilos e apresentaes dos textos. Tambm se constitui finalidade do texto literrio o que ele possibilita no sentido de recuperar a polissemia e a abertura para a interpretao do leitor, a partir da diversidade de contedos presentes, ou seja, uma apropriao mais voltada para uma compreenso das entrelinhas, rica em inferncias e menos preocupada com a recuperao literal do texto (BRANDO e ROSA, 2007). A literatura passou a ser vista como uma alternativa rica para as crianas na fase de alfabetizao, pois as aproxima de usos e prticas sociais de leitura, a partir de textos que so mais significativos e reais. O uso de histrias orais possibilita que a criana se aproprie das expresses tpicas de abertura e fechamento das histrias, da forma de desenvolvimento dos enredos, dos temas, personagens, vocabulrios, formas de estrutura dos textos e usos lingusticos tpicos desse gnero textual (BRANDO e ROSA, 2007). No somente os atos de contar e ler histrias so importantes, mas, principalmente, os dilogos que acontecem entre professores e alunos aps a histria,

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dilogos que podem potencializar a compreenso da criana e que contribuiro para situaes onde ela leia sozinha.
A partir das salas de Educao Infantil e seguindo nas salas de alfabetizao, a leitura e a discusso desses textos junto com as crianas pode se tornar uma oportunidade particularmente importante para mostrar que o ouvinte leitor precisa sempre fazer um esforo de busca de sentido. Assim, nas rodas de leitura em que o(a) professor(a) l e conversa sobre a histria lida, a criana vai aprendendo que ler no simplesmente recitar palavras, mas, sim, um comportamento ativo de produo de significados (BRANDO e ROSA, 2007, p. 54-55).

Sobre como trabalhar com o texto literrio na sala de aula, Brando e Rosa (2007) destacam a necessidade de motivar a criana para o momento e que isso possa ser feito a partir de formulao de questes que ativem conhecimentos ou experincias prvias dos alunos, que possam se relacionar com o texto, ou seja, fazer com que as crianas faam previses sobre personagens e acontecimentos no desfecho da histria. No uso de textos literrios na sala de aula, cabe considerar a necessidade de discusso com os alunos, planejamento das conversas e avaliao por parte dos professores sobre seus desempenhos, nessa situao. A conversa sobre os textos pode funcionar como uma estratgia do professor para ensinar a compreenso. Isso ocorre quando a professora formula perguntas interessantes sobre o texto, escuta e reage s respostas das crianas. V-se como necessrio para que isso ocorra o abandono de uma perspectiva adultocntrica na forma como se trabalha as narrativas com crianas. A contao de histrias pode apresentar-se para a Educao como um caminho para o desenvolvimento da linguagem oral e escrita - a constituio do leitor passa pela atividade inicial do escutar e do dizer. Dessa forma, as propostas de formao de educadores devem incluir em sua prtica no somente a preparao para o ato de contar histrias, mas tambm para um uso mais amplo da narrativa oral na sala de aula, na perspectiva da formao do leitor crtico, instigador, reflexivo, criativo. Ou seja, o contexto escolar, rico em possibilidades de interao para a criana, possibilita o seu desenvolvimento a partir de confrontos de significaes, imitaes, dilogos, formas mais elaboradas de perceber, aprendizagens cooperativas, dentre outras. Quando se trata de possibilitar a contao de histrias para e pelas crianas, no mbito de sala de aula, Zaccur (2001, p. 48) nos assegura:
Penetrando no mundo habitado pela palavra do outro, as crianas tomam a iniciativa de pedir, tomar e recriar o que lhes parece belo e necessrio vida. Em pouco tempo a criana passa de ouvinte

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contadora de histrias. Ao narrar, costuma se valer dos recursos expressivos que apreciou e dos quais se apropriou: a entonao, o gesto, o colorido da fala sublinhando as passagens.

O estar-no-mundo j se revela como uma possibilidade de atribuio de significados, pois o ser humano tem o mpeto de atribuir sentidos s coisas do mundo. A mente humana tem necessidade de organizar suas vivncias e experincias de modo significativo e articulado (FERREIRA E DIAS, 2004). A narrativa oral literria como experincia de encantamento, deleite e prazer, possibilita essa atribuio de sentidos, pois a criana entra no universo da histria, faz pontes com seu prprio universo, traz elementos da histria que fazem sentido para ela. Tais experincias podem promover o desenvolvimento das funes psicolgicas, pois uma rede de significados vai sendo construda, bem como a formao de atitudes mais elaboradas de compreenso da realidade. As histrias inscrevem-se nessa possibilidade pela transformao que so capazes de produzir na criana, a saber: a estrutura da narrativa proporciona seu envolvimento emocional. Atravs da identificao com os personagens, ela passa a viver o jogo ficcional, projetando-se na trama. A possibilidade que a criana tem de entrar em contato com os fatos organizados da histria positiva no sentido de fornecer a ampliao de sua capacidade antecipatria sobre as estratgias da linguagem literria e principalmente da construo de sentidos (AMARILHA, 1997). Alm disso, a narrativa oral possibilita uma representao simblica, pois o contato da criana com a histria enriquece a linguagem, que uma das expresses mais forte de representao. preciso pensar nessa relao criana-narrativa oral na perspectiva de que a linguagem processual, constitutiva do pensamento, e vice-versa, campo pertencente funo simblica e formao de conceitos. Enquanto a atividade ldica prevalece no tempo da escuta, a significao vai sendo constituda pela criana, trazendo sentidos outros para a histria, reflexes, desdobramentos, interpretaes variadas, etc. A lembrana da histria e o impacto dos eventos e reflexes experimentados no contato com a narrativa podem perdurar por toda a vida. Em estudo desenvolvido por Matta (2004), ambientado num primeiro momento no oceanrio de Lisboa, com trs grupos de crianas de cinco a sete anos, a autora descreve que o primeiro grupo recebeu informaes em forma de narrativa, o segundo em forma de descrio e o terceiro no recebeu qualquer informao. Aps 15 dias as crianas 69

foram entrevistadas e os resultados mostraram que o grupo que recebeu informaes em forma de narrativa produziu mais informaes, em relatos com maior organizao e complexidade. As situaes de contao de histrias so oportunidades ricas para as crianas desenvolverem suas capacidades de expresso, argumentao, de recuperao das sequncias narrativas, de expresso de suas opinies e desenvolvimento de dilogos com a prpria histria e com os parceiros de mesma idade, negociando diferentes possibilidades de sentido. Por seu carter essencialmente polissmico, possibilita os ouvintes preencherem os vazios, as lacunas, segundo suas experincias e contatos com outras narrativas. Essa caracterstica possibilita que o imaginrio tenha espao para circulao. Para tanto importante a mediao feita pelo narrador, professor no caso do contexto escolar, instigando as crianas para os fatos das histrias contadas, ou pelas prprias crianas, a partir do que ouvem umas das outras. fato que o significado no est embutido totalmente no que contado; mesmo que exista um sentido pretendido pelo narrador, ele polissmico oferecendo, assim, possibilidades de ser reconstrudo a partir do universo de sentidos do ouvinte. No caso de serem vrios ouvintes, o significado vai ser reconstrudo a partir de uma negociao, ou seja, o confronto de significados e uma negociao (FERREIRA E DIAS, 2004). O ato de inferir uma forma de o interlocutor captar o sentido de uma enunciao de modo no literal. Para tal, coloca em cena dados constantes no enunciado, mas tambm retirados do contexto e da situao de enunciao. Na produo de sentidos, o ouvinte ou leitor desempenha um papel ativo, sendo as inferncias um processo cognitivo importante, relevante para esse tipo de atividade. Isso ocorre porque elas possibilitam a construo de novos conhecimentos a partir de dados previamente existentes na memria do interlocutor, os quais so ativados e relacionados s informaes veiculadas pela histria contada oralmente ou pelo texto lido (FERREIRA E DIAS, 2004). As perguntas de antecipao feitas pelo narrador/professor podem ser feitas antes e durante o desenrolar da narrativa. As questes formuladas durante a histria podem ajudar a criana a reunir pistas sobre o desenvolvimento da narrativa e seu desfecho final, a partir da construo de hipteses. Essas perguntas realizadas antes e durante a contao devem ser feitas no sentido de provocar a reflexo da criana sobre a histria narrrada, levando-a a se 70

posicionar. O desenvolvimento dessa atitude pode ser chamado habilidade inferencial. Segundo Brando e Rosa (2007), essa habilidade diz respeito capacidade de elaborar significados novos, a partir do estabelecimento de relaes entre as informaes vindas da narrativa e os conhecimentos prvios do leitor. conversando com as crianas que interpretaes so confrontadas e significados no vistos aparecem. Assim, a atividade de conversar sobre a histria, guiada por um(a) leitor(a) mais experiente, o(a) professor(a), merece ser planejada tanto quanto as demais atividades do dia. Em estudo conduzido por Miranda (2000) com crianas de trs a cinco anos e professoras, a autora constata trs formas diferentes de assistncia por parte do adulto: quando a criana mostra ainda pouca elaborao, o adulto funciona como modelo, questiona mais, conduz e processo de narrao e assume coautoria; com a crescente autonomia da criana, o adulto passa a ser um ouvinte participante que escuta atentamente, acompanha a narrao e faz intervenes para ampliar a narrativa. E, por fim, o adulto o interlocutor que solicita maior elaborao e produes mais complexas. Bons leitores surgem de bons falantes e estes, por sua vez, de bons ouvintes. Assim, o contar histrias deve estar vinculado, em princpio, a formar bons ouvintes e bons falantes. Consequentemente, a vinculao com a escrita e leitura, segundo o autor, vir de forma natural, como mais um processo de relacionamento do indivduo com as vrias formas de expresso dessa palavra (HAVELOCK, 1995). O lugar da narrativa oral literria na escola, especificamente na Educao Infantil, precisa ser valorizado pelo professor como uma forma literria. Para que isso ocorra, necessrio que ele compreenda o processo de desenvolvimento da criana, em sua interface com a interao social e conceba a narrativa oral como lugar e espao do espontneo da criana, espao de aprendizagens e espao em que a criana de seu desenvolvimento.

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4 TERCEIRO CAPTULO - MTODO A opo metodolgica assumida foi a abordagem qualitativa. O pesquisador esteve inserido no contexto pesquisado interagindo com os participantes e buscando apreender os significados do fenmeno estudado, o uso da narrativa oral literria com crianas da Educao Infantil, atenta ao que estava por trs de certos comportamentos, atitudes ou convices (ALVES, 1991; FERNANDES, 2008). Para a escolha da tcnica de coleta dos dados, seguiu-se a sugesto encontrada no estudo de Flick (2004, p. 147) segundo o qual, as prticas somente podem se tornar acessveis atravs da observao. As observaes buscam os fundamentos na anlise do meio onde vivem os atores sociais do estudo, uma vez que os dados no podem ser considerados como fatos isolados, desde que esto relacionados ao contexto em suas mltiplas relaes (OLIVEIRA, 2005). Contudo, a observao exige do pesquisador ter objetivos realmente cientficos e conhecer os valores e critrios da etnografia moderna (Minayo, 2004, p. 138), ou seja, observar a realidade implica conhecimento terico prvio, no s desta realidade, mas da metodologia proposta. Tendo as situaes de contao de histrias como propulsoras de construes de narrativas em crianas, a metodologia adotada na presente pesquisa lidou com procedimentos de interveno que visavam favorecer as condies de expresso e elaborao de sentido pelos sujeitos das situaes vivenciadas. Segundo Costa e Costa (2007), num sentido lato, o desenho metodolgico comporta em alguma medida uma interveno, se for considerado que a pesquisa instaura uma relao entre sujeitos. Em estudo sobre a prtica ldica como interveno, as autoras consideram como interveno os momentos em que a pesquisadora organiza a situao visando mobilizar as crianas em torno de um tema. Isso se aplica s situaes que foram propostas nesta pesquisa, pois elas envolvem o ouvir, refletir e recontar as histrias cooperativamente. 4.1 O ambiente do estudo O estudo foi realizado em um Centro de Educao Infantil (CMEI), situado em um dos campi universitrios da cidade de Recife, do qual fazem parte crianas na faixa etria de 0 a 6 anos, ou seja, crianas de creche e pr-escola. O CMEI uma instituio pblica, com caractersticas um pouco diferenciadas por estar dentro de uma universidade. 72

Nela circulam estagirios e docentes para realizao de trabalhos de pesquisa. Ela conta com seis agrupamentos etrios: berrio (primeiro ano de vida), grupo I (segundo ano de vida), grupo II (terceiro ano de vida), grupo III (quarto ano de vida), grupo IV (quinto ano de vida) e grupo V (sexto ano de vida). A escolha do Centro, enquanto espao educativo para esse estudo, levou em considerao o fato de ele ser um lugar potencialmente rico para o desenvolvimento da criana, espao onde elas tm a oportunidade de experimentar diversas situaes de interao com seus pares e/ou adultos, atravs de uma convivncia perpassada de rotinas e brincadeiras que lhes possibilitam a construo de significados sobre o mundo e sobre si mesmas. Ou seja, a creche se constitui como um espao de convivncia da criana, sendo assim considerado um ambiente ecologicamente relevante para se estudar dinmicas interacionais (ADES, 1989). O CMEI onde esta pesquisa foi realizada tem um compromisso com a formao de professores e estagirios, de modo que os resultados obtidos com a presente investigao foram comunicados e discutidos com a equipe de profissionais do Centro, fazendo com que os achados fossem revertidos para uma melhor qualidade da Educao Infantil. Esse foi um compromisso assumido com os atores da creche (coordenao, docentes, tcnicos, pais das crianas e equipe central da Secretaria de Educao de Recife). Alm disso, esta pesquisa fez parte de um projeto mais amplo, intitulado, Cultura do grupo de brinquedo: o exame de processos de significao com parceiros, coordenado pela professora Maria Isabel Pedrosa. As anlises empreendidas com o presente trabalho de tese traro subsdios ao projeto mais amplo e sero articuladas s anlises levadas a cabo por todo o grupo de pesquisadores, que buscam compreender e explicar a construo de processos de significao, numa perspectiva sociointeracionista, onde central o processo de interao social como instigador de aquisies e aprendizagens. O compromisso de retorno dos resultados ao CMEI foi tambm assumido quando da submisso do projeto ao Comit de tica, que aprovou a realizao da investigao, conforme pode ser verificado no anexo 1 e com o consentimento dos responsveis pelas crianas que tiveram conhecimento da pesquisa atravs do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido conforme pode ser verificado no anexo 2.

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4.2 O grupo estudado A amostra estudada foi composta por todas as crianas pertencentes ao Grupo V do CMEI. Faziam parte desse grupo cinco crianas, na faixa etria entre cinco e seis anos, das quais, 2 meninas e 3 meninos. A escolha desse grupo foi definida em funo da idade das crianas, por apresentarem maior habilidade de comunicao, uma vez que eram convidadas a participar ativamente durante a contao da histria, expressando oralmente suas percepes, expectativas e apreciaes, e, em seguida, eram estimuladas a recontar as histrias. Em se tratando de um CMEI, situado em um campus universitrio, as crianas provm tanto da comunidade da regio prxima ao centro, bairro da vrzea, como tambm da comunidade universitria, ou seja, filhos de docentes, de servidores tcnicoadministrativos e de discentes. 4.3 Procedimentos da investigao 4.3.1 Material e procedimento de coleta Foram contadas seis histrias para o grupo, sendo uma histria a cada dois encontros, perfazendo um total de 12 encontros. As histrias escolhidas foram: (a) Doroteia, a centopeia, de Ana Maria Machado; (b) A galinha ruiva, conto da tradio oral; (c) O rei sapo, (d) Os sete cabritinhos e o lobo, (e) Os msicos da cidade de Breman e (f) Jorinda e Joringel, esses quatro ltimos so contos clssicos dos Irmos Grimm. Estes foram estudados pela pesquisadora a partir do livro Os contos de Grimm, de Jakob (1989), com traduo do alemo de Tatiana Belinky. A primeira histria, Doroteia, a centopeia, mesmo no sendo um clssico literrio, foi includa no grupo de histrias para ser usada como uma contao inicial, momento de familiarizao das crianas com a narradora, com o contexto ao qual elas iriam estar submetidas. Como tem uma estrutura simples, e enredo envolvente para as crianas, serviu para integrar o grupo proposta. No transcorrer da vivncia das crianas com o contar e recontar a histria, esse conto mostrou-se rico pelas situaes-problema que traz e pelo desfecho apresentado, o que envolveu de forma intensa as crianas, levando-o a ser includo no conjunto analisado.

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A prpria pesquisadora conduziu a contao, assim sempre que na anlise e discusso houver referncia narradora deve-se entender que se trata da pesquisadora, dessa forma evita-se a repetio do binmio pesquisadora/narradora ao longo do texto. Na escolha das histrias, foram considerados dois aspectos: histrias ricas do ponto de vista da trama, dos detalhes e conflitos do enredo, desafios e encantamento como tema, como os contos maravilhosos que apresentam no enredo diversos elementos sobrenaturais: encantadores, objetos mgicos, metamorfoses. Outro aspecto considerado foi a escolha de histrias que fossem desconhecidas para elas, o que era garantido a partir de perguntas dirigidas s crianas a cada encontro sobre seu conhecimento da histria que seria contada, caso eles revelassem j conhecerem a histria, imediatamente outra seria contada. A pesquisadora, portanto, cuidou de preparar mais de uma contao para fazer face a essa possibilidade. Nenhuma das seis histrias escolhidas, entretanto, era do conhecimento das crianas. evidente que as crianas que compem esse estudo tm contato com narrativas ficcionais no s na prpria creche, a partir das rodas de histrias frequentes na educao infantil, como no ambiente familiar. Especificamente no CMEI, as rodas de histrias so realizadas semanalmente, sempre a partir da leitura de livros literrios infantis, atividade conduzida pelas professoras ou auxiliares de sala. Aps a leitura da histria, normalmente as crianas tm acesso ao livro para apreciar as imagens que compem o enredo. No sentido de familiarizar o leitor com os enredos das histrias que foram narradas e considerando que elas foram contadas e no lidas e, assim, marcadas pela singularidade da narradora, foi feita uma transcrio da narrao sendo retiradas as interlocues com as crianas (Apndices 1; 2; 3; 4; 5; e 6). A repetio da mesma histria por dois encontros foi utilizada no sentido de propiciar s crianas uma maior familiaridade com os enredos narrados; assim caracterizaram-se dois momentos com cada histria, vividos em dias diferentes. No primeiro momento, as crianas ouviam a histria e iam sendo instigadas a refletir sobre os fatos narrados, posicionar-se sobre os conflitos presentes e possveis solues e imaginar o seu desfecho. Ao final desse momento elas foram solicitadas a recontar a histria. No segundo encontro de cada histria, novamente ela foi contada, porm a nfase dada era no momento do recontar das crianas, visto que elas j tinham uma familiaridade com a histria.

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Durante os encontros, nos momentos em que as histrias foram contadas e quando foi solicitado o recontar por parte das crianas, as interferncias realizadas pela narradora foram intencionais e orientadas no sentido educacional. Foram norteadoras para essas interferncias as seguintes questes: de que modo o narrador, enquanto professor na Educao Infantil, pode gerar situaes potencializadoras de conhecimentos e aprendizagens? Assim, as interferncias da narradora funcionam como perguntas sobre fatos das histrias, problematizaes para o grupo a partir de determinadas posies dos personagens, confirmaes sobre algumas afirmaes das crianas diante de algum fato ocorrido na histria, repetio de palavras ou frases ditas por alguma criana para o grupo pensar. Evitaram-se situaes que pudessem afastar a criana do deleite e da apreciao literria, ou seja, em primeiro lugar, primava-se pelo conto enquanto conto, buscando-se um cenrio imaginrio, cheio de surpresas e expectativas. Foram intencionais as interferncias da narradora durante o recontar das crianas, que objetivaram nortear o recontar, quando ele se apresentava fragmentado. Tambm se buscou integrar e envolver as crianas no recontar e direcionar as falas delas na sequncia temporal da narrativa que foi contada. Em alguns momentos do recontar essa interferncia se expressa por um estranhamento diante da fala de alguma criana de modo a ajudar a prpria criana ou o grupo como um todo a se reposicionar no recontar a histria. Essa abordagem condizente com a ideia de ZDP zona de desenvolvimento proximal, onde a criana no tem o produto pronto, mas se encontra no caminho da construo, e a partir de algumas pistas ela segue na compreenso, apoiada na prpria pista ou no que ela reverbera no grupo do qual faz parte. Tambm so condizentes com a ideia de um adulto que est pedagogicamente imbudo na sua ao. Ou seja, consciente do efeito da interveno pedaggica, no jeito de contar as histrias, potencializando o desempenho das crianas, j que o narrador est dentro da creche. As interferncias da narradora so direcionadas para as crianas, tanto no momento do contar como no de recontar; dessa forma no objetivam s a relao narradora/crianas do ponto de vista do que ela pode promover na criana, mas, acima de tudo, objetivam as produes que ocorrem entre as crianas, como as construes realizadas por elas a partir da interao. A base terica que sustenta essa forma de conduzir as narrativas est em Bruner (1997; 2001), que se refere ao desenvolvimento da linguagem via narrativas, a partir das experincias do ouvir, contar e recontar histrias, bem como do papel da narrativa na construo de significados.

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Em alguns momentos, as intervenes serviram para chamar a ateno de uma determinada criana a respeito do que estava se passando no grupo, ou para faz-la se posicionar, participar do que estava circulando no grupo, ou para mobiliz-la para o recontar junto com o grupo e at para ver se realmente elas esto envolvidas na narrativa. As histrias foram contadas oralmente, sem a interferncia das imagens que so to presentes nos livros infantis, de forma a tentar manter a ateno delas para a voz da narradora. Essa estratgia foi usada no intuito de potencializar o imaginar das crianas: cenas, fatos e desfechos. Como diz Busatto (2003), dar criana a possibilidade de criar a cena, com elementos, cores e msica. O contar oral tambm teve o intuito de estimular a memria das crianas para o desenrolar da narrativa, a valorizao do escutar, que parece ter perdido espao em nossa sociedade to visual. Cabe destacar tambm que a histria contada oralmente possibilita uma maior plasticidade interpretativa do narrador no ato de narrar, que vai realando sua fala de acordo com as necessidades da trama narrada e tambm a partir do que vai observando na reao das crianas, at buscar uma linguagem narrativa que seja mais adequada ao entendimento e encantamento delas, enquanto que, na histria lida, o narrador parece ficar mais preso ao texto e a criana, muitas vezes, solicita ver as imagens. A escolha do contar a histria em vez de ler tambm pode ser fundamentada na perspectiva do uso da voz, que na narrativa oral sem texto pode se apresentar com maior possibilidade expressiva e interao ldica para quem conta e para quem escuta a histria. Essa flexibilidade se confirma quando ouvimos uma mesma histria contada mais de uma vez, pelo mesmo contador. Ou seja, h uma liberdade de expresso no conto oral que muito prxima liberdade de expresso da fala, considerando que as crianas da educao infantil esto cada vez mais se apropriando da fala. Essa forma de narrar servir de estmulo imediato para a prpria ao narrativa da criana. Ainda sobre a escolha do contar oral, acredita-se que o espao aberto que esse conto gera, pela ausncia da fidelidade literal do texto escrito, possibilita narradora inserir sua autoria, aqui entendida como forma de contar. Autoria que s possvel pela presena da criana, que na interao vai sinalizando de forma verbal e no verbal a sua presena na contao. Espao aberto onde as crianas so convidadas a entrar. Baseando-se na ideia de Benjamim (1993) de que narrar dar forma s palavras e considerando que o papel do narrador aspecto importante a ser analisado no trabalho, cada histria foi estudada pela pesquisadora para favorecer um maior interesse, envolvimento e apropriao por parte das crianas. 77

O estudo da histria consistiu na preparao da exposio oral, de forma a criar uma atmosfera forte e envolvente para as crianas, mas principalmente para garantir um modo preestabelecido de a pesquisadora contar a histria, no sentido de uma forma semelhante de contar as seis histrias, a partir da utilizao, durante a contao, de estratgias como: (1) variaes nos aspectos suprassegmentais da voz: (ritmo, velocidade, modulao, intensidade), reforando ou destacando a trama da histria, os momentos de clmax, de conflito, ou a fala dos personagens; (2) explorao dos recursos de pausa e silncio, em momentos determinados, de forma a criar um tempo de reflexo na criana sobre os possveis desdobramentos que vo ocorrer; (3) expresses faciais e movimentos corporais associados a trechos e desfechos especficos das histrias; (4) perguntas dirigidas s crianas durante o desenrolar da histria, objetivando gerar previses, inferncias e interpretaes sobre a narrativa apresentada. O estudo das histrias, com as especificidades apontadas acima, no produziu um engessamento da narrativa, uma forma amarrada de contar; apenas foi usado com o propsito de possibilitar um maior aproveitamento das crianas no momento do contar e recontar, considerando que o engessamento no era desejado, pois acredita-se que a contao oral contm em si uma imprevisibilidade intrnseca, prpria. Houve tambm a preparao tcnica da histria, que incluiu estratgias de organizar a narrativa, deixando-a mais atrativa. Cabe destacar que nessa pesquisa a preparao se justificava, ainda mais, pelo lugar em que a pesquisa se realizava, ou seja, no espao da educao infantil. Reala-se assim o papel que o educador pode ter enquanto narrador das histrias, assumindo o seu contar uma intencionalidade pedaggica, a partir de um modo de conduzir que seja significativo e produtivo para a criana. Nas fotos (1), (2) apresentadas a seguir pode-se observar o uso da almofada pela narradora na contao da histria A galinha ruiva: especificamente, a almofada representa o saco onde a raposa colocou a galinha ruiva, carregando-a nas costas e lanando-a dentro da panela.

Foto 1

Foto 2 78

Foram utilizados alguns recursos de suporte para o segundo momento do recontar das crianas. Fantoches caractersticos dos personagens, objetos representativos nas histrias: o poo de onde sai o Rei Sapo, e a bola de ouro da princesa da histria, feita de papel colorido; a casa da Galinha Ruiva, bonecos e bichos das histrias de Jorinda e Joringel e Doroteia, a centopeia. A inteno foi oferecer elementos que pudessem ser explorados no momento do recontar, servindo de apoio. Tambm em uma histria, o livro foi mostrado s crianas em funo da solicitao delas em ver as imagens e recontar apoiadas no mesmo. Na sequncia de fotos (3), (4), (5), (6) apresentadas a seguir, tem-se um exemplo do uso dos recursos que foram oferecidos s crianas no momento do recontar da histria A galinha ruiva.

Foto 3

Foto 4

Foto 5

Foto 6

Os participantes se encontraram com a narradora duas vezes por semana, tendo cada encontro a durao mdia de 25 minutos, durante seis semanas, perfazendo um total de 12 encontros. As crianas foram levadas para uma sala preparada para a pesquisa, contendo tapete e almofadas de forma a criar um cantinho para a contao, numa

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disposio onde ficavam em semicrculo, de frente para a narradora, sentadas sobre um tapete e escoradas nas almofadas. O instrumento utilizado para a coleta foi o equipamento de videogravao, que permitiu o registro detalhado das situaes propostas, garantindo narradora a exposio repetida das histrias contadas como recurso de anlise, amplificando a possibilidade de repensar e analisar as cenas. Pode-se dizer que, por preservar o fenmeno no tempo, ainda que com reduo de informao sensorial, a videogravao economiza tempo de coleta de dados e propicia mais tempo de reflexo, aspectos fundamentais ao pesquisador (CARVALHO et al, 1996). A filmagem em vdeo permitiu capturar mltiplas pistas: visuais, auditivas, expresses faciais, deslocamentos e dilogos entre as crianas. A videogravao, dessa forma, revela-se menos submetida ao vis do pesquisador do que as anotaes baseadas em observao direta, porque registra informaes em maior densidade, as quais podem ser (re)vistas sempre que se fizer necessrio. Para a realizao da videogravao, foi necessria a participao de um outro adulto na sala que garantisse uma filmagem ativa, redirecionando a cmara para focar as crianas que naturalmente se movimentavam, como tambm buscando posies diversas para registrar as melhores imagens dos momentos de contao, envolvendo a trade crianas, histrias e narradora. Para auxiliar o registro, de forma a no perder as expresses e falas das crianas e tambm da narradora, foi utilizado um espelho, que ficou posicionado ao lado das crianas e refletindo a imagem da narradora de frente, com ligeiro desvio lateral, de modo a garantir o registro de suas expresses faciais e movimentos corporais durante a contao das histrias. Dessa forma, a videogravao permitiu uma viso da totalidade e da riqueza das relaes presentes no momento da contao, afastando, assim, o risco da fragmentao de imagens. As fotos (7), (8) referentes contao da histria A galinha ruiva, mostram a posio do espelho na sala possibilitando uma videogravao com captura das crianas e da narradora, em seus movimentos e expresses.

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Foto 7 4.3.2 Procedimentos da anlise

Foto 8

A anlise dos dados coletados teve como base a sugesto proposta por Pedrosa e Carvalho (2005) de anlise qualitativa de episdios de interao. A seleo de trechos para anlise (recorte de episdios) foi baseada na identificao dos momentos em que havia indcios de que as crianas elaboravam os fatos narrados e os conflitos presentes na histria, bem como indcios do processo de desenvolvimento e especificao das narrativas das crianas, expressas a partir de suas capacidades de ouvir, refletir e recontar, na perspectiva das transformaes geradas a partir da interao criana/criana e crianas com a pesquisadora/narradora. Tambm foi considerada a postura da narradora enquanto mediadora da contao. Para facilitar o entendimento dos recortes utilizados na anlise, foi usado o negrito quando era a fala da narradora, e o tipo de letra itlico para identificar quando a narradora expressava a fala dos personagens da histria contada. A letra arial foi utilizada nos momentos em que se descreve alguma circunstncia ocorrida nos momentos do contar e recontar. O conjunto de recortes utilizados na anlise foi agrupado de acordo com a relevncia para se argumentar aspectos presentes no contar e recontar vividos pelas crianas e narrador. Isso significa que os aspectos que foram realados na anlise e discusso surgiram ao longo do contato do pesquisador com os dados, constituindo blocos de discusso que apontam para os objetivos do estudo. Esses recortes esto apresentados como apndice 7 e 8, separados nos dois momentos: contar e recontar, e agrupados a partir dos diferentes aspectos discutidos na anlise. Assim, pertencem ao apndice 7 os recortes utilizados na anlise do contar, agrupados em trs diferentes aspectos: (a) o posicionamento diante da histria -

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significados sendo construdos na interao; (b) a interface entre o real e a fantasia - as experincias das crianas circunscrevendo os fatos; (c) inferncias construdas na interao. Pertencem ao apndice 8 os recortes utilizados na anlise do recontar, agrupados em quatro diferentes aspectos: (a) recontar baseado nos fatos mais importantes; (b) o corpo e a incorporao dos personagens apoiando o recontar; (c) o papel do narrador no recontar; (d) o recontar construdo a partir das negociaes e ajustamentos crianacriana e crianas-narrador. Na apresentao da anlise e discusso da pesquisa, no sentido de fortalecer o entendimento do texto e fortalecer os argumentos dos diferentes aspectos que foram encontrados nos momentos do contar e recontar, foram incorporados trechos dos recortes dos apndices 7 e 8, respectivamente. Esses trechos esto destacados nos referidos apndices para garantir ao leitor a identificao do entorno dos quais eles foram retirados. Cada recorte apresenta uma identificao que inclui: o nmero do recorte, tempo de gravao que corresponde a esse recorte, o nome da histria contada e o momento em que foi realizado o recorte, ou seja, contar ou recontar. A anlise ocorreu da seguinte forma: primeiro foi analisado o momento em que a narradora contava as histrias, e num segundo momento o recontar das crianas. As histrias contadas encontram-se como apndice, conforme indicado anteriormente. Como j foi dito, essa apresentao das histrias, excluindo-se as falas das crianas, foi uma estratgia utilizada para garantir ao leitor o conhecimento de tais histrias, na forma como foram contadas.

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5 QUARTO CAPTULO - ANLISE E DISCUSSO -

ERA UMA VEZ: uma

centopeia, chamada Doroteia; uma galinha ruiva muito esperta; um sapo apaixonado e uma princesa turrona; sete cabritinhos nas garras de um lobo e muito mais... 5.1. O CONTAR 5.1.1 O incio: Encantamento e deleite Antes de trazer os recortes analisados, cabe apontar algumas mudanas que foram acontecendo no grupo de crianas ao longo dos momentos de contao. Na primeira sesso, o grupo foi informado sobre a finalidade daqueles encontros, e sobre a ideia do contar e recontar histrias que seriam vividas naquele espao, sempre duas vezes por semana, durante algumas semanas. Foi mostrado s crianas que a sala tinha sido preparada para a atividade, ou seja, tapete e almofadas para que elas ficassem confortveis durante a contao. O espao, como demonstrado nas fotos (9), (10), (11) e (12) abaixo apresentadas, permitiu um clima de descontrao demonstrado nos movimentos livres das crianas, favorecedores no engajamento com a proposta.

Foto 9

Foto 10

Foto 11

Foto 12 83

Durante a contao da primeira histria, Doroteia, a centopeia, as crianas se mostraram interessadas, questionando e participando o tempo todo. A presena do livro texto, que foi mostrado no incio da contao, s para que o grupo identificasse o personagem principal, a centopeia Doroteia, despertou a curiosidade do grupo, principalmente de Mateus, que passou a solicitar o livro para que pudesse ver as imagens e acompanhar o desenvolvimento da histria. O interesse em ver as imagens do livro pode estar associado s experincias anteriores das crianas, em que se vincula o ouvir histrias ao ver as imagens presentes nos livros. Na apresentao da segunda histria, as crianas j estavam mais ajustadas ao contexto e atividade proposta. Acomodaram-se no espao, sentadas e/ou deitadas sobre as almofadas, num clima de aconchego e escuta favorveis ao envolvimento na contao e ao acompanhamento do fluxo narrativo. O olhar, a expresso fisionmica e o silncio capturados nas imagens videogravadas durante os momentos de contao revelam o encantamento que esta exerce sobre as crianas. Na terceira histria, as crianas j assumem uma atitude mais ajustada situao: distribuem-se na sala de forma harmoniosa, encontram seu canto e se mantm atentas ao desenrolar da contao. Essa atitude de ateno e envolvimento se mantm presente a partir da quarta histria contada, ou seja, parece que elas incorporaram o momento da contao, inclusive observa-se que, a cada encontro, elas ficam mais vontade e passam a escutar as histrias deitadas nas almofadas, em pleno encantamento e deleite. 5.1.2 As histrias comeam... a) O Posicionamento diante da histria: significados sendo construdos na interao. medida que as histrias iam sendo contadas e as crianas instigadas a pensarem nos conflitos dos personagens, nos caminhos da narrativa e no desenrolar dos fatos, foi possvel observar a compreenso que tinham do enredo. O interesse pelas histrias estava explcito no olhar atento do grupo, na expresso de expectativa durante as pausas feitas pela narradora, na curiosidade e ateno s respostas dos colegas e no movimento do grupo em responder s perguntas. A mediao realizada pelo narrador e a interao criana-criana possibilitaram uma interferncia mtua entre sujeitos, significativa no posicionamento deles, nas histrias. 84

A influncia de indivduos participantes dos mesmos acontecimentos, em um mesmo ambiente referida por Wallon (1949; 1963) como sutil e tnue, havendo uma construo permanente. Nessa construo, como foi observado, houve a participao ativa da narradora, perguntando e repetindo para o grupo uma resposta especfica de uma criana. Essa atitude chamada por Tomasello (2003) de instruo ativa por parte dos adultos, que, segundo ele, desempenha um papel intervencionista no desenvolvimento da criana e, consequentemente, no caso da narrativa, no processo de significao. No trecho do recorte (9), (Os msicos de Breman - 1 contar) h evidncias desse posicionamento em que, a partir da indicao da narradora, as crianas repensam sua formulao inicial. Recorte (9), (Os msicos de Breman - 1 contar): Mais na frente, numa rvore, eles escutaram um barulho.... Emanuelle sugere: a coruja.... A narradora questiona: era uma coruja?!. Pedro faz um som como se fosse uma coruja. Rafael parece dizer: no.... E, logo em seguida, parece mudar de ideia: .... A narradora pergunta de novo: ser que era uma coruja?!. Pedro continua fazendo o som da coruja. A narradora diz: fazia assim, : C c r c c.... Pedro afirma: galinha.... Emanuelle fala: um galo.... A interao criana-criana tambm evidenciada no processo de significao, como pode ser observado no recorte (3) (Rei sapo - 1 contar). Ao serem questionadas sobre o que um poo, a primeira reao de Joyce de movimento de cabea negativo. Porm ao ouvir Emanuelle dizer que sabia o que era, Joyce se reposiciona em relao pergunta, passando a afirmar que sabe. Ou seja, o reposicionamento de uma criana a partir das falas das outras seria como uma busca de aproximao do sistema de referncia que foi trazido pelo outro. Abaixo o trecho do recorte. Recorte (3) (Rei sapo - 1 contar): todos os dias ela saa pelo bosque, que ficava prximo ao castelo onde ela morava, e ia passear pelo bosque... Quando tava o sol muito forte, tava fazendo muito calor, a princesinha sentava ao lado de um poo... Vocs sabem o que poo?!. Joyce movimenta a cabea de forma negativa. Emanuelle diz: eu sei.... Quase ao mesmo tempo, Joyce tambm diz: eu sei....

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Assim o posicionamento de uma criana produz mudana no posicionamento do grupo, ou seja, h reciprocidade entre os parceiros, onde cada um, ou todos, se regulam pelo que dito. Vygotsky (1987) aponta a dinmica pergunta-resposta como estratgia significativa para o desenvolvimento do discurso narrativo, marcado pela interao verbal entre adultos e crianas, e entre as prprias crianas, que vo ajustando os significados de modo a aproxim-los cada vez mais dos conceitos predominantes no seu grupo cultural. Especificamente, a assimilao de uma nova expresso lingustica, a palavra tneis, na histria de Doroteia, a centopeia, recorte (1), foi construda a partir das inferncias de ordem pragmtica feitas pelas crianas, ou seja, baseadas na compreenso que elas tiveram sobre a escolha daquela palavra pela narradora no contexto da histria. As afirmaes das crianas a partir dos questionamentos feitos sobre a histria refletem a construo do pensamento reflexivo que, segundo Wallon (1989), vai se formando na interface entre as experincias pessoais e o que ela apreende por meio do outro. Nos trechos dos recortes (1) (Doroteia, a centopeia - 1 contar) e (4) (Rei sapo - 1 contar) pode-se identificar o reposicionamento das interpretaes das crianas a partir das falas do grupo. Recorte (1) (Doroteia, a centopeia - 1 contar): Doroteia estava muito triste... Ela tava o tempo inteiro de cara feia, no queria conversar com ningum e ficava assim, ... [Faz uma expresso de desnimo e cansao] Ai, ui... Ai, ui... O que ser que Doroteia tinha?!. Joycie fala: dor de dente.... A narradora questiona: ser que era dor de dente?!. Emanuelle arrisca: dor de cabea.... De novo, a narradora questiona: ser que era dor de cabea?!. Tenta continuar: pois .... Pedro interrompe: tava com a cabea doente.... A narradora fala: ser que ela tava com a cabea doente?!. Maria Eduarda diz: ou dor de cabea ou dor de mo.... A narradora fala: Dor de mo.... Joyce arrisca mais uma vez: ou se no, dor de ouvido.... A pesquisadora repete: Dor de ouvido.... Recorte (4)
(Rei sapo. 1 contar):

a, ela jogou a bolinha pra cima... Quando

esperou a bolinha cair... Sabe o que aconteceu?!. Joyce parece responder com um gesto que faz com a mo, como que indicando a trajetria de queda da bola. Emanuelle, por sua vez, responde: Caiu no poo.... Joyce fala baixinho: Caiu.... A narradora confirma: Exatamente! Exatamente, Manu... Caiu dentro do poo.... 86

No trecho da histria A Galinha Ruiva em que ela foge da raposa, cortando o saco com uma tesoura, observa-se que quando as crianas so questionadas sobre o que ela teria dentro do bolso do avental, a primeira resposta dinheiro. No desdobramento dos dilogos, Breno diz que ela tinha linha, o que juntamente com a referncia da narradora ao fato da galinha ser costureira reposiciona a interpretao do grupo, dentro da lgica da narrativa. Recorte (2)
(A galinha ruiva - 1 contar):

e dentro do bolso do avental a galinha

ruiva guardava... O qu?! Joyce responde: dinheiro... Um real.... A narradora questiona: ser que era dinheiro que ela guardava?!. Breno fala: a linha. A narradora aponta para o menino e fala: a linha... Porque era uma galinha costureira.... Pedro diz: uma agulha. A narradora confirma a fala dele: uma agulha.... E complementa: e uma tesoura... Era o material de trabalho da galinha. O posicionamento das crianas diante das histrias tambm se d a partir das suas experincias e/ou conhecimentos prvios. Ou seja, as crianas se posicionam com relao s histrias a partir do seu universo de conhecimentos sobre o mundo, de modo particular recortam sua experincia e explicam a narrativa, como por exemplo, na histria de Doroteia, a centopeia, onde a tristeza de Doroteia foi associada a doenas comuns da infncia, como dor de cabea, dor de garganta, dor de ouvido. Cabe considerar que as crianas responderam a partir do campo semntico que vai se configurando na narrativa a partir da tristeza de Doroteia e de sua expresso de dor, ou seja, as falas vo se configurando como circunscritores, pois a partir da compreenso do campo semntico de doena, as crianas vo trazendo as possveis causas do sofrimento de Doroteia, ancoradas nas suas prprias experincias com doenas. A riqueza da construo conjunta est tambm no que elas podem ampliar na compreenso pessoal a partir das concluses dos outros. Porm, em alguns trechos onde foram instigadas a se posicionar, a fazer previses, recorte (1)
(Doroteia, a centopeia - 1 contar),

elas no conseguiram fazer, provavelmente por no terem elementos suficientes na histria que garantissem inferncias. Mesmo sem resultado imediato, perguntas de antecipao, durante o desenrolar da narrativa, podem ajudar a criana a reunir pistas sobre o desenvolvimento e desfecho, bem como orient-las na busca dessas pistas a partir de construo de hipteses. O trecho a seguir mostra um desses momentos. 87

Recorte (1)

(Doroteia, a centopeia - 1 contar):

sabe o que que Doroteia fez?!.

Joyce movimenta a cabea em sinal negativo. As outras crianas no esboam resposta. A narradora pergunta: vocs imaginam o que que Doroteia fez?!. Mais uma vez, Joyce movimenta a cabea,

negativamente. Emanuelle e Pedro fazem o mesmo. Matheus responde: no.... A pesquisadora diz: pois ... Virou o rosto... No quis saber de doutor caramujo... E ainda estirou a lngua pra ele... T certo?!. Pedro diz: deu lngua.... A narradora fala: deu lngua pro doutor caramujo, Pedro... Que coisa, n?! O doutor caramujo disse: Doroteia, isso no se faz....

b) A interface entre o real e a fantasia, as experincias das crianas circunscrevendo os fatos.

fato a presena da narrativa muito cedo na vida das crianas. Narrativas literrias que chegam atravs de histrias contadas no embalar do sono e nos momentos de brincadeira, entre o adulto e a criana, e narrativas cotidianas expressas muitas vezes nas conversas dirigidas criana, onde so descritas aes e acontecimentos ocorridos no entorno delas, familiarizando-as, assim, com a natureza diversa dos relatos e seus significados. Imersa nesse mundo de sons, afetos e significados a criana amplia seu repertrio cultural e vai criando referenciais importantes ao desenvolvimento subjetivo. Bruner (2001) refere que nessa construo social da narrativa, a criana vai impondo um ponto de vista pessoal em seus relatos, acrescentando uma paisagem da conscincia passagem da ao narrativa, como se acrescentasse uma expresso de seus sentimentos com relao ao que estava relatando. O conto, porque contm uma linguagem simblica, permite a recriao de personagens e lugares a partir dos prprios referenciais da criana. Possibilita tambm um constante contraponto entre o real vivido pela criana e a fantasia, fazendo-a deslocar-se de um a outro, de forma confortvel. Mesmo considerando que a intensidade das experincias vividas pelas crianas varia de acordo com o contexto e com as diferenas individuais e culturais, pode-se perceber que o grupo, durante os momentos de contao e instigao propiciados pela narradora, demonstrou, de forma intensa, a presena de suas experincias na compreenso das narrativas, expressando isso a partir de um permanente canal entre o real (experincias

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vividas individualmente) e a fantasia. Ao serem instigadas a inferir sobre as histrias, as crianas utilizaram-se de suas referncias e das referncias dos outros colegas, ora argumentando, ancoradas mais no real, ora na fantasia. Isso ocorre de forma evidente nas narrativas O Rei Sapo e Sete Cabritinhos e o Lobo. Na histria O Rei Sapo h um estranhamento de Joyce diante da proposta da princesa para recompensar a ajuda do sapo, dando suas roupas, joias e coroa. Joyce argumenta que ele no vai aceitar, dizendo: Porque se tiver roupa de mulher vai ser bicha.... Tambm no momento em que a princesa vai dormir, ela questiona: dormir... Com quem?!, Nas duas situaes se revela a influncia de suas referncias socioculturais, nesse momento, presa canonicidade em detrimento da fantasia. Na histria dos Sete Cabritinhos e o Lobo, as crianas tambm respondem baseadas nas suas experincias pessoais, ou seja, diante da ameaa do lobo, elas dizem que os cabritinhos no vo abrir a porta; um instinto de defesa vem tona, ancorado no que elas vivem socialmente, aspecto evidenciado no trecho do recorte apresentado a seguir. Recorte (7) e a me foi-se embora...

(Os sete cabritinhos e o lobo - 1 contar):

Recomendou tudo... E as cabritinhas ficaram dentro da casa... O que ser que vai acontecer?!. Pedro diz: o lobo batendo.... A narradora pergunta: Ser que o lobo vai bater na porta?!. Rafael faz um sinal negativo com a cabea. A pesquisadora faz outra pergunta: Ser que elas vo abrir a porta para o lobo?!. Pedro responde: No.... Rafael continua em seu movimento negativo. Joyce tambm nega balanando a cabea. A narradora fala: Vocs acham que no?! Vai no, Joycie?!. A menina continua dizendo que no, com a cabea. A narradora diz: Vai no, Pedro?!. O menino responde baixinho: Vai no.... No processo de aquisio da linguagem, a criana vai dominando seu uso, aplicando-a s situaes convencionais e tambm ao que foge canonicidade; vai assim introduzindo pontos de vista pessoais nas suas narrativas (BRUNER, 2001). O predomnio do real trazido a partir das experincias das crianas tambm vai aparecer na histria dos Msicos de Breman, quando uma criana justifica o aparecimento de um novo personagem para casar com um personagem da histria, como descrito no trecho apresentado a seguir.

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Recorte (9) (Os msicos de Breman - 1 contar): a narradora indaga: ser que mora um gato nessa casa?!. Pedro sugere: pra casar com a gatinha.... A narradora diz: pra casar com a gatinha, , Pedro?!. Rafael afirma: no... Um lobo.... Em outro trecho da histria, ntida a interferncia do que elas trazem da realidade em que vivem para prever o que vai ocorrer com o grupo de animais, ou seja, a arma ou faca sendo usada para se defender de ladres. Trecho do recorte (10) (Os msicos de Breman - 1 contar): ... um dos ladres disse para o seu amigo: v l e enfrente... Descubra quem foi que nos tirou da nossa casa.... O que ser que vai acontecer?!. Pedro opina: vai matar tudinho.... A narradora pergunta: quem vai matar tudinho?!. Emanuelle e Breno respondem: os ladres.... A narradora fala: vocs acham que os ladres vo matar os animais?!. Rafael movimenta a cabea em sentido negativo. Pedro diz: eu acho que no.... A narradora questiona: no?! Vocs acham o qu?! O que que vocs acham que vai acontecer?!. Pedro coloca: nada... A, os animais vai ter uma doze.... A narradora no entende o que o menino fala: os animais vai ter o qu?!. Ele diz: uma doze.... Ela no entende novamente: uma o qu?!. Ele responde: Uma arma.... Ela, ento, fala: uma doze... Uma arma... Ser, gente, que os animais...?!. Emanuelle prontamente diz: no.... Rafael esboa um movimento negativo. A narradora indaga: o qu?!. Emanuelle faz uma expresso de que no sabe. Pedro sugere: ento uma faca.... Quase ao mesmo tempo, a narradora fala: tu sabe, Breno?!. O menino sinaliza que no. Pedro repete: ento uma faca.... H momentos em que perguntas mais diretas, relacionadas, por exemplo, ao levantamento dos personagens da histria, foram facilmente respondidas pelas crianas. Essas perguntas buscam manter a coeso da prpria narrativa e as crianas se utilizam da memria para organizar os fatos, para citar os personagens que aparecem na histria. Em algumas situaes, as crianas acrescentam outros personagens, e se podem considerar suas falas como uma reproduo interpretativa, como no recorte (1) (Doroteia, a centopeia - 1
contar), evidenciado

no trecho que segue: 90

Recorte (1)

(Doroteia, a centopeia - 1 contar):

quando ele terminou, apertou os

pezinhos de Doroteia, os amigos de Doroteia... Quem eram os amigos de Doroteia?! Vocs lembram?!. Matheus o primeiro a falar: a formiguinha.... Emanuelle fala logo em seguida: o grilo.... Pedro diz: o sapo.... Emanuelle segue o colega, quase em coro: o sapo.... Maria Eduarda fala: a minhoca.... Quando a narradora ameaa comear a falar, Joyce contribui: cobra.... A narradora retoma: a cobra... E as borboletas... A narrativa leva as crianas a pensarem, a refletirem sobre a diversidade da situao e assim contrapor com a prpria realidade vivida em seu cotidiano; isso promove o reconhecimento e ao mesmo tempo a diferenciao. Joyce questiona o fato de a princesa oferecer suas roupas para o sapo, diferentemente de Emanuelle, que no v problema nisso, recorte (4) (Rei sapo - 1 contar), s que a questo que Joyce coloca no baseada no fato de a princesa ser humana e o sapo ser animal e, assim, no ser adequado ele usar roupa. Abaixo, trecho do recorte analisado. Recorte (4)
(Rei sapo - 1 contar):

ela disse: voc faz isso por mim?!. Ele disse:

fao... Mas em troca voc vai ter que me dar alguma coisa.... A, ela disse: pois eu aceito o acordo... Eu lhe dou as minhas joias, as minhas roupas... At a minha coroa de princesa, eu deixo com voc, senhor sapo... Com um riso no rosto, Joyce comenta: as roupas... Ela disse, ?!. A narradora fala: foi... J pensasse, Joyce?! [Breve pausa] Mas o sapo... Ser que o sapo queria isso?!. Joycie responde: queria no.... Emanuelle balana a cabea afirmativamente e diz: queria.... A narradora pergunta: tu acha que ele no queria no, Joyce?!. A menina fala: porque... Se ele vai ser bicha.... A narradora questiona: por que voc acha isso?!. Joyce diz: porque se tiver roupa de mulher vai ser bicha.... O que Joyce traz uma questo de gnero, ou seja, usar roupa de mulher no pode, j que ele um sapo, do gnero masculino. Esta posio reaparece no recorte (5) (Rei sapo - 1 contar) onde mais uma vez Joyce traz tona reflexes sobre o fato de a princesa ir dormir com o sapo. O grupo no

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consegue se posicionar sobre o assunto. Emanuelle e Rafael tambm acham que ela no vai dormir com o sapo. Joyce traz referncias da realidade para a histria, ou seja, elementos do contexto social atual, recorte (6)
(Rei sapo - 1 contar).

H uma contradio, pois Emanuelle e

Rafael no concordam com a afirmao de Joyce sobre os prncipes irem para o castelo namorando, evidenciado no trecho a seguir:

Recorte (6)

(Rei sapo - 1 contar):

e a, o prncipe ficou muito contente porque

aquela princesinha tinha conseguido, Rafael... Fazer o qu?!. Joyce fala: dormiu... Dormiu junto... Namorou.... A narradora fala: r... Ela tinha conseguido quebrar o encantamento... E ele deixou de ser um sapo, que ele era um sapo encantado, e tornou-se um prncipe... E ele disse: agora que eu voltei a ser prncipe, eu vou para o meu castelo e quero que voc se case comigo... E v morar... Aonde?!. Joyce responde: no castelo.... A narradora confirma: no castelo.... A menina ainda diz: e vai namorar no castelo.... Comea a rir, logo em seguida. A narradora tambm ri. Ela fala: e vai namorar no castelo, Joyce?!. A menina confirma: vai.... A narradora retoma a histria: e eles ficaram muito felizes... No outro dia, ele pegou a... Chegou carruagem dele... Eles entraram na carruagem e foram pro castelo do prncipe.... Joyce fala: e foi namorando.... A menina faz um gesto de beijo na boca. Todos riem. A narradora pergunta: tu acha que foi namorando, Rafael?!. O menino responde: eu no.... Emanuelle fala: eu no, hein....

A polissemia da narrativa oral a base para a criao, para o reinventar da criana. Lendo nas entrelinhas e atribuindo sentidos aos fatos, a criana entra em contato com uma forma de narrar e pensar a histria mais livre, ampliando, assim, suas competncias.

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c) Inferncias construdas na interao O interesse da criana em acompanhar uma histria provavelmente est relacionado ao seu desejo de saber o que vir depois e que surpresas lhe reservam os enredos. Em nossas histrias: que destino ter a galinha ruiva? Como Joringel libertar Jorinda? Haver salvao para os cabritinhos? Como o problema de Doroteia, a centopeia, ser resolvido? Chegaro os amigos na cidade de Breman? Que destino aguarda o pequeno sapo? Escutar histrias envolve o ato de pensar na frente, antecipando a ao, buscando conexes que deem sentido trama narrada. Esse pensar na frente realizado pela criana a partir das inferncias que vo construindo sobre a histria, apoiadas nos seus conhecimentos prvios e alimentadas pelo imaginar das cenas. Em estudo sobre a leitura, tendo como base o processo inferencial, Ferreira & Dias (2004) explicam que, na produo de sentidos, o leitor desempenha um papel ativo, sendo as inferncias um processo cognitivo relevante para esse tipo de atividade. Isso ocorre porque as inferncias possibilitam a construo de novos conhecimentos a partir de dados previamente existentes na memria do interlocutor, os quais so ativados e relacionados s informaes veiculadas pelo texto. Esse processo favorece a mudana e transformao do leitor, que, por sua vez, modifica o texto. possvel perceber essa mesma construo de sentidos a partir de inferncias quando as crianas ouvem histrias oralmente. A maneira como a narradora conta as histrias, utilizando constantemente a interlocuo com as crianas, favorece, alm de uma participao ativa e reflexiva por parte dessas, a construo de inferncias e previses. Favorece tambm o confrontar interpretaes no grupo, visto que a interao no se d apenas entre a narradora e as crianas, mas tambm entre elas. Ao formular questes, a narradora pode ativar conhecimentos e/ou experincias prvias das crianas, estreitando suas relaes com a histria e favorecendo previses sobre acontecimentos e personagens (BRANDO E ROSA, 2007). Ao mesmo tempo, ao favorecer a troca na interao criana-criana, a construo de sentidos pode ser ampliada pela ao do grupo. Isso pode ser identificado na forma como as crianas vo construindo os significados e vo ajustando suas falas para fazer previses. Por exemplo, na histria da Galinha Ruiva, observa-se que h uma composio do desfecho sobre a fuga da galinha a 93

partir das ideias de cada criana (recorte 1)

(A galinha ruiva - 1 contar).

Diante do fato de a

raposa pegar no sono, Breno antev a possibilidade de a galinha fugir e anuncia para o grupo; essa ideia confirmada por Pedro, que, ao ser questionado pela narradora sobre como isso ser possvel uma vez que o saco est fechado, o grupo todo se coloca trazendo alternativas como: rasgar o saco; usar a pata para rasgar; usar o bico; etc. A expresso corporal de Joyce, numa demonstrao de como a galinha deveria usar o bico, refora a concluso do grupo, no deixando dvidas sobre o possvel desfecho pensado por eles. A forma como as crianas fazem inferncias sobre as narrativas condiz com os estudos de Perroni (1992), que afirma ser o desenvolvimento da narrativa vinculado ao dizer do outro, onde o contexto e a interao verbal so fundamentais, como por exemplo, a inferncia feita por Pedro com relao ao poder que a rosa poderia proporcionar ao personagem, ancorado na afirmao de Emanuelle e no contexto explicitado pela narradora, descrito no trecho do recorte (7) da histria de Jorinda e Joringel, apresentado a seguir. Recorte (7) a narradora indaga: ser que ele vai

(Jorinda e Joringel - 1contar):

ficar esttua, Pedro?!. Emanuelle diz: no.... A narradora segue perguntando: por que ele no vai?!. Pedro fala: porque... [Pausa] Ele t com a rosinha.... A narradora diz: porque ele t com a rosa... A vocs acham que ele no vai ficar esttua no?!. Pedro afirma: no! Pega o poder da rosa.... A narradora fala: pega o poder da rosa, Pedro! Boa ideia, Pedro!. A partir de inferncias feitas pelas crianas, baseadas em desfechos de outras histrias, como a sugesto dada por Emanuelle de que o beijo transformaria o pssaro em princesa novamente, mesmo que no seja aceita por todo o grupo, mostra o quanto as histrias so permeveis a interpretaes, muitas vezes contaminadas de outras narrativas ouvidas pelas crianas, conforme trecho da mesma histria. Recorte (8) (Jorinda e Joringel - 1 contar): tinham vrios pssaros presos... Como que ele ia descobrir quem era Jorinda?!. Todos ficam em silncio. Pedro faz sinal de que no sabe. Emanuelle sugere: dando um beijo.... A narradora no entende: oi?!. A menina repete: dando um beijo?!. A narradora pergunta: dando um beijo?! Ser que ele vai descobrir quem 94

Jorinda dando um beijo?! Ser que esse feitio vai terminar se ele der um beijo no pssaro?!. Emanuelle esboa um sinal afirmativo com a cabea. A narradora indaga: ser?! Hein, Rafael?!. Depois de um tempinho, o menino parece sinalizar que no. Pedro diz: vai!. No recorte a seguir, foi possvel observar que a construo inferencial feita pelo grupo pde ser provocada por uma nica expresso de Emanuelle, que perguntou morreu?, quando a narradora descreve, com gestos contundentes, que a menina jogou o sapo na parede, com muita raiva. Essa pergunta serviu de circunscritor para o grupo se posicionar dentro do mesmo campo semntico. A narradora d o suporte necessrio para pensar sobre a histria, instigando as crianas, acolhendo e/ou contrapondo as informaes, fazendo acrscimos relevantes para essa compreenso, ao mesmo tempo em que a presena do grupo, dentro de um campo interativo, possibilita a influncia mtua. As crianas fazem inferncias a partir do fato de o sapo ter sido jogado na parede e o que isso pode provocar: a morte, quebrar os dentes, ficar banguelo. Recorte (2)
(Rei sapo - 1 contar),

trecho: ela ficou com tanta raiva daquele sapo

porque ele queria contar pro rei... Que ela pegou o sapo e fez assim... [Faz um gesto como se arremessasse algo pra longe] Vupt... Jogou o sapo na parede com toda a fora que ela tinha... Praft... [Mostra assim o sapo batendo na parede e a forma como ele ficou] O sapo bateu na parede e caiu no cho.... Emanuelle comenta: morreu?!. Rafael contribui: e caiu os dentes.... A narradora questiona: ser que caiu os dentes do sapo?!. Emanuelle ri. Joyce fala: caiu.... A narradora continua a falar: ser que ele morreu?!. Emanuelle diz: morreu... [Breve pausa] Caiu os dentes... E ficou banguelo.... A narradora pergunta: o que que tu acha, Joyce?! O que aconteceu com o sapo?!. Joyce diz: foi.... Rafael afirma: o dente caiu.... A narradora fala: n, n, n, n, n... Sabe o que aconteceu?!. Joyce diz: no!. O desenvolvimento da capacidade antecipatria fundamental para a criana, ajudando-a na compreenso da histria, inclusive, apoia-a na formulao de estratgias da linguagem literria e na construo de sentidos, como ocorre nos respectivos trechos dos recorte (3) e (4) da histria Os sete cabritinhos e o lobo.

95

Recorte (3)

(Os sete cabritinhos e o lobo - 1 contar):

e agora?! O que que o lobo vai

fazer?! O que que vocs acham?!. Breno fala: pintar a pata de branco e deixar a voz fina.... A narradora questiona: ser que ele vai pintar a pata de branco?! O que que tu acha, Rafael?!. O menino faz um sinal positivo com a cabea. A narradora busca confirmar: acha?! Como que ele vai pintar essa pata de branco?!. Breno responde: com tinta.... Recorte (4) a narradora continua: o lobo

(Os sete cabritinhos e o lobo - 1 contar):

ento... Fez o qu, gente?! O que que vocs acham que o lobo fez?!. Breno diz: foi l e bateu de novo.... Joyce e Pedro tambm do a mesma resposta que Breno. Mas Pedro ainda complementa: e colocou o p.... Breno segue falando, mais baixinho agora e com uma voz fina: sou eu, filha... Sua me... Trouxe um bocado de presente para voc.... Na interface entre o que ela traz de experincias pessoais e o que ouve da histria, h entrecruzamento num pensamento reflexivo. A partir da formulao de hipteses, de erros e acertos, a criana vai reordenando seu pensamento (recortes 5 e 6 - Os
sete cabritinhos e o lobo), expressos

nos trechos apresentados a seguir.

Recorte (5) (Os sete cabritinhos e o lobo - 1 contar): o que ser que ela ouviu?!. Pedro responde baixinho: as filhinhas.... A narradora fala: as filhinhas dela... Ela escutou um barulhinho... E ela pensou: ser que minhas filhas ainda esto vivas?! Ser que esse lobo era to guloso que engoliu elas inteiras?!. Foi nisso que a cabra pensou... Rapidamente, ela pediu pra cabrinha ir at a sua casa e pegar uma tesoura... A cabrinha foi... Ela abriu a barriga do lobo.... Breno complementa: e pegou as cabritinhas.... Joyce contribui: e depois saiu correndo pra casa.... Breno fala: a trancou.... Joyce ainda diz: de chave.... Recorte (6)
Os sete cabritinhos e o lobo - 1 contar):

o que ser que vai acontecer?!.

Pedro parece falar: ela ficou morrendo.... Joyce comenta: ficou pesada.... A narradora pergunta: ser que ficou pesada a barriga do lobo, hein?! Hein, Rafael?!. O menino faz sinal positivo com a cabea. A narradora continua perguntando: e o que aconteceu com o lobo?!. Pedro 96

responde: a, o lobo foi andando, andando, e morreu.... A narradora fala: ele foi andando, andando, e morreu?!. Joyce diz: ficou cansado.... A narradora indaga: o que que tu acha, Breno?!. O menino responde: ficou cansado.... A narradora diz: o lobo ficou cansado quando acordou... fato que o significado no est embutido totalmente no texto oral, mesmo que exista um sentido pretendido pelo autor, ele polissmico, oferecendo, assim, possibilidades de ser reconstrudo a partir do universo de sentidos do ouvinte. Caso sejam vrios ouvintes, esse significado vai ser reconstrudo a partir de uma negociao, ou seja, a partir do confronto de significados e de uma negociao (FERREIRA E DIAS, 2004). Quando instigadas a pensar, as crianas fazem inferncias sobre a histria. Observa-se que conversas sobre histrias, orais ou escritas, podem funcionar como estratgia do professor para provocar a compreenso. Isso vai ocorrer quando a professora formula perguntas interessantes sobre o tema e, principalmente, escuta e reage s respostas das crianas, considerando a produo que se d entre elas. Ou seja, necessrio sair de uma perspectiva adultocntrica na forma como se trabalha as narrativas com crianas na escola. Observa-se, frequentemente, a falta de discusso com os alunos, a ausncia de planejamento das conversas e a omisso na avaliao por parte dos professores sobre o desempenho dos alunos nessa situao; mas, acima de tudo, falta considerar o que a criana produz com seus pares de idade. 5.2 O RECONTAR DAS CRIANAS Os recortes aqui trazidos referem-se a dois momentos. O primeiro recontar, realizado aps as primeiras contaes das histrias pela narradora, e o segundo recontar, realizado aps o segundo momento em que as crianas ouvem novamente a histria. No primeiro momento, diante da solicitao para iniciar o recontar da histria, todos se prontificam. Emanuelle, porm, ergue o brao de Maria Eduarda, indicando-a para realizar a atividade, justificando que ela sabe ler. Ao ser iniciada a histria, Mateus solicita e insiste para que eu pegue o livro para Pedro ler. O que as crianas revelam com este comportamento? Por que vinculam o recontar com o ler? Quando lemos no corremos o risco de errar, esquecer a histria; a solicitao do livro tambm pode estar associada s experincias que as crianas tm de ouvir histrias sempre a partir do apoio do livro. Da mesma forma, revela a necessidade de, vendo as imagens, na sequncia da histria, ter-se a garantia de no pular ou esquecer 97

trechos. O recurso de mostrar as imagens tambm comum nas rodas de leitura, podendo criar uma dependncia da criana em ver a figura que corresponde ao texto que est sendo contado. Foi dessa forma que as crianas quiseram garantir o contar sem riscos de elas no acertarem. As crianas ainda apresentaram resistncias para o recontar. Na verdade, estiveram inibidas diante da tarefa. Como no primeiro encontro, no segundo solicitam ver as imagens do livro. No primeiro momento do recontar este ocorreu sem o apoio de nenhum recurso, aps o ouvir a histria. No segundo momento do recontar, foram oferecidos diversos recursos s crianas, fato j mencionado no captulo do mtodo: personagens em forma de fantoches, bichos de pano e bonecos, alm de objetos que compem o cenrio onde a histria se passou, como a casa da galinha ruiva, o poo de onde saiu o rei sapo. Esse material foi bastante explorado pelas crianas. A inteno era favorecer o recontar a partir do apoio desses elementos de modo a envolver as crianas. A proposta desse segundo encontro previa que a narradora contasse novamente a histria para as crianas e s depois solicitasse que elas a recontassem, como ocorreu no primeiro encontro com a histria de Doroteia, a centopeia. Porm, no momento em que ela comea a contar, como as crianas j tinham ouvido a histria na vez anterior, elas participam ativamente, entrando na narrativa, atuando como narradoras junto com a pesquisadora. Automaticamente, a narradora acolhe esse movimento e passa a instig-las a narrar. As crianas recontam a histria com uma maior riqueza de detalhes do que foi o recontar no primeiro momento, inclusive incorporando mais as falas, atitudes e movimentos dos personagens. A experincia do recontar a primeira histria, Doroteia, a centopeia, pela segunda vez, teve como fato principal a incorporao dos personagens pelas crianas. Elas reproduziram as aes e falas dos personagens. Quando instigadas a contar a histria, trouxeram os pontos desencadeadores do enredo, como a dor nos ps de Doroteia, a compra dos sapatos, o dinheiro para compr-los, mas no trouxeram, a sequencialidade temporal dos fatos apresentados. A narradora tenta dar os apoios e as pistas sobre o desenvolvimento da histria. As fotos (13), (14), (15), (16), (17), (18), (19) e (20), referentes ao momento do recontar da histria Doroteia, a centopia, demonstram essa incorporao das cenas, dos personagens pelas crianas no recontar.

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Foto 13

Foto 14

Foto 15

Foto 16

Foto 17

Foto 18

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Foto 19

Foto 20

No segundo momento do recontar, as crianas esto mais disponveis, porm ainda solicitam ver o livro da histria. Nesse recontar, a participao/interveno da narradora foi fundamental, trazendo os elementos de encadeamento da narrativa, e sempre mobilizando a ateno das crianas para garantir o envolvimento do grupo como um todo. Esse papel do narrador tem uma natureza intervencionista, sendo chamado por Tomasello (2003) de instruo ativa por parte dos adultos. A ludicidade presena constante na forma como as crianas vivenciam as aes dos personagens e se divertem com o jogo cnico de reconstruo da histria. O prazer est vinculado no s no resgate oral da histria, mas, principalmente, na possibilidade de vivenciar as aes dos personagens, expressar corporalmente suas atitudes e se colocar no lugar deles. Para Bruner (1997) a narrativa tambm est presente nas expresses gestuais e plsticas, nas brincadeiras e aes que ocorrem no cotidiano infantil. No contato com as histrias a partir do recontar, as crianas puderam dar asas s suas fantasias, imaginando os acontecimentos, criando e combinando imagens com elementos advindos das histrias narradas e de suas prprias experincias. Na hora do recontar, buscaram da memria fragmentos dessa narrativa ouvida, inventavam e, algumas vezes, recriavam as cenas. O recontar apresentou elementos de coerncia e coeso, aproximando-se bastante da narrativa contada que lhe serviu de base. As crianas foram mobilizadas pela necessidade de construir significados, onde a funo precedeu a forma.

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a) Recontar baseado nos fatos mais importantes Um dos caminhos claramente usados pelas crianas, durante o recontar, teve como base a explorao das situaes problema das histrias, como em Doroteia, a centopeia, em que a questo norteadora a dor nos ps de Doroteia. Ou seja, o recontar das crianas se d a partir do fato desencadeador: a dor nos ps, os sapatos apertados, a formao de calos, que foi seguida do outro problema, a falta de dinheiro para comprar sapatos. Essa sequncia reorganizada pelas crianas, sendo introduzida presena do doutor caramujo, conforme o trecho descrito. Recorte (1) Era uma vez Doroteia, uma

(Doroteia, a centopeia - 1 recontar):

centopeia... [Pausa] O que mais?!. Pedro diz: tava com dor nos ps.... Maria Eduarda fala: dor no... Dores nos ps.... Emanuelle e Joyce se olham no espelho. A narradora chama a ateno para que elas voltem aos seus lugares. Matheus brinca com a almofada jogando-a para o alto. A narradora diz: assim no... Vamos contar a histria... Vamos l.... Mesmo com as crianas inquietas, ela continua: tava com dor nos ps, era, Pedro?! E da?!. Pedro confirma: era.... Maria Eduarda diz: de dedo.... A narradora fala: nos dedos... Como que ela descobriu isso?! Como que foi isso, hein?!. Maria Eduarda afirma: o doutor descobriu.... Pouco depois, Emanuelle diz: por causa do sapato apertado.... Pedro contribui: pequenininho.... Maria Eduarda fala: a fez um calo... Tava fazendo calo.... Emanuelle completa: no p dela.... A narradora fala: no p dela... O que mais, Matheus?! [O menino continua inquieto] O que aconteceu ento?!. Pedro coloca: a no tinha dinheiro.... Maria Eduarda comea a falar: no tinha dinheiro pra.... A fala de Emanuelle se sobrepe: pra comprar sapato.... Em outras histrias como O rei sapo, Os sete cabritinhos e o lobo e Jorinda e Joringel, tem-se novamente o apoio nos fatos mais importantes. Na histria do Rei Sapo, recorte (4)
(Rei sapo - 1 recontar):

os eixos norteadores do recontar so: a bola que caiu no

poo, a ida do sapo para o castelo, o sapo querendo dormir na cama da princesa, o nojo da princesa, a princesa jogando o sapo na parede e ele virando prncipe.

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Na histria Os sete cabritinhos e o lobo, o resgate dos principais fatos no recontar foi feito por uma nica criana, que assume o papel de protagonista da narrativa, conforme o trecho descrito a seguir. Recorte (3) (Os sete cabritinhos e o lobo - 1 recontar): gente, ele t contando sozinho... Ningum vai ajudar ele no, ?!. Joyce parece falar: mas eu vou contar quando tiver pergunta.... Pedro ainda segue falando: ela pediu pra cabritinha nova ir l na casa dela e pegar a tesoura... E cortou, cortou, cortou... Abriu... Pegou as filhinhas... Pegou as cabritinhas e levou pra casa... Colocou muita pedra.... Breno comenta: foi... Botou muita pedra.... Pedro continua: e costurou, costurou... Costurou, costurou... Quando ele tava morrendo de sede, foi.... Rafael ajuda: no lago.... Pedro fala: no lago... E tomou gua.... Rafael diz: ele botou a cabea pra baixo.... Pedro conta: botou a cabea pra baixo... [No se entende parte da fala] E vrum... Na gua.... Na histria de Jorinda e Joringel, esse direcionamento do recontar para os fatos mais importantes da histria apoiado pela narradora, como se observa nos dois trechos dos recortes (5) e (6) apresentados a seguir. Recorte (5) Jorinda e Joringel... E eles eram o

(Jorinda e Joringel - 1 recontar):

qu?!. Emanuelle responde: princesa e prncipe.... A narradora diz: eles eram princesa e prncipe... E eles foram pra onde?!. Pedro responde: caminhar.... Emanuelle conta: a se perderam.... Pedro segue a histria: a foram prum velho caminho... [No se entende parte da fala] A achou.... A narradora questiona: achou o qu?!. Todas as crianas falam ao mesmo tempo, sendo possvel apenas compreender Rafael, que diz: o castelo.... Recorte (6) o prncipe Joringel.... Emanuelle

(Jorinda e Joringel. 1 recontar):

afirma: ficou triste.... A narradora diz: ficou triste... Ficou triste... E depois?! Quando ele foi pra longe, o que aconteceu com ele?!. Emanuelle conta: a ele dormiu.... A narradora fala: dormiu o prncipe, foi?!. Rafael afirma: sonhou.... Emanuelle ainda fala: l no campo.... A 102

narradora diz: ele sonhou!. Rafael fala: pra pegar o coisa rosa.... A narradora pergunta: que coisa rosa?!. Emanuelle responde: a flor.... A narradora diz: ah... Ele sonhou com uma rosa vermelha, foi?!. Rafael sinaliza que sim. A narradora indaga: e o que que essa rosa vermelha fazia?!. Emanuelle diz: era mgica.... A narradora pergunta: Pedro, era uma rosa mgica?!. Rafael e Pedro dizem: era!. A narradora fala: e a?!. Emanuelle conta: e a... Ele andou, andou, foi at perto do castelo, entrou no castelo.... interessante tambm observar a necessidade do apoio da narradora para as crianas iniciarem o recontar; parece que a experincia de protagonistas do contar nova para elas, deixando-as um pouco inseguras e inibidas para iniciar. A narradora, ento, vai mediando a fala das crianas, direcionando-a, fazendo estranhamentos que possibilitaram o grupo repensar a sequncia que estava narrando. Isso aparece de forma evidente no primeiro recontar da histria da Galinha Ruiva. As crianas pedem para ver a histria. Emanuelle se oferece para contar, mas em seguida recua da iniciativa. Quando a narradora se oferece para iniciar, para ajudar no recontar, elas concordam e Breno diz: ajuda, conta ai tudinho. Surge um clima descontrado no grupo, que positivo, pois quebra a expectativa que estava centrada na fala deles. Eles brincam e propositadamente trazem outros personagens para a histria: um rato, uma catita. Eles tambm avanam na histria sem respeitar a sequncia do enredo, brincam com os fatos, trazem outros desfechos e riem do meu estranhamento. Bruner (1997) refere que uma das caractersticas da narrativa a possibilidade de avanar ou voltar no tempo, e isso foi buscado pelo grupo numa tentativa de dar sequencialidade ao texto. Ao mesmo tempo observa-se a articulao entre o parafrsico e o polissmico. A polissemia influenciada pelas apreenses das crianas sobre os fatos narrados na interface de suas experincias e interesses. Naquele momento, o interesse deles parecia ser brincar com a histria e isso abriu outras possibilidades de personagens e desfechos. Essa abertura para brincar com a histria parece ser reforada pela expresso Era uma vez... que, segundo Bruner (2001), coloca a criana num tempo indeterminado, lenvando-a do plano da realidade para o espao da imaginao, como se pode observar no trecho da histria A galinha ruiva apresentado a seguir.

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Recorte (2)

(A galinha ruiva - 1 recontar):

Era uma vez.... Faz uma nova pausa.

Breno diz: quando a raposa pegou um rato.... Joyce ri. A narradora diz novamente: era uma vez.... Emanuelle fala: A galinha ruiva. A narradora diz: a galinha ruiva... Que.... Breno fala: a... A raposa queria pegar ela e pegou um.... [No possvel compreender a parte final da fala do menino] A narradora diz: a raposa queria pegar ela... Gostei.... Pedro fala: e pegou a pedra. A narradora pergunta: sim, mas j chegou na pedra?! O que que tem antes disso?!. Pedro diz: pegou o catita. A narradora coloca: catita?! No lembro de ter catita nessa histria no.... Emanuelle, rindo, repete: catita!. A histria retomada: era uma vez uma galinha ruiva... Que morava onde?!. Joyce responde: na casa... Bem alta.... A narradora diz: isso... E da?!. Breno responde: a ela morreu... E pegou.... A narradora pergunta novamente: e da, hein, Emanuelle?! A galinha morava sozinha?! Ela morava com quem?!. Enquanto as meninas esto sentadas de frente para a narradora, os meninos encontram-se deitados mexendo um com o outro. Joyce fala: com a me dela, com o pai dela. Breno complementa: e o av dela. A narradora fala: Era?! A galinha morava com esse povo todinho era?! [Breve pausa] Hein, Emanuelle?!. Emanuelle esconde o rosto com as duas mos, mas logo as retira de sua frente. Joyce diz: ou ento morreu.... Conclui-se que o recontar construdo pelas crianas principalmente a partir dos fatos mais importantes das histrias. Nessa construo mostraram-se como fundamentais dois aspectos: os ajustamentos nas falas das crianas, sob a forma de regulao recproca, e a postura instigante da narradora para com as crianas. Esses aspectos sero retomados separadamente no decorrer da anlise. b) O corpo e a incorporao dos personagens apoiam o recontar Durante a contao, o compartilhamento da histria entre a narradora e as crianas no ocorre somente atravs da linguagem oral, mas tambm por uma srie de vibraes que circulam no espao fsico. Vibraes da voz da narradora, que chega aos ouvidos das crianas, vibraes de seus gestos na expresso da histria e dos gestos reativos das crianas, que, inmeras vezes, sem se aperceberem, movimentam o corpo, 104

simulando as expresses e movimentos dos personagens. Tambm pelos arrepios, suspiros e sustos provocados pela emoo que a histria desencadeia. Todas essas linguagens presentes no ato do contar contaminaram de forma positiva as crianas, influenciando suas posturas no recontar. Nesse momento, elas transitavam da palavra ao narrativa. Num explcito deleite, usavam o corpo para significar seus entendimentos e a incorporao dos personagens como um caminho no recontar. Para Meneses (1993), a palavra falada sempre carrega uma carga corporal; ela ligao de signo e corpo. Assim, refere que as professoras ao proporem contar uma histria para as crianas devem se dispor a uma interao que vai muito alm do plano verbal. No recontar, recorte (2)
(Rei sapo - 1 recontar)

as crianas usam muito o corpo e

expresses faciais complementando a fala e com sentido de explicitar a ao passada na histria. Joyce d um nome para a princesa, d uma risada de contentamento por ter mudado propositadamente o nome da princesa. Rafael complementa sua explicao sobre o fato desencadeante da histria, usando o corpo. Diante da transformao do sapo em prncipe, Joyce faz um suspiro de alvio, expressando seu contentamento com o desfecho a partir de muitas risadas, como aparece no trecho do recorte apresentado abaixo. Recorte (2)
(Rei sapo - 1 recontar):

Emanuelle diz: era uma vez.... A narradora

aguarda um pouco. Joyce fala: uma linda princesa.... Aps um tempinho, a menina continua: chamada Raiz.... A narradora diz: o nome dela era Raiz?!. Emanuelle ri. A narradora exclama: que nome bonito voc deu pra princesa!. Emanuelle e Rafael falam ao mesmo tempo, mas a voz da menina se sobrepe: ela morava num castelo.... O menino diz: ela tava fazendo isso [Faz o gesto de jogar uma bola para cima com uma mo e pegar com a outra] e a bolinha caiu.... Emanuelle completa: dentro do poo.... Joyce afirma: o sapo pegou.... Pouco depois, Emanuelle diz: a, deu pra ela.... Rafael fala: a, ela correu e.... Emanuelle e Joyce falam ao mesmo tempo. A primeira diz: a, o sapo disse.... A fala da segunda se sobrepe: a, o sapo bateu na porta... Depois entrou... Era o sapo, que depois dormiu na cama dela... Que nojo! Depois ele... [Faz um ar de suspiro] Virou um prncipe.... Emanuelle fala: a, depois pegou o sapo e meteu... [Faz o gesto de arremesso] E... Bateu com ele na 105

parede.... Joyce afirma: e morreu... E virou um prncipe.... Emanuelle diz: mentira! Que mentira! Ele nem morreu... Virou um prncipe.... Emanuelle ri. A narradora ri tambm. Joyce fala: felizes para sempre... foi simbora pro castelo.... As crianas expressam corporalmente as aes dos personagens, recortes (2) e (3), porm aqui no final do recontar, recorte (3), Emanuelle assume o papel de narradora, usando uma almofada e curvando o corpo para demonstrar o peso da galinha nas costas da raposa. Pedro interfere a partir das instigaes feitas pela narradora, conforme o trecho da histria a seguir. Recorte (3) Em p, Emanuelle pega uma almofada

(A galinha ruiva - 2 recontar):

e a coloca nas costas, dizendo: ficou assim... Por causa da pedra.... A narradora tambm coloca uma almofada nas costas. As duas fingem estar cansadas. A narradora fala: ficou cansada, no foi, gente?! E da?!. Aps uma breve pausa, continua: a ela subiu, subiu, subiu... Com aquele saco ali... Pensando que quem tava dentro.... Emanuelle complementa: era a galinha.... A pesquisadora diz: ih... Coitadinha dessa raposa, hein?! Foi enganada direitinho, n, gente?! Quem que tava dentro?!. Emanuelle responde: a pedra.... Pedro fala o mesmo, mas bem baixinho. A narradora exclama: eita! Como que continua a histria?!. Pedro fala: a abriu, abriu.... A narradora pergunta: abriu?!. Emanuelle fala ao mesmo tempo: a... Abriu... Abriu o saco e solt... Soltou dentro da panela... A explodiu... Buuuff.... Ainda enquanto a colega fala, Pedro continua: a soltou... Puff.... Emanuelle segue falando: foi nela... Foi na me.... Um dos recursos oferecidos s crianas nos momentos do recontar as histrias foram os bonecos e fantoches, e peas reproduzindo lugares onde algumas histrias se passaram, por exemplo, o poo, onde caiu a bola de ouro da princesa, uma casa de papelo, representando a casa da galinha ruiva. Esses recursos geraram um comportamento diferente. Quando elas recebem os personagens da histria, passam a representar suas falas e seus movimentos. Ou seja, em vez de narrarem histria, o foco passa a ser o fazer a ao e mimetizar as falas dos personagens, no enredo. A narradora 106

atua mediando as falas, costurando os fatos na sequncia da narrativa. A dramatizao da histria que ocorreu a partir da presena dos personagens interferiu no recontar sequenciado da narrativa, do detalhamento, pois as crianas passaram a focar as aes dos personagens e suas falas. Porm ntido o deleite delas nesse vivenciar a histria, o prazer de Emanuelle em ser a princesa, as risadas e o incmodo das crianas quando uma delas no reproduzia determinada cena dentro da sequencialidade da histria, como por exemplo, quando Breno tira o poo do lugar. Isso observado no trecho do recorte (4) descrito em seguida. Recorte (4) (Rei sapo - 2 recontar): Emanuelle se aproxima, com a princesa, do poo e a bolinha de ouro cai dentro dele. A narradora ri. Ela pergunta: e agora?! O que que ela vai fazer?! A princesa vai fazer?!. Emanuelle faz som de choro. A narradora tambm faz som de choro e diz: ela est chorando, Joyce.... Com o prncipe na mo, Breno diz: eu sou sapo... Tira o rei.... Apontando para o sapo, que est com Joyce, Emanuelle afirma: o sapo aquele dali.... A narradora indaga: e a?!. Breno tira o poo do lugar e diz: a apareceu a bola.... Joyce reclama: pera!. Ela coloca o poo de volta no lugar. A narradora pede: sem brigar.... Com o sapo, Joyce se aproxima da princesa: quer que eu lhe ajude?!. Ela ri. Breno imita a risada da colega. A narradora pergunta: e ela diz o qu?!. Joyce pergunta baixinho: ela diz o qu?!. A narradora pega o sapo e comea a falar: por que voc est chorando, menina?! Por que voc chora tanto?!. Joyce pega o sapo de volta e diz: eu vou pegar... Eu vou pegar sua blusa.... Ela comea a rir. Emanuelle tambm ri e corrige: eu vou pegar sua bola.... Joyce diz: vou pegar sua bola.... Emanuelle fala: vai pegar!. Joyce se volta para o poo. Breno comea a colocar o prncipe dentro do poo. Joyce tira o poo do lugar para o colega no continuar no que est fazendo; Ns somos, ao mesmo tempo, personagens e criadores das histrias, diz Jobim e Souza (2006). Como personagens, ns nos relacionamos de forma afetiva com os acontecimentos, onde a razo se torna obscura. Como narradores, colocamo-nos no lugar dos personagens, estabelecendo um equilbrio entre o sensvel e o racional. Isso perceptvel no prazer que se observa nas crianas quando assumem o personagem, quando 107

falam a sua fala, ou agem como eles. Aspecto observado nos trechos, recortes (1) e (5), respectivamente, das histrias Doroteia, a centopeia e Os sete cabritinhos e o lobo apresentados a seguir. Recorte (1) Joyce movimenta a centopeia,

(Doroteia, a centopeia - 2 recontar):

dizendo: eu vou comprar sapato.... Com a joaninha na mo, a narradora fala: ah... Mas primeiro precisamos conseguir o dinheiro... Deixa eu lhe ajudar, Doroteia.... Correndo com a borboleta na mo, Emanuelle diz: temos que pegar... Temos que fazer o parque.... Breno, que est com a abelha, pede a joaninha narradora, mas esta ainda fala: isso... Breno, por favor... Dona abelha, voc pode ajudar nesse parque?!. O menino troca de bichinho com a pesquisadora e diz: h?! Eu no sou a abelha... Eu sou a joaninha.... Com a abelha agora na mo, a narradora se dirige ao bichinho que est com Emanuelle: Voc, borboleta, pode ajudar nesse parque?!. Emanuelle responde: posso!. Ainda com a abelha, a narradora se dirige centopeia, que est com Joyce: ah, Doroteia, eu posso fazer o qu?! Eu sou um abelha.... A borboleta de Emanuelle quem responde: pode fazer mel.... A narradora fala: humm... Ento vou fazer doces... Humm... E muitos bolos de mel... [Breno passa na sua frente com a joaninha] E voc, joaninha, vai fazer o qu?!. Emanuelle diz: ele vai... Fazer uma roda gigante.... Recorte (5): enquanto fala, a menina abre

(Os sete cabritinhos e o lobo - 2 recontar):

uma almofada e finge tirar algo de dentro. A narradora pega outra almofada e faz o mesmo: e ela cortou a barriga do lobo.... Emanuelle fala: um.... A narradora segue: tirou um.... Emanuelle continua: dois.... Agora as duas contam juntas: trs, quatro, cinco, seis.... Embora no fale, Pedro acompanha, fazendo o mesmo gesto com uma outra almofada. Esse recontar expresso pela incorporao dos personagens e aes realizadas por eles refora a importncia do narrar expressivamente por parte do contador, da importncia da histria ser contada em associao com as expresses faciais e corporais que cabem no enredo. inestimvel a riqueza esttica e simblica do corpo e do 108

movimento no contar histrias e, tambm, a importncia de se exercitar na criana a capacidade de evocar imagens na ausncia de figuras, a partir da combinao corpo/palavra. A forma como a narradora utiliza o recurso do corpo para expressar aes, posies e atitudes dos personagens contribui para a criao imaginativa das crianas, produzindo um efeito imediato sobre elas, tanto no momento em que ouviam as histrias, quando muitas vezes reproduziam imediatamente a posio de corpo sugerida durante o contar, como aqui no recontar. No trecho do recorte (6) da histria Os msicos de Breman 2 recontar, as crianas recorrem novamente a esse apoio, porm de forma evidente. Observa-se que sob influncia mtua, elas se sentem encorajadas a reproduzir os movimentos dos animais, conforme apresentado a seguir. Recorte (6) (Os msicos de Breman - 2 recontar): A narradora pergunta: foi bicado... Por quem?!. Emanuelle responde: pelo galo.... Joyce diz: foi assim, .... A menina imita como teria andado o ladro. A narradora ri. Pedro e Emanuelle se sentem estimulados a mostrar tambm como ficou o ladro. Pedro ainda imita o burro dando o coice. Em seguida, Joyce mostra como o galo bicou o ladro. Aps isso, a narradora questiona: e ele fez o qu?! O ladro... Desesperado.... Emanuelle mostra como ele foi arranhado e mordido. Tambm fazem o mesmo na histria de Jorinda e Joringel, onde uma criana demonstra a posio de esttua da personagem, pelo feitio da bruxa, conforme o trecho do recorte (7), apresentado a seguir. Recorte (7) (Jorinda e Joringel - 2 recontar): a rodar pela cabea de Jorinda... E a?! O que foi que aconteceu, Pedro?!. Breno diz: ficou esttua!. Joyce fala o mesmo: ficou esttua!. A narradora diz: Jorinda ficou esttua?!. Joyce faz pose de esttua. Calvino (1990), em suas propostas para o prximo milnio chama a ateno para o dilvio de imagens pr-fabricadas, refletindo sobre o perigo do ser humano perder a capacidade de pensar por imagens, de fazer brotar cores e formas. Fazendo uma

109

analogia, podemos pensar sobre o perigo de se esquecer o corpo enquanto possibilidade de expresso do pensamento, enquanto complementaridade para a palavra (VIANA, 2008). Aqui se destaca a importncia de se valorizar esse caminho potencial de trabalho com a narrativa, que envolve palavra, voz, corpo. Caminho que vai se tecendo na interao com as crianas. Olhando para elas e percebendo suas reaes corporais, podemse incorporar essas reaes performance do narrador, acrescentando recursos expressivos ao narrar, como estalar de dedos, expresses faciais, pausas inesperadas associadas a movimentos do corpo. c) O papel do narrador no recontar A preparao da histria para ser contada e a prpria ao narrativa constituem um desafio para o narrador. necessrio mergulhar no assunto, comunicando o enredo no s com palavras, mas tambm expresses corporais e faciais. Acima de tudo, criar um lugar e um tempo para a magia. A narrao oral de histrias uma expresso que s se mostra plenamente no ato, no encontro do narrador com o ouvinte atravs do olhar, do sentir, do respirar na mesma sintonia. A narrao assim pode ser chamada de narrao compartilhada. O espao do contar exige uma ambincia, um clima que garanta ao ouvinte se sentir integrado com seus silncios e suas falas. Esse espao possibilita que a criana estabelea relaes entre o que ouve, as imagens que cria e suas experincias pessoais. O narrador guia essa experincia ao emprestar sua voz histria. Como diz Onrubia (1996), a forma como o narrador conduz, provocando desafios, fundamental, pois leva a criana a questionar os significados e sentidos presentes na histria, o que possibilita novos conhecimentos e a prpria autonomia. No trecho descrito a seguir as crianas so levadas a repensar a sequncia da narrativa que esto recontando, ampliando e incluindo detalhes. Assim, a conduta da narradora tem o propsito de conduzir o grupo num fluxo mais organizado e detalhado, alm de chamar a ateno das crianas para um fato novo que elas introduzem na histria, ou seja, Joyce diz que o sapo pediu pra morar com a princesa tambm pra lavar os pratos; diante do estranhamento da narradora as crianas riem. Recorte (1) (Rei sapo - 1 recontar): ah... Mas me diga uma coisa, quando a bola de ouro caiu dentro do poo que o sapo foi buscar, ele foi assim de 110

bonzinho, foi?!. Emanuelle prontamente responde: no!. Joyce tambm fala: no.... Emanuelle continua: ele disse.... Joyce completa: deixa que eu ajudo.... A narradora espera um pouco e questiona: e a?! O que foi que ele disse pra ela?! Eu ajudo a pegar a bola.... Joyce fala: eu ajudo a pegar a bola.... Depois ele pegou.... Emanuelle diz: s... S... Se voc.... Ela no consegue completar. Rafael tenta ajudar: .. Me dar coisa.... Ao mesmo tempo, Joyce tambm procura ajudar: ... Dormir na sua cama... ... Comer, jantar... ... Morar na sua casa... Lavar os pratos.... A narradora estranha: u... Tinha que lavar prato tambm, era?!. Emanuelle e Joyce riem. o narrador quem faz escolhas, traa um caminho narrativo a partir do que observa na criana. As expresses, olhares e movimentos desses expectadores so o guia para a performance do narrador. Tambm ele quem d voz s crianas durante a contao, quem escuta e considera suas colocaes, quem instiga e coloca pontos de vista em discusso, quem argumenta e contra-argumenta, ou simplesmente deixa que as prprias crianas encontrem um denominador comum questo colocada. Nos trechos apresentados a seguir, podemos perceber que as crianas encontram no narrador algum que ouve, que est atento a suas falas e, em determinados momentos, utiliza pequenos trechos de fala somente para incentivar a memria das crianas para os fatos, como quando diz: Eles o que? Se... e tambm Virou passarinho... Vai, passarinho!. O narrador tambm instiga e questiona os pontos de vista das crianas no recontar. Recorte (4) (Jorinda e Joringel - 2 recontar): e aconteceu o qu?! Contem!. Emanuelle olha para Breno e diz: a bruxa, bruxa, bruxa!. A narradora coloca: no... Antes da bruxa o que que aconteceu?!. Emanuelle diz: a abriu.... A narradora fala: eles o qu?! Se.... Emanuelle afirma: eles se perderam... A Jorinda.... Ela faz som de choro. Pouco depois, Pedro fala: a abriu... Abriu.... Emanuelle conta: ela andou, andou, andou... Perdeu... A a bruxa... E a bruxa?! Cad ela?!. Breno coloca a bruxa de frente para a princesa. Emanuelle diz para Breno: faz assim, .... Ela indica que a bruxa deve fazer movimentos circulares em torno da princesa. O menino faz isso. Emanuelle diz: virou passarinho!. A narradora fala: virou passarinho... Vai, passarinho!. Breno diz: vai, 111

Pedro! Cad o passarinho?!. Emanuelle fala: vai!. Pedro movimenta o passarinho. A narradora ri. Breno pega o passarinho e o coloca num canto no cho. Recorte (5) (Jorinda e Joringel - 2 recontar): a narradora pergunta: quem tomou o poder?!. Pedro responde: ... Joringel.... A narradora indaga: Joringel?! Foi?! Foi, Breno?!. Breno faz sinal positivo com a cabea. A narradora pergunta mais: e como que ele descobriu, Breno?!. Pedro fala: com o poder.... A narradora continua: no... Como que ele descobriu qual daqueles pssaros era Jorinda?!. Pedro diz: tava com ela.... Emanuelle fala: o que tava com a bruxa.... Joyce coloca: que t em cima da gaiola.... Emanuelle diz: a ele foi atrs da bruxa.... A narradora fala: a bruxa ia saindo de mansinho, n?!. Emanuelle diz: com a... Com Jorin.... A narradora segue: com Jorinda dentro da gaiola... E ele olhou assim, num foi, Breno?!. Emanuelle conta: a foi atrs da bruxa... A... A depois... Ele tocou com a flor na... Na bruxa... A depois.... A narradora fala: e a bruxa... [Faz pose de esttua] Aconteceu o qu com a bruxa?!. Joyce, Emanuelle e Pedro respondem: ficou esttua!. Emanuelle retoma: depois ele pegou a gaiola com o pssaro e tocou em Jorinda.... A narradora questiona: foi, Rafael?! E a?! O que aconteceu quando ele tocou na gaiola, Rafael?!. Pedro fala: soltou tudinho as mulher.... H de se considerar que essa atitude da narradora atua como um exerccio de autonomia para as crianas, construda enquanto partilham sua ideias e reelaboram os significados nas interaes. A essa postura do narrador Machado (2007) chama de intencionalidade educativa, o que para tanto necessrio conhecer a criana, sua forma de agir e pensar. O recontar das crianas em alguns momentos se apresenta fragmentado, como no recorte (1)
(Rei sapo - 1 recontar),

mencionado h pouco. Porm, diante de uma questo

colocada pela narradora, elas se mobilizam na ordenao dos fatos, contaminadas umas pela falas das outras, inclusive mudando o enredo. Um dado importante na perspectiva do papel da narradora a ateno ao caminho escolhido pelas crianas para o recontar a histria, que neste caso ocorreu a partir dos fatos desencadeantes, cabendo a ela ir conduzindo esse caminho, fazendo as conexes 112

e envolvendo os participantes para se posicionarem, como se pode observar no trecho abaixo apresentado. Recorte (3) a histria comea... Como que

(Os msicos de Breman - 2 recontar):

comea essa histria?!. Emanuelle fala: era uma vez... A, o dono do burro abandonou... Abandonou ele.... A narradora exclama: o dono do burro abandonou o burro!. Emanuelle conta: a, o burro foi simbora... Triste.... Nesse entremeio, Pedro fala algo que no possvel compreender. A narradora pergunta: por que que ele tava triste, Joyce?!. Emanuelle afirma: porque o dono abandonou ele.... A narradora diz: foi, Pedro?!. O menino faz sinal afirmativo com a cabea. A narradora questiona: por que que ele abandonou o burro?!. Emanuelle responde: porque ele tava velho... Num prestava mais pra caar.... Joyce diz: dinheiro... Tinha que pagar dinheiro.... Pedro complementa a fala de Emanuelle: pra carregar.... A menina ainda coloca: as coisas.... A narradora diz: ah... Ele num prestava mais pra carregar as coisas, num ?! E o burro ficou muito triste... Ficou muito chateado.... Entre os recursos de apoio ao recontar, j citados ao longo deste trabalho, foram utilizadas figuras relacionadas histria. Isso ocorreu diante da solicitao das crianas para verem o livro. Esse recurso foi usado na histria Os sete cabritinhos e o lobo. Nesse momento, as crianas, diante das imagens, envolvem-se no recontar, e participam ativamente, acrescentando aspectos narrativa. Pedro se destaca como organizador da histria e os outros so estimulados pela narradora a participarem. As crianas incorporam os personagens e assumem os papis, conforme o trecho do recorte. Nesse recontar, observam-se os dois processos citados por Melo (1995), o parafrsico e o polissmico, estabelecidos pelo movimento constante das crianas de manterem-se no dizer sedimentado, eixo da narrativa, e, ao mesmo tempo, momentos de rompimento com essa narrativa, quando trazem outras ideias s situaes, outras palavras. Nessa reconstruo, as crianas, em interao com a narradora, vo reconstruindo a narrativa, incrementando novos sentidos, entrando em contato com a forma livre e criadora do recontar (GOULART, ABLIO E MATTOS, 2003).

113

Recorte (2)

(Os sete cabritinhos e o lobo - 1 recontar):

a... O que que acontece?!.

Pedro fala: bateu, bateu... E foi o lobo... , a, o lobo.... A narradora pergunta: foi, Joyce?!. A menina confirma: foi.... A narradora fala: e o que aconteceu?!. Breno contribui: a, ela disse: no vou abrir que eu sei que voc, seu lobo.... Pedro afirma: abriram... a.... A narradora diz: no abriram a porta... E o lobo... [Faz um som de raiva] Por que que elas no abriram?! Como que ele falou?!. Breno responde: porque tava a pata e falou grosso.... A narradora pergunta: foi, Joyce?!. A menina confirma novamente: foi.... A narradora fala: foi?! Foi, Rafael?!. Ela muda a pgina e comenta: olha... O que que ele faz... O que que ele faz pra deixar a voz fininha?!. Joycie e Pedro respondem: ele comeu mel.... Pouco depois, a narradora continua: ovo tambm, num foi?!. Pedro aponta para uma parte da figura e diz: , aqui, o mel.... A narradora diz: eita! [Vira a pgina] Olha... E agora?! Ele voltou.... Pedro completa: colocou a patinha... E... [Faz voz fina] Eu sou sua mame.... Eu sei que voc que voc tem uma patinha.... Breno parece falar: mais ou menos.... Pedro continua: pegou a rir.... A narradora questiona: foi, Joyce?!. A menina esboa um movimento positivo com a cabea. Rafael diz: foi.... A narradora fala: hein, Rafael?! Agora tu conta uma parte, Rafael... No abriram a porta foi, Rafael?!. O menino faz um sinal negativo com a cabea. Breno diz: por causa do p ainda.... Rafael fala: por causa do p... Porque o p era preto.... Numa nova pgina, a narradora diz: era preto... E, Rafael, o que foi que aconteceu depois?! Vamos l.... Breno conta: resolveu pintar a perna de branca... A, ele voltou, foi l.... A conversa durante o recontar, conduzida pela narradora, possibilitou o engajamento das crianas na ordenao dos fatos narrados. As crianas vo compreendendo o espao do contar e, nesse momento, do recontar como uma atividade de construo de sentidos em que preciso interagir ativamente. Esse conversar, como se pode perceber, vai alm do fazer perguntas de localizao de informaes explicitamente colocadas no texto; tambm incluem perguntas de estranhamento, perguntas de dvidas sobre determinados fatos, etc. Essas conversas sobre a histria na Educao Infantil contribuem para que se desenvolva na criana uma atitude de busca de sentidos, provavelmente importante para o desenvolvimento de uma concepo de leitura. 114

d) O recontar construdo a partir das negociaes e ajustamentos criana criana e crianas narrador A recontao de histrias realizada a partir da memria da criana sobre a narrativa contada e de suas experincias anteriores com essa forma de linguagem. Lembranas de narrativas cotidianas e literrias permeiam essa construo, de outro modo ela no poderia inventar nem recontar. A combinao dos elementos da histria que ela usa no ato de recontar se apresenta como algo novo, no mais uma repetio do que foi ouvido, mesmo que mantenha a base da histria narrada para ela, anteriormente. A criana vai trazendo nuances, detalhes novos, expresses e entonaes prprias. Recontando as histrias, as crianas vo agregando diferentes elementos, invertendo a ordem, estabelecendo relaes mltiplas e assim fazendo mostram que a linguagem literria liberta de um caminho nico, sendo fonte de criao, principalmente quando o recontar favorecido pela complementaridade do outro, pelos ajustamentos permitidos a partir da interao num grupo. A utilizao das narrativas enquanto espao de criao e um recontar histrias construdo na interface das interaes criana-criana e crianas-narrador trazem possveis implicaes para a educao ao apontar um caminho para a formao de leitores crticos na medida em que exercitam o interpretar os vazios, as ambiguidades, os novos modos de dizer e de falar. na interface do outro, adulto ou criana, que ouve, discorda, reafirma e complementa que esse processo se consolida (GOULART, 2007). Na experincia do recontar proposto nas rodas de histria, o educador pode captar aspectos apontados pela criana e ajud-la a prosseguir por meio de afirmaes, questes e respostas. Para que esse suporte seja suficiente, ele deve oferecer direes em que o tema pode se desenvolver. A construo crianacriana no recontar tambm se efetiva, quando garantido o espao para que isso acontea. Ela se d a partir do jogo de palavras, das percepes partilhadas pelas crianas, que vo se integrando e tecendo as narrativas. Nos recortes aqui apresentados, encontram-se evidncias da negociao e ajustamento no recontar das crianas, assim como introduo de novos fatos por elas, como, por exemplo, no recontar a histria da Galinha Ruiva, quando as crianas acrescentaram que a galinha tinha na bolsinha, alm de linha e agulha, tambm dinheiro. Algumas ideias, que a princpio so contraditrias, vo sendo submetidas regulao, ora pela fala delas mesmas, quando vo expondo suas compreenses, ora por questes 115

levantadas pela narradora, quando estranha algo que foi dito por alguma criana e que no se encaixa no enredo, gerando modificaes no desenvolvimento da sequncia da histria, de forma a ser mais prxima do eixo da narrativa que foi contada. Como exemplo tem-se o recontar da histria do Rei Sapo. Joyce afirma que quem atendeu a porta do castelo, quando o sapo bateu, foi o rei, fato contestado por Emanuelle, o que leva Joyce a mudar a sua narrativa. Em outro trecho da mesma histria, diante do estranhamento da narradora para a sequncia contada por Joyce, quando ela adianta algumas cenas, as crianas se reposicionam, retomando a histria dentro da sequncia temporal dos acontecimentos. No trecho apresentado a seguir, recorte (13) da histria Os msicos de Breman, 2 recontar, observamos a participao ativa do grupo. As crianas vo trazendo de volta as cenas da histria. ntida a importncia da fala de cada criana no direcionamento dos sentidos do enredo. Cabe considerar que essas atitudes das crianas condizem com o que prope Wallon (1979) quando diz que as reaes da criana vo se modificando para ajustar-se ao grupo, e que isso se d pela influncia de indivduos participantes dentro dos mesmos acontecimentos. Recorte (13) Emanuelle segue: a dormiram...

(Os msicos de Breman - 2 recontar):

A o galo achou.... Pedro complementa: uma luz.... Emanuelle diz: uma casa.... A narradora coloca: uma luz, Pedro?! Aonde?!. Pedro e Emanuelle dizem: l em cima.... Emanuelle continua: a depois.... A narradora indaga: ele fez o qu?! Ele viu aquela luz.... Emanuelle complementa: e disse: amigos, se acordem! Eu... Tem alguma casa ali... Vamos l!. A narradora pergunta: foi, Joyce?!. Emanuelle segue falando: a depois ele foi.... A narradora pergunta mais: o que ser que aconteceu, Joyce, quando eles chegaram perto dessa casa?!. Emanuelle fala: a tinha ladro dentro.... Nesse outro trecho da histria de Jorinda e Joringel, percebe-se que as falas da narradora entram apenas para provocar os meninos a seguirem na contao. O objetivo de tentar incluir no movimento do recontar aquela criana que est participando menos, como Rafael, que mesmo atento fala dos colegas permanecia calado. Recorte (18)
(Joringa e Joringel - 2 recontar):

Joyce conta: ele acordou... Achou,

achou... Depois achou.. Foi l no castelo.... A narradora exclama: eita, 116

gente! Ele achou a flor!. Pedro diz: procurou, procurou e achou.... Emanuelle fala: entrou... Abriu a porta e entrou.... Ao mesmo tempo, Joyce coloca: abriu a porta.... A narradora diz: pera um pouquinho! E a, Pedro?!. O menino diz: a abriu e viu os passarinhos.... A narradora questiona: abriu, foi, Rafael?! E a?! O que aconteceu?!. Pedro continua contando: a ele viu o passarinho com a bruxa... E ele.... O menino faz o gesto de tocar com a rosa em algo. Joyce fala: a bruxa tava dando comida a eles.... Pedro segue dizendo: tomou, tomou, tomou.... Joyce continua sua fala: depois apertou assim no pescoo... Depois... Ela ficou esttua... E depois.... Pedro afirma: tomou o poder... Tomou o poder dela.... Esse recontar, construdo a partir dos ajustamentos e negociaes, s possvel porque as crianas esto atentas ao que dito pela outra. Ao assumirem o lugar de narradoras, interpretam o que foi dito, complementam e reorganizam a narrativa. Nessa perspectiva, o discurso compreendido de uma forma dialgica (PERRONI, 1992). De Lemos (1992) afirma que quando a criana adquire a capacidade de narrar, isso um indcio importante da nova relao que tem com a linguagem. No trecho recortado e exposto a seguir, evidencia-se o quanto as crianas esto ligadas s falas umas das outras, o que facilita o andamento do recontar; o que Carvalho (1988) chama de reciprocidade de efeitos. Recorte (16)
(Jorinda e Joringel - 2 recontar):

era uma vez um castelo no meio da

floresta... Onde morava... Quem que morava nesse castelo?!. Emanuelle responde: a bruxa!. Joyce fala o mesmo: a bruxa!. A narradora diz: era a bruxa que morava no castelo.... Rafael coloca: o castelo da... As teias de aranha.... Emanuelle diz: cheio de teia de aranha... Todo velho.... Joyce contribui: e a bruxa toda velha.... Pedro parece dizer: do cabelo da Rapunzel.... Tambm no recontar da histria do Rei Sapo, elas se mantm atentas ao que dito pelo grupo e as mediaes feitas pela narradora, inclusive acrescentam mais elementos histria, s vezes, propositadamente, como as sandlias oferecidas pela princesa ao sapo, fato que no aparece na narrao da histria quando contada pela narradora. A criana, consciente de que acrescentou um novo elemento, se diverte, sorri 117

diante de sua interpretao, e a incorpora a sua narrao A, ele disse: Eu no quero sua sandlia nem sua roupa.... Segue trecho abaixo. Recorte (9) a narradora diz: ah, seu Rei Sapo, eu perdi a

(Rei sapo - 2 recontar):

minha bola de ouro... Eu preciso da minha bola de ouro... E o sapo disse: ah... Eu pego a sua bola de ouro l dentro do poo.... Joycie comea a falar: se voc... Se voc me d... Sua sandlia.... A menina ri. Emanuelle diz: seu vestido, sua roupa.... A narradora questiona: e ?! O sapo queria a sandlia e a roupa dela, ?!. Pouco depois, Joyce corrige: a, ele disse: eu no quero sua sandlia nem sua roupa.... Emanuelle complementa: nem sua coroa.... A narradora afirma: ... Porque ela queria oferecer tudo isso... Ela disse a ele... Ela disse ao sapo: eu lhe dou o que voc quiser, senhor sapo... Dou a minha coroa de ouro... Dou as minhas roupas, as minhas joias.... E ele disse, como as meninas to dizendo aqui.... Joyce fala: eu no quero a sua roupa nem a sua.... Emanuelle fala ao mesmo tempo: sua roupa, sua coroa, sua joia.... A histria retomada pela narradora: no quero nada disso... Eu quero.... Emanuelle fala: que voc me leve pra sua casa.... Joyce complementa: morar l, dormir com voc.... Emanuelle ainda diz: comer sua comidinha.... A narradora fala: comer sua comidinha no seu pratinho de ouro... Tomar gua no seu copinho de ouro. Outro aspecto importante no recontar das crianas e que favoreceu essa construo, pautada nas negociaes e ajustamentos, foram os recursos oferecidos para o momento, como personagens de fantoche, bonecos e objetos que faziam parte das histrias, como por exemplo: um poo de papelo simulando o que aparece na histria do Rei Sapo, uma casa de papelo, representando a casa da galinha ruiva, bonecos para representar os personagens de Jorinda e Joringel, a flor usada nessa histria, uma centopeia e vrios insetos de pelcia, para a histria de Doroteia. Esses recursos foram usados no segundo recontar, como estratgia para facilitar o retomar da histria. Essa estratgia mobilizou as crianas que se enredaram na trama, na escolha de personagens para representar, na simulao das cenas, conforme pode ser observado nos trechos dos recortes abaixo apresentados.

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Recorte (3) (Doroteia, a centopeia - 2 recontar): ... as abelhas, [Indica a abelha, que est com Breno] fazendo mel, fizeram muitos doces gostosos.... Joyce se volta para Breno e diz: faz o mel... Faz o mel.... A narradora refora: faz o mel, dona abelha.... Joyce fala: vai fazer a pea.... A narrativa segue: e a, a abelha fez uma barraca de doces, bolos... Muito gostosos... [Breve pausa] A borboleta... [Toca na borboleta e Joyce sorri] Era uma tima cantora... Primeiro ela fez.... Joycie interrompe como se a borboleta estivesse a cantar. A menina ri. No prximo trecho da histria, Joyce cria uma cena que no estava na histria contada pela narradora, ou seja, o danar das borboletas, o que contamina Breno, que se move com sua abelha e a pe pra comer. Demonstrao de criao em cima da verso original que d muito prazer s crianas. Recorte (4) Emanuelle sorri, dizendo: as

(Doroteia, a centopeia - 2 recontar):

borboletas danaram.... A narradora repete: As borboletas danaram.... Joyce exclama: oba!. A menina faz a borboleta danar. Breno pega a abelha e parece dizer: a abelha comeu.... A presena dos fantoches potencializou a expresso das crianas de forma ldica, explorando as diversas possibilidades de re-significar, reviver as falas e atitudes dos personagens. Como exemplo se tem a sequncia de fotos (21), (22), (23) e (24) apresentadas a seguir, referentes ao recontar da histria Os msicos da cidade de Breman.

Foto 21

Foto 22

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Foto 23

Foto 24

A condio de paridade de interesses entre elas, na expresso da histria, no vivenci-la, contribuiu para o compartilhamento do afeto implcito na interao (FARIA, 2007), novamente evidenciados na histria Os msicos de Breman, apresentados em dois trechos, recortes (14) e (15). Recorte (14) com o burro, a narradora fala:

(Os msicos de Breman - 2 recontar):

olhe! Uma gatinha! O que voc tem, gatinha?!. Emanuelle, com a gatinha, responde: minha dona me abandonou... Ela no me quer mais porque eu t velha demais.... A narradora fala: ah, meu Deus! E voc t triste?!. Emanuelle diz: t.... A narradora pergunta: por qu?!. Emanuelle diz: ela me abandonou, minha dona.... A narradora fala: ai, meu Deus! Que pena! Venha conosco para a cidade de Breman... L voc pode cantar... Vamos l!. Os animais caminham acompanhados pela musiquinha da pesquisadora at que encontram o galo, que est com Pedro. Emanuelle exclama: um galo!. A narradora incentiva: fale com o galo.... Emanuelle pergunta: o que voc tem, galo?!. Pedro responde: minha dona me abandonou.... Emanuelle repete: me abandonou.... A narradora fala: abandonou?! Ah... O que ela queria fazer com voc, senhor galo?. Pedro responde: me matar.... Emanuelle incentiva: vai.... Pedro repete: me matar.... Recorte (15) (Os msicos de Breman - 2 recontar): as crianas cantam a musiquinha, anteriormente cantada pela narradora, e dirigem os animais para a

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casa. Pouco depois, Pedro fala: a chegou.... Joyce diz: vai! Vai, gatinha! Vai, Emanuelle! Vai, gatinha!. As trs crianas encontram-se em torno da casa com seus animais olhando para dentro dela. Emanuelle fala: vai, galo!. As crianas fazem os sons dos animais. A interseo que se estabeleceu entre o recontar e representar a histria reforou o movimento que as crianas tm de buscar, nessa complementaridade, a lgica de suas aes e representaes da histria; parece ser uma forma de manter-se na lgica da narrativa recontada. A narradora vai buscando informaes sobre a histria com as crianas, desdobrando o que elas sabem, acrescentando elementos ao que dito, buscando, assim, a coeso da narrativa. Nesse momento as crianas no so solicitadas a fazer inferncias sobre a histria, apenas resgatar, via memria, a ordem dos acontecimentos da histria, que garantam a sequencialidade, como se percebe no trecho do recorte (12) aqui apresentado. Recorte (12) Emanuelle conta: a, a

(Os sete cabritinhos e o lobo - 2 recontar):

pequenininha disse que... Disse.... Rafael ajuda: que o lobo comeu... As meninas.... Emanuelle continua: o lobo comeu os primeiros.... Rafael afirma: as grandonas.... A narradora fala: os meus irmozinhos... Ele comeu todos... S eu que me escondi dentro do relgio.... Num foi, gente?!. Pedro comenta: ela quase que comeu tudinho.... Emanuelle diz: a depois... Depois, a mame.... Outro aspecto tambm positivo e determinante na construo por negociaes e ajustamentos foi o apoio na expresso corporal. Nas fotos (25) e (26) referentes histria Os msicos de Bremen apresentada abaixo, isso se evidencia no movimento corporal das crianas acompanhando o recontar.

121

Foto 25

Foto 26

O corpo foi usado como recurso de significao junto com a fala, inclusive como apoio na defesa de seus argumentos, quando um impasse se estabelecia, como na explicao das crianas sobre a posio em que a raposa se encontrava espera da galinha, conforme demonstra o trecho do recorte (5), da A galinha ruiva, no 2 recontar, apresentado a seguir. Recorte (5) (A galinha ruiva - 2 recontar): a narradora diz: e a casa da raposa... E a raposa vivia de olho.... Emanuelle aponta para um material trazido pela narradora e diz: tia trouxe... , a casa.... A narradora diz: daqui a pouco... Vamos ver o que que vocs lembram da histria... Depois eu pego aquela casa... Hein, Pedro?! A raposa vivia de olho naquela galinha.... Emanuelle diz: pra comer.... A fala da menina acompanhada pelo gesto de passar as mos na barriga. A narradora fala: humm... E o que foi que ela pediu pra me dela?!. Emanuelle comea: pra botar.... Pedro segue: o caldeiro, pra botar o caldeiro de gua.... A narradora diz: e da?! Contem pra mim.... Emanuelle fala: a a raposa ficou escondida atrs da rvore.... Pedro diz: no... Deitada assim.... Ele se deita e mostra com o corpo como a raposa teria ficado. Emanuelle, por sua vez, levanta-se e diz: assim.... Ela junta os braos ao corpo e mostra como, na opinio dela, teria ficado a raposa. No trecho do recorte (1) da histria de Doroteia, a centopia, as crianas, no recontar, vo intercalando a narrao da histria, com a incorporao dos personagens, atravs de falas e movimentos. A atitude de Emanuella, observada por Joyce reproduzida 122

por esta e, seguidamente, por Breno. Num explcito deleite, a histria recontada e presentificada nos movimentos das crianas, nas risadas, gestos e expresses faciais, conforme podemos perceber no trecho aqui apresentado. Recorte (1) a formiga disse. A borboleta disse:

(Dorateia, a centopeia - 2 recontar):

hum.... Joyce fala como se fosse a borboleta: eu tenho uma ideia.... A menina e a narradora riem. Esta pergunta: qual ser que foi a ideia que a borboleta teve?!. Emanuelle responde: chamar o doutor... [Pausa] O doutor caramujo... Chamar o doutor caramujo.... A narradora pergunta: e da?! [Breve pausa] Foi exatamente isso que ela fez.... Com a borboleta nas mos, Joyce finge que vai chamar o doutor: foi mesmo... Foi chamar.... A narradora continua: eles chamaram o doutor caramujo, que era um mdico, Breno, muito bom, que tinha naquele jardim.... Emanuelle levanta-se com a joaninha nas mos e faz movimentos como se ela voasse. Joyce tambm se levanta e, com a borboleta na mo, diz: ento vou chamar... Vou chamar... Vou chamar.... As meninas encostam um bichinho no outro e riem. Logo depois, se sentam. A narradora ri tambm. Prossegue em seguida: a, doutor caramujo, viu, Breno, chegou e foi examinar Doroteia.... Breno e Joyce, cada um com seu bichinho, fazem com que eles voem. Semelhante comportamento ao observado nesse exemplo citado, de explorao do corpo como forma de significao, referido por Coelho e Pedrosa (1995) e por Viana (2008) quando descrevem as situaes de brincadeira, onde o corpo, a mmica e as vocalizaes so inseridos para dar sentido ao. No recontar, como nas situaes de brincadeira, as crianas somam diversas formas de expresso: voz (inflexes vocais e melodia para externar medo, surpresa, felicidade), corpo (posturas e movimentos) e, tambm, reproduo mimtica dos personagens e suas aes. Como exemplo, temos as fotos (27), (28), (29) e (30) da histria Jorinda e Joringel abaixo apresentadas a partir da visualizao dos movimentos corporais e reproduo dos movimentos dos personagens da histria.

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Foto 27

Foto 28

Foto 29

Foto 30

Essas nuances usadas pelas crianas na construo do recontar, que contribuem nos ajustamentos que vo ocorrendo, podem ser mais uma vez evidenciadas no trecho da histria de Jorinda e Joringel, recorte (17), apresentado a seguir. Recorte (17) todo dia de manh, Jorinda e

(Jorinda e Joringel - 2 recontar):

Joringel... Iam aonde?!. Emanuelle responde: passear... Joyce fala: perdeu... Perdeu o canto.... A narradora pergunta: eita! O que foi que aconteceu com eles dois?!. Emanuelle fala: se perdeu... Eles se perderam.... A narradora comea a falar: eles se perd.... Emanuelle conta: a Jorinda achou o castelo da bruxa.... A narradora questiona: e Joringel disse o qu pra ela?!. Emanuelle fala: no! No v! Pode ser perigoso!. A narradora diz: Cuidado!. Pedro parece dizer: foram pelo jardim.... Emanuelle conta: a ela... A ela foi... A... A virou esttua.... A narradora pergunta: a eles fizeram como, Pedro?!. Congelando o prprio corpo, Joyce responde: congelaram!. A narradora indaga:

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como que eles iam pela estrada?! Era, Pedro?! Fazendo o qu?!. O menino faz movimentos com os braos e canta uma melodiazinha. Segundo Dornelles (2001) a fala e as expresses corporais explicativas das aes da histria so usadas pelas crianas para contestar e afirmar seus pontos de vista. Ao se referirem sequencialidade da histria, h uma busca de coerncia e lgica por parte das crianas; elas pensam sobre as aes ocorridas, sobre o que falam e sentem. Outro aspecto explorado pelas crianas nesse recontar, construdo na negociao e ajustamento, que diante do confronto de ideias, uma alternativa usada por elas o jogo de afirmaes e a representao corporal para fortalecer o argumento defendido, podendo, em algumas situaes, como na descrita a seguir, no existir um consenso entre elas. Bruner (2001) traz a referncia sobre o carter de assistncia da linguagem, do outro, onde o que conta no o que dizer, mas como, onde, para quem e sob que circunstncia. De fato, o que ocorre nesse recorte entre as crianas, nas modificaes pelas quais passa a narrativa que produzem. Como exemplo, tem-se o trecho da histria da Galinha Ruiva em que eles se encontram num impasse de como e onde ela caiu quando atacada pela raposa. Pedro diz que rodou o saco e a galinha caiu; Emanuelle acrescenta que ela caiu porque ficou tonta. A narradora acrescenta ... a galinha ficando zonza, quando Emanuelle cai no tapete, simulando a queda da galinha, Pedro afirma que a galinha caiu no saco, afirmao confirmada por Emanuelle. A partir da cria-se entre os dois um confronto sobre onde a galinha caiu, no saco ou em cima da raposa. As crianas usam o corpo para resgatar a imagem da cena e assim poderem pensar e falar sobre ela, chegando a um meio acordo sobre como de fato deve ter acontecido. Pensando que Busatto (2003) coloca a narrativa como uma capacidade de traduzir oralmente imagens contidas no texto, aqui, percebe-se que as crianas fizeram o caminho inverso: utilizaram-se da expresso corporal para refazer a cena narrada e interpret-la. A interferncia/mediao, da narradora contribui, durante vrias situaes, nessa negociao, no ajustamento para o recontar, levando as crianas, quase sempre, a chegarem a um consenso. Nos trechos dos recortes apresentados a seguir (6) e (7), a estratgia usada pela narradora teve como objetivo envolver a criana que est dispersa para coloc-la no movimento do recontar do grupo, chamando-a pelo nome e lhe dirigindo uma pergunta sobre um determinado fato da histria, provocando-a para falar, chamando a ateno para um fato da histria. 125

Recorte (6)

(A galinha ruiva - 2 recontar):

e da?! O que foi que aconteceu?!.

Pedro responde: rodou o saco... Rodou... E a galinha caiu.... A narradora pergunta: foi?!. Emanuelle diz: ficou tonta... Ficou tonta... E caiu.... A menina faz o gesto de cair sobre o tapete. A narradora diz: eita! Era um roda, roda, roda, roda, roda, roda, roda.... Pedro comenta: a roda gigante. Emanuelle levanta-se e diz: assim.... Em p, a menina faz movimentos circulares, girando em torno do prprio tronco, e cai sobre o tapete. Pedro diz: era uma roda gigante... Vuu... Vuu.... A narradora gira a mo com o dedo indicador levantado e faz o som: vuu... Vuu... Vuu... Vuu.... Depois continua: e a galinha foi ficando zonza... E a galinha foi ficando zonza, no foi, Emanuelle?!. Nesse momento, sentada, ela gira o corpo tal como fez a menina h pouco. Emanuelle volta a fazer o movimento. A narradora diz: e a galinha foi ficando zonza e.... Emanuelle cai sobre o tapete e faz o som: tuuuf.... Pedro diz: no saco.... Emanuelle fala: caiu no saco.... Pedro afirma: caiu em cima da raposa.... Emanuelle corrige: caiu no saco, isso sim.... Pedro diz: caiu por cima... Tibuff.... Emanuelle agora diz: caiu em cima da raposa.... A narradora questiona: vocs acham que ela caiu em cima da raposa ou ela caiu dentro do saco?!. Emanuelle prontamente responde: no saco.... E Pedro: na raposa.... A menina repete a resposta que deu: no saco.... Pedro ainda parece dizer: a guardou.... Ao mesmo tempo, Emanuelle fala: dentro do saco.... A narradora pergunta: foi?! E depois, o que aconteceu?!. Emanuelle fala: a a raposa tava levando a galinha pra casa dela e ficou com sono... Parou um pouquinho e dormiu.... A partir do que percebemos nesse recontar, considerando a riqueza do que foi construdo na interao criana-criana e crianas-narradora, potencializado pela construo conjunta, e pensando no ambiente educativo da creche e pr-escola, podemos dizer que preciso garantir um espao/tempo para a criana poder falar e construir significados principalmente com seus pares, sendo necessria a disponibilidade do adulto, educador, para abrir esse caminho e deix-lo acontecer. Percebe-se que a escola trabalha muito mais com a ideia de que so os adultos, no caso o professor, que tem na mo o conhecimento e a possibilidade de acess-lo criana. o professor quem informa, ensina, alfabetiza. Essa fala do professor sendo preponderante no espao/tempo dos 126

momentos de aprendizagem, de alguma forma impede que a criana, na condio de aprendiz, possa estabelecer dilogos produtivos, fundamentais em qualquer etapa de sua formao. A viso de que a criana est num tempo de preparo, de vir a ser, e de que seu desenvolvimento assegurado exclusivamente a partir da ao do adulto, de alguma forma, impede a construo criana-criana. As aspas foram postas para expressar dvida, uma vez que a motivao da criana a faz buscar formas, mesmo transgresses, para que sua curiosidade e criao se realizem. 5.3 ALGUMAS REFLEXES SOBRE A ANLISE Do ponto de vista pedaggico, quando a criana tem uma participao ativa no contar e recontar, percebe-se que h uma maior adeso histria, expressa nas reflexes e posicionamentos diante do que narrado. Esse achado deveria repercutir na prtica pedaggica, seja no reconhecimento da construo que se d entre as crianas, que se apoiam mutuamente para re-significar suas compreenses sobre fatos narrados, seja no reconhecimento de seu prprio papel de educador, como mediador dessa construo, a partir de uma intencionalidade. Mais do que enfocar a competncia da criana para recontar a narrativa integralmente, o que parece fundamental neste estudo a explicitao da riqueza propiciada pela interao, evidenciada nas relaes das crianas entre si, delas com a narradora, e com as histrias. Essa considerao ganha destaque quando se observa que as crianas no tm, na sua rotina da creche ou pr-escola, a experincia do recontar. Diferente da situao onde as crianas ouvem a leitura de uma histria em silncio, a narrativa contada e recontada oralmente, mediada pelo narrador, ganha fora pela triangulao que se estabelece: crianas-histria-narrador, que explicita o prazer das crianas nesse dialogar com as histrias. Isso evidenciado quando elas assumem o papel de protagonistas da narrativa, entram na histria, incorporam os personagens, vivenciam suas falas e expresses como se fizessem parte do enredo. Tambm se evidencia, a partir da anlise, que a condio de paridade das crianas favorece o compartilhamento das diversas nuances presentes na histria, permitindo uma compreenso entre elas, algumas vezes no explicitada, mas inferida por seus comportamentos e atitudes no grupo, guiando o recontar. A presena do corpo, das vocalizaes e mmicas na expresso das aes dos personagens foram recursos explorados pelas crianas no somente no momento do 127

recontar, como tambm em situaes onde esse apoio serviu para uma determinada criana compartilhar com o grupo as suas compreenses sobre aspectos especficos das histrias. Essa relao corpo/fala, como recursos integrados, defendida por Wallon e Tomasello, que consideram o gesto como um recurso comunicativo. Postura semelhante tambm referida nos estudos de Coelho e Pedrosa (1995), em pesquisa com brincadeiras, como foi citado na reviso de literatura apresentada na pesquisa. Em trabalho realizado por Viana (2008), sobre o papel do movimento na comunicao, a autora encontrou dados que indicam a importncia da dimenso motora no desenvolvimento; seus achados apontaram que a criana utiliza o corpo para expressar os estados de afeto, assim como para construir, expressar e comunicar seu pensamento. A relao que se estabeleceu entre a fala e o corpo no recontar das crianas, num sentido de complementaridade, confirma a importncia de se garantir nos espaos da creche e pr-escolas e, especificamente, nos momento de ouvir e contar histrias, a expresso livre das crianas, escutando o que elas tm a dizer, no s verbalmente, mas corporalmente. No recontar, pode-se observar como as crianas recortam partes das falas que ouviram de outra criana e complementam suas ideias, num trnsito permanente de interpretaes e significaes. Essa atitude aponta para a reciprocidade entre as crianas e o meio, citada sobejamente por Vygotsky e Wallon, enquanto possibilitadora do desenvolvimento, aparecendo na forma como as crianas transformam seus conhecimentos e constroem sentidos diversos a partir do grupo. Foi constatado tambm que as atitudes das crianas se modificaram em funo das atitudes tomadas em seu redor, a partir de ajustamentos. Considerando que o espao escolar rico em situaes de grupo, esses achados podem contribuir significativamente para o desenvolvimento de propostas que potencializem o uso das narrativas. Houve intencionalidade pedaggica quando o narrador assumiu o compromisso de oferecer suportes para as falas da criana, valorizando suas interpretaes, apontando questes relacionadas aos conflitos presentes nas narrativas, ou seja, permitindo a construo de significados, coletivamente. A partir da explorao da ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal, a construo do conhecimento envolveu, nos momentos do contar e recontar, a cooperao entre pares, criana-criana. A noo de ensino como ajuda, referida por Onrubia (1996), esteve presente nesses momentos, pois o narrador

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considerou os conhecimentos que o grupo tinha da histria e tambm realizou o movimento de provocar desafios que as levassem a questionar os significados e sentidos. Com relao ao ato de recontar as histrias pelas crianas e a proximidade que mantinham com as respectivas histrias contadas pela narradora, observa-se que isso ocorreu de forma frequente, porm foram fundamentais as intervenes da narradora, guiando, reposicionando o grupo, realizando estranhamentos quando o reconto, no que se refere temporalidade dos fatos, apresentava-se de modo no sequenciado. Tambm foi fundamental no estabelecimento dessa relao de proximidade entre o contar realizado pelo narrador e o recontar das crianas a ateno destas sobre o que era dito pela outra criana, o que confirma a importncia do narrador. O professor pode garantir esse espao de compartilhamento entre as crianas nos momentos de contao, na Educao Infantil.

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6. CONSIDERAES FINAIS Sero apresentadas a seguir algumas consideraes que sintetizam os aspectos considerados nesta pesquisa. Tem-se em mente que o estudo possibilitou responder a certas perguntas, a partir de um olhar especfico da pesquisadora, o que de forma alguma encerra as questes que foram aqui tratadas. Como todo trabalho cientfico, novas perguntas surgem e novas investigaes so necessrias. Conclui-se que na Educao Infantil a narrativa literria tem uma funo transformadora pelo que possibilita criana, no experimentar e expressar sentimentos, caminhar em mundos distintos no tempo e no espao, imaginar a partir de uma linguagem peculiar que as desloca para um mundo incomum. Alm de potencializar o imaginrio e a expresso ldica, a narrativa literria porta de entrada para o mundo letrado. certo que a educao se faz em longo prazo, no que concerne formao do imaginrio e da sensibilidade da criana, da capacidade de perceber nas entrelinhas; um processo que leva tempo, que tem de ser cultivado. preciso que o professor contribua para a criana desenvolver a capacidade de ver, de maravilhar-se diante do mundo, de fazer perguntas e pensar sobre o que se coloca na sua frente. Nessa formao do imaginrio e da sensibilidade da criana, o papel da literatura vai alm da transmisso de contedos, vai alm do texto, ou do pretexto para se descansar de atividades srias. Ela se firma como espao para se explorar inmeras possibilidades de compreender a realidade e de produzir conhecimento, atravs da linguagem, dialgica por natureza. A narrativa oral literria oferece a possibilidade, dentro dessa perspectiva, de cultivar espaos constantes de recriao e reformulao interior a partir do confronto narradornarrativacriana, considerando a possibilidade de recriao interior, de reformulao da subjetividade, que se d na interao eu-outro. Ao mesmo tempo um espao onde a linguagem pode se expressar como ato criativo, enquanto expresso livre. A palavra dita num contexto pleno de significaes. A lngua se afasta de uma concepo instrumental, composta por um sistema de formas sonoras e abstratas, transmissora de contedos, para assumir plenamente seu estatuto de produo de conhecimento. O que se props a partir desse estudo foi analisar o uso da narrativa literria oral numa perspectiva do compartilhamento, entendida a partir de uma base interacional processual, criando-se um ambiente onde a criana pudesse conversar, falar sobre a 130

histria, no s depois, mas durante a contao, considerando a riqueza do grupo. Nessa perspectiva de vivncias, foi possvel ampliar a ao da narrao sobre as crianas, a partir da ao mediadora do narrador. Quem conta um conto aumenta um ponto, provrbio popular que revela um indito, sempre latente nas histrias que so contadas e recontadas. Isso se presentificou no recontar das crianas, pois no ato de ouvir, pensar e recontar histrias, a criana intui que em cada conto recontado sempre h a possibilidade de surgir algo novo. Alm de diverti-las, esse fato habilita-as criao, e de alguma forma, isso pode ser um dos motivos de as crianas gostarem tanto de ouvir e contar as mesmas histrias, repetidas vezes: a brecha para o novo, o que no foi posto. A linguagem, como produto de conhecimento, mais do que veculo de informao ou de contedo. Ela a prpria materializao da conscincia, daquilo que permite a formao do sujeito e que, ao mesmo tempo, no prescinde, de forma alguma, da interao social. A linguagem s assume sua essncia na coletividade, em situaes em que sejam possveis experincias intersubjetivas, como condio para a formao da subjetividade (KRAMER, 1993). necessrio que, ao se trabalhar com a narrativa oral literria, o professor respeite e valorize a especificidade dessa linguagem. importante considerar no trabalho com crianas o conhecimento de suas necessidades e de seus desejos, que se modificam conforme o contexto e a idade. O educador dever estar aberto para mudar seus planejamentos, e considerar que no momento de interao com elas a deciso dos caminhos a seguir passa tambm pelos desejos das crianas, como se pode ver nas histrias recontadas. Essa a condio para se pensar uma ao escolar que promova aprendizagens. Os momentos de contao se constituram num habitus particular, com experincia rica de aprendizagem (TOMASELLO, 2003). A narrativa oral literria, na forma como foi trabalhada, mostrou ser um recurso rico para a construo do pensamento reflexivo, formado na interface entre as experincias pessoais das crianas e o que elas apreenderam por meio do outro, formulando hipteses, reordenando o pensamento, experimentando o recontar no grupo. Houve intencionalidade pedaggica quando o narrador assumiu o compromisso de oferecer suportes para as falas das crianas; quando permitiu a construo de significados, coletivamente. De acordo com Bruner (1987), na condio de protagonistas, ao recontar uma histria, dialogar com vrios textos, incluindo situaes no cannicas, provenientes de 131

outras histrias ou de suas vivncias, que tornam a narrativa diferente e relevante, as crianas intuem o papel das narrativas como uma janela para o desenvolvimento de seu pensamento. Espera-se que essa pesquisa promova outros estudos, como por exemplo, trabalhos que envolvam a valorizao do conto oral na escola, na perspectiva de uma prtica pertinente para a constituio do imaginrio e do ldico, bem como do domnio da lngua oral. Tambm estudos que pesquisem o papel do corpo como recurso da criana para expressar sua compreenso de histrias e no prprio ato de recontar realizado por elas. Sero importantes tambm investigaes sobre como esto acontecendo os momentos de contao de histrias nas creches pblicas e privadas, tendo como vis o posicionamento do professor e das crianas entre si. As pesquisas envolvendo a revalorizao do conto oral na escola sero importantes como caminho para garantir uma mudana de atitude por parte da escola, ou seja, o conto oral colocado na condio de nobre no cotidiano escolar, pois se percebe que nos anos escolares que se seguem a partir da Educao Infantil, no Ensino Fundamental e Mdio, esse espao da oralidade vai se perdendo, a leitura e escrita passam a ser protagonistas na rea de linguagem. A expresso oral, seja numa situao que exige argumentao, seja na explanao oral de contedos escolares, termina sendo muitas vezes um momento de tenso, medo e insegurana para o aluno, sentimentos que s vezes permanecem ao longo da vida acadmica e profissional, o que poderia ser minimizado se fosse garantida criana uma experincia mais regular com a oralidade, no incio da vida escolar. Concluindo, preciso garantir o exerccio da oralidade para a criana, possibilitar que ela escute sua prpria voz, os contornos das palavras numa sequncia narrativa que desenvolva a habilidade de narrar. A experincia do narrar oralmente assumida aqui como fonte de inspirao para motivar as crianas e enriquecer seu repertrio.

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APNDICE 1 NARRATIVA ORAL 1 Histria: Doroteia, Tempo Total: 32min55s Vou contar a histria pra vocs da centopeia chamada Doroteia... Essa centopeia... Centopeia uma lagartinha que tem vrios pezinhos.... Vou mostrar a foto de uma centopeia.. Olhe... uma lagartinha que tem vrios, vrios, vrios... Cem pezinhos... Pois essa a histria de Doroteia, a centopeia... Doroteia... Ela morava num lindo jardim... Era um jardim to colorido, to colorido.... O jardim onde Doroteia morava era um jardim muito colorido... Tinha as flores.... Tinha... Tinha essa cor laranja... Tinha flores amarelas... Tinha graminha... E sabe quem que morava nesse jardim, alm de Doroteia?! Moravam outros animais... Todos insetos... Morava o grilo... Morava a borboleta... Morava a formiga.... E todo dia de manh.... E Doroteia todo dia de manh... Todos os bichinhos do jardim... Todos os insetos do jardim... Sabe o que que eles faziam de manh?! As abelhas, elas faziam mel... As formigas colhiam folhinhas pelo jardim e levavam pras suas tocas... A Doroteia centopeia cavava tneis pelo jardim... Vocs sabem o que so tneis?!. tneis dentro da terra... Cavava dentro da terra.... Ela faz gestos com o brao como se fossem os tneis. Segue falando: Mas um dia... De tarde, que era o horrio em que todos os insetos se reuniam pra brincar, aconteceu uma coisa... [Pausa] Doroteia estava muito triste... Ela tava o tempo inteiro de cara feia, no queria conversar com ningum e ficava assim, ... [Faz uma expresso de desnimo e cansao] Ai, ui... Ai, ui... O que ser que Doroteia tinha?!. Ser que era dor de dente?!. Ser que ela tava com a cabea doente?!. Mas ningum sabia o que era que Doroteia tinha... O sapo, o grilo, a formiga ficaram muito preocupados porque, olhe, Doroteia era to animada, gostava tanto de brincar... E daquele jeito... J pensou que coisa triste?! Foi a que a dona formiga disse: Eu tenho uma ideia... Precisamos levar Doroteia para o mdico.... E o grilo disse: Eu conheo o doutor caramujo, que mora embaixo da roseira, e ele vai descobrir qual o problema de Doroteia.... Ser, gente, que ele vai descobrir?!. Doutor caramujo... um caramujozinho que tem aquele caracol em cima..E a eles: a formiga e o grilo... Foram atrs do doutor caramujo... Chamaram doutor caramujo... E

a centopeia

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doutor caramujo bateu na porta da casa de Doroteia... Toc, toc, toc, toc... Nada... Toc, toc, toc, toc... [Repete o gesto] [Breve pausa] Nada... Nada de Doroteia aparecer... Doutor caramujo resolveu, ento, entrar, n, gente?! E a, Doroteia apareceu e o doutor caramujo disse: Bom dia, Doroteia! Eu vou lhe examinar pra saber por que que voc t choramingando tanto, sentindo tanto ui, ai, ui, ai.... Sabe o que que Doroteia fez?!. Vocs imaginam o que que Doroteia fez?!. Pois ... Virou o rosto... No quis saber de doutor caramujo... E ainda estirou a lngua pra ele...! O doutor caramujo disse: Doroteia, isso no se faz... Eu quero lhe ajudar.... Ela ento ficou com vergonha e a virou-se e aceitou que doutor caramujo examinasse Doroteia... E doutor caramujo apertou daqui, apertou dali, mexeu na cabecinha de Doroteia, olhou a lngua de Doroteia.... Quando ele terminou, apertou os pezinhos de Doroteia, os amigos de Doroteia... Eles ficaram do lado de fora da casa de Doroteia naquela ansiedade, esperando pra ver o resultado... Sai doutor caramujo: toc, toc, toc, toc, toc, toc... E diz: J sei qual o problema de Doroteia... O que Doroteia precisa de sapatos novos.... Todo mundo olhou... Todo mundo olhou espantado... Como assim, doutor caramujo?!... O problema que Doroteia desde que nasceu usa os mesmos sapatinhos... E o que que aconteceu?! Ela cresceu e os sapatos ficaram o qu?! Calos, gente... Porque o pezinho de Doroteia tinha crescido.E a, , no cabia mais no pezinho de Doroteia aqueles sapatos... Por isso que Doroteia tava sentindo tanto incmodo... Doutor caramujo disse que tinha unha encravada, quer dizer, unha machucada, unha... O pezinho machucado... Os dedos de Doroteia estavam todos apertadinhos... Do jeito que fica o p da gente quando a gente usa sapato apertado... Fez um calo. Ento... Esse era o problema de Doroteia... Um novinho.... A narradora fala: Um novinho?!...Doroteia comeou a chorar... [Faz o gesto de choro] Todo mundo, ningum entendeu... [Faz o gesto de choro novamente] E a, o senhor grilo disse: Doroteia, por que que voc est falando?! Falando no... Por que que voc est chorando?! O doutor caramujo j descobriu qual o seu problema... Voc agora precisa de sapatos novos.... E a... Sabe o que aconteceu?! A Doroteia disse: O problema esse... O problema que eu no tenho dinheiro para comprar cinquenta pares de sapato. A... Sabe o que que os amigos sugeriram?! Doroteia, ns vamos fazer aqui no jardim um parque de diverses... Vamos botar... Vamos construir uma roda gigante para os insetos, um carrosel... Vamos fazer comidinhas... E ns vamos cobrar o ingresso... E todo o dinheiro que a gente arrecadar desse parque de diverses a gente vai dar pra voc, e voc vai poder fazer, comprar os seus sapatos... A... Eles montaram um parque de diverses... As abelhas, elas fizeram o mel... Com o mel, elas fizeram muitos doces, bolos, docinhos 143

para vender no parque... As formigas montaram um carrossel, que era uma maravilha... Os grilos fizeram uma roda gigante... E teve tambm os bichinhos que fizeram apresentaes... Por exemplo... O gafanhoto, ele sabia cantar muito bem e a ele fez uma linda apresentao... Foi um sucesso... O parque de diverso dos insetos fez o maior sucesso. Colorido ficou o parque... Cheio de animaizinhos... Agora era tudo pequenininho... Pois ... O parque de diverses l dos animais era tudo pequenininho... Um carrossel pequenininho... Porque era pra inseto, n, gente?! As borboletas eram bailarinas e elas fizeram um show, uma apresentao com dana... No final do dia, depois que todo mundo j tinha se divertido muito no parque de diverses, sabe o que aconteceu?! Eles juntaram todo o dinheiro que apuraram, n?! Que conseguiram no parque... Pra lagarta... Pra lagartinha Doroteia, a centopeia, n?! Doroteia ficou muito feliz e disse: Poxa, vida, amanh eu vou comprar meus sapatos...Os sapatos... Tuc, tuc, tuc, tuc, tuc, tuc, tuc, tuc, tuc, tuc... Ela comprou os sapatos... Chegou na loja, n?! A loja era de um gafanhoto grande... E assim: Por favor, me d cinquenta pares de sapatos todos iguaizinhos pra mim.... O gafanhoto olhou pra Doroteia e disse assim: Xiiii... Temos um problema.... [Breve pausa] No tinham sapatos iguais... Cinquenta pares de sapatos iguais realmente no tinha... E Doroteia disse: E agora?! O que eu vou fazer?!... Foi a que ela disse: Eu tenho uma ideia... Eu j sei o que eu vou fazer... Sabe o que ela fez?! Ela disse: Senhor gafanhoto, traga todos os pares de sapato que voc tiver a.... Ele disse: Como assim, Doroteia?!. Traga, senhor gafanhoto, eu tive uma grande ideia.... Ela comprou sapatos diferentes, Pedro... Ela comprou bota, sandlia, sandlia havaiana, chinelo, tamanco... Tudo colorido... E a, os pezinhos dela ficaram todos diferentes um do outro...

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APNDICE 2 NARRATIVA ORAL 2 Histria: A

galinha ruiva

Tempo Total: 29min29s Hoje eu vou contar a histria... Posso comear?! a histria da galinha ruiva. Vocs sabem como que uma galinha ruiva?!. uma galinha que tem a pena dela da cor laranja, ferrugem... Uma cor meio assim... Alaranjada... Como se fosse cor de ferrugem... Dessa cor aqui... Laranja, ... A essa galinha se chamava galinha ruiva. A galinha ruiva ela morava numa casa muito arrumadinha, muito bem cuidada, no meio de uma floresta. Porque uma coisa que a galinha ruiva gostava era de arrumar sua casa. Tudo tinha que estar no lugar. O jardim era arrumado. Dentro da casa tudo era limpo. E a galinha ruiva ela gostava muito de costurar. Ento, ela sempre estava ocupada, fazendo as suas costuras. E ela sempre andava com um avental. E dentro do bolso do avental a galinha ruiva guardava... A linha... Porque era uma galinha costureira... Uma agulha.... E complementa: E uma tesoura... Era o material de trabalho da galinha. Perto da casa da galinha ruiva morava um outro bicho que era uma raposa. Uma raposa to esperta, to esperta, que morava no alto de uma colina, l em cima. E que da casa da raposa, ela via a casa da galinha ruiva. E a raposa vivia pensando: Hum... Como eu gostaria de comer essa galinha ruiva... Ai, meu Deus, como ela gorda, como deve ser gostosa essa galinha ruiva. Um dia, a raposa disse para a sua me: Bote o caldeiro de gua fervendo no fogo. Eu vou conseguir o nosso jantar hoje. Pois , gente, era isso que a raposa queria fazer. Ela queria comer a galinha ruiva. E disse pra me dela: Hoje eu consigo pegar essa galinha ruiva. S que a galinha ruiva era muito esperta. Sabia que a raposa estava de olho nela e sempre deixava a sua casa fechada na chave. Quando ela ia passear, fechava a casa e botava a chave aonde?!. No bolso, n?! No avental dela. Quando ela voltava pra casa, abria a casa, entrava, fechava de novo com chave. Por que ela tava fazendo isso?!. E a, um dia, a raposa, que era muito esperta tambm. Um dia, a galinha ruiva tava distrada, arrumando o jardim de casa: botando gua nas plantinhas, cortando a grama. E deixou a porta da sua casa aberta. O que ser que aconteceu?!. A galinha tava no jardim e a porta da casa aberta. A raposa que tava ali, escondidinha, bem quietinha, viu que a casa da

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galinha ruiva tava aberta e, na ponta dos ps, bem devagarzinho, entrou rapidamente na casa da galinha ruiva. Com todo cuidado pra galinha ruiva no v-la, n?! A, a galinha ruiva quando entrou dentro de casa. Tomou o maior susto. Viu aquela raposa com um saco grande na mo. A galinha ruiva se assustou... [A fala da narradora acompanhada da expresso de susto] E bateu asas, bateu asas, voou pra cima do armrio. A raposa disse: Volte aqui, galinha ruiva. Desa j e venha j pra dentro desse saco. Venha j pra dentro desse saco, galinha ruiva. A galinha ruiva foi?!. Pois ... A galinha ruiva respondeu: N, n, no! [A narradora balana o dedo indicador negativamente] Eu no vou no, senhora raposa. T pensando o qu?! Eu vou ficar aqui em cima. No vou entrar dentro desse saco de jeito nenhum. A raposa disse: Ah... Mas eu vou conseguir que voc desa. O que ser que a raposa fez?!. Gente, vocs no sabem... Sabe o que a raposa fez?! Ficou girando assim, ... [A narradora faz movimentos circulares com a mo e o dedo indicado levantado] Vuu... Vuu... Vuu... Vuu... Bem rpido... Ela girava, girava, girava, na frente da galinha ruiva. E a galinha ruiva olhava l de cima. Olhava aquela raposa girando. [A narradora agora gira o corpo e a cabea como algum que estivesse ficando tonto de tanto girar] E a galinha ruiva foi ficando zonza. E a raposa girando cada vez mais rpido. [Os gestos acompanham a fala da narradora] E a galinha ruiva foi ficando zonza, foi ficando zon-za... [A narradora interrompe o seu giro e fica parada com a cabea um pouco inclinada para trs] . Caiu dentro do saco. E a raposa: R!!! Eu consegui! Fechou o saco e a galinha aqui dentro [A narradora usa uma almofada como se fosse o saco] ciscando, ciscando, ciscando... E ela: Voc no vai sair daqui no. Amarrou o saco, botou o saco nas costas... [A narradora reproduz passo a passo o que conta com a ajuda da almofada] Pois ... A raposa foi-se embora feliz da vida com o saco nas costas... Subindo o qu?! A montanha, n?! Porque a casa da raposa ficava l em cima na montanha. Mas a galinha ruiva era pesada, viu, gente?! A raposa comeou a subir... Ai... Nossa, como tava pesado! O Sol tava muito forte. Ela foi ficando suada e cansada, n?! Porque um saco pesado daquele com uma galinha grande, hein?!. [A narradora continua segurando a almofada nas costas e finge estar cansada subindo a montanha] S pensando: Ai, que delcia! O meu jantar vai ser muito gostoso!. Mas ela ficou to cansada que ela resolveu parar um pouco. Colocou o saco no cho, embaixo de uma rvore, com uma sombra, e disse: Eu vou descansar um pouco. E foi... Deitou... Ficou assim... [A narradora inclina-se um pouco sobre o tapete] E pegou no sono, gente. A raposa pegou no sono. E agora?! O que ser que vai acontecer?!. Pois ... A galinha percebeu que a raposa tinha parado e a a galinha, 146

que tava dentro do saco e era muito esperta, lembrou que dentro do seu avental... A galinha tinha uma tesoura, cortou o saco [Gestos acompanham a fala da narradora], botou a cabea pra fora e disse: Ufa!. Viu que a raposa estava dormindo e ela disse: Ai, que alvio!. A botou a mo, o brao pra fora, n?! A asa dela... A outra asa pra fora, as pernas... Saiu e disse: Estou livre dessa raposa malvada. Consegui cortar o saco. Ufa! Que sorte que eu tava aqui com a minha tesoura!. E a... Mas a a galinha, que era muito danada, viu uma pedra muito grande num canto e disse: Eu j sei o que eu vou fazer: vou pegar essa pedra, vou botar dentro do saco e vou costurar de novo. E foi isso mesmo que ela fez. Ela foi, botou a pedra dentro do saco da raposa. E a raposa?!. No maior sono roncando. Costurou, deixou l o saco do mesmo jeito e foi embora. Saiu, se escondeu l longe e ficou s observando. A raposa acordou: Ai, como eu dormi. Deixa eu ir embora que j t anoitecendo e hoje eu comer... [Pausa] . Pegou o saco, botou nas costas. Ai, que saco pesado! Como essa galinha pesa! disse a raposa. E continuou subindo. Quando ele chegou l em cima, perto da casa dele, chamou logo sua me: Me, cad o caldeiro com a gua no fogo?! A gua j est quente?!. Ela disse: Est! E voc trouxe a galinha?. Trouxe ele respondeu. Pegou a galinha e ela disse: Cad?!. Abra a tampa da panela. A me da raposa abriu a tampa. Tinha aquela gua fervendo. Tchiiiiii... Tchiiiiii... A raposa pegou o saco, abriu a...Era uma pedra to grande. Quando bateu na gua quente... Tchiiiiuuu.. Explodiu gua, esborrou gua pra todo lado. A raposa e a me da raposa... Bateu gua quente nelas. Elas saram gritando: Ai, ui, ai, ui, ui. Saram correndo de dentro de casa. Aquela gua espalhada por todo lado. E a, , a raposa e a me dela foram embora. Toda machucada. E a raposa disse: Eu nunca mais vou querer pegar essa danada dessa galinha ruiva, que me enganou. E a galinha ruiva depois disso ficou livre daquela raposa malvada e pde viver sua vidinha tranquila. E acabou a histria...

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APNDICE 3 NARRATIVA ORAL 3 Histria: O Rei

Sapo

Tempo Total: 21min05s Vou comear uma nova histria... O nome dessa histria o Rei Sapo... Algum conhece essa histria?!. Essa histria comea num lugar bem distante... Um palcio onde morava uma linda princesa com o seu pai... Esse rei, ele tinha trs filhas... A filha mais nova, a princesinha, era uma menina muito bonita, que gostava muito de brincar e de passear... Todos os dias ela saa pelo bosque, que ficava prximo ao castelo onde ela morava, e ia passear pelo bosque... Quando tava o Sol muito forte, tava fazendo muito calor, a princesinha sentava ao lado de um poo... Vocs sabem o que poo?. Quem lembra o que um poo?! [Breve pausa]. Um poo, um buraco bem fundo, cheio de gua, que serve pra... ... ... Que ele serve pra guardar gua naqueles lugares que no tem gua.... Ento, a princesinha sentou perto do poo, pegou o seu brinquedo, que era uma bolinha de ouro, e comeou a brincar com a bolinha... Ela adorava brincar com essa bola de ouro... [Breve pausa] De repente... Sabe o que aconteceu?!. Vocs tm ideia do que aconteceu com a bolinha de ouro?!. Ela jogou a bola de ouro pra cima... Esperou de volta... [A fala acompanhada por gestos que condizem com a ao realizada] Porque era uma brincadeira de jogar a bola e descer... A, ela jogou a bolinha pra cima... Quando esperou a bolinha cair... Sabe o que aconteceu?!. Caiu dentro do poo.... E continua: A princesinha ficou desesperada... Comeou a chorar.... Ela faz som de choro e fala como se fosse a princesinha: Minha bolinha de ouro... E agora?! Como que eu vou brincar?!. Chorou, chorou, chorou... Daqui a pouco, ela ouviu uma voz: Ei, menininha... , princesa... Por que que voc est chorando?! Por que que voc chora tanto princesa?!. A, a princesa disse: Eu estou muito triste... Voc no sabe o que aconteceu comigo... A, ela se virou e descobriu que quem tinha falado era um sapo, que tinha sado de dentro do poo... E ela ficou assustada com aquele sapo feio... E ela disse assim... Ele disse assim pra ela: Eu posso lhe ajudar... Eu posso pegar a sua bolinha de ouro que caiu dentro do poo... Como era um poo muito profundo, a princesinha no conseguia tirar a bolinha... Ela tinha... Ela precisava da ajuda do sapo... E o sapo... O poo era muito

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fundo... Tava cheio de gua... E era o lugar onde o sapo morava... Ele disse assim pra ela: Eu posso lhe ajudar... Se voc quiser, eu vou buscar a sua bolinha de ouro.... Ela disse: Voc faz isso por mim?!. Ele disse: Fao... Mas em troca voc vai ter que me dar alguma coisa.... A, ela disse: Pois eu aceito o acordo... Eu lhe dou as minhas joias, as minhas roupas... At a minha coroa de princesa, eu deixo com voc, senhor sapo.... O sapo disse assim: Ah... Mas eu no quero as suas joias no... Eu no quero a sua coroa no... Eu no quero os seus vestidos... O que eu quero, princesinha, que voc me leve pra morar com voc... Eu quero comer no seu pratinho de ouro... Tomar gua no seu copinho de ouro... Eu quero dormir na sua caminha, nos lenis macios... Quero que voc viva comigo, que voc seja a minha companheira.... A princesinha olhou assim... [Faz uma expresso de espanto] Ficou espantada com aquele pedido do sapo, n?! E a, disse: Eu aceito... Eu prometo que vou fazer isso.... O sapo ficou todo contente e disse: Ah... Se voc aceita me levar daqui pro seu castelo, vou buscar a sua bolinha de ouro.... Mas a princesinha disse isso e pensou assim: Esse sapo no vai comigo no... Ele no vai sair do lugar que ele mora pra me acompanhar no castelo.... Ela disse isso na verdade, gente, s para convencer o sapo de qu?!. O que que ela queria do sapo?!. A narradora fala: A bola, n?! Ela queria que ele fosse buscar... E foi isso que ele fez... O sapo mergulhou no poo... Bem fundo... E trouxe a bola de volta... Quando a princesa viu a bola... [Faz uma expresso de contentamento] Ficou numa felicidade... Pegou sua bolinha de ouro e saiu correndo dali... E o sapo disse: Ei, princesinha, mais devagar... Eu no consigo lhe acompanhar.... A princesinha nem esperou por ele... Foi embora e no ligou pro sapo... O sapo ficou danado... E ela esqueceu... Ficou na casa dela, no castelo... Dormiu... No outro dia, quando ela tava na mesa de jantar, almoando com a sua famlia, com o rei, com todo mundo... Sabe o que aconteceu?!. Ela estava no meio do seu almoo quando de repente ouviu um barulho... [Faz gestos com a mo como se fosse algum andando] Pract, pract, plect, plect, plect... E algum batendo na porta... [Finge bater na porta] Toc, toc, toc, toc, toc, toc.... O que ser que esse sapo queria?!. Pois ... Ela correu at a porta, abriu a porta... [Faz uma expresso de susto] Tomou um susto... Quando viu aquele sapo feio, disse: Voc aqui?!. Ele disse: Deixe-me entrar... Voc prometeu pra mim que ia cuidar de mim.... Ela nem esperou pra terminar de ouvir... Fechou a porta... E foi... Correu pra mesa toda assustada... O pai dela, que era o rei, disse assim: O que foi que aconteceu, minha filha?! Por que que voc t assim?!. Nada, pai.... Novamente a porta tocou... [Finge bater na porta] Toc, toc, toc, toc... Ele fez: Quem que est tocando essa porta?! algum gigante nervoso?!. Ela disse: No, pai... um sapo.... E ela contou pro pai o que 149

tinha acontecido... Que a bolinha de ouro tinha cado dentro do poo... Que o sapo tinha pedido pra apanhar... Que ela tinha pedido pro sapo pra ele apanhar a bola... E que tinha prometido ao sapo que ia cuidar dele, dar comida pra ele, que ele ia dormir na cama dela... Sabe o que que o rei fez?!. No foi o que aconteceu... A narradora segue: Sabe o que que o rei disse?! Ah, minha filha... Voc num prometeu ao sapo que ia cuidar dele?! Voc num prometeu que ele ia comer no seu pratinho, que ia dormir na sua cama?! Pois agora traga o sapo pra c... Ela ficou danada da vida... E a, ela abriu a porta... O sapo entrou... E ele disse: Me carregue na mo e me bote na mesa.... Ela, com raiva, pegou aquele sapo... [Faz expresso de nojo] Com nojo... Botou o sapo na cadeira... Ele prontamente pulou pra cima da mesa... Depois ele disse: Aproxime o seu pratinho de ouro pra que a gente possa comer junto.... Ela ficou com muito nojo... [Faz mais uma vez expresso de nojo] Mas num tinha outro jeito, n?! O pai dela tinha dito a ela que ela tinha feito a promessa, tinha que cumprir... Aproximou o pratinho de ouro... E o sapo foi comendo devagarzinho... [Finge estar pegando o alimento do prato e comendo] E ela comendo tambm a mesma sopinha... Depois disse: Agora estou com sede... Veja o seu copo de ouro.... Ela pegou o copo de ouro... O sapo tomou tambm... E depois ele disse: Agora eu quero que voc me leve para o seu quarto.... Ela ficou danada com aquilo... Disse: Ai.... [Faz uma expresso de nojo] Ficou agoniada... Mas o pai olhava pra ela... Levou ele para dentro do quarto... Quando chegou de noite, a princesinha tava com muito sono, muito cansada... E a, ela resolveu dormir, n?! Porque j era a hora de dormir... Trocou de roupa.... Ela se arrumou toda... Trocou de roupa... Botou a sua camisola de seda... Deitou-se na sua caminha... Quando de repente... Ouviu algum falando: Ei, princesinha, me leve para a sua cama... Eu tambm vou dormir nessa caminha... Lembra?!. Ela disse: De jeito nenhum, senhor sapo... Voc muito sujo... Eu no quero que voc durma aqui na minha cama.... Mas o sapo... Sabe o que ele fez?!. O sapo disse: Ah... Voc no vai me botar a pra dormir tambm no?! Pois eu vou agora contar para o rei.... Ela ficou com tanta raiva daquele sapo porque ele queria contar pro rei... Que ela pegou o sapo e fez assim... [Faz um gesto com se arremessasse algo pra longe] Vupt... Jogou o sapo na parede com toda a fora que ela tinha... Praft... [Mostra assim o sapo batendo na parede e a forma como ele ficou] O sapo bateu na parede e caiu no cho.... Sabe o que aconteceu?!. Quando o sapo bateu na parede que caiu no cho, ele se transformou num prncipe... A princesinha tomou um susto e disse: Nossa! Voc um prncipe!. E a, o prncipe contou pra princesinha: Eu fui enfeitiado por uma bruxa... E eu s iria me transformar novamente em prncipe se algum me levasse do poo para a sua 150

casa... E voc fez isso.... E a, o prncipe ficou muito contente porque aquela princesinha tinha conseguido, ela tinha conseguido quebrar o encantamento... E ele deixou de ser um sapo, que ele era um sapo encantado, e tornou-se um prncipe... E ele disse: Agora que eu voltei a ser prncipe, eu vou para o meu castelo e quero que voc se case comigo... E v morar.... Aonde?!. No castelo.... E eles ficaram muito felizes... No outro dia, ele pegou a... Chegou carruagem dele... Eles entraram na carruagem e foram pro castelo do prncipe.

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APNDICE 4 NARRATIVA ORAL 4 Histria: Os

sete cabritinhos e o lobo

Tempo Total: 21min38s A histria de hoje a histria dos sete cabritinhos e o lobo... Era uma vez uma cabra que tinha sete filhinhas... Sete cabritinhas muito branquinhas e muito bonitinhas... E a dona cabra gostava muito das suas cabritinhas... Cuidava muito delas... Elas eram todas bem branquinhas... Um dia, a dona cabra precisava de comida dentro de casa, n?! Ela j tinha acabado todas as comidinhas, e gua tambm... E ela precisava ir na floresta pegar mais comida para as suas cabritinhas... E disse assim: Filhinhas, prestem ateno! No abram a porta pra ningum! O lobo muito perigoso! Se vocs abrirem a porta pro lobo, ele pode comer vocs.... As cabritinhas ficaram com muito medo, mas prometeram me que no iriam abrir a porta pro lobo. A me das cabritinhas disse: Muito cuidado! Sabe como que vocs vo saber que quem t do lado de fora o lobo e no eu?!. Como ser que as cabritinhas iam saber, gente, que quem tava batendo na porta era o lobo e no a me delas. Ser que ele v escondidinho?! [Breve pausa] A me das cabritinhas disse: Olhe... A voz do lobo uma voz grossa e a pata do lobo uma pata preta... A minha patinha branca... Ento, vocs vo saber identificar sem abrir a porta... E a me foi-se embora... Recomendou tudo... E as cabritinhas ficaram dentro da casa... O que ser que vai acontecer?!. Ser que o lobo vai bater na porta?!. Vocs acham que no?! Vamos ver o que que vai acontecer. A, de repente.... A, de repente... [Pausa] De repente, sabe o que que aconteceu?! A porta comea a bater... Algum bate na porta... [Faz o gesto de bater na porta com as mos] Tuc, tuc, tuc, tuc... [Faz uma voz grossa] Ol, minhas filhinhas... Abram a porta! a mamezinha que trouxe presentes para vocs.... Vocs acham que era o lobo?!. Vocs acham que as cabritinhas vo saber que era o lobo?! Como que elas vo saber que era o lobo?!. No vamos abrir a porta no... Voc o lobo... A sua voz grossa... A da mame bem fininha.... O lobo ficou danado da vida... E a, ele foi na floresta e resolveu tomar alguma coisa pra afinar a sua voz... Sabe o que que ele comeu?! Ele comeu mel, ele comeu mel e comeu ovos... E a, deixou a voz dele bem fininha... E voltou l pra casa das cabritinhas... Bateu de novo... [Faz o gesto de bater

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na porta] Toc, toc, toc, toc, toc... E elas disseram: Quem ?!. E a, o lobo disse: [Faz uma voz fina] Sou eu, minha filhinha... Abram a porta! a mamezinha... E trouxe presentes para voc.... Mas, quando o lobo se aproximou da porta, deixou que aparecesse por baixo da porta a pata dele, preta... Quando as cabritinhas ouviram aquela voz fininha, mas viram a pata preta.... O que que elas...?!. .Era o lobo... E a, elas disseram: No vamos abrir a porta no, senhor lobo... voc... A sua pata preta... A pata da nossa mame branquinha.... O lobo ficou... Como, gente?!. Danado da vida... E agora?! O que que o lobo vai fazer?! O que que vocs acham?. Ser que ele vai pintar a pata de branco?! Com tinta, ?! Pois foi exatamente o que o lobo fez... S que ele no pintou com tinta no... Ele foi at a padaria e pediu ao padeiro que desse pra ele farinha de trigo, que uma farinha bem fininha e bem branquinha... O padeiro ficou desconfiado: Humm... Eu acho que esse lobo t querendo fazer alguma maldade... Eu no vou dar essa farinha no.... Mas o lobo era to feroz, que disse: Se voc no fizer isso pra mim, eu vou comer voc.... E o padeiro ficou com medo, n?! E jogou farinha no p do lobo, na pata do lobo... E a, a pata do lobo ficou branquinha... E a, mostrou a patinha branca... Quando as cabritinhas viram a patinha branca e aquela voz fina, o que que vocs acham que aconteceu?! Hein? Abriram a porta... Quando elas abriram a porta, deram... Tomaram o maior susto... O lobo entrou... Feroz... E elas gritaram: Socorro! Socorro!. Cada uma correu prum canto diferente... Uma cabritinha fugiu pra debaixo da cama... Outra cabritinha foi pra debaixo... Dentro do forno... Outra cabritinha se escondeu dentro de uma gaveta do armrio... A cabritinha mais novinha, mais pequenininha, se escondeu dentro do relgio que tinha na sala... Ser que o lobo vai encontrar?!. Ser que vai pegar a pequenininha?! [Breve pausa] Pois o lobo foi encontrando cada uma das cabritinhas e comendo as cabritinhas inteiras... De to grande que era a boca do lobo... , o boco... [Ela mostra com gestos como o lobo comia as cabritinhas] Ele ia botando as cabritinhas dentro da boca... E engolindo de uma vez de to malvado que era esse lobo... Ele s no conseguiu encontrar a cabritinha mais novinha, a mais pequenininha... Que tava escondida aonde?!. Dentro do relgio... [Breve pausa] O lobo, com a barriga muito cheia... Seis cabritinhas dentro... Foi-se embora... Saiu da casa, ... A barriga cheia.... O que que vocs acham que aconteceu?!. A mame cabra chegou em casa... Encontrou a porta aberta... Tomou o maior susto, n?! Tudo tava revirado... As gavetas, o armrio, a cama... Tava tudo... E ela comeou a chamar as suas cabritinhas: Cad vocs, minhas filhinhas, minhas cabritinhas?!. Nada... A mame foi ficando desesperada, desesperada, desesperada.... de repente... Encontrou a cabritinha novinha.... A cabritinha novinha disse 153

para a mame tudo o que tinha acontecido... Que o lobo tinha levado as irmzinhas dela... Que tinha enganado elas com a voz fina e com a pata... ... Com trigo, n?! Branca... A mame saiu correndo pra floresta... Disse: Eu tenho que encontrar esse lobo.... Correu, correu, correu... Procurou para um lado, procurou pro outro... Quando viu, num p de uma rvore, o lobo deitado... A barriga grande... Ele dormindo... Ela foi devagarzinho.... Pegou... Chegou perto do lobo... [A fala acompanhada por gestos com a ajuda de uma almofada, a qual seria a barriga do lobo] Encostou a cabea na barriga do lobo... [Pausa] O que ser que ela ouviu?!. As filhinhas dela... Ela escutou um barulhinho... E ela pensou: Ser que minhas filhas ainda esto vivas?! Ser que esse lobo era to guloso que engoliu elas inteiras?!. Foi nisso que a cabra pensou... Rapidamente, ela pediu pra cabrinha ir at a sua casa e pegar uma tesoura... A cabrinha foi... Ela abriu a barriga do lobo, e pegou as cabritinhas. Tirou todas as suas filhinhas... Abraou todas... Fez a maior festa... Mas ela queria se vingar daquele lobo danado... Pediu para as filhinhas pegarem uma poro de pedras... Encheu a barriga dele de pedras... Costurou a barriga... E o lobo ficou dormindo... Ela foi embora... O que ser que vai acontecer?!. Ser que ficou pesada a barriga do lobo, hein?! E o que aconteceu com o lobo?!. Ele foi andando, andando, e morreu?!. O lobo ficou cansado quando acordou... Foi isso que aconteceu... Quando o lobo acordou, que levantou, sentiu aquele rug, rug, rug... [Faz gesto e som como se algo revirasse na barriga do lobo] Ele disse: U! Eu tinha cabritinhas na minha barriga e agora t ouvindo um barulho meio de pedra... Ele comeou a sentir sede... Foi a que o lobo foi at a beira de um riacho e abaixou a cabea para tomar gua... [Faz o movimento do lobo abaixando a cabea] S que ele tava com a barriga to cheia das pedras que o peso das pedras fez com que o lobo casse dentro do lago... E, como ele tava pesado, ele afundou... E morreu.... Morreu afogado.... E as cabritinhas ficaram livres... Quando elas viram que o lobo tinha morrido, elas saram gritando pra me: O lobo... Estamos livres do lobo... O lobo morreu.... E acabou a histria....

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APNDICE 5 NARRATIVA ORAL 5 Histria: Os

msicos da cidade de Breman

Tempo Total: 18min11s Hoje a histria dos msicos de Brema... Vou contar como que comea a histria... Era uma vez um burro que morava com o seu dono e que trabalhava de dia e de noite... Carregava feno, carregava acar, carregava seu dono, carregava carroa... E ele... O burrinho j estava muito velho e muito cansado... O burro... [Breve pausa] O dono do burro achando que ele no servia mais pro servio... Sabe o que que ele fez?! Sabe o que que o dono do burro fez?!. Ele resolveu vender o burro... O burro j tava velho... E a, o dono do burro disse: Ah... Ele no serve mais pra mim no... Eu no quero mais esse burro trabalhando pra mim no... Vou vender e ganhar um dinheiro.... O burro ficou to triste, to triste, que resolveu fugir... Nessa fazenda eu no fico mais... Vou embora... Quero ser msico... Vou para a cidade de Breman.... Foi a que o burro foi pela estrada afora... Para a cidade... No meio do caminho... Sabe quem ele encontrou?! [Breve pausa] Um cachorro... Um cachorro j meio velhinho, cansado, ofegante... E a, o burro disse: Cachorro, o que que voc tem?! Por que que voc t assim?!. Ah... Eu estou muito cansado... [Faz expresso de cansao] Eu no consigo mais acompanhar meu dono nas caadas... No tenho mais dentes fortes para roer os ossos... E meu dono me abandonou... E agora?! O que que eu fao?!. [Pausa] O que ser que o burro vai dizer pro cachorro?!. O burro disse: Venha comigo... Vamos formar um conjunto musical... Vamos para a cidade de Breman.... O cachorro disse: Boa ideia, meu amigo... Vou com voc.... E os dois saram pela estrada.... Ela movimentando o corpo como se estivesse caminhando, acompanhando o seu gesto por som: Truc, truc, truc, truc... Truc, truc, truc, truc... Truc, truc... Mais na frente, eles ouviram um miado... Miau.... Era uma gatinha... Toda branquinha... Cada, deitada, muito triste... E o cachorro disse: Mas o que que voc tem, gatinha?! O que aconteceu com voc?. Ela disse: Ah... Uma tristeza... Eu no sirvo mais para caar ratos... Eu estou velhinha... E a minha dona me mandou embora.... A dona da gatinha mandou ela embora... E a gatinha tava muito triste... O burro, ento, disse: Ah, dona gatinha, venha conosco... Ns vamos para a cidade de Breman... Eu vou cantar,

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o cachorro vai tocar algum instrumento e voc, com a sua linda voz, pode fazer uma serenata noite... [Breve pausa] Ser que a gatinha vai topar?! O que que vocs acham?!. Pois ela foi... Foram embora os trs pela estrada.... Canta uma melodiazinha que acompanharia a caminhada dos trs animais. E a narrativa segue: Mais na frente, numa rvore, eles escutaram um barulho.... Fazia assim, : C c r c c.... Um galo... Era um galo j bem forte, bem adulto... E ele disse assim: Ah... Eu tive que ir embora da fazenda que eu morava... Imagine que a dona queria fazer uma festa... E queria cortar o meu pescoo e me cozinhar na panela... E eu ia virar um ensopado.... E a, o galo disse: E agora?! O que que eu fao?!. [Breve pausa] O que que vocs acham que ele vai fazer?!. Vai sair com o cachorro, o galo e o burro?! [Corrige-se] O gato e o burro... Vai, gente?!. Foi isso que o galo fez... Disse: Ah... Eu vou com vocs... Vamos formar um belo conjunto.... E eles foram pela floresta... S que estavam muito cansados j... Porque a cidade de Breman ela ficava muito longe... E eles resolveram parar um pouco, porque j tava de noite, pra dormir... A gatinha deitou numa rvore e pegou no sono... O cachorro deitou no cho... ... No p de uma rvore e dormiu... O burro tambm... E o galo foi l pra cima da rvore... L de cima, o galo viu uma luz no meio da floresta e disse: Que luz ser aquela?! Ser que uma casa?!. A narradora indaga: Ser que j era a cidade de Breman?!. Ser que era um lobo?!. A narradora fala: Ser que era uma cidade?!. O galo achou que era uma casa... Com alguma luz acesa no meio da floresta... E ele pensou: Se h uma casa, deve haver comida na casa... Vou chamar meus amigos e vamos para essa casa.... Desceu e disse: Amigos... Burro, cachorro, gata... Gatinha... Eu acho que tem uma casa ali na frente... Vamos l.... A gatinha disse: Humm... Se tiver um leitinho.... O cachorro disse: Humm... Mas se tiver um pedacinho de carne.... E eles seguiram em direo casa... Chagaram bem devagarzinho e ouviram que a casa tinha barulho, tinha gente dentro da casa... Ficaram assustados... Quem ser que mora nessa casa?!. Ser que mora um gato nessa casa?!. Ser que mora um lobo na casa?!. Pois ... O burro, que era mais alto, resolveu olhar pela janela... [Faz expresso de espanto/surpresa] Quando ele olhou pra dentro da casa e viu que tinha trs ladres sentados na mesa... Com uma mesa cheia de comida... Muitas comidas gostosas, muita coisa boa.... E eles viram aqueles trs ladres naquela casa... E a, o cachorro disse: Temos que fazer um plano para expulsar esses ladres desta casa.... A gatinha, o cachorro, o galo e o burro resolveram, ento, invadir a casa... Eles fizeram assim... O burro botou as patas e ficou assim mais alto.... A narradora mostra a posio dos animais medida que fala de cada um. Continua: O cachorro subiu nas costas do burro... A gatinha subiu nas costas do 156

cachorro... E o galo subiu pro mais alto em cima da gatinha... Eles deram: Um, dois, trs e... J.... Arrombaram a porta... Comearam a gritar... O cachorro latia... A gatinha... ... Miava... O burro... ... Relinch... ... Relinchava no... ... Zurrava... E o galo.... E o galo cantava... Quando... Os ladres tomaram o maior susto... Porque no esperavam, n?! Viram aquele grupo assim... [Faz expresso de susto] Ai, meu Deus.... Se assustaram com aquela entrada daquela coisa assim... Eles se apavoraram, se apavoraram... Se assustaram e saram correndo da casa... Os trs ladres... E foram embora... Os animais disseram: A casa nossa! Vamos comer e beber!. Sentaram na mesa... Comeram, comeram, comeram, comeram, comeram, beberam, beberam... Ficaram com muito sono... A, eles resolveram.... Eles resolveram deitar pra dormir... A galinha foi dormir na cozinha... O cachorro na porta da sala... O burro, l fora, no estbulo... E o galo no galinheiro... Cada um no seu canto... Tarde da noite, os ladres voltaram e disseram: Pera... Quem foi que nos atacou?! Temos que ter a nossa casa de volta.... V l! um dos ladres disse para o seu amigo. V l e enfrente... Descubra quem foi que nos tirou da nossa casa.... O que ser que vai acontecer?!. O que que vocs acham que vai acontecer?!. Ah... Vocs nem imaginam... Quando o ladro entrou pela cozinha, a casa estava toda escura... Ele s viu aqueles dois olhos, que eram os olhos da gatinha... Vermelhos... Ele tomou o maior susto e disse: Ai! uma bruxa!. A gatinha, sem que ele percebesse que era uma gata, pulou na cara dele e arranhou o rosto dele... E ele saiu desesperado: Ai! Socorro! Socorro! Socorro!. Foi pra sala... Pisou no rabo do gato... [Corrige-se] Do cachorro... E o cachorro deu uma abocanhada na perna dele... [Mostra com gestos como foi a mordida do cachorro] Mordeu a perna dele... E ele saiu: Ai! Socorro! T sendo atacado por um monstro!. Foi l fora.... Quando ele foi l fora... Bateu e esbarrou no burro... O burro deu um coice nele que jogou ele longe... E o galo veio com o seu bico e deu umas bicadas nele... E ele saiu desesperado: Socorro! Socorro! Socorro!. Chegou l perto dos outros ladres, que eram amigos dele, e disse: Ah.... O que foi que aconteceu com voc?!. Tem uma bruxa horrorosa l dentro... Ela me olhou... Ela me arranhou com as suas mos... Ela me esfaqueou na perna... E ela me deu chute... No podemos mais morar l... Vamos embora.... Ele pensava que era uma bruxa, gente.... Pois ... Os ladres foram embora e eles se livraram, n?! E a, eles resolveram que no queriam mais ir pra cidade de Breman no... Eles queriam era viver ali... Cantando, sem dono.... Os quatro animais... Ficaram morando na casa.... Gostaram da histria?!.

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APNDICE 6 NARRATIVA ORAL 6 Histria: Jorinda

e Joringel

Tempo Total: 18min37s uma histria de princesa... Vocs gostam de histria de princesa?!, Essa histria comea num castelo onde mora uma feiticeira... Esse castelo um castelo muito velho, muito cheio de teias de aranha... E a feiticeira mora nele sozinha... uma feiticeira muito malvada.... Ela velha, tem um nariz grando, tem uns cabelos assim bem grandes... Ela anda toda encurvada... Ela muito malvada e gosta muito de fazer feitios... De noite... Imaginem! Ela se transforma numa coruja... [Breve pausa] E a... Sabe o que que ela faz?! Ela consegue atrair, chamar todos os pssaros... E ela prende os pssaros dentro do castelo... O castelo dessa feiticeira um castelo que tem um encanto... S ela manda nesse castelo.... O castelo dela velho... Quando as pessoas se aproximam perto do castelo... Num passe de mgica, elas ficam.... Ela faz uma pose de esttua. Esttua... Congeladas... Por isso todo mundo tem medo... Perto do castelo dessa feiticeira morava uma moa chamada Jorinda... Jorinda era uma princesa muito linda, que vivia no castelo... E ela tinha um noivo que se chamava Joringel... Jorinda e Joringel eram muito felizes... Estavam se preparando para o seu casamento... Um dia, eles foram passear no meio da floresta e Joringel disse para a sua noiva: Jorinda, cuidado!. Por que ele tava mandando ela ter cuidado?!. Por causa de quem?!. Por causa do castelo da feiticeira, Joycie... Ele disse: No podemos chegar perto do castelo.... E passearam, passearam pela floresta... [Faz uma expresso de espanto] De repente... Sabe o que aconteceu?!. Ser que eles ficaram como esttua?! Eles se perderam na floresta... Ai, que tristeza! Jorinda chorava, chorava, chorava... Joringel disse: Calma! Ns vamos encontrar o caminho!. E eles comearam a andar de um lado pro outro... Procurando o caminho... De repente, quando abriram o arbusto... O que foi que eles viram?!. A velha?! Ser?!. Eles viram o castelo... E a... Quando Jorinda foi andando pra frente, Joringel disse: Calma, Jorinda! Cuidado, Jorinda!. J era tarde demais... A feiticeira, que estava transformada numa coruja, deu trs voltas na cabea de Jorinda, disse umas palavras mgicas e plim.... Transformou Jorinda... Sabe em qu?! Num pssaro... Joringel disse: Meu Deus do cu! Jorinda... Ela um

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pssaro!. Quando ele disse isso, ele se aproximou do castelo.... Narradora faz pose de esttua. A narradora conta: Ficou parado... Virou uma esttua... E a... A coruja se transformou de novo na feiticeira, pegou o pssaro, que era Jorinda, e levou preso para o castelo, gente... Esse castelo ela tinha assim de princesas... Todas transformadas em pssaros, todas presas no castelo em vrias gaiolas... Que coisa triste! E Joringel l congelado... O que vai acontecer com ele?!. A feiticeira voltou e... Tirou o feitio e ele voltou a se movimentar... E ele disse: Por favor, feiticeira, liberte Jorinda... Eu quero minha noiva de volta... Eu quero a minha princesa... Por favor, feiticeira!. Ser que ela vai?!. A feiticeira transformou Jorinda em passarinho... Ser que ela vai atender o pedido de Joringel?!. De jeito nenhum! Nunca mais voc vai ver a sua princesa! V embora daqui!. E Joringel saiu triste... Foi embora morar l longe no campo, tomar conta dos animais... Ficou muito triste... Passaram-se muitos e muitos tempos... A, um dia, Joringel estava dormindo e teve um sonho... O que ser que ele sonhou?!. Ah... Ele sonhou que ele tava casando... Com quem?!. Ser que ele sonhou...?!. Ele sonhou que encontrava uma rosa bem vermelha, bem vermelha, e essa rosa era mgica... E essa rosa quebrava o encantamento, o feitio da bruxa... Ele acordou do sonho e disse: Eu tenho que encontrar essa rosa vermelha no campo... Eu tenho que salvar Jorinda daquela feiticeira... E a, no outro dia, bem cedo, ele comeou a procurar... Procurou, procurou.... Ele achou a rosa vermelha... E a, pegou a rosa vermelha... Era uma rosa grande, linda... Comeou a andar em direo ao castelo... Mas vocs sabem que o castelo era um castelo enfeitiado, n?! Quem se aproximava do castelo acontecia o qu?!. Ser que ele vai ficar esttua ?!. Ele entrou no castelo, segurando a rosa vermelha, foi andando, foi andando... E ele no foi enfeitiado, ele no foi congelado, ele no virou esttua... Entrou no castelo e comeou a tentar achar onde ser que tava Jorinda... Ele ouviu uns barulhos de pssaros, pssaros, pssaros... E foi em direo porta... Quando abriu uma grande porta do castelo, era uma sala enorme, cheia de gaiolas, com muitos pssaros presos... E a feiticeira l... Dando comida aos pssaros... Ele segurou a rosa e pensou: Qual dessas gaiolas est Jorinda?! Onde est minha princesa enfeitiada?!. Tinham vrios pssaros presos... Como que ele ia descobrir quem era Jorinda?! Sabe como foi que ele descobriu?! Quando ele entrou que tavam todas as gaiolas l... Ele... Segurando a rosa na mo, n?! Protegendo ele contra o feitio da bruxa... Da feiticeira... A, ele viu a feiticeira, que pegou uma das gaiolas com um pssaro bem lindo, ia saindo de mansinho, de mansinho... Ele... Era ela! Ele foi l, pegou a rosa e... Tocou na feiticeira.... E ela ficou esttua, Pedro... Parada... E ele pegou de novo a rosa... Tocou no pssaro que estava na gaiola.... E Jorinda voltou a ser linda e 159

bela... A sua noiva.... Depois que ele deu um abrao em Jorinda bem forte e disse: Meu amor, como eu estava com saudades de voc!... Ele foi com a rosa.... Transformou todos os pssaros que estavam nas gaiolas....Em princesas... E libertou todas as princesas... E a, ele casou com Jorinda e foi feliz...Joringel e Jorinda... Felizes para sempre!.

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APNDICE 7 CONTAR - Recortes usados na anlise do contar por aspecto analisado, destaque para os trechos que foram usados como exemplos no corpo da pesquisa dentro da anlise e discusso. A) O posicionamento diante da histria: significados sendo construdos na interao. Recorte (1) 0632 1000 (Doroteia, a centopeia. 1 contar) A narrativa retomada: E Doroteia todo dia de manh... Todos os bichinhos do jardim... Todos os insetos do jardim... Sabe o que que eles faziam de manh?! As abelhas, elas faziam mel... As formigas colhiam folhinhas pelo jardim e levavam pras suas tocas... A Doroteia centopeia cavava tneis pelo jardim... Vocs sabem o que so tneis?!. Joyce diz: No.... Emanuelle fala: Buraco.... A narradora diz: Buraco... Buraco... Exatamente.... Continua: E tneis dentro da terra... Cavava dentro da terra.... Ela faz gestos com o brao como se fossem os tneis. Segue falando: Mas um dia... De tarde, que era o horrio em que todos os insetos se reuniam pra brincar, aconteceu uma coisa... [Pausa] Doroteia estava muito triste... Ela tava o tempo inteiro de cara feia, no queria conversar com ningum e ficava assim, ... [Faz uma expresso de desnimo e cansao] Ai, ui... Ai, ui... O que ser que Doroteia tinha?!. Joyce fala: dor de dente.... A narradora questiona: ser que era dor de dente?!. Emanuelle arrisca: dor de cabea.... De novo, a narradora questiona: ser que era dor de cabea?!. Tenta continuar: pois .... Pedro interrompe: tava com a cabea doente.... A narradora fala: ser que ela tava com a cabea doente?!. Maria Eduarda diz: ou dor de cabea ou dor de mo.... A narradora fala: Dor de mo.... Joyce arrisca mais uma vez: ou se no, dor de ouvido.... A pesquisadora repete: Dor de ouvido.... E segue contando a histria: Mas ningum sabia o que era que Doroteia tinha... O sapo, o grilo, a formiga ficaram muito preocupados porque, olhe, Doroteia era to animada, gostava tanto de brincar... E daquele jeito... J pensou que coisa triste?! Foi a que a dona formiga disse: Eu tenho uma ideia... Precisamos levar Doroteia para o mdico.... E o grilo disse: Eu conheo o doutor caramujo, que mora embaixo da roseira, e ele vai descobrir qual o problema de Doroteia.... Ser, gente, que ele vai descobrir?!. Matheus responde: Vai!. A narradora fala: Vocs acham que o doutor caramujo vai descobrir?!. Maria Eduarda e Emanuelle fazem sinal positivo com a cabea. J, Joyce faz sinal negativo. E Pedro diz: Vai!. Matheus dessa

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vez no esboa nenhuma resposta. Dirigindo-se a Joyce, a narradora pergunta: Tu no acha no?!. Nesse momento, Pedro diz: Caracol.... A narradora exclama: Oi?!. O menino repete: Caracol.... A narradora fala: Caracol... Doutor caramujo... um caramujozinho que tem aquele caracol em cima... N, Pedro?!. Continua: E a eles: a formiga e o grilo... Foram atrs do doutor caramujo... Chamaram doutor caramujo... E doutor caramujo bateu na porta da casa de Doroteia... Toc, toc, toc, toc... [Ela fecha o punho de uma das mos e bate com a parte dos dedos na outra mo, que est aberta] [Breve pausa] Nada... Toc, toc, toc, toc... [Repete o gesto] [Breve pausa] Nada... Nada de Doroteia aparecer... Doutor caramujo resolveu, ento, entrar, n, gente?! Porque, afinal de contas, se Doroteia tava doente, porque ela precisava de qu?!. Pedro diz: Do doutor.... A narradora diz: Precisava do doutor, n?! E a, Doroteia apareceu e o doutor caramujo disse: Bom dia, Doroteia! Eu vou lhe examinar pra saber por que que voc t choramingando tanto, sentindo tanto ui, ai, ui, ai.... sabe o que que Doroteia fez?!. Joyce movimenta a cabea em sinal negativo. As outras crianas no esboam resposta. A narradora pergunta: vocs imaginam o que que Doroteia fez?!. Mais uma vez, Joyce movimenta a cabea, negativamente. Emanuelle e Pedro fazem o mesmo. Matheus responde: no.... A pesquisadora diz: pois ... Virou o rosto... No quis saber de doutor caramujo... E ainda estirou a lngua pra ele... T certo?!. Pedro diz: deu lngua.... A narradora fala: deu lngua pro doutor caramujo, Pedro... Que coisa, n?! O doutor caramujo disse: Doroteia, isso no se faz....

Recorte (2) 03 02 03 36 (A galinha ruiva. 1 contar) E a galinha ruiva ela gostava muito de costurar. Ento, ela sempre estava ocupada, ouviu, Breno?! [A narradora observa certa inquietao no menino, que se olha no espelho] Fazendo as suas costuras. E ela sempre andava com um avental. e dentro do bolso do avental a galinha ruiva guardava... O qu?! Joyce responde: dinheiro... Um real.... A narradora questiona: ser que era dinheiro que ela guardava?!. Breno fala: a linha. A narradora aponta para o menino e fala: a linha... Porque era uma galinha costureira.... Pedro diz: uma agulha. A narradora confirma a fala dele: uma agulha.... E complementa: e uma tesoura... Era o material de trabalho da galinha.

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Recorte (3) 01 54 02 39 (Rei sapo. 1 contar) todos os dias ela saa pelo bosque, que ficava prximo ao castelo onde ela morava, e ia passear pelo bosque... Quando tava o sol muito forte, tava fazendo muito calor, a princesinha sentava ao lado de um poo... Vocs sabem o que poo?!. Joyce movimenta a cabea de forma negativa. Emanuelle diz: eu sei.... Quase ao mesmo tempo, Joyce tambm diz: eu sei.... A narradora questiona: O que um poo?!. Joyce fica olhando para Emanuelle como se esperasse que a colega respondesse. Emanuelle esboa um riso e no responde. A narradora fala: Quem lembra o que um poo?! [Breve pausa] Tu sabe, Rafael?!. O menino balana a cabea em sinal negativo. A narradora diz: Um poo, Rafael, um buraco bem fundo, cheio de gua, que serve pra... ... ... Que ele serve pra guardar gua naqueles lugares que no tem gua.... Joyce exclama: Ah! Ah, mesmo!. Recorte (4) 03 19 03 33 (Rei sapo. 1 contar) a, ela jogou a bolinha pra cima... Quando esperou a bolinha cair... Sabe o que aconteceu?!. Joyce parece responder com um gesto que faz com a mo, como que indicando a trajetria de queda da bola. Emanuelle, por sua vez, responde: Caiu no poo.... Joyce fala baixinho: Caiu.... A narradora confirma: Exatamente! Exatamente, Manu... Caiu dentro do poo....

Recorte (5) 00:03:14 03 52 (Os sete cabritinhos e o lobo. 1 contar) A porta comea a bater... Algum bate na porta... [Faz o gesto de bater na porta com as mos] Tuc, tuc, tuc, tuc... [Faz uma voz grossa] Ol, minhas filhinhas... Abram a porta! a mamezinha que trouxe presentes para vocs.... Joyce afirma: no.... Pedro e Breno falam ao mesmo tempo: Era o lobo.... A narradora questiona: Vocs acham que era o lobo?!. Rafael responde: .... A narradora questiona mais: Vocs acham que as cabritinhas vo saber que era o lobo?! Como que elas vo saber que era o lobo?!. Breno responde: Porque tem essa voz grossa.... Joyce diz: Num vai saber no.... A narradora indaga: Tu num acha que vai saber no, Joyce?!. A menina faz um discreto movimento negativo com a cabea. A narradora pergunta a outra criana: Pedro... Tu acha que vai saber,

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Pedro?!. O menino sinaliza que no. A narradora fala: No?! [Pausa] E isso que Breno falou?!. Joycie diz: Vai, vai, vai.... Breno parece colocar: vai saber porque a voz grossa.... A narradora fala: A voz grossa...

Recortes (6): 11 27 12 06 (Doroteia, a centopeia. 1 contar) Calos, gente... Porque o pezinho de Doroteia tinha crescido, sabe, Pedro?! E a, , no cabia mais no pezinho de Doroteia aqueles sapatos... Por isso que Doroteia tava sentindo tanto incmodo... Doutor caramujo disse que tinha unha encravada, quer dizer, unha machucada, unha... O pezinho machucado... Os dedos de Doroteia estavam todos apertadinhos... Do jeito que fica o p da gente quando a gente usa sapato apertado... J aconteceu isso com vocs?!. Maria Eduarda e Emanuelle fazem sinal positivo com a cabea. Joyce faz sinal negativo. Parece ser Matheus quem fala: No.... Pedro no responde. A narradora diz: J aconteceu?! Hein, Maria Eduarda?!. A menina afirma: Fez um calo.... A narradora fala: Fez um calo o teu sapato?!. Matheus se aproxima da narradora e, mostrando o p, diz: A minha sandlia fez um calo aqui, .... A narradora fala: Foi mesmo?!.

Recorte (7): 13 08 13 45 (Doroteia, a centopeia. 1 contar) O que que tu acha que Doroteia tem que fazer?! Ela tem que comprar cinquenta pares de sapato.... A fala de Mateus se interpe: Vinte milhes.... A narradora continua: E ela no tem o dinheiro pra comprar os sapatos.... Mais uma vez, Mateus interpe sua fala: vinte milhes.... Ele ainda repete mais uma vez a sua fala. A narradora se volta para o outro menino: E agora o que que ela faz, Pedro?!. Uma das crianas [Parece ser Matheus] diz: Nada.... Pedro responde: Vai trabalhar pra ganhar dinheiro.... Matheus concorda: .... A narradora fala: Ser que ela pode trabalhar pra ganhar esse dinheiro?!. Joyce responde: Pode!. Emanuelle e Maria Eduarda balanam a cabea em sinal afirmativo. A narradora questiona: Se fosse com vocs, o que que vocs iam fazer?!. Emanuelle responde: Trabalhar.... Pedro fala: Trabalhar pra ganhar dinheiro.... Maria Eduarda tambm fala: Trabalhar.... A narradora diz: ?!. Joyce afirma: Quando tiver grande.... A narradora questiona: Quando tiver o qu?!. Joyce e Emanuelle dizem: Grande.... A narradora fala: Grande... Mas vai trabalhar quando tiver grande, n?! Pois ...

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Recorte (8): 17 45 - 18 15 (Doroteia, a centopeia. 1 contar) Qual ser que foi o problema que ele disse pra Doroteia?! O que que vocs acham que ia ser o problema?!. Matheus diz: No tinha sapato.... Emanuelle repete a fala do colega: No tinha sapato.... Matheus diz novamente: No tinha sapato... Tinha no.... A narradora pergunta: No tinha muitos sapatos?!. Matheus fala: No.... Nova pergunta da narradora: Por qu?!. Pedro diz: No tinha nenhum.... Matheus arrisca: Porque no existem muitos sapatos na loja.... A narradora fala: Pois , Matheus... Foi exatamente o que aconteceu... No tinham sapatos iguais... Cinquenta pares de sapatos iguais realmente no tinha...

Recorte (9):

(Os msicos de Breman. 1 contar)

Mais na frente, numa rvore, eles escutaram um barulho.... Emanuelle sugere: a coruja.... A narradora questiona: era uma coruja?!. Pedro faz um som como se fosse uma coruja. Rafael parece dizer: no.... E, logo em seguida, parece mudar de ideia: .... A narradora pergunta de novo: ser que era uma coruja?!. Pedro continua fazendo o som da coruja. A narradora diz: fazia assim, : C c r c c.... Pedro afirma: galinha.... Emanuelle fala: um galo....

b) A interface entre o real e a fantasia, as experincias das crianas circunscrevendo os fatos.

Recorte (1): 1031 1040 (Doroteia, a centopeia. 1 contar) quando ele terminou, apertou os pezinhos de Doroteia, os amigos de Doroteia... Quem eram os amigos de Doroteia?! Vocs lembram?!. Matheus o primeiro a falar: a formiguinha.... Emanuelle fala logo em seguida: o grilo.... Pedro diz: o sapo.... Emanuelle segue o colega, quase em coro: o sapo.... Maria Eduarda fala: a minhoca.... Quando a narradora ameaa comear a falar, Joyce contribui: cobra.... A narradora retoma: a cobra... E as borboletas...

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Recorte (2) 04 01 - 04 41 (A galinha ruiva. 1 contar) E a raposa vivia pensando: Hum... Como eu gostaria de comer essa galinha ruiva... Ai, meu Deus, como ela gorda, como deve ser gostosa essa galinha ruiva.... Um dia, a raposa disse para a sua me: Bote o caldeiro de gua fervendo no fogo. Eu vou conseguir o nosso jantar hoje. O que ser que a raposa tava pensando?!. Emanuelle e Pedro respondem: Na galinha. A narradora pergunta: Por que vocs acham que ela tava pensando na galinha?!. Joyce diz: Pra comer... Pra assar.... A narradora fala: Pra assar a galinha ruiva, era?!. Joyce diz: E pra comer.... Breno diz: Cozinhar...

Recorte (3) 07 03 08 08 (A galinha ruiva. 1 contar) A raposa disse: Volte aqui, galinha ruiva. Desa j e venha j pra dentro desse saco. Venha j pra dentro desse saco, galinha ruiva. A galinha ruiva foi? Joyce responde: No. A narradora pergunta: Por que que vocs acham que ela no foi?!. Breno, acompanhado em sua fala por Joyce, responde: Porque a raposa ia comer ela. A narradora retoma: Pois ... A galinha ruiva respondeu: N, n, no! [A narradora balana o dedo indicador negativamente] Eu no vou no, senhora raposa. T pensando o qu?! Eu vou ficar aqui em cima. No vou entrar dentro desse saco de jeito nenhum. A raposa disse: Ah... Mas eu vou conseguir que voc desa. O que ser que a raposa fez?. As crianas olham atentamente para a narradora, que pergunta: Como ser que ela conseguiu fazer a galinha ruiva descer desse armrio?! O que que tu acha, Pedro?!. Joyce fala: Voando [A fala da menina acompanha do gesto de voar com os braos]. A narradora diz: Sim... Mas como que a raposa... O que que tu acha que a raposa fez para a galinha ruiva descer, se a galinha ruiva no queria?!. Breno diz: Ficou jogando pedra. A narradora pergunta: Ser que a raposa ficou jogando pedra?!. As crianas olham para a narradora. Ela se volta para Emanuelle: Hein, Emanuelle, o que que tu acha?!. Emanuelle no fala nada. Joyce balana a cabea em sentido negativo. A narradora fala: No, Joycie?! Ficou no?!. A menina continua balanando a cabea. A narradora pergunta mais uma vez: O que ser que ela fez?!. No obtendo resposta, ela retoma a histria: Gente, vocs no sabem... Sabe o que a raposa fez?!

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Recorte (4) 04 43 05 34 (Rei sapo. 1 contar) Ele disse assim pra ela: Eu posso lhe ajudar... Eu posso pegar a sua bolinha de ouro que caiu dentro do poo.... Como era um poo muito profundo, a princesinha no conseguia tirar a bolinha... Ela tinha... Ela precisava da ajuda do sapo... E o sapo.... Joyce interrompe falando algo que no se compreende: Por que... Eita, ... [No possvel compreender a fala]. A narradora diz: Exatamente! O poo era muito fundo... Tava cheio de gua... E era o lugar onde o sapo morava... Ele disse assim pra ela: Eu posso lhe ajudar... Se voc quiser, eu vou buscar a sua bolinha de ouro.... ela disse: voc faz isso por mim?!. Ele disse: fao... Mas em troca voc vai ter que me dar alguma coisa.... A, ela disse: pois eu aceito o acordo... Eu lhe dou as minhas joias, as minhas roupas... At a minha coroa de princesa, eu deixo com voc, senhor sapo... Com um riso no rosto, Joycie comenta: as roupas... Ela disse, ?!. A narradora fala: foi... J pensasse, Joyce?! [Breve pausa] Mas o sapo... Ser que o sapo queria isso?!. Joyce responde: queria no.... Emanuelle balana a cabea afirmativamente e diz: queria.... A narradora pergunta: tu acha que ele no queria no, Joyce?!. A menina fala: porque... Se ele vai ser bicha.... A narradora questiona: por que voc acha isso?!. Joyce diz: porque se tiver roupa de mulher vai ser bicha....

Recorte (5) 10 36 11 02 (Rei sapo. 1 contar) Quando chegou de noite, a princesinha tava com muito sono, muito cansada... E a, ela resolveu dormir, n?! Porque j era a hora de dormir... Trocou de roupa.... Joyce interrompe para perguntar: Dormir... Com quem?! [Pausa] Ela dormiu com o sapo, foi?!. A narradora questiona: Ser que ela dormiu com o sapo?!. Emanuelle responde: No.... A narradora fala: Vocs acham que ela num dormiu no?!. Rafael esboa uma resposta positiva com a cabea. A narradora se dirige a ele: O que que tu acha, Rafael?!. O menino responde: Dormiu.... A narradora diz: Por que que tu acha que ela dormiu com o sapo?!. O menino no responde.

Recorte (6) 13 02 - (Rei sapo. 1 contar) e a, o prncipe ficou muito contente porque aquela princesinha tinha conseguido, Rafael... Fazer o qu?!. Joyce fala: dormiu... Dormiu junto... Namorou.... A narradora fala: r... Ela tinha conseguido quebrar o encantamento... E ele deixou de ser um sapo, que ele era um sapo encantado, e tornou-se um prncipe... E ele disse: agora que eu voltei a ser prncipe, eu vou para o meu castelo e quero que voc se case comigo... E v 167

morar... Aonde?!. Joyce responde: no castelo.... A narradora confirma: no castelo.... A menina ainda diz: e vai namorar no castelo.... Comea a rir, logo em seguida. A narradora tambm ri. Ela fala: e vai namorar no castelo, Joyce?!. A menina confirma: vai.... A narradora retoma a histria: e eles ficaram muito felizes... No outro dia, ele pegou a... Chegou carruagem dele... Eles entraram na carruagem e foram pro castelo do prncipe.... Joyce fala: e foi namorando.... A menina faz um gesto de beijo na boca. Todos riem. A narradora pergunta: tu acha que foi namorando, Rafael?!. O menino responde: eu no.... Emanuelle fala: eu no, hein....

Recorte (7) 2:39 3:00 (Os sete cabritinhos e o lobo. 1 contar) e a me foi-se embora... Recomendou tudo... E as cabritinhas ficaram dentro da casa... O que ser que vai acontecer?!. Pedro diz: o lobo batendo.... A narradora pergunta: Ser que o lobo vai bater na porta?!. Rafael faz um sinal negativo com a cabea. A pesquisadora faz outra pergunta: Ser que elas vo abrir a porta para o lobo?!. Pedro responde: No.... Rafael continua em seu movimento negativo. Joyce tambm nega balanando a cabea. A narradora fala: Vocs acham que no?! Vai no, Joyce?!. A menina continua dizendo que no, com a cabea. A narradora diz: Vai no, Pedro?!. O menino responde baixinho: Vai no....

Recorte (8) 00: 44 02: 24 (Os sete cabritinhos e o lobo. 1 contar) A histria de hoje a histria dos sete cabritinhos e o lobo... Era uma vez uma cabra que tinha sete filhinhas... Sete cabritinhas muito branquinhas e muito bonitinhas.... Breno pergunta: Cad, tia, as cabritinhas pra ver elas?!. A narradora responde: A cabritinha depois eu vou mostrar... Primeiro eu vou contar a histria... Presta ateno!. Joyce fala: Depois a senhora vai pegar, n, tia?!. A narradora diz: Depois que eu pego... Num , Pedro?! N assim?!. Pedro movimenta a cabea em sinal afirmativo. Rafael concorda: ... .... A narradora retoma a histria: E a dona cabra gostava muito das suas cabritinhas... Cuidava muito delas... Elas eram todas bem branquinhas... Um dia, a dona cabra precisava de comida dentro de casa, n?! Ela j tinha acabado todas as comidinhas.... Rafael fala: gua.... A narradora segue: E gua tambm... E ela precisava ir na floresta pegar mais comida para as suas cabritinhas... E disse assim: Filhinhas, prestem ateno! No abram a porta pra ningum! O lobo muito perigoso! Se vocs abrirem a porta pro lobo, ele pode comer 168

vocs.... As cabritinhas ficaram com muito medo, mas prometeram me que no iriam abrir a porta pro lobo. Pedro diz: Ficaram assim, atrs da porta, no foi?!. A narradora coloca: Ficaram com a porta fechada, n?!. Pedro fala: Trancada.... A narradora prossegue: A me das cabritinhas disse: Muito cuidado! Sabe como que vocs vo saber que quem t do lado de fora o lobo e no eu?!. Como ser que as cabritinhas iam saber, gente, que quem tava batendo na porta era o lobo e no a me delas?. Pedro fala: O lobo.... Breno diz: olhava escondidinho pela janela. Pulava a janela e.... A narradora fala: Ser que ele v escondidinho?!

Recorte (9) - (Os msicos de Breman. 1 contar) E eles seguiram em direo casa... Chegaram bem devagarzinho e ouviram que a casa tinha barulho, tinha gente dentro da casa... Ficaram assustados... Quem ser que mora nessa casa?!. Pedro fala algo que no possvel compreender. A narradora busca entender: Como?!. O menino responde: Gato. A narradora indaga: ser que mora um gato nessa casa?!. Pedro sugere: pra casar com a gatinha.... A narradora diz: pra casar com a gatinha, , Pedro?!. Rafael afirma: no... Um lobo.... A narradora questiona: Ser que mora um lobo na casa?!. Breno coloca: Um lobisomem.... A narradora fala: Um lobisomem?! , Manu?!

Recorte (10) (Os msicos de Breman. 1 recontar) Tarde da noite, os ladres voltaram e disseram: Pera... Quem foi que nos atacou?! Temos que ter a nossa casa de volta.... V l! ... um dos ladres disse para o seu amigo: v l e enfrente... Descubra quem foi que nos tirou da nossa casa.... O que ser que vai acontecer?!. Pedro opina: vai matar tudinho.... A narradora pergunta: quem vai matar tudinho?!. Emanuelle e Breno respondem: os ladres.... A narradora fala: vocs acham que os ladres vo matar os animais?!. Rafael movimenta a cabea em sentido negativo. Pedro diz: eu acho que no.... A narradora questiona: no?! Vocs acham o qu?! O que que vocs acham que vai acontecer?!. Pedro coloca: nada... A, os

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animais vai ter uma doze.... A narradora no entende o que o menino fala: os animais vai ter o qu?!. Ele diz: uma doze.... Ela no entende novamente: uma o qu?!. Ele responde: Uma arma.... Ela, ento, fala: uma doze... Uma arma... Ser, gente, que os animais...?!. Emanuelle prontamente diz: no.... Rafael esboa um movimento negativo. A narradora indaga: o qu?!. Emanuelle faz uma expresso de que no sabe. Pedro sugere: ento uma faca.... Quase ao mesmo tempo, a narradora fala: tu sabe, Breno?!. O menino sinaliza que no. Pedro repete: ento uma faca....

c) Inferncias construdas na interao Recorte (1) 10 28 11 13 (A galinha ruiva. 1 contar) E pegou no sono, gente. A raposa pegou no sono. E agora?! O que ser que vai acontecer?!. Breno diz: A galinha fugiu. Pedro tambm responde: Vai abrir e fugir. A narradora pergunta: Como, se o saco t fechado?!. Ele diz: Rasgou o saco. Ela questiona mais: Ser?!. Breno pergunta: Rasgou com qu?!. Pedro diz: Com a pata. Emanuelle, por sua vez, coloca: Como bico. A narradora fala: Com o bico, com a pata, ser?!. Joyce diz: Bica assim, .... Ela faz o gesto de uma galinha bicando. Breno diz: claro!. E joyce continua a sua fala: Igual o do pica-pau. A histria retomada pela narradora: Pois ... A galinha percebeu que a raposa tinha parado e a a galinha, que tava dentro do saco e era muito esperta, lembrou que dentro do seu avental.... A narradora faz uma pausa e as crianas falam. Emanuelle diz: Tinha a agulha. Ao mesmo tempo em que Joyce fala No!, Pedro diz: A tesoura. Joyce fala: A tesoura. E cortou e saiu.

Recorte (2) 11 03 12 23 ( Rei sapo. 1 contar) Ela se arrumou toda... Trocou de roupa... Botou a sua camisola de seda... Deitou-se na sua caminha... Quando de repente... Ouviu algum falando: Ei, princesinha, me leve para a sua cama... Eu tambm vou dormir nessa caminha... Lembra?!. Ela disse: De jeito nenhum, senhor sapo... Voc muito sujo... Eu no quero que voc durma aqui na minha cama.... Mas o sapo... Sabe o que ele fez?!. Joycie faz um pequeno movimento negativo com a cabea. Emanuelle arregala os olhos para a narradora como se quisesse dizer que

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no sabe. A narradora pergunta: O que que vocs acham?!. Emanuelle faz um gesto com as mos para indicar que no faz ideia do que ele tenha feito. A narradora, ento, continua: O sapo disse: Ah... Voc no vai me botar a pra dormir tambm no?! Pois eu vou agora contar para o rei.... ela ficou com tanta raiva daquele sapo porque ele queria contar pro rei... Que ela pegou o sapo e fez assim... [Faz um gesto como se arremessasse algo pra longe] Vupt... Jogou o sapo na parede com toda a fora que ela tinha... Praft... [Mostra assim o sapo batendo na parede e a forma como ele ficou] O sapo bateu na parede e caiu no cho.... Emanuelle comenta: morreu?!. Rafael contribui: e caiu os dentes.... A narradora questiona: ser que caiu os dentes do sapo?!. Emanuelle ri. Joyce fala: caiu.... A narradora continua a falar: ser que ele morreu?!. Emanuelle diz: morreu... [Breve pausa] Caiu os dentes... E ficou banguelo.... A narradora pergunta: o que que tu acha, Joyce?! O que aconteceu com o sapo?!. Joycie diz: foi.... Rafael afirma: o dente caiu.... A narradora fala: n, n, n, n, n... Sabe o que aconteceu?!. Joyce diz: no!.

Recorte (3) 00:05:17 00:05:35 (Os sete cabritinhos e o lobo. 1 contar) E agora?! O que que o lobo vai fazer?! O que que vocs acham?!. Breno fala: pintar a pata de branco e deixar a voz fina.... A narradora questiona: ser que ele vai pintar a pata de branco?! O que que tu acha, Rafael?!. O menino faz um sinal positivo com a cabea. A narradora busca confirmar: acha?! Como que ele vai pintar essa pata de branco?!. Breno responde: com tinta....

Recorte (4) 00:06:12 00:06:40 (Os sete cabritinhos e o lobo. 1 contar) a narradora continua: o lobo ento... Fez o qu, gente?! O que que vocs acham que o lobo fez?!. Breno diz: foi l e bateu de novo.... Joyce e Pedro tambm do a mesma resposta que Breno. Mas Pedro ainda complementa: e colocou o p.... Breno segue falando, mais baixinho agora e com uma voz fina: sou eu, filha... Sua me... Trouxe um bocado de presente para voc.... A narradora fala: E a, mostrou a patinha branca... Quando as cabritinhas viram a patinha branca e aquela voz fina, o que que vocs acham que aconteceu?! Hein,

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Rafael?!. Pedro fala algo que no possvel compreender. Joyce diz: Ela vai abrir.... A narradora retoma a histria: Abriram a porta...

Recorte (5) 00:09:51 00:10:30 (Os sete cabritinhos e o lobo. 1 contar)

o

que ser que ela ouviu?!. Pedro responde baixinho: as filhinhas.... A

narradora fala: as filhinhas dela... Ela escutou um barulhinho... E ela pensou: ser que minhas filhas ainda esto vivas?! Ser que esse lobo era to guloso que engoliu elas inteiras?!. Foi nisso que a cabra pensou... Rapidamente, ela pediu pra cabrinha ir at a sua casa e pegar uma tesoura... A cabrinha foi... Ela abriu a barriga do lobo.... Breno complementa: e pegou as cabritinhas.... Joyce contribui: e depois saiu correndo pra casa.... Breno fala: a trancou.... Joyce ainda diz: de chave....

Recorte (6) 00:10:32 00:11:09 (Os sete cabritinhos e o lobo. 1 contar) Tirou todas as suas filhinhas... Abraou todas... Fez a maior festa... Mas ela queria se vingar daquele lobo danado... Pediu para as filhinhas pegarem uma poro de pedras... Encheu a barriga dele de pedras... Costurou a barriga... E o lobo ficou dormindo... Ela foi embora... o que ser que vai acontecer?!. Pedro parece falar: ela ficou morrendo.... Joyce comenta: ficou pesada.... A narradora pergunta: ser que ficou pesada a barriga do lobo, hein?! Hein, Rafael?!. O menino faz sinal positivo com a cabea. A narradora continua perguntando: e o que aconteceu com o lobo?!. Pedro responde: a, o lobo foi andando, andando, e morreu.... A narradora fala: ele foi andando, andando, e morreu?!. Joyce diz: ficou cansado.... A narradora indaga: o que que tu acha, Breno?!. O menino responde: ficou cansado.... A narradora diz: o lobo ficou cansado quando acordou...

Recorte (7) (Jorinda e Joringel. 1 contar) Vocs acham que ele achou?! Pois ... Ele achou a rosa vermelha... E a, pegou a rosa vermelha... Era uma rosa grande, linda... Comeou a andar em direo ao castelo... Mas vocs sabem que o castelo era um castelo enfeitiado, n?! Quem se aproximava do castelo acontecia o qu?!. Emanuelle responde: Ficava esttua!. A

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narradora diz: Ficava esttua... Ser que ele vai ficar esttua?!. Pedro responde: Vai no.... Joyce pergunta: A senhora vai trazer?!. a narradora indaga: ser que ele vai ficar esttua, Pedro?!. Emanuelle diz: no.... A narradora segue perguntando: por que ele no vai?!. Pedro fala: porque... [Pausa] Ele t com a rosinha.... A narradora diz: porque ele t com a rosa... A vocs acham que ele no vai ficar esttua no?!. Pedro afirma: no! Pega o poder da rosa.... A narradora fala: pega o poder da rosa, Pedro! Boa ideia, Pedro!.

Recorte (8) (Jorinda e Joringel. 1 contar) Ele segurou a rosa e pensou: Qual dessas gaiolas est Jorinda?! Onde est minha princesa enfeitiada?!. Emanuelle fala: T em cima.... Pedro parece dizer: Ela cantando.... A narradora no entende: Oi?!. O menino repete: Ela cantar.... A narradora questiona: Ser que ela vai cantar pra ele descobrir?! [Breve pausa] Ela tava aonde, Manu?!. A menina diz e Pedro acompanha: Tava em cima.... A narradora fala: Em cima de onde?! tinham vrios pssaros presos... Como que ele ia descobrir quem era Jorinda?!. Todos ficam em silncio. Pedro faz sinal de que no sabe. Emanuelle sugere: dando um beijo.... A narradora no entende: oi?!. A menina repete: dando um beijo?!. A narradora pergunta: dando um beijo?! Ser que ele vai descobrir quem Jorinda dando um beijo?! Ser que esse feitio vai terminar se ele der um beijo no pssaro?!. Emanuelle esboa um sinal afirmativo com a cabea. A narradora indaga: ser?! Hein, Rafael?!. Depois de um tempinho, o menino parece sinalizar que no. Pedro diz: vai!.

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APNDICE 8 RECONTAR - Recortes usados na anlise do recontar por aspecto analisado, destaque para os trechos que foram usados como exemplos no corpo da pesquisa dentro da anlise e discusso. a) Recontar baseado nos fatos mais importantes.

Recorte (1): 25 52 (Doroteia, a centopeia. 1 recontar) Eu quero saber agora quem sabe contar essa histria... Quem vai comear contando a histria pra mim?!. Joycie e Matheus falam: Eu.... Maria Eduarda levanta o dedo. Pedro fala mais alto: Eu, eu, eu, eu, eu.... Emanuelle segura o brao de Maria Eduarda, levantando-o, e diz: Duda! Duda! Duda! Duda! Quem levantar primeiro.... A narradora novamente chama a ateno de Matheus por ele brincar se jogando sobre o tapete: Eu acho que Matheus no quer ficar aqui no... Ele prefere ficar l sozinho na sala... Hein, Matheus?!. J em seu lugar, o menino balana a cabea em sinal negativo. Emanuelle continua a falar: Tia, tia, tia... Duda ela quer... Ela sabe ler.... A narradoraadora explica: A gente vai fazer assim... Cada um vai contar um pedacinho da histria... Que tal?!. Duda repete: Que tal?!. A narradora volta a falar: Quem vai comear contando a histria?!. Pedro fala alto: Eu, eu!. Emanuelle aponta para a colega e diz: Duda!. A narradora fala: Vai, Pedro... Comea... Pedro vai e a gente vai ajudando Pedro... [Breve pausa] Era uma vez.... Matheus fala: , tia, pega o livro pra Pedro ler.... Maria Eduarda comea: Era uma vez.... Matheus insiste: Pega o livro pra Pedro ler.... A narradora diz: Sem o livro... Vamos ver o que a gente lembra da historinha.... Pedro fala: Era uma vez.... Maria Eduarda repete: Era uma vez.... Pedro continua: Doroteia.... As meninas riem. A narradora ajuda: Era uma vez Doroteia, uma centopeia... [Pausa] O que mais?!. Pedro diz: tava com dor nos ps.... Maria Eduarda fala: dor no... Dores nos ps.... Emanuelle e Joyce se olham no espelho. A narradora chama a ateno para que elas voltem aos seus lugares. Matheus brinca com a almofada jogando-a para o alto. A narradora diz: assim no... Vamos contar a histria... Vamos l.... Mesmo com as crianas inquietas, ela continua: tava com dor nos ps, era, Pedro?! E da?!. Pedro confirma: era.... Maria Eduarda diz: de dedo.... A narradora fala: nos dedos... Como que ela descobriu isso?! Como que foi isso, hein?!. Maria Eduarda afirma: o doutor descobriu.... Pouco depois, Emanuelle diz: por causa do sapato apertado.... Pedro contribui: pequenininho.... Maria Eduarda fala:

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a fez um calo... Tava fazendo calo.... Emanuelle completa: no p dela.... A narradora fala: no p dela... O que mais, Matheus?! [O menino continua inquieto] O que aconteceu ento?!. Pedro coloca: a no tinha dinheiro.... Maria Eduarda comea a falar: no tinha dinheiro pra.... A fala de Emanuelle se sobrepe: pra comprar sapato.... Matheus se volta para a pessoa que est filmando: T filmando, , tia?!. Joyce fala: A tava... A.... Pouco depois, Emanuelle continua: A formiga foi chamar o doutor.... Maria Eduarda confirma: Foi... [Pausa] A foi e deu lngua pro doutor.... A narradora diz: Nossa! Doroteia deu lngua pro doutor, Matheus?! Por qu?!. O menino confirma com a cabea e coloca a lngua para fora. Emanuelle diz: E deu dedo.... A narradora exclama: Eita!. Ela novamente chama a ateno de Matheus, pedindo para ele sentar no lugar. O menino volta para junto do armrio. A narradora continua: Pronto... A o doutor fez o qu?!. As crianas ficam um tempinho em silncio. Matheus fala baixinho: Resolveu o problema.... Maria Eduarda diz: Resolve o problema... A depois ela deu lngua pro doutor.... Emanuelle completa: E deu dedo.... A narrradora pergunta: E depois disso o que foi que aconteceu?!. As crianas ficam em silncio. Emanuelle faz um gesto como se no soubesse. A narradora questiona: Acabou a histria foi quando o doutor descobriu que o problema de Doroteia era os ps?!. Joyce diz: Foi... Acabou.... A narradora fala: Acabou a histria a?!. Joyce balana a cabea afirmativamente. Matheus diz: Acabou.... A narradora duvida: Ser?!. Matheus fala: Acabou no... [Breve pausa] O parque de diverses.... A narradora pergunta: Como isso?!. Maria Eduarda fala: A foi o doutor mandou ela trabalhar... Ela trabalhou... As formigas e a folha ajudou ela.... Joyce diz: A trabalhar.... Ao mesmo tempo, Maria Eduarda continua: No parque.... Pouco depois, acrescenta: A ela ganhou dinheiro.... Emanuelle fala no mesmo momento, mas no possvel compreender tudo o que diz. Ela fala: No parque.... Maria Eduarda coloca: A foi num tinha sapato... A foi num tinha sapato... Ela foi na outra loja.... Matheus e Pedro brincam jogando a almofada para cima. Joyce diz: A teve sapato.... Comea a brincar com almofada assim como os meninos. A narradora fala: A teve sapato.... Maria Eduarda afirma: Teve no... Na outra loja.... A narradora pergunta: E a, o que foi que aconteceu?! [Breve pausa] [Tenta engajar Matheus na atividade] Matheus vai continuar agora a histria.... Emanuelle diz: Ela comprou todos os sapatos.... A narradora fala: Ela comprou.... Joycie afirma: Outros sapatos.... A narradora continua: Outros sapatos, num foi?! Como que foi isso, hein?! Hein, Matheus?!. O menino comea: .... A narradora fala: Quando ela chegou l na loja que ela foi comprar os sapatos.... Matheus fala, mas a voz de Emanuelle se sobrepe: A num tinha sapato l.... Comea-se a entender o que Matheus diz: A ela pediu aquela sandlia havaiana, sandlia... A pediu sapato, ... Bota... Tamanco.... Joyce fala: Sandlia, sandlia havaiana.... Maria Eduarda contribui: Sandlia, sapato... [Pausa] Sapato.... Joyce diz novamente: Havaiana.... Maria Eduarda lembra-se de mais: ... Tamanco amarelo.... Matheus fala de novo: Bota.... A narradora questiona: Pra qu ela pediu tudo isso?!. Maria Eduarda responde: Pra ela.... Matheus diz: Pra botar no p dela.... A narradora insiste: Por qu?!. Maria Eduarda repete a fala do colega: Pra botar no p dela.... Joyce diz: Pra ser misturado.... Maria Eduarda fala: Pra ser colorido os sapatos.... Ao mesmo tempo, Joyce afirma: Pra 175

ser colorido, quer dizer.... A narradora pergunta: E resolveu o problema?!. Emanuelle e Maria Eduarda respondem: Resolveu.... A pesquisadora fala: E depois?!. Maria Eduarda diz: Ela ficou feliz.... Emanuelle fala: Feliz.... Pouco depois, Joyce tambm: Feliz.... A narradora pergunta: E depois?!. Emanuelle diz: Acabou.... Maria Eduarda e Joyce repetem: Acabou.... A narradora fala: Acabou a histria?!. Emanuelle balana a cabea afirmativamente.

Recorte (2) (A galinha ruiva. 1 recontar) Gostaram da histria?!. As crianas balanam a cabea afirmativamente. Joyce diz: Agora eu quero ver. A narradora fala: Voc quer ver?! Antes de eu mostrar o livrinho da histria, eu quero saber quem vai me ajudar a... Quem sabe contar essa histria pra mim?!. Emanuelle prontamente levanta a mo com o dedo indicador apontando para cima. A narradora diz: Ah... Vai, Emanuelle.... A menina debrua-se sobre o prprio corpo, aparentando estar envergonhada. A narradora complementa sua fala: Tu comea e quem quiser ajuda.... A menina continua na mesma posio, com o rosto escondido, sem olhar para a narradora. Aps um breve perodo de silncio, esta diz: Bora, Emanuelle... Tu quer que eu comece?!. Ela no responde. Breno diz: Ela t chorando. A narradora afirma: T no.... Breno e Joyce tentam ver se Emanuelle est chorando. Joyce diz: Tava sim... Breno mexe na colega, que ento se move e deixa de esconder o rosto. A narradora ri. E, com um sorriso no rosto, Joyce diz: Ela t sorrindo. A narradora repete: T sorrindo. Pedro tambm cutuca Emanuelle. Ela e Breno terminam se segurando e puxando um ao outro, de modo que movem o espelho do lugar. A narradora intervm: No, gente... Assim no... Assim machuca... Assim machuca, gente.... Pedro agora mexe com Joyce. Ela manda ele parar. A narradora tenta fazer com que as crianas voltem a ateno para ela: Vamos l!. O espelho sai do lugar mais uma vez, com o movimento das crianas, e, ento, a narradora se levanta para ajeit-lo, pedindo cuidado para com o objeto. Ela ajeita tambm o tapete. Terminada essa tarefa, a narradora tenta retomar: Vamos l! Fique aqui... Fique aqui... Vamos l!. As crianas brincam com as almofadas. A narradora diz: Bora, Joycie... Bora, Emanuelle... Pode comear.... Joyce responde: No, tia.... A narradora fala: Eu ajudo vocs. Ela chama a ateno de Breno para que ele no mexa com o ventilador a fim de no se machucar. Continua: Eu posso ajudar. Vocs querem que eu ajude?!. Breno responde: Ajuda. Conta a tudinho. A narradora diz: No. Eu vou comear um pedacinho. Aps uma breve pausa, ela segue: Era uma vez.... Faz uma nova pausa. Breno diz: quando a raposa pegou um rato.... Joyce ri. A narradora diz novamente: era uma vez.... Emanuelle fala: A galinha ruiva. A narradora diz: a galinha ruiva... Que.... Breno fala: a... A raposa queria pegar ela e pegou um.... [No possvel compreender a parte final da fala do menino] A narradora diz: a raposa queria pegar ela... Gostei.... Pedro fala: e pegou a pedra. A narradora pergunta: sim, mas j chegou na pedra?! O que que tem antes

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disso?!. Pedro diz: pegou o catita. A narradora coloca: catita?! No lembro de ter catita nessa histria no.... Emanuelle, rindo, repete: catita!. A histria retomada: era uma vez uma galinha ruiva... Que morava onde?!. Joyce responde: na casa... Bem alta.... A narradora diz: isso... E da?!. Breno responde: a ela morreu... E pegou.... A narradora pergunta novamente: e da, hein, Emanuelle?! A galinha morava sozinha?! Ela morava com quem?!. Enquanto as meninas esto sentadas de frente para a narradora, os meninos encontram-se deitados mexendo um com o outro. Joyce fala: com a me dela, com o pai dela. Breno complementa: e o av dela. A narradora fala: Era?! A galinha morava com esse povo todinho era?! [Breve pausa] Hein, Emanuelle?!. Emanuelle esconde o rosto com as duas mos, mas logo as retira de sua frente. Joyce diz: ou ento morreu.... A narradora coloca: Tu acha que eles morreram?! Ela no morava s, n?!. Emanuelle responde: Era. A narradora questiona: E a?! O que que aconteceu nessa histria?! Era a histria de uma galinha que morava sozinha.... Joyce pede: Tia, mostra.... A narradora responde: Eu vou mostrar daqui a pouco. Breno pergunta: Vai mostrar a galinha?!.

Recorte (3) 00:13:20 00:15:15 (Os sete cabritinhos e o lobo. 1 recontar) A narradora retorna a ateno para a fala de Pedro, que continuou falando esse tempo todo: Bateu, bateu... Colocou a patinha preta... A depois pintou a patinha preta... Branca... E botou... A viu... A comeu mel e ovo... Ficou com a voz fina.... A narradora diz: Pedro t contando sozinho... S ele sabe contar, ?!. O menino segue falando baixinho. A narradora pede: Pedro... Se senta, Pedro... Porque a tu vai contar mais bonito.... Joyce fala: A mudou a cor da patinha.... A narradora diz: Ah... Joyce vai te ajudar... Comea, Pedro.... Agora sentado, o menino conta: Pintou a patinha de branca.... Joyce parece dizer: Mudou de cor a patinha.... Pedro tenta continuar: E.... A narradora diz: Hum.... Pedro conta muito baixinho, no sendo possvel compreender completamente: Abriram... E a cabritinha novinha, que comeram tudinho... O lobo... [No possvel entender parte da fala] A cabritinha novinha contou tudinho pra mame... Tava no relgio da sala.... A narradora tenta fazer com que outras crianas falem: gente, ele t contando sozinho... Ningum vai ajudar ele no, ?!. Joyce parece falar: mas eu vou contar quando tiver pergunta.... Pedro ainda segue falando: ela pediu pra cabritinha nova ir l na casa dela e pegar a tesoura... E cortou, cortou, cortou... Abriu... Pegou as filhinhas... Pegou as

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cabritinhas e levou pra casa... Colocou muita pedra.... Breno comenta: foi... Botou muita pedra.... Pedro continua: e costurou, costurou... Costurou, costurou... Quando ele tava morrendo de sede, foi.... Rafael ajuda: no lago.... Pedro fala: no lago... E tomou gua.... Rafael diz: ele botou a cabea pra baixo.... Pedro conta: botou a cabea pra baixo... [No se entende parte da fala] E vrum... Na gua....

Recorte (4) 15 04 16 13 (Rei sapo. 1 recontar) Eu quero saber quem me ajuda a lembrar dessa histria, a contar novamente essa histria.... Emanuelle levanta a mo. A narradora comemora: Muito bem, Manu!. Prossegue: Vamos l! Vou comear com Era uma vez.... Emanuelle diz: Era uma vez.... A narradora aguarda um pouco. Joyce fala: Uma linda princesa.... Aps um tempinho, a menina continua: Chamada Raiz.... A narradora diz: O nome dela era Raiz?!. Emanuelle ri. A narradora exclama: Que nome bonito voc deu pra princesa!. Emanuelle e Rafael falam ao mesmo tempo, mas a voz da menina se sobrepe: Ela morava num castelo.... O menino diz: Ela tava fazendo isso [Faz o gesto de jogar uma bola para cima com uma mo e pegar com a outra] e a bolinha caiu.... Emanuelle completa: Dentro do poo.... Joyce afirma: O sapo pegou.... Pouco depois, Emanuelle diz: A, deu pra ela.... Rafael fala: A, ela correu e.... Emanuelle e Joyce falam ao mesmo tempo. A primeira diz: A, o sapo disse.... A fala da segunda se sobrepe: A, o sapo bateu na porta... Depois entrou... Era o sapo, que depois dormiu na cama dela... Que nojo! Depois ele... [Faz um ar de suspiro] Virou um prncipe.... Emanuelle fala: A, depois pegou o sapo e meteu... [Faz o gesto de arremesso] E... Bateu com ele na parede.... Joyce afirma: E morreu... E virou um prncipe.... Emanuelle diz: Mentira! Que mentira! Ele nem morreu... Virou um prncipe.... Emanuelle ri. A narradora ri tambm. Joyce fala: Felizes para sempre... foi simbora pro castelo.... Recorte (5) (Jorinda e Joringel. 1 recontar) Vamos ver quem que lembra alguma parte dessa histria... [Breve pausa] Quem que lembra?!. Rafael parece dizer: Oxe!. Pedro responde: Eu!. A narradora fala: Voc lembra, Pedro?!. O menino responde positivamente com um movimentar de cabea. Joyce diz: Eu no.... A narradora pergunta: Ento, essa histria comea onde?! [Pausa] Num castelo.... Emanuelle e Pedro complementam: Da bruxa.... O menino ainda diz: Enfeitiada.... A narradora fala: Uma bruxa feiticeira, num ?!. Rafael coloca: Tia, e o... E o castelo dela cheio das coisas de aranha.... Pedro fala: Teia... Teia, teia.... A narradora diz: Teia de aranha... Era um castelo feio... E essa bruxa?! Como era?!. Rafael afirma: Velha!. Pedro diz algo que no se compreende. A narradora indaga: E o que que aconteceu?! Como que essa histria continua?!. Pedro faz um gesto como se no soubesse. A narradora se dirige a ele: Hein, Pedro?!. O menino responde: Continuando.... A narradora pergunta: Como que , Manu?!. E continua: A... [Pausa] Ali perto do castelo da feiticeira morava uma moa.... Emanuelle fala: Que era.... A menina fala um nome que no se entende. Pedro parece dizer baixinho: Jorinda.... A 178

narradora diz: Jorinda! Muito bem, Pedro!. Emanuelle coloca: Jorinda e Joringel.... A narradora continua: Jorinda e Joringel... E eles eram o qu?!. Emanuelle responde: princesa e prncipe.... A narradora diz: eles eram princesa e prncipe... E eles foram pra onde?!. Pedro responde: caminhar.... Emanuelle conta: a se perderam.... Pedro segue a histria: a foram prum velho caminho... [No se entende parte da fala] A achou.... A narradora questiona: achou o qu?!. Todas as crianas falam ao mesmo tempo, sendo possvel apenas compreender Rafael, que diz: o castelo.... A narradora olha para Joyce e diz: Achou! [Pausa] O qu?!. As crianas falam juntas novamente. A narradora conta: Achou o castelo... Que eles tavam perdido... Meu Deus do cu! E a, gente?! O que aconteceu?!. Emanuelle fala: A Joringel andou, andou... [Pausa] E ficou esttua.... A narradora pergunta: Por que que ele ficou esttua?!. Emanuelle responde: Porque ele tava perto do castelo.... A narradora diz: Ah... A feiticeira transformou Joringel em esttua.... Emanuelle comea a falar: Em um pssaro.... A narradora segue falando: E Jorinda?! E a?!. Tendo ouvido Emanuelle falar, ela questiona: Em pssaro, foi?! Foi quem?! Foi Joringel ou foi Jorinda?!. Emanuelle responde: Foi Jorinda.... Pedro tambm fala: Jorinda.... A narradora diz: Jorinda... Pois....

Recorte (6) (Jorinda e Joringel. 1 recontar) o prncipe Joringel.... Emanuelle afirma: ficou triste.... A narradora diz: ficou triste... Ficou triste... E depois?! Quando ele foi pra longe, o que aconteceu com ele?!. Emanuelle conta: a ele dormiu.... A narradora fala: dormiu o prncipe, foi?!. Rafael afirma: sonhou.... Emanuelle ainda fala: l no campo.... A narradora diz: ele sonhou!. Rafael fala: pra pegar o coisa rosa.... A narradora pergunta: que coisa rosa?!. Emanuelle responde: a flor.... A narradora diz: ah... Ele sonhou com uma rosa vermelha, foi?!. Rafael sinaliza que sim. A narradora indaga: e o que que essa rosa vermelha fazia?!. Emanuelle diz: era mgica.... A narradora pergunta: Pedro, era uma rosa mgica?!. Rafael e Pedro dizem: era!. A narradora fala: e a?!. Emanuelle conta: e a... Ele andou, andou, foi at perto do castelo, entrou no castelo.... Pedro fala algo e a narradora chama a ateno para ele: Olha! Pedro t dizendo uma coisa.... O menino fala: Nem ficou congelado.... A narradora repete: Nem

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ficou congelado.... Emanuelle continua contando: Entrou no castelo, abriu outra porta e viu um bocado de pssaro.... b) O corpo e a incorporao dos personagens apoiam o recontar

Recorte (1) 14 52 17 46 (Doroteia, a centopeia. 2 recontar) Vamos l... Como que a histria?! Eu vou comear e vocs me ajudam... Essa histria.... Joyce pega a centopeia: Eu quero brincar.... Emanuelle fala: de Doroteia.... A menina brinca com a borboleta, como se esta voasse. A narradora diz: Ela, um dia, estava.... Joyce completa: Chorando.... Emanuelle contribui: Triste.... Breno levanta-se e, segurando a joaninha no ar, diz: E a joaninha ficou voando.... Breno e Emanuelle, cada um brinca com o seu bichinho no ar. Joyce fica sentada com a centopeia sua frente. A narradora faz a abelha voar: Voando, voando.... E tenta continuar a histria: E a, Doroteia tava triste... A o que foi que a joaninha disse?! [Pausa] O que foi que a joaninha disse?! O que foi que a joaninha disse quando viu a Doroteia chorando?!. Emanuelle, dirigindo-se a Breno, diz: Vai, Breno.... O menino parece perguntar: O que foi que a joaninha disse?!. Joyce fala: A tu diz assim, , Breno... A Doroteia.... A menina faz um som diferente que no se entende. O menino brinca com a joaninha. A narradora diz: O que ser que ela tem?!. Breno fala: O que Doroteia tem?!. A narradora olha para Emanuelle e pergunta: E a?!. Logo em seguida, continua: O que que a borboleta disse?! Temos que fazer o qu?!. Dirigindo-se colega, Joyce diz: Vai.... Emanuelle mostra a borboleta e fala: Comprar sapato.... A narradora diz: Calma! Eles no sabem nem por que a Doroteia t precisando de sapato... Temos que chamar o doutor quem?!. Emanuelle responde: Caramujo.... A narradora exclama: Ih.... Breno fala: Doutor caramujo!. Emanuelle se levanta e diz: Vou j.... Ela corre pela sala com a borboleta voando. A narradora incentiva: Vai chamar o doutor caramujo... Vai, Emanuellle.... Quando a menina se aproxima de volta, ela pergunta: Chegou?!. Emanuelle se senta. A narradora fala: Chegou! Vamos l! [Pausa] E a?! E a, Joycie?! O que aconteceu?!. Emanuelle diz: Toc, toc.... A narradora fala: Toc, toc.... Bate uma mo fechada na outra aberta. Emanuelle repete: Toc, toc.... Segurando a centopeia, a narradora segue: Pode entrar, doutor caramujo.... Joyce pega a centopeia e repete: Pode entrar, doutor caramujo.... Com a joaninha na mo, Breno pergunta: o qu?!. Emanuelle ri e diz: Esse no doutor caramujo no.... A narradora fala: O que que voc tem Doroteia?!. Aps um breve silncio, a narradora tenta incentivar Joyce a falar. Diz muito baixinho: Vai, vai.... Emanuelle quem fala: A ela deu lngua pro doutor.... A narradora diz: Ela deu lngua pro doutor... Lembrasse que ela d a lngua pro doutor.... Nesse entremeio, Emanuellle coloca a lngua para fora: Una!. A narradora repete o gesto: Una!. E continua: Hum... Que coisa feia, Doroteia! Eu estou aqui para lhe ajudar... doutor caramujo diz. As crianas brincam com os bichinhos. A narradora pergunta: E a?! E a, Emanuelle?! O que que ela faz?! O que que doutor caramujo descobre?!. Aps um tempinho, a menina fala: Que tem que comprar outros sapatos.... A narradora fala: , Breno?!. O menino responde: sim.... A narradora questiona: E a?!. Ele diz: Ela foi... Num tinha nada pra comprar.... A narradora fala: Eita! No tinha nada....

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Joyce movimenta a centopeia, dizendo: eu vou comprar sapato.... Com a joaninha na mo, a narradora fala: ah... Mas primeiro precisamos conseguir o dinheiro... Deixa eu lhe ajudar, Doroteia.... Correndo com a borboleta na mo, Emanuelle diz: temos que pegar... Temos que fazer o parque.... Breno, que est com a abelha, pede a joaninha narradora, mas esta ainda fala: isso... Breno, por favor... Dona abelha, voc pode ajudar nesse parque?!. O menino troca de bichinho com a pesquisadora e diz: h?! Eu no sou a abelha... Eu sou a joaninha.... Com a abelha agora na mo, a narradora se dirige ao bichinho que est com Emanuelle: Voc, borboleta, pode ajudar nesse parque?!. Emanuelle responde: posso!. Ainda com a abelha, a narradora se dirige centopeia, que est com Joyce: ah, Doroteia, eu posso fazer o qu?! Eu sou um abelha.... A borboleta de Emanuelle quem responde: pode fazer mel.... A narradora fala: humm... Ento vou fazer doces... Humm... E muitos bolos de mel... [Breno passa na sua frente com a joaninha] E voc, joaninha, vai fazer o qu?!. Emanuelle diz: ele vai... Fazer uma roda gigante....

Recorte (2) 15 04 16 13 (Rei sapo. 1 recontar) Eu quero saber quem me ajuda a lembrar dessa histria, a contar novamente essa histria.... Emanuelle levanta a mo. A narradora comemora: Muito bem, Manu!. Prossegue: Vamos l! Vou comear com Era uma vez.... Emanuelle diz: era uma vez.... A narradora aguarda um pouco. Joyce fala: uma linda princesa.... Aps um tempinho, a menina continua: chamada Raiz.... A narradora diz: o nome dela era Raiz?!. Emanuelle ri. A narradora exclama: que nome bonito voc deu pra princesa!. Emanuelle e Rafael falam ao mesmo tempo, mas a voz da menina se sobrepe: ela morava num castelo.... O menino diz: ela tava fazendo isso [Faz o gesto de jogar uma bola para cima com uma mo e pegar com a outra] e a bolinha caiu.... Emanuelle completa: dentro do poo.... Joyce afirma: o sapo pegou.... Pouco depois, Emanuelle diz: a, deu pra ela.... Rafael fala: a, ela correu e.... Emanuelle e Joyce falam ao mesmo tempo. A primeira diz: a, o sapo disse.... A fala da segunda se sobrepe: a, o sapo bateu na porta... Depois entrou... Era o sapo, que depois dormiu na cama 181

dela... Que nojo! Depois ele... [Faz um ar de suspiro] Virou um prncipe.... Emanuelle fala: a, depois pegou o sapo e meteu... [Faz o gesto de arremesso] E... Bateu com ele na parede.... Joyce afirma: e morreu... E virou um prncipe.... Emanuelle diz: mentira! Que mentira! Ele nem morreu... Virou um prncipe.... Emanuelle ri. A narradora ri tambm. Joyce fala: felizes para sempre... foi simbora pro castelo....

Recorte (3) 05 15 06 14 (A galinha ruiva. 2 recontar) Em p, Emanuelle pega uma almofada e coloca nas costas, dizendo: ficou assim... Por causa da pedra.... A narradora tambm coloca uma almofada nas costas. As duas fingem estar cansadas. A narradora fala: ficou cansada, no foi, gente?! E da?!. Aps uma breve pausa, continua: a ela subiu, subiu, subiu... Com aquele saco ali... Pensando que quem tava dentro.... Emanuelle complementa: era a galinha.... A narradora diz: ih... Coitadinha dessa raposa, hein?! Foi enganada direitinho, n, gente?! Quem que tava dentro?!. Emanuelle responde: a pedra.... Pedro fala o mesmo, mas bem baixinho. A narradora exclama: eita! Como que continua a histria?!. Pedro fala: a abriu, abriu.... A narradora pergunta: abriu?!. Emanuelle fala ao mesmo tempo: a... Abriu... Abriu o saco e solt... Soltou dentro da panela... A explodiu... Buuuff.... Ainda enquanto a colega fala, Pedro continua: a soltou... Puff.... Emanuelle segue falando: foi nela... Foi na me.... Pedro diz: Na me... Saiu [No possvel compreender a parte final da fala do menino].... A narradora exclama: Eita!. Emanuelle fala: A uma foi pra l... E uma foi pra l.... A menina gesticula com os braos, apontando direes. Aps uma breve pausa, ela diz: Acabou.... A narradora diz: E acabou... E a galinha ficou o qu?!. Emanuelle responde: Feliz.... A narradora fala: Feliz, no foi, gente?!. Pedro diz: Da vida.... A narradora continua: Feliz da vida, n?! Por que ficou feliz da vida?!

Recorte (4) 12 00 13 48 (Rei sapo. 2 recontar) A narradora fala: Vamos l! Como que comea essa histria?! [Pausa] Vai, Manu... H! L vai a princesa... Vai, Manu... Vai contando... Ela busca incentivar Emanuelle a caminha com a princesa e a bola de ouro. Pouco depois, coloca: E a princesa est fazendo o qu?! [Pausa] Jogando sua bolinha de ouro... Eita! Vamos ver o que vai acontecer....

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Emanuelle se aproxima, com a princesa, do poo e a bolinha de ouro cai dentro dele. A narradora ri. Ela pergunta: e agora?! O que que ela vai fazer?! A princesa vai fazer?!. Emanuelle faz som de choro. A narradora tambm faz som de choro e diz: ela est chorando, Joycie.... Com o prncipe na mo, Breno diz: eu sou sapo... Tira o rei.... Apontando para o sapo, que est com Joyce, Emanuelle afirma: o sapo aquele dali.... A narradora indaga: e a?!. Breno tira o poo do lugar e diz: a apareceu a bola.... Joyce reclama: pera!. Ela coloca o poo de volta no lugar. A narradora pede: sem brigar.... Com o sapo, Joyce se aproxima da princesa: quer que eu lhe ajude?!. Ela ri. Breno imita a risada da colega. A narradora pergunta: e ela diz o qu?!. Joyce pergunta baixinho: ela diz o qu?!. A narradora pega o sapo e comea a falar: por que voc est chorando, menina?! Por que voc chora tanto?!. Joyce pega o sapo de volta e diz: eu vou pegar... Eu vou pegar sua blusa.... Ela comea a rir. Emanuelle tambm ri e corrige: eu vou pegar sua bola.... Joyce diz: vou pegar sua bola.... Emanuelle fala: vai pegar!. Joyce se volta para o poo. Breno comea a colocar o prncipe dentro do poo. Joyce tira o poo do lugar para o colega no continuar no que est fazendo; A narradora diz: Deixa a bola a dentro... Ainda t fazendo o combinado, n?! Ele ainda t fazendo o combinado.... Emanuelle parece falar: Tu que diz isso... N eu no.... A narradora coloca: ... A ela diz assim.... Referindo-se boneca, Joyce comenta: Tu uma bailarina.... A narradora retoma: Ela diz assim: Ah... Eu fao tudo que voc quiser... Eu lhe dou todos meus ouros, meus vestidos.... Joyce fala: Eu num quero a sua coroa... Num quero o seu vestido.... Como , tia?!. Emanuelle tenta ajudar: Num quero seu.... A menina e a narradora falam ao mesmo tempo: Suas joias.... Joyce repete: Suas joias...

Recorte (5)

(Os sete cabritinhos e o lobo. 2 recontar)

Enquanto fala, a menina abre uma almofada e finge tirar algo de dentro. A narradora pega outra almofada e faz o mesmo: e ela cortou a barriga do lobo.... Emanuelle fala: um.... A narradora segue: tirou um.... Emanuelle continua: dois.... Agora as duas contam juntas: trs, quatro, cinco, seis.... Embora no fale, Pedro acompanha, fazendo o mesmo gesto com uma outra almofada. 183

A narradora diz: Tirou seis cabritinhos de dentro da barriga do lobo.... Emanuelle afirma: A depois costurou.... A narradora lembra: Antes de costurar, o que que ela botou dentro da barriga?!. Emanuelle diz: Botou uma pedra.... Agora fazendo o gesto de colocar algo dentro da almofada, a narradora fala, sempre acompanhada por Emanuelle e Pedro: Uma, duas, trs, quatro, cinco... Seis pedras.... Emanuelle diz: A fechou.... Todos fecham as suas almofadas. A narradora fala: Fechou a barriga do lobo...

Recorte (6) (Os msicos de Breman. 2 recontar) Emanuelle segue contando a histria: Depois pisou no cachorro... O cachorro mordeu a perna dele... Depois pisou no... No burro... Depois o galo deu uma bicada nele.... A narradora indaga: E a ele pensava que era o qu?!. Emanuelle afirma: A bruxa.... A narradora fala: Meu Deus! Ele saiu desesperado. Arranhado no rosto, mordido na perna, levou um coice do burro.... Emanuelle complementa: E... Foi bicado.... A narradora pergunta: foi bicado... Por quem?!. Emanuelle responde: pelo galo.... Joyce diz: foi assim, .... A menina imita como teria andado o ladro. A narradora ri. Pedro e Emanuelle se sentem estimulados a mostrar tambm como ficou o ladro. Pedro ainda imita o burro dando o coice. Em seguida, Joyce mostra como o galo bicou o ladro. Aps isso, a narradora questiona: e ele fez o qu?! O ladro... Desesperado.... Emanuelle mostra como ele foi arranhado e mordido.

Recorte (7) (Jorinda e Joringel. 2 recontar) a rodar pela cabea de Jorinda... E a?! O que foi que aconteceu, Pedro?!. Breno diz: ficou esttua!. Joyce fala o mesmo: ficou esttua!. A narradora diz: Jorinda ficou esttua?!. Joyce faz pose de esttua. Pedro coloca: No! Passarinho!. A narradora pergunta: Hein?!. Pedro repete: Passarinho!. Emanuelle conta: A a bruxa pegou ela.... A pesquisadora questiona: Sim... Mas ela virou esttua ou virou passarinho?!. Breno, Emanuelle e Joyce, cada um a seu tempo, respondem: Passarinho!. A narradora indaga: E a, o que aconteceu?!. Emanuelle tenta comear: A... A.... Joyce conta: Pegou o passarinho e colocou na gaiola.... Pedro diz: Pegou o pssaro.... Emanuelle continua: A pegou a... Jorinda... E botou na gaiola....

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c) O papel do pesquisador narrador no recontar

Recorte (1) 16 15 16 57 (Rei sapo. 1 recontar) ah... Mas me diga uma coisa, quando a bola de ouro caiu dentro do poo que o sapo foi buscar, ele foi assim de bonzinho, foi?!. Emanuelle prontamente responde: no!. Joyce tambm fala: no.... Emanuelle continua: ele disse.... Joyce completa: deixa que eu ajudo.... A narradora espera um pouco e questiona: e a?! O que foi que ele disse pra ela?! Eu ajudo a pegar a bola.... Joyce fala: eu ajudo a pegar a bola.... Depois ele pegou.... Emanuelle diz: s... S... Se voc.... Ela no consegue completar. Rafael tenta ajudar: .. Me dar coisa.... Ao mesmo tempo, Joyce tambm procura ajudar: ... Dormir na sua cama... ... Comer, jantar... ... Morar na sua casa... Lavar os pratos.... A narradora estranha: u... Tinha que lavar prato tambm, era?!. Emanuelle e Joyce riem.

Recorte (2) 00:15:59 - 00:20:38 (Os sete cabritinhos e o lobo. 1 recontar) A narradora diz: Olha... Era uma vez uma cabra... Uma cabra com... Vamos ver quantas cabritinhas ela tem... [Aponta para cada uma das cabritinhas] Uma, duas, trs, quatro, cinco, seis.... Pedro ajuda: Sete com a outra.... A narradora diz: Sete... Olha.... Ela chama Breno de volta, que tinha sado para observar algo na cmera usada pela outra narradora. Comea a mudar de pgina e continua: Sete cabritinhas... Vamos ver o que que vai acontecer... O que que a mame cabra diz, Joycie?!. Pedro quem responde: No abram a porta se no o lobo vai entrar... Eu vim comer vocs. A narradora pergunta: Eita! Foi isso mesmo, Rafael, que ele disse?!. O menino faz um sinal afirmativo com a cabea. A narradora questiona: O que mais ela disse?!. Joyce reclama que Rafael e Breno esto na frente dela. A narradora afasta um pouco os meninos. Pedro diz: Vou comprar frutinha.... A narradora fala: Vou pegar frutinha, n, Pedro?! Disse isso.... Rafael coloca: gua.... A narradora diz: Vou pegar gua tambm, num foi, Rafael?! O que mais ela disse?!. Rafael parece dizer: E s.... Joyce afirma: Vai pegar tudo.... A narradora vira a pgina do livro e diz: a... O que que acontece?!. Pedro fala: bateu, bateu... E foi o lobo... , a, o lobo.... A narradora pergunta: foi, Joyce?!. A menina confirma: foi.... A narradora fala: e o que aconteceu?!. Breno contribui: a, ela disse: no vou abrir que eu sei que voc, seu lobo.... Pedro afirma:

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abriram... a.... A narradora diz: no abriram a porta... E o lobo... [Faz um som de raiva] Por que que elas no abriram?! Como que ele falou?!. Breno responde: porque tava a pata e falou grosso.... A narradora pergunta: foi, Joyce?!. A menina confirma novamente: foi.... A narradora fala: foi?! Foi, Rafael?!. Ela muda a pgina e comenta: olha... O que que ele faz... O que que ele faz pra deixar a voz fininha?!. Joyce e Pedro respondem: ele comeu mel.... Pouco depois, a narradora continua: ovo tambm, num foi?!. Pedro aponta para uma parte da figura e diz: , aqui, o mel.... A narradora diz: eita! [Vira a pgina] Olha... E agora?! Ele voltou.... Pedro completa: colocou a patinha... E... [Faz voz fina] Eu sou sua mame.... Eu sei que voc que voc tem uma patinha.... Breno parece falar: mais ou menos.... Pedro continua: pegou a rir.... A narradora questiona: foi, Joyce?!. A menina esboa um movimento positivo com a cabea. Rafael diz: foi.... A narradora fala: hein, Rafael?! Agora tu conta uma parte, Rafael... No abriram a porta foi, Rafael?!. O menino faz um sinal negativo com a cabea. Breno diz: por causa do p ainda.... Rafael fala: por causa do p... Porque o p era preto.... Numa nova pgina, a narradora diz: era preto... E, Rafael, o que foi que aconteceu depois?! Vamos l.... Breno conta: resolveu pintar a perna de branca... A, ele voltou, foi l.... Pedro parece comentar: Eita! Era pra ele se melar tudinho... Que era branquinha.... A narradora indaga: Ele pintou a patinha de branca foi, gente?!. As crianas sinalizam que sim. A narradora pergunta mais: Pra qu?!. Breno diz: Pra ir l.... Pedro afirma: Pra mostrar.... A narradora fala: Pra mostrar a quem?!. Breno responde: s cabritinhas.... A narradora diz: Pra enganar as cabritinhas foi?!. Ela passa para uma outra pgina: Eita! Olha a que beleza... Ele agora com a patinha branca, com a voz fina.... Muda novamente de pgina. E continua: Eita! pra isso... O que que aconteceu?!. Pedro fala: Ele correu prum lado, correu pro outro... E as duas pequenininhas se esconderam.... Breno completa: No relgio.... A narradora pergunta: S duas?! Ou foi uma que se escondeu no relgio?!. Rafael afirma: Um bocado.... A narradora questiona: Todo mundo se escondeu no relgio, foi?!. Breno responde: No.... Pedro fala: Duas.... Breno corrige o colega: Uma.... A narradora diz: Eu acho que foi s uma, num foi, Breno?!. Breno e Rafael movimentam levemente a cabea em sentido afirmativo. A narradora indaga: E o resto se escondeu aonde?!. Pedro comea a responder: Uma embaixo da cama... E outra... E outra... No.... Breno ajuda: Na gaveta... No forno.... Rafael coloca: E outra embaixo da cama.... A narradora fala: Embaixo da cama, num foi?!. Pedro diz: Eu j falei.... A narradora pergunta: E a?! E adiantou isso?!. Pedro fala algo que no possvel compreender. A narradora pergunta mais: E a?! O que aconteceu?!. Pedro diz: Abriram.... A narradora

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fala: O lobo fez o qu?!. Breno muda a pgina do livro. Pedro afirma: Comeu tudinho, tudinho.... A narradora fala: Comeu tudinho, ... Uma por uma, num foi?! [Pausa] E depois?! O que aconteceu?!. Ela mostra outra imagem. Pedro fala: A filhinha pequenininha contou pra mame.... A narradora pergunta: Foi, Rafael?!. O menino confirma: Foi.... A narradora quer saber mais: E depois disso?!. Breno responde: A... A, a mame saiu... Foi l na fazenda pra achar.... Pedro corrige o colega: Na floresta.... Breno fala baixinho: Na floresta.... A narradora diz: Na floresta, num foi, Pedro?!. O menino fala algo que no possvel compreender, mas ele faz o gesto de deitar a cabea sobre a mo como se fosse dormir. Breno conta: A barriga cheia... Ela se deitou e escutou a zoada da... Da cabrinha.... A narradora pergunta: Quem escutou a zoada da cabrinha?!. Breno responde: A me.... A narradora fala: A mame, foi?! Foi?! E o que que ela pensou quando ela escutou essa zoada?!. Pedro diz: A... Cabrita, vai buscar a tesoura.... Breno coloca: A, ela mandou a pequena... Mandou pegar a tesoura... Ela pegou, cortou e pegou as filhinhas.... A narradora indaga: Foi?!. Breno continua: A, o lobo acordou... Botou um bocado de pedra... E foi pra gua beber gua... A, quando ele bebeu gua, caiu dentro do.... Pedro diz: Mentira... Colocou primeiro as pedrinhas.... Breno fala: Depois costurou.... A narradora diz: Colocou primeiro as pedrinhas, num foi, Pedro?!. Breno prossegue: A foi beber gua... A caiu dentro do coisa... A.... Rafael ajuda: Caiu dentro do lago... No lago.... Pedro afirma: E morreu... Morreu afogado no lago.... Rafael coloca: No lago.... A narradora diz: No lago... E ele morreu, num foi?! E acabou a histria?!.

Recorte (3) (Os msicos de Bremen. 2 recontar ) a histria comea... Como que comea essa histria?!. Emanuelle fala: era uma vez... A, o dono do burro abandonou... Abandonou ele.... A narradora exclama: o dono do burro abandonou o burro!. Emanuelle conta: a, o burro foi simbora... Triste.... Nesse entremeio, Pedro fala algo que no possvel compreender. A narradora pergunta: por que que ele tava triste, Joyce?!. Emanuelle afirma: porque o dono abandonou ele.... A narradora diz: foi, Pedro?!. O menino faz sinal afirmativo com a cabea. A narradora questiona: por que que ele abandonou o burro?!. Emanuelle responde: porque ele tava velho... Num prestava mais pra caar.... Joyce diz: dinheiro... Tinha que pagar dinheiro.... Pedro complementa a fala de Emanuelle: pra carregar.... A menina ainda coloca: as coisas.... A narradora diz: ah... Ele num prestava mais pra carregar as coisas, num ?! E o burro ficou muito triste... Ficou muito chateado....

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Recorte (4) (Jorinda e Joringel. 2 recontar ) e aconteceu o qu?! Contem!. Emanuelle olha para Breno e diz: a bruxa, bruxa, bruxa!. A narradora coloca: no... Antes da bruxa o que que aconteceu?!. Emanuelle diz: a abriu.... A narradora fala: eles o qu?! Se.... Emanuelle afirma: eles se perderam... A Jorinda.... Ela faz som de choro. Pouco depois, Pedro fala: a abriu... Abriu.... Emanuelle conta: ela andou, andou, andou... Perdeu... A a bruxa... E a bruxa?! Cad ela?!. Breno coloca a bruxa de frente para a princesa. Emanuelle diz para Breno: faz assim, .... Ela indica que a bruxa deve fazer movimentos circulares em torno da princesa. O menino faz isso. Emanuelle diz: virou passarinho!. A narradora fala: virou passarinho... Vai, passarinho!. Breno diz: vai, Pedro! Cad o passarinho?!. Emanuelle fala: vai!. Pedro movimenta o passarinho. A narradora ri. Breno pega o passarinho e coloca num canto no cho.

Recorte (5) (Jorinda e Joringel. 2 recontar ) a narradora pergunta: quem tomou o poder?!. Pedro responde: ... Joringel.... A narradora indaga: Joringel?! Foi?! Foi, Breno?!. Breno faz sinal positivo com a cabea. A narradora pergunta mais: e como que ele descobriu, Breno?!. Pedro fala: com o poder.... A narradora continua: no... Como que ele descobriu qual daqueles pssaros era Jorinda?!. Pedro diz: tava com ela.... Emanuelle fala: o que tava com a bruxa.... Joyce coloca: que t em cima da gaiola.... Emanuelle diz: a ele foi atrs da bruxa.... A narradora fala: a bruxa ia saindo de mansinho, n?!. Emanuelle diz: com a... Com Jorin.... A narradora segue: com Jorinda dentro da gaiola... E ele olhou assim, num foi, Breno?!. Emanuelle conta: a foi atrs da bruxa... A... A depois... Ele tocou com a flor na... Na bruxa... A depois.... A narradora fala: e a bruxa... [Faz pose de esttua] Aconteceu o qu com a bruxa?!. Joyce, Emanuelle e Pedro respondem: ficou esttua!. Emanuelle retoma: depois ele pegou a gaiola com o pssaro e tocou em Jorinda.... A narradora questiona: foi, Rafael?! E a?! O que aconteceu quando ele tocou na gaiola, Rafael?!. Pedro fala: soltou tudinho as mulher....

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d) O recontar construdo a partir dos ajustamentos crianacriana e crianaspesquisador/narrador;

Recorte (1) 04 42 05 42 (Doroteia, a centopeia. 2 recontar) a formiga disse. A borboleta disse: hum.... Joyce fala como se fosse a borboleta: eu tenho uma ideia.... A menina e a narradora riem. Esta pergunta: qual ser que foi a ideia que a borboleta teve?!. Emanuelle responde: chamar o doutor... [Pausa] O doutor caramujo... Chamar o doutor caramujo.... A narradora pergunta: e da?! [Breve pausa] Foi exatamente isso que ela fez.... Com a borboleta nas mos, Joyce finge que vai chamar o doutor: foi mesmo... Foi chamar.... A narradora continua: eles chamaram o doutor caramujo, que era um mdico, Breno, muito bom, que tinha naquele jardim.... Emanuelle levanta-se com a joaninha nas mos e faz movimentos como se ela voasse. Joyce tambm se levanta e, com a borboleta na mo, diz: ento vou chamar... Vou chamar... Vou chamar.... As meninas encostam um bichinho no outro e riem. Logo depois, se sentam. A narradora ri tambm. Prossegue em seguida: a, doutor caramujo, viu, Breno, chegou e foi examinar Doroteia.... Breno e Joyce, cada um com seu bichinho, fazem com que eles voem.

Recorte (2) 07 00 07 52 (Doroteia, a centopeia. 2 recontar) Foi a que os amigos de Doroteia... Doroteia comeou a chorar.... Ela faz som de choro e movimenta a centopeia na direo das crianas. As meninas fazem o mesmo som de choro. A narradora retoma: E a, a dona... A dona... ... Abelha... Disse assim: Mas, Doroteia... Porque voc est chorando, Doroteia?! Voc est chorando de novo... A Doroteia disse: porque eu no tenho dinheiro pra comprar sapatos novos.... Joycie balana a borboleta e diz: Eu compro.... A narradora pergunta: Quem disse isso?!. A menina responde: Eu.... A narradora fala: Voc ou a abelha?! [Percebe que se confundiu] Ou a borboleta?!. Joyce balana a borboleta. A narradora diz: Ah... A a borboleta disse assim: Temos que ajudar Doroteia.... Breno interrompe, mostrando a abelha, e dizendo: E eu tambm.... A narradora pergunta: A abelha tambm disse isso, foi, Breno?!. Emanuelle mostra a joaninha e diz: Eu tambm...

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Recorte (3) 08 22 09 04 (Doroteia, a centopeia. 2 recontar) ... as abelhas, [Indica a abelha, que est com Breno] fazendo mel, fizeram muitos doces gostosos.... Joyce se volta para Breno e diz: faz o mel... Faz o mel.... A narradora refora: faz o mel, dona abelha.... Joyce fala: vai fazer a pea.... A narrativa segue: e a, a abelha fez uma barraca de doces, bolos... Muito gostosos... [Breve pausa] A borboleta... [Toca na borboleta e Joyce sorri] Era uma tima cantora... Primeiro ela fez.... Joyce interrompe como se a borboleta estivesse a cantar. A menina ri. Emanuelle e a narradora tambm. Breno pergunta: E a joaninha?!. A narradora continua de onde parou: E ela fez um grande show... E todos aplaudiram... E pagaram pra entrar no show da borboleta.... Emanuelle movimenta a joaninha em sua cabea. A narradora fala: A joaninha ficou responsvel.... Joyce diz: Que vai entrar no meu show....

Recorte (4) 09 12 09 40 (Doroteia, a centopeia. 2 recontar) A narradora diz: As formigas, pequenininhas, mas subiram umas nas outras... E fizeram tambm uma apresentao de dana... Os grilos cantaram... E foi um grande parque de diverses.... Emanuelle sorri, dizendo: as borboletas danaram.... A narradora repete: As borboletas danaram.... Joyce exclama: oba!. A menina faz a borboleta danar. Breno pega a abelha e parece dizer: a abelha comeu.... A narradora fala: Humm... Ela vendeu muitos doces... E assim o parque de diverses ficou muito animado... E eles ganharam muito o qu?!. As crianas respondem: Dinheiro.... A narradora confirma: Ganharam muito dinheiro...

Recorte (5) 00 28 02 35 (A galinha ruiva. 2 recontar) O que que vocs lembram dessa histria?! Vamos ver o que que vocs lembram... Era a histria.... Pedro complementa: Da galinha.... A narradora fala: Da galinha ruiva... Que morava.... Emanuelle segue: Em uma casa.... A narradora diz: Em uma casa sozinha... Ela tinha um avental, que ela guardava algumas coisas nesse avental.... Emanuelle fala: Tesoura.... Pedro tambm fala: Agulha, linha... Dinheiro.... A narradora diz: Dinheiro.... Logo depois, pergunta: E o que foi que aconteceu com essa galinha?! O que que tem mais nessa histria?!. Pedro responde: ... Raposa.... A narradora diz: Tem uma raposa....

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Emanuelle completa: E a me da raposa.... A narradora faz: Humm.... Pedro fala: E a casa da raposa.... a narradora diz: e a casa da raposa... E a raposa vivia de olho.... Emanuelle aponta para um material trazido pela pesquisadora e diz: tia trouxe... , a casa.... A narradora diz: daqui a pouco... Vamos ver o que que vocs lembram da histria... Depois eu pego aquela casa... Hein, Pedro?! A raposa vivia de olho naquela galinha.... Emanuelle diz: pra comer.... A fala da menina acompanhada pelo gesto de passar as mos na barriga. A narradora fala: humm... E o que foi que ela pediu pra me dela?!. Emanuelle comea: pra botar.... Pedro segue: o caldeiro, pra botar o caldeiro de gua.... A narradora diz: e da?! Contem pra mim.... Emanuelle fala: a a raposa ficou escondida atrs da rvore.... Pedro diz: no... Deitada assim.... Ele se deita e mostra com o corpo como a raposa teria ficado. Emanuelle, por sua vez, levantase e diz: assim.... Ela junta os braos ao corpo e mostra como, na opinio dela, teria ficado a raposa. A narradora fala: E a dona galinha, que era muito cuidadosa, sempre deixava a sua porta fechada, mas um dia.... Emanuelle complementa: Ela deixou a porta aberta.... A narradora pergunta: Foi, Pedro?!. O menino confirma: Foi.... A narradora exclama: Meu Deus do cu!. Emanuelle diz: A a raposa entrou.... Pedro fala: Quando a galinha entrou, levou um susto da raposa.... Emanuelle continua: A voou pra cima do armrio.... Pedro diz: Foi.... A narradora pergunta: Foi, Pedro?!. O menino continua: Pegou a asa e voou.... A narradora fala: Pegou a asa... Bateu asas e voou... [Ela abre os braos, levantando-os e abaixando-os, como se estivesse voando] E a raposa disse: Dona galinha, desa j da, dona galinha... Venha aqui pra dentro desse saco que eu vou lhe comer hoje de noite...

Recorte (6) 03 04 05 02 (A galinha ruiva. 2 recontar) e da?! O que foi que aconteceu?!. Pedro responde: rodou o saco... Rodou... E a galinha caiu.... A narradora pergunta: foi?!. Emanuelle diz: ficou tonta... Ficou tonta... E caiu.... A menina faz o gesto de cair sobre o tapete. A narradora diz: eita! Era um roda, roda, roda, roda, roda, roda, roda.... Pedro comenta: a roda gigante. Emanuelle levanta-se e diz: assim.... Em p, a menina faz movimentos circulares, girando em torno do prprio tronco, e cai sobre o tapete. Pedro diz: era uma roda gigante...

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Vuu... Vuu.... A narradora gira a mo com o dedo indicador levantado e faz o som: vuu... Vuu... Vuu... Vuu.... Depois continua: e a galinha foi ficando zonza... E a galinha foi ficando zonza, no foi, Emanuelle?!. Nesse momento, sentada, ela gira o corpo tal como fez a menina h pouco. Emanuelle volta a fazer o movimento. A narradora diz: e a galinha foi ficando zonza e.... Emanuelle cai sobre o tapete e faz o som: tuuuf.... Pedro diz: no saco.... Emanuelle fala: caiu no saco.... Pedro afirma: caiu em cima da raposa.... Emanuelle corrige: caiu no saco, isso sim.... Pedro diz: caiu por cima... Tibuff.... Emanuelle agora diz: caiu em cima da raposa.... A narradora questiona: vocs acham que ela caiu em cima da raposa ou ela caiu dentro do saco?!. Emanuelle prontamente responde: no saco.... E Pedro: na raposa.... A menina repete a resposta que deu: no saco.... Pedro ainda parece dizer: a guardou.... Ao mesmo tempo, Emanuelle fala: dentro do saco.... A narradora pergunta: foi?! E depois, o que aconteceu?!. Emanuelle fala: a a raposa tava levando a galinha pra casa dela e ficou com sono... Parou um pouquinho e dormiu.... Voltando-se para o menino, a narradora pergunta: Eita, Pedro! Ela parou pra dormir, foi, Pedro?!. Ele responde: Foi.... Emanuelle comea a falar: A.... A pesquisadora fala: Eita! E a?!. A menina continua: A a galinha colocou a tesoura e cortou o saco.... Enquanto fala, ela faz os movimentos que descreve tal como teria feito a galinha. No mesmo momento, Pedro parece falar: Cortou.... A narradora pergunta: Cortou o qu, Pedro?!. Pedro parece responder, mas Emanuelle fala mais alto: O saco.... A narradora questiona: Com a tesoura, foi?!. Pedro diz: Foi.... Emanuelle fala: Cortou o saco com a tesoura, depois saiu, depois botou uma pedra dentro e costurou.... Percebendo que o menino se distrai, a narradora diz: Ih, Pedro... Vem pra c, Pedro, pra tu ajudar Emanuelle a contar essa histria.... Emanuelle fala: A depooooooiiiis.... A narradora continua, com o menino j olhando para ela: Depois que ela botou a pedra dentro do saco.... Pega uma almofada e finge estar colocando a pedra dentro do saco. Ainda fala: Fez o qu?!. Pedro, acompanhado por Emanuelle, responde: Costurou.... A narradora diz: E?!. Emanuelle fala: Deixou l... Do jeito que tava.... A narradora afirma: Pior... Fugiu, Pedro.... Emanuelle diz: Foi simbora.... A narradora repete a fala da menina: Foi simbora.... Pedro parece dizer: Foi pra casa.... Emanuelle fala: Depois a raposa se acordou... Pegou o saco.... A menina pe a linha pra fora e finge estar cansada com o saco nas costas.

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Recorte (7) 05 02 05 15 (A galinha ruiva. 2 recontar) Emanuelle fala: Depois a raposa se acordou... Pegou o saco.... A menina pe a linha pra fora e finge estar cansada com o saco nas costas. A narradora aponta para Emanuelle e pergunta para Pedro: O que isso, Pedro?!. Ele diz: Cansada.... Emanuelle fala: E ficou cansada.... A narradora faz uma nova pergunta ao menino: Tu acha que ela tava cansada de qu?!. Ele responde: Da galinha.... Emanuelle fala ao mesmo tempo: Por causa da pedra.... Ainda se dirigindo ao menino, a narradora questiona: E era galinha?!. Ele fala: No... A pedra....

Recorte (8) 00 52 02 14 (Rei sapo. 2 recontar) Essa histria comea num castelo bem bonito onde mora uma princesa, viu, Breno?! Essa princesa ela mora com o seu pai... E ela tem duas irms... Ela uma princesa.... Breno interrompe para falar: Pega pra olhar o livro.... Emanuelle comenta: Tem uma bola de ouro ela.... A narradora retoma: Ela uma princesa que tem uma bola de ouro.... Movimentando a mo para cima e para baixo, Joyce diz: Ela fazia assim.... Com um movimento parecido ao do colega, Emanuelle fala: Ela foi... Ela fez assim... Caiu no.... Joyce completa: No poo.... A narradora prossegue: Ela estava passeando, Breno, com sua bola de ouro pela floresta... E ela brincava, brincava, num era, meninas?! Com a bola.... Emanuelle diz: Ela jogava pra cima e pegava... Jogava pra cima e pegava... Depois a caiu no poo.... Ao mesmo tempo, Joyce tambm fala: Depois caiu no poo.... A narradora tenta retomar: Foi a que a bola.... Joyce interrompe: A, depois o sapo disse: Vou lhe ajudar. A narradora exclama: Eita! Voc lembra, n, Joyce?!. A menina continua: Depois pegou a bola... Deu pra princesa.... Emanuelle diz: A, ela saiu correndo.... Joyce fala: Ela disse... O sapo disse: Me espera... Voc num vai me levar pra casa no!?. A narradora ri. Logo em seguida, fala: T vendo, Breno?! A menina... A bola de ouro da menina caiu dentro de um poo profundo... E ela comeou o qu?!. Emanuelle responde: A chorar.... Joyce acompanha a resposta da colega: A chorar.... A narradora segue: A chorar... Ela chorou, chorou, chorou... E agora?! O que que eu vou fazer?! No tenho minha bola de ouro.... De repente.... Joyce complementa: O sapo apareceu....

Recorte (9) 02 48 03 54 (Rei sapo. 2 recontar) a narradora diz: ah, seu Rei Sapo, eu perdi a minha bola de ouro... Eu preciso da minha bola de ouro... E o sapo disse: ah... Eu pego a sua bola de ouro l dentro do poo.... Joyce comea a falar: se voc... Se voc me d... Sua sandlia.... A menina ri. Emanuelle diz: seu vestido, sua roupa.... A narradora questiona: e ?! O sapo queria a sandlia e a roupa dela, ?!. Pouco depois, Joyce corrige: a, ele disse: eu no quero sua sandlia nem sua roupa.... Emanuelle complementa: nem sua coroa.... A narradora afirma: ... Porque ela queria oferecer tudo isso... Ela disse a ele... Ela

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disse ao sapo: eu lhe dou o que voc quiser, senhor sapo... Dou a minha coroa de ouro... Dou as minhas roupas, as minhas joias.... E ele disse, como as meninas to dizendo aqui.... Joyce fala: eu no quero a sua roupa nem a sua.... Emanuelle fala ao mesmo tempo: sua roupa, sua coroa, sua joia.... A histria retomada pela narradora: no quero nada disso... Eu quero.... Emanuelle fala: que voc me leve pra sua casa.... Joyce complementa: morar l, dormir com voc.... Emanuelle ainda diz: comer sua comidinha.... A narradora fala: comer sua comidinha no seu pratinho de ouro... Tomar gua no seu copinho de ouro.

Recorte (10) 04 03 04 43 (Rei sapo. 2 recontar) Emanuelle fala: No.... Depois ela continua: O sapo vai pegar a bola de ouro, vai dar pra ela... E ela vai sair correndo.... A narradora exclama: Eita, Breno! J pensasse?! O sapo.... Joyce diz: A, ele foi... Chegou na porta... Fechou a porta.... A narradora exclama mais uma vez: Eita!. A menina segue: Depois o sapo bateu a porta... O papai entrou e a princesa ficou com vergonha.... A narradora pergunta: Foi, Manu?! Foi assim que aconteceu?!. A menina fica olhando para a narradora. Joyce diz: Foi.... A narradora fala: Quando a princesa recebeu a bola de ouro de volta.... Emanuelle afirma: Ela saiu correndo.... A narradora questiona: E o sapo disse o qu?!. Emanuelle responde: Para! Para! [nova ortog.]. Joyce complementa: Me espera... Que eu num vou morar com voc?!.

Recorte (11) 00:05:08 00:06:35 (Rei sapo. 2 recontar) De repente... Emanuelle diz: A... A, o sapo bateu na porta... O sapo bateu na porta.... Ela faz o gesto de bater na porta com as mos. Joyce repete: Bateu na porta... [Breve pausa] Toc, toc.... Enquanto fala, faz o mesmo gesto que a colega. A narradora tambm. Joyce afirma: O pai abriu e a princesa ficou com vergonha.... No concordando, Emanuelle exclama: Eita!. A narradora questiona: Foi o pai que abriu a porta, foi?!. Emanuelle responde: A princesa.... Joyce concorda: No... A princesa.... Emanuelle continua: Ela abriu... A foi... A era o sapo... A fechou... E voltou pra mesa.... Joyce coloca: A depois.... Emanuelle volta a falar: A disse: Quem ?!. A narradora indaga: Quem foi que disse?!. Emanuelle responde: O pai.... A narradora confirma: O rei, n?!. Joyce diz: Foi... A... A.... A voz de Emanuelle se sobrepe: A ele bateu de novo.... Joyce tenta completar: A... A, o sapo disse.... Emanuelle repete: Ele bateu de novo.... A narradora chama rapidamente Breno para prestar ateno histria. Em seguida, fala: Bateu de novo... [Faz o gesto de bater na porta com as mos] Toc, toc, toc.... Joyce coloca: Ei, sa... ... ... a princesinha.... Comea a rir. Nesse entremeio, Emanuelle fala: A abriu... [Breve pausa] A, ele entrou.... Breno faz algo e a narradora pergunta: O que foi, Breno?!. Emanuelle segue falando, mas a narradora interrompe: Eita, gente! Breno quer dizer alguma coisa... Como ,

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Breno?!. O menino no responde. Joyce fala: A, ela fechou... Comeu na sua comida.... A narradora diz: A, ela fechou a porta... E o pai dela?!. Emanuelle coloca: A, o pai dela disse: Quem era?!. Ela disse: Era o sapo.... A, contou tudo.... Joyce contribui: A depois... A.... Breno diz: Deixa eu falar.... A narradora intervm: Deixa Breno falar.... Mas Joyce continua: A menina foi e colocou ele na cadeira.... A narradora fala: Pois ... O rei mandou dizer: J que voc fez um acordo com esse sapo.... Joyce afirma: A depois terminou de comer... E depois.... A narradora diz: Teve que trazer pra mesinha, num foi?!. Joyce continua: Me d... Me d... ... Pega eu pra colocar na tua cama.... A, ela disse: Eca! Voc muito nojento!

Recorte (12) (Os sete cabritinhos e o lobo. 2 recontar) Emanuelle conta: a, a pequenininha disse que... Disse.... Rafael ajuda: que o lobo comeu... As meninas.... Emanuelle continua: o lobo comeu os primeiros.... Rafael afirma: as grandonas.... A narradora fala: os meus irmozinhos... Ele comeu todos... S eu que me escondi dentro do relgio.... Num foi, gente?!. Pedro comenta: ela quase que comeu tudinho.... Emanuelle diz: a depois... Depois, a mame.... A narradora indaga: O que a mame fez?! Disse: Vamos.... Emanuelle segue: A mame cortou a barriga do lobo.... A narradora fala: Pera... Pera um pouquinho... Calma... Ela nem encontrou o lobo ainda... Ela no encontrou o lobo ainda... Ela foi pra onde procurar o lobo?!. Pedro fala algo, mas a voz de Emanuelle se sobrepe: Foi na floresta... A.... A narradora diz: Foi, Pedro?! Deixa Pedro continuar.... Pedro conta: Pediu pra ir buscar a tesouri... A tesoura... E voltou... Foi atrs do lobo.... A narradora fala: Sim... Foi, Rafael?! Quando ela pegou a tesoura, ela fez o qu, Rafael?!. Emanuelle diz: A cortou a barriga do lobo... Tirou... Um filho....

Recorte (13) (Os msicos de Breman. 2 recontar) Emanuelle segue: a dormiram... A o galo achou.... Pedro complementa: uma luz.... Emanuelle diz: uma casa.... A narradora coloca: uma luz, Pedro?! Aonde?!. Pedro e Emanuelle dizem: l em cima.... Emanuelle continua: a depois.... A narradora indaga: ele fez o qu?! Ele viu aquela luz.... Emanuelle complementa: e disse: amigos, se acordem! Eu... Tem alguma casa ali... Vamos l!. A narradora pergunta: foi, Joyce?!. Emanuelle segue falando: a depois ele foi.... A narradora pergunta

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mais: o que ser que aconteceu, Joyce, quando eles chegaram perto dessa casa?!. Emanuelle fala: a tinha ladro dentro.... A narradora faz um sinal para Emanuelle esperar para ver se Joyce fala. Ela diz: Eita! Espera um pouquinho!. Pedro coloca: O burro alevan... Subiu.... A narradora indaga: O burro subiu aonde, Pedro?!. Emanuelle diz: Na casa.... Pedro coloca: Na casa... Porque ele mais alto... A... Subiu o cachorro.... A narradora pergunta: Aonde?!. O menino continua: Subiu a.... A narradora faz gestos com a mo no sentido de mostrar como o cachorro subiu em cima do burro. Emanuelle fala: Nas costas do cach... do galo.... Pedro diz: Do burro.... Emanuelle se corrige: Do burro... A depois a gata subiu.... Pedro coloca: Do cachorro.... Emanuelle continua: Em cima das costas do cachorro... O galo em cima das costas da gata....

Recorte (14) (Os msicos de Breman. 2 recontar) O recontar ocorre apoiado nos fantoches Com o burro, a narradora fala: olhe! Uma gatinha! O que voc tem, gatinha?!. Emanuelle, com a gatinha, responde: minha dona me abandonou... Ela no me quer mais porque eu t velha demais.... A narradora fala: ah, meu Deus! E voc t triste?!. Emanuelle diz: t.... A narradora pergunta: por qu?!. Emanuelle diz: ela me abandonou, minha dona.... A narradora fala: ai, meu Deus! Que pena! Venha conosco para a cidade de Breman... L voc pode cantar... Vamos l!. Os animais caminham acompanhados pela musiquinha da narradora at que encontram o galo, que est com Pedro. Emanuelle exclama: um galo!. A narradora incentiva: fale com o galo.... Emanuelle pergunta: o que voc tem, galo?!. Pedro responde: minha dona me abandonou.... Emanuelle repete: me abandonou.... A narradora fala: abandonou?! Ah... O que ela queria fazer com voc, senhor galo?. Pedro responde: me matar.... Emanuelle incentiva: vai.... Pedro repete: me matar....

Recorte (15) - (Os msicos de Breman. 2 recontar) As crianas cantam a musiquinha, anteriormente cantada pela narradora, e dirigem os animais para a casa. Pouco depois, Pedro fala: a chegou.... Joyce diz: vai! Vai, gatinha! Vai, Emanuelle! Vai, gatinha!. As trs crianas encontram-se em torno da casa com seus animais

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olhando para dentro dela. Emanuelle fala: vai, galo!. As crianas fazem os sons dos animais. A narradora se aproxima da casa e diz: Invadiram a casa.... Ela pega um dos animais e invade a casa. Diz: Eles invadiram a casa do ladro.... Faz sons do desespero do ladro. Prossegue: O ladro fugiu... [Breve pausa] Vai fugir pela janela o ladro... Foram embora.... Ela tira o ladro de dentro da casa. Emanuelle fala: T dormindo todo mundo aqui dentro.... Joyce diz: Todo mundo saiu para fora.... A narradora exclama: Eita!. Pedro comenta: Abriu a janela.... Emanuelle fala: O burro... O burro... O burro sai... O galo fica.... Entrega o burro narradora: Toma o burro! O burro fica aqui fora.... Joyce pergunta: Cad eu?!. Emanuelle pega o galo, dizendo: O galo aqui fora....

Recorte (16) (Jorinda e Joringel. 2 recontar) era uma vez um castelo no meio da floresta... Onde morava... Quem que morava nesse castelo?!. Emanuelle responde: a bruxa!. Joyce fala o mesmo: a bruxa!. A narradora diz: era a bruxa que morava no castelo.... Rafael coloca: o castelo da... As teias de aranha.... Emanuelle diz: cheio de teia de aranha... Todo velho.... Joyce contribui: e a bruxa toda velha.... Pedro parece dizer: do cabelo da Rapunzel.... A narradora fala: Cabelo grande, feio... Uns dentes feios, sujos... Um narizo que batia no cho... Umas unhas grandes, n?! Era uma bruxa feiticeira... E ela fazia feitios em toda a regio... Ningum podia chegar perto do castelo... Quando as pessoas chegavam perto do castelo.... Emanuelle complementa: Viravam esttua.... A narradora confirma: Exatamente!. Pedro diz: Ficava congelado.... A narradora fala: Ficava gelado....

Recorte (17) (Jorinda e Joringel. 2 recontar) todo dia de manh, Jorinda e Joringel... Iam aonde?!. Emanuelle responde: passear... Joyce fala: perdeu... Perdeu o canto.... A narradora pergunta: eita! O que foi que aconteceu com eles dois?!. Emanuelle fala: se perdeu... Eles se perderam.... A narradora comea a falar: eles se perd.... Emanuelle conta: a Jorinda achou o castelo da bruxa.... A narradora questiona: e Joringel disse o qu pra ela?!. Emanuelle fala: no! No v! Pode ser perigoso!. A narradora diz: Cuidado!. Pedro parece dizer: foram pelo jardim.... Emanuelle conta: a ela... A ela foi... A... A virou esttua.... A narradora pergunta: a eles fizeram como, Pedro?!. Congelando o prprio corpo, Joycie responde: congelaram!. A 197

narradora indaga: como que eles iam pela estrada?! Era, Pedro?! Fazendo o qu?!. O menino faz movimentos com os braos e canta uma melodiazinha.

Recorte (18) (Jorinda e Joringel. 2 recontar) Joyce conta: ele acordou... Achou, achou... Depois achou.. Foi l no castelo.... A narradora exclama: eita, gente! Ele achou a flor!. Pedro diz: procurou, procurou e achou.... Emanuelle fala: entrou... Abriu a porta e entrou.... Ao mesmo tempo, Joyce coloca: abriu a porta.... A narradora diz: pera um pouquinho! E a, Pedro?!. O menino diz: a abriu e viu os passarinhos.... A narradora questiona: abriu, foi, Rafael?! E a?! O que aconteceu?!. Pedro continua contando: a ele viu o passarinho com a bruxa... E ele.... O menino faz o gesto de tocar com a rosa em algo. Joyce fala: a bruxa tava dando comida a eles.... Pedro segue dizendo: tomou, tomou, tomou.... Joyce continua sua fala: depois apertou assim no pescoo... Depois... Ela ficou esttua... E depois.... Pedro afirma: tomou o poder... Tomou o poder dela.... A narradora pergunta: Quem tomou o poder?!. Pedro responde: ... Joringel.... A narradora indaga: Joringel?! Foi?! Foi, Breno?!. Breno faz sinal positivo com a cabea. A narradora pergunta mais: E como que ele descobriu, Breno?!. Pedro fala: Com o poder.... A narradora continua: No... Como que ele descobriu qual daqueles pssaros era Jorinda?!. Pedro diz: Tava com ela.... Emanuelle fala: O que tava com a bruxa.... Joyce coloca: Que t em cima da gaiola.... Emanuelle diz: A ele foi atrs da bruxa.... A narradora fala: A bruxa ia saindo de mansinho, n?!. Emanuelle diz: Com a... Com Jorin.... A narradora segue: Com Jorinda dentro da gaiola... E ele olhou assim, num foi, Breno?!. Emanuelle conta: A foi atrs da bruxa... A... A depois... Ele tocou com a flor na... Na bruxa... A depois.... A narradora fala: E a bruxa... [Faz pose de esttua] Aconteceu o que com a bruxa?!. Joyce, Emanuelle e Pedro respondem: Ficou esttua!. Emanuelle retoma: Depois ele pegou a gaiola com o pssaro e tocou em Jorinda.... A narradora questiona: Foi, Rafael?! E a?! O que aconteceu quando ele tocou na gaiola, Rafael?!. Pedro fala: Soltou tudinho as mulher.... A narradora diz: Primeiro, ele soltou quem?!. Emmanuelle responde: A Jorinda.... A narradora volta a falar: Ele quebrou o feitio da bruxa, num foi, Breno?!. Pedro coloca: A abraou ela.... Joyce diz: Deu um beijo nela.... A narradora fala: Deu um beijo... , meu amor! Minha princesa!. Joyce diz: Depois.... Pedro complementa: Soltou as outras.... Emanuelle fala: Depois tirou tudinho.... A narradora pergunta: Tirou tudinho 198

quem, Rafael?!. Joyce parece dizer: Virou uma princesa.... Emanuelle fala: Princesas... Tirou as outras princesas.... A narradora diz: Libertou todo mundo.... Joyce afirma: Ficou feliz para sempre....

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ANEXO 1

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ANEXO 2

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