Psicologia Da Educação

Maria Almerinda Matos Lopes Osmarina Guimares de Lima Slvia Maria Sarubi de Lyra
Psicologia da Educao
Manaus 2006
FICHA TCNICA
Governador
Eduardo Braga
Vice-Governador
Omar Aziz
Reitor
Loureno dos Santos Pereira Braga

Vice-Reitor
Carlos Eduardo S. Gonalves

Pr-Reitor de Planej. e Administrao
Antnio Dias Couto

Pr-Reitor de Extenso e Assuntos Comunitrios
Ademar R. M. Teixeira
Pr-Reitor de Ensino de Graduao
Carlos Eduardo S. Gonalves

Pr-Reitor de Ps-Graduao e Pesquisa
Walmir de Albuquerque Barbosa

Coordenador Geral do Curso de Matemtica (Sistema Presencial Mediado)
Carlos Alberto Farias Jennings NUPROM Ncleo de Produo de Material

Coordenador Geral
Joo Batista Gomes

Projeto Grfico
Mrio Lima
Editorao Eletrnica
Helcio Ferreira Junior

Reviso Tcnico-gramatical
Joo Batista Gomes
Lopes, Maria Almerinda Matos. L864p Psicologia da Educao / Maria Almerinda Matos Lopes, Osmarina Guimares de Lima, Silvia Maria Sarubi de Lyra. Manaus/AM: UEA, 2006. (Licenciatura em Matemtica. 2. Perodo) 115 p.: il. ; 29 cm. Inclui bibliografia. 1. Psicologia educacional. 2. Aprendizagem. I. Lima, Osmarina Guimares de. II. Lyra, Slvia Maria Sarubi de. III. Ttulo.
CDU (1997): 37.015.3 CDD (19.ed.): 370.15
SUMRIO Palavra do Reitor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . UNIDADE I Compreendendo o processo de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TEMA 1 O que aprender? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TEMA 2 Falsas imagens da aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . UNIDADE II Teorias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TEMA 3 O so teorias? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TEMA 4 Teorias cientficas da aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . UNIDADE III Abordagem humanista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TEMA TEMA TEMA TEMA 5 6 7 8 Concepo de homem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Processo ensino-aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relao professoraluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Procedimentos metodolgicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07 09 11 13 14 17 19 19 21 23 28 29 30 35 38 38 46 51 53 54 57 59 60 61 63 65 67 69 72 73 75 77 79 81 81 83 85 89 93 93 94 95 99 102 107 109 110 111 114 115
UNIDADE IV Freud e a Educao: contribuies e limitaes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TEMA 9 Concepo de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TEMA 10 Relao professoraluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TEMA 11 Limites e possibilidades da psicanlise na educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . UNIDADE V O comportamentalismo de Skinner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TEMA 12 Estmulos da aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TEMA 13 Teorias da reestruturao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TEMA TEMA TEMA TEMA 14 15 16 17 Quais so os principais pressupostos da teoria Piagetiana? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Os estgios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . O construtivismo em sala de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Quais so as contribuies da concepo construtivista para a prtica docente? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
UNIDADE VI O construtivismo psicogentico Jean Piaget (1896-1980) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55
UNIDADE VII A teoria scio-interacionista de Lev Semynovitch Vygotsky (1896-1934) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TEMA 18 Pressupostos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TEMA 19 As zonas de desenvolvimento da criana na aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . UNIDADE VIII A teoria da instruo de Jerome Bruner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TEMA 20 Pressupostos da teoria de Bruner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TEMA 21 O mtodo da aprendizagem por descoberta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . UNIDADE IX A teoria da aprendizagem significativa David Ausubel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TEMA 22 Aprendizagem mecnica / aprendizagem significativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . UNIDADE X A teoria da afetividade Henri Wallon (1879-1962) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TEMA 23 Perodo impulsivo-emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TEMA 24 Funo simblica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . UNIDADE XI A teoria das inteligncias mltiplas de Howard Gardner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TEMA 25 Os noves tipos de inteligncia, segundo Gardner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . UNIDADE XII Teoria da modificabilidade cognitiva estrutural (MCE) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TEMA TEMA TEMA TEMA TEMA TEMA TEMA TEMA TEMA TEMA 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 Modificabilidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cognitiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estrutural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Importncia da modificabilidade cognitiva como pr-requisito da formao do educador . . . . . . . . . . . . . . . . . O objetivo de estudo da psicopedagogia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Importncia das habilidades matemticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . As dificuldades de aprendizagem e as dificuldades de aprendizagem da matemtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dificuldades de aprendizagem da matemtica em pessoas adultas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ansiedade e a aprendizagem da matemtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Algumas sugestes para a interveno nos casos de alunos com dificuldade de aprendizagem . . . . . . . . . . .
UNIDADE XIII Psicopedagogia: conceitos e contribuies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
PERFIL DOS AUTORES
Maria Almerinda Matos Lopes

Mestra em Educao Professora do Departamento de Teorias e Fundamentos da FACED/UFAM
Osmarina Guimares de Lima

Mestra em Educao Professora da Escola Norma Superior/UEA
Slvia Maria Sarubi de Lyra

Especialista em Metodologia do Ensino Professora do Centro Universitrio Nilton Lins
PALAVRA DO REITOR
A realidade amaznica, por si s, um desafio educao tradicional, aquela que teima em ficar arraigada sala de aula, na dependncia nica dos mtodos triviais de ensino. A Universidade do Estado do Amazonas j nasceu consciente de que o ensino presencial mediado a nica estratgia capaz de responder aos anseios de um pblico que, por estar disperso, tem de ser atendido por projetos escudados em dinamismo tcnico-cientfico. Assim, a Licenciatura Plena em Matemtica, ancorada no Sistema Presencial Mediado, nasceu para oferecer aos discentes as habilidades necessrias para que eles venham a construir seus prprios objetivos existenciais, estimulando-lhes a ousadia de aceitar o novo e de criar novas possibilidades de futuro, dando-lhes uma viso multifacetada das maneiras de educar. Os livros-textos em que o curso se apia so produzidos com o rigor didtico de quem sabe que a histria da educao, no nosso Estado, est sendo reescrita. Os agentes desse processo tm viso crtica e apostam na formao de novos professores que sabero aliar inteligncia e memria, no permitindo que o ensino em base tecnolgica ganhe a conotao de um distanciado do outro. A autonomia de agir que cada um est aprendendo a conquistar vir, em breve, como resposta aos desafios que se impem hoje.
Loureno dos Santos Pereira Braga

Reitor da Universidade do Estado do Amazonas
INTRODUO
No sentido amplo, a Psicologia pode ser compreendida como a cincia do comportamento humano. Embora como vamos ver nessa disciplina diversas Teorias conceituem Aprendizagem de maneiras variadas, todas so unnimes em concordar em alguns pontos bsicos: a) a possibilidade de mudanas no comportamento; b) a existncia de fatores dinmicos, como a motivao; e c) o aparecimento de resultados prticos. Se a Psicologia estuda o comportamento humano e a Aprendizagem refere-se, basicamente, possibilidade de mudanas nesse comportamento, evidente a sua importncia no decorrer de nossa existncia. Desde a vida intra-uterina at a morte, o ser humano defronta-se com novas situaes que exigem dele mudanas de comportamento. Quanto mais gil, mais flexvel diante dessas mudanas, melhor ele resolver os seus problemas cotidianos; quanto mais rgido, mais dificuldades ter no seu dia-a-dia. A Aprendizagem diante da vida excede em muito o mbito de Aprendizagem Escolar. Outro aspecto em que a Aprendizagem evidencia sua importncia na transmisso do conhecimento. As velhas geraes transmitem seu acervo de conhecimento s novas por meio da Aprendizagem. Sem esta, a construo do conhecimento seria um eterno recomear. O contedo dessa Disciplina forma uma unidade integradora, em que as principais Teorias das diversas correntes psicolgicas procuram explicar o processo da Aprendizagem. E embora todas essas Teorias tenham fornecido importantes contribuies para o seu conhecimento, nenhuma conseguiu, at hoje, explicar o que ocorre no interior de nossa mente quando aprendemos algo. Os estudos da Neuroqumica indicam que estamos prximos de desvendar este mistrio. E as descobertas, certamente, vo provocar uma revoluo em nosso conceito de aprendizagem e, conseqentemente, exigir novas mudanas em nossas vidas. Pelas caractersticas introdutrias dos textos, voc encontrar pela frente um material apresentado de forma sinttica (mas razoavelmente estruturada) e simples (mas no superficial). Os textos apresentam teorias de certo modo clssicas, porm sinalizam para um debate atualizado de conceitos e do margem para uma leitura atenta, permitindo a escolha de um entre vrios caminhos que, em tese, podem levar educao emancipadora. Sem duvida, voc deve considerar no ser possvel nem recomendvel nenhuma aplicao assptica dos pressupostos apresentados, uma vez que a Psicologia, de fato, ainda que comparada em cuidados com eventuais cnones de cientificidade, no pode prescindir da compreenso tico-poltica das prticas humanas e, por extenso, das prticas educacionais. Bom estudo!
UNIDADE I
Compreendendo o processo de aprendizagem
Psicologia da Educao Compreendendo o processo de aprendizagem
Qualquer um de ns pode responder, sem problemas, seguinte pergunta: o que voc aprendeu hoje? Respondemos, tendo em mente que aprender significa que agora somos capazes de fazer algo que antes no fazamos, ou seja, aprendemos, por exemplo, a ler, a escrever, a danar. O conceito de aprendizagem complexo porque existem diversos fatores e processos que nos ensinam matemtica, portugus ou desenho. Mas, na verdade, ns estamos aprendendo, intencionalmente ou no, durante toda a nossa vida; os bebs aprendem a brincar, os adolescentes aprendem a tocar instrumentos e ns aprendemos uma nova dieta ou um novo estilo de vestir.
TEMA 01
O QUE O APRENDER? H um conjunto de representaes falsas a respeito da aprendizagem sobre as quais preciso refletir para no ser enredado pelo espontanesmo do senso comum. Em geral, a aprendizagem vista sob a metfora do recipiente que a ateno permitiria preencher, ou aquela da pirmide, em que os conhecimentos elevar-se-iam progressivamente de baixo para cima. Nesse sentido, a idia subjacente de que os conhecimentos so coisas que podem ser adquiridas e acumuladas ordenadamente.
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UEA Licenciatura em Matemtica
TEMA 02
repetio e pela imitao; apenas indicamos comportamentos, nada falamos sobre as operaes mentais prprias da aprendizagem.
FALSAS IMAGENS DA APRENDIZAGEM Metfora do balde: A mente do aluno um balde, um recipiente.
Ivan Paviov (1849-1936) ficou conhecido por suas experincias sobre reflexo condicionado.
Fonte: LAKOMY, 2004.
Metfora da pirmide: Conhecimento por acmulo.
O prprio PAVLOV, um dos precursores do comportamentalismo, insistia em que a repetio no basta para instalar o reflexo. necessrio acrescentar um conjunto experimental complexo que possa transferir os estmulos finalizados (que causem prazer ou dor) sobre um estmulo neutro. essa transferncia (e no a repetio) que permite a aquisio do reflexo condicionado (aprendizagem). Acontece que esta atividade (a aprendizagem), mesmo sendo diretamente observvel, fica apenas na descrio e na associao dos sinais exteriores das suas manifestaes e dos seus resultados. Esquecemos a gnese de nossos conhecimentos e no lembramos mais como os construmos (MEIRIEU, 1996, p, 52). Segundo esse autor, o processo de aprendizagem pressupe trs fases:
1. Fase: de identificao, na qual entram em jogo as funes de percepo: diante de um objeto, examinamo-lo; diante de um tema, analisamolo. 2. fase: que busca a significao do tema, segundo os interesses do aprendiz. 3. fase: de aplicao, na qual o sujeito empregaria os conhecimentos para sua vida, ou investiria para suas necessidades e propsitos...
Identificao - significao das fases da aprendizagem (MEIRIEU, 1996)
Fonte: LAKOMY, 2004.
Voc acha que basta preencher a cabea do aluno com novos conhecimentos para que ele aprenda? Confunde-se, em geral, a aprendizagem com suas manifestaes exteriores e seus produtos. No se distingue, adequadamente, o que se passa realmente quando se aprende. Sem dvida, ao falarmos sobre a aprendizagem, no podemos livrar-nos totalmente das imagens e das metforas prprias para designar o seu processo.
Pensamos que ao dizer que aprender ser atento, ler e escutar perceber conhecimentos, cremos descrever a realidade, e, em muitos aspectos, ns a descrevemos: verdade que a aprendizagem se manifesta por tais sinais; mas ela se manifesta apenas, ela no se efetua. (MEIRIEU, I996. p. 52].
Ainda Meirieu ( 1996) ensina-nos que,

A aprendizagem se efetua quando um indivduo busca informaes no meio em funo de um projeto individual. (p. 55).
Do mesmo modo se diz que se aprende pela

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Nesse caminho, Otte (1994, p. 43) afirma que
Psicologia da Educao Compreendendo o processo de aprendizagem
preciso que haja intercesso e interao entre as informaes e o projeto pessoal, pois s nesse momento cria-se o sentido. E o conhecimento a composio da informao com o sentido. (OTTE, M. 1994). Obviamente, isso acarreta consequncias importantssimas para o ensino. Portanto preciso substituir a concepo linear da aprendizagem de um sujeito atento, na escuta das informaes, por uma concepo dinmica de interao, na qual os conhecimentos so integrados ao prprio sujeito e que, de certo modo, vivem apenas nele e por ele. O processo consiste em se dar imagens mentais ao que se est percebendo. A aprendizagem no a simples passagem da ignorncia ao saber, sem resistncias e sem conflitos. Na aprendizagem, acontece algo novo, no uma simples reestruturao. Por conseguinte, o novo uma nova estruturao, o que significa deixar antigas estruturas. Quando as crianas aprendem, precisam abandonar a centrao. Na situao de aprendizagem, preciso que haja desestabilizao e conflito com estruturas pr-adquiridas. Voltando centrao, no caso da histria, trata-se de passar do tempo vivido prprio para o tempo histrico. So outros os parmetros de medida e de percepo, pois o tempo de vida da criana no chega nem perto ao tempo da histria, muito menos do tempo csmico. Outro exemplo seria a aprendizagem da multiplicao, que a superao ou ultrapassamento da adio. Do mesmo modo, a adio. E isso poderia ser feito com todas as aprendizagens.
Em sntese, pois, aprender desaprendendo significa que a aprendizagem a produo de sentido pela interao de informao e de um projeto de estabilizao da representao, mais introduo de uma situao de disfuno ou de inadequao do projeto s informaes, ou desinformaes ao projeto, foradas a passar para um grau superior de compreenso. (MEIRIEU, 1996, p. 57-62)
O que sabemos ns por introspeco? Apenas damo-nos conta de que, ao prestarmos ateno, ao nos interessarmos por um tema, acabamos por compreend-lo: temos o insight, isto , a iluminao de que entendemos a significao de uma palavra, o sentido de um fenmeno, de que sabemos como os fenmenos se relacionam, de quais so as causas e quais os efeitos. Enfim, aprendemos. Mas o que se passou em ns? Podemos, assim, analisar o fenmeno da aprendizagem como:
[...] aprender, apprehendere , prender consigo, tomar para si, ou, em outras palavras, tornar prprio, ou, se quisermos empregar uma metfora da Biologia, assimilar: tornar semelhante a si (pois que, simils = semelhante). A aprendizagem , pois, um fenmeno ou uma operao pela qual um sujeito (uma pessoa) torna seu ou torna sua uma nova forma de conduta, uma informao, transformando-a em conhecimento, algum hbito ou alguma atitude. (LAKOMY, 2004, p. 43)
Entendemos, assim, que a aprendizagem uma operao do sujeito, isto , algo que resulta de uma ao prpria do sujeito, em primeira pessoa: no pode ser algo que resulte de uma simples maturao1. Ento, dizemos que a aprendizagem ativa. Aprender adquirir um comportamento que anteriormente no apresentvamos. Na maioria da vezes, associamos a palavra aprendizagem somente com o ato de aprender na escola, o que representa apenas uma face da aprendizagem. Os pesquisadores tm estudado como ns aprendemos, dando origem, assim, a diversas teorias da aprendizagem que, apesar das divergncias, partem do mesmo pressuposto: ns aprendemos e desenvolvemos nosso pensamento atravs de um processo de organizao interna do conhecimento (integrao de informaes) que envolve a nossa interao com o meio ambiente.
1Maturao
o processo por meio do qual ocorre a mudana e o crescimento progressivo, nas reas fsica e psicolgica do organismo humano. Subjacentes a tais mudanas, existem fatores intrnsecos transmitidos por hereditariedade, bem como extrinsecos (ambiente, condies scio-culturais e etc.) que interferem nesse processo. (LAKOMY, 2004). 15
Nesse sentido, a anlise das interaes do indivduo e seu meio, e em particular no mbito escolar, oferece estratgias sobre como o professor pode estimular o processo de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo do seu aluno de forma mais produtiva e prolongada. Entretanto, para que isso ocorra, necessrio que voc, educador(a), tenha conhecimento dessas teorias para que as mesmas possam fundamentar a sua prtica pedaggica. Algumas delas definem o processo de aprendizagem sob diferentes formas conceituais. Mas, apesar de apresentarem diferenas conceituais, essas teorias so importantes e relevantes para a sua prtica docente. Assim, no h um consenso sobre o termo aprendizagem. Mas o importante termos clareza desses conceitos, de como ocorre a aprendizagem e de nossa opo terica.
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UNIDADE II
Teorias
Psicologia da Educao Teorias
TEMA 03
TEMA 04
O QUE SO TEORIAS? As teorias so um conjunto de proposies articuladas que tm por tarefa ou por funo explicar os fenmenos. Explicar dizer porque algo acontece; fazer do fenmeno uma concluso de uma deduo ou de um raciocnio lgico.
Denominamos teoria a explicao global dada para um conjunto de observaes organizadas em um modelo ou padro coerente. A princpio, as teorias cientficas so consideradas sem valor a menos que levantem hipteses que podem ser experimentadas no confronto com a realidade e possam, eventualmente, ser refutadas. (ANTUNES, 2001, p. 183)
TEORIAS CIENTFICAS DA APRENDIZAGEM Algumas tentativas tericas, que poderiam ser consideradas cientficas, surgiram com o empirismo e com Herbart (1857), mas foram superadas (e/ou complementadas) pelas teorias cientficas atuais. A Psicologia torna-se cincia apenas no fim do sculo XIX com Watson e Pavlov. Surgem a as teorias cientficas da aprendizagem.
De acordo com Lakomy (2004), as teorias possuem trs funes bsicas:

1. sintetizar os fatos que apresentam regularidades ou recorrncias (semelhanas); 2. generalizar, estabelecendo relaes mais amplas que as simples constataes dos fatos ou das leis, ao mesmo tempo que as explicam; 3. servir de base para a previso, fundamentadas que esto na generalizao e na sntese.
As teorias so, pois, conjuntos de proposies que explicam os fenmenos, no caso em tela, a aprendizagem.
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UNIDADE III
Abordagem humanista
Psicologia da Educao Abordagem humanista
INTRODUO A abordagem humanista rene as tendncias ou os enfoques encontrados predominantemente no sujeito, sem que, todavia, essa nfase signifique nativismo ou apriorismo puros. Isso no quer dizer, no entanto, que essas tendncias no sejam, de certa forma, interacionistas, na anlise do desenvolvimento humano e do conhecimento. Considerando-se a literatura mais difundida e estudada no Brasil, h dois enfoques predominantes: o de Carl Rogers e o de A. Neill. Segundo Mizukami (2004), embora Neill seja classificado comumente como espontanesta (prope que a criana se desenvolva sem intervenes) e sua obra consista muito mais num relato de uma experincia e na exposio de idias sobre homem, educao e vida, do que uma proposta sistematizada, incluem-se aqui algumas das suas concepes, dada a nfase no papel do sujeito como principal elaborador do conhecimento humano. A proposta rogeriana identificada como representativa da psicologia humanista, a denominada terceira fora em psicologia. O ensino centrado no aluno derivado da teoria, tambm rogeriana, sobre personalidade e conduta.
Essa abordagem d nfase a relaes interpessoais e ao crescimento que delas resulta, centrado no desenvolvimento da personalidade do indivduo, em seus processos de construo e organizao pessoal da realidade e em sua capacidade de atuar, como uma pessoa integrada. D-se igualmente nfase vida psicolgica e emocional do indivduo e preocupao com a sua orientao interna, com o autoconceito, com o desenvolvimento de uma viso autntica de si mesmo, orientada para a realidade individual e grupal.
TEMA 05
CONCEPO DE HOMEM O homem considerado uma pessoa situada no mundo. nico, quer em sua vida interior, quer em suas percepes e avaliaes do mundo. A pessoa considerada em processo contnuo de descoberta de seu prprio ser, ligando-se a outras pessoas e grupos. Quanto epistemologia subjacente a essa posio, a experincia pessoal e subjetiva o fundamento sobre o qual o conhecimento abstrato construdo. No existem, portanto, modelos prontos nem regras a seguir, mas um processo de vir-a-ser. O objetivo ltimo do ser humano a auto-realizao ou o uso pleno de suas potencialidades e capacidades. O homem no nasce com um fim determinado, mas goza de liberdade plena e se apresenta como um projeto permanente e inacabado. No um resultado, cria-se a si prprio. , portanto, possuidor de uma existncia no condicionada a priori. Segundo Puente (apud Mizukami, 2004 p. 53), na abordagem rogeriana o ser humano significa:
1. Ser uma totalidade, um organismo em processo de integrao; ser independente, diferente, autnomo e, como tal, devendo ser aceito e respeitado. 2. Ser uma pessoa na qual os sentimentos e as experincias exeram um papel muito importante, como fator de crescimento. 3. Ser uma pessoa que possui uma capacidade, uma tendncia a desenvolver-se, a autodirigir-se, a reajustar-se, tendncia e capacidade essas que devem ser liberadas no-diretivamente. 4. Ser uma pessoa considerada num presente imediato, aqui e agora. 5. Ser uma pessoa interagindo com outras pessoas, compreendida e aceita como tal, por parte de quem a ajuda. A crena na f e a confiana (termos de Rogers) na capacidade da pessoa, em seu prprio crescimento, constituem o pressuposto bsico da teoria rogeriana.
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O professor em si no transmite contedo, d assistncia, sendo um facilitador da aprendizagem. O contedo advm das prprias experincias dos alunos. A atividade considerada um processo natural que se realiza, por intermdio da interao com o meio. O contedo da educao deveria consistir em experincias que o aluno reconstri. O professor no ensina: apenas cria condies para que os alunos aprendam.
Em Terapia Centrada no Paciente (1972, p. 467-506), Rogers coloca suas proposies acerca do homem e das possibilidades que esse homem tem de tratar de forma construtiva a sua situao vital:
1. Todo indivduo existe num mundo de experincia do qual o centro e que est em permanente mudana. 2. O organismo reage ao campo perceptivo tal como este experimentado e apreendido. Este campo , para o indivduo, realidade. 3. O organismo reage ao seu campo fenomenal como um todo organizado. 4. O organismo tem uma tendncia de base: realizar, manter e realar a experincia organsmica. 5. A conduta fundamentalmente o esforo dirigido a um fim do organismo para satisfazer as suas necessidades tal como as experimentadas no campo apreendido. 6. A emoo acompanha, e de modo geral facilita, a conduta dirigida para um fim. 7. O melhor ngulo para a compreenso da conduta a partir do quadro de referncia interno do prprio indivduo. 8. Uma parte do campo total da percepo vai-se diferenciando gradualmente como ego.
ou pedidos a outros, mas captados de uma forma distorcida, como se fossem experimentados diretamente. 11. medida que vo ocorrendo experincias na vida de um indivduo, estas so: a) simbolizadas, apreendidas e organizadas numa certa relao com o ego; b) ignoradas porque no se capta a relao com a estrutura do ego; c) recusadas simbolizao ou simbolizadas de uma forma distorcida porque a experincia incoerente com a estrutura do ego. 12. A maior parte das formas de conduta adotadas pelo organismo so as consistentes com o conceito do ego. 13. A conduta pode surgir, em alguns casos, de experincias orgnicas e de necessidades que no foram simbolizadas. Essa conduta pode ser incoerente com a estrutura do ego, mas, nesses casos, a conduta no apropriada pelo indivduo.
(ROGERS, 1972)
O autor conclui sua proposta com os aspectos a seguir:

14. A desadaptao psicolgica existe quando o organismo rejeita, da conscincia, experincias sensoriais e viscerais importantes que, por conseguinte, no se simbolizam nem se organizam na Gestait da estrutura do ego. Quando se verifica essa situao, h uma tenso psicolgica de base ou potencial. 15. A adaptao psicolgica existe quando o conceito do ego tal que todas as experincias viscerais e sensoriais do organismo so, ou podem ser, assimiladas de uma forma simblica dentro do conceito do ego. 16. Qualquer experincia que seja inconsistente com a organizao ou estrutura do ego pode ser apreendida como uma ameaa e, quanto mais numerosas forem essas percepes, mais rigidamente a estrutura do ego se organiza de modo a manter-se a si mesma. 17. Em
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Continua ainda o autor:

9. Como um resultado da interao com o ambiente e de modo particular como resultado da interao valorativa com os outros, forma-se a estrutura do ego um modelo conceitual, organizado, fluido, mas consistente, de percepes, de caractersticas e relaes do eu ou de mim, juntamente com valores ligados a esses conceitos. 10. Os valores ligados experincia e os valores que so uma parte da estrutura do ego so, em alguns casos, valores experimentados diretamente pelo organismo, e, em outros casos, so valores introjetados
determinadas
condies
que
impliquem, principalmente, a total ausncia de qualquer ameaa estrutura do ego, podem captar-se e analisar-se experincias que so coerentes com essa estrutura, e esta pode ser revista de maneira a assimilar e a incluir tais experincias. 18. Quando o indivduo apreende e aceita, num sistema coerente e integrado, todas as suas experincias viscerais e sensoriais, necessariamente compreende melhor os outros e aceita-os mais como pessoas distintas. 19. medida que o indivduo apreende e aceita na estrutura do ego um maior nmero de experincias orgnicas, descobre que est a substituir o seu atual sistema de valores baseado em larga medida em introjees que foram simbolizadas de uma forma distorcida por um processo contnuo de valorizao organsmica.
(ROGERS, 1972)
vduo, h uma conscincia autnoma e interna que lhe permite significar e optar, e a educao dever criar condies para que essa conscincia se preserve e cresa.
O mundo algo produzido pelo homem diante de si mesmo. O homem o seu configurador, que faz que ele se historicize: o mundo, o projeto humano em relao a outros homens e s coisas que ganha historicidade numa temporalidade. O mundo teria o papel fundamental de criar condies de expresso para a pessoa, cuja tarefa vital consiste no pleno desenvolvimento de seu potencial inerente.
necessrio considerar que nem sempre h coincidncia entre a interpretao pessoal do mundo e o mundo objetivo, se que se pode dizer que h algo totalmente objetivo. Na realidade, cada representao/interpretao individual tem seu grau mais prximo ou mais distante de aproximao com o objetivo. Um dos aspectos bsicos da pessoa, que se desenvolve no mundo, o eu, que inclui todas as percepes que o indivduo tem de seu prprio organismo, de sua experincia, alm de considerar a forma como as percepes pessoais relacionam-se com as percepes de outros objetos, pessoas, acontecimentos de seu ambiente e do contexto espacial e temporal mais amplo. O eu do indivduo, portanto, ir perceber diferencialmente o mundo. A nfase no sujeito, mas uma das condies necessrias para o desenvolvimento individual o ambiente. A viso do mundo e da realidade desenvolvida impregnada de conotaes particulares na medida em que o homem experencia o mundo e os elementos experenciados vo adquirindo significados para o indivduo.
Como ponto bsico na concepo de homem, tem-se o conceito de tendncia atualizante, que consiste na aceitao do pressuposto de que a pessoa pode desenvolver-se, crescer. Essa tendncia comum a todos os viventes e constitui o sistema motor da personalidade humana. Na terminologia rogeriana, o homem o arquiteto de si mesmo. consciente da sua incompletude tanto no que se refere ao mundo interior (ser) quanto ao mundo exterior, ao mesmo tempo que sabe que um ser em transformao e um agente transformador da realidade. Apesar da nfase dada ao sujeito, no se pode dicotomizar rigidamente homem e mundo. O homem est num constante processo de atualizao e atualiza-se no mundo.
Processo educativo/educacional
A educao assume significado amplo. Tratase da educao do homem e no apenas da pessoa em situao escolar, numa instituio de ensino. Trata-se da educao centrada na pessoa, j que essa abordagem caracterizada pelo primado do sujeito. No ensino, ser o ensino centrado no aluno.
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Viso de realidade/sociedade
Para Rogers (1972), a realidade um fenmeno subjetivo, pois o ser humano reconstri em si o mundo exterior, partindo de sua percepo, recebendo os estmulos, as experincias, atribuindo-lhes significado. Em cada indi-
A filosofia da educao subjacente ao rogerianismo, denominada de filosofia da educao democrtica, consiste em deixar a responsabilidade da educao fundamentalmente ao prprio estudante. A educao tem como finalidade primeira a criao de condies que facilitem a aprendizagem do aluno, e como objetivo bsico liberar a sua capacidade de auto-aprendizagem de forma que seja possvel seu desenvolvimento tanto intelectual quanto emocional.
uma viso ampla de todo o esprito subjacente sua experincia educacional. Dentre eles, destacam-se os seguintes:
1. Manuteno de uma f inquebrantvel na bondade da criana. Crena de que a criana no nasce deformada, covarde, nem como autmato destitudo de alma, mas tem amplas potencialidades de amar a vida e por ela se interessar. 2. O alvo da educao o que vem a ser o alvo da vida trabalhar jubilosamente e encontrar a felicidade. Ter felicidade, segundo Neill, significa estar interessado na vida. 3. Na educao, o desenvolvimento intelectual no o bastante. A educao deve ser, ao mesmo tempo, intelectual e emocional, considerando-se as necessidades psquicas da criana. 4. Disciplina e castigo, dogmaticamente expostos, geram medo, e medo gera hostilidade. Tal hostilidade pode no ser consciente e manifesta, mas, apesar disso, paralisa o esforo e a autenticidade do sentimento. A disciplina extensiva imposta s crianas prejudicial e impede o desenvolvimento psquico sadio. 5. Liberdade no significa licenciosidade: o respeito pela pessoa deve ser mtuo. 6. H necessidade do uso de verdadeira sinceridade por parte do professor. 7. O desenvolvimento humano torna
Seria a criao de condies nas quais os alunos pudessem tornar-se pessoas de iniciativa, de responsabilidade, de autodeterminao, de discernimento, que soubessem aplicar-se a aprender as coisas que lhes serviro para a soluo de seus problemas e que tais conhecimentos capacitassem-nos a se adaptar com flexibilidade s novas situaes, aos novos problemas, servindo-se da prpria experincia, com esprito livre e criativo. Seria, enfim, a criao de condies nas quais o aluno pudesse tornar-se pessoa que soubesse colaborar com os outros, sem por isso deixar de ser indivduo. Segundo Mizukami (2002), para Rogers tudo o que estiver a servio do crescimento pessoal, interpessoal ou intergrupal educao. O objetivo da educao ser uma aprendizagem que abranja conceitos e experincias, tendo como pressuposto um processo de aprendizagem pessoal. Nesse processo, os motivos de aprender devero ser os do prprio aluno. Essa aprendizagem implica necessariamente mudanas. Tanto em Rogers quanto em Neill, pode-se constatar a nfase na unicidade e na dignidade do homem, o primado do sujeito. O processo da educao centrada no sujeito leva valorizao da busca progressiva de autonomia (darem-se regras a si mesmo, assumir na sua existncia as regras que prope ao prprio grupo e a si mesmo) em oposio anomia (ausncia de regras) e heteronomia (normas dadas por outros). Em Liberdade sem Medo, (Neill, 1963) sintetiza os pontos bsicos do seu sistema, fornecendo
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necessrio que a criana corte, eventualmente, os laos essenciais que a ligam a seu pai e a sua me, ou a substitutos posteriores, na sociedade, a fim de tornar-se, de fato, independente. 8. Sentimento de culpa tem, antes de mais nada, a funo de prender a criana autoridade.
De acordo com Almeida (2002), Rogers e Neill so dois autores cuja literatura veiculada em cursos de Licenciatura, onde um deles (Rogers) parte da terapia e dela extrapola princpios e conceitos para a realidade educacional,
e o outro (Neill) que realizou uma prtica educacional reduzida a um pequeno grupo, a considerao de educao como um processo envolvente no qual o sujeito sempre tem de ocupar posio central e, por outro lado, uma crtica sociedade atual que cada vez mais coloca situaes de contorno que impedem a auto-realizao.
cidados no criadors que desejam crianas dceis, no-criadoras, prontas a se adaptarem a uma civilizao cujo marco de sucesso o dinheiro. (NEILL apud MIZUKAMI, 2004, p.
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Instituio Escolar
A escola decorrente de tal posicionamento ser uma escola que respeite a criana tal qual , e oferea condies para que ela possa desenvolver-se em seu processo de vir-a-ser. uma escola que oferea condies que possibilitem a autonomia do aluno. Analisando suas experincias em relao ao ensino, Rogers (1972, p. 152) coloca que:
Se as experincias dos outros forem iguais s minhas, e nelas se descobrirem significados idnticos, da decorreriam muitas conseqncias: 1. Tal experincia implica que se deveria abolir o ensino. As pessoas que quisessem aprender se reuniriam umas com as outras. 2. Abolir-se-iam os exames. Estes s podem dar a medida de um tipo de aprendizagem inconseqente. 3. Pela mesma razo, abolir-se-iam notas e crditos. 4. Em parte, pela mesma razo, abolir-se-iam os diplomas dados como ttulos de competncia. Outra razo est em que o diploma assinala o fim ou a concluso de alguma coisa, e o aprendiz s se interessa por um processo continuado de aprendizagem. 5. Abolir-se-ia o sistema de expor concluses, pois verificar-se-ia que ningum adquire conhecimentos significativos por meio de concluses.
Ressalta ainda Neill [...] criadores aprendem o que desejam aprender para ter os instrumentos que o seu poder de inventar e o seu gnio exigem. No sabemos quanta capacidade de criao morta nas salas de aula; [...] impor qualquer coisa atrs de autoridade errado [...] (p. 125). A experincia de Neill mostrou a possibilidade de uma escola governar-se pelo princpio da autonomia democrtica, pois as leis so estabelecidas por um parlamento escolar que se rene periodicamente. O princpio bsico consiste na idia da no interferncia com o crescimento da criana e de nenhuma presso sobre ela. Pela prpria essncia dessa abordagem, essa experincia no poderia ser realizada em escolas comuns. O carter utpico da proposta de Neill fica claro quando se considera, dentre outros, o reduzido nmero de alunos que a escola tem condies de absorver, os rumos que a escola tomou aps sua morte, as tentativas de continuidade da experincia, atualmente por parte de sua filha e as dificuldades de aceitao, mesmo ou principalmente dentro da Inglaterra, do que foi por ele idealizado e praticado. Quanto proposta rogeriana, vrias tentativas de aplicao tm sido feitas, at o momento, utilizando-se os espaos possveis dentro de cada escola.
Por sua vez, Neill, analisando a escola, afirma que:

Obviamente uma escola que faz que alunos ativos fiquem sentados em carteiras, estudando assuntos em sua maior parte inteis, uma escola m. Ser boa apenas para os que acreditam em escolas desse tipo, para os
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TEMA 06
PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM As proposies rogerianas sobre o homem e o mundo esto num ensino centrado na pessoa (primado do sujeito), o que implica tcnicas de dirigir sem dirigir, ou seja, dirigir a pessoa sua prpria experincia para que, dessa forma, ela possa estruturar-se e agir. Esta a finalidade do mtodo no-diretivo. A no-diretividade, portanto, consiste num conjunto de tcnicas que implementa a atitude bsica de confiana e respeito pelo aluno.
A no-diretividade de Roge pretende ser um mtodo no-estruturante do processo de aprendizagem, pelo qual o professor se abstm de intervir diretamente no campo cognitivo e afetivo do aluno, introduzindo valores, objetivos, etc., constituindo-se apenas num mtodo informante do processo de aprendizagem do aluno, pelo qual o professor no dirige propriamente esse processo, mas apenas se limita a facilitar a comunicao do estudante consigo mesmo, para ele mesmo estruturar seu comportamento experiencial.
(PUENTE apud MIZUKAMI, 2004, p. 73)
A aprendizagem significativa considerada por Rogers como a que envolve toda a pessoa. Aprendizagem assume aqui um significado especial. A aprendizagem tem a qualidade de um envolvimento pessoal a pessoa, como um todo, tanto sob o aspecto sensvel quanto sob o aspecto cognitivo, inclui-se de fato na aprendizagem. Ela auto-iniciada. Mesmo quando o primeiro impulso ou o estmulo vem de fora, o senso do descobrir, do alcanar, do captar e do compreender vem de dentro. penetrante. Suscita modificao no comportamento, nas atitudes, talvez mesmo na personalidade do educando. J avaliada pelo educando. Este sabe se est indo ao encontro de suas necessidades, em direo ao que quer saber, se a aprendizagem projeta luz sobre a sombria rea de ignorncia da qual ele teve experincia. O locus da avaliao pode-se dizer, reside, afinal, no educando. Significar a sua essncia. Quando se verifica a aprendizagem, o elemento de significao desenvolve-se, para o educando, dentro da sua experincia como um todo. (Rogers, 1972, p. 5). Rogers chega a algumas afirmaes sobre ensino /aprendizagem, a partir de sua prpria experincia, questionando certas prticas e justificando seus posicionamentos:
1. Minha experincia tem sido a de que no posso ensinar a outra pessoa como ensinar.
O ensino, numa abordagem como essa, consiste num produto de personalidades nicas, respondendo a circunstncias tambm nicas, num tipo especial de relacionamento. Os conceitos bsicos da teoria da aprendizagem resultantes da anlise realizada por Mahoney (apud MIZUKAMI, 2004, p. 91) so: potencialidade para aprender, tendncia realizao (desta potencialidade), capacidade organsmica de valorao, aprendizagem significativa, resistncia, abertura experincia, auto-avaliao, criatividade, autoconfiana, independncia. Utilizando esses conceitos bsicos, a Autora reorganizou-os pela aplicao do instrumental lgico-formal. A partir da anlise realizada, foi-lhe possvel afirmar a existncia de uma teoria da aprendizagem na proposta rogeriana para educao.
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2. Parece-me que qualquer coisa que eu possa ensinar a outro relativamente irrelevante e tem pouca ou insignificante influncia sobre seu comportamento. 3. Compreendo, cada vez mais, que s me interesso pelas aprendizagens que influam significativamente sobre o comportamento. 4. Acabei por sentir que a nica aprendizagem que influi significativamente sobre o comportamento a que for autodirigida e auto-apropriada. 5. Toda aprendizagem autodescoberta, a verdade pessoalmente apropriada e assimilada no curso de uma experincia, no pode ser diretamente comunicada a outro.
6. Da chego a sentir que as conseqncias do ensino ou no tm importncia ou so nocivas. (ROGERS, 1972)
TEMA 07
Continua ainda Rogers:

7. Quando revejo os resultados da minha atividade docente, no passado, as conseqncias reais so as mesmas ou produziram dano ou nada ocorreu. Isso francamente aflitivo. 8. ... S estou interessado em aprender, de preferncia, coisas que importam, que tm alguma influncia significativa sobre o meu comportamento. 9. Acho muito compensador o aprendizado, em grupos, em relacionamento individual, como na terapia, ou por conta prpria. 10. Descubro que uma das melhores maneiras, embora das mais difceis, de aprender , para mim, a de abandonar minhas atitudes defensivas, pelo menos temporariamente, e tentar compreender como outra pessoa concebe e sente a sua experincia. 11. Outra maneira de aprender, para mim, consiste em afirmar as minhas prprias incertezas, tentar elucidar as minhas perplexidades e, assim, chegar a aproximarme do significado que a minha experincia parece realmente ter. 12. A sensao a de flutuar numa complexa rede de experincias com a fascinante possibilidade de tentar compreender sua complexidade sempre em mudana.
(ROGERS, 1972, p. 150-2)
RELAO PROFESSOR-ALUNO No que se refere abordagem personalista aplicada mais diretamente ao ensino, ao professor, tem-se a obra de A. Combs (1965). O professor , primariamente, uma personalidade nica. considerado como um nico ser humano que aprendeu a usar-se efetiva e eficientemente para realizao de seus prprios propsitos e os da sociedade, na educao dos outros. Da no ser possvel ensinar ao professor um repertrio de estratgias de ensino. Cada professor, por sua vez, desenvolver seu prprio repertrio, de uma forma nica, decorrente da base perceptual de seu comportamento. Combs (apud MIZUKAMY, 2004) acredita que o professor no precisa necessariamente obter competncias e conhecimentos. Cr que esses se desenvolvero somente em relao s concepes de si prprio e no decorrente de um currculo que lhe imposto.
O processo de ensino, portanto, ir depender do carter individual do professor, como ele se inter-relaciona com o carter individual do aluno. No se pode especificar as competncias de um professor, pois elas dizem respeito a uma forma de relacionamento de professor e aluno, que sempre pessoal e nica.
A competncia bsica consistiria, unicamente, na habilidade de compreender-se e de compreender os outros. Treinar os professores implicaria ajud-los a desenvolver um self adequado, a desenvolver formas fidedignas de percepo de si prprios e dos outros e habilidade de ensinar contedos, quando isso for necessrio. O professor, nessa abordagem, assume a funo de facilitador da aprendizagem, e nesse clima facilitador, o estudante entrar em contacto com problemas vitais que tenham repercusso na sua existncia. Da o professor ser compreendido como um facilitador da aprendizagem, devendo, para isso, ser autntico (aberto s suas experincias) e congruente, ou seja, integrado.
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A autenticidade e a congruncia so consideradas condies facilitadoras da aprendizagem, as quais, por sua vez, iro facilitar um processo de autenticidade ou congruncia na pessoa ajudada. Isso igualmente implica que o professor deva aceitar o aluno tal como e compreender os sentimentos que ele possui. Aceitando o aluno e compreendendo-o empaticamente, o professor far, de sua parte, tudo para a criao de um clima favorvel aprendizagem. Dessas condies, a autenticidade e a congruncia so pessoais do professor. As demais aceitao e compreenso so emergentes do relacionamento professor-aluno. Todas essas condies, no entanto, implicam habilidades e um saber ser e ajudar. So passveis de treinamento. As atitudes podem ser implementadas pela prtica. O aluno deve responsabilizar-se pelos objetivos referentes aprendizagem, que tm significado para ele, e que, portanto, so os mais importantes. A autoconstruo do indivduo fundamenta-se na tendncia atualizante do organismo (procura de auto-realizao) e na capacidade de regulao do indivduo. O aluno, portanto, deve ser compreendido como um ser que se autodesenvolve e cujo processo de aprendizagem deve-se facilitar. As qualidades do professor (facilitador) podem ser sintetizadas em autenticidade, compreenso emptica compreenso da conduta do outro a partir do referencial desse outro e o apreo (aceitao e confiana em relao ao aluno).
TEMA 08
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS As estratgias instrucionais na proposta humanista, assumem importncia secundria. No se enfatiza tcnica ou mtodo para se facilitar a aprendizagem. Rogers parte do pressuposto de que o ensino uma atividade sem importncia enormemente supervalorizada ( ROGERS, 1972, p. 103). Cada educador eficiente, por sua vez, deve desenvolver um estilo prprio para facilitar a aprendizagem dos alunos. Neill muito mais radical no que se refere a suas concepes sobre o ensino:
[...] no temos novos mtodos de ensino, porque no achamos que o ensino, em si mesmo, tenha grande importncia. Que uma escola tenha ou no algum mtodo especial para ensinar a dividir coisa de somenos, pois a diviso no importante seno para aqueles que querem aprend-la, E a criana que quer aprender a dividir aprender, seja qual for o ensino que receba. (NEILL, 1963, p. 5)
Para Neill, as tcnicas audiovisuais, tcnicas didticas, recursos, meios, mdia, etc., tm muito pouca importncia [....] os livros para mim tem pouco valor; [...] os livros so o material menos importante da escola. (NEILL, 1963,
p. 24)
Os demais recursos tm, para ele, as mesmas falhas que as aulas expositivas do professor apresentam: os alunos tornam-se receptculos de informaes e privilegia-se a dimenso cognitiva em detrimento da emocional. A proposta rogeriana a de que se proporcione uma situao que (ROGERS, 1972, p. 182-3):
1. Restaure, estimule e intensifique a curiosidade do aluno. 2. Encoraje o aluno a escolher seus prprios interesses. 3. Promova todos os tipos de recursos. 4. Permita ao aluno fazer escolhas respon30
sveis quanto s suas prprias orientaes, assim como assumir a responsabilidade das conseqncias de suas opes erradas, tanto quanto das certas. 5. D ao aluno papel participante na formao e na construo de todo o programa de que ele parte. 6. Promova interao entre meios reais. 7. Focalize, por meio de tal interao, problemas reais. 8. Desenvolva o aluno autodisciplinado e crtico, capaz de avaliar tanto as suas quanto as contribuies dos outros. 9. Capacite o aluno a adaptar-se inteligente, flexvel e criativamente a novas situaes problemticas do futuro.
declaram que o aprendizado livresco educao [...] Os livros so o material menos importante da escola. Tudo quanto a criana precisa aprender ler, escrever e contar. O resto deveria compor-se de ferramentas, argila, esporte, teatro, pintura e liberdade. (NEILL,
1963, p. 24)
Quando reunimos em um esquema elementos tais como currculo preestabelecido, deveres idnticos para todos os alunos, prelees como quase nico modo de instruo, testes padronizados pelos quais so avaliados externamente todos os estudantes, e notas dadas pelo professor, como modo de medir a aprendizagem, ento, quase podemos garantir que a aprendizagem dotada de significao ser reduzida sua expresso mais simples.
(ROGERS, 1972, p. 5)
A caracterstica bsica dessa abordagem, no que se refere ao que ocorre em sala de aula, a nfase atribuda relao pedaggica, a um clima favorvel ao desenvolvimento das pessoas, ao desenvolvimento de um clima que possibilite liberdade para aprender. Isso decorrncia de uma atitude de respeito incondicional pela pessoa do outro, considerada como capaz de se autodirigir. Os objetivos educacionais, nessa abordagem, no so tratados em seus aspectos formais. Apesar de criticar a transmisso de contedos, essa proposta no defende a supresso do fornecimento de informaes. Estas, no entanto, devem ser significativas para os alunos e percebidas como mutveis. A pesquisa dos contedos ser feita pelos alunos, que devero, por sua vez, ser capazes de critic-los, aperfeio-los ou at mesmo de substitu-los.
Rogers defende a auto-avaliao. Considera algumas proposies referentes ao processo de avaliao, tais como (1972, p. 235-6):
1. H, dentro da pessoa humana, base orgnica para um processo organizado de avaliao (capacidade do organismo de reorganizar-se constante e progressivamente a partir do feed-back recebido). 2. Esse processo de avaliao, no ser humano, eficaz na realizao do auto-engrandecimento, na medida em que o indivduo se abre experincia que est ocorrendo dentro de si. 3. Nas pessoas que esto se movendo para uma maior abertura s suas experincias, h uma semelhana organsmica nas direes dos valores. 4. Essa semelhana nas direes dos valores reala o desenvolvimento do prprio indivduo, o dos outros, dentro de sua comunidade, e contribui para a sobrevivncia e evoluo da espcie.
Avaliao
Tanto em Rogers quanto em Neill, encontra-se um desprezo por qualquer padronizao de produtos de aprendizagem e competncias do professor. Crianas, como adultos, aprendem o que desejam aprender. Toda outorga de prmios e notas e exames desvia o desenvolvimento adequado da personalidade. S os pedantes
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Considerando-se, pois, o fato de que s o indivduo pode conhecer realmente a sua experincia, esta s pde ser julgada a partir de critrios internos do organismo; critrios externos ao organismo podem propiciar o seu desajustamento. O aluno, conseqentemente, dever assumir responsabilidade pelas formas de controle de sua aprendizagem, definir e aplicar os
crit-rios para avaliar at onde esto sendo atingidos os objetivos que pretende. A avaliao de cada um de sua prpria aprendizagem um dos melhores meios pelo qual a aprendizagem auto-iniciada torna-se aprendizagem responsvel. (ROGERS, 1972, p. 142)
cer-se indefinidamente. , antes, necessrio estar altura de aproveitar e explorar, do comeo ao fim da vida, todas as ocasies de atualizar, aprofundar e enriquecer estes primeiros conhecimentos, e de se adaptar a um mundo em mudana. Para poder dar resposta ao conjunto das suas misses, a educao deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, sero de algum modo, para cada indivduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto , adquirir os instrumentos da compreenso; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente, aprender a ser, via essencial que integra as trs precedentes. (DELORS, 1999, p. 90)
A atualidade do pensamento de Carl Rogers

Pelo que foi at aqui apresentado, diante da vasta produo de Rogers, no se precisa de justificativas sobre sua atualidade. No entanto recorremos a Pablo Neruda para entender que as coisas por sabidas no so ditas e, por no serem ditas, so esquecidas. At porque certas idias que Rogers defendia tornaram-se to amplamente aceitas que difcil lembrarmos quo novas, mesmo revolucionrias elas eram em seu tempo (KRAMER, 1999, p. 09). Ento, apresentaremos algumas contribuies que parecem particularmente relevantes hoje. Segundo Almeida (2002), importante ressaltar que os livros de Rogers, em especial Tornar-se Pessoa e Liberdade para Aprender, so, para ns, educadores, clssicos. Clssicos na acepo dada pelo Aurlio (2002, 67), cujo valor foi posto prova do tempo. Esses livros permanecem no tempo porque trouxeram uma discusso importante na poca em que foram escritos. Uma discusso que no estava presente at ento. Trouxeram uma contribuio de flego que pode ser retomada hoje, em outras bases, com a incorporao dos subsdios que as cincias trouxeram no tempo que sucedeu sua publicao. Algumas das contribuies de Rogers, em relao s discusses postas hoje na Educao (ALMEIDA, 2002): 1. O relatrio Delors, elaborado em 1996, por Comisso Internacional constituda pela Unesco para discutir a educao para o sculo XXI, sob o ttulo Educao, um tesouro a descobrir afirma:
[...] uma bagagem escolar cada vez mais pesada j no possvel nem mesmo adequada. No basta, de fato, que cada um acumule no comeo da vida uma determinada quantidade de conhecimentos de que possa abaste32
No nos parece que Rogers tenha falado de outra coisa, em seus livros, at com uma terminologia muito prxima da empregada no Relatrio. Acreditamos mesmo que se poderia inferir dos textos de Rogers a pergunta que norteou seus estudos: Quais so as condies que permitem ao homem desenvolver seu autoconhecimento? Com o pressuposto de que o homem se conhecendo dispe adequadamente de sua vida. E como nosso compromisso com as contribuies dos ltimos 30 anos, sinto necessidade de recuperar um texto escrito em 1966, de autoria de Maria Amlia Azevedo Goldberg, que foi sobejamente discutido pelos orientadores educacionais. Nele, a autora afirma que:
Sob um segundo ponto de vista, que chamaremos pedaggico, a orientao seria uma tcnica pedaggica, qual caberia a responsabilidade pela mais fundamental de todas as aprendizagens: a aprendizagem do EU, na linguagem de Cari Rogers, isto , a descoberta das prprias potencialidades e a aceitao das prprias limitaes... Mas, como bem o mostraram os existencialistas, a aprendizagem do EU no ocorre seno conjugada aprendizagem do OUTRO, j que este, no dizer de Sartre, guarda um segredo: o segredo do que eu sou. ( p. 95)
O aprender a ser, o aprender a viver junto, so o fio condutor da obra de Rogers. E hoje, sempre que se enfocam as relaes entre pessoas professor-aluno, alunoaluno, professor-profes-sor, administraoequipe, escola-comunidade , Rogers tem uma contribuio importante a dar. Alis, mesmo os crticos mais ferrenhos de suas propostas sempre lhe deram o crdito de ter colocado em discusso a problemtica das relaes interpessoais. 2. A discusso hoje posta nas escolas e na sociedade, sobre cidadania, no significa outra coisa seno a discusso de como ajudar a criana e o jovem a dinamizar sua forma de ser nas relaes. Vale lembrar a afirmao de Milton Santos: ser cidado viver valorando as relaes interpessoais, as relaes com a comunidade, os problemas nacionais (SANTOS, 1998). 3. A discusso sobre o fracasso escolar, sobre o desinteresse do aluno pela escola passa, necessariamente, pela discusso do clima da sala de aula e da escola. Os repetentes no aprenderam nada? Sim, aprenderam que so incapazes. Um clima acolhedor, que no repita o clima agressivo da casa, um clima de considerao no qual o aluno sinta que digno de respeito, que compreendido, podem provocar uma auto-estima positiva e condies para superar suas dificuldades de aprendizagem. 4. A discusso que se faz, hoje, sobre a formao de professores e que passa pelos estudos sobre o pensamento do professor, o professor reflexivo, a produo dos saberes profissionais, os ciclos de vida dos professores, a complexidade da ao educativa, o conflito de valores que enfrentam os professores em sua atuao, passa, necessariamente, pela discusso do professor como pessoa. Nvoa insiste que O professor a pessoa. E uma parte importante da pessoa o professor (NVOA, citando NIAS, 1992, p. 25). Segundo Almeida (2002), Rogers descreve, com mincias, essa pessoa. E sua abordagem explica, entre outras coisas, a resistncia do professor mudana em muitos
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dos projetos dos quais tem participado. O professor, no seu processo de formao continuada, est aprendendo, e pode haver desconforto no ato de aprender. Ou seja, reconhecer-se como no sabendo pode provocar um bloqueio, ao invs de despertar o desejo de aprender, porque isso representa uma ameaa, pois evidencia uma discrepncia entre a experincia e os valores com os quais o professor est identificado afetivamente. A resistncia, ento, um mecanismo regulador, inerente pessoa, que representa a reao do organismo ameaa, a fim de manter a estrutura do eu. O sentir-se aceito, valorizado, ouvido, faz que a ameaa seja diminuda, e a aprendizagem venha a ocorrer. 5. A discusso hoje se faz sobre a educao ao longo de toda a vida e, particularmente, a educao para a velhice. Tambm a, Rogers tem uma contribuio, pela sua postura quanto ao envelhecimento. Em um artigo autobiogrfico (ROGERS, 1983), escrito aos 75 anos, analisa dois tipos de pessoas: as que crescem envelhecendo e as que envelhecem crescendo. As do segundo tipo so as que tm abertura para novas ideias, lanam-se a novos empreendimentos, assumem riscos. Mas o que lhes assegura essas caractersticas? Coerente com sua teoria das relaes interpessoais, para o idoso assumir riscos, Rogers afirma que o fator mais importante o seu grupo de referncia so as interaes nesse grupo que o encorajam a fazer coisas novas e a enfrentar desafios. E para lanar-se a novos empreendimentos, tambm o outro significativo o responsvel; ele , para Rogers, quem aperta o boto para o incio de uma nova ao. Finalizando, Almeida (2002) assinala que, cumpre lembrar que outra grande contribuio de Rogers, hoje, est nas pessoas que trabalharam com sua abordagem, mesmo que tenham incorporado outras abordagens tericas. Os princpios da Abordagem Centrada na Pessoa, a confiana no ser humano, o respeito pelo outro, a preocupao
em colocar-se no lugar do outro para compreend-lo, o cuidado com a autenticidade aparecem hoje na forma como concebem o papel da escola, do professor e do aluno; na forma como definem seus objetivos, planejam sua aulas, propem suas avaliaes; na forma como valorizam determinadas atividades e depreciam outras. O que vem demonstrar que o pensamento, no seu movimento para incorporar o novo, tem dificuldade em se desfazer de velhas teorias principalmente quando elas foram teis. O que nos remete a Eiliot (1978), o fim de nossa viagem chegar ao ponto de partida. E, pela primeira vez, conhecer este lugar .
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UNIDADE IV
Freud e a Educao: contribuies e limitaes
Psicologia da Educao Freud e a Educao: contribuies e limitaes
A escola privilegia os processos intelectuais implicados no processo de ensino e aprendizagem. Da parte do professor, em termos gerais, considera-se que o profissional competente e comprometido com as finalidades sociais da Educao rene os requisitos bsicos para ensinar. Da parte do aluno, em termos gerais, entende-se que as condies intelectuais mnimas qualificam-no para aprender.
provvel que a perspectiva educacional de Freud contribua para determinar uma orientao que pode ser observada nos cursos de formao pedaggica. Neles, a Psicologia da Educao, focada quase que exclusivamente no aluno, acaba conferindo maior nfase dimenso cognitiva dos processos de desenvolvimento psquico e dos processos de aprendizagem. No suporte conceitual buscado na Psicologia, a Didtica e a Metodologia, tambm focadas quase que exclusivamente no aluno, acabam por conferir nfase mesma dimenso cognitiva.
da relao, o foco recai sobre o aluno. Alm de desfigurar o problema, essa abordagem parcial causa a iluso de que est calcada na cincia psicolgica, quando, sobretudo, resulta da operao reducionista que tantas vezes atribui o insucesso da empresa educativa a supostos traumas emocionais do aprendiz como se dissintonias dessa ordem no fossem comuns vida psquica humana em geral. A tradio cultural e cientfica que dissocia inteleco de afeto concorre para autorizar interpretaes equivocadas subjacentes a esse tipo de vis psicologista, calcado na atomizao por meio da qual a parte foi tomada pelo todo. Em vez de conferir o lugar adequado para a emoo, no incio, deixa-se para abord-la como ltimo recurso, quando talvez no haja mais interferncia pedaggica possvel.
Segundo Morgado (2002), desse cenrio resultam pelo menos duas lacunas. Em primeiro lugar, perde-se de vista que, no contexto pedaggico tradicional, a relao que o aluno trava com o saber elaborado precedida por sua relao com o professor. Em segundo, perde-se de vista a dimenso emocional necessariamente implicada no processo de ensino-aprendizagem. Talvez falte Psicologia da Educao levar suficientemente em conta que o trabalho de ensinar e o trabalho de aprender so possveis graas relao travada entre professor e alunos; e que, portanto, o enfoque privilegiado no segundo plo constitutivo dessa relao social obscurece-a ao invs de iluminar sua complexidade e suas possibilidades. Talvez falte-lhe, ainda, tomar para si a responsabilidade de mostrar Didtica e Metodologia que, em ltima instncia, a Prtica de Ensino deixar a desejar enquanto no for tambm considerada a dimenso emocional da relao pedaggica. Afinal, v-se com frequncia o recurso a essa dimenso quando a prtica pedaggica fracassa em atingir seu objetivo ltimo: que o educando se aproprie do conhecimento. Novamente, entretanto, desconsiderada a inteireza
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TEMA 09
TEMA 10
CONCEPO DE APRENDIZAGEM
Ora, muitas vezes, o aluno no aprende porque o professor no ensina adequadamente. Para alm do seu professado engajamento s finalidades emancipatrias da educao cidad, para alm do seu domnio dos contedos especficos, para alm da psicologia do escolar que ele supe conhecer razoavelmente, para alm do recurso Didtica e Metodologia, escapam-lhe elementos que interferem de modo problemtico no como e no qu ele ensina.
RELAO PROFESSOR/ALUNO
Em parte, esses elementos derivam sua eficcia da negao sistemtica do quanto concorrem para estruturar a relao pedaggica. Dizem eles respeito a afetos que o aluno invariavelmente deposita no professor e aos quais esse ltimo invariavelmente reage. Desse intercmbio emocional configura-se um campo, em que afetos so reciprocados sem que os sujeitos envolvidos se dem conta disso. Esse campo no exclusividade da relao professor-aluno, mas das relaes humanas em geral. Na sala de aula, diversamente de uma relao amorosa, por exemplo, desejvel que o primeiro plano seja destinado socializao do conhecimento.
Ocorre que o fundamento da autoridade do professor pedaggico. Ou seja: extrai sua autoridade da mediao que propicia entre o aluno e os contedos culturais. Caso a relao se estruture de modo a privilegiar o intercmbio de afetos, em detrimento dos contedos, a mediao ser inadequada: uma outra autoridade ocupar o lugar da autoridade pedaggica. Dessa sobreposio resulta uma forma abusiva de exerccio da autoridade: o docente esconde o conhecimento em vez de mostr-lo ao aluno; veladamente, recusa-se a socializar os bens culturais de que se apropriou.
Tal sobreposio denuncia a existncia de determinaes da prtica pedaggica que escapam s escolhas terico-metodolgicas conscientes. Processos recorrentes, de um lado eficazes porque sistematicamente negados como tambm estruturantes da relao pedaggica, de outro, eficazes justamente pelo fato de serem inconscientes. Deles deriva a seduo que, como cortina de fumaa, acoberta a velada recusa em socializar o conhecimento. A eles deve ser imputada a intensificao do campo emocional que relega a segundo plano o trabalho de ensinar e o trabalho de aprender. Essa questo crucial, derivada do campo pedaggico, mostra que a subjetividade escapa a toda tentativa metdica quando insuficientemente abordada. Impe, conforme se entende, a vinculao do problema pedaggico do autoritarismo ao fenmeno psicanaltico da seduo. Sim, porque o problema remete seduo como processo inconsciente que desfigura a autoridade pedaggica. Mesmo que esses dois campos do conhecimento ainda dialoguem pouco, possveis interseces entre Educao e Psicanlise podem trazer suporte ao to buscado e imprescindvel equilbrio entre objetividade e subjetividade.
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A Relao famlia/escola/aprendizagem
A teoria psicanaltica confere importncia capital relao da criana com seus genitores, entendendo-a como prottipo das relaes sociais subseqentes. Nessa relao original, em que a sexualidade/afetividade infantil se constitui no campo da sexualidade/afetividade dos pais adultos j constitudos e, por isso, mais ativos , instaura-se o processo de seduo. No par sedutor-seduzido, o beb ocupa, em um primeiro momento, o plo mais passivo e tem, nessa desigualdade, sua primeira relao de autoridade.
Contribuies Educao
A psicanlise sintetiza os achados da pesquisa que investigou as determinaes de ordem psicolgico-inconsciente dessa forma abusiva de exerccio da autoridade pedaggica, calcada na seduo. Alm de ter sido a primeira a estudar o inconsciente humano, at onde se sabe, a teoria psicanaltica aquela que o sistematizou com maior profundidade. Afinal, o que d vida ao recorte estabelecido a inescapvel tarefa de mostrar o quanto a intervenincia de processos inconscientes pode dificultar a consecuo dos objetivos do trabalho pedaggico.
O desenrolar dessa relao, em que seduo e autoridade constituem-se a um s tempo, est calcado na identificao processo inconsciente por meio do qual, tomando aos pais como modelos de ser humano, a criana introjeta caractersticas psquicas deles. Esse enfoque terico que entende a relao original como prototpica das demais relaes sociais permite investigar os elos entre as experincias iniciais da criana e a seduo que se configura na relao pedaggica. Sobretudo no que diz respeito questo da autoridade, permite investigar em que medida a identificao com o professor depende de como foram estruturadas e de como foram superadas as relaes originais das partes envolvidas. Descontextualizada da sua cena de ao, a relao original de autoridade pode ser reeditada no lugar da relao pedaggica. Para que essa seduo se sobreponha ao trabalho intelectual, duas operaes psicolgicas inconscientes so necessrias: a transferncia, referida aos afetos da relao passada que o aluno deposita no professor; e a contratransferncia, referida reao do professor aos afetos transferenciais de que depositrio.
Identificao, processo psicolgico inconsciente em que o sujeito infantil constitui-se tomando outra pessoa por modelo, implica a mais primitiva forma de lao emocional. Instala-se antes da relao de objeto propriamente dita; ou seja, antes da diferenciao do ego a partir do id, momento em que o objeto passa a ser situado como independente. Instala-se, portanto, antes da configurao do Complexo de dipo. Estabelecida a diferenciao psquica, catexias libidinais so voltadas para o objeto. Um dos genitores ou ambos, aos quais a criana se vinculou inicialmente pela identificao agora tomado como objeto do amor sexual. O processo culmina no Complexo de dipo, que, na sua forma simplificada, implica destinar agressividade ao outro genitor tomado como obstculo posse do objeto sensual. Mas, de fato, o outro genitor, assim como a interdio cultural do incesto de que representante, obstaculiza a posse do objeto. Alm disso, a criana ainda no tem as condies fsicas e mentais que lhe permitiriam levar a termo essa primeira eflorescncia da sexualidade. Uma outra sada ter de ser encontrada. Parte das pulses ertica e destrutiva sobre a ao do recalcamento; outra parte sublimada em interesses socialmente valorizados, aparentemente destitudos de contedos sexuais e de contedos destrutivos. Na conscincia restam apenas os sentimentos ternos de respeito e de afeio, agora compensatoriamente intensificados. Tal renncia ao erotismo e destrutividade, propiciadora da resoluo edpica, impli39
ca, na verdade, uma regresso identificao original, quando inexistia relao objetal e a libido narcsica ou libido do ego ainda no se havia transformado em libido do objeto. Esse segundo momento do processo identificatrio, em que os sentimentos originrios so intensificados regressivamente, denominado identificao secundria, ou regressiva. Tambm concorre ele para a formao do ego. Nesse processo, no apenas o ego sempre em busca da impossvel harmonia entre os interesses pulsionais do id e as exigncias da realidade que se constitui a partir das identificaes. No prprio interior do ego, uma outra instncia psquica diferencia-se. Trata-se do superego. Tambm herdeiro das identificaes, realiza a funo de auto-observao do ego, a funo de conscincia que julga e sanciona a ao do ego sobre o mundo e a funo de avaliao do ego comparativamente a um ideal do ego. Aos poucos, vai-se estruturando parte do ego de que se originou. A instncia superegica deriva sua fora da identificao original e do complexo de dipo, bem como a posio destacada que passa a ocupar em relao ao ego. Avoluma-se porque, durante o recalcamento ocorrido na identificao regressiva, assimila a rigidez e a severidade das imagos parentais, que passam a ocupar o lugar das catexias libidinais abandonadas pelo id. Mais especificamente, a instalao do superego fruto da dessexualizao calcada na bem-sucedida identificao com a autoridade parental: representa a internalizao da coero cultural que antes era exercida de fora, nos primrdios do processo de diferenciao psquica, quando desconhecendo a diferena sexual anatmica o infante no podia estabelecer distino entre a me e o pai. No apenas identificao com as imagens parentais que o superego deve sua configurao. A essa, assimilam-se aquelas travadas com pessoas que posteriormente ocupam o lugar da autoridade dos pais. Ainda que tambm concorram para o enriquecimento do carter, dificilmente tais identificaes posteriores promovem alteraes significativas nas primeiras, h muito enraizadas e, por isso, respon40
sveis pelas caractersticas essenciais da instncia superegica. Consideradas as caractersticas psquicas introjetadas a partir da vinculao identificatria original e aquelas introjetadas a partir da vinculao identificatria posterior, compreende-se porque o superego tido como responsvel pela continuidade das tradies e pela persistente manuteno das ideologias. Entretanto nem toda severidade, rigidez e conservadorismo do superego infantil so extrados do superego parental. Herdeira do complexo de dipo, essa instncia psquica se estrutura na estreita dependncia de como se desenrolou esse conflito triangular. Quanto mais intensas as demandas erticas e as demandas destrutivas, mais o superego se avoluma para cont-las, na contribuio por ele prestada ao recalcamento propiciador da dissoluo edpica. Desse modo, a configurao do superego depende de como as pulses destrutivas e as pulses erticas foram equacionadas, at se metamorfosearem em identificaes. A dinmica das relaes entre a instncia egica e a instncia superegica e a presso que uma possa exercer contra a outra dependem, portanto, de como as identificaes nelas se imprimiram e de como, nesse jogo de foras, o ego consegue posicionar-se na realidade. Todavia, o complexo processo no se d em um nvel que possa ser apreendido pela conscincia. O respeito e a afeio conscientes expressam a nica posio que a criana pode ter diante dos pais, dada sua total dependncia inicial: submisso. A fim de preservar a integridade do ego, geralmente no resta a mais remota lembrana das implacveis paixes antagnicas, ocultas por detrs desses sentimentos cvicos. No respeito e na afeio submissos, os genitores so tomados como modelos daquilo que a criana gostaria de ser. Primeiramente paradigmticos, so em seguida transformados naquilo que a criana gostaria de ter, para amar ou para destruir. Nessa segunda posio diferenciada, o lao no se prende mais ao sujeito e sim aos objetos. Entretanto o conflito da resultante impor o recalcamento e a sublimao
desses intensos sentimentos edipianos, concomitantemente intensificao regressiva do vnculo identificatrio original. Assim, a diferenciao psquica est calcada em um ininterrupto ir-e-vir da pulso inibida em sua finalidade sexual e da pulso diretamente sexual, tantas vezes mescladas tambm intercambiante pulso destrutiva, inibida e desinibida. Ego e superego operam tambm inconscientemente para poder suportar as intensas presses a que so constantemente submetidos: de um lado, as exigncias postas pela realidade; de outro, as avassaladoras demandas pulsionais do id. Originariamente inconsciente, o ltimo alheio realidade, distino entre passado e presente, moral cultural e contradio. Norteado pelo princpio de prazer, empenha-se to somente na incansvel luta pela descarga pulsional. Disso resulta que a maior parte do psiquismo humano inconsciente. As identificaes que o diferenciam e estruturam deixam no ego e no superego o precipitado daquilo que deve ser esquecido e daquilo que pode ser lembrado. Uma outra modalidade de identificao concorre para o enriquecimento do psiquismo. Trata-se da identificao parcial, ou terciria, na qual no est implicado investimento libidinal de objeto. Derivada da percepo de caractersticas partilhadas com outras pessoas, propicia os laos de amizade, a formao dos grupos e, portanto, o desenvolvimento dos sentimentos sociais. Calcada nas pulses sexual e destrutiva inibidas, favorece a ternura e o respeito a partir dos quais os laos e as formaes sociais estabelecem-se e consolidam-se. Por causa das suas bases erticas e destrutivas inibidas, os sentimentos cvicos brandos, predominantes nessas relaes sociais, podem, com facilidade, transformar-se em sensualidade ou em hostilidade: a pulso desinibida sobrepe-se pulso inibida. Essa plasticidade, da articulao e do intercmbio pulsional, permite que a ternura e o respeito transformem-se em erotismo, ou em dio, e viceversa como se v, por exemplo, na amizade quando metamorfoseada em relao ertica, ou em relao hostil, e nas ltimas quando metamorfoseadas em amizade. Ainda assim,
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convm distinguir identificao de amor sensual e, tambm, de hostilidade. A identificao, na sua infuso com a sensualidade, fundamenta os vnculos duradouros de amizade facilitadores das formaes coletivas. O mesmo no ocorre com o amor sensual duradouro somente se mesclado ternura e com a hostilidade, desfavorveis convivncia grupal. Identificao original/ identificao regressiva e identificao parcial constituem a personalidade psquica, no processo em que ego e superego diferenciam-se do id. A estrutura dessas trs instncias, bem como o jogo de foras entre elas, consubstanciam-se em sentimentos heterogneos, alimentados pelas intercambiantes pulses inibidas e desinibidas. Impedidas de concretizao pelo recalque ocorrido na dissoluo edpica, essas intensas demandas pulsionais passam a pressionar para atingir a representao consciente. Desencadeadora do processo identificatrio do qual decorreu a submisso autoridade, a relao original implica, desse modo, frustrao e incansvel tentativa de concretizar a satisfao adiada. Prototpica de todas as demais, a relao original pode ser reeditada a cada nova relao travada pelo sujeito, movido por demandas pulsionais outrora frustradas. Por causa dessa dinmica, relaes subseqentes de autoridade atualizam a relao original. Quando a ela se fundem, quando a ela se somam, quando a ela se sobrepem ou quando a substituem, essas relaes atuais arcam com os antagnicos sentimentos da primeira e com os conflitos provocados por tal antagonismo. Portanto a coexistncia de ternura, de afeio, de respeito, de sensualidade e de agressividade representa a herana emocional imposta s relaes atuais de autoridade pela relao original. Transferncia refere-se operao psicolgica inconsciente por meio da qual os referidos afetos da relao original so trazidos para a relao atual. Essa relao fundadora determina, portanto, o modo como o sujeito se coloca nas novas relaes. Reimprimindo-se como um clich, os prottipos originrios que vm cena podem ser em seguida remodelados,
conforme permitam as circunstncias exteriores e a especificidade da relao presente. Note-se que a relao de autoridade apenas uma das muitas em que pode se dar a reimpresso desse clich. Ela fundamental para a problemtica aqui analisada, porque, como se viu, a extrema carncia inicial, assim como o contato quase exclusivo com os genitores, ou com seus substitutos, impem criana submisso: somente a eles pode destinar toda a sua ternura, toda a sua sensualidade, toda a sua agressividade e todo o seu respeito, porque somente eles podem prover suas necessidades. Porque estrutura e canaliza os variados sentimentos humanos, a relao de autoridade representa o plo em torno do qual sero configurados todos os demais prottipos relacionais. Desse modo, monopoliza o conjunto dos interesses emocionais ulteriores, criando as condies psicolgicas propiciadoras da reatualizao prototpica. Tivesse o sujeito conseguido satisfazer todas as suas demandas pulsionais, no precisaria retornar compulsivamente ao momento em que foram interditadas. Pulso entendida pela teoria psicanaltica como conceito limtrofe, entre o somtico e o psquico. A fonte pulsional provm das imperiosas necessidades corporais que, provocando tenso, enviam ao psiquismo sinais que se transformam em representao. Determinantes do curso da vida ertica humana, no fim de uma evoluo aleatria e complexa, as pulses sexuais organizam-se sob o primado da genitalidade que culmina na puberdade segunda eflorescncia da sexualidade. Em linhas gerais, pode-se dizer que essa organizao vai-se engendrando em regies especficas do corpo humano. No incio da vida psicossexual, a pulso ertica constituda de uma srie de pulses parciais que buscam satisfao independentemente umas das outras. Em seguida, elas se voltam para as regies mais estimuladas do corpo, denominadas zonas ergenas. Inicialmente, confluem para a regio oral, depois, para a regio anal e, por fim, para a regio genital. Tal subordinao ltima regio no suplanta a fora das pulses
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parciais: assim como se integram genitalidade, essas pulses tambm podem dela se desprender; ou, ento, podem escapar a qualquer organizao. Mesmo no desenvolvimento psicossexual tido como normal, em que ocorre maior subordinao genitalidade, restam marcas dessa mutabilidade e dessa polimorfia pulsional. Representantes psquicos de pulses sexuais subordinadas genitalidade e representantes psquicos de pulses sublimadas em objetivos no-sexuais expressam-se e desenvolvem-se porque admitidos na conscincia. Representantes psquicos das pulses parciais, rebeldes a essa sistematizao, so vetados pela personalidade consciente. Impedidos de desenvolvimento, tocam a conscincia apenas se expressos como fantasias. Tal ao do recalcamento no suficiente para conter a imperiosa presso que exercem, tentando ascender plenamente a esse nvel psquico. Atingem esse objetivo quando, na relao presente, ocorre a atualizao de prottipos da relao original. A reedio prototpica depende da medida em que a pessoa em questo (amigo, amante, chefe, professor) adequa-se a uma das sries psquicas j constitudas pelo sujeito. Essa incluso da pessoa no clich estereotpico de relao pode seguir o modelo correspondente imagem de pai, de me, de irm, de irmo, dentre outras. Desse modo, a atualizao do prottipo d-se no nvel da representao consciente, calcada em representaes inconscientes. Emoes vividas conscientemente, como se derivadas da relao atual, originam-se de pulses parciais cuja representao foi banida desse nvel psquico. Expresso psquica da pulso sexual, a libido agora clama pela satisfao interditada no estgio anterior do desenvolvimento infantil em que ficou parcialmente fixada. A adequao da outra pessoa srie psquica j constituda possvel porque, por natureza, os processos inconscientes desconhecem a lgica norteadora dos processos conscientes. Para as demandas pulsionais do inconsciente reino do ilgico, da amoralidade, da atemporalidade, da convivncia dos contrrios , indiferente que sejam outros a relao e o momento da vida.
As condies atuais sempre concorrem para que a relao original no seja fielmente reproduzida na relao presente. Contudo quaisquer que sejam as combinaes estabelecidas, a ltima ter de arcar, pelo menos, com a transferncia dos sentimentos ambivalentes da primeira. A ambivalncia, cuja intensificao remonta ao clmax do conflito edipiano, caracteriza-se pela coexistncia de um investimento libidinal amoroso e de um investimento hostil, dirigidos, ao mesmo tempo, para a mesma pessoa: sentimentos de amor e de dio concorrem na constituio do sujeito e dos objetos. Permanecessem no inconsciente, as demandas em que se embasam esses afetos coabitariam pacificamente. Como foram passagem para a conscincia, trava-se o conflito emocional to caracterstico das relaes humanas. Estruturada no processo identifcatrio, a ambivalncia imprime-se na personalidade do sujeito como um a priori afetivo, sempre revivido. A intensidade e a natureza dos afetos envolvidos determinam se a transferncia concorre para favorecer ou para dificultar os objetivos da nova relao. Quando positiva, predominantemente alimentada por brandos sentimentos de ternura, favorece a consecuo desses objetivos. Quando positiva, se predominantemente alimentada por intensos sentimentos erticos, dificulta-a. Tambm a dificulta quando negativa, predominantemente alimentada por intensos sentimentos hostis. As relaes ulteriores de autoridade evocam os vnculos identificatrios mais primitivos, fundadores da relao original, porque, de um modo ou de outro, tambm envolvem dependncia e submisso. Efetivamente responsvel pela sobrevivncia do frgil beb, o adulto imps-se a ele como figura de autoridade naquele momento inaugural. Esse prottipo, plo em torno do qual foram configurados todos os demais modelos relacionais, alimenta-se de intensa ambivalncia porque a frustrao pulsional acarretou poderosos sentimentos de dio. por causa disso que, alm de arcar com a transferncia positiva da ternura e da sensualidade originrias, a relao atual de autoridade tambm tem de arcar com a transferncia ne-gativa da hostilidade.
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Contratransferncia refere-se reao psicolgica inconsciente aos afetos transferenciais. Aquele que dela alvo passou por um processo de constituio psicossexual anlogo ao daquele que o inclui na srie psquica primariamente estabelecida. Reage aos sentimentos primitivos de que depositrio porque tambm vivenciou a ternura e o respeito derivados da identificao original travada com seus genitores. Em seguida, tambm os fez objetos da sensualidade e da destrutividade, abandonadas na dissoluo edpica e substitudas pela intensificao compensatria desses sentimentos cvicos que passam a predominar na identificao regressiva. Desse modo, o sujeito depositrio da transferncia tambm enfrentou frustrao das demandas erticas e hostis, recalcadas para assegurar a frgil integridade do ego, constantemente ameaada por presses antagnicas precariamente conciliadas: exigncias do id, limitaes da realidade e interdies do superego. A estrutura libidinal ambivalente e nostlgica da resultante faz que os afetos que lhe so destinados atinjam seu inconsciente. Reage a isso sem se dar conta, atualizando fixaes, desenterrando prottipos relacionais, revolvendo conflitos primitivos. A reao transferncia completa o campo de comunicao entre os inconscientes das partes envolvidas. Sem a constituio desse campo transferencial, configurado pela reedio prototpica, no haveria relao humana possvel. As relaes de autoridade intensificam esse campo porque, estruturadas a partir da reedio dos prottipos identificatrios mais primitivos, impem a transferncia e a contratransferncia dos sentimentos ambivalentes da relao original. Como envolvem dependncia e submisso, essas relaes tendem a provocar a revivescncia recproca de intensos sentimentos erticos e de intensos sentimentos destrutivos, que suplantam os sentimentos brandos de ternura e respeito. Propiciador dos relacionamentos humanos, o campo transferencial produz, paradoxalmente, uma situao problemtica, com a qual os dois plos envolvidos tero de arcar. Crtica das demais relaes sociais, a relao analtica
visa dissoluo transferencial. Nessa relao, em que a transferncia e a contratransferncia foram primeiramente detectadas, pretende-se superao progressiva desse campo que geralmente passa despercebido nos outros contextos relacionais. Ao contrrio do contexto analtico, pode-se dizer que os demais contextos estimulam a reedio prototpica das imagens originais, transformadas em ideais sociais. A ressignificao dos prottipos pode ocorrer nessas outras relaes, sem que para isso concorra qualquer esforo consciente dos sujeitos implicados. As relaes institucionalizadas de autoridade apresentam peculiaridades que dificultam a percepo do campo transferencial. A definio institucional prvia acentua ainda mais o componente de autoridade daquele que tem mais a dizer, daquele que melhor sabe o que fazer , antecipando a constituio desse campo. Ao mesmo tempo, tal antecipao dissimula os afetos envolvidos para aquele que ocupa o plo hierarquicamente superior e para aquele que ocupa o plo hierarquicamente inferior , pois a relao travada como se o campo transferencial a precedesse. isso que ocorre na relao pedaggica. O contexto social da educao
A seduo na relao professor-aluno deriva do campo transferencial. O contexto dessa relao produz expectativas transferenciais e contratransferenciais que evocam os prottipos identificatrios mais primitivos. O professor formalmente investido de autoridade, pela instituio educacional e pela sociedade, independentemente de sua competncia real para ensinar. De maneira anloga, a autoridade para educar os filhos juridicamente conferida aos pais. Supe-se assimetria entre o suposto nvel superior de conhecimento do professor e o suposto nvel inferior de conhecimento do aluno que, constitudo nesse processo intersubjetivo, deposita no primeiro a esperana de superar a assimetria.
o aluno lhe atribui. Desse modo, a assimetria entre professor e aluno remete polaridade inicial entre o genitor que sabe e prov e a criana, que quer saber e ser provida. Mesmo em situaes consideradas ideais, em que a autoridade pedaggica formal coincide relativamente com a autoridade pedaggica real, o campo transferencial pode dificultar, ou at mesmo inviabilizar, a concretizao dos objetivos propostos. O aluno pode incluir o professor, em uma srie psquica hostil, manifestando, por exemplo, o desinteresse prprio de quem no reconhece a autoridade pedaggica. Concomitantemente, essa transferncia negativa pode ativar ncleos inconscientes hostis do professor que, em vez de trabalhar os contedos da aula, reage contratransferencialmente promovendo, por exemplo, um enfrentamento verbal. A curiosidade intelectual, to necessria ao ensino e aprendizagem, importante elemento constitutivo da personalidade psquica. Mais ou menos entre trs e cinco anos de idade, a criana que a respeito de tudo pergunta manifesta uma curiosidade sexual sublimada em curiosidade intelectual. Essa curiosidade deriva da percepo da diferena anatmica entre os sexos, fonte de todas as suas perguntas referentes relao sexual entre seus pais e sua prpria origem. As teorias sexuais que constri como resposta espelham-se nas caractersticas correspondentes que observa em si prpria, nos seus pais, em outras crianas e nos animais. Como a constituio anatmica infantil ainda no produziu o esperma e nem o orifcio sexual feminino, essenciais reproduo da espcie, a criana fica sem o nexo que, conferindo realidade s suas excntricas teorias sexuais, desvendaria o enigma existencial subjacente a toda curiosidade. Alm da sublimao, a curiosidade infantil tambm enfrenta a ao do recalque. Por causa desses dois processos, a criana pergunta sobre uma infinidade de coisas que, aparentemente, nada tm de sexual. No apogeu do conflito edipiano, os intensos sentimentos erticos e os intensos sentimentos hostis depositados nos genitores so recalcados, para atender s
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Vislumbrando-o como aquele que poder prov-lo de conhecimento, o aluno elege o professor como autoridade. Quando ensina, o professor supe concretizar a autoridade que
exigncias da realidade exterior e s exigncias do superego. Todas as perguntas referentes sexualidade passam pelo mesmo processo de recalcamento. Impedidas de expresso, as demandas pulsionais do id clamam por satisfao e, para isso, atingem a representao consciente por meio de disfarce, cujo contedo no revela o verdadeiro interesse da questo. Nesse momento conflitivo, em que no pode ter aos pais para amar ou para destruir , a intensificao regressiva dos afetos da identificao original impe criana a escolha do papel sexual social que desempenhar. O processo que estrutura esse papel a partir das caractersticas anatmicas observadas nos pais e do modelo emocional oferecido por esses adultos , ao mesmo tempo em que define seu lugar no mundo como um lugar sexual, concorre para determinar o curso de suas atividades investigativas posteriores. O desejo de saber e o desejo de no querer saber ficam ento vinculados aos caminhos e descaminhos do complexo de dipo. Se o recalcamento foi brando, os representantes pulsionais podem ascender conscincia metamorfoseados em curiosidade intelectual: estar aberto investigao implica, em ltima instncia, querer saber de si, da prpria sexualidade. Se o recalcamento foi intenso, no h possibilidade de disfarce sublimatrio para os representantes pulsionais, que tero de permanecer inconscientes: estar fechado investigao, implica, em ltima instncia, no querer saber de si, da prpria sexualidade, pois uma simples pergunta pode ser perigosa para o ego. O recalque ocorrido nesse momento abranda, mas no suprime a intensidade dos sentimentos antagnicos e da curiosidade sexual, relegados aos subterrneos da vida psquica. O superego recebe uma nova contribuio: de objetos de amor e de destruio, os pais retornam condio de modelo da primeira identificao, modelos ideais a partir dos quais o ego ser permanentemente avaliado. A seduo consuma sua vitria, porque impe instncia superegica o fascnio submisso autoridade parental: constituindo-se imagem dos pais internalizando suas exigncias por amor a eles , o superego infantil
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sedutoramente mostra que j est altura de receber o amor deles. Da por diante, passam pelo crivo dessa identificao as expectativas do sujeito em relao a si e aos outros. Base psicolgica inaugural da relao professor-aluno, o campo transferencial no pode constituir o ponto de chegada. As energias libidinais e as energias destrutivas aprisionadas reedio dos prottipos originrios precisam ser liberadas, a fim de que possam ser canalizadas para o trabalho intelectual. Quando revive o amor e/ou o dio primitivos, o aluno tambm revive o momento em que, fascinado e atemorizado, vergou-se autoridade parental assimilando suas caractersticas superegicas restritivas. Aprisionado paixo ambivalente pelo professor, tem as funes crticas do seu superego debilitadas: o conhecimento fica relegado a segundo plano, e a influncia parental toma o lugar da influncia pedaggica. Ignorando a transferncia do aluno, o professor procede como se os afetos de que alvo tivessem sido exclusivamente evocados por ele. A um s tempo, atende a suas fixaes infantis e as do aluno, seduzindo-o a cumprir, por amor e/ou por dio, s prprias expectativas superegicas a seduo parental suplanta a autoridade pedaggica. Nessa forma abusiva de exerccio da autoridade, a mediao pedaggica e a curiosidade intelectual so substitudas pela seduo recproca. A dominao sedutora da autoridade original rompida quando o professor no atende expectativa transferencial do aluno. Aceita seus afetos ternos, para ajud-lo a trabalhar. Tambm aceita a transferncia ertica e a transferncia hostil, mas se abstm de corresponder a elas. Exerce, adequadamente, sua autoridade pedaggica, porque pe o conhecimento que a legitima no lugar da seduo constratransferencial. Essa ao genuinamente pedaggica, que pode propiciar a predominncia de sentimentos brandos de afeio e respeito sublimaes do erotismo e da hostilidade , produz condies favorveis para que o campo transferencial e a seduo que dele deriva estimulem o trabalho intelectual.
Esse parece ser o ponto crtico da relao pedaggica. Uma relao que busca a superao da dependncia intelectual e que, se desfigurada pela revivescncia compulsiva de demandas pulsionais, pode no atingir os objetivos propostos. necessrio, ento, diferenciar claramente dois modos de negao. Quando predominam amor e/ou dio intensos e recprocos, a relao negada porque alunos e professores no conseguem articular-se na experincia de ensino e aprendizagem. Quando predominam os sentimentos transferenciais e contratransferenciais cvicos, a relao pedaggica tambm tende a ser negada, agora, de forma dialtica: ela se desfaz no exato momento em que se consuma plenamente.
TEMA 11
LIMITES E POSSIBILIDADES DA PSICANLISE NA EDUCAO Comenta-se muito e at se firma na legislao educacional que uma das tarefas da educao escolar contribuir para a formao da personalidade da pessoa. Sob o prisma da Psicanlise, essa pretenso deve ser relativizada, pois os alicerces do carter do indivduo j se encontram firmados quando ele vai pela primeira vez escola. Quando o professor entra em cena na vida da criana, tem diante de si um indivduo cujos traos fundamentais do ego j esto sedimentados. Todas as vivncias orais, anais, masturbatrias, todo o conflito edipiano que sustenta o superego, enfim, traos fundamentais do ego e de suas relaes com o id j se encontram definidos nesse momento. Recalcamentos, represses, mecanismos de defesa do ego e de ocultamente de desejos j fazem parte da personalidade. O que pode fazer o professor, ento? Vimos que o professor, orientado pelos conhecimentos psicanalticos, dispe de saberes que lhe permitem conhecer ou ao menos supor o que se passa com seu aluno nas diferentes fases de seu desenvolvimento, o modo como sua libido se manifesta, os conflitos que pode estar atravessando e as angstias de que pode estar sendo vtima. O professor que compre-ende a Psicanlise est frente dos demais, pois tem em mos um quadro de referncias que fornece um panorama, ainda que no especfico, sobre a vida psquica da criana e do adolescente. Mas o professor no constri a personalidade de seu aluno. Ele pode, sim, agir de modo a no agravar certas tendncias do carter de seu educando. Uma criana que possua autoimagem excessivamente negativa, um jovem obcecado pela ordem e pela disciplina, um aluno que agride desmesuradamente as autoridades para ficar em extremos so exemplos de casos que muitas vezes obtm a confir46
mao de suas tendncias nas atitudes do professor. Em vez de amenizar certas inclinaes j constitudas, o professor, por descuido ou excesso de zelo, acaba fazendo recrudescer traos de personalidade que trazem sofrimento ao educando. O psicanalista francs Georges Mauco escreveu que uma das contribuies da Psicanlise educao consiste em elucidar a importncia do mestre como modelo e possibilitador de dilogo. Como modelo, porque a teoria psicanaltica no deve ser confundida com ausncia de autoridade e liberdade total para a realizao de desejos reprimidos. Mauco ressalta a integridade psicolgica do mestre como recurso para a boa equilibrao da personalidade dos alunos. Ao fornecer-lhes um ego ideal com que possam identificar-se, o professor trabalha para que as energias irracionais do inconsciente possam ser convertidas em foras socialmente teis. Possibilitar dilogo significa, para Mauco, respeitar a pessoa e manter a necessria distncia entre adulto e criana, para que esta possa adquirir autonomia e compreenso das regras que constituem a vida coletiva. Reafirma-se, assim, o papel do mestre como autoridade capaz de nortear a vida pulsional de seus educandos, antes que outras agncias sociais faam-no, causando danos para o indivduo e para a sociedade. O professor pode contribuir muito, a comear, sem dvida, pelo abandono do sentimento de onipotncia que atribui a ele o poder de moldar a personalidade do aluno. Uma das aflies do educador, no s nessa etapa da escolarizao, a incapacidade que sente diante de certas atitudes das crianas e dos jovens. O professor possui objetivos, conceitos e valores que deseja ver refletidos nas pessoas que educa e sente-se frustrado, muitas vezes, por no conseguir fazer valer o seu exemplo de vida. Seus alunos no so as pessoas que ele gostaria que fossem. Essa frustrao instala-se quando o professor no percebe a dinmica de seu inconsciente e se deixa levar por vnculos transferenciais. Mais ainda, quando no considera a histria de con47
stituio da personalidade do outro. A busca do entendimento desses dois aspectos, presentes em todas as nossas relaes interpessoais, no s as que se passam na escola, uma maneira de amenizar frustraes. E preciso reconhecer que seu esforo como professor pode no obter muitos resultados na formao da personalidade do aluno, e isso no implica apatia e aceitao cmoda dos problemas com que se depara. Esse reconhecimento ocasiona, isto sim, empenho ainda maior na superao de seus prprios conflitos interiores e a percepo dos pequenos ganhos que um simples gesto pode trazer. certo que o paradigma psicanaltico no comporta indicaes quanto a procedimentos, tcnicas ou modelos de ao pedaggica, o que caberia ser desenvolvido por especialistas em metodologia de ensino. Como paradigma, a Psicanlise no passa de um referencial de compreenso do ser humano. Eis o seu papel como cincia, que contribui para uma Psicologia da Educao. Concepes sociais de Freud No plano do desenvolvimento individual, j vimos o conflito que ope as pulses sexuais e os ordenamentos morais internalizado pelo superego. Esse conflito entre o princpio do prazer e o princpio da realidade termina com a vitria deste ltimo, consubstanciada na predominncia da pulso genital sobre as pulses infantis. Em algumas de suas obras, Freud dedicou-se a encontrar, na histria da humanidade, eventos que pudessem auxiliar a compreenso desse processo de desenvolvimento individual que, segundo ele, faz parte da vida de todos os seres humanos. Seus estudos levaram-no a perceber a ausncia de explicaes plausveis sobre a proibio ao incesto, tabu existente em praticamente todas as culturas. Unindo os resultados das observaes clnicas psicanalticas s concluses da antropologia de sua poca, Freud elaborou uma narrativa histrica sobre fatos de um tempo distante. A expresso histrica deve ser lida com cuidado, uma vez que Freud construiu, segundo suas prprias palavras em
Totem e Tabu, um vislumbre de uma hiptese que pode parecer fantstica, mas que vinha ao encontro de seus objetivos. A narrativa do criador da Psicanlise pode ser assim resumida. No tipo mais primitivo de organizao social, as pessoas viviam em pequenos agrupamentos compostos por um homem, suas mulheres e seus filhos. O chefe era um pai violento e ciumento que se apropriava das fmeas com exclusividade e expulsava os membros masculinos do grupo, assim que estes cresciam. Numa dessas hordas, os filhos expulsos retornaram, certa vez, e assassinaram o pai. Esse ato, contra o qual ainda no havia qualquer proibio moral ou jurdica, colocou o grupo em total desordem. Os jovens foram tomados pelo sentimento de culpa, pois odiavam o pai, mas tambm o amavam, e alm disso comearam a lutar entre si pelas mulheres. Colocado em risco o agrupamento, os assassinos estabeleceram dois acordos fundamentais: a proibio do homicdio e o impedimento de relaes sexuais com mulheres da prpria horda. O sentimento de culpa dos filhos gerou, assim, os dois tabus que deram origem civilizao que hoje conhecemos: no matars e no cometers incesto. Observe-se que a trama elaborada por Freud, bem como o seu desfecho, coincide com a situao edipiana que ele considerou parte constituinte da vida de todos os seres humanos do sexo masculino. Freud entendia que essa trama data dos primrdios da humanidade, tendo sido escrita por Sfocles no sculo IV a. C. com base em mitos contados de gerao em gerao. O que Freud concluiu, portanto, que a atrao sexual do menino por sua me e o dio por seu pai so sentimentos que estiveram presentes na origem de nossa civilizao. E que a proibio ao incesto bem como ao homicdio foi o que permitiu o desenvolvimento dessa mesma civilizao. O horror ao incesto transformou-se, com o tempo, em uma srie de outras represses da pulso sexual, ao ponto de em certo momento s sermos capazes de obter prazer genital, s nos permitirmos ligaes monogmicas, com pessoas de outro sexo e assim por diante.
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O princpio do prazer, portanto, deve ceder ao princpio da realidade em benefcio da constituio da ordem social, como foi no incio, quando os filhos tiveram que impor a si mesmos aquelas proibies em prol da existncia da horda. Da Freud ser absolutamente ctico quanto possibilidade de criarmos uma sociedade desprovida de represso sexual. Organizao social e sexualidade reprimida so termos gmeos. O primeiro no existe sem o segundo. Mais ainda, Freud via que, quanto mais desenvolvida e sofisticada torna-se nossa sociedade, maior a represso sexual imposta a seus membros. Ou, se quisermos inverter essa equao: quanto mais represso libido, maior o progresso social e cultural. Trata-se, aqui, da concepo de Freud em que a energia sexual reprimida converte-se em sentimentos teis convivncia social a sublimao, conforme j vimos. Esses sentimentos produzidos pelo constrangimento sexualidade amizade, fraternidade, amor ao prximo, etc. so empregados para contrabalanar a agressividade inata do ser humano. O mesmo que ocorreu com os filhos que assassinaram o pai na horda primeva. Eles tiveram que interditar seu prprio prazer sexual, organizaram-se como grupo que no mata seus semelhantes, desenvolveram normas para conter a agressividade e a impulsvidade sexual e, a partir de ento, progrediram em torno de nobres sentimentos gregrios. Educao e sociedade Sob a tica da concepo freudiana de sociedade, qual o sentido da educao, seja no lar, seja na escola? Inevitavelmente, a educao visa reprimir a energia sexual para convert-la em sentimentos que possam ser empregados em prol da harmonia social. Esse pressuposto aplica-se a qualquer tipo de organizao social, capitalista ou socialista. O que Freud quis dizer que no existe a mnima possibilidade de vivermos coletivamente sem que cada indivduo aprenda sentimentos como solidariedade, fraternidade e cooperao. E estes sentimentos so realmente apren-
didos, segundo ele; no so prprios do ser humano, conforme ficou evidente nos eventos da horda primitiva. Como so resultados de aprendizagem, precisam ser ensinados, pela famlia e pela escola. Entretanto desenvolver sentimentos desse tipo, construtores da sociabilidade, no tarefa fcil. J vimos que a criana nasce com pulses totalmente no-socializadas, egostas, que buscam exclusivamente o prazer a qualquer preo. Essas energias que formam o id precisam ser reprimidas para que parte delas possa ser convertida sublimada em favor da vivncia grupal. Nessa perspectiva, pode-se imaginar que os educadores adeptos da Psicanlise sejam favorveis a uma escola organizada de acordo com os moldes tradicionais, impositora, castradora, autoritria. No o que acontece, conforme foi assinalado aqui mesmo nestas pginas. Em geral, os autores que refletem sobre a educao sob a inspirao das idias psicanalticas tendem a posicionar-se favoravelmente a posturas menos repressivas no trato com crianas e jovens. Um exemplo real e interessante vem de Summerhill, a escola inglesa criada nos anos de 1920 e que existe ainda hoje, alis por A. S. Neill, cujos livros tiveram grande sucesso em nosso pas nas dcadas de 1960 e 1970. Naquela instituio, os alunos tm toda liberdade para estudar o que quiserem, na hora em que bem desejarem, sob uma orientao pedaggica no-diretivista. No corpo terico dos argumentos que sustentam Summerhill, h conceitos nitidamente inspirados na Psicanlise, favorveis liberao dos desejos de cada um dentro de normas definidas coletivamente em benefcio do bem-estar de todos. Como possvel a existncia de uma escola como Summerhill? Ou ainda, como podem os educadores psicanalistas endossar um sistema de ensino baseado em menor represso? Se Freud estiver certo em suas anlises, a liberao de desejos conduz inevitavelmente barbrie, e no cooperao. Ocorre que a transposio dos ensinamentos da Psicanlise para o campo da educao
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escolar da mesma forma que para outros setores de nossa vida um processo complexo em que esto envolvidas vrias decises. Uma delas diz respeito ao equacionamento entre liberdade e autoridade, terreno em que o professor colocado quando opta pelo paradigma psicanaltico como guia de suas aes. Outra deciso crucial, estreitamente vinculada primeira, quanto s finalidades sociais e polticas em que situa o seu trabalho. Somente uma ampla reflexo sobre esses temas permitir encontrarmos o caminho que melhor possibilite Psicanlise oferecer contribuies para a Psicologia da Educao.
UNIDADE V
O comportamentalismo de Skinner
Psicologia da Educao O comportamentalismo de Skinner
O Behaviorismo de Skinner est na base de todas as teorias associacionistas da atualidade. A teoria est baseada na relao EstmuIoResposta (E-R). O sujeito que aprende passivo, no sentido em que processa a informao que vem da realidade externa. A aprendizagem se processa quando o comportamento a adquirir, o conhecimento novo reforado por um estmufo externo, seja positivo ou negativo. O estudo dessa aprendizagem est baseada em experimentos sobre o comportamento animal. Para os animais, os estmulos positivos so comida e agrados, e os estmulos aversivos so os castigos e algo que venha a causar dor. Mas o que acontece com as crianas? Temos a explicao de Skinner. Para Skinner, o melhor mtodo de ensinar a criana seria um mtodo mecnico, isto , as mquinas de ensinar. Nestas o reforo consiste na resposta correta. As crianas ficam satisfeitas quando acertam as respostas. Ento, as mquinas de ensinar esto programadas para corrigir imediatamente as respostas dos alunos, reforando-os. Em seguida, as mquinas so programadas de tal modo que a instruo siga uma ordem lgica o mais perto possvel da perfeio, o que nem sempre se consegue com os professores no seu cotidiano. O ensino programado est fundamentado nessa concepo.
A mquina de ensinar O psiclogo norte-americano Burrhus Frederic Skinner acreditava que poderia ser possvel ensinar aritmtica mais eficientemente utilizando mquinas como a da ilustrao, que ele inicialmente utilizou para ensinar animais. Com esses instrumentos, se o estudante escolhesse a resposta certa, ele poderia mover um boto e ir para outro problema. Caso contrrio, ele teria que continuar trabalhando no mesmo problema at resolv-lo. Skinner apresentou sua mquina em maro de 1954, em uma conferncia na Universidade de Pittsburgh. Em verses posteriores de seu dispositivo, uma segunda sequncia de questes repetiam aquelas que tinham sido perdidas anteriormente. As idias de Skinner, em combinao com trabalhos de outros cientistas, deram origem a inmeras tentativas de automatizar a aprendizagem, em direo ao que seria conhecido como aprendizagem programada.
TEMA 12
ESTMULOS DA APRENDIZAGEM 1. Capacidade Esta teoria supe que o comportamento do homem siga os princpios gerais do comportamento operante, isto , da associao condicionada entre Estmulo e Resposta. 2. Lei do exerccio ou da prtica Os exerccios e a prtica reforam a aprendizagem. 3. Motivao A recompensa aumenta o estmulo aprendizagem ao passo que a punio no tem nenhuma fora enfraquecedora correspondente. 4. A similaridade entre os problemas resolvidos e a repetio favorecem o insight e a transferncia da aprendizagem.
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TEMA 13
TEORIAS DA REESTRUTURAO As teorias da reestruturao baseiam-se na aprendizagem como formao e reforo de associaes entre unidades verbais, considerando as mudanas como um processo inerente ao organismo, adotando uma postura organicista e no mecanicista; organicista aquela postura que salienta o papel das estruturas e do desenvolvimento do organismo cognoscente. Assumem os reestruturalistas um construtivismo dinmico que no interpreta apenas os conhecimentos anteriores da realidade, mas que tambm constri conceitos e teorias. o sujeito que aprende a partir de suas estruturas, como o diz Kant. A primeira teoria da aprendizagem da reestruturao foi a teoria da Gestalt, que significa forma ou configurao. Seus principais autores so Kohier e Wertheimer, para citarmos apenas dois. uma teoria antiatomista, baseada na aprendizagem por globalidade, na estrutura da globalidade. No se pode decompor o conhecimento em unidades que se somam cumulativamente umas s outras, mas so totalidades que so apreendidas num insight, conforme as configuraes ou gestalten. O insight uma viso direta, uma compreenso sbita que se d pelo exame da estrutura dos elementos da globalidade. Os associacionistas resolvem por ensaio e erro: os gestaltianos solucionam por um insight. Os tericos da Gestalt estudam as leis que favorecem a aprendizagem: 1. lei da boa forma; 2. leis da organizao; 3. lei do pensamento produtivo
cesso de aprendizagem mais complexo. Para estud-lo, seria necessrio considerar processos cognitivos que no podem ser observveis diretamente como fatores pessoais (expectativas, pensamentos e crenas), fatores ambientais (recursos, ambiente fsico) e fatores comportamentais (atos individuais ou escolhas). Bandura desenvolveu a Teoria Cognitiva Social, que enfatiza essa interao de fatores, em que todos influenciam e so influenciados uns pelos outros. Observamos, anteriormente, que o conhecimento prvio um dos fatores de grande relevncia no processo de aprendizagem. Ele to importante que o terico cognitivista Jean Piaget dedicou sua vida a estud-lo por meio de vrias pesquisas (Piaget, 1988, 1990, 1997). Essas pesquisas fundamentaram o desenvolvimento de uma das mais importantes teorias cognitivas.
Outras teorias
Mais recentemente, estudiosos comportamentais como, por exemplo, Albert Bandura B (WOOLFOLK, 2000), perceberam que o pro54
UNIDADE VI
O construtivismo psicogentico Jean Piaget (18961980)
Psicologia da Educao O construtivismo psicogentico Jean Piaget
Jean Piaget, formado em Biologia e Filosofia, pesquisou, mediante observaes sistemticas, a maneira como a criana elabora o conhecimento, construindo a inteligncia nesse processo. A sua preocupao inicial foi epistemolgica (como se origina o conhecimento humano) e no educacional. Entretanto, como seu trabalho trouxe muitas descobertas importantes para compreender questes educacionais, ele foi incorporado teoria pedaggica.
TEMA 14
QUAIS SO OS PRINCIPAIS PRESSUPOSTOS DA TEORIA PIAGETIANA? a) Piaget (1988, 1990, 1997), especifica quatro fatores como sendo responsveis pelo desenvolvimento cognitivo da criana: 1. fator biolgico, em particular o crescimento orgnico e a maturao do sistema nervoso; 2. o exerccio e a experincia adquiridos na ao da criana sobre os objetos; 3. as interaes sociais que ocorrem por meio da linguagem e da educao; 4. o fator de equilibrao das aes. b) Piaget afirma que, medida que passa a interagir com o mundo ao seu redor, a criana comea a atuar e a modificar ativamente a realidade que a envolve. Atuar, no sentido piagetiano, no envolve necessariamente aes e movimentos externos e visveis, como acontece quando um beb faz soar um chocalho. Mas tambm atividades internas, cognitivas e afetivas. Por exemplo: uma criana est mentalmente ativa quando, na soluo de um problema, compara, ordena, classifica, conta ou faz dedues mentais. c) Para a criana atuar, necessrio que ela possua o que Piaget chama de esquema de ao, que interpreta e organiza uma ao para que esta possa ser colocada em prtica, ou seja, repetida com ligeiras modificaes, em situaes diferentes, e, assim, a criana consiga atingir novos objetivos. Por exemplo: diante de um problema percebido como novo, a criana mobiliza seus esquemas de aes j existentes e modifica-os para poder resolver o problema. d) Segundo Piaget, a criana constri sua inteligncia em um intercmbio constante com o meio, com o objetivo de uma constante equilibrao uma melhor adaptao ao meio. Assim, quando a criana se encontra
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em uma situao nova, instala-se um estado de desequilbrio. A criana, ento, procura novos esquemas ou formas para lidar com isso (que envolve uma crescente transformao das suas aes) e, assim, adaptar-se e voltar a um novo estado de equilbrio. Por exemplo: o reflexo de suco do recmnascido transforma-se, por meio do seu exerccio, em um dos primeiros esquemas de ao do indivduo. Quando o beb leva boca tudo que sua mo toca, ele associa esses objetos externos ao esquema de suco. Eles no so considerados em virtude de suas diferenas especficas, mas em funo de que uma mesma forma de atuar sobre eles lhes aplicvel: todos eles podem ser chupados, so chupveis (FERREIRO, 2001, p. 114).
Em outras palavras:
Se as estruturas intelectuais disponveis na criana so suficientes para operar com as novas situaes, ento ocorre o que Piaget chama de equilibrao majorante. Ou seja, quando a assimilao e a acomodao acontecem de forma simultnea, a criana adapta-se s novas situaes; retorna, portanto, a uma situao superior de equilbrio. Logo, por meio de um processo contnuo de desequilbrios e de novas e superiores equilibraes que ocorre a construo progressiva do conhecimento da criana.
Assim, o esquema de ao a condio primeira desse ato, ou seja, da troca da criana com o meio. Ele utilizado pela criana como uma estratgia de ao generalizvel para que essa possa se adaptar s modificaes do meio. Dessa maneira, o indivduo em contato com o meio, perturba-se e se desequilibra. Para superar esse desequilbrio, isto , para adaptar-se, constri novos esquemas de ao que levam produo de conhecimentos cada vez mais complexos. e) Para Piaget, o processo de equilibrao majorante desempenha um papel muito importante no desenvolvimento cognitivo. Esse processo envolve dois mecanismos intermedirios para que novos esquemas se desenvolvam e, conseqentemente, a inteligncia seja construda. So eles: a assimilao e a acomodao.
A assimilao a incorporao de novos conhecimentos e experincias ou informaes estrutura intelectual da criana, que no so modificados. A acomodao ocorre quando a criana reorganiza sua estrutura mental para que ela possa incorporar esses novos conhecimentos, experincias ou informaes e transform-los para se ajustarem s novas exigncias do meio. Quando a acomodao ocorre, a criana retorna a um novo e superior estado de eqilbrio.
f) De acordo com Piaget, o desenvolvimento cognitivo compreende quatro estgios ou perodos que se desenvolvem a partir das estruturas cognitivas construdas nos estgios anteriores. A seqncia em que as crianas atravessam esses estgios sempre a mesma, variando apenas o ritmo com que cada uma adquire novas habilidades ou dispe de novos esquemas de ao que possuem propriedades funcionais diferentes daquelas observadas nas etapas anteriores.
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TEMA 15
Estgio Pr-Operatrio (2-7 anos) A criana ainda no dispe do pensamento reversvel. Por exemplo: ela sabe que 2 + 1 = 3, mas no consegue compreender que 3 2 = 1. A criana tem uma conduta egocntrica ou pensamentos centrados em aspectos particulares da realidade. O seu raciocnio transdutivo de carter pr-lgico, ou seja, vai do particular para o particular. Ex.: Banana verde d dor de barriga; assim, abacate, que verde, tambm d dor de barriga. O seu pensamento antropomrfico, ou seja, a criana atribui caractersticas humanas a objetos e animais. Ex.: Os gatos falam. Seu pensamento tambm animista, isto , atribui vida a seres inanimados. Ex.: A boneca est chorando porque est com sono.
Fonte: LAKOMY, 2004
OS ESTGIOS 1. Estgio O primeiro chamado Estgio sensrio-motor (0-2 anos), porque [...] falta de funo simblica, o beb no apresenta pensamentos nem afetividade ligados a representaes que permitam evocar pessoas ou objetos na ausncia deles. (PIAGET &
INHELDER, 1986, p. 11). Estgio sensrio-motor (0-2 anos) Os recm-nascidos possuem reflexos bsicos que vo sendo modificados medida que ocorrem a maturao do sistema nervoso e a sua interao com o meio. Esses fatores sensrio-motores permitem que o beb desenvolva seus primeiros esquemas de aes sem que haja representaes mentais ou pensamentos. Essa conduta, que essencialmente prtica, possibilita que a criana construa esquemas de ao mais complexos que serviro de base para todas as futuras construes cognitivas.
Fonte: LAKOMY, 2004
3. Estgio No Estgio das operaes concretas (7 -13 anos), a criana desenvolve a capacidade de pensar de maneira lgica. Entretanto essa forma lgica de pensamento ainda est presa realidade concreta. Quais so as caractersticas que uma criana adquire no estgio das operaes concretas?
Estgio das operaes concretas (7-13 anos) A criana tende a sair do seu egocentrismo e socializar sua forma de pensar o mundo, que baseada em regras ditadas pela lgica e usadas por todas as pessoas. Na superao do egocentrismo, a criana busca compreender o pensamento dos outros, procura transmitir seu prprio pensamento, de modo que este, seja aceito pelos que a rodeiam, apesar de comear a perceber suas prprias contradies. A criana j possui um pensamento reversvel. Ex.: 2 + 3 = 5 ; 5 3 = 2. O pensamento transdutivo (particular -> particular) substitudo pelo pensamento indutivo (interiorizao da ao ou previso do resultado que vai do particular para o geral).
2. Estgio O segundo o Estgio PrOperatrio (2-7 anos) A criana passa a no ser dependente unicamente de suas sensaes e movimentos, pois j comea a desenvolver sua capacidade simblica. Os esquemas que a criana j possui permitem que ela seja capaz de distinguir um significante (imagem, palavra ou smbolo) daquilo que ele significa (o objeto ausente).
Por exemplo: quando a criana v a me com sua bolsa, ela sabe que a me vai sair. Agora voc pode identificar as caractersticas do citado anteriormente (2.o Estgio).
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Ocorre o abandono do pensamento fantasioso. Instala-se uma necessidade de comprovao emprica das elaboraes mentais.
Fonte: LAKOMY, 2004
4. Estgio No Estgio operatrio-formal (13 anos em diante), o adolescente passa a pensar de modo lgico mesmo quando o contedo do pensamento incompatvel com a realidade. Ou seja, o seu pensamento libertase das limitaes da realidade concreta, permitindo ao adolescente pensar e trabalhar com uma realidade possvel, atravs do raciocnio hipottico-dedutivo. O estgio Operatrio-formal diferencia-se dos anteriores pelas seguintes caractersticas:
Estgio operatrio-formal (13 anos em diante) O adolescente capaz de pensar em termos abstratos, de formular hipteses e test-las sistematicamente independente da verdade factual. A linguagem passa a ser instrumento da elaborao de hipteses e pesquisas. O seu pensamento opera por meio: > da anlise combinatria: capacidade de combinar entre si elementos de conjuntos diferentes para construir um outro conjunto; > da correlao; > da inverso; > da reciprocidade. Por meio desses quatro fatores, o adolescente completa a construo dos mecanismos cognitivos, que continuam desenvolvendo-se ao longo de sua vida, dependendo da estimulao vinda do meio.
Fonte: LAKOMY, 2004
TEMA 16
O CONSTRUTIVISMO EM SALA DE AULA A concepo construtivista no , num sentido estrito, uma teoria, mas um referencial explicativo que interpreta o processo de ensinoaprendizagem como um processo social de carter ativo em que o conhecimento fruto da construo pessoal do aluno; construo essa mediada pelo professor e por outros agentes culturais que fazem parte do contexto desse aluno. Esse processo se desenvolve em uma instituio social onde os contedos da aprendizagem so produtos sociais e culturais. O professor um agente mediador entre o aluno e a sociedade, e o aluno, por sua vez, um agente ativo na construo do seu conhecimento por meio da sua interao com o mundo fsico e social. Essa concepo, baseada nos estudos de vrios tericos cognitivistas, como Piaget, Vygotsky e Bruner, desenvolveu prticas educativas que consideram o desenvolvimento da criana como social, ou seja, contextualizado. Essas prticas tambm so importantes para o desenvolvimento global do aluno, que envolve suas capacidades cognitivas, de equilbrio pessoal, de insero social, de relaes intrapessoais, interpessoais e motoras.
Para a concepo construtivista, aprendemos quando somos capazes de elaborar uma representao pessoal sobre um objeto da realidade ou contedo que pretendemos aprender. Essa elaborao implica aproximar-se de tal objeto ou contedo com a finalidade de apreend-lo; no se trata de uma aproximao vazia, a partir do nada, mas a partir das experincias, interesses e conhecimentos prvios que, presumivelmente, possam dar conta da novidade [...] Nesse processo, no s modificamos o que j possuamos, mas tambm interpretamos o novo de forma peculiar, para poder integr-lo e torn-lo nosso.
(Coll,C. et al., 1999, p. 19-20).
Piaget evidencia, com isso, que o desenvolvimento cognitivo da criana passa por uma srie de estgios. Outra importante teoria cognitivista aponta para a importncia da linguagem para esse desenvolvimento cognitivo: o construtivismo.
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TEMA 17
QUAIS SO AS CONTRIBUIES DA CONCEPO CONSTRUTIVISTA PARA A PRTICA DOCENTE? A concepo construtivista oferece ao professor um referencial para a reflexo e fundamentao das decises que toma no planejamento de uma aula, no decorrer do processo de ensino-aprendizagem, bem como critrios para compreender o que se passa em sala de aula. Esse referencial est baseado nos seguintes pressupostos: 1. Aprender no o resultado do desenvolvimento, mas o desenvolvimento. Portanto a aprendizagem requer do aluno reflexo, criatividade, participao e auto-organizao das informaes recebidas. Sendo assim, cabe ao professor permitir aos alunos que coloquem suas prprias perguntas, gerem suas prprias hipteses e testem a sua validade. 2. O desequilbrio facilita a aprendizagem. As-
sim, os erros precisam ser percebidos como resultado de concepes do aluno e, portanto, no podem ser minimizados ou ignorados. O professor precisa criar situaes desafiadoras em contextos significativos ao aluno, permitindo-lhe que explore vrias possibilidades, mesmo que sejam contraditrias ou falsas. As contradies, que fazem parte do processo de aprendizagem, so depois esclarecidas, exploradas e discutidas. 3. O raciocnio abstrato a fora motora da aprendizagem, ou seja, ns estamos sempre buscando organizar e generalizar experincias ou conhecimentos por meio de re-presentaes simblicas. Por isso, proporcionar ao aluno discusses, experincias, execuo de projetos pode auxiliar no de-senvolvimento desse raciocnio abstrato em algo concreto. 4. A comunicao entre os elementos do processo educativo estimula o pensamento. Assim, a sala de aula deve ser vista como uma comunidade educativa engajada em atividades de discusso, reflexo e tomada de decises. Os alunos, e no o
Quadro comparativo de uma sala de aula baseada numa educao tradicional e uma sala de aula construtivista TRADICIONAL Currculo apresentado da parte para o todo, com nfase nas aptides bsicas. Fidelidade ao currculo estabelecido. Atividades baseadas em livros-texto e cadernos de exerccio. Os alunos so vistos como tbula rasa, nas quais o professor grava as informaes. CONSTRUTIVISTA Currculo apresentado do todo para a parte, com nfase nos grandes conceitos. Currculo flexvel. Atividades baseadas em fontes primrias de dados e material manipulativo. Os alunos so vistos como agentes ativos e pensadores de teorias emergentes sobre o mundo. Os professores agem, geralmente, de uma maneira interativa, sendo mediadores entre o meio e os alunos. Eles buscam e valorizam as perguntas dos alunos. Os professores procuram o ponto de vista dos alunos para entender suas concepes atuais, visando us-las nas lies subseqentes. A avaliao faz parte do ensino; ocorre por meio de observaes do professor durante os trabalhos dos alunos e a sua apresentao. Os alunos trabalham, em princpio, em grupos.
Os professores transmitem a matria para o aluno.
A avaliao vista como parte separada do ensino; ocorre quase que inteiramente por meio de testes. Os alunos trabalham, em princpio, individualmente.
Fonte: FOSNOT, 2002 61
professor, so responsveis pela defesa, prova, justificativa e comunicao de suas ideias para a comunidade da sala de aula. Essas ideias sero aceitas medida que fizerem sentido para a comunidade. Uma escola que enfatiza os fatores da proposta construtivista diferente das outras, pois: 1. proporciona uma atmosfera favorvel a uma aprendizagem com objetivos claros e compartilhados; 2. os professores trabalham em equipe, colaboram no planejamento, participam das tomadas de deciso e esto comprometidos com a inovao, responsabilizando-se pela avaliao da sua prpria prtica; 3. o currculo flexvel a mudanas; 4. a direo no se contrape participao e colegialidade; 5. h considervel estabilidade no corpo docente; 6. h oportunidades de formao permanente relacionadas com as necessidades da escola; 7. o propsito educacional da escola est aberto aos pais e participao deles; 8. h uma racionalizao do tempo de aprendizagem, articulando-se as matrias e as seqncias didticas para evitar duplicidade ou repeties desnecessrias; 9. existe um apoio ativo de toda a comunidade educativa, cuja misso facilitar as mudanas necessrias em direo s caractersticas assinaladas .
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UNIDADE VII
A teoria socio-interacionista de Lev Semynovitch Vygotsky (19861934)
Psicologia da Educao A teoria socio-interacionista de Lev Semynovitch Vygotsky
Vygotsky desenvolveu, na Rssia, trabalhos nas reas da lingustica, psicologia, antropologia, sociologia, filosofia e artes. Sua preocupao maior foi entender a influncia da linguagem no desenvolvimento cognitivo em indivduos contextualizados e, portanto, indivduos que fazem parte de um processo histrico. Assim, para o autor, a histria da sociedade e o desenvolvimento humano caminham juntos.
TEMA 18
PRESSUPOSTOS a) O desenvolvimento cognitivo da criana um processo de assimilao ativa do conhecimento histrico-social existente na sociedade em que ela nasceu. Esse conhecimento internalizado e transformado pela criana por meio da sua interao ou trocas sociais com as pessoas que a rodeiam. As diferenas entre crianas, no aspecto histrico-social, devem-se a diversidades qualitativas de interao social que ativam, dessa forma, processos de desenvolvimento cognitivo diversos com as pessoas do seu meio. b) Nesse processo de interao, a linguagem desempenha, desde o nascimento da criana, um papel fundamental na formao e na organizao de um pensamento gradativamente mais complexo e abstrato. Ou seja, na infncia, a atividade cognitiva da criana determinada pelo seu grau de desenvolvimento orgnico e, em particular, pelo uso que ela faz de dois tipos de instrumentos que medeiam sua interao com o meio: instrumentos de origem fsica e de origem simblica. Em suma, experimentos de Vygotsky (1988,1998) demonstram que a fala acompanha a atividade prtica ou fsica da criana e tambm desempenha um papel especfico na sua realizao. Por exemplo, quando a criana procura atingir um objetivo, ela fala enquanto age. A fala , assim, to necessria quanto os olhos e as mos na execuo de tarefas prticas. Como diz o autor:
O momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que d origem s formas puramente humanas de inteligncia prtica e abstrata, acontece quando a fala e a atividade prtica, ento duas linhas completamente independentes de desenvolvimento, convergem. (Vygotsky, 1988, p. 27)
importante que se destaque o papel da mediao na aprendizagem segundo Vy65
gotsky. Chegou ele concluso de que os homens precisam de signos para aprender, quando comparou a inteligncia humana com o comportamento animal. Os animais no criam instrumentos e no inventam signos como os homens de todas as culturas. Assim, os instrumentos so mediaes, como os signos da escrita que servem para nos lembrar o que dizemos. Desse modo, os signos constituem um poderoso intermedirio para aprendizagem. o que acontece quando escrevemos algo na agenda, ou damos n no leno para no esquecer um compromisso ou as listas de compra. Baseado nisso, Vygotsky e seus colaboradores fizeram experimentos com crianas para verificar a importncia da mediao do signo ou do smbolo na aprendizagem. Com crianas de 5 a 6 anos, apresentaram uma srie de figuras que estavam numa espcie de mquina de escrever, mas cujas teclas, numa primeira fase, estavam em branco. Elas deveriam, ao ver as figuras, acionar a tecla correspondente. Nesse primeiro caso, houve poucos acertos. Mas, numa segunda fase, as teclas traziam marcas identificadoras que serviam para lembrar as figuras: a faca pode lembrar o po; leite, a vaca, etc. Nessa segunda fase, lembraram-se muito mais, e houve muito mais acertos.
Fonte: Oliveira, 1993, pp. 32-33 (Infogrfico de C. de A.)
Nesse primeiro caso, houve poucos acertos. Mas, numa segunda fase, as teclas traziam marcas identificadoras que serviam para lembrar as figuras: a faca pode lembrar o po; leite, a vaca, etc. Nessa segunda fase, lembraram-se muito mais e houve muito mais acertos. c) A linguagem tambm tem um importante papel na sistematizao das experincias da criana, pois serve para orientar seu comportamento social. Por exemplo, no perodo pr-verbal, a ao das crianas comparvel a dos macacos antropides. Mas quando a fala e os signos se incorporam sua ao, esta se transforma, assumindo caractersticas humanas. d) Quando os adultos nomeiam objetos e estabelecem associaes e relaes, eles esto auxiliando a criana na construo de formas mais complexas e sofisticadas de conceber a realidade. Assim, nas situaes dirias, quando pais ou outras pessoas chamam a ateno da criana para objetos, pessoas ou fenmenos do meio, esto proporcionando elementos para a criana organizar sua percepo. Por meio dessa interao, a criana orientada a discriminar o essencial; mais tarde, ela passa a fazer essa discriminao sozinha ao tentar compreender a realidade a sua volta. e) Ao longo do desenvolvimento cognitivo, a relao entre a fala e a ao modifica-se.
Na Fase da fala social (at os 3 anos), a

fala acompanha as aes da criana, de forma dispersa e catica, refletindo as dificuldades que ela sente para solucionar as questes que lhe so colocadas.
Na Fase da fala egocntrica (3-6 anos), a

fala passa a preceder a ao, mudando a sua funo. Agora, ela passa a atuar como auxiliar do plano de ao j concebido, mas ainda no realizado.
Na Fase da fala interior (aps os 6 anos),

a fala externa da criana vai desaparecendo at tornar-se interna. A internalizao progressiva da fala permite que a cri66
Psicologia da Educao A teoria socio-interacionista de Lev Semynovitch Vygotsky
ana adquira a funo de auto-regulao ou funo planejadora, sendo, a partir da, capaz de controlar seu comportamento e seu pensamento, percepo, ateno, memria e capacidade de solucionar problemas, mesmo quando estes no esto no seu campo visual. f) Para o autor, um aspecto essencial do processo de aprendizagem o fato de que ele estimula vrios processos internos de desenvolvimento por meio das interaes sociais que no so avaliados pelo professor. Vygotsky prope, ento, que o professor tambm avalie as funes que esto em maturao numa viso prospectiva. Por exemplo, aquilo que uma criana consegue fazer com a ajuda de outros pode ser, de alguma forma, indicativo do seu desenvolvimento.
TEMA 19
AS ZONAS DE DESENVOLVIMENTO DA CRIANA NA APRENDIZAGEM Vygotsky desenvolveu o conceito de zona de desenvolvimento proximal, que a distncia entre o desenvolvimento real da criana e o seu desenvolvimento potencial. O primeiro caracterizado pela soluo independente de problemas e, o segundo, pela soluo de problemas sob a orientao ou colaborao de um adulto ou colega. Assim, a zona de desenvolvimento proximal permite ao professor delinear o que a criana ser capaz de atingir, bem como seu estado de desenvolvimento cognitivo. Nessa perspectiva, o professor no deveria enfocar aquilo que a criana j aprendeu, mas o que a criana realmente necessita aprender para atingir o seu desenvolvimento real. Em suma, o processo de ensino-aprendizagem tem um grande valor, pois se compe de contedos organizados que so transmitidos por meio de uma interao social que tem como finalidade o desenvolvimento cognitivo, afetivo, cultural e social do aluno e, portanto, a sua integrao em sua sociedade como um agente ativo de transformao social. A aprendizagem um processo dinmico que
TEORIA COGNITIVISTA DE PIAGET Privilegia a maturao biolgica em que o desenvolvimento segue uma seqncia fixa e universal. Os conhecimentos so elaborados espontaneamente pela criana. Do individual para o social. A aprendizagem subordinada ao desenvolvimento cognitivo. O pensamento anterior linguagem, que, por sua vez, apenas uma forma de expresso da criana.
TEORIA COGNITIVISTA DE VYGOTSKY Enfatiza o papel da linguagem no processo de desenvolvimento e aprendizagem social, cultural e histrica. Os conhecimentos so elaborados por meio das interaes entre a criana e o meio. Do social para o individual. A aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo so processos que se inter-relacionam de forma articulada. O pensamento e a linguagem so interdepedentes. a linguagem que reorganiza o pensamento e permite o desenvolvimento da imaginao, memria e do planejamento.
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envolve a interao entre o aluno e o meio. Para que ela ocorra necessrio que o professor fique atento aos seguintes aspectos:
os fatores que motivam o aluno a aprender; entender que o processo ensino-aprendizagem uma espiral de conhecimentos, e cada conhecimento serve de base ou prrequisito para a aquisio do seguinte; nitivo da criana para ento determinar quais capacidades ela possui, ou no, para trabalhar certos contedos; estimular o processo de interao social da criana com todas as pessoas que participam do ambiente escolar como forma de promover seu desenvolvimento cognitivo; estimular o uso da linguagem tambm como forma de promover o desenvolvimento cognitivo da criana;
considerar a fase do desenvolvimento cog-
compreender as diferenas entre as teorias de Piaget e de Vygotsky, apesar de ambos serem tericos cognitivistas.
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UNIDADE VIII
A teoria da instruo de Jerome Bruner
Psicologia da Educao A teoria da instruo de Jerome Bruner
Jerome Bruner, fundador do Centro de Estudos Cognitivos na Universidade de Harvard, preocupado em auxiliar diretamente educadores e melhorar a qualidade do ensino nos Estados Unidos, desenvolveu a Teoria da Instruo, tornando-se um dos maiores defensores do mtodo de aprendizagem por descoberta como elemento bsico do trabalho educacional. Um dos aspectos principais do trabalho de Bruner (1995), baseado em inmeros estudos e observaes de crianas em sala de aula, a sua concepo do desenvolvimento cognitivo do ser humano. Assim, com a sua teoria, o autor procura explicar como a criana, em diferentes etapas de sua vida, tende a representar o mundo com o qual interage. Para Bruner (1995), a criana passa por trs nveis de representao cognitiva: enativa, (cnica e simblica):
2. No Nvel da Representao Icnica (cone = figura, imagem), a criana no precisa mais manipular diretamente os objetos porque ela j capaz de fazer representaes mentais de algo ou situao sem utilizar gestos ou aes. A criana j pode desenhar a figura de um copo sem representar o ato de beber algo; a criana tambm passa a compreender e a apreciar figuras, fotos e ilustraes na escola e em casa. 3. No nvel da Representao Simblica, a criana passa a representar e a compreender o mundo por meio de smbolos ou de forma abstrata, sem precisar utilizar aes ou imagens. Ela tambm j capaz de relatar experincias ou sentimentos por meio da linguagem oral, bem como receber mensagens verbais mais complexas. Por exemplo: pegar a bola que est no armrio.
1. No Nvel da Representao Enativa ou Ativa, a criana representa o mundo pela ao. Ou seja, ela comunica-se com as pessoas por meio da ao. Por exemplo, quando a criana diz que toma gua com o copo, ela est definindo a funo da palavra copo pela ao de beber gua.
Ainda segundo o autor, a criana tambm compreende o mundo por suas prprias aes, por isso as mensagens do adulto, nesse nvel, devero ser expressas por meio de movimentos. Por exemplo: para ensinar que o pssaro voa batendo as asas, o adulto ou o(a) professor(a) bate os braos, imitando o pssaro. Tambm as histrias infantis so melhores compreendidas e apreciadas quando dramatizadas em vez de serem apenas narradas verbalmente. Elogios, por sua vez, so melhores entendidos pela criana se acompanhados de aes como bater palmas ou passar a mo na cabea, do que somente com palavras.
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TEMA 20
PRESSUPOSTOS DA TEORIA DE BRUNER A Teoria da Instruo est baseada em quatro princpios fundamentais: a motivao, a estrutura, a seqncia e o reforamento. a) A Motivao Para Bruner (1995), todas as crianas possuem o que ele chama de desejo de aprender, ou seja, elas tm uma motivao interna ou intrnseca que as predispe aprendizagem. Elas podem se sentir motivadas a aprender algo diante de fatores extrnsecos, porm os efeitos desses fatores so transitrios ou passageiros. Enquanto fatores intrnsecos so compensadores por si mesmos e, portanto, so automantenedores. Para o autor, crianas nascem com uma grande curiosidade, estimuladora de seu desejo ou vontade de aprender sobre o mundo que as rodeia. Por exemplo, levadas pela curiosidade, crianas pequenas passam, frequentemente, de um brinquedo a outro. Bruner tambm defende a idia de que ns nascemos com um impulso intrnseco para adquirirmos competncias e, assim, estarmos equipados para enfrentar as situaes-problema que nos so colocadas. Assim, crianas tendem a sentirem-se motivadas, na maioria das vezes, a participar de atividades nas quais se saem bem porque possuem as competncias necessrias. Finalmente, Bruner afirma que ns tambm nascemos com uma motivao ou necessidade de trabalhar de forma cooperativa com os outros, ou seja, uma motivao que envolve a reciprocidade.
Em suma, o princpio da motivao sugere que as crianas nascem com esse desejo de aprender; ento, cabe ao professor utilizar, de forma estimuladora, essa motivao para que a criana perceba que uma forma organizada e formal de aprendizado pode ser mais satisfatria e significativa, muitas vezes, que uma aprendizagem realizada por conta prpria, em sua casa.
b) A Estrutura Qualquer assunto pode ser ensinado eficazmente, de alguma forma intelectualmente e honesta, a qualquer criana em qualquer fase do desenvolvimento. (BRUNER,
1995, p. 35)
Bruner afirma que qualquer contedo pode ser transmitido e compreendido por qualquer aluno desde que ele esteja adequadamente estruturado ou organizado cognitivamente. Ele no diz que uma criana de 6 anos pode aprender a Teoria da Relatividade mas, se a explicao dada for adequadamente estruturada, a idia central de Einstein pode ser entendida pela criana, que pode at dar sua prpria explicao sobre a teoria.
Complementando, segundo Bruner, um contedo ou matria pode ser caracterizado de trs maneiras:
pelo modo de apresentao: a forma uti-
lizada pelo professor para apresentar ou transmitir um contedo deve ser adequada ao nvel de desenvolvimento cognitivo e experincia da criana; economia de apresentao: o professor deve ser econmico e conciso nas informaes que transmite ao aluno, no s para que ele seja capaz de conservlas na mente por mais tempo, mas tambm para que elas sirvam de estmulo para que ele continue querendo aprender mais sobre o assunto; poder de apresentao: quanto mais simples e direta for a apresentao do assunto, maior ser a capacidade de o aluno compreend-lo.
pela
pelo
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Psicologia da Educao A teoria da instruo de Jerome Bruner
c) A Sequncia Bruner afirma que a seqncia que um professor utiliza para apresentar um assunto determina o grau de dificuldade ou facilidade do aluno em compreender aquilo que lhe apresentado. A seqncia tambm est relacionada ao grau de desenvolvimento intelectual da criana. Assim, para Bruner, a seqncia empregada pelo professor deve seguir o desenvolvimento cognitivo da criana, que seqencial, ou seja, parte da fase enativa para a icnica e finalmente simblica. Por exemplo, para uma criana na primeira fase, o professor deve relacionar um assunto com mensagens que envolvem aes; na segunda fase, deve utilizar representaes grficas, figuras ou desenhos para explicar um tema; e na ltima fase, pode transmitir sua mensagem atravs de palavras. e) O Reforamento Bruner aponta para a necessidade de o aluno receber um feedback ou retorno sobre a qualidade do seu trabalho ou desempenho. Assim, cabe ao professor fornecer informaes sobre os resultados obtidos pelos alunos, nem muito cedo (para no confundi-los) nem muito tarde (quando j incorporaram informaes que podem ser incorretas). Quanto ao reforo utilizado pelo professor, esse tambm deve ser adequado ao nvel do desenvolvimento cognitivo da criana. Por exemplo, para crianas no nvel enativo, o reforo mais adequado pode ser bater palmas; no nvel icnico, o professor pode desenhar estrelas para demonstrar que ela realizou um bom trabalho; no nvel simblico, um elogio pode ser eficaz. Entretanto Bruner lembra que a instruo um estado provisrio cujo objetivo tornar o aluno auto-suficiente. Por isso, o professor: 1. no deve confundir reforo com recompensa no sentido behaviorista; 2. deve saber administrar adequadamente esse reforo para no tornar o aluno dependente porque, em ltima anlise, ele que deve assumir uma funo autocorretiva, ou seja, deve ser capaz de perceber, refletir e corrigir seus prprios erros.
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TEMA 21
O MTODO DA APRENDIZAGEM POR DESCOBERTA Bruner no inventou o mtodo de aprendizagem por descoberta do aluno, mas, depois de uma srie de estudos e pesquisas com professores e alunos, tornou-se um dos seus maiores defensores entre os professores. A aprendizagem por descoberta no a nica forma de aprendizagem. Tambm os alunos no devem sempre ser orientados a descobrir, por si mesmos, a soluo para um problema proposto. Porm, se induzidos por meio de perguntas feitas pelo professor, podem descobrir, sozinhos, algumas idias ou princpios bsicos relacionados com a questo colocada. Assim, essa forma de aprendizagem baseia-se numa distino feita pelo autor entre a maneira expositiva e a maneira hipottica de conduzir uma aula. Por exemplo:
na maneira expositiva de dar aula, o professor j traz o contedo pronto, e o aluno torna-se um agente passivo do processo de aprendizagem; na maneira hipottica de ministrar aula, o professor traz o contedo sob forma de problema, a ser resolvido de forma ativa pelo aluno, por meio de investigao, perguntas, pesquisa, experimentao, etc. O professor ajuda-o a resolver o problema, discutindo as alternativas apresentadas.
A aprendizagem realizada de maneira hipottica, segundo Bruner, permite que o aluno atinja um nvel de compreenso do contedo, que vai alm da simples memorizao, ou seja, ele torna-se capaz de entender as relaes entre os fatos.
Assim, essa forma de aprender pode ser utilizada em qualquer rea do conhecimento desde que o professor: a) tenha conhecimento sobre o assunto; b) entenda que esse um processo lento de
aprendizagem e que no pode ser apressado, pois a verdadeira compreenso do aluno (em vez da simples memorizao) o principal objetivo da aprendizagem; c) seja capaz de estruturar a matria iniciandoa pelas idias mais gerais, elementares e essenciais. Por exemplo, o professor deve estruturar o contedo a partir dos conceitos mais gerais e principais do tema e, a partir da, desenvolv-los como uma espiral, sempre dos conceitos mais gerais para os particulares, aumentando, gradativamente, a complexidade das informaes; d) desenvolva e estimule uma atitude de investigao por parte dos alunos. Essa investigao deve estar voltada para a compreenso das relaes entre os fatos e as idias, nica forma de garantir a transferncia do contedo aprendido para novas situaes; e) reconstitua o caminho do raciocnio do aluno para encontrar o momento do erro e, a partir da, reconduzi-lo ao raciocnio correto. O erro, portanto, deve ser instrutivo; f) conhea e utilize a teoria piagetiana na qual as possibilidades e os limites da criana em cada fase do desenvolvimento esto claramente definidos. Em outras palavras, o professor deve usar uma linguagem acessvel e estar ciente dos conhecimentos anteriores da criana e do que ela capaz de atingir de acordo com seus limites e possibilidades; g) finalmente, para que o mtodo tenha sucesso, necessrio que o professor conhea a realidade da vida do seu aluno sua classe socioeconmica, suas experincias, dificuldades, sua famlia, etc. , para que a dinmica tenha algum significado e importncia para o contexto de vida do aluno, bem como seja capaz de motiv-lo.
dagem tradicional ou expositiva. Na classe B foi utilizada a abordagem hipottica, sendo que foram dados aos alunos mapas contendo apenas a localizao dos principais recursos naturais. A tarefa desses alunos era localizar, sem consulta, as principais cidades e as estradas de ferro e de rodagem. Segundo o autor, um grupo aprendeu geografia como um conjunto de atos racionais de induo as cidades surgiram onde havia gua, recursos naturais, onde havia coisas que deviam ser transportadas. O outro grupo aprendeu, passivamente, que havia cidades arbitrrias, em locais arbitrrios, ao lado de conjuntos arbitrrios de gua e de recursos. Um aprendeu geografia como uma forma de atividade. O outro guardou alguns nomes e algumas posies, como forma passiva de registro.
(Bruner In: Penteado, W. (Org.), 1986).
Aprendizagem por descoberta

Para efeito de ilustrao do mtodo, utilizaremos um experimento realizado por Bruner com duas classes da 5.a srie que estavam estudando a geografia dos estados centrais dos EUA. Na classe A, o pesquisador utilizou a abor74
UNIDADE IX
A teoria da aprendizagem significativa David Ausubel
Psicologia da Educao A teoria da aprendizagem significativa - David Ausubel
Ausubel (1985) parte do conceito de cognio, pontos de ancoragem e aprendizagem para explicar a Teoria da Aprendizagem Significativa.
Para Ausubel, cognio o processo atravs do qual o mundo dos significados tem origem. medida que o ser se situa no mundo, estabelece relaes de significao, isto , atribui significados realidade em que se encontra. Esses significados no so entidades estticas, mas pontos de partida para a atribuio de outros significados. Tem origem, ento, a estrutura cognitiva (os primeiros significados), constituindo-se nos pontos bsicos de ancoragem dos quais derivam outros significados. (MOREIRA & MASINI, 1996, p.3).
TEMA 22
APRENDIZAGEM MECNICA/APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA Aprendizagem mecnica

Na aprendizagem mecnica, ns captamos novas informaes sem, no entanto, associ-las a conceitos j existentes em nossa estrutura cognitiva. Por exemplo, quando uma criana decora uma poesia sem entend-la, ela no capaz de relacionar o contedo da poesia com algum conhecimento que j possui na sua estrutura cognitiva e assim, efetuar uma nova aprendizagem.
Aprendizagem significativa
Na aprendizagem significativa, ns relacionamos um novo contedo, idia ou informao com conceitos existentes na nossa estrutura cognitiva (pontos de ancoragem para a aprendizagem). Por exemplo, para que um novo conceito seja assimilado pela nossa estrutura cognitiva, segundo a teoria piagetiana, necessrio que o conceito de teorias cognitivas j esteja l, como ponto de ancoragem.
Por exemplo, quando queremos ensinar criana noes de cidadania, podemos lev-la para dar uma volta na quadra e observar com ela tudo que se relaciona com cidadania. A criana atribuir significados aos elementos observados durante essa experincia (pontos de ancoragem) que podero, mais tarde, ajud-la a compreender o conceito de cidadania. Baseado nesse conceito de integrao de informaes nossa estrutura cognitiva, o autor enfatiza a diferena entre aprendizagem mecnica e aprendizagem significativa.
Portanto a aprendizagem significativa est intimamente relacionada com os pontos de ancoragem que so formados com a incorporao, nossa estrutura cognitiva, de conceitos, idias ou informaes que so relevantes para a aquisio de novos conhecimentos, ou seja, para que possamos aprender conceitos novos. Assim, um professor pode incentivar o contato da criana com animais e com plantas. Esses contatos podem ser estimulados at que as crianas tenham condies cognitivas de perceber a existncia de diferenas entre os seres e, assim, adquirir as noes de seres vivos e seres inanimados. Com a aquisio dessas noes bsicas (pontos de ancoragem), as crianas sero capazes de aprender e categorizar os diferentes seres (novos conhecimentos). Quando no possumos pontos de ancoragem, por exemplo, no sabemos as regras do basquete, teremos ento dificuldade para compreender o que se passa durante um jogo
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como esse. Mas se recebermos informaes, elas podem servir de base para que possamos entender como se processa o jogo. Em suma, a aquisio de pontos de ancoragem e a aprendizagem significativa no esto presentes somente na escola; elas nos acompanham durante toda a vida, isto , elas so ativadas sempre que algum contedo novo precise ser aprendido.
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UNIDADE X
A teoria da afetividade Henri Wallon (18791962)
Psicologia da Educao A teoria da afetividade - Henri Wallon
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PERODO IMPULSIVO-EMOCIONAL Wallon (1987, 1988), influenciado pela medicina, filosofia e psicologia, desenvolveu uma teoria psicogentica em que a dimenso afetiva ocupa lugar central na aprendizagem, tanto no desenvolvimento pessoal quanto no desenvolvimento cognitivo do indivduo. Ou seja, afetividade e inteligncia desenvolvem-se juntas desde o primeiro ano de vida da criana. Esse perodo, denominado impulsivo-emocional, :
FUNO SIMBLICA Na funo simblica, instala-se, na criana, a chamada forma cognitiva de vinculao afetiva. Ou seja, quando ela passa a expressar a sua afetividade por meio dos smbolos orais e depois escritos a comunicao afetiva chamada afetividade simblica. Na puberdade, a afetividade, chamada afetividade categorial, baseia-se em exigncias fundamentadas na racionalidade, isto , exigncias de respeito mtuo, igualdade de direitos, justia, etc. Quando essas exigncias no so atendidas, o adolescente tende a no se sentir amado pelos pais. O interesse do jovem pessoal e concreto quanto sua definio como sujeito. Tambm sua personalidade torna-se polivalente no sentido de que capaz de assumir diferentes funes nos vrios grupos sociais. nesse momento que ele se confronta com uma tarefa muito importante: manter um eu diferenciado e, ainda assim, integrado, o que requer uma participao muito importante da inteligncia. Em suma, a maior contribuio de Wallon est na idia de que a construo da Inteligncia est intimamente relacionada ao desenvolvimento da nossa afetividade e ambas esto a servio da construo de um ser humano afetivo, individual, concreto e social. Quais so as contribuies da teoria da afetividade para educao? Wallon foi um crtico do ensino tradicional que apresenta carter abstrato, autoritrio, sem criatividade, com um aluno passivo e sem espao para desenvolver sua personalidade, por esse tipo de ensino no enfatizar o carter afetivo, social e poltico da educao. Para o autor, a criana precisa interagir com o meio para desenvolver seus aspectos afetivos, sociais e intelectuais. A escola a instituio que tem por finalidade prover atividades para desenvolver esses aspectos. A educao um fato social, j que o seu
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dominado pelas relaes emocionais do beb com o meio (demonstradas por meio de reaes fisiolgicas de emoo em funo do toque e da entonao de voz afetividade emocional ou tnica); o desenvolvimento cognitivo, por sua vez, est voltado para a preparao das condies sensrio-motoras (olhar, pegar, andar), que permitiro, no segundo ano de vida, a explorao sistemtica do meio.
Essa explorao permite que ocorra um processo de diferenciao entre afetividade e inteligncia, apesar da reciprocidade entre ambas se manter de tal forma que as aquisies de cada uma repercutem sobre a outra permanentemente. Ambas se desenvolvem, entretanto, atravs das interaes sociais. A primeira, por meio de interaes culturais; a segunda, pelas interaes interpessoais. A afetividade d lugar ao desenvolvimento cognitivo, quando a criana comea a construir a realidade por meio do que Wallon chama de inteligncia prtica ou das situaes. Quase simultaneamente, surge a funo simblica por meio do desenvolvimento da fala e das condutas representativas da criana que se torna a base para o pensamento discursivo. A partir desse momento, a construo do indivduo passa por uma sucesso de momentos dominantemente afetivos ou dominantemente cognitivos. Como esses momentos so integrados, a afetividade depende, para evoluir, de conquistas realizadas no plano cognitivo, e viceversa. Assim, a afetividade tende a se racionalizar, fazendo que as formas infantis de afetividade sejam diferentes das formas adultas.
sujeito um ser social, o aluno, membro de uma sociedade. Ela deve, portanto, refletir a realidade concreta na qual esse sujeito vive, atua e, muitas vezes, procura modificar. A funo da educao integrar a formao da pessoa e a sua insero na sociedade e, assim, assegurar sua plena realizao. Cabe educao, dessa forma, formar indivduos autnomos, pensantes, ativos, capazes de participar da construo de uma sociedade contextualizada. Cabe evidenciar que os mtodos pedaggicos no podem ser dissociados desses enfoques. Eles devem ser apoiados no conhecimento do aluno e do seu meio, pois:
Todas as crianas,sejam quais forem suas origens familiares, sociais, tnicas, tm direito igual ao desenvolvimento mximo que sua personalidade comporta. Elas no devem ter outra limitao alm de suas aptides.
(Wallon in Werebe & Nadei, 1999, p. 24)
Baseado nos estudos em creches, Wallon afirmou a importncia da escola no desenvolvimento afetivo e social da criana, pois possibilita oportunidades maiores de convivncia com outras crianas. Ela pode escolher seus amigos e grupos de acordo com suas preferncias. Com esses grupos, ela vai ter experincias de solidariedade que iro auxili-la na sua aprendizagem social e, tambm, na tomada de conscincia de sua prpria personalidade. A confrontao com os companheiros permite-lhe constatar que uma entre outras crianas e que, ao mesmo tempo, igual e diferente delas. (WEREBE & NADEL,1999, p. 25) A escola tambm deve considerar os nveis do desenvolvimento cognitivo da criana, procurando compreender os comportamentos e as capacidades predominantes em cada etapa e a que eles visam, a fim de melhor orientar a ao educativa. preciso, pois, respeitar as capacidades cognitivas, bem como as necessidades afetivas da criana para que os conhecimentos apresentados sejam assimilados e utilizados mais tarde.
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UNIDADE XI
A teoria das inteligncias mltiplas de Howard Gardner
Psicologia da Educao A teoria das inteligncias mltiplas de Howard Gardner
Howard Gardner, psiclogo e pesquisador da Universidade de Harvard, nos Estados Unidos, props a Teoria das Inteligncias Mltiplas que questiona a concepo ainda vigente de inteligncia. Gardner (1995), baseado nos estudos cognitivistas de Piaget e Vygotsky, afirma que ns possumos capacidades diferentes ou vrias inteligncias, as quais utilizamos para criar algo (compor uma msica, inventar uma mquina), resolver problemas (solucionar uma equao, escolher o melhor trajeto para a escola), criar projetos (elaborar um projeto de pesquisa) e contribuir para o entendimento do nosso contexto cultural (se morssemos no Alasca, conhecer os diferentes tipos de neve seria essencial, enquanto no Brasil seria um mero exerccio).
Quais os principais pressupostos da Teoria das Inteligncias Mltiplas?
TEMA 25
OS NOVE TIPOS DE INTELIGNCIAS, SEGUNDO GARDNER As inteligncias so competncias que se desenvolvem ao longo da nossa vida. Todos ns as possumos de formas diferentes. Para algumas pessoas, certas inteligncias, por exemplo, so mais aparentes que outras. Alm disso, a execuo de uma tarefa sempre envolve a interao entre inteligncias, e podem, tambm, existir outras inteligncias que ainda no foram descobertas (GARDNER. 1997) a) A Inteligncia Lingstica a competncia de trabalhar criativamente com palavras e frases na expresso oral e escrita. Est presente em poetas, escritores, jornalistas, publicitrios e vendedores. b) A Inteligncia Lgico-Matemtica a competncia para raciocinar de maneira lgicodedutiva e solucionar problemas envolvendo nmeros e elementos matemticos. Est presente em cientistas, advogados, fsicos e matemticos. c) A Inteligncia Musical a competncia de pensar em termos musicais, reconhecer tons e sons musicais, observar como podem ser transformados e produzir criativamente msica. Muitos msicos conhecidos no tiveram aprendizagem formal. d) A Inteligncia Espacial a competncia de relacionar padres, perceber similaridades nas formas espaciais, relacion-las e poder visualiz-las no espao tridimensional. Ela no depende da viso, j que crianas cegas tambm podem, pelo tato, desenvolver habilidades espaciais. Est presente em arquitetos, pilotos de corrida, navegadores e jogadores de xadrez. e) A Inteligncia Corporal-Cinestsica a competncia que nos permite utilizar, controlar e manipular nosso corpo para resolver problemas ou produzir conceitos, idias e objetos. Est presente em atores, mmicos, bailarinos, cirurgies, mecnicos, atletas e malabaristas.
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Pesquisas realizadas (GARDNER, 1885, 1999, 2001) demostram que at agora existem pelo menos oito inteligncias. As inteligncias podem-se desenvolver mediante estimulao do contexto social e, em particular, da escola. Todos ns nascemos com essas inteligncias, mas a maneira como elas vo-se combinar ou se desenvolver varia de pessoa para pessoa. Essas combinaes so nicas para cada um de ns; so como nossas impresses digitais. As inteligncias so um conjunto de habilidades que interagem, portanto no podem ser medidas. Tambm porque no existe uma nica inteligncia. Finalmente, porque ela pode ser desenvolvida ao longo de toda a nossa vida mediante fatores biolgicos, culturais, sociais e tecnolgicos. As inteligncias interagem constantemente nas atividades de soluo de problemas, criao, elaborao e produo. Por exemplo: para solucionar um problema de fsica, necessrio utilizar as competncias lingsticas, espaciais e matemticas.
f) A Inteligncia Interpessoal a competncia de compreender e relacionar-se com os outros. Podem ser terapeutas, professores, polticos, atores, vendedores, alunos que assumem lideranas ou percebem quando um colega no est bem. g) A Inteligncia Intrapessoal a nossa capacidade de nos conhecer, de estar bem conosco, de conhecer nossos limites, desejos medos e de administrar nossos sentimentos de maneira a atingir nossos objetivos. Terapeutas e polticos so exemplos. h) A Inteligncia Naturalista, relaciona-se nossa sensibilidade ao meio ambiente. i) Inteligncia Espiritual/Existencial a mais nova inteligncia adicionada, est sendo estudada por Gardner. Refere-se preocupao e formulao de perguntas sobre a vida, a morte e o universo. a inteligncia de religiosos, lderes espirituais, devotos, etc.
Quais contribuies dos estudos sobre as Inteligncias Mltiplas para a educao?
A escola deve ter como objetivo desenvolver as vrias inteligncias do aluno, bem como auxili-los a encontrar seu prprio equilbrio no seu espectro de competncias. Sentir-se competente e, portanto, mais inclinado a servir sociedade de forma construtiva. Seria perceber que o aluno pode ser inteligente em matemtica ou lngua portuguesa, mas que ele tambm pode ser competente na maneira de se relacionar com os colegas ou no modo de pintar um quadro. (GARDNER, 1997)
Ela deve entender que todo aluno tem o potencial para desenvolver suas inteligncias desde que adequadamente estimulado. Portanto a escola deve considerar as diferenas entre os alunos em vez de ignor-las e garantir a cada um a possibilidade de desenvolver todo o seu potencial. Nesse sentido, seria funo da escola enfatizar uma educao centrada no aluno, em seus interesses, suas aptides e seus objetivos, ou seja, trabalhar com as diferenas para que elas sejam usadas a favor do aluno. Dessa forma. ele se sentiria bem consigo mesmo e teria possibilidades de se tornar um cidado integrado em sua comunidade. Cabe ao professor, por sua vez:
A idia do carter nico, hereditrio e mensurvel da inteligncia tem orientado a prtica escolar em muitos pases. Essa prtica valoriza, de maneira geral, as inteligncias lgicomatemticas e lingsticas; adota um currculo geral a ser ministrado para todos os alunos e possui mtodos didticos baseados em leis gerais de aprendizagem. Em razo de altos ndices de repetncia e evaso escolar, foram sugeridas modificaes (mudanas metodolgicas, qualificao profissional do professor, uso de tcnicas e materiais variados e abertura para o aluno construir seu prprio conhecimento). Entretanto nenhuma das modificaes repensou um novo conceito de inteligncia como norteador das aes terico-prticas dos docentes. Partindo da concepo de que crianas possuem inteligncias variadas e, portanto, aprendem de formas diferenciadas, Gardner vislumbra uma educao escolar diferente da atual.
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compreender a existncia de diferenas entre os alunos; conversar com pais, alunos e outros educadores sobre essas diferenas; estimular o aluno a mostrar, de forma consciente, o que est aprendendo; proporcionar muitas e variadas oportunidades para o aluno aprender os contedos escolares; reconsiderar os mtodos de avaliao.
A escola deve proporcionar um ambiente positivo, que incentive o aluno a criar solues, explorar possibilidades, levantar hipteses, explicar seu raciocnio e testar suas prprias concluses. Nesse ambiente, o trabalho do professor precisa personalizar seus projetos educativos e sua forma de ensinar. Ele estimula a autonomia, a responsabilidade e a interao dos alunos para que estes possam gerar
Psicologia da Educao A teoria das inteligncias mltiplas de Howard Gardner
novos conhecimentos, novas investigaes e explorar novos estmulos com base nos contedos apreendidos. Para realizar essas atividades, os alunos precisam do entendimento de disciplinas bsicas (lnguas, matemtica, cincias, histria, geografia e artes), bem como ouvir, falar, ler e escrever, que so competncias bsicas envolvidas na comunicao. Gardner sugere, ento, que o professor faa um trabalho interdisciplinar usando:
o encorajamento para a utilizao de conhecimentos adquiridos na realizao de tarefas fora da escola; a orientao para que os alunos sejam capazes de documentar seu trabalho e, assim, compreender seu processo de aprendizagem.
os trabalhos em grupo; os jogos pedaggicos; as dramatizaes; a leitura e a interpretao de livros; a produo e a leitura de textos; a comunidade, para que os alunos realizem atividades extracurriculares; os incentivos a sua participao em projetos individuais ou coletivos;
A avaliao escolar, na perspectiva da Teoria das Inteligncias Mltiplas, compreende a avaliao do aluno em processo as perguntas que faz; a identificao das competncias mais desenvolvidas; a reflexo sobre como melhorar as menos desenvolvidas. Ela tambm requer um desenvolvimento profissional do professor, pois permite a ele decidir como agir em relao a cada aluno. A avaliao, portanto, deve abranger vrios instrumentos num prazo longo de tempo. Por exemplo:
observao contnua ao longo do perodo escolar;
INTELIGNCIA Lingstica Lgico-Matemtica Espacial Musical
CARACTERSTICAS APRESENTADAS DE ACORDO COM AS INTELIGNCIAS Gosta de ouvir, ler, escrever poesia, oratria, produzir textos criativos, participar em debates, etc. Gosta de clculos, preciso, resoluo de problemas, explicaes claras, boa argumentao, experimentao, etc. Gosta de geometria, construir maquetes; tem facilidade para indicar trajetos, ler mapas, grficos e plantas, criar imagens; movimenta-se com facilidade entre objetos, etc. Sensvel entonao, ritmo, timbre e emoo contida em uma msica; gosta de cantar ou tocar instrumentos, reconhece e discute diferentes estilos e gneros musicais, etc. Controle e domnio sobre o movimento do corpo, manipulao objetos, boa sincronizao de movimentos; gosta de explorar o ambiente, tem habilidade para dramatizao, esportes, mmica ou dana; torna-se irrequieto ou aborrecido se ficar muito tempo parado; brinca enquanto escuta, memoriza melhor quando faz algo, etc. Bom relacionamento com as pessoas e boa comunicao; pode liderar opinies; gosta de atividades grupais, de cooperar, de fazer interao na percepo e expresso; tem facilidade de adaptao e de influenciar as outras pessoas. Apresenta independncia, autoconfiana e motivado, consciente dos seus valores ticos e sentimentos, das suas metas, dos seus limites e das suas possibilidades. Mostra habilidade de reconhecer objetos na natureza, ou seja, distinguir plantas, animais, rochas. Gosta de colecionar objetos relacionados natureza, bem como tem predileo por atividades ao ar livre. Sensvel a campanhas de proteo ao meio ambiente. Ligada capacidade de considerar as questes mais profundas da existncia, de fazer reflexes sobre quem somos, de onde viemos ou por que morremos.
Corporal-Cinestsica
Interpessoal
Intrapessoal
Naturalista
Espiritual/Existencial
Fonte: Gardner,1997.
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observao concentrada em momentos de prova com ou sem consulta ou durante a realizao de tarefas individuais ou em grupo; registro das observaes pessoais, concluses e dvidas logo aps a atividade desenvolvida.
O planejamento da aula de fundamental importncia. Envolve uma reflexo permanente, pois o trabalho flexvel, o atendimento individualizado, e existem possibilidades de estabelecer relaes entre diferentes noes e significados.
As teorias cognitivas possibilitam uma nova forma de aprendizagem em que o aluno no s o centro do processo ensino-aprendizagem, mas tambm o construtor ativo do seu conhecimento. Visa ao desenvolvimento global do aluno em seus aspectos cognitivo, afetivo, social, motor, lingstico e tico.
O professor, por sua vez, assume um papel muito importante como mediador no desenvolvimento desses aspectos em situaes contextualizadas, ou seja, que permitam ao aluno relacionar a teoria e a prtica, ou melhor, que permitam a esses relacionar o contedo ministrado com o mundo que os rodeia e, assim, dar-lhe um significado concreto.
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UNIDADE XII
Teoria da modificabilidade cognitiva estrutural (MCE)
Psicologia da Educao Teoria da modificabilidade cognitiva estrutural (MCE)
Apesar de j ser estudada h cerca de um sculo, nos nossos dias no existe uma definio holstica, global e consensual sobre a cognio. Presentemente, considerando mesmo todos os esforos encetados por importantes investigadores, estamos longe de chegar a compreender a natureza da inteligncia, da que seja necessrio refletir sobre o que ela e como se pode avaliar e otimizar, pelo que se justifica a introduo da perspectiva co-construtivista e dinmica da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE) de Reuven Feuerstein, aluno de Piaget e colaborador de Andr Rey, cuja teoria e prtica transcende, em muito, o mbito puramente cognitivista. Toda a obra deste autor est imbuda de um postulado de base: todo o ser humano modificvel. Um verdadeiro sistema de crenas. Sem esta determinante motivacional essencial, a compreenso da teoria, da avaliao e da interveno na MCE no possvel. Segundo este postulado, todos os indivduos que se queiram envolver num processo de transmisso cultural (pais, educadores, professores, formadores ou mediatizadores) devero submeter-se a esta crena, s assim se pode avaliar se est preparado para assumir essa funo. Nesse contexto, Feuerstein, (1975,1989), avana com cinco proposies bsicas que se devem colocar ao mediatizador. (ver tabela) Essas cinco proposies devem ser interiorizadas contextualmente para apreciar e compreender os conceitos bsicos da teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE).
notrio que estes enunciados de valor so resultantes da profunda influncia que a obra de Vygotsky, (1986,1979a, 1962), alm das de Piaget e de Bruner, exercem sobre Reuven Feuerstein. devida ao grande psiclogo sovitico a concepo de desenvolvimento potencial, ou melhor, de zona de desenvolvimento proximal, que consiste na distncia entre o nvel real de desenvolvimento do indivduo (retrospectivo), determinado pela capacidade em resolver um problema com independncia, e o nvel de desenvolvimento potencial (prospectivo), determinado pela resoluo de um problema segundo a orientao de um colaborador mais eficiente e experiente (VYGOTSKY, 1984), destacando o papel intencional e ativo do mediatizador algo de suma importncia nas aplicaes da teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE), e que se concentram fundamentalmente na perspectiva dinmica da avaliao do potencial cognitivo (FONSECA, 1987). Como Vygotsky e Bruner, Feuerstein preocupase mais com os processos mentais do indivduo e com o desenho de programas de enriquecimento cognitivo do que com os resultados de um teste de capacidade intelectual. Nesse sentido desenvolveu um modelo de diagnstico e um modelo de interveno psicopedaggica total e radicalmente inovadores em comparao com a avaliao e a interveno tradicionais. Em termos de teoria da aprendizagem, Feuerstein defende que no basta a interao com o envolvimento para a experincia de aprendizagem se desenvolver (exemplo: mode-
1. O ser humano modificvel. A modificabilidade prpria da espcie humana. 2. O indivduo que eu vou educar modificvel para que a interveno surja eficaz, necessrio que se ponha em prtica uma intencionalidade positiva, por mais desviantes que sejam as caractersticas de comportamento do indivduo. 3. Eu sou capaz de produzir modificaes no indivduo: o mediatizador deve sentir-se competente e ativo para provocar a modificabilidade cognitiva no indivduo mediatizado. 4. Eu prprio tenho que e devo modificar-me: todo o processo de desenvolvimento exige do mediatizador um investimento pessoal prolongado, visando a uma automodificao permanente. 5. Toda a sociedade e toda a opinio pblica so modificveis e podem ser modificadas sabido que o desenvolvimento de atitudes e as prticas educacionais tm um grande impacto social; o mediatizador deve ter em conta que a modificao da sociedade, a modificao de atitudes, de prticas e de normas sociais sempre um processo longo e demorado, em cujo sentido deve orientar com persistncia a sua ao.
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lo piagetiano: EstmuloOrganismoResposta). Segundo os seus pressupostos, necessrio que se verifique a presena de um mediatizador (H) afetivo, diligente, conhecedor e competente para mediatizar tal interao (exemplo: modelo: EstmuloMediatizador(H)0rganismoRespost), o que constitui um axioma da sua teoria, isto , a Experincia de Aprendizagem Mediatizada.
(EAM) (FONSECA, 1987)
causa do desenvolvimento cognitivo diferencial, que em parte podem explicar o seu baixo ou acrescido rendimento ou desempenho:
As causas proximais, que se prendem presena ou carncia da Experincia de Aprendizagem Mediatizada. As causas distais, que se prendem aos aspectos endgenos (fatores hereditrios ou genticos, fatores orgnicos e nvel de maturidade), aspectos endoexgenos (nvel de maturidade, equilbrio emocional da criana e dos pais e estimulao envolvimental) e aspectos exgenos (estimulao envolvimental, estatuto socioeconmico, nvel de estudos e diferenas culturais).
Fonte: FONSECA, 1998
A Experincia de Aprendizagem Mediatizada toma-se, assim, o ingrediente que determina a diferena do desenvolvimento cognitivo, mesmo quando se consideram condies similares de estimulao. Quanto maior e mais precocemente for aplicada a Experincia de Aprendizagem Mediatizada, maior ser tambm, por conseqncia, a capacidade do indivduo para usar e ser afetado pela exposio direta s fontes de estimulao (FONSECA, 1989a). A EAM encerra uma dialtica entre dois tipos de
Quando a Experincia de Aprendizagem Mediatizada se materializa, o desenvolvimento cognitivo a adequado, e a modificabilidade acrescida; porm, quando a Experincia de Aprendizagem Mediatizada carente, insuficiente ou vulnervel, emerge, inevitavelmente, a sndrome do desenvolvimento cognitivo inadequado e de modificabilidade reduzida, resultante de uma privao cultural (FEUERSTEIN,
1977; FONSECA, 1987d, 1989a).
Fonseca (1998) orienta-nos quanto necessidade de retomarmos, ento, o que querem significar, em termos de dinmica e focagem semntica, as trs palavras essenciais da teoria da Modificabilidade Cognitva Estrutural.
Fonte: FONSECA, 1998 92
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MODIFICABILIDADE A modificabilidade um conceito central, pois refere-se s mudanas que se podem produzir no prprio indivduo, na sua personalidade, na sua maneira de pensar e no seu nvel global de adaptabilidade.
No se trata de modificao ou de uma mudana que ocorre como resultado dos processos circunstanciais e acidentais de desenvolvimento e de maturao, mas sim de modificabilidade, entendida como modificao estrutural do funcionamento do indivduo, produzindo-se nele uma mudana no desenvolvimento qualitativa e substancialmente diferente da prevista pelos tradicionais contextos genticos, neurofisiolgicos ou educacionais (FONSECA, 1998, p. 43.)
COGNITIVA A cognio diz respeito aos processos pelos quais um indivduo percebe (input), elabora e comunica (output) informao para se adaptar.
Trata-se, portanto, de uma mutabilidade significativa, slida e durvel, relativamente a uma curva de desenvolvimento prognosticada na base de uma evoluo convencional, ou seja, ela abrange mltiplos domnios, pois preserva qualitativamente a sua especificidade intrnseca, podendo mesmo resistir a condies adversas do envolvimento. A teoria da MCE postula que a modificabilidade possvel quaisquer que sejam as condies.
Fonte: FONSECA, 1998
Tais processos, verdadeiros pr-requisitos bsicos da inteligncia, constituem os componentes do ato mental, envolvendo funes cognitivas que compreendem sistemas funcionais cerebrais que explicam, em parte, a capacidade do indivduo para usar a experincia anterior na adaptao a situaes novas e mais complexas. Segundo Feuerstein ( 1975), o enfoque na cognio justifica-se na medida em que ela permite uma melhor flexibilidade e plasticidade adaptativa, uma vez que a aquisio de funes de processamento de informao joga com a sua interiorizao, representao e operao, cuja auto-regulao se transforma no pilar bsico da adaptabilidade e da aprendizagem e, portanto, da inteligncia.
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la, no trabalho e na comunidade em geral. TEMA 28

(FONSECA, 1981)
ESTRUTURAL Estrutural por caracterizar a estrutura mental como um sistema total, integrado que composto por elementos ou subsistemas interconectados e interdependentes que se influenciam, combinam, cobem e afetam mutuamente uns aos outros. Feuerstein fala de disfunes cognitivas ou de funes cognitivas deficitrias quando o ato mental no efetuado adequadamente, disfunes, que afetam a perfomance e o rendimento cognitivo e constituem-se razes etiolgicas do insucesso na aprendizagem, quando elas ocorrem por carncia ou insuficincia da Experincia de Aprendizagem Mediatizada, algo de transcendente implicao no campo das dificuldades de aprendizagem (DA) ou do insucesso escolar (IE) (FONSECA, 1989). Para Reuven Feuerstein, tais disfunes so causadas por um funcionamento cognoscitivo vulnervel e fragilizado, essencialmente determinado por situaes de privao cultural. Os exemplos de Helen Keller, Edson, Rodin, Einstein e de muitos outros seres humanos repetem-se e estimulam a comunidade cientfica. O ensino especial um indicador fidedigno das sociedades desenvolvidas. A diversidade cultural e social comea a lanar uma nova filosofia educacional e reabilitacional para os deficientes. Da homogeneidade ortodoxa, a Humanidade vai aceitando uma heterogeneidade tolerante. A semelhana indiferenciada d lugar semelhana diferenciada
(ABATE E CURTIS, 1975).
Para avanarmos nesse objetivo temos de ter outra perspectiva do potencial cognitivo dos indivduos portadores de deficincia. A modificabilidade cognitiva surge no horizonte (FEUERSTEIN, 1980). A experincia precoce, a funo aditiva informadora, formadora e transformadora do crtex humano demasiado rica para se perder. A no ser em condies muito severas, onde entram fatores defeitolgicos genticos e orgnicos (onde s as medidas de preveno justificam-se), o deficiente est aberto modificabilidade cognitiva em vrios estgios do seu desenvolvimento, fundamentalmente nos mais precoces. Temos de aceitar que possvel mudar a estrutura cognitiva do deficiente. Por definio, no h nem pode haver deficientes ineducveis (FONSECA, 1979a). Por efeitos da educao e da reabilitao precoces, podemos transformar o deficiente num ser autnomo, independente e capaz de aprendizagem e elaborao ideacional. Aprender a aprender possvel tambm nos portadores de deficincia. Por mais condies adversas que se levantem, o organismo humano um sistema aberto e sistmico e, como tal, a inteligncia s pode ser concebida como um processo interacional/ flexvel, plstico, dinmico e auto-regulado (Feuerstein, 1979). As estruturas constitutivas da cognio, para Piaget, iniciam-se por aes concretas (inteligncia operacional) e transformam-se em abstraes (inteligncia formal) (Piaget, 1968). Quanto a ns, a inteligncia o maior atributo e dom humano, o ponto fundamental da aprendizagem e da adaptao psicossocial. Se desejamos efetivamente maximar e modificabilizar o potencial cognitivo dos deficientes, no podemos deixar de estudar tal atributo, no podemos deixar de pensar no pensar.
A uniformidade cultural e a normalidade ideal, verdadeiros dogmas seletivos e reprodutivos, s podem ter paralelo em conceitos de inteligncia rgidos e cristalizados (BRONOWSKI, 1973). Tais conceitos passam a ser cada vez mais questionados. O futuro da educao especial e da reabilitao passa a ser a restituio da criana e do adulto s situaes de normalizao na esco94
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Sentimento de competncia (criao de situaes de aprendizagem acessveis ao sucesso e geradoras de auto-estima e autoconfiana). Regulao e controle do comportamento (inibir a impulsividade, promover processos de metacognio de pensar antes de agir, tornando a conduta mais planificada e elaborada). Compartilhar comportamentos (uma atmosfera de contgio positivo e de otimismo inter-relacional entre os indivduos). Individualizao e diferenciao psicolgica (basear a interveno numa avaliao dinmica do potencial de aprendizagem intra-individual com recurso a um novo modelo de observao do potencial cognitivo do indivduo: obteno do perfil de reas fortes e fracas com base numa estratgia de testar-ensinar-retestar). Planificao e satisfao (interveno na modificabilidade cognitiva de forma planificada e estruturada). Procura da novidade e da complexidade (expanso do campo mental e maximizao do processamento de informao do indivduo de tal forma que ele aprenda a ser inteligente). Conscientizao da mudana (tomada de conscincia individual e coletiva face ao processo de modificabilidade cognitiva, reconhecendo que qualquer indivduo tem propenso mudana). Escolha de alternativas otimistas (perante uma situao-problema, a sua resoluo est mais prxima quando utilizada uma estratgia otimista de resoluo de problemas). Com base nessas estratgias pedaggicas especiais, a penetrao nos subsistemas cognitivos do indivduo possvel, pois s assim se podem atingir interaes profundas que tendem a modificar estruturalmente a sua cognio. No basta expor um indivduo a um conjunto de informaes ou contedos (por exemplo, cursos de formao)
IMPORTNCIA DA MODIFICABILIDADE COGNITIVA COMO PR-REQUISITO DA FORMAO DO EDUCADOR Estamos perante uma sociedade caracterizada por mutaes tecnolgicas muito rpidas e muito complexas, pelo que se torna urgente preparar o ser humano para ser modificvel e adaptvel a situaes novas e imprevisveis. O desenvolvimento social para a mudana subentende o desenvolvimento pessoal e, nesse contexto, o enriquecimento cognitivo do indivduo uma das melhores formas de concretiz-lo. Para responder a esse desafio, todos os indivduos, em qualquer idade e condio, necessitam de uma pedagogia mediatizada com o objetivo de otimizar os seus potenciais de aprendizagem. Como princpio bsico, todos os seres humanos so carentes de experincias de aprendizagem mediatizadas (EAM) (FEUERSTEIN, 1989), ou de mediatizao (BRUNNER, 1985), isto , tm necessidade de educabilidade permanentes, ou contnua, como estratgia social de compensao das grandes privaes, assimetrias e dissemetrias sociais e tecnolgicas. Por pedagogia mediatizada deve entender-se uma didtica especial, ou seja, uma transmisso cultural por meio de uma pedagogia interativa baseada nas seguintes estratgias:
Intencionalidade/Reciprocidade (adotar processos de sincronizao cognitiva e afetiva de modo a adequar a aprendizagem s necessidades intrnsecas dos indivduos). Transcendncia (superao do contexto imediato da aprendizagem e penetrao no sistema de necessidades dos indivduos). Significao (interveno humana e nomecnica da cultura, no um processo do tipo E > O > R, mas sim um novo processo em que o mediatizador seleciona, filtra e modela de tal forma os estmulos que estes so percebidos e captados significativamente, isto , um processo do tipo E > H > O -> H> R).
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por mais rico que ele seja, necessrio que se estabelea uma didtica interativa entre o mediatizador e mediatizado que permita a expanso mxima da capacidade de pensar.
Falta de comportamento comparativo espontneo. Comportamento sumativo diminudo. Diminuio do comportamento planificado. Dificuldade em ver relaes entre diferentes acontecimentos. Dificuldade em mobilizar imagens mentais.
Vivemos numa nova cultura tecnolgica que se instala progressivamente, para a qual muitos indivduos (por exemplo, trabalhadores) no esto preparados e para os quais no se perspectivou qualquer metodologia diferencial de formao. A nova cultura tecnolgica pe em jogo novas modalidades de pensamento, de comunicao e de ao que o indivduo dever assimilar para responder aos novos desafios da produtividade.
Uma vez que as funes cognitivas bsicas so indispensveis para aprender noes acadmicas e sociais, as deficincias no desenvolvimento de tais funes resultam em aprendizagens inadequadas, que se situam muito aqum das expectativas para a idade mental desses indivduos (FONSECA E SANTOS, 1995c). Para esse psiclogo israelita, as crianas adquirem funes cognitivas por meio da aprendizagem no s por intermdio de uma exposio direta aos estmulos e acontecimentos do meio ambiente, incluindo o feedback ambiental, mas tambm por meio de um processo de ensino conhecido como experincia de aprendizagem mediatizada (EAM), o qual guiado pelos pais, avs, irmos e irms mais velhos ou pelos seus professores. Feuerstein nota que este processo essencial para um adequado desenvolvimento cognitivo das crianas. As condies associadas a um desenvolvimento cognitivo inadequado e, portanto, a aprendizagens ineficazes e com possibilidades de resoluo de problemas tambm ineficazes so, antes, a falta de experincias de aprendizagem mediatizadas em nmero suficiente em vez de serem o produto de possveis deficincias da criana. Uma vez que experincias de aprendizagem mediatizadas inadequadas so provveis de ocorrer quando certas condies esto presentes, bastante razovel assumir que se devem fornecer mais experincias de aprendizagem mediatizadas s crianas que esto mais predispostas a riscos ou a dificuldades.
Reuven Feuerstein foi mais alm na elaborao das caractersticas necessrias para que um desenvolvimento social proporcione um desenvolvimento cognitivo. A sua teoria, como temos analisado, centra-se no enriquecimento interacional da intencionalidade dos pais e professores para reduzir a discrepncia entre as perfomances tpicas e as perfomances potenciais das crianas.
A inteligncia vista como um conjunto de um nmero finito de funes cognitivas bsicas. Estas funes so componentes emergidas de atividades inatas da criana, da sua histria de aprendizagem, das suas atitudes perante a aprendizagem e das suas motivaes e estratgias. Estas funes cognitivas bsicas foram identificadas primariamente em crianas com problemas sociais e com problemas de aprendizagem. (FEUERSTEIN, 1980,1985)
Feuerstein prope que certas funes cognitivas deficientes ocorrem geralmente em crianas e adolescentes, nos quais se detectam clinicamente as seguintes condies:
Percepo hesitante e confusa. Comportamento exploratrio assistemtico. Orientao espacial e temporal diminuda. Capacidade reduzida para considerar mltiplas fontes de informao.
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A maior parte das interaes entre crianas e adultos tem o potencial para serem verdadeiras experincias de aprendizagem mediatizadas. Professores mediatizadores so sistemticos, intencionais, orientados para objetivos cognitivos e otimistas acerca das expectativas das conquistas das crianas. As dificuldades de aprendizagem so vistas como o produto de processos inadequados que so remediveis, em vez de verem as crianas como inadequadas para os processos de aprendizagem.
As teorias apresentadas evidenciam aspectos importantes para todo(a) professor(a), tais como: a) ser capaz de considerar as diferentes fases do desenvolvimento cognitivo para tirar melhor proveito, da aprendizagem; b) perceber que a motivao, a curiosidade e a vontade de cooperar so importantes para adquirir; competncias e devem ser estimuladas nos alunos pela investigao; trabalhos em grupo e outras atividades; c) identificar a necessidade de estimular esse desejo, peculiar a todos os seres humanos, por meio de prticas complexas e interativas; d) ter competncia para utilizar a aprendizagem significativa em detrimento da aprendizagem mecnica; e) perceber que a afetividade parte importante e integrante do processo de aprendizagem, que ela acompanha o desenvolvimento cognitivo da criana; Portanto cabe a cada um de ns, enquanto educadores, aprofundar o estudo e estabelecer relaes entre essas teorias e o cotidiano da sala de aula, objetivando facilitar o processo de ensino-aprendizagem.
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UNIDADE XIII
Psicopedagogia: conceitos e contribuies
Psicologia da Educao Psicopedagogia: conceitos e contribuies
O termo Psicopedagogia apresenta-se, hoje, com uma caracterstica especial. Quanto mais tentamos elucid-lo, menos claro ele nos parece. primeira vista, o termo sugere tratar-se de uma aplicao da Psicologia Pedagogia, porm tal definio no reflete o significado que esse termo assume em razo do seu nascimento. Como diz Macedo (1992, p. 65), o termo j foi inventado e assinala de forma simples e direta uma das mais profundas e importantes razes da produo de um conhecimento cientfico: o de ser meio, o de ser instrumento, para um outro, tanto em uma perspectiva terica ou aplicada. Nesse sentido, enquanto produo de conhecimento cientfico, a Psicopedagogia, que nasceu da necessidade de uma melhor compreenso do processo de aprendizagem, no se basta como aplicao da Psicologia Pedagogia. Macedo lembra-nos, ainda, que, no Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa, o termo psicopedagogia definido como aplicao da psicologia experimental pedagogia (2000). Os diversos autores que tratam da Psicopedagogia enfatizam o seu carter interdisciplinar. Reconhecer tal carter significa admitir a sua especificidade enquanto rea de estudos, uma vez que, buscando conhecimentos em outros campos, cria o seu prprio objeto, condio essencial da interdisciplinaridade. Mediante os estudos de Bossa (1994), ao admitir essa interseo, no nos resta alternativa seno abandonarmos a idia de tratar a Psicopedagogia apenas como aplicao da Psicologia Pedagogia, pois, ainda que se tratasse de recorrer apenas a essas duas disciplinas na soluo da problemtica que lhe deu origem os problemas de aprendizagem no seria como mera aplicao de uma outra, mas sim na constituio de uma nova rea que, recorrendo aos conhecimentos dessas duas, pensa o seu objeto de estudo a partir de um corpo terico prprio, ou melhor, que busca constituir-se. A Psicopedagogia, como rea de aplicao, antecede o status de rea de estudos, a qual tem procurado sistematizar um corpo terico prprio, definir o seu objeto de estudo, delimitar o seu campo de atuao, e, para isso, recorre Psicologia, Psicanlise, Lingstica, Fonoaudiologia, Medicina, Pedagogia. Podemos citar alguns profissionais brasileiros que objetivam dar a sua contribuio na formao
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desse corpo terico, comeando por tentar definir a Psicopedagogia. Para Maria M. Neves, falar sobre psicopedagogia , necessariamente, falar sobre a articulao entre educao e Psicologia, articulao essa que desafia estudiosos e prticos dessas duas reas. Embora quase sempre presente no relato de inmeros trabalhos cientficos que tratam principalmente dos problemas ligados aprendizagem, o termo Psicopedagogia no consegue adquirir clareza na sua dimenso conceitual (1992, p. 10). Segundo essa autora, a Psicopedagogia, inicialmente, foi utilizada como adjetivo, indicando uma forma de atuao que apontava a inevitvel interseo dos campos do conhecimento da Psicologia e da Pedagogia. Diz Neves: dentro dessa conotao adjetiva da Psicopedagogia, alguns autores, principalmente pertencentes ao campo pedaggico, no final da dcada de 70 e incio dos anos 80 no Brasil, chamaram de atitude psicopedaggica o que em verdade era um psicologismo radical. Por isso, tratavam de denunciar a formao dos professores por eles cognominada de psicopedaggica (ibidem). Posteriormente, ainda segundo a professora Neves, a Psicopedagogia assumiu uma conotao substantiva, o que por um lado correspondeu a uma aplicao conceitual e, por outro, causou um lamentvel estado de confuso, devido utilizao de toda uma polissemia aplicada a um s termo. Concordo com Neves quando se refere questo conceitual mencionando a confuso que se apresenta, e creio que essa ambiguidade ou dubiedade estende-se tambm prtica. Para Kiguel, que tambm tem contribudo nesse processo de construo do saber psicopedaggico, historicamente a Psicopedagogia surgiu na fronteira entre a Pedagogia e a Psicologia, a partir das necessidades de atendimento de crianas com distrbios de aprendizagem, consideradas inaptas dentro do sistema educacional convencional (1991, p. 22) e no momento atual, luz de pesquisas psicopedaggicas que vm se desenvolvendo, inclusive no nosso meio, e de contribuies da rea da psicologia, sociologia, antropologia, lingstica, epistemologia, o campo da psicopedagogia passa por uma reformulao. De uma perspectiva puramente
clnica e individual busca-se uma compreenso mais integradora do fenmeno da aprendizagem e uma atuao de natureza mais preventiva (ibidem). A afirmao de que a Psicopedagogia, historicamente, surgiu na fronteira entre a Psicologia e a Pedagogia merece maior ateno. Kiguel aventa outra possibilidade quanto ao surgimento da Psicopedagogia ao mencionar as tentativas de explicao para o fracasso escolar por outras vias que no a pedaggica e a psicolgica. Afirma que os fatores etiolgicos utilizados para explicar ndices alarmantes do fracasso escolar envolviam quase que exclusivamente fatores individuais como desnutrio, problemas neurolgicos, psicolgicos, etc., acrescentando que no Brasil, particularmente durante a dcada de 70, foi amplamente difundido o rtulo de Disfuno Cerebral Mnima para as crianas que apresentavam, como sintoma proeminente, distrbios na escolaridade (ibidem). Tais afirmaes de Kiguel sintetizam as seguintes consideraes: 1. As explicaes para o fracasso escolar fundamentavam-se em discursos que superam o psicolgico e negam o pedaggico, pois elas falam de desnutrio, problemas neurolgicos e problemas psicolgicos (DORNELES, In: SCOZ et alii, 1987).
TEMA 30
O OBJETO DE ESTUDO DA PSICOPEDAGOGIA Se a (in)definio do termo psicopedagogia produz um estado de confuso conforme afirma Neves, vejamos qual a definio do objeto de estudo da Psicopedagogia segundo alguns psicopedagogos brasileiros: Para Kiguel, o objeto central de estudo da Psicopedagogia est-se estruturando em torno do processo de aprendizagem humana: seus padres evolutivos normais e patolgicos bem como a influncia do meio (famlia, escola, sociedade) no seu desenvolvimento (1991, p. 24). De acordo com Neves, a Psicopedagogia estuda o ato de aprender e ensinar, levando sempre em conta as realidades interna e externa da aprendizagem, tomadas em conjunto. E, mais, procurando estudar a construo do conhecimento em toda a sua complexidade, procurando colocar em p de igualdade os aspectos cognitivos, afetivos e sociais que lhe esto implcitos (1991, p. 12). Segundo Scoz, a Psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem e suas dificuldades, e, numa ao profissional, deve englobar vrios campos do conhecimento, integrando-os e sintetizando-os (1992, p. 2). Para Golbert:
[...] o objeto de estudo da Psicopedagogia deve ser entendido a partir de dois enfoques: preventivo e teraputico. O enfoque preventivo considera o objeto de estudo da Psicopedagogia o ser humano em desenvolvimento, enquanto educvel. Seu objeto de estudo a pessoa a ser educada, seus processos de desenvolvimento e as alteraes de tais processos. Focaliza as possibilidades do aprender, num sentido amplo. No se deve restringir a uma s agncia como a escola, mas ir tambm famlia e comunidade. Poder esclarecer, de forma mais ou menos sistemtica, a professores, pais e administradores sobre as caractersticas das dife102
2. A idia, amplamente aceita no Brasil (e em outros pases), de que o problema de aprendizagem estivesse relacionado com fatores neurolgicos (CYPEL, 1986), indica o peso da concepo organicista no entendimento de uma problemtica que, afirma-se, ao mesmo tempo, ser preocupao da Psicologia e da Pedagogia. Quanto maior a preocupao com o orgnico, menor o espao para o psicolgico. Considerando as suas implicaes na prtica, portanto, a Psicopedagogia no pode ser pensada simplesmente como uma aplicao da Psicologia Pedagogia. Mas, se a Psicopedagogia no uma aplicao da Psicologia (experimental) Pedagogia, o que ento? Para responder a essa pergunta, convm percorrer um caminho em que preciso pensar sobre o seu objeto de estudo as teorias que, na interdisciplinaridade, embasam essa prtica, e o seu campo de atuao.
rentes etapas do desenvolvimento, sobre o progresso nos processos de aprendizagem, sobre as condies psicodinmicas da aprendizagem, sobre as condies determinantes de dificuldades de aprendizagem. O enfoque teraputico considera o objeto de estudo da psicopedagogia a identificao, anlise, elaborao de uma metodologia de diagnstico e tratamento das dificuldades de aprendizagem (1985, p. 13).
Segundo Jorge Visca (apud LAKOMY), a Psicopedagogia, que inicialmente foi uma ao que teve subsdios da Medicina e da Psicologia, perfilou-se como um conhecimento independente e complementar, possuda de um objeto de estudo o processo de aprendizagem e de recursos diagnsticos, corretores e preventivos prprios (2004).
A Psicopedagogia ocupa-se da aprendizagem humana, que adveio de uma demanda o problema de aprendizagem, colocado num territrio pouco explorado, situado alm dos limites da Psicologia e da prpria Pedagogia e evoluiu devido existncia de recursos, ainda que embrionrios, para atender a essa demanda, constituindo-se, assim, numa prtica. Como se preocupa com o problema de aprendizagem, deve ocupar-se inicialmente do processo de aprendizagem. Portanto vemos que a Psicopedagogia estuda as caractersticas da aprendizagem humana: como se aprende, como essa aprendizagem varia evolutivamente e est condicionada por vrios fatores, como se produzem as alteraes na aprendizagem, como reconhec-las, trat-las e preveni-las. (BOSSA, 1994, p.18)
Para Rubinstein, num primeiro momento, a psicopedagogia esteve voltada para a busca e o desenvolvimento de metodologias que melhor atendessem aos portadores de dificuldades, tendo como objetivo fazer a reeducao ou a remediao e desta forma promover o desaparecimento do sintoma. E, ainda, a partir do momento em que o foco de ateno passa a ser a compreenso do processo de aprendizagem e a relao que o aprendiz estabelece com a mesma, o objeto da psicopedagogia passa a ser mais abrangente: a metodologia apenas um aspecto no processo teraputico, e o principal objetivo a investigao de etiologia da dificuldade de aprendizagem, bem como a compreenso do processamento da aprendizagem considerando todas as variveis que intervm neste processo (1992, p. 103). Do ponto de vista de Weiss (apud BOSSA, 1994), a psicopedagogia busca a melhoria das relaes com a aprendizagem, assim como a melhor qualidade na construo da prpria aprendizagem de alunos e educadores ( p. 6). Essas consideraes, em relao ao objeto de estudo da Psicopedagogia, sugerem que h um certo consenso quanto ao fato de que ela deve ocupar-se em estudar a aprendizagem humana, porm uma iluso pensar que tal consenso nos conduza a um nico caminho. importante, no entanto, ressaltar que a concepo de aprendizagem resultado de uma viso de homem, e em razo desta que acontece a prxis psicopedaggica. Dos profissionais brasileiros citados, torna-se importante verificar que o tema da aprendizagem ocupa-os e preocupa-os, sendo os problemas desse processo (de aprendizagem) a causa e a razo da Psicopedagogia.
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Esse objeto de estudo, que um sujeito a ser estudado por outro sujeito, adquire caractersticas especficas a depender do trabalho clnico ou preventivo (BOSSA, 1994).
O trabalho clnico d-se na relao entre um sujeito com sua histria pessoal e sua modalidade de aprendizagem, buscando compreender a mensagem de outro sujeito, implcita no no-aprender. Nesse processo, em que investigador e objeto-sujeito de estudo interagem constantemente, a prpria alterao torna-se alvo de estudo da Psicopedagogia. Isso significa que, nessa modalidade de trabalho, deve o profissional compreender o que o sujeito aprende, como aprende e por qu, alm de perceber a dimenso da relao entre psicopedagogo e sujeito de forma a favorecer a aprendizagem. No trabalho preventivo, a instituio, enquanto espao fsico e psquico da aprendizagem, objeto de estudo da Psicopedagogia, uma vez que so avaliados os
processos didtico-metodolgicos e a dinmica institucional que interferem no processo de aprendizagem. Ainda segundo Bossa (1994), a definio do objeto de estudo da Psicopedagogia passou por fases distintas, assim como os demais aspectos dessa rea de estudo. Em diferentes momentos histricos, que repercutem nas produes cientficas, esse objeto foi entendido de vrias formas. Houve tempo em que o trabalho psicopedaggico priorizava a reeducao, o processo de aprendizagem era avaliado em funo de seus dficits, e o trabalho procurava vencer tais defasagens. O objeto de estudo era o sujeito que no podia aprender, concebendose a no-aprendizagem pelo enfoque que salientava a falta. Esse enfoque buscava estabelecer semelhanas entre grandes grupos de sujeitos, as regularidades, o esperado para determinada idade, visando reduzir as diferenas e acentuar a uniformidade. Posteriormente, a Psicopedagogia adotou a noo de no-aprendizagem de uma outra maneira: o no-aprender tido como carregado de significados, e no se ope ao aprender. Essa fase da Psicopedagogia fundamentada especialmente na Psicanlise e na Psicologia Gentica. Essa nova concepo leva em conta a singularidade do indivduo ou grupo, buscando o sentido particular de suas caractersticas e suas alteraes, segundo as circunstncias da sua prpria histria e do seu mundo sociocultural. O processo evolutivo pelo qual essa nova rea de estudo procurou estruturar-se entende que o objeto de estudo sempre o sujeito aprendendo, como se refere Alicia Fernndez (apud BOSSA, 1994). Essa concepo de sujeito variou, porm, conforme dissemos anteriormente, em funo da viso de homem adotada em cada momento histrico e da sua correspondente concepo de aprendizagem. Atualmente, a Psicopedagogia trabalha com uma concepo de aprendizagem segundo a qual participa desse processo um equipamento biolgico com disposies afetivas e intelectuais que interferem na forma de relao do sujeito com o meio, sendo que essas disposies influenciam e so influenciadas pelas condies socioculturais do sujeito e do seu meio.
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O trabalho psicopedaggico pode ser preventivo e clnico. Entretanto ele tambm terico na medida da necessidade de se refletir sobre a prxis. Assim sendo, vale repensar um pouco a prtica, antes de abordar o terico. No exerccio preventivo, podemos falar em diferentes nveis de preveno. No primeiro nvel, o psicopedagogo atua nos processos educativos com o objetivo de diminuir a freqncia dos problemas de aprendizagem. Seu trabalho incide nas questes didtico-metodolgicas, bem como na formao e orientao de professores, alm de fazer aconselhamento aos pais. No segundo nvel, o objetivo diminuir e tratar dos problemas de aprendizagem j instalados. Para tanto, cria-se um plano diagnstico da realidade institucional e elaboram-se planos de interveno baseados nesse diagnstico, a partir do qual procuram-se avaliar os currculos com os professores, para que no se repitam tais transtornos. No terceiro nvel, o objetivo eliminar os transtornos j instalados, num procedimento clnico com todas as suas implicaes. O carter preventivo permanece a, uma vez que, ao eliminarmos um transtorno, estamos prevenindo o aparecimento de outros. ( BOSSA, 1994) No exerccio clnico, o psicopedagogo deve reconhecer a sua prpria subjetividade na relao, pois trata-se de um sujeito estudando outros sujeitos. Essa inter-relao de sujeitos, em que um procura conhecer no outro aquilo que o impede de aprender, implica uma temtica muito complexa. Ao psicopedagogo cabe saber como se constitui o sujeito, como este se transforma em suas diversas etapas de vida, quais os recursos de conhecimento de que ele dispe e a forma pela qual produz conhecimento e aprende. (BOSSA, 1994) Esse saber exige do psicopedagogo que recorra a teorias que lhe permitam reconhecer de que modo se d a aprendizagem, bem como s leis que regem esse processo: as influncias afetivas e as representaes inconscientes que o acompanham, o que pode compromet-lo e o que pode favorec-lo. preciso, tambm, que o psicopedagogo saiba o que ensinar e o que aprender; como interferem os sistemas e mtodos educativos; os
problemas estruturais que intervm no surgimento dos transtornos de aprendizagem e no processo escolar. Faz-se, desta maneira, imperioso que aprendamos sobre como os outros sujeitos aprendem e tambm sobre como ns aprendemos. Para Alicia Fernndez (apud BOSSA, 1994), esse saber s possvel com uma formao que se oriente sobre trs pilares: a) prtica clnica: em consultrio individualgrupal-familiar; em instituies educativas e sanitrias; b) construo terica: permeada pela prtica de forma que, a partir desta, a teoria psicopedaggica possa ser tecida; c) tratamento psicopedaggico-didtico: segundo essa autora argentina, o tratamento psicopedaggico-didtico fundamental na formao do psicopedagogo, pois constitui-se num espao para a construo do olhar e da escuta clnica a partir da anlise do seu prprio aprender , que configuram a atitude psicopedaggica. Ainda de acordo com Alicia Fernndez, todo sujeito tem a sua modalidade de aprendizagem, ou seja, meios, condies e limites para conhecer. Modalidade de aprendizagem significa uma maneira pessoal para aproximar-se do conhecimento e constituir o saber. Tal modalidade constri-se desde o nascimento, como uma matriz, um molde, um esquema de operar que vamos utilizando nas situaes de aprendizagem. Essa modalidade fruto do seu inconsciente simblico constitudo na sua inter-relao com o outro e de sua atividade estruturante de um universo estvel: relao causa-efeito, espaotemporal, objetividade. Assim, organizam-se as operaes lgicas, classificadas e de relao que de um nvel de elaborao simples passa a outro cada vez mais complexo. Esse sujeito envolve, num nico personagem, o sujeito epistmico e o sujeito do desejo. Isso significa que a possibilidade de aprender est situada no nvel inconsciente, no desejo de conhecer.
(BOSSA, 1994, p. 8)
sa-nos saber como e o que o sujeito pode aprender, e perceber o interjogo entre o desejo de conhecer e o de ignorar. Para isso, necessria uma leitura clnica na qual, por meio da escuta psicopedaggica, se possam decifrar os processos que do sentido ao observado e norteiam a interveno. Perceber esse interjogo, ouvir essa mensagem, enfim, assumir essa atitude clnica, requer um conjunto de conhecimentos estruturados de forma a se constituir uma matriz terica interpretativa. Dificuldades de Aprendizagem da Matemtica Trata-se de dificuldades significativas no desenvolvimento das habilidades relacionadas com a matemtica (Semrud-Clikemann e Hynd, 1992). Essas dificuldades no so ocasionadas pela deficincia mental, nem por escolarizao escassa ou inadequada, nem por dficits visuais ou auditivos (Smith e Rivera, 1991). Apenas se classificam como tais se acontece uma alterao ou deteriorao relevante dos rendimentos escolares ou da vida cotidiana (Keller e Sutton, 1991). As dificuldades dos transtornos do desenvolvimento da matemtica vo incidir em diversas atividades:
Estas incluem habilidades lingsticas (como a compreenso e o emprego da nomenclatura matemtica, a compreenso ou denominao de operaes matemticas e a codificao de problemas representados com smbolos matemticos), habilidades perceptveis (como o reconhecimento ou a leitura de smbolos numricos ou sinais aritmticos, e o agrupamento de objetos em conjuntos), habilidades de ateno (como copiar figuras corretamente nas operaes matemticas bsicas, recordar o nmero que transportamos e que devemos acrescentar a cada passo, e observar os sinais das operaes) e as habilidades matemticas (como o seguimento das seqncias de cada passo nas operaes matemticas, contar objetos e aprender as tabuadas de multiplicar). Costumam associar-se, de forma superposta, os transtornos do desenvolvimento da linguagem do tipo receptivo, os transtornos do desenvolvimento da leitura e escrita, os transtornos do desenvolvimento na coordenao e as dificuldades de ateno e de memria (GARCIA, 2003).
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No trabalho clnico, conceber o sujeito que aprende como um sujeito epistmico-epistemoflico implica procedimentos diagnsticos e teraputicos que considerem tal concepo. Por exemplo, no processo diagnstico, interes-
O incio do problema depende da gravidade e do nvel de inteligncia que possa compensar ou no o dficit, indo desde os 8 anos, ou terceiro ano do primeiro grau (ou, inclusive, aos 6 anos) at os 10 anos, no quinto ano do primeiro grau ou inclusive mais tarde, nos casos mais benignos (Deloche e Seron, apud GARCIA, 2003). Tanto do curso quanto da incidncia ou dos antecedentes familiares dispe-se apenas de dados, posto que o interesse generalizado em seu estudo apenas aconteceu muito recentemente (Semrud-Clikeman e Hynd, apud GARCIA, 2003). Talvez seja menos freqente do que o problema de aprendizagem da leitura. Deve ser excludo do diagnstico desse transtorno a deficincia mental ou a escolarizao inadequada ou escassa. Critrios para o diagnstico do transtorno do desenvolvimento no clculo aritmtico: a) O rendimento nas provas padronizadas de aritmtica, administradas de forma individual, notavelmente menor do que o nvel esperado, dada a escolarizao e a capacidade intelectual do aluno (avaliada por meio de uma prova de inteligncia administrada de forma individual). b) A alterao interfere, de maneira significativa, nas aprendizagens acadmicas ou nas atividades da vida cotidiana que requerem habilidades no clculo aritmtico. c) A alterao no se deve a um defeito na acuidade visual ou auditiva ou a um transtorno neurolgico.
Acalculia Um primeiro termo o de acalculia definido por Novick e Arnold (apud GARCIA, 2003) como um transtorno relacionado com a aritmtica, adquirido aps uma leso cerebral, sabendo que as habilidades j se haviam consolidado e desenvolvido. o que Benton (1987) denomina dficits com as operaes numricas. E neles podem ser diferenciadas duas formas: 1. As primrias, ou acalculia primria, ou verdadeira acalculia, ou anaritmetia.
(Benton,1987).
2. E a acalculia secundria, em que se diferenciam dois tipos: a) o primeiro, ou acalculia afsica, ou acalculia com alexia e/ou agrafia para os nmeros; b) o segundo, ou acalculia secundria, ou alteraes viso-espaciais. Alm disso, identifica-se a clssica sndrome de Gerstmann, que apresenta quatro caractersticas, mas que pode referir-se a diferentes tipos de acalculia (Benton, 1987), que so a desorientao direita-esquerda, a agnosia digital, a agrafia e a acalculia, e que aparece com dificuldades na execuo das operaes matemticas e com a orientao das seqncias de nmeros e que se pode manifestar aps leso cerebral, em adultos, ou sem sinais neurolgicos de leso, em crianas. Discalculia O outro termo que se utiliza discalculia ou discalculia de desenvolvimento e que faria referncia a um transtorno estrutural da maturao das habilidades matemticas, segundo Kocs (apud GARCIA, 2003) , referente sobretudo a, crianas, e que se manifestaria pela quantidade de erros variados na compreenso dos nmeros, habilidades de contagem, habilida-des computacionais e soluo de problemas verbais. clssica a diferenciao de Kocs ( GARCIA, 2003) em seis subtipos:
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Algumas questes terminolgicas A questo terminolgica e das definies interessante, posto que torna clara a comunicao entre pesquisadores e profissionais (Keller e Sutton, apud GARCIA, 2003). Termos como problemas de aprendizagem na matemtica, transtornos aritmticos, transtornos de matemtica, problemas especficos de matemtica, podem referir-se ao mesmo campo.
1. A discalculia verbal com manifestaes em dificuldades em nomear as quantidades matemticas, os nmeros, os termos, os smbolos e as relaes. 2. A discalculia practognstica, ou dificuldades para enumerar, comparar, manipular objetos reais ou em imagens, matematicamente. 3. A discalculia lxica, em relao com dificuldades na leitura de smbolos matemticos. 4. A discalculia grfica, em relao com dificuldades na escrita de smbolos matemticos. 5. A discalculia ideogustica, ou dificuldades em fazer operaes mentais e na compreenso de conceitos matemticos. 6. A discalculia operacional, em relao com dificuldades na execuo de operaes e clculos numricos. Dessa maneira, entendemos que, de acordo com os estudos citados por Garcia (2003), a acalculia refere-se a adultos ou a crianas e jovens, mas de carter lesional e ocorre aps ter sido iniciada a aquisio da funo. Por sua vez, a discalculia refere-se, sobretudo a crianas, evolutiva, pode dar-se em adultos, mas no lesional, e estaria associada, principalmente, com as dificuldades de aprendizagem da matemtica.
REGIO Hemisfrio direito. O Hemisfrio dominante na linguagem. reas de associao do hemisfrio dominante.
TEMA 31
IMPORTNCIA DAS HABILIDADES MATEMTICAS Segundo Garcia (2003), a compreenso da natureza e importncia da competncia matemtica supe analisar os fatores recentes que incidiram no aumento do valor atribudo a seu estudo, assim como s bases e aos processos neuropsicolgicos e neuroanatmicos que esto na base das dificuldades de aprendizagem da matemtica, alm de outras questes relacionadas com a conquista das habilidades matemticas com a aprendizagem e o desenvolvimento, sua representao modular ou no, a forma de abordar a soluo dos problemas e a compreenso do pensamento matemtico, integrando as contribuies interdisciplinares dos ltimos anos. Entre essas contribuies, as da psicologia so muito relevantes. Da mesma forma, pertinente a compreenso dos processos neuropsicolgicos e neuroanatmicos das dificuldades de aprendizagem da matemtica. Nesse sentido, podemos citar o estudo elaborado por Keller e Sutton (GARCIA, 2003). muito atraente o esquema elegante das reas corticais que medeiam as diferentes aptides relacionadas com a correspondncia matemtica. A seguir, apresentamos um quadro adaptado de Keller e Sutton (1991, p. 554-556):
CAPACIDADE
Organizao viso-espacial. Habilidades linguisticas. Leitura e compreenso de problemas verbais, compreenso de conceitos e procedimentos matemticos. Clculos mentais rpidos, conceitualizao abstrata, habilidades de soluo de problemas, execuo oral e escrita. Funes motoras, uso das sensaes tcteis. Habilidades de seqenciao. Discriminao visual de smbolos matemticos escritos. Percepo auditiva, memria verbal a longo prazo. Memria de sries, realizaes matemticas bsicas, subvocalizao durante a soluo de problemas.
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Lbulos frontais. Lbulos parietais. Lbulo parietal esquerdo. Lbulos occipitais. Lbulos temporais. Lbulo temporal dominante.
Aprendizagem das habilidades Matemticas Os estudos de Garcia (2003) evidenciam que a conquista e aprendizagem das habilidades matemticas ou aritmticas sofre um longo processo de desenvolvimento que preciso levar em conta e que foi abordado classicamente por enfoques diversos, sendo representativas as idias de Piaget e colaboradores. Ainda segundo esse autor, a compreenso das dificuldades de aprendizagem da matemtica exige conhecer com clareza os processos e os passos no desenvolvimento e na aprendizagem das habilidades relacionadas com o nmero e com a matemtica nas crianas, o que servir de base para a instruo. A integrao das contribuies, procedentes da educao matemticos, educadores, professores de matemtica e de psicologia, sobretudo da psicologia e neuropsicologia cognitiva , veio a realizar-se nas ltimas dcadas com frutos evidentes no somente no ensino normal das habilidades matemticas, mas tambm no que interessa para a questo, em relao s dificuldades de aprendizagem e com as da matemtica, a partir de enfoques fundamentalmente psicolgicos que demarcam algumas abordagens novas e mais eficazes tanto da avaliao como da interveno, e inclusive das concei-
tualizaes tericas das dificuldades de aprendizagem e das dificuldades de aprendizagem da matemtica (DELOCHE E SERON, apud GARCISA, 2003). Uma ilustrao da recuperao do interesse da ltima dcada pode ser vista nas intenes de integrar e aplicar as idias clssicas de Piaget e colaboradores na interveno clnica e educativa, como mostram Semrud-Clikeman e Hynd (GARCIA, 2003). Pode-se ver o esforo de sntese das idias de Piaget e Inhelder (1941).
Requisitos para o xito Aritmtico

As idias de Piaget com relao ao conceito de nmero, baseadas em pr-requisitos ou maturacionista, provavelmente devam ser matizadas desde as colocaes, por exemplo, da psicologia e neuropsicologia cognitivas atuais, que esto construindo uma psicologia da matemtica, ilustrada pelos enfoques dos modelos mentais da matemtica e desde as colocaes scio-histrico-culturais, na linha de Vygotsky, em relao aprendizagem do instrumento cultural da matemtica (GARCIA, 2003).
IDADE INFANTIL (3-6 ANOS) Capacidade para: compreender igual e diferente; ordenar objetos pelo tamanho, cor, forma; classificar objetos por suas caractersticas; compreenso dos conceitos de: longo, curto, pouco, algum, grande, pequeno, menos que, mais que; ordenar objetos pelo tamanho; compreender a correspondncia 1 a 1; usar objetos para somas simples; reconhecer nmeros de O a 9; contar at 10; reproduzir figuras com cubos; copiar nmeros; agrupar objetos pelo nome do nmero; nomear formas; reproduzir formas e figuras complexas.
PRIMRIA (6-12 ANOS) Capacidade para: agrupar objetos de 10 em 10; ler e escrever de 0 a 99; dizer a hora; resolver problemas com elementos desconhecidos; compreender meios e quartos; medir objetos nomear o valor do dinheiro; medir o volume; contar cada 2, 5, 10; resolver a soma e a subtrao; usar reagrupamento; compreender nmeros ordinais; completar problemas mentais simples; iniciar as habilidades com mapas; julgar lapsos de tempo; estimar solues; executar operaes aritmticas bsicas.
SECUNDRIA (12-16 ANOS) Capacidade para: usar os nmeros na vida cotidiana (por exemplo, medidas, uso de receitas; usar o sistema mtrico decimal; usar os nmeros romanos); uso de clculos, somas mecnicas, com calculadoras; usar a estimativa de custos, em comrcio; ler quadros, grficos, mapas;compreender direes; utilizar a soluo de problemas para projetos caseiros ou bricolagem; compreender a probabilidade; desenvolver a soluo flexvel de problemas.
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TEMA 32
AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA MATEMTICA Ainda que a definio consensual fale das dificuldades de aprendizagem e exemplifique-as com a presena de diversas reas de dificuldades ou transtorno, atualmente se assume, de maneira geral, a idia da heterogeneidade das dificuldades de aprendizagem e de que as mesmas no so algo unitrio e monoltico, mas sim algo bem mais diverso e complexo. A existncia das dificuldades de aprendizagem da matemtica algo que se foi desenvolvendo ao longo da histria das dificuldades de aprendizagem. Segundo uma caracterizao recente (GARCIA, 2003), o subtipo dificuldades de aprendizagem da matemtica apresentaria problemas em uma ou mais das seguintes reas: 1. No clculo aritmtico. 2. Na aprendizagem mecnica, como a memorizao de horrios e nmeros. 3. Nos trabalhos escritos. 4. E/ou na coordenao motora fina. Essas deficincias se do num contexto de habilidades adequadas na linguagem oral e na escrita. A terminologia utilizada para designar essa sndrome foi diversa, refletindo concepes diferentes e em pocas diferentes da histria das dificuldades de aprendizagem: disgrafia, fracasso no desenvolvimento do output, atraso na escrita ou transtorno nos trabalhos escritos da artimtica. Como se dava muita importncia s tarefas lingsticas e, concretamente, leitura, a presena de dificuldades na matemtica era considerada algo normal, posto que a matemtica sempre foi difcil, com o que os professores no estavam conscientes de que estavam frente a um transtorno especfico (GARCIA, 2003). Atualmente, continua o referido autor, sugerese que mais de 6% da populao em idade escolar poderia ser includa entre as pessoas
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com dificuldades de aprendizagem da matemtica. Por outro lado, 66,5% dos alunos atendidos em aula de apoio, no ensino mdio, eram-no por dificuldades de aprendizagem da matemtica, em 26,2% dos casos tratava-se do transtorno fundamental, sendo nos 40,3% restantes um transtorno complementar. Entre as crianas com dificuldades de aprendizagem da leitura, a partir dos 7 ou 8 anos, as dificuldades de aprendizagem de matemtica so moeda corrente. Uma ilustrao da permanncia de certas habilidades matemticas sofisticadas num contexto de linguagem escassa e de ausncia de habilidades de leitura apresentada por Enrico Bombieri, num artigo de outubro de 2005, no qual se conta a histria dos irmos gmeos John e Michael, que haviam sido diagnosticados como autistas, psicticos e com deficincia mental grave. Segundo Bombieri (apud GARCIA, 2003, p.78):
Quando o Dr. Sacks os conheceu, em 1966, estavam entre os 20 e os 30 anos e haviam passado por diferentes instituies desde os 7 anos, os gmeos pareciam incapazes de efetuar clculos simples, mas apresentavam uma memria prodigiosa para os nmeros, e podiam repetir nmeros de at 300 dgitos. Uma vez, sentaram-se num canto, felizes e sorridentes. desenvolviam um jogo no qual John dizia um nmero de seis dgitos enquanto Michael escutava, sorria e dizia outro nmero de seis dgitos, o que encantava John. O prazer que sentiam na contemplao dos nmeros era enorme. Sacks tentou descobrir a origem de tal divertimento com os nmeros e descobriu que todos eram primos. Sacks voltou no dia seguinte e os observou no mesmo jogo; ento, decidiu incluir-se no mesmo. Disse um nmero primo de oito dgitos que tinha extrado de uma tabela de um livro. Os gmeos se voltaram para ele com uma expresso de concentrao interna e, aps alguns instantes, comearam a sorrir, com grande satisfao. Aps cinco minutos, John disse um nmero primo de nove dgitos. Assim continuaram o jogo, acrescentando dgitos at alcanar a cifra de 20 dgitos. Nesse ponto, Sacks tinha acabado o repertrio da tabela.
Enrico Bombieri (GARCIA, 2003) afirma que, ao ler essa histria, no pde menos do que se perguntar e fascinar-se pelo funcionamento do crebro, seus mistrios em fazer dos gmeos especialistas nos nmeros primos, em como geravam e reconheciam os nmeros primos. Os nmeros primos so nmeros naturais inteiros maiores do que um, divisveis exatamente, sem sobrar resto, apenas por si mesmos ou pela unidade, e seriam os alicerces a partir dos quais se construiriam todos os nmeros inteiros, segundo j havia compreendido Euclides, 300 anos a.C. Poderamos perguntar-nos o que falta nas crianas com dificuldades de aprendizagem na matemtica que to genial nesses gmeos (GARCIA, 2003). Dadas as limitaes das conceitualizaes de dificuldades de aprendizagem como a definio consensual, sobretudo em relao sua operacionalizao, alm dos problemas com o critrio de excluso ou de discrepncia, etc. O aprofundamento num subtipo concreto como as dificuldades de aprendizagem da matemtica, com base em critrios operativos e evidncias empricas e elaboraes tericas, pode contribuir para esclarecer um campo to complexo (GARCIA, 2003). Os mesmos argumentos poderiam ser utilizados para desenredar o emaranhado de possibilidades dentro do subtipo de dificuldades de aprendizagem da matemtica, com possveis subclassificaes dentro das mesmas e em sua relao com as dificuldades de aprendizagem em geral. A distino de pessoas com dificuldades de aprendizagem e a busca de subtipos um trabalho ainda desejvel na rea da educao (Psicopedagogia), posto que elas apresentam padres acadmicos e de aproveitamento diferentes, assim como padres cognitivos e de processamento da informao variveis. Para Garcia (2003), provvel que os grupos apresentem algumas diferenas em funo da idade ou da etiologia e, inclusive, pode ser que a pertinncia a um grupo varie ao longo do tempo.
TEMA 33
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA MATEMTICA EM PESSOAS ADULTAS Uma consulta mais minuciosa aos estudos de Garcia (2003) orienta-nos que a nfase nas dificuldades de aprendizagem da matemtica relativamente recente, posto que o interesse estivesse centrado nas habilidades verbais, includa a leitura dado que as presses sociais eram dirigidas a esses aspectos e que as medidas educativas tambm tivessem valorizado muito mais a leitura, por exemplo, do que a matemtica, sendo que inclusive se quis ver na matemtica um tipo especfico de linguagem. Frente a esse estado de coisas, postulou-se a dependncia da matemtica de mdulos de habilidades relativamente independentes e verbais, e que os transtornos no desenvolvimento da matemtica teriam sua origem em dficits de natureza no-verbal. As diversas pesquisas sobre o tema estudaram habilidades de diferente natureza que supostamente teriam alguma relao ou estariam na base do rendimento correto em matemtica, tais como as espaciais, viso-espaciais, visoperceptivas ou visomotoras. As habilidades do clculo matemtico requeririam (GARCIA, 2003), supostamente: 1. Habilidades de orientao. 2. Habilidades de alinhamento de nmeros e smbolos. 3. Habilidades de monitorizar e formar nmeros. 4. Habilidades de direcionalidade, tais como: acima-abaixo, direita-esquerda, aspectos diagonais. 5. Habilidades de memria e ateno. 6. E, inclusive, habilidades superiores de raciocnio matemtico-quantitativo de ordem superior. 7. Habilidades matemticas conceituais.
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Da mesma forma, foram descritos por Garcia (2003), componentes diferenciveis da memria em relao s habilidades matemticas: 1. Um componente de lembrana da informao prvia aprendida em relao estimativa do espao, do peso, do tempo. 2. Um componente de lembrana dos passos a seguir numa tarefa, partindo de algum modelo geral disponvel na memria. 3. Um componente de lembrana do significado dos aspectos conceituais dos nmeros, dos smbolos grficos, etc.
TEMA 34
ANSIEDADE E A APRENDIZAGEM DA MATEMTICA Um aspecto interessante tem a ver com variaes de personalidade concretamente com a denominada ansiedade ante a matemtica, que parece que se desenvolveria e se tornaria mais aguda com o transcurso dos anos e, sobretudo, a partir da ltima adolescncia e na idade adulta. Outros transtornos socioemocionais parecem desenvolver-se com a idade. D-se, dessa forma, uma certa continuidade entre as dificuldades de aprendizagem da matemtica em crianas e em adultos, posto que as pessoas adultas com essas dificuldades costumam apresentar uma longa histria de problemas moderados a severos na matemtica. Concretamente, no se encontra o grupo de transtorno global, o qual visual nas amostras de estudantes adultos com dificuldades de aprendizagem, posto que se trate de um transtorno grave. Tampouco se confirma o grupo de transtornos da leitura em estudantes adultos com dificuldades de aprendizagem, o que sugeriria uma diversificao e escolha vocacional prvia diferente da que tem a ver com as habilidades verbais e acadmicas. Ainda que as dificuldades de aprendizagem da matemtica costumem manifestar pontuaes baixas nas pesquisas, isso no se observa nos dados sobre as dificuldades de aprendizagem da matemtica em adultos, assim como nas habilidades visoperceptivo-motoras e visoespaciais, que tampouco se acham alteradas. As que se mantm alteradas so as habilidades motoras finas nas dificuldades de aprendizagem da matemtica em adultos, tal como ocorre nas crianas com esse tipo de dificuldades. As habilidades de planejamento e de memria no-verbal dos adultos com dificuldades de aprendizagem da matemtica no diferem das normais, o que lhes diferencia das que aparecem em crianas. Portanto os problemas relacionados com o hemisfrio direito do crebro parece que so superveis ou ao menos compensados por outras vias, ainda que perdurem as dificul111
Quando se estudam pessoas adultas com dificuldades de aprendizagem de matemtica, so encontrados diversos padres que, em algum sentido, so similares aos das crianas com dificuldades de aprendizagem da matemtica, mas que necessrio graduar. Aparentemente, h a confirmao da relao entre as habilidades visoperceptivomotoras e viso-espaciais e o funcionamento do hemisfrio direito do crebro, assim como a idia de que essas habilidades estariam na base do desenvolvimento da aprendizagem da matemtica. (GARCIA, 2003, p. 221)
dades na conceitualizao aritmtica. Nesse sentido, interessante lembrar como Piaget postulava matizando as crticas que lhe eram feitas ante a evidncia de que muitos adultos no resolviam as tarefas formais que toda pessoa adulta chega ao pensamento formal, mas em seu campo de especializao. No caso das dificuldades de aprendizagem da matemtica, ao desenvolver habilidades verbais ou inclusive compensar as viso-espaciais e visomotoras, poderia chegar ao pensamento formal, o que lhe permitiria resolver muitos tipos de problemas. A questo se complica ao desconhecer-se o papel da ansiedade crescente com o desenvolvimento que essas pessoas tm em relao matemtica e que preciso estudar no futuro. provvel que a histria de uma contnua frustrao nesse tipo de tarefas tenha desenvolvido um condicionamento aversivo que atuaria de forma limitante em tarefas que no seriam propriamente matemticas, mas que teriam certa relao com os nmeros. Um aspecto-chave a considerar nas dificuldades de aprendizagem da matemtica em adultos , pois, a presena de cada vez maiores problemas de ansiedade matemtica e de transtornos socioemocionais, aspectos que devero ser investigados temas de pesquisa por um longo tempo ainda na rea da educao (Psicopedagogia e Psicologia da educao, principalmente) como tambm, concretamente, o papel que eles possam continuar ocupando em relao aos rendimentos na matemtica, sobretudo nos estudantes adolescentes e adultos. Concretamente em relao ansiedade matemtica, Ashcraft e Faust (apud GARCIA, 2003) realizaram um estudo para determinar se o nvel de ansiedade matemtica medido pelas pesquisa americanas da ltima dcada estava relacionado com a execuo aritmtica, encontrando que as pontuaes nessa escala eram maiores quando esta era administrada por computador do que com lpis e papel, e maiores nas estudantes do que nos estudantes. As amostras eram de estudantes mais velhos que cursavam voluntariamente um programa de introduo psicologia, dentro de um projeto sobre Execuo e Aptides Matem112
ticas. Bossa (2004) orienta-nos que no se trata de dificuldades de aprendizagem da matemtica, nem de dificuldades de aprendizagem. Esta preciso importante no momento de fazer supostas generalizaes para esse tipo de pessoas, ainda que, ao tratar-se de processos bsicos, seja possvel que seu papel seja muito relevante nas pessoas com dificuldades de aprendizagem e, concretamente, com as dificuldades matemticas. Ainda, segundo a autora, como essas questes no esto muito pesquisadas, tal como se queixam Ashcraft e Faust (1994), sugere-se como uma via muito interessante para os estudos futuros. Igualmente, foram detectadas diferenas significativas nos processos de adio e multiplicao quando foram organizados grupos de ansiedade por quartis. Em problemas aritmticos mais complexos que avaliavam as quatro operaes bsicas, as diferenas no processamento correto e em rapidez aumentaram. O grupo de menor ansiedade foi o melhor e mais rpido, o de ansiedade mdia foi o mais lento, e o de ansiedade alta foi o que mais erros cometia. Isso importante, posto que, alm de intervir diretamente nas habilidades matemticas, seria necessrio faz-lo intervindo nos nveis de ansiedade. Efeitos das Dificuldades de Aprendizagem da Matemtica Os efeitos das dificuldades de aprendizagem da matemtica geralmente so diversos e vo alm da rea acadmica especfica (GARCIA, 2003), afetando reas como a ateno, a impul-sividade, a perseverana, a linguagem, a leitura e escrita, a memria, a auto-estima ou as habilidades sociais. A questo que se coloca, ao chegarmos a esse ponto, se a dificuldade de aprendizagem da matemtica primria e essas outras reas de dificuldades secundrias ou vice-versa ou, inclusive, se acontecem simultaneamente. Neste grau de conhecimentos, no possvel responder a essas questes. Contudo foi descrita uma srie de dfcits em relao s dificuldades de aprendizagem da matemtica e que supostamente seriam conseqncia dos mesmos (Com et ai., 1989). Como sntese, apresentamos um quadro, adaptado de Alexandra Klein (GARCIA, 2003).
DIFICULDADES Ateno seletiva
AMOSTRA DE CONDUTAS Parece no consegui-lo. Distrai-se com estmulos irrelevantes. Conexes e desconexes. Fatiga-se facilmente quando tenta concentrar-se. Buscas curtas. Trabalha rpido demais. Comete muitos erros por descuido. No usa estratgias de planejamento. Frustra-se facilmente. Ainda que conceitualize bem, impaciente com os detalhes. Clculos imprecisos. Desateno ou omisso de smbolos. Tem dificuldades em mudar de uma operao ou de um passo a outro(a). Resolve os problemas um dia, mas no no outro. capaz de um grande esforo, quando motivado. No examina o trabalho. No pode indicar as reas de dificuldade. No revisa previamente as provas. Tem dificuldades na aquisio do vocabulrio matemtico. Confunde dividido por/dividido entre; centena/centsimos; MMC/ MDC; 4 menos X/4 menos do que X; antes/depois; mais/menos. A linguagem oral ou escrita processa-se lentamente. No pode nomear ou descrever tpicos. Tem dificuldades para decodificar smbolos matemticos. Tem dificuldades na organizao do trabalho na pgina. No sabe sobre qual parte do problema centrar-se. Tem dificuldades representando pontos.
Impulsividade
Perseverao Inconsistncia
Automatizao
Linguagem/Leitura
Organizao espacial
Habilidades grafomotoras
Formas pobres dos nmeros, das letras e dos ngulos. Alinhamento de nmeros inapropriado. Copia incorretamente. Necessita de mais tempo para completar o trabalho. No pode escutar enquanto escreve. Trabalha mais corretamente no quadro-negro do que no papel. Escreve com letra de forma em vez de cursiva. Produz trabalhos sujos, com rasuras, em vez de apagar. Tem ineficaz domnio do lpis. Escreve com os olhos muito prximos do papel.
Memria
No memoriza a tabuada de multiplicar. Apresenta ansiedade frente a testes. Ausncia do uso de estratgias para o armazenamento da informao. Pode recordar apenas um ou dois passos de cada vez. Parte nmeros ou letras. Inverte seqncias de nmeros ou de letras. Tem dificuldades para recordar seqncias de algoritmos, estaes, meses, etc. Tem dificuldades em trabalhar com a hora. Esquece ordem das aulas. Chega muito cedo ou muito tarde aula. Tem dificuldades para ler o relgio analgico. Acredita que nem o maior esforo ir lev-lo ao xito. Nega a dificuldade. muito sensvel a crticas. Ope-se a ajuda ou rechaa-a.
Orientao no tempo
Auto-estima
Habilidades sociais
No capta os cdigos sociais. amplamente dependente. No adapta a conversao de acordo com a situao ou com a audincia.
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SUGESTO 3: TEMA 35 ALGUMAS SUGESTES PARA A INTERVENO NOS CASOS DE ALUNOS COM DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM As orientaes que podem ser teis no ensino da matemtica para alunos com dificuldades de aprendizagem constituem-se numa preocupao dos estudiosos do tema, visando auxiliar os professores na consecuo dos objetivos didtico-pedaggicos dessa disciplina. Garcia (2003), apresenta-nos as seguintes sugestes: SUGESTO 1:
ESCLARECIMENTO DA ESTRUTURA E DAS EXIGNCIAS necessrio tornar explcitos os objetivos da atividade, assim como as exigncias que implicam. Igualmente, devem ser esclarecidas as expectativas e os procedimentos de concesso de notas. importante que o aluno saiba com clareza o horrio de apoio, ajustando verbalmente e por escrito as horas, assim como animando-o a utiliz-lo para a resoluo ou discusso de dificuldades ou para realizar as adaptaes necessrias. E importante proporcionar um alto grau de estruturao que seja compartilhado por ele, tal como o emprego dos livros-textos. Dever ser fomentada a responsabilidade do aluno. ESTIMULAR A PARTICIPAO ATIVA E INDEPENDENTE NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM Quando se requer a participao da classe no estabelecimento de critrios de avaliao, aumenta a motivao e o interesse e fomenta-se a responsabilidade do aluno. Incitar os alunos a estabelecer problemas e apresent-los no quadro-negro para faz-los em casa. Expor questes e, depois, dirigir-se a um aluno para que as responda. Isso faz que estejam mais atentos e aplicados. Dar sugestes, ajudas ou guias para que o aluno saiba encarar e monitorizar adequadamente os erros.
SUGESTO 4:
PRINCPIOS DO ENSINO Esclarecer todos os termos relevantes do vocabulrio. Usar a terminologia de forma consistente na descrio dos procedimentos, evitando uma linguagem pesada e longa, ou estruturas sintticas complicadas. Promover, nos alunos, o uso e o desenvolvimento de estratgias de memorizao (evitar excessos e/ou exclusividade de seu uso) e recuperao da informao.
SUGESTO 2:
ESTRUTURAO DE CADA PERODO DE AULA Iniciar cada perodo de aula com um resumo das lies anteriores e uma viso geral dos novos temas. Igualmente, escrever a data, o tema a aprender e as tarefas para casa no quadro-negro, devendo o aluno fazer cpia desses dados ao incio de cada aula. Os passos e procedimentos a serem seguidos so escritos no quadro, e o aluno toma nota, o que o ajuda na organizao e aprendizagem da conduta de soluo de problemas. Ao finalizar cada aula, faz-se uma sntese, o que facilita a captao das idias fundamentais e a aquisio das aprendizagens.
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Maria Almerinda Matos Lopes Osmarina Guimares de Lima Slvia Maria Sarubi de Lyra

Loureno dos Santos Pereira Braga

Carlos Eduardo S. Gonalves

Antnio Dias Couto

Carlos Eduardo S. Gonalves

Walmir de Albuquerque Barbosa

Carlos Alberto Farias Jennings NUPROM Ncleo de Produo de Material

Joo Batista Gomes

Helcio Ferreira Junior

Joo Batista Gomes

UNIDADE VI O construtivismo psicogentico Jean Piaget (1896-1980) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55

UNIDADE XIII Psicopedagogia: conceitos e contribuies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

PERFIL DOS AUTORES

Maria Almerinda Matos Lopes

Osmarina Guimares de Lima

Slvia Maria Sarubi de Lyra

Loureno dos Santos Pereira Braga

Psicologia da Educao Compreendendo o processo de aprendizagem

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FALSAS IMAGENS DA APRENDIZAGEM Metfora do balde: A mente do aluno um balde, um recipiente.

Fonte: LAKOMY, 2004.

Metfora da pirmide: Conhecimento por acmulo.

Fonte: LAKOMY, 2004.

Ainda Meirieu ( 1996) ensina-nos que,

Do mesmo modo se diz que se aprende pela

Nesse caminho, Otte (1994, p. 43) afirma que

Psicologia da Educao Compreendendo o processo de aprendizagem

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Psicologia da Educao Teorias

De acordo com Lakomy (2004), as teorias possuem trs funes bsicas:

Psicologia da Educao Abordagem humanista

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O autor conclui sua proposta com os aspectos a seguir:

Continua ainda o autor:

Psicologia da Educao Abordagem humanista

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Psicologia da Educao Abordagem humanista

Por sua vez, Neill, analisando a escola, afirma que:

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Psicologia da Educao Abordagem humanista

6. Da chego a sentir que as conseqncias do ensino ou no tm importncia ou so nocivas. (ROGERS, 1972)

Continua ainda Rogers:

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A atualidade do pensamento de Carl Rogers

Psicologia da Educao Abordagem humanista

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Psicologia da Educao Freud e a Educao: contribuies e limitaes

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Psicologia da Educao Freud e a Educao: contribuies e limitaes

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Psicologia da Educao Freud e a Educao: contribuies e limitaes

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Psicologia da Educao Freud e a Educao: contribuies e limitaes

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Psicologia da Educao Freud e a Educao: contribuies e limitaes

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Psicologia da Educao Freud e a Educao: contribuies e limitaes

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Psicologia da Educao O comportamentalismo de Skinner

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