Currculo sem Fronteiras, v.6, n.2, pp.

67-81, Jul/Dez 2006

POLTICAS DE CURRCULO EM PORTUGAL E (IM)POSSIBILIDADES DA ESCOLA SE ASSUMIR COMO UMA INSTITUIO CURRICULARMENTE INTELIGENTE
Carlinda Leite
Universidade do Porto Porto, Portugal

Resumo Como o prprio ttulo deste texto indicia, a sua inteno analisar algumas das medidas das polticas curriculares que tm ocorrido em Portugal nestes ltimos anos, no sentido de conhecer as condies que oferecem para que as escolas mobilizem o seu potencial de inteligncia na identificao dos problemas que as afectam e, a partir deles, organizem processos para sobre eles intervir. Dessas polticas, so principalmente focadas as que ocorreram ao nvel da reorganizao curricular do ensino bsico instituda nesta transio de sculo, e que veicula discursos que fazem da escola e dos seus professores/educadores, local e agentes de deciso curricular. Tendo como cenrio de fundo as polticas de currculo que tm vindo a marcar os quotidianos escolares, so tambm objecto de ateno neste texto medidas tomadas pelo Ministrio da Educao neste ltimo ano (2005/06) que ampliam substancialmente as obrigaes dos professores para ser garantido o funcionamento da escola pblica a tempo inteiro e o preenchimento integral do horrio escolar dos alunos. Palavras-chave: Poltica curricular; Territorializao da educao; Gesto curricular

Abstract The aim of this text is to analyze some of the decisions taken in Portugal, in recent years, in the context of the curricular policies and, therefore, have a close look into the conditions in schools to mobilize their capabilities of identifying the problems and organizing suitable interventions. From these policies, we focus on those that took place in the turn of century at the organization of the basic education levels, pointing the school and teachers/educators as the agents for curricular decisions. Having those curricular policies as the background, recent decisions by the Office of Education are evaluated; these decisions substantially increase teachers duties to guarantee an all-day work at schools and a complete fulfilment of the students schedules. Keywords: Curricular policies; Decentralization of education; Curriculum development

ISSN 1645-1384 (online) www.curriculosemfronteiras.org

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Notas de introduo

A inteno ltima deste texto, ao focar medidas das polticas curriculares que deixam escola e aos professores/educadores a responsabilidade de garantirem a formao adequada de cada estudante e ao analisar as possibilidades prticas da sua concretizao, fomentar uma reflexo sobre os efeitos que essas medidas tm gerado no modo como muitos destes profissionais se sentem na profisso e sobre as consequncias que esses sentimentos podero ter na construo de processos que reclamem solues de inovao. Por isso, no texto, comeo por caracterizar essas medidas e apoiando-me no conceito que designo por escola curricularmente inteligente, e tendo por referncia o que ela significa e o que implica, dou conta do que, em minha opinio, e pelo contacto que tenho mantido com algumas escolas e agrupamentos de escolas, tm sido as repercusses destas medidas nas (im)possibilidades que oferecem configurao das escolas enquanto instituies inteligentes. Pacheco (2002, p. 27), apoiando-se em Stephen Ball1, afirma que o campo de anlise das polticas curriculares tem sido mais dominado pelo comentrio e pela crtica do que pela investigao emprica. Neste caso, no sei se poderei dizer que o contedo do texto que aqui apresento se situe apenas no primeiro caso pois, apesar de se tratar de uma anlise, ela decorre do conhecimento que fui construindo a partir do acompanhamento das situaes que se desenrolaram no quadro das medidas curriculares que tenho por referncia. Trata-se, portanto, de uma anlise apoiada em dados de uma investigao obtidos por observao.

Polticas curriculares na transio de sculo e respectivas medidas Em Portugal, tem sido hbito dos diversos governos que vo acedendo ao poder introduzirem medidas justificadas na inteno de resolverem os problemas que vo sendo apontados no sistema educativo, quer por organismos internacionais, quer por grupos diversos da sociedade civil portuguesa. Essas medidas, que muitas vezes acabam por ter poucas consequncias pelo modo como so interrompidas ou pelos movimentos de contrareforma que as sucedem quando as equipas governamentais so substitudas, tm veiculado um discurso que sempre aponta para a concretizao de processos curriculares anunciados como capazes de melhorar a qualidade da aprendizagem dos alunos e alunas presentes nos espaos escolares, tem familiarizado a comunidade escolar com expresses que, de to naturalizadas, correm muitas vezes o risco de perderem o sentido que lhes devia ser atribudo e tem, em muitos casos, correspondido ao que Pacheco (2003, p. 54-55) designou por slogans, por vezes carregados de um forte valor publicitrio, de pretensas reformas. Esta situao talvez merecesse ter em ateno a proposta feita no Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI quando insiste em recordar que demasiadas reformas em cascata acabam por matar a reforma, pois no do ao sistema o tempo necessrio para se impregnar do novo esprito, nem para pr todos 68

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os actores altura de nela participarem (Delors e al., 1996, p. 24). Debruando-se este texto sobre medidas curriculares que ocorreram nos ltimos anos, tanto nos princpios que as suportam como nos efeitos que tm gerado, partida tenho de referir que o sculo XX terminou com um movimento que prometia constituir um esforo para romper com a cultura de centralizao curricular que caracterizou o sistema escolar dos ensinos bsico e secundrio, desde a sua fundao. No entanto, esse movimento parece ter perdido expresso no incio do sculo XXI, atravs de um conjunto de polticas muitas vezes tomadas contra os professores, ou pelo menos no os tendo envolvido nas decises, e deles devolvendo imagens nem sempre positivas. Num interessante artigo em que Bolvar (2006) traa um olhar sobre a mudana educativa e localiza os esforos que tm ocorrido no sentido de melhorar a educao escolar, este autor refere-se a trs vagas que tiveram, como afirma, incidncia e tempos variveis segundo os pases: a primeira vaga caracterizada pelas polticas de recentralizao que se seguiram poca gloriosa dos projectos inovadores, prprios do optimismo dos anos setenta do sculo XX (ibidem, p. 1); a segunda vaga, de reestruturao que delegou na escola e na profissionalizao docente a responsabilidade bsica da melhoria (ibidem); a terceira vaga que pe o foco na aprendizagem dos alunos e no rendimento da escola (ibidem). Se transportar esta anlise para o que se passou (e est a passar) em Portugal, posso dizer que esta tambm a sequncia que tem marcado os movimentos de mudana institudos pelas medidas das polticas educacionais. Nos anos 80 do sculo XX que corresponderam ao que Steve Stoer (1986) designou por perodo de normalizao viveram-se polticas que se traduziram, como em outro lugar afirmei (Leite, 2003, p. 75), na institucionalizao de uma reforma curricular de separao entre a teoria e a prtica, entre os decisores e os executores e que recorreu a processos de planificao detalhada das aces para que, posteriormente, se controlassem os processos do seu desenvolvimento, ou seja, viveram-se polticas apoiadas em estratgias top-down. Nos anos 90 ocorreu um movimento que pretendeu levar as escolas e os seus professores a identificarem as caractersticas que possuem e os problemas que tm de enfrentar e, em funo desses dados, e atravs de redes de envolvimento local, delinearem planos estratgicos para a sua aco. Foi o perodo em que se aprofundou o debate sobre prticas de educao face diversidade cultural, em que se produziu uma ampla reflexo sobre os currculos dos ensinos bsico e secundrio (1996/97) a partir da qual se instituiu o projecto de gesto flexvel do currculo (1996/97), o perodo em que se apontou para novas concepes de educao, de currculo e de exerccio profissional docente, que se veiculou um discurso de autonomia e se decretou a sua institucionalizao2, que se proclamou a importncia da formao contnua de professores no quadro de processos centrados nas escolas e nas realidades que as caracterizam3, e isto apenas para mencionar algumas das medidas da poca e dos aspectos para que apontaram. Predominou nesse perodo a ideia de que as mudanas significativas tm de partir de uma vontade forte e de um envolvimento colectivo dos reais protagonistas, tal como afirma Ana Benavente, Secretria de Estado da Educao da altura: 69

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Sabemos que no so as grandes reformas e as medidas oficiais formais que levam s transformaes pedaggicas e escolares mais significativas e que, muitas vezes, nem passam do papel. Sabemos tambm que determinadas alteraes, aparentemente menores (de estratgias pedaggicas, de gesto do tempo e do espao, por exemplo), podem ser portadoras de mudanas profundas e qualitativamente significativas para a qualidade das aprendizagens (Benavente, 2005, p. 3).

De certo modo, esta ideia que expressa Ana Benavente coincidente com a de Bolvar e al. (2005) quando, na anlise das polticas educativas e das suas repercusses nas identidades profissionais em professores do ensino secundrio em Espanha, recorre analogia de Cuban para afirmar que as reformas educativas em muitas ocasies so como furaces que passam, sem chegar a afectar significativamente o ncleo de instruo da aula. De facto, como referirei em ponto seguinte deste texto, em Portugal, em certos casos, o que se passou foram situaes que, ao nvel dos processos de ensinoaprendizagem, poucas mudanas geraram. Talvez por conhecer os modos que favorecem a institucionalizao de inovaes, a equipa responsvel pelo Ministrio da Educao em Portugal, nessa dcada dos anos 90 (sculo XX), tenha optado por no organizar as mudanas atravs de dinmicas que se inscrevem numa Reforma. Isto , a equipa responsvel pela administrao da educao insistentemente anunciou no estar a criar uma ampla mudana do sistema educativo, em todos os seus aspectos (estrutura, fins e funcionamento), e centralmente planificada, mas antes uma mudana que era construda localmente atravs de projectos concebidos pelas escolas. Neste sentido, o Ministrio da Educao, no que ao ensino bsico diz respeito, anunciou as mudanas a introduzir no quadro de um projecto (projecto de gesto flexvel do currculo) que resultou de um movimento designado por reflexo participada sobre os currculos, e que esteve na base da reorganizao curricular decretada em 20014. A estratgia seguida apoiou-se em discursos como o que se segue:
Reformas curriculares a nvel macro, com abrangncia nacional, vm cada vez mais demonstrando a sua relativa ineficcia como factores de mudana e inovao das prticas educativas ... As grandes reformas esto, pode dizer-se, em crise, em favor de uma crescente nfase na instncia escola, como agente de reforma, enquadrada, a nvel macro (ME/DEB, 1996, p. 4, Gesto curricularlinhas orientadoras, doc. 1).

Este discurso, de rejeio da opo por uma reforma, no que ela significa, foi de tal modo apropriado que, em artigo de um jornal de educao da poca (Correio da educao), dois professores envolvidos no projecto da gesto flexvel do currculo diziam:
ela representa um momento fundamental no sistema educativo nacional por

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promover no uma reforma educativa propriamente dita mas uma mudana gradual nas prticas de gesto curricular e por tentar melhorar a eficcia da resposta educativa aos imensos problemas gerados na diversidade dos contextos escolares, assegurando que todos os alunos aprendam de facto mais e de modo mais significativo (Loureno e Martins, 2001, p. 3-4)5.

O texto destes dois professores sustenta que este modo de gerir o currculo promove uma mudana gradual nas prticas de gesto curricular e que nessa mudana tm papel primordial os professores, ou seja, veiculam um discurso que tem subjacente a ideia de que as mudanas no so uniformes e que cada escola as constri de acordo com as suas caractersticas e especificidades. A este dado posso acrescentar o conhecimento que obtive pelo lugar que desempenhei no acompanhamento desse processo de gesto curricular local6 e que me permitiu constatar a diversidade de situaes ocorridas em funo das caractersticas das escolas nele envolvidas, das ideologias educativas das comunidades escolares e dos modos como os professores/educadores se apropriaram dos princpios que orientaram essas polticas. Enquanto algumas escolas aderiram por compreenderem o currculo como espao de relaes de poder (Lopes e Macedo, 2002, p 14) e por reconhecerem a necessidade de procedimentos onde esse poder fosse colectivamente partilhado, outras fizeram-no apenas na tentativa de resolverem alguns dos problemas com que se confrontavam mas sem terem clara conscincia das razes que estavam na sua origem. Lembremo-nos da influncia, no incio desses anos 90 (sc. XX), dos estudos scio-culturais que reclamavam a urgncia da educao escolar ter em conta a diversidade das populaes que tinham passado a estar presentes nas escolas portuguesas e que davam eco ideia de que a uniformidade produz a desigualdade7. no quadro destas situaes, que acompanhei, que concordo com Alice Casimiro Lopes quando afirma no ser possvel limitar as polticas de currculo aos documentos escritos, pois elas envolvem no s os textos oficiais como os que so produzidos nas instituies escolares e na sociedade de forma mais ampla: projectos poltico pedaggicos, planejamentos, planos de aulas, planos de cursos, livros didticos (Lopes, 2006, p. 6) e quando lembra que, para alm dos textos preciso considerar as prticas envolvidas nas decises relativas seleco, organizao e distribuio do conhecimento escolar (ibidem). Transpondo para aqui a viso que constru desses elementos curriculares que acompanharam o movimento das polticas de territorializao da educao e que implicaria novos modos de trabalho pedaggico dos professores, novas relaes do conhecimento escolar com os conhecimentos do quotidiano e com as experincias culturais dos/as alunos/as e o recurso a materiais pedaggicos capazes de apreenderem a complexidade das situaes reais posso dizer que nem sempre foi fcil alterar as rotinas institudas. Limitaes de ordem organizativa mas tambm culturas de escola e culturas profissionais dos professores estiveram na origem de dificuldades vrias concretizao de um trabalho de equipa capaz de romper com o individualismo docente e com a lgica 71

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monodisciplinar caracterstica dos processos de ensinar e de fazer aprender (Leite, 2005). E essa situao justifica que aqui se analisem as intenes dessas medidas de territorializao nos caminhos que tm sido apontados para a configurao do currculo e para o exerccio docente.

Das intenes das medidas de territorializao da educao Uma anlise das medidas de poltica curricular que apontam para uma territorializao, da educao e que por isso tm nas suas intenes conferir poder de deciso aos territrios locais e aos seus agentes, exige que se recorde que a tradio em Portugal a de um sistema centralizado que, ao longo dos anos, foi legitimando a existncia do que Joo Formosinho designou pela cultura de currculo de tamanho nico e pronto a vestir (Formosinho, 1991). Foi esta cultura escolar que foi impondo como natural a existncia de um currculo uniforme para todo o territrio portugus, que detalha em pormenor todos os seus elementos e os modos de os concretizar para que os professores o cumpram rigorosamente tal como por outros concebido. Como evidente, um currculo deste tipo, no podendo ter em conta as situaes concretas onde vai ser desenvolvido, e ao ser configurado em funo de um aluno-mdiotipo, um aluno virtual e no os alunos e alunas reais, cria condies para que nele no sejam includos todos e todas aqueles/as que no se encaixam nesse perfil determinado. por esta razo que tenho questionado (Leite, 1997, 2002, 2003) a qualidade de um currculo que completamente construdo nas costas dos professores, ou que no os tem como parceiros, e que os concebe como meras correias de transmisso do que prescrito de forma universal. Diga-se, pois, que foi no quadro desta situao que muitos de ns, professores e acadmicos, recebemos com muito entusiasmo e com algum optimismo as medidas da poltica curricular que no final dos anos 90 do sculo XX (1997) apontavam para processos de autonomia, de territorializao e de gesto curricular local e que eram apresentadas na inteno de envolver os estabelecimentos de ensino na identificao dos problemas e dotlos de maior autonomia na gesto do currculo (despacho n 4848/97, de 30 de Julho). Lembremo-nos que estes princpios, embora novos, em Portugal, ao nvel dos discursos legais, tinham vindo a fazer parte das reivindicaes de muitos professores e educadores, e de algumas associaes que os representam, desde o final dos anos 70, isto , desde a fase que se pretendeu fazer da escola uma instituio democrtica. Desde essa altura, comearam a ouvir-se crticas existncia de currculos centralizados, emanados da administrao central numa lgica de uniformizao uniformizante, que ignora as realidades e os agentes educativos locais, que pretende educar todos como de apenas um se tratasse e que desacredita da capacidade dos professores assumirem funes na configurao do currculo. Embora no tendo como objectivo, neste texto, debruar-me sobre o que caracterizou a educao e o currculo escolar nesses anos 70 que se seguiram revoluo de Abril de 72

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1974, devo lembrar o que foram, na altura, as reivindicaes dos militantes pedaggicos para se fazer das escolas locais de deciso curricular e dos professores agentes dessas decises, e as crticas que foram tecidas s possibilidades de um sistema centralizado responder positivamente ao desafio de uma escola para todos. Como em outro lugar afirmei (Leite, 2000a), na defesa de uma escola para todos, estes militantes pedaggicos criticaram o facto de se definir escala nacional um currculo fechado em todos os seus elementos porque determina para todas as escolas e para todas as situaes o mesmo tipo de objectivos, contedos e experincias curriculares -, criticaram o facto de se apontar para um trabalho pedaggico dos professores que se organiza em torno de materiais nicos para todo o territrio nacional, e criticaram o recurso a uma organizao do tempo escolar rgida, num culto do unvoco e de indiferena s diferenas. Compreende-se, portanto talvez, as razes porque estes militantes pedaggicos aderiram entusiasticamente aos discursos que o Departamento do Ensino Bsico do Ministrio da Educao Portugus veiculou no sentido da territorializao da educao e do currculo. Estes discursos, que apontavam para a valorizao do local, constituram, para aquelas e aqueles educadores que os aguardavam, um incentivo para, em conjunto com outras instituies da comunidade, e atravs de redes sociais de mobilizao colectiva e partilhada, se envolverem na educao das crianas e dos jovens que frequentavam as suas escolas. Alerte-se, no entanto, que este discurso de territorializao da educao foi associado a processos de administrao educacional e a processos de gesto do currculo, servindo de justificao para que se atribussem s escolas e aos professores/educadores responsabilidades pela melhoria da qualidade da educao oferecida e vivida pelas crianas e jovens, e que garantiriam, por isso tambm, uma melhoria do desempenho da administrao central realizada pelo Ministrio da Educao. O que estou a afirmar que as medidas de territorializao, tendo como objectivo incentivar as escolas e os profissionais que nelas trabalham a recontextualizarem o currculo prescrito a nvel nacional s realidades locais, conseguiriam assegurar o desenvolvimento de projectos que contemplassem as situaes e os actores a que esse currculo se destina, assegurando, por isso tambm, mais possibilidades de sucesso da administrao educacional. O texto do despacho que incentiva as escolas a envolverem-se neste processo de recontextualizao do currculo nacional apontou para a:
possibilidade de cada escola organizar e gerir, autonomamente, o processo de ensino/aprendizagem, tomando como referncia os saberes e as competncias nucleares a desenvolver pelos alunos e no final de cada ciclo e no final da escolaridade bsica, adequando-o s necessidades diferenciadas de cada contexto escolar e podendo contemplar a introduo no currculo de componentes locais e regionais (ponto 1 do anexo ao despacho n 9590/99, de 14 de Maio).

Como evidente, este exerccio de adequao do currculo nacional, de modo a 73

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recontextualiz-lo em funo das situaes onde desenvolvido, implica quer o domnio, por parte dos professores/educadores, de uma autonomia profissional que permita ter o controlo das situaes, quer a existncia de condies que o viabilizem, admitindo, tal como em outro momento enunciei (Leite, 2005, p. 22), que a autonomia significa uma menor dependncia relativamente a directrizes exteriores mas uma maior dependncia em relao ao contexto em que se est inserido e aos objectivos que se desejem para a aco. O que estou a sustentar que a territorializao implica a existncia, a nvel local, de redes de relao inter-institucionais e inter-pessoais que, em parceria, definam planos estratgicos antes apenas da responsabilidade da administrao central. Ora precisamente a este nvel que se colocam algumas dificuldades, como frente enunciarei mas que, para j, posso referir passarem, quer pelo que exige qualquer trabalho colectivo em que, forosamente, esto presentes interesses diversos, quer pelo que isso implica ao nvel dos tempos da escola e dos tempos dos professores/educadores. Como at agora indiciei, o conceito de territorializao da educao, que em Portugal passou a circular amplamente nos finais do sculo XX, teve as suas razes nas crticas centralizao das decises curriculares e nas posies de acadmicos que reclamavam maior autonomia para as escolas e mais possibilidades de deciso para os professores/educadores. Alertava-se, no entanto, tal como o fez Nvoa (1992: 18), para que a descentralizao no pode ser confundida com uma dinmica que se limite a reproduzir ao nvel regional as lgicas burocrticas e administrativas do poder central, acrescentando novos espaos de regulao e de controlo. Na verdade, a ideia subjacente territorializao em que acreditaram, pelo menos, alguns e algumas dos/as que apoiaram o processo de gesto curricular local era que a descentralizao no podia corresponder a uma leve descentralizao organizacional que se estruture em processos de desconcentrao do poder central mas em que este continua a exercer um controlo apertado sobre as instituies e os actores educativos locais. Partiu-se da crena que o processo de territorializao curricular ofereceria melhores condies para a existncia de prticas educativas e colectivas que conferissem novos sentidos escola e formao vivida no seu interior. No entanto, passados alguns anos desde que esta medida existiu em projecto8 e em texto de lei9, pode concluir-se que o que aconteceu foi, de um modo geral, uma descentralizao mais da ordem da desconcentrao (o que tem sido designado por uma centralizao desconcentrada), do que uma real atribuio de autonomia curricular s escolas e aos professores. Em 2005/06, em Portugal, o Ministrio da Educao apenas tinha celebrado um contrato de autonomia com uma escola. Quando reclamo a necessidade das escolas e dos profissionais que nela trabalham gozarem de autonomia, no estou a querer apontar para processos de total independncia curricular das escolas face a um poder central ou a uma administrao regional da educao. Estou, sim, a pretender que as escolas e os seus agentes sejam reconhecidas/os como parceiras/os dos processos de gesto do currculo e a desejar ver criadas condies para que sejam mobilizados nos projectos curriculares processos de reflexo que cada instituio faa sobre si e sobre as prticas que institui. Por isso, e como evidente, para que as escolas sejam lugares de deciso curricular, necessrio que sejam reconhecidas 74

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como espaos de autonomia pedaggica e de gesto do currculo, mas tambm necessrio que os professores/educadores queiram e saibam assumir profissionalmente essa autonomia. no quadro destas ideias que tenho desenvolvido o conceito de escola curricularmente inteligente (Leite, 2000b, 2003) querendo com ele significar uma instituio que no depende exclusivamente de uma gesto que lhe exterior, porque nela ocorrem processos de tomada de deciso participados pelo colectivo escolar e onde, simultaneamente, ocorrem processos de comunicao real que envolvem professores e alunos e, atravs deles, a comunidade na estruturao do ensino e na construo da aprendizagem (Leite, 2003, p. 125). Como se depreende, para que estes princpios sejam cumpridos, necessrio que os professores/educadores tenham conhecimentos da ordem da organizao e gesto curriculares, conhecimentos sobre o contexto em que a escola est inserida e que vivenciem dinmicas de um trabalho colectivo que permita a concepo e o desenvolvimento de estratgias de aco que se regem por uma intencionalidade comum, e que do coerncia ao fazer educativo de cada um. E continuo a considerar que a este nvel que se colocam muitas dificuldades, quer porque impera ainda um clima de desconfiana sobre as possibilidades das escolas e os seus professores serem capazes de a concretizar, quer porque ela extremamente exigente pelo que implica. Foram situaes prximas das que aqui tenho apontado que encontrei quando, em 2004, interroguei por inqurito escrito um conjunto de professoras e professores sobre as vantagens e os inconvenientes que encontravam no processo de gerir o currculo atravs de um projecto curricular local. O que foi enunciado situou-se, principalmente, ao nvel das dificuldades de concretizao. Como em outro lugar dei conta (Leite, 2004), foi dito: h dificuldade de concretizar, horrios desencontrados, dificuldade em reunir, difcil de conceber, a articulao interdisciplinar nem sempre possvel, difcil adequar um tema s vrias disciplinas sem entrar presso, difcil articular todos os intervenientes, na prtica no funciona; regista-se tudo muito bem no papel que, posteriormente, ningum utiliza, ao longo do tempo, os professores vo esquecendo o que fizeram ou o que ficou escrito no papel. E em funo desta situao que reafirmo a importncia dos professores, na sua formao, se prepararem para a recontextualizao das directrizes nacionais e para a aprendizagem de trabalho pedaggico num dilogo intercultural. Alice Casimiro Lopes, em artigo que publicou nesta mesma revista, apoiando a tese de Stephen Ball da possibilidade dos conceitos de recontextualizao e hibridismo se articularem nos processos de produo das polticas curriculares, sustenta que por intermdio da recontextualizao possvel marcar as reinterpretaes como inerentes aos processos de circulao de textos, articular a aco de mltiplos contextos nessa reinterpretao, identificando as relaes entre processos de reproduo, reinterpretao, resistncia e mudana, nos mais diferentes nveis (Lopes, 2005, p. 55). Na verdade, uma anlise quer dos modos como foram apreendidas as mudanas curriculares institudas pelo processo de gesto curricular local (do movimento de territorializao curricular), quer das 75

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reaces que esto a ser geradas pelas medidas do ministrio da educao portugus em 2005-06, revela a enorme influncia que tm esses aspectos e as variaes locais que sofrem as medidas institudas. H que reconhecer que a quantidade de tarefas em que os professores e professoras se encontram envolvidos/as, bem como a cultura que caracteriza os quotidianos escolares e o exerccio profissional docente, empurra-os/as muitas vezes para prticas curriculares de continuidade que tentam revestir de uma nova retrica legitimada no quadro de concepes educativas que apontam para um maior protagonismo do local. Quero com isto dizer que existem dificuldades institucionais para que as escolas, enquanto organizaes inteligentes, reflictam colectivamente sobre si e sobre as prticas que instituem, e para que, numa voz comum, mobilizem essa aprendizagem em intervenes que envolvam e comprometam toda a comunidade na construo de um futuro que melhore a aprendizagem e a formao das crianas, jovens e adultos que as frequentam. Ningum pode ficar indiferente s taxas elevadas de abandono escolar, aos baixos nveis de escolarizao que ainda marcam a populao portuguesa, principalmente quando comparadas com os potenciais concorrentes da Unio Europeia, aos casos de pobreza, de desigualdades sociais e de excluso que afectam determinados grupos sociais como se tratasse de uma infeco bacteriolgica de que no se consegue sair. O prprio Relatrio Mundial sobre a Educao 2000 publicado pela UNESCO foca, de novo, o direito humano educao propondo que a comunidade mundial reflicta sobre o compromisso com este direito e se envolva na intensificao de esforos para concretizar uma educao para todos. No entanto, no se pode atribuir escola e aos seus profissionais a tarefa de sozinhos resolverem os problemas da sociedade. E, s vezes, isso que parece que est a acontecer. H que reconhecer que muitos destes problemas reclamam polticas pblicas da ordem do social, cabendo escola, nessa interveno articulada, a tarefa de ensinar, de fazer aprender e de colaborar na educao global. Na tese em que me estou a basear, evidente que tenho em mente que o currculo escolar tem de ser ampliado a valores de cidadania e a objectivos sociais. Mas, tal como aponta Kemmis (1988, p. 96), tem de ser claro que a escolarizao toma parte nos processos de mudana social, em primeiro lugar, atravs dos contedos ensinados e apreendidos e, posteriormente, mediante a educao social mais explcita. Da a importncia de se investir numa descriminao positiva de alunos pertencentes a meios menos socializados com o saber escolar ou que se encontram em situaes de desvantagem por razes econmicas ou de isolamento e na institucionalizao de apoios aos docentes para que, adequadamente, sejam cobertos aspectos de cariz social. A experincia tem-me demonstrado o peso que as rotinas geram e o desestmulo que por vezes reina junto de colegas, professores, que nem sempre conseguem captar o entusiasmo dos alunos ou que, apesar de investirem fortemente no bom exerccio profissional, no emergem do anonimato para que a todos empurra a escola de massas. na inteno de permitir a existncia de apoios inovao, de ampliar as representaes que por vezes se tem dos projectos quando para eles se parte, mas tambm de exercer algum efeito clnico que impea situaes de desentusiasmo, que tem sido proposto o recurso a 76

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assessorias externas que, funcionando na lgica do um amigo crtico (Leite, 2002, 2003), se envolve com a escola e os seus agentes na reflexo sobre as situaes, trazendo apports para que esses agentes tomem as suas prprias decises. No entanto, olhando as polticas que tm sido tomadas para a educao em Portugal, uma vez mais fico com a sensao de quo distante est este discurso das possibilidades da sua concretizao. Em estudo em que analismos (Leite e Fernandes, 2002) reaces de professores reorganizao curricular do ensino bsico e s prticas que ela implica, constatmos existirem situaes de oposio ou de dificuldade, mas tambm situaes de adeso. E constatmos que estas ltimas estavam mais presentes nos professores que anteriormente tinham vivido a dinmica e o entusiasmo do projecto de gesto flexvel do currculo, isto , de um projecto a que voluntria e colectivamente aderiram e cujos caminhos foram construindo e reflectindo com o recurso de apoios para isso institudos. por isso que continuo a acreditar nas possibilidades que decorrem de prticas que envolvem os professores/educadores em processos de anlise colectiva apoiados em climas emocionais que disponibilizam para uma contnua procura de melhores intervenes.

Reflexes finais Bolvar e al. (2005, p. 46), na argumentao da necessidade de se promover uma redefinio da identidade profissional dos docentes que se reconfigure a partir de processos sociais com capacidade instituinte, e partindo do princpio que o ofcio de ensinar tem de mudar, alerta para que estas mudanas que exigem uma profissionalidade ampliada no compatvel com a gramtica bsica que organizou desde a modernidade (as escolas) necessita de uma nova estrutura organizativa do trabalho quotidiano para que o entusiasmo e o compromisso inicial no cheguem a esgotar-se. De facto, as medidas tomadas pelo Ministrio da Educao neste ltimo ano (2005/06) tm empurrado os professores e professoras para situaes que fazem perigar o entusiasmo pela profisso e tm ajudado a construir uma imagem social dos docentes muito pouco positiva. No por acaso que nos jornais dirios portugueses cada vez mais frequente ler relatos de professores que do conta deste descontentamento. Para referenciar o teor desses relatos, cito aqui apenas dois deles, mas que retratam o contedo e o tom que tem marcado quase todos eles10. Escrevia a 6 de Janeiro de 2006 no jornal Pblico um professor: quem foi que matou a alegria de sermos professores? e explicava este desentusiasmo pelo modo como estava a ser tratado por uma ministra que desconhece o terreno dos ensinos bsico e secundrio e vem espalhando a morte sem nos ouvir. A 24 do mesmo ms, no mesmo jornal, um outro professor, com o ttulo desabafo de um professor, descreve os sacrifcios a que o obrigou a profisso que exerceu durante 31 anos (sacrifcios esses que passaram por mudana anual de escola, de localidade de trabalho e, portanto, de residncia, indefinio face a uma carreira, etc., etc.), mas onde permaneceu por opo e no por nada mais saber fazer, sendo hoje confrontado com ideias que acusam os professores de privilegiados que muito ganham e pouco fazem e por 77

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medidas dos governantes da educao de congelamento da progresso na carreira, aumento do tempo de servio para a reforma, mais tempo de permanncia na escola para alm de outras que ho-de vir. E face ao que se est a passar, desabafa que, se recuasse 31 anos, talvez tivesse optado por outra profisso. Na verdade, aquilo a que tenho assistido d conta da revolta de muitos dos professores pelo modo como esto a ser tratados e pela imagem social que deles est a ser passada. Poder-se- dizer que algumas dessas medidas eram urgentes mas tem de se reconhecer que foram tomadas talvez de modo pouco inteligente, no cumprindo a regra de ouro da institucionalizao de qualquer inovao, que envolverem e comprometerem os/as professores/as. Zabalza (2000), na enunciao dos desafios para uma escola de qualidade, refere-se combinao entre prazer e trabalho, lembrando que a importncia de nos sentirmos bem no que fazemos, pois o trabalho como presso ou como castigo no s produz efeitos destrutivos sobre o prprio trabalhador como afecta muito negativamente a sua produtividade e a qualidade do seu trabalho (ibidem, 45). De facto, neste incio da segunda metade da primeira dcada dos anos 2000, quando se pensava existirem talvez condies para aprofundar algumas das medidas curriculares que com a mudana governamental anterior tinham ficado esmorecidas, a nova equipa do Ministrio da tutela da Educao apresentou-se com um conjunto de intervenes que tm feito cair sobre as escolas e os professores a responsabilidade da resoluo dos problemas da sociedade e do sistema escolar e que tm tido fortes repercusses no que pode ser designado pelo mal-estar docente. A imposio do prolongamento de horrio escolar, a obrigao dos professores substiturem colegas em falta, enfrentando alunos que no conhecem e em aulas de disciplinas que no so as suas, tm gerado reaces muito negativas na classe docente, situaes de desprazer pela profisso e debates pouco construtivos para a imagem dos professores. No momento em que estou a escrever este texto (fim do ms de Maio de 2006), a Ministra da Educao, numa das sesses11 que pretendem comemorar os 20 anos da publicao da primeira Lei de Bases do Sistema Educativo Portugus e que iro constituir o Debate Nacional sobre Educao , afirmou que a pouca qualificao dos jovens portugueses se devia ao tipo de trabalho das escolas e dos professores que, como disse, no se encontra ao servio dos resultados e das aprendizagens. Ao mesmo tempo, a equipa Ministerial, atravs do Secretrio de Estado, anuncia que a avaliao dos professores passar a ser feita em funo dos resultados dos estudantes nas provas de exames nacionais e pelas opinies recolhidas pelos pais e encarregados de educao. Como evidente, a primeira acusao, para alm de ser injusta para muitos dos professores que conheo e que se esforam para que os seus alunos aprendam (mesmo quando estes no querem) traduz algum simplismo das causas que levam ao insucesso escolar. Depois de se ter aceite, no final dos anos 50 (sc. XX), que a causa do insucesso escolar residia nos Q.I.s (quocientes de inteligncia) dos estudantes, nos anos 60 que era devido ao handicap scio-cultural das famlias e nos anos 90 que as causas eram diversas, passando tambm pela escola pela forma como se organiza e selecciona o conhecimento, 78

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esta equipa ministerial parece ter em mente e passa socialmente a ideia que a responsabilidade apenas dos professores. Quanto ao anncio do modo como passaro a ser avaliados os professores e das consequncias que ter na carreira e nos vencimentos docentes12, j comeou a surgir um elevado nmero de reaces negativas que lembram as situaes diversas das escolas e das caractersticas das populaes que as frequentam, que apontam para os efeitos que poder vir a ter na aceitao das inscries de estudantes numa escola que pblica e que se indignam pela imagem que na opinio pblica est a ser dada dos professores. J dito a continuar por este caminho no tm escola que resista, nem professores que no queiram a qualquer custo abandonar o ensino13. por tudo isto que considero difcil, no estado a que chegou a situao, conseguir-se que o colectivo dos professores portugueses se reconcilie com algumas das medidas que tm sido tomadas e por algumas acusaes que lhes tm sido feitas. Apoio, no entanto, Nvoa (1999, p. 147) quando afirma que preciso levar a cabo uma reabilitao social da profisso docente, em que os professores ocupem um espao mais dinmico (e menos defensivo) a respeito das mudanas em curso e em que descubram uma identidade colectiva. Como ao longo deste texto fui enunciando, esta uma das dificuldades que se colocam quando as escolas e alguns professores, professoras e educadoras/es querem mobilizar o seu potencial de inteligncia na organizao de intervenes educativas consentneas com as situaes profissionais que vivem. Apesar disso, h quem esteja a conseguir essa mobilizao e h tambm casos em que estas medidas curriculares no trouxeram o clima negativo a que atrs me referi. Conheo situaes em que as assessorias provenientes de municpios criaram redes de apoio geradores de solues reconhecidamente positivas face a situaes que, em outros casos, so problemticas. E esta contradio, decorrente de modos distintos de mobilizar e envolver os professores, que nos obriga a no ficarmos indiferentes s medidas polticas com que os governos vo marcando a educao.

Notas
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BALL, Stephen (1990). Politics and policy making in education, London: Routledge. Este discurso teve a sua maior visibilidade legal atravs do decreto-lei n 115-A/98, de 4 de Maio, que definiu o regime de autonomia, administrao e gesto dos estabelecimentos de ensino publico da educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio, e dos agrupamentos de escolas. 3 Esta formao definida pelo decreto-lei n 274/94, de 28 de Outubro, que altera o decreto-lei n 249/92, de 9 de Novembro. Em 1996, o decreto-lei n 207/96, de 2 de Novembro, estabelece regras para a formao contnua que continuam a insistir na lgica da formao centrada nos problemas reais. 4 A reorganizao curricular do ensino bsico foi definida pelo decreto-lei n 6/2001, de 18 de Janeiro. 5 J. P. N. Loureno e V. M. T Martins (2001). O professor: motor dinmico das prticas curriculares para o 3 milnio, in Correio da educao, n 78, 21 Maio, 2001, pp. 3-4. 6 O Departamento do Ensino Bsico/Ministrio da Educao estabeleceu um protocolo, a nvel nacional, com 8 professores do ensino superior, de instituies diversas, para que funcionassem como redes de apoio s

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escolas e aos professores na concretizao dos processos de gesto curricular, tendo sido eu um dos elementos desse grupo. 7 Alice C. Lopes e Elisabeth Macedo, numa anlise do pensamento curricular no Brasil, concluem que, no incio dos anos 1990, os estudos em currculo assumem um enfoque nitidamente sociolgico, em contraposio primazia do pensamento psicolgico at ento dominante (Lopes e Macedo, 2002, p. 14). Afirmam que os trabalhos buscavam, em sua maioria, a compreenso do currculo como espao de relaes de poder (ibidem). Em Portugal, pode dizer-se que ocorreu algo de muito semelhante situao tipificada por estas autoras, fazendo inclusivamente muitas vezes esquecer enfoques em questes do que costuma ser designado por trabalho de sala de aula. 8 O projecto designado por gesto flexvel do currculo foi implementado pelo despacho 4848/97. 9 A reorganizao do currculo foi definida para o ensino bsico pelo decreto-lei n 6/2001 e a reviso curricular do ensino secundrio pelo decreto-lei n 7/2001, entretanto apenas concretizada em 2003. 10 Estes relatos tm convivido com um discurso de sentido oposto, que acusa as Cincias da Educao de veicularem um discurso romntico e do eduqus e por veicular princpios que afastam a escola da sua nica misso: instruir. 11 Estou a referir-me sesso promovida pelo Conselho Nacional da Educao entidade encarregada das comemoraes dos 20 anos da Lei de Bases do Sistema Educativo Portugus que decorreu no Frum da Maia em 29 de Maio de 2006. 12 anunciado que os vencimentos dos professores passaro a ser diferenciados em funo das avaliaes e que os professores com avaliaes menos positivas podero ser obrigados a sair da profisso. 13 Afirmao feita por Eduardo Prado Coelho, no jornal dirio Pblico, onde mantm uma coluna diria (29 de Maio, 2006, p. 8).

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Correspondncia
Carlinda Leite, Professora da Universidade do Porto, Porto, Portugal. E-mail: crleite@iol.pt

Texto publicado em Currculo sem Fronteiras com autorizao da autora.

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