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Pós-Moderno e Educação - Libâneo
Pós-Moderno e Educação - Libâneo
A pedagogia ocupa-se das tarefas de formao humana em contextos determinados por marcos espaciais e temporais. A investigao do seu objeto, a educao, implica consider-lo como uma realidade em mudana. A realidade atual mostra um mundo ao mesmo tempo homogneo e heterogneo, num processo de globalizao e individuao, afetando sentidos e significados de indivduos e grupos, criando mltiplas culturas, mltiplas relaes, mltiplos sujeitos. Se de um lado, a pedagogia centra suas preocupaes na explicitao de seu objeto dirigindo-se ao esclarecimento intencional do fenmeno do qual se ocupa, por outro esse objeto requer ser pensado na sua complexidade. Este texto aborda possveis mudanas no interior das teorias pedaggicas modernas em sua interface com teorias contemporneas alinhadas ao pensamento ps-moderno. Ao modo de ensaio tipo survey, o objetivo
* A produo deste texto resultou de leituras, apontamentos de aulas e discusses com alunos ao longo dos ltimos anos, na disciplina Teorias da Educao e Processos Pedaggicos, do Mestrado em Educao da Universidade Catlica de Gois. Desejo expressar aos alunos meus agradecimentos pelo estmulo e pelo compartilhamento de idias. Tambm agradeo, afetuosamente, contribuies sempre bem-vindas de Lana de Souza Cavalcanti, Selma Garrido Pimenta, Cipriano Carlos Luckesi, Raquel A. M. da Madeira Freitas, Maria Augusta de Oliveira e Akiko Santos.
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de escrev-lo tentar explicitar tangenciamentos entre o bsico das teorias pedaggicas modernas e a temtica resultante do debate contemporneo na educao, tendo em vista aproxim-los de uma perspectiva terica histrico-cultural da educao.
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A pedagogia quer compreender como fatores socioculturais e institucionais atuam nos processos de transformao dos sujeitos mas, tambm, em que condies esses sujeitos aprendem melhor. Destaca-se no contexto social contemporneo a contradio entre a pobreza de muitos e a riqueza de poucos, entre a lgica da gesto empresarial e as lgicas da incluso social, ampliando as formas explcitas e ocultas de excluso. As escolas e as salas de aula tm contribudo pouco para a superao dessas contradies, especialmente esto falhando em sua misso primordial de promover o desenvolvimento cognitivo dos alunos, correndo o risco de terem que assumir o nus de estarem ampliando a excluso com medidas aparentemente bem intencionadas como a eliminao da organizao curricular em sries, a promoo automtica, a integrao de alunos portadores de necessidades especiais, a flexibilizao da avaliao escolar, a transformao da escola em mero espao de vivncia de experincias socioculturais. Um posicionamento pedaggico requer uma investigao das condies escolares atuais de formao das subjetividades e identidades para verificar onde esto as reais explicaes do sentimento de fracasso, de mediocridade, de incompetncia, que vai tomando conta do alunado. No haver mudanas efetivas enquanto a elite intelectual do campo cientfico da educao e os educadores profissionais no se derem conta de algo muito simples: escola existe para formar sujeitos preparados para sobreviver nesta sociedade e, para isso, precisam da cincia, da cultura, da arte, precisam saber coisas, saber resolver dilemas, ter autonomia e responsabilidade, saber dos seus direitos e deveres, construir sua dignidade humana, ter uma auto-imagem positiva, desenvolver capacidades cognitivas para se apropriar criticamente dos benefcios da cincia e da tecnologia em favor do seu trabalho, da sua vida cotidiana, do seu crescimento pessoal. Mesmo sabendo-se que essas aprendizagens impliquem saberes originados nas relaes cotidianas e experincias socioculturais, isto , a cultura da vida cotidiana. Trs coisas so, portanto, necessrias de serem ditas para quem quiser ajudar e no dificultar as condies do agir pedaggico. A primeira que prticas pedaggicas implicam necessariamente decises e aes que envolvem o destino humano das pessoas, requerendo projetos que explicitem direo de sentido da ao educativa e formas explcitas do agir pedaggico. Quem se dispuser ao
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agir pedaggico estar ciente de que no se pode suprimir da pedagogia o fato de que ela lida com valores, com objetivos polticos, morais, ideolgicos.2 A segunda que no suficiente, quando falamos em prticas escolares, a anlise globalizante do problema educativo. Aos aspectos externos que explicitam fatores determinantes da realidade escolar necessrio agregar os meios educativos, os instrumentos de mediao que so os dispositivos e mtodos de educao e ensino, ou seja, a didtica. E a terceira: dada a natureza dialtica da pedagogia, ocupando-se ao mesmo tempo da subjetivao e da socializao, da individuao e da diferenciao, cumpre compreender as prticas educativas como atividade complexa, uma vez que se encontram determinadas por mltiplas relaes e necessitam, para seu estudo, do aporte de outros campos de saberes. A pedagogia, assim, h que se abrir para que toda contribuio ajude a explicitar as peculiaridades do fenmeno educativo e do ato de educar num mundo em mudana. Tal como escrevi em outro texto:
(A pedagogia) constitui-se como campo de investigao especfico cuja fonte a prpria prtica educativa e os portes tericos providos pelas demais cincias da educao e cuja tarefa o entendimento global e intencionalmente dirigido dos problemas educativos. [...] Compe o conjunto das cincias da educao, mas se destaca delas por assegurar a unidade e dar sentido contribuio das demais cincias, j que lhe cabe o enfoque globalizante e unitrio do fenmeno educativo. No se trata de requerer pedagogia exclusividade no tratamento cientfico da educao; quer-se, no entanto, reter sua peculiaridade em responsabilizar-se pela reflexo problematizadora e unificadora dos problemas educativos, para alm dos aportes parcializados das demais cincias da educao. Nossa posio de que a multiplicidade de enfoques e anlises que caracteriza o fenmeno educativo no torna desnecessria a pedagogia, antes ressalta seu campo prprio de investigao para clarificar seu objeto, seu sistema de conceitos e sua metodologia de investigao, para da poder apropriar-se da contribuio especfica das demais cincias (Libneo, 2002).
A tarefa crucial dos pesquisadores e dos educadores profissionais preocupados com o agir pedaggico est, portanto, em
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investigar constantemente o contedo do ato educativo, admitindo por princpio que ele multifacetado, complexo, relacional. Sendo assim, educamos ao mesmo tempo para a subjetivao e a socializao, para a autonomia e para a integrao social, para as necessidades sociais e necessidades individuais, para a reproduo e para a apropriao ativa de saberes, para o universal e para o particular, para a insero nas normas sociais e culturais e para a crtica e produo de estratgias inovadoras. Isso requer portas abertas para anlises e integrao de conceitos, captados de vrias fontes culturais, psicolgicas, econmicas, antropolgicas, simblicas, na tica da complexidade e da contradio, sem perder de vista a dimenso humanizadora das prticas educativas. Charlot (2000) sintetiza assim seu entendimento da natureza da educao:
o processo por meio do qual um membro da espcie humana, inacabado, desprovido dos instintos e das capacidades que lhe permitiriam sobreviver rapidamente sozinho se apropria, graas mediao dos adultos, de um patrimnio humano de saberes, prticas, formas subjetivas, obras. Essa apropriao lhe permite se tornar, ao mesmo tempo e no mesmo movimento, um ser humano, membro de uma sociedade e de uma comunidade, e um indivduo singular, absolutamente original. A educao , assim, um triplo processo de humanizao, de socializao e de singularizao. Esse triplo processo possvel apenas mediante a apropriao de um patrimnio humano. Isso quer dizer que educao cultura, em trs sentidos que no podem ser dissociados.
As tarefas mais visveis do agir pedaggico, considerando a relevncia da formao geral bsica como um dos elementos determinantes da condio de incluso ou excluso social, podem ser sintetizadas nestes objetivos: a. Provimento de mediaes culturais para o desenvolvimento da razo crtica, isto , conhecimento terico-cientfico, capacidades cognitivas e modos de ao; b. Desenvolvimento da subjetividade dos alunos e ajuda na construo de sua identidade pessoal e no acolhimento diversidade social e cultural; c. Formao para a cidadania e preparao para atuao na realidade.
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Sem pretender retomar as abordagens tericas que resultam nas classificaes de teorias pedaggicas, so modernas a pedagogia tradicional, a pedagogia renovada3, o tecnicismo educacional, e todas as pedagogias crticas inspiradas na tradio moderna como a pedagogia libertria, a pedagogia libertadora, a pedagogia crtico-social.4 Um olhar sobre as prticas pedaggicas correntes nas escolas brasileiras mostra que tais tendncias continuam ativas e estveis, mantendo seu ncleo terico forte, ainda que as pesquisas dos ltimos anos venham mostrando outras nuanas, outros focos de compreenso terica, outras formas de aplicabilidade pedaggica. A meu ver, no h outras boas razes para alterar essa classificao. Isso no significa que no se apontem novas tendncias, algumas j experimentadas em nvel operacional, outras ainda restritas ao mundo acadmico. Esquematicamente, essas teorias apresentam como caractersticas em comum: + Acentuao do poder da razo, isto , da atividade racional, cientfica, tecnolgica, enquanto objeto de conhecimento que leva as pessoas a pensarem com autonomia e objetividade contra todas as formas de ignorncia e arbitrariedade. + Conhecimentos e modos de ao, deduzidos de uma cultura universal objetiva, precisam ser comunicados s novas geraes e recriados em funo da continuidade dessa cultura. + Os seres humanos possuem uma natureza humana bsica, postulando-se a partir da direitos bsicos universais. + Os educadores so representantes legtimos dessa cultura e cabe-lhes ajudar os alunos a internalizarem valores universais, tais como racionalidade, autoconscincia, autonomia, liberdade, seja pela interveno pedaggica direta seja pelo esclarecimento de valores em mbito pessoal. A partir desse conjunto de ideais, as pedagogias modernas, nos seus vrios matizes, adquirem suas peculiaridades, formulando distintos entendimentos sobre as formas de conhecimento, funo da cincia, conceito de liberdade etc., sem, todavia, renunciar idia de criao de uma sociedade racional. Uma herana comum dessas teorias, vista pelos crticos como negativa, que em nome da razo e da cincia se abafam o sentimento, a imaginao, a subjetividade e, at, a liberdade, medida que a razo institui-se como instrumento de dominao sobre os seres humanos. Nesse sentido, a questo problemtica na racionalidade
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instrumental a separao entre razo e sujeito, entre o mundo cientfico e tecnolgico e o mundo da subjetividade. Outra questo problemtica refere-se a conseqncias da grande acumulao de conhecimentos cientficos e tcnicos produzidos pela modernidade. Entre elas, a mais tpica foi a constituio de campos disciplinares isolados, fragmentados, ignorando o conjunto de que faz parte e a perda de significao. Com isso, a prpria sociedade reproduz essa fragmentao, dissociando a cultura, a economia, a poltica, o sistema de valores, a personalidade.
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Mudanas nos paradigmas do conhecimento, sustentando a no separao entre sujeito e objeto, a construo social do conhecimento, o carter no-absolutizado da cincia, a acentuao da linguagem; Rejeio dos grandes sistemas tericos de referncia e de idias-fora formuladas na tradio filosfica ocidental tais como a natureza humana essencial, a idia de um destino humano coletivo e de que podemos ter ideais que justificam nossa ao, a idia de totalidade social. Em troca, o que h so aes especficas de sujeitos individuais ou grupos particulares, existncias particulares e locais.
Embora apresentados sumariamente, esses traos do bem uma idia de como afetam o pensamento e a prtica educacionais. Menciono alguns aspectos que o pensamento e a condio ps-moderna trazem para a educao escolar, em contraposio aos que foram mencionados como traos da pedagogia moderna. + Relativizao do conhecimento sistematizado, especialmente do poder da cincia, destacando o carter instvel de todo conhecimento, acentuando-se, por outro lado, a idia dos sujeitos como produtores de conhecimento dentro de sua cultura, capazes de desejo e imaginao, de assumir seu papel de protagonistas na construo da sociedade e do conhecimento; + Mais do que aprender e aplicar o conhecimento objetivo, os indivduos e a sociedade progridem medida que se empenham em alcanar seus prprios objetivos; + No h cultura dominante, todas as culturas tm valor igual. Os sujeitos devem resistir s formas de homogeneizao e dominao cultural; + preciso buscar critrios de restabelecimento da unidade do conhecimento e das prticas sociais que a modernidade fragmentou, por meio do princpio da integrao, onde os saberes eliminem suas fronteiras e comuniquem-se entre si; + No h uma natureza humana universal, os sujeitos so construdos socialmente e vo formando sua identidade, de modo a recuperar sua condio de construtores de sua vida pessoal e seu papel transformador, isto , sujeito pessoal e sujeito da sociedade;
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Os educadores devem ajudar os estudantes a construrem seus prprios quadros valorativos a partir do contexto de suas prprias culturas, no havendo valores com sentido universal. Os valores a serem cultivados dentro de grupos particulares so a diversidade, a tolerncia, a liberdade, a criatividade, as emoes, a intuio.
Essas caractersticas confrontam-se diretamente com vrios princpios das teorias pedaggicas modernas mas, ao mesmo tempo, possibilitam uma reavaliao crtica desses princpios. Giroux (1993) sugere que a crtica ps-moderna precisa ser examinada pelos educadores e que ela pode dar uma importante contribuio pedagogia crtica. McLaren (1993) indica trs contribuies do pensamento ps-moderno para uma Pedagogia Crtica: + Uma reavaliao dos paradigmas tericos de referncia que at hoje tm norteado a produo do conhecimento, especialmente o legado da tradio iluminista; + Uma sistematizao, uma ordenao, das explicaes de fenmenos novos que surgem na sociedade: o espetculo, o efmero, o modismo, a cultura do consumo, a emergncia de novos sujeitos sociais etc; + Um mapeamento das transformaes que vo ocorrendo no mundo contemporneo (e que caracterizam a chamada condio ps-moderna) para aguar a conscincia dos que se propem a se manter dentro de um posicionamento crtico.
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chegar a propostas concretas para a sala de aula e para o trabalho de professor, ao contrrio, propem-se a desmontar as propostas existentes. H notrias resistncias a tentativas de classificao das teorias pedaggicas, boa parte delas compreensveis. Vrios segmentos de intelectuais que se situam grosso modo no mbito do pensamento ps-moderno podem alegar, dentro de seus quadros de referncia, que as classificaes seguem exatamente o figurino da modernidade, da classificao de conhecimentos, do fechamento em campos disciplinares. Nesse caso, as classificaes seriam, portanto, reducionismos, simplificaes, fragmentaes. Em outra orientao, dir-se- que os campos cientficos em geral firmam-se muito por conta de legitimao das concepes por meio de disputa de poder. H ainda posies que deliberadamente defendem o hibridismo cultural. Na verdade, as classificaes sempre existiram, independentemente das crticas que lhes so feitas, elas pertencem sim a certa tradio da racionalidade cientfica. Mas, exatamente com base no argumento de que os campos se definem por relaes de poder, seria injusto e desigual que o professorado desconhecesse a existncia desses campos, de suas disputas e de seus conflitos. Mesmo porque, se os desconhecem, so presas fceis de persuaso de um ou outro grupo ou so manipulados pelo mercado editorial que tambm disputa espaos de poder misturados com comrcio. H outro argumento a favor das classificaes: elas ajudam as pessoas a organizar a cabea. Os formadores de professores, os pesquisadores, os estudiosos das teorias educacionais e das metodologias de pesquisa, os licenciandos das vrias especialidades precisam conhecer as teorias educacionais, as clssicas e as contemporneas, para poderem se situar terica e praticamente enquanto sujeitos envolvidos em marcos sociais, culturais, institucionais. Pode ser verdade que o caminho se faz ao caminhar, mas o sujeito inteligente ter primeiro que recorrer aos mapas, a no ser que esteja atrs de um caminho que ainda ningum percorreu. Outra razo forte em favor das classificaes decorre de um posicionamento terico segundo o qual as teorias, os contedos, os mtodos constituem-se em mediaes culturais j constitudas na prtica e na teoria e que fazem parte da atividade scio-histrica do campo pedaggico. Tais mediaes so instrumentos simblicos e culturais que participam na formao intelectual e profissional. As
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classificaes de teorias so, pois, instrumentos mediacionais que possibilitam formao de esquemas mentais, quadros de referncia. O esboo de um quadro geral das correntes pedaggicas contemporneas,5 proposto a seguir, decorre unicamente da pesquisa bibliogrfica e da observao da difuso de idias em congressos, encontros e seminrios. Trata-se, pois, de um exerccio terico do qual resulta uma classificao arbitrria. Apresentarei o quadro e, em seguida, uma breve caracterizao de cada uma das correntes.
Correntes 1. Racional-tecnolgica 2. Neocognivistas Modalidades Ensino de excelncia Ensino tecnolgico Construtivismo ps-piagetiano Cincias cognitivas Sociologia crtica do currculo Teoria histrico-cultural Teoria sociocultural Teoria sociocognitiva Teoria da ao comunicativa Holismo Teoria da Complexidade Teoria naturalista do conhecimento Ecopedagogia Conhecimento em rede Ps-estruturalismo Neo-pragmatismo
3. Sociocrticas
4.Holsticas6
5. Ps-modernas
A corrente racional-tecnolgica
Essa corrente corresponde concepo que tem sido designada de neotecnicismo e est associada a uma pedagogia a servio da formao para o sistema produtivo. Pressupe a formulao de objetivos e contedos, padres de desempenho, competncias e habilidades com base em critrios cientficos e tcnicos. Diferentemente do cunho acadmico da pedagogia tradicional, a corrente racional-tecnolgica busca seu fundamento na racionalidade tcnica e instrumental, visando a desenvolver habilidades e destrezas para formar o tcnico. Metodologicamente, caracteriza-se pela introduo de tcnicas mais refinadas de transmisso de conhecimentos incluindo os computadores, as mdias. Uma derivao dessa concepo o currculo
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por competncias, na perspectiva economicista, em que a organizao curricular resulta de objetivos assentados em habilidades e destrezas a serem dominados pelos alunos no percurso de formao.7 Apresenta-se sob duas modalidades: a. Ensino de excelncia, para formar a elite intelectual e tcnica para o sistema produtivo; b. Ensino para formao de mo-de-obra intermediria, centrada na educao utilitria e eficaz para o mercado. Outros traos dessa corrente: centralidade no conhecimento em funo da sociedade tecnolgica, transformao da educao em cincia (racionalidade cientfica), produo do aluno como um ser tecnolgico (verso tecnicista do aprender a aprender), utilizao mais intensiva dos meios de comunicao e informao e do aparato tecnolgico.
A corrente neocognitivista
Nesta denominao esto includas correntes que introduzem novos aportes ao estudo da aprendizagem, do desenvolvimento, da cognio e da inteligncia.8
Construtivismo ps-piagetianismo
O construtivismo, no campo da educao, refere-se a uma teoria em que a aprendizagem humana resultado de uma construo mental realizada pelos sujeitos com base na sua ao sobre o mundo e na interao com outros. O ser humano tem uma potencialidade para aprender a pensar que pode ser desenvolvida porque a faculdade de pensar no inata e nem provida de fora. O construtivismo ps-piagetiano incorpora contribuies de outras fontes tais como o lugar do desejo e do outro na aprendizagem, o predomnio da linguagem em relao razo, o papel da interao social na construo do conhecimento, a singularidade e a pluralidade dos sujeitos (Grossi; Bordin, 1993). Nessa mesma perspectiva, o socioconstrutivismo mantm o papel da ao e da experincia do sujeito no desenvolvimento cognitivo, mas introduz com mais vigor o componente social na aprendizagem, tornando claro o papel determinante das significaes sociais e das interaes sociais na construo de conhecimentos. Instrumentos cognitivos utilizados pelas crianas so, tambm,
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reestruturaes de representaes sociais reformadas nas interaes sociais. Uma das noes-chave desse paradigma o conflito sociocognitivo que surge em situaes de interao, nas quais esto tambm envolvidas experincias sociais e culturais que intervm nas aprendizagens (Garnier; Bednarz; Ulanovskaya, 1996).
Cincias cognitivas
A abordagem cognitiva refere-se a estudos relacionados ao desenvolvimento da cincia cognitiva associada utilizao de computadores. Seu objetivo buscar novos modelos e referncias para avanar na investigao sobre os processos psicolgicos e a cognio. A partir da psicolingstica, da teoria da comunicao e da ciberntica (cincia dos computadores), surgem duas verses: a psicologia cognitiva, que estuda diretamente o comportamento inteligente de sujeitos humanos, isto , o ser humano como processador de informaes, e a cincia cognitiva, que aprofunda as analogias entre mente e computador, visando construo de modelos computacionais para entender a cognio humana. Seu interesse a construo de programas de inteligncia artificial que realizam tarefas que implicam um comportamento inteligente (Eysenk; Keane, 1994). H estudos da abordagem do processamento da informao ao construtivismo piagetiano.
Teorias sociocrticas
A designao sociocrtica est sendo utilizada para ampliar o sentido de crtica e abranger teorias e correntes que se desenvolvem a partir de referenciais marxistas ou neo-marxistas e mesmo, apenas, de inspirao marxista e que so, freqentemente, divergentes entre si principalmente quanto a premissas epistemolgicas. As abordagens sociocrticas convergem na concepo de educao como compreenso da realidade para transform-la, visando construo de novas relaes sociais para superao de desigualdades sociais e econmicas. Em razo disso, considera especialmente os efeitos do currculo oculto e do contexto da ao educativa nos processos de ensino e aprendizagem, inclusive para submeter os contedos a uma anlise ideolgica e poltica. Algumas do mais nfase s questes polticas do processo de formao, outras colocam a relao pedaggica como mediao da
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formao social e poltica. Nesse segundo caso, a educao cobre a funo de transmisso cultural, mas tambm responsvel pela ajuda ao aluno no desenvolvimento de suas prprias capacidades de aprender e na sua insero crtica e participativa na sociedade em funo da formao da cidadania. Diferenas na determinao dos objetivos da educao e do ensino levam a distintas opes metodolgicas que vo desde a viso do ensino como transmisso cultural at a uma idia de escola mais informal centrada na valorizao de elementos experienciais, fortuitos, da convivncia social, minimizando ou at recusando um currculo formal.
A teoria curricular crtica
Com caractersticas neomarxistas, acentua os fatores sociais e culturais na construo do conhecimento, lidando com temas como cultura, ideologia, currculo oculto, linguagem, poder, multiculturalismo (Moreira; Silva, 1994). Tem origem explcita na Sociologia Crtica inglesa e norte-americana. A teoria curricular crtica questiona como so construdos os saberes escolares, prope analisar o saber particular de cada agrupamento de alunos, porque esse saber expressa certas maneiras de agir, de sentir, de falar e de ver o mundo. Na viso da Sociologia Crtica no h uma cultura unitria, homognea; a cultura um terreno conflitante onde se enfrentam diferentes concepes de vida social e onde emergem a diversidade cultural e a diferena. O currculo, nesse sentido, tem a ver menos com a seleo e organizao de contedos e mais com as experincias socioculturais que fazem da escola um terreno de luta e de contestao para se criar e produzir cultura. Quando se pensa um currculo, preciso comear captando as significaes que os sujeitos fazem de si mesmos e dos outros atravs da experincia compartilhada de vivncias, abrindo espao para o currculo multicultural, currculo em rede etc. Na esfera dos sistemas de ensino, leva as polticas de integrao de minorias sociais, tnicas e culturais ao processo de escolarizao, opondo-se definio de currculos nacionais.
Teoria histrico-cultural
As bases tericas da teoria histrico-social apiam-se em Vygotsky e seguidores. Nessa orientao, a aprendizagem resulta da interao sujeito-objeto, em que a ao do sujeito sobre o meio socialmente mediada, atribuindo-se peso significativo cultura e s
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relaes sociais. A atividade do sujeito supe a ao entre sujeitos, no sentido de uma relao do sujeito com o outro, com seus parceiros. Mais especificamente, as funes mentais superiores (linguagem, ateno voluntria, memria, abstrao, percepo, capacidade de comparar, diferenciar etc.) so aes interiorizadas de algo socialmente mediado, a partir da cultura constituda. Essa abordagem est focada na estrutura do funcionamento cognitivo em suas interaes com as mediaes culturais (Daniels, 2003). Nos ltimos anos, dentro dessa mesma orientao, tem se destacado a teoria histrico-cultural da atividade.
Teoria sociocultural
Esta teoria tambm se remete a Vygotsky, mas pe nfase na explicao da atividade humana enquanto processo e resultado das vivncias em atividades socioculturais compartilhadas, mais do que nas questes do conhecimento e da apropriao da cultura social. Compreende as prticas de aprendizagem como atividade sempre situada em um contexto de cultura, de relaes, de conhecimento (Daniels, 2003).
Teoria sociocognitiva
Na teoria sociocognitiva so postas em relevo as condies culturais e sociais da aprendizagem, visando ao desenvolvimento da sociabilidade por meio de processos socioculturais. A questo importante da escola no o funcionamento psquico ou os contedos de ensino, mas a organizao de um ambiente educativo de solidariedade de relaes comunicativas, com base nas experincias cotidianas, nas manifestaes da cultura popular. Um projeto de escola nessa orientao consistiria em criar situaes pedaggicas interativas para propiciar uma formao democrtica e inclusiva, vale dizer, uma vivncia democrtica (comportamentos solidrios, de justia, de vida comunitria etc.), portanto, com caractersticas mais informais em que se valorizam mais experincias socioculturais do que o currculo formal (Bertrand, 1991).
Teoria da ao comunicativa
A teoria da ao comunicativa, formulada por J. Habermas, est associada teoria crtica da educao originada dos trabalhos da Escola de Frankfurt. Reala no agir pedaggico a ao comunicativa, entendida
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como interao entre sujeitos por meio do dilogo para se chegar a um entendimento e cooperao entre as pessoas nos seus vrios contextos de existncia. Constitui-se, assim, numa teoria da educao assentada no dilogo e na participao, visando emancipao dos sujeitos. Encontra pontos de ligao com o pensamento de P. Freire e exerceu forte influncia em autores da Sociologia crtica do currculo de procedncia norte-americana, como H. Giroux e M. Apple.
Correntes holsticas
Sob essa denominao, com algum risco de impreciso, situam-se correntes de diferentes vertentes tericas, que tm como denominador comum uma viso holstica da realidade, isto , a realidade como uma totalidade de integrao entre o todo e as partes mas compreendendo diferentemente a dinmica e os processos dessa integrao.
O holismo
O holismo, propriamente dito, do ponto de vista filosfico, compreende a realidade como totalidade, em que as partes integram o todo, partes como unidades que formam todos, numa unidade orgnica. Ter uma viso holstica significa ter o sentido de total, de conjunto, de inteiro (holos, do grego), em que o universo considerado como uma totalidade formada por dimenses interpenetrantes: as pessoas, as comunidades, unidas no meio biofsico. H indistino entre sujeito observador e objeto. Para Bertrand e Valois (1994), a pessoa une-se a todas as outras pessoas, a todas as conscincias, a todas as outras partculas do cosmos, para constituir um ns, no sentido de simbiose. Disso resulta uma ao em comum, uma sinergia, em que as foras criativas de cada um e de todos convergem na ao. A conscincia de uma totalidade csmica leva os holistas a buscarem um equilbrio dinmico entre o homem e o seu meio biofsico, a convivncia entre as pessoas, a preservao ambiental e a denncia de todas as formas de destruio da natureza, a unio das pessoas e da natureza no todo. O projeto educativo visa conscientizar para o fato de que as pessoas pertencem ao universo e que o desenvolvimento da espcie humana depende de um projeto mundial de preservao da vida. A educao holstica no rejeita o conhecimento racional e outras
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formas de conhecimento, mas insiste em considerar a vida como uma totalidade em que o todo se encontra na parte, cada parte um todo, porque o todo est nela. Da que a conscincia da pessoa s pode ser comunitria, ecolgica e csmica (Bertrand; Valois, 1994).
O pensamento complexo (teoria da complexidade)
uma abordagem metodolgica dos fenmenos em que se apreende a complexidade das situaes educativas, em oposio ao pensamento simplificador. A inteligibilidade complexa, ou o pensar mediante a complexidade, significa apreender a totalidade complexa, as inter-relaes das partes, de modo a se travar uma abertura, um dilogo entre diferentes modelos de anlise, diferentes vises das coisas. Isso leva cooperao interdisciplinar, ao intercmbio de alteridades, mas a busca de inter-relaes no significa ordenar a realidade, organiz-la. Significa buscar, tambm, a desordem, a contradio, a incerteza. Pe dvidas sobre o que a verdade, o que a realidade emprica, de modo a ver os vrios lados da situao. Segundo Morin (ANO?), a teoria cientfica no o reflexo do real, uma construo do
esprito que se esfora para captar o real. As teorias cientficas so produes do esprito, so percepes do real, so sociais, emergem de uma cultura. Elas carregam a incerteza, o inesperado. Essas idias,
obviamente, nos pem frente a uma prtica pedaggica nada prescritiva, nada disciplinar. J que no h nada que seja absolutamente cientfico, absolutamente seguro, precisamos dialogar com a dvida, com o inesperado e com o imprevisto. Pensar por complexidade usar nossa racionalidade para juntar coisas separadas, para aumentar nossa liberdade de fazer o bem e evitar o mal. Aplicado pedagogia,9 o pensamento complexo pressupe a integrao no ato pedaggico de mltiplas dimenses, o que requer o dilogo com vrias orientaes de pensamento, reconhecendo que nenhuma teoria pedaggica capaz, sozinha, de atender a necessidades educativas sociais e individuais.
A teoria naturalista do conhecimento
Essa teoria, desenvolvida por autores como Varela e Maturana, e aqui no Brasil, por Hugo Assmann, compreende que o conhecimento humano est ligado ao plano biolgico, bioindividual e biosocial. Essa teoria se ope a uma viso mentalista do sujeito e da conscincia,
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afirmando a mediao corporal dos processos de conhecimento. Nossa conscincia no soberana, no somos donos do nosso destino como pensamos, porque h mediaes auto-organizativas da corporeidade individual e das mediaes scio-organizativas que escapam de nossas intenes conscientes. Por isso, segundo Assmann (1996), a pedagogia das certezas e dos saberes pr-fixados deve ser substituda por uma pedagogia da pergunta, do melhoramento das perguntas e do acessamento de informaes, em suma, por uma pedagogia da complexidade, que saiba trabalhar com conceitos transversteis, abertos para a surpresa e o imprevisto. A teoria da corporeidade, desenvolvida por esse autor, prope uma viso nova do conhecimento cujo ponto de partida a profunda identidade entre processos vitais e processos de conhecimento.
Onde no se propiciam processos vitais, tampouco se favorecem processos de conhecimento. E isto vale tanto para o plano biofsico quanto para a interao comunicativa. [...] Toda morfognese do conhecimento constituda por nveis emergentes a partir dos processos auto-organizativos da corporeidade vida. Por isso, todo conhecimento tem uma inscrio corporal e se apia numa complexa interao sensorial. O conhecimento humano nunca pura operao mental. Toda ativao da inteligncia est entretecida de emoes (Assmann, 1996). Ecopedagogia
A ecopedagogia (icos, do grego, morada, espao habitado), ou paradigma ecolgico, prope a recuperao do sentido humano do espao habitado abrangendo tanto a dimenso biosfrica quanto as dimenses socioinstitucionais e mentais (Moraes, 2000). Mais especificamente, uma pedagogia que promove a aprendizagem do sentido das coisas a partir da vida cotidiana; no cotidiano que se constri a cultura da sustentabilidade, a cultura que valoriza a vida, que promove o equilbrio dinmico entre seres viventes e no viventes (Gutirrez, 1999). Os princpios da ecopedagogia acentuam a unidade de tudo o que existe, a inter-relao e auto-organizao dos diferentes ecossistemas, o reconhecimento do global e do local na perspectiva de uma cidadania planetria, a centralidade do ser humano no processo educativo e a intersubjetividade, a educao voltada para a vida cotidiana.
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O conhecimento em rede
A idia bsica da corrente do Conhecimento em rede de que os conhecimentos disciplinares, assentados na viso moderna de razo, devem ceder lugar aos conhecimentos tecidos em redes relacionadas ao cotidiana. O conhecimento se constri socialmente, no no sentido de assimilao da cultura anteriormente acumulada, mas no sentido de que ele emerge nas aes cotidianas, rompendo-se com a separao entre conhecimento cientfico e conhecimento cotidiano. H uma vinculao do conhecimento com a prtica social, que se caracteriza pela multiplicidade e complexidade de relaes em meio das quais se criam e se trocam conhecimentos, tecendo redes de conhecimentos entre os sujeitos em interao. O conhecimento surge, portanto, das redes de relaes em que as pessoas compartilham significados. Com isso, so eliminadas as fronteiras entre cincia e senso comum, entre conhecimento vlido e conhecimento cotidiano. A escola um espao/tempo de relaes mltiplas entre mltiplos
sujeitos com saberes mltiplos, que aprendem/ensinam o tempo todo, mltiplos contedos de mltiplas maneiras (Alves, 2001).
Correntes ps-modernas
As correntes ps-modernas no se sentem confortveis em se autodenominar como pedagogias, assim como recusam as classificaes. Entretanto, figuram aqui porque boa parte das publicaes de autores brasileiros tm sido produzidas a partir do campo da educao e devido ao fato de serem acolhidas pelo campo cientfico da educao. Por essa razo, as correntes ps-crticas podem ser entendidas como uma pedagogia j que influenciam as prticas docentes, mesmo pela sua negao. Elas se constituem a partir das crticas s concepes globalizantes do destino humano e da sociedade, isto , as metanarrativas, assentadas na razo, na cincia, no progresso, na autonomia individual. No h hoje aqueles valores transcendentes, aquelas crenas na transformao social, baseados na formao da conscincia poltica, na idia de que a histria tem uma finalidade, que caminhamos para uma sociedade mais justa etc., tudo isso no tem mais muito fundamento, porque foi dessas idias que apareceram os problemas mais candentes da nossa poca como a perda do poder do sujeito, a docilidade s estruturas, a explorao do trabalho, a
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degradao ambiental etc. No h direitos universais abstratos, mas direitos e vozes de cada grupo cultural, de cada comunidade. Hoje h muitos discursos, muitas linguagens particulares que so o que interessa: a cultura local, o feminismo, o pacifismo, a ecologia, o negro, o homossexual. Ou seja, no h mais uma conscincia unitria, no h uma referencia moral, terica na qual se baseie o desenvolvimento da conscincia.
O ps-estruturalismo
A influncia do ps-estruturalismo na educao aparece principalmente pela divulgao do pensamento de M. Foucault sobre as relaes entre o saber e o poder nas instituies educativas. O sistema educativo enquanto poder cria um saber para exercer controle sobre as pessoas, razo para lanar descrdito sobre a pedagogia, j que seu papel formar o sujeito da modernidade, isto , o sujeito submisso, disciplinado, submetido ao poder do outro. O saber est, pois, comprometido com o poder, sendo que essas relaes de poder esto onipresentes, exercidas nas mais variadas instncias como a famlia, a escola, a sala de aula. Se pode existir uma pedagogia, ela ser desconstrutiva dos discursos, no construtiva. Muda o papel do professor, ele no pode mais ser aquele que forma a conscincia crtica, que manipula as subjetividades dos alunos. A partir de temas centrais como o poder, a linguagem e a cultura, o ps-estruturalismo discute questes como a identidade/diferena, a subjetividade, os significados e as prticas discursivas, as relaes gnero-raa-etnia-sexualidade, o multiculturalismo, os estudos culturais e os estudos feministas (Silva, 2004). com base em investigaes e anlises ligadas a esses temas que as correntes ps-crticas aparecem nas estratgias pedaggico-didticas nas escolas.
O neopragmatismo
O neopragmatismo est associado virada lingsticapragmtica iniciada por filsofos ligados Filosofia Analtica, seu principal representante R. Rorty. Em oposio tradio positivista do conhecimento, valoriza no processo educativo as experincias pessoais do indivduo, a interao dialgica numa conversao aberta, contnua, interminvel. W. Doll Jr. (1997) escreve com base em Rorty que, ao contrrio de uma busca de fundamentos fora de ns para
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avalizar nossas certezas, devemos considerar os aspectos particulares das situaes nas quais no h nenhum incio, nenhum fim estabelecido. No se trata de buscar a verdade estabelecida, mas de criar significados nas interaes dialgicas pessoais e pblicas com os outros, com as histrias, com os textos. Nossa nica fonte de orientao a conversao com nossos companheiros humanos, ela o contexto bsico para compreender o conhecimento. , pois, pela experincia, pelo dilogo, pela conversao, que os participantes fazem escolhas racionais, que so pessoais, histricas, vinculadas a uma situao concreta. O mesmo Doll Jr. denomina essa atitude de epistemologia experiencial, em que o currculo entendido como processo, em que os sujeitos criam e recriam a si prprios e a sua cultura, em contextos de conversao, de troca de narrativas, de forma a compreender como os outros constroem seus significados a partir de sua vivncia em contextos culturais, lingsticos, interpretativos. Um agir pedaggico assentado nessa corrente rejeita imposies, valorizando as atitudes dos professores em suas aes e interaes baseadas no dilogo; o currculo como processo que propicia a transformao pessoal, com base na experincia que o aluno vivencia ao aprender, ao transformar e ao ser transformado; prope a discusso de problemas humanos edificantes, envolvendo a solidariedade, a diferena, o outro, visando experincias transformativas nas pessoas. O
conhecimento aquilo que criamos, interativamente, dialogicamente, conversacionalmente, sempre dentro de nossa cultura e de sua linguagem (W. Doll Jr., 1997). Em sntese, o neopragmatismo prope uma viso de
conhecimento e de construo humana em que se supera uma viso individualista, esttica, por outra de carter dialgico, comunicativo, de compartilhamento com os outros, realizada no mundo prtico onde o conhecimento produzido.
Temas emergentes das teorias educacionais contemporneas em embate com as teorias modernas
As teorias e correntes que tentamos agrupar suscitam importantes temas que tangenciam as teorias modernas da educao, seja como negao seja como incorporao. A partir de algumas idias comuns, o pensamento ps-moderno acaba se desdobrando em
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correntes bastante diversificadas, no havendo nada parecido com uma formulao unitria de conceitos. Apesar disso, possvel identificar temas e idias que repercutem fortemente no campo conceitual da educao. Vejamos alguns desses temas.
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As pedagogias modernas tm sido criticadas pelas suas prticas disciplinadoras, baseadas na racionalidade, na moral do dever, do autocontrole. Mas hoje podem j admitir que a razo no pode desconhecer a subjetividade, a sensibilidade. Os tericos da teoria crtica dizem que a razo que produz o saber tem dimenses emocionais, afetivas, irracionais e produzido no jogo das relaes objetivas e subjetivas que envolvem o indivduo e a sociedade ao mesmo tempo. Mas, ao mesmo tempo, querem manter a razo crtica como meio insubstituvel de conhecer. Escreve Rouanet (1986): o homem no
somente um ser pensante, e a conscincia neomoderna sabe que o homem integral uma unidade de razo e sensibilidade; mas se quiser conhecer, no tem outro instrumento que a razo. Fica o desafio e, freqentemente, a
tenso entre uma escola que se organiza para a difuso e articulao dos conhecimentos regida por normas profissionais e organizacionais e as prticas que envolvem a subjetividade, a diversidade sociocultural e os projetos pessoais dos alunos.
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prticas discursivas no interior da escola, no colocando exclusivamente na totalidade social a explicao das questes culturais envolvidas na aprendizagem dos alunos e professores. Trata-se, no entanto, de no reduzir a realidade a discursos e s anlises dos discursos. A linguagem manifestao da subjetividade e de grupos sociais, tnicos, comunidades, mas no suficiente para o ensino de uma interpretao da realidade que se prenda a prticas discursivas. No convm substituir o contexto pelo texto ou uma interpretao social por uma interpretao lingstica, mas compreender como se interpenetram as prticas educativas na sua internalidade, mas sempre como histricas, portanto, intencionais (Nvoa, 1966). No existem identidades culturais particulares naturais. A questo central da pedagogia a formao humana, envolvendo o destino das pessoas a partir de seus processos de desenvolvimento e aprendizagem. E a formao humana um empreendimento prtico, portanto implicando intencionalidades, valores, que no podem ser cingidos aos discursos de grupos particulares, ao mundo cotidiano dos alunos e sua subjetividade. A educao escolar lida com o conhecimento enquanto constituinte das condies de liberdade intelectual e poltica. O saber, ao mesmo tempo em que se prope como desvendamento dos nexos lgicos do real tornando-se ento instrumento do fazer, ele se prope, tambm, como desvendamento dos nexos polticos do social, tornando-se instrumento do poder (Severino,1965). E atravs do
trabalho com os contedos escolares e com os processos de construo do pensamento que os professores podem ajudar a desenvolver esse poder, certamente no deixando de ouvir as vozes e a experincia social concreta dos alunos. No existe forma de compreender o real, fazer crtica poltica das instituies e relaes de poder, sem passar por processos de desenvolvimento cognitivo atravs da internalizao de conceitos, teorias, habilidades, valores.
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am um alto grau de desenvolvimento das capacidades intelectuais: abstrao, rapidez de raciocnio, viso global do processo de trabalho. Algumas propostas de educao influenciadas pelo impacto das tecnologias da informao e comunicao teriam como objetivo desenvolver competncias cognitivas e operacionais com a utilizao de computadores. Essa tendncia colocaria em questo o conceito de formao geral. Diriam que a criana de hoje vive inserida num mundo tcnico-informacional, alimentando-se de imagens e textos e, com isso, estaria superada a idia iluminista de educao geral, assim como a figu ra social do indivduo de formao universal. Nesse caso, o novo paradigma de aprendizagem estaria centrado mais no saber fazer do que no saber, o pensar eficientemente seria uma questo de aprender fazendo, aprender comunicando, aprender a usar. As pedagogias modernas reconhecem o impacto do desenvolvimento tecnolgico na vida social e, em particular, nos processos de formao das pessoas. Mas no aceitam que haja uma crise da noo de formao geral. A democratizao da sociedade supe uma educao bsica como necessidade imperativa de desenvolver nos jovens capacidades cognitivas, de modo que aprendam a se expressar, a compreender diferentes contextos da realidade, a relativizar certezas, a pensar estrategicamente. Aspectos em que a lgica do mundo tcnico-informacional pode ajudar, mas sem subsumir nela todo o processo formativo que implica o crescimento do ser humano, domnio gradativo de conhecimentos, tcnicas, habilidades, o desenvolvimento da capacidade de se apropriar da realidade. No h uma crise de formao; h um contexto concreto de transformaes sociais, econmicas, polticas que tendem a privar a humanidade e, portanto, os processos formativos, de perspectivas de existncia individual e social. A formao global do ser humano, portanto, continua sendo condio de humanizao e tarefa da pedagogia, onde se inclui certamente o desenvolvimento da razo. Mas trata-se de uma racionalidade que resgata a subjetividade, a autonomia da conscincia humana, assentada no desenvolvimento das capacidades cognitivas e afetivas de problematizao e apreenso da realidade.
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O prprio currculo constitui relaes de poder. Elas no esto apenas no poder da instituio, das pessoas, da legislao, mas naquelas relaes que impregnam as rotinas organizacionais, os rituais cotidianos. Da o realce que se tem dado cultura da escola, alm da cultura na escola. H importantes aportes desta temtica s pedagogias modernas. No estranho a algumas dessas pedagogias a relao entre o ensino e o cotidiano, a considerao da experincia vivida dos alunos, as prticas discursivas veiculadas na linguagem de professores e alunos. Mas no dispensam a necessidade da mediao cognitiva. preciso que os professores compreendam as formas de como o conhecimento escolar se constitui, as relaes de poder que impregnam os vrios contextos. Mas importa, tambm, que prestem uma ajuda efetiva aos alunos no desenvolvimento de seus processos cognitivos internos. Para isso, a cultura um nutriente dos processos cognitivos, para ajudar os alunos a atriburem significado aos fenmenos, aos acontecimentos, informao. Quanto linguagem, cumpre reconhecer sua importncia enquanto mediao das realidades pessoais e sociais. Mas as pedagogas modernas no aceitariam reduzir as prticas de ensino aos discursos e anlise dos discursos. Afirmam que o conhecimento tambm pode ser constituinte das condies subjetivas de liberdade intelectual e poltica.
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culturas que no reconhecem nem respeitam o outro, portanto, ferem traos da universalidade do ser humano. As culturas no so, pois, homogneas, so portadoras de contradies e conflitos, da a busca de metavalores, critrios de escolha fundamentais, que garantam a racionalidade e a universalidade na formao dos indivduos (Forquin, 1993). Uma viso crtica da cultura consiste em promover a reflexo compartilhada sobre as prprias representaes e facilitar a abertura ao entendimento e experimentao de representaes alheias, distantes e afastados no espao e no tempo, o que supe a apropriao terico-crtica da cultura sistematizada (Perez Gmez, 2000).
So esses os temas que, na minha opinio, perpassam as teorias pedaggicas contemporneas, com sugestes de interfaces com as teorias modernas, ainda que estas sustentem suas premissas epistemolgicas e seus princpios orientadores. Por exemplo, uma pedagogia crtica, emancipatria, poder abdicar de alguns conceitos formulados no mbito das pedagogias modernas? H conceitos que as teorias modernas no poderiam negociar? Mesmo sendo ousadia, arrisco-me a sugerir cinco pontos dos quais uma pedagogia moderna crtica no poderia se afastar. O primeiro a crena na educao como capacitao para a autodeterminao racional. As pedagogias modernas constituram-se com base nos princpios da emancipao humana, da autonomia, da
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razo, da liberdade intelectual e poltica. A autodeterminao do pensamento herana iluminista, condio para a busca da superao da menoridade, como dizia Kant (1996): Menoridade a incapacidade de fazer uso do prprio juzo sem a direo de outro. Na tradio da filosofia alem, esse princpio refere-se conquista da mais elevada formao geral (bildung) que visa melhorar a si prprio, cultivar-se a si mesmo. Os ps-modernos criticam a possibilidade dessa busca de autonomia no mundo contemporneo. H restries autonomia do sujeito face s relaes de poder, vigilncia das aes individuais, burocratizao, racionalidade instrumental, subjugao da subjetividade. Todavia, aposta-se precisamente na possibilidade de desenvolvimento de uma razo crtica para desvelar as restries autonomia no contexto do mundo moderno. Por isso mesmo, a escola continua sendo o caminho para a igualdade e a incluso social, a esperana da formao cultural, do progresso, da conquista da dignidade, da emancipao, para toda a sociedade. O segundo princpio que tal capacitao implica prover as condies, para todos, do domnio da cultura geral de base, da cincia e da arte. Ao conceito de sujeito ou autodeterminao, deve-se agregar a noo de uma cultura geral para todos. Ou seja, racionalidade, autodeterminao, liberdade intelectual e poltica no procedem do sujeito individual mas das conquistas humanas objetivadas na cultura, expressas em conhecimentos, modos de ao, numa prtica educativa vlida para todos os homens. Vem da a fora do termo educao geral ou formao geral para todos. Escreve Kant (2000):
No se deve educar as crianas segundo o presente estado da espcie humana, mas segundo um estado melhor possvel no futuro, isto , segundo a idia de humanidade e de sua inteira determinao [...] (Os pais) deveriam dar (aos seus filhos) uma educao melhor, para que possa acontecer um estado melhor no futuro.
Trata-se de um princpio iluminista bastante legtimo para orientar os sistemas de ensino, a organizao escolar e a didtica. H que considerar, todavia, quais so as condies concretas de sua viabilizao. Esto disponveis condies econmicas, sociais, polticas, culturais, que tornam efetiva essa reivindicao de educao geral para todos? Como viabilizar uma universalizao no apenas nominal, abstrata, mas uma universalizao real que abranja todas as
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minorias, todos os grupos sociais marginalizados, e no s a masculina, branca, ocidental, catlica? Evidentemente, levar a srio esse princpio implica a adoo de polticas sociais eficazes quanto postulao da educao bsica para todos, por uma cultura comum como lastro para insero em vrias instncias da vida social. Isso significa na prtica a exigncia de proporcionar a todas as crianas e jovens meios cognitivos e operacionais de desenvolvimento e de aprendizagem. O terceiro princpio sustenta a dialtica entre o individual e o coletivo. A teoria clssica da educao liberal diz que a concretizao da capacidade de autodeterminao do indivduo condio prvia para se chegar universalidade do humano. No defende, portanto, um isolamento autocentrado, antes se estabelece uma relao entre o individual e o geral, entre o particular e o universal. Acentua-se a individualidade, no entanto, ela est referida coletividade, relao inter-humana, um indivduo frente aos outros, em comunicao com os outros. O quarto prope a educao como formao de todas as potencialidades humanas, a educao onilateral, que contempla as dimenses fsica, cognitiva, afetiva, moral e esttica. O quinto princpio considera que, sendo o currculo expresso da cultura scio-histrica, e ao mesmo tempo, situado num determinado contexto de cultura, de relaes, de conhecimento, consuma-se uma concepo crtica de educao apostando em prticas educativas que aliem os contedos experincia sociocultural concreta dos alunos. A questo crucial que desponta desses conceitos modernos : quais contedos? preciso um investimento competente dos educadores na definio dos saberes necessrios de serem ensinados, que abram aos educandos possibilidades de uma existncia humanizada, isto , de uma autodeterminao guiada pela razo e orientada para: + A liberdade reciprocamente reconhecida; + A justia; + A tolerncia crtica; + A multiplicidade cultural; + A reduo da opresso do poder e o desenvolvimento da paz; + O encontro com o outro e a vivncia da experincia de felicidade e satisfao.
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saber sequer do que se est falando. Ora se sensibilizam com discursos crticos em relao escola, que ela reprodutora do sistema capitalista, instrumento do neoliberalismo, exploradora do trabalho do professor, mas frustram-se por no ouvir algo que responda mais concretamente a suas dificuldades profissionais. H muita confuso, por exemplo, entre o discurso crtico e o discurso tcnico (tcnico no sentido de modo de fazer, modo de funcionar), propostas que marcaram no passado as lutas de educadores de esquerda so assumidas nos textos de orientao neoliberal (autonomia, cidadania, trabalho em equipe, projeto pedaggico, participao de pais, gesto democrtica etc.). Algumas dessas prticas passam por uma confuso de linguagem (o que se quer dizer, por exemplo, quando se fala em cidadania), outras mal disfaram um cunho fortemente diversionista no uso dos termos (o tema autonomia da escola, da descentralizao, por exemplo, pode significar na prtica uma ao concreta de diminuio do papel do Estado). Por sua vez, educadores de esquerda, com medo de uma identificao com orientaes neoliberais, ou criticam arbitrariamente quaisquer iniciativas de renovao das escolas ou repetem velhos discursos que no ajudam as escolas e os professores no seu trabalho cotidiano.
O hibridismo ajuda?
Tem se difundido no campo das pedagogias ps-modernas a idia de que, num contexto da pluralidade de linguagens, de distintas vozes dos vrios grupos sociais, de distintas interpretaes da realidade, um currculo deve ser hbrido, isto , deve aceitar e incorporar diferentes teorias e prticas e todas as formas de diversidade,11 considerando-se as condies histricas particulares em que posto em prtica. Lopes e Macedo (2002) indicam o hibridismo como marca do campo investigativo do currculo no Brasil a partir dos anos 90, expresso pela presena no mesmo campo de diferentes tendncias e orientaes metodolgicas. Por exemplo, mesclam-se o discurso ps-moderno e as teorias crticas, em que convivem orientaes assentadas na filosofia do sujeito, da conscincia, com a filosofia da linguagem, paradigmas epistemologicamente opostos. Tm sido constantes, nesse campo, interfaces com discursos fora do campo da educao como a sociologia, a filosofia, os estudos culturais. A par das possibilidades de
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enriquecimento das temticas do campo e de multiplicao das as referncias para a prtica da educao, h que se reconhecer no hibridismo alguns riscos: desvio da especificidade da educao e dos processos curriculares (Lopes; Macedo, 2002), aplicaes simplistas de teorias psicolgicas ou sociolgicas, deter o pensamento em uma ingnua
celebrao da pluralidade e da transgresso (Dussel, 2003).
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subjetividade e contextos de vida. Para quem defende um currculo experiencial, o conhecimento escolar estaria na experincia sociocultural, na convivncia e nas prticas de socializao, isto , a cultura escolar estaria subordinada aos saberes de experincia de que so portadores os alunos, dissolvendo-se a disciplinaridade em favor de um contedo mais prximo s manifestaes culturais. Em face desse dilema, seria pedagogicamente vivel prover os alunos dos contedos cientficos sem deslegitimar os discursos dos alunos a partir de seus contextos de vida? Haver efetiva incompatibilidade entre a aprendizagem dos contedos cientficos associados aos processos de pensamento e a incorporao no currculo da experincia sociocultural e caractersticas sociais e psicolgicas dos alunos? Uma posio sobre os objetivos de ensino e as formas de organizao curricular leva a um terceiro dilema, referente s formas de organizao institucional da escola. Vrios estudos tm apontado o efeito dos contextos socioculturais e institucionais nas aprendizagens, por ex., Engestrom (2002) e Lave e Wengler (2002). As prticas de organizao escolar sero diferentes conforme opes tomadas em relao aos dilemas anteriores. De um lado, se por a necessidade de as escolas terem seu funcionamento submetido a regras mnimas racionalmente justificadas em funo de se estabelecer um clima adequado ao trabalho intelectual, acompanhando a postulao universalista da formao cientfica e cultural para todos. De outro, se argumentar que essa moral universal vlida per se no pode existir, precisamente porque ela depende de contextos particulares da vida dos alunos e da comunidade. Em defesa da primeira posio, h que se considerar que o aspecto universalista de se postular processos e procedimentos de regulao da vida escolar e das atividades do ensino pode ser um elemento de conteno de certos efeitos do contexto social e do funcionamento institucional que atuam na lgica da discriminao e da desigualdade (Forquin, 1993). O quarto dilema resume os anteriores. Ele pe a questo da escolha entre dois significados que se pode dar educao inclusiva. Num primeiro significado, a educao inclusiva significa, antes de tudo, a vivncia de experincias socioculturais e afetivas. A escola seria espao de socializao, de reconhecimento da diferena, de respeito ao ritmo de cada criana, independentemente de suas condies mentais, fsicas, psicomotoras. Os conhecimentos sistematizados estariam
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subordinados s necessidades de compreender melhor ou vivenciar melhor as experincias de socializao. Num segundo significado, a educao inclusiva consistiria em prover as condies intelectuais e organizacionais para se garantir a qualidade cognitiva das aprendizagens. A qualidade de ensino teria como tnica ajudar os alunos a aprender a pensar teoricamente, a dominar as aes mentais conectadas com os contedos, a adquirir instrumentos e procedimentos lgicos pelos quais se chega aos conceitos e ao desenvolvimento cognitivo. Esse entendimento de educao inclusiva no estaria em desacordo com a idia de se considerar as caractersticas pessoais dos alunos, sua motivao, bem como os contextos socioculturais da aprendizagem. Essa segunda posio a meu ver, a mais adequada para se entender uma escola democrtica, inclusive penso que as concepes de escola que desfocam a centralidade do conhecimento e da aprendizagem podem estar incorrendo em riscos de promover a excluso social das crianas. As apostas teriam que ser consideradas com base num entendimento muito explcito de que o trabalho pedaggico pressupe intencionalidades polticas, ticas, didticas em relao s qualidades humanas, sociais, cognitivas esperadas dos alunos que passam pela escola. Em face aos velhos temas da didtica como a relao contedo e forma, a nfase ora nos aspectos materiais ora nos aspectos formais do ensino, entre a formao cultural e cientfica e a experincia sociocultural dos alunos, caberia, ainda, a aposta na universalidade da cultura escolar de modo que escola caberia transmitir saberes pblicos a todos, que apresentam um valor, independentemente de circunstncias e interesses particulares, em funo da formao geral. Mas, junto a isso, permeando os contedos, caberia considerar a diversidade cultural, a coexistncia das diferenas, a interao entre indivduos de identidades culturais distintas, incorporando noes de prtica, de cultura, de comunidade de aprendizagem.
Notas
1. inevitvel explicitar que o termo ps-moderno est entre aspas devido s notrias dificuldades em defini-lo com preciso, j que continua carregado dos mais diversos sentidos. Todavia, preciso utiliz-lo ao menos para identificar mudanas contemporneas marcadas por rupturas, incertezas, diversidades, em relao a paradigmas, modelos de vida, meios de comunicao. H uma
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Jos Carlos Libneo segunda razo para o uso do termo, que so as referncias a correntes e autores no campo da educao que explicitamente se incluem no pensamento ps-moderno. Todavia, cumpre registrar que compartilho com mais familiaridade com posies de Touraine, Giddens, Santos, de uma postura de reconstruo da modernidade sem desconhecer evidncias da condio ps-moderna. Escreve Forquin: Fenomenologicamente, o conceito de educao , com efeito, inseparvel do conceito de valor, de uma ordem e de uma escala da valores. [...] A razo sociolgica est inteiramente voltada para a descrio, a explicao, a objetivao dos fenmenos [...], o relativismo sua tentao natural [...] Ao contrrio, a razo pedaggica essencialmente normativa e prescritiva, sua tentao natural o universalismo [...] sua postulao natural uma espcie de idealismo prtico. por isso que a colaborao entre sociologia e pedagogia o objeto de um contencioso perptuo e o teatro de um perptuo mal-entendido (Forquin, 1993). Prefiro a denominao renovada tal como esclareo no meu livro Didtica: A denominao pedagogia renovada se aplica tanto ao movimento da educao nova propriamente dito, que inclui a criao de escolas novas, a disseminao da pedagogia ativa e dos mtodos ativos, como tambm a outras correntes que adotam certos princpios de renovao educacional mas sem vnculo direto com a Escola Nova. (Libneo, 2005a ou b?). So vrias as denominaes de pedagogias inspiradas no marxismo que se distinguem pela adeso a distintas interpretaes do pensamento marxiano ou pela acentuao de determinados temas e no de outros. Ressalvando-se essa peculiaridade, as mais conhecidas, alm da mencionada, so: pedagogia histrico-cultural, pedagogia histrico-crtica, pedagogia scio-histrica, pedagogia histrico-social, pedagogia histrico-cultural. A pedagogia crtico-social identifica-se sempre mais com a tradio da pedagogia histrico-cultural e contribuies das investigaes recentes dessa orientao terica. Embora algumas das correntes mencionadas preencham os requisitos convencionais do que se chama de teoria, preferi no momento designar todas de correntes, considerando a provisoriedade das classificaes em geral e desta, em particular. A designao holsticas est entre aspas para ressalvar que as correntes mencionadas tm como caracterstica comum a viso global, total, integral dos fenmenos, o conhecimento em rede, a complexidade, a intersubjetividade, mas h traos em cada uma que lhes do identidade prpria, ainda que algumas realcem aspectos em detrimento de outros, comprometendo o equilbrio almejado. A Profa. Akiko Santos prefere o termo hologramticos. A crtica que se faz a esse tipo de currculo a sua definio muito estreita de competncia, apenas restrita ao saber-fazer, sem acentuar os saberes, as atitudes e os processos cognitivos. H outra viso de competncias vinculada concepo histrico-social, baseada na viso dialtica da formao humana, relacionando as categorias de trabalho e comunicao (Market, 2004). Optei por utilizar uma denominao bastante genrica para agrupar os desenvolvimentos tericos no mbito da psicologia da aprendizagem e do desenvolvimento e que se situam no ps ou no neo, mas sem muita segurana. H modalidades nessa corrente que certamente caberiam aqui
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como a psicopedagogia, a neuropsicologia cognitiva e outras que dispem de investigaes que se encaixam no atributo de contemporneas com influncias no campo pedaggico. 9. Ver, a respeito, recente publicao de Akiko Santos, A didtica sob a tica do pensamento complexo (2004) na qual critica a fragmentao do conhecimento, a objetividade, a previsibilidade, presentes na viso empiricista de didtica tradicional, propondo transformar o processo do conhecimento em um processo dialtico da complexidade. 10. Pourtois e Desmet (1999) chamam de pedagogia da impregnao os modelos pedaggicos, os valores, as referncias educativas que foram sendo interiorizados ao longo da vida e que exercem uma ao profunda nos indivduos, tendendo a ser reproduzidos quando assumem papel de educadores. Trata-se de uma identidade pedaggica, uma pedagogia bsica encarnada, ao modo de habitus, que se constitui ponto de partida para qualquer inteno de mudar teorias, valores, prticas, entendimento que compatvel com uma viso ps-moderna de educao. 11. Sobre o conceito e a histria do currculo hbrido, ver Dussel (2002).
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