Fundamentos Da Educação

FUNDAMENTOS DE EDUCAO
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CONCURSO RAPOSA-MA 2009 sdsdsd
PARADIGMAS EDUCACIONAIS
A escola est inserida em um "novo" mundo
onde as mudanas ocorrem a cada segundo exigindo
toma. das de decises imediatas. Para isto,
necessrio que a escola tambm esteja disposta a
mudar, pois o papel transformador que exerce sobre o
aluno fundamental na constituio de um cidado. ,
de fato, um desafio pedagogia tradicional, porque
significa introduzir mudanas no processo de ensino-
aprendizagem e, ainda, nos modos de estruturao e
funcionamento da escola e de suas relaes com a
comunidade.
A educao dever tratar da relao identida-
de/diferena, enfatizando a questo da diversidade na
escola e das reaes dessa instituio insero de
todos os alunos nas salas de aula do ensino regular.
necessrio caracterizar o movimento de ruptura dos
paradigmas na educao e refletir sobre a constituio
da identidade na relao com a diferena. Alm disso,
devem-se analisar os processos de excluso e incluso
que caracterizam a prtica escolar.
Qual o modelo de cincia hoje? E qual seria o
referencial terico capaz de nortear a busca de um
novo paradigma para a educao? Da fsica chegam-
nos as tentativas mais completas para se entender as
leis do universo e oferecer uma compreenso
radicalmente nova de vrios aspectos de nossa vida
diria. So referenciais que enfatizam o estado de
inter-relao e interdependncia essencial entre os
fenmenos. Pois esse universo relacional que prope
como parmetro para a construo dos novos
paradigmas educacionais. Trabalhar com a idia de
uma educao compreendida como sistema aberto,
vivo, que troca energia, com o meio. Uma nova
educao em que tudo est em movimento: o
conhecimento em constante construo. Onde o
professor a ponte entre conhecimentos, o contexto e
seus produtores-receptores.
Trilhar o caminho da ruptura , ao mesmo
tempo, um desafio e uma necessidade urgente na
educao brasileira em todos os nveis. Os professores
que adotam essa inovao mudam os paradigmas e
apostam no deslocamento do eixo norteador da
aprendizagem, visando que ela seja significativa, a
partir dos educandos e da sociedade.
A inquietao com a perspectiva social da
educao, a frustrao com as prprias aulas e a
aprendizagem do aluno, fazem com que o professor
comece a refletir sobre sua prtica pedaggica, a
concepo de conhecimento e contedos e a buscar
novos paradigmas.
O deslocamento do eixo pedaggico o passo
inicial para quem faz ruptura. .No se pergunta mais;
Como ensinar? - Mas, como o aluno aprende?
Nessa nova perspectiva, pretende-se afirmar o
papel central da didtica de ensino no compromisso de
aprendizagem do aluno, supondo a capacidade ine-
quvoca de aprender do professor.
O papel do professor continua essencial, mas
sua funo educativa, no instrucionista. E dentro
desse novo perfil o professor deve ser um profissional
pesquisador que tenha compromisso com a educao
e que d outro sentido aos contedos, visando aliar
teoria e prtica numa aprendizagem significativa, a
partir da elaborao dos prprios conhecimentos pelos
educandos.
E o professor s sabe ser profissional se sabe
renovar sua profisso. Mas, o que muda na prtica do
professor que faz a ruptura? Um dado importante a
necessidade que o educador sente em planejar como
necessidade de mudar. O fator decisivo do
planejamento a percepo por parte do professor da
necessidade de mudar. O ponto de partida uma
pergunta bsica: h algo em nossa prtica que precisa
ser modificado, transformado, aperfeioado? Se no
h, no se precisa de projeto.
O que realmente muda a postura do educador
frente ao planejamento. Este tem um significado de
mudana e parte da realidade do educando, superando
a dicotomia entre teoria e prtica. Paulo Freire , sem
dvida, um dos antecipadores desse novo paradigma .
Por que no discutir com os alunos a realidade
concreta a que se deva associar a disciplina cujo
contedo se ensina (...) Por que no estabelecer uma
necessria "intimidade" entre os saberes
curriculares fundamentais aos alunos e a experincia
social que eles tm como indivduos? (FRElRE, l996,
p.33).
Articular teoria e prtica o que torna a
aprendizagem significativa. Aqui um outro fator
fundamental: buscar novas metodologias que permitam
a participao do aluno e a construo do prprio
conhecimento. A utilizao da pesquisa como princpio
educativo e o trabalho com a dvida como ponto de
partida para a aprendizagem, assim como o trabalho
coletivo e a interao professor-aluno menos vertical
so elementos relevantes para o processo da ruptura.
Nessa perspectiva, Celso Vasconcelos redefine assim
o papel do professor que no o que "deposita" o
conhecimento na cabea do educando. Tambm que o
educando no deixando sozinho em que o
conhecimento "brotar" de forma espontnea. Quem
constri o sujeito, mas a partir da relao social,
mediada pela realidade.
lmportante tambm ressaltar que a postura do
aluno tambm muda nesse novo paradigma. .Ele passa
a ser sujeito agente do prprio conhecimento,
Outro elemento importante para o professor que
faz rupturas a avaliao; ponto nevrlgico de qual-
quer proposta pedaggica. Aqui a avaliao um
processo e precisa estar organizada de forma coerente
com os pressupostos de ensino como produo de
conhecimento. A avaliao passa a ser contnua e qua-
litativa, segundo Moretto o conhecimento dos diferentes
instrumentos para avaliao e da melhor forma de
utiliz-lo um dos recursos de que o professor com-
petente deve dispor. Este conhecimento est ligado
convico de que a avaliao no deve servir de ins-
trumento de presso para manter a disciplina em aula
ou de fazer o aluno estudar (MORETTO, 2002, p.3l0).
Assim, a avaliao torna-se um significativo
momento de aplicao, anlise ou sntese, em que o
educando revela a sua produo. Ela parte de um
processo e no pode ser desvinculada deste.
Fazer a ruptura , portanto, superar os velhos
vcios da educao tradicional, as concepes
arraigadas, as prticas repetitivas e, sobretudo,
acreditar que o aluno capaz de aprender
significativamente. Par tal, necessrio que os
educadores se voltem para os estudos e ampliem tanto
quanto possvel s oportunidades de aprender.
Todo processo novo gera insegurana, mas na
medida em que a eficcia da ao pedaggica do pro-
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fessor que faz rupturas se multiplicar, estes sero
levados a desenvolver na, ao os saberes
necessrios para a inovao do perfil do educador.
Nesse sentido a ruptura no processo de ensino-
aprendizagem se efetiva, sendo possvel perceber que
a aprendizagem ocorre para alm das paredes da sala
de aula. O Ensino no pas tem que avanar nessa
perspectiva, porque s assim, podero experimentar
que as teorias apreendidas no so meras "teorias"
que no possuem nada haver com a "prtica".
CORRENTES E TENDNCIAS DA EDUCAO
Em educao as aprendizagens diferem quanto
ao modo como se manifestam 'e quanto ao processo
como foram adquiridas. Uma aprendizagem sempre
uma aquisio, embora as explicaes sobre essa
aquisio sejam as mais variadas possveis e at con-
traditrias. O fenmeno da aprendizagem sempre
algo concreto, e acontece mesmo que ningum se
interesse em explic-lo. A aprendizagem existe inde-
pendente das diversas teorias que procuram entender
como acontece, descrever suas caractersticas e pro-
por elementos para que possa vir a ser repetida. As
teorias da aprendizagem acontecem devido insistn-
cia de pesquisadores que, observando o fato real da
aprendizagem, levantam suas hipteses e procuram
sua verificao para, ento, chegarem ao enunciado de
uma teoria.
A questo da aprendizagem sempre foi um
estudo instigante no que se refere tentativa de
encontrar uma nica teoria que responda a todas as
indagaes sobre esse fenmeno. A despeito de todos
os esforos nesse sentido, o estabelecimento de uma
nica teoria da aprendizagem no veio a acontecer. O
fenmeno da aprendizagem , assim, ainda hoje, algo
com mltiplas interpretaes. Ao longo da Histria,
muitas teorias da aprendizagem foram sendo
apresentadas, e nenhuma delas conseguiu resolver de
modo satisfatrio o problema. Assim, temos,
simultaneamente, diversas teorias da aprendizagem,
algumas bastante opostas; outras, com pontos em
comum, mas todas ainda sem resposta plena ao
desafio de uma explicao suficiente e satisfatria para
esse fenmeno.
Alm dos aspectos, especficos das teorias, dos
elementos de complexidade de cada tpico a ser
aprendido, um outro componente a ser observado o
prprio aprendiz. Assim, um professor no pode ter
urna postura radical no sentido de uma escolha abso-
luta de uma teoria e rejeio total de outra. Cabe a
quem ensina uma lucidez que lhe permita um discer-
nimento apropriado, fazendo coincidir, a cada contedo
pretendido e para quem est sendo pretendido, a
proposta terica mais adequada.
Podemos destacar dois grandes grupos tericos
relativos aprendizagem: o das teorias
comportamentais e o das teorias cognitivas. Nas
ltimas dcadas, um importante estudo sobre como se
realiza a aprendizagem vem sendo feito com o
acrscimo de contribuies de teorias socioculturais ao
ncleo explicativo das teorias cognitivas, o que nos
leva a uma viso mais abrangente do problema.
Alm disso, hoje, os estudiosos se voltam, cada
vez mais, para uma postura transdisciplinar, e buscam,
nessa ligao entre diferentes reas, os fundamentos
bsicos explicativos para duas ou mais teorias
aparentemente contraditrias ou irreconciliveis. Na
tentativa de melhor compreender o processo de
aprendizagem, sempre com o objetivo de uma prtica
pedaggica, no nos devemos prender a uma viso
unitria e simplista, mas sim procurar entender a
aprendizagem atravs das contribuies das diversas
teorias. lsso de modo algum vir configurar a postura
ecltica, bastante conhecida de todos, que se apre-
senta como uma colcha de retalhos, sem uma organi-
zao lgica interna, mas apenas uma justaposio de
conceitos, idias, leis e concluses variadas.
A CONCEPO INATISTA DE APRENDIZAGEM
O inatismo tem suas razes filosficas nas idias
de Plato e nos filsofos racionalistas da idade mo-
derna, que defendiam que as categorias mentais so
inatas. Devido a isso a concepo inatista da aprendi-
zagem fundamenta-se na crena de que as caracters-
ticas psicolgicas essenciais (personalidade, aptides,
valores, modos de compreender a realidade, carter,
talentos, dons, potencial intelectual etc) so inatas ao
homem, ou seja, j se apresentam praticamente pron-
tas desde o nascimento ou, pelo menos em sua forma
potencial, para que sejam amadurecidas ou
desabrochadas com o tempo. A aprendizagem uma
decorrncia da maturao e do desenvolvimento das
capacidades que estavam potencialmente dadas ao
indivduo.
Os pressupostos trazidos por essa concepo
determinaram as prticas pedaggicas desenvolvidas
no Brasil no perodo entre as dcadas de 30 e 60.
Estas tendem a subordinar aprendizagem ao ritmo
individual e "maturao" da criana. lsso implica
considerar que se o aluno no aprende, porque ainda
est imaturo, ou no est pronto. Busca-se a
homogeneizao e o enquadramento das crianas em
salas de aulas distinta em funo de suas
caractersticas individuais, e organiza-se os contedos
que sero ensinados a partir dessas diferenas.
O papel do professor se centra em respeitar as
diferenas individuais em termos de dons, interesses
ou capacidades exibidas pelas crianas
espontaneamente. O professor perde seu papel social
de formador, j que a situao escolar no alteraria ou
ampliaria as determinaes psicolgicas inatas.
Da mesma forma, o sistema escolar no se res-
ponsabiliza pelo desempenho das crianas na escola.
Sero bem-sucedidas as crianas que, uma vez dota-
das naturalmente de um potencial para aprender (inte-
ligncia, esforo, ateno, memria, interesse etc),
aproveitarem as oportunidades educativas.
Assim, a responsabilidade pelo aprendizado ,
quase exclusivamente, do aluno (e por extenso, da
sua herana familiar), e o papel das interaes sociais
no desenvolvimento humano, fora e dentro da dinmica
escola, desconsiderado. O professor oferece as
possibilidades para..que os alunos aprendam, mas o
xito ou fracasso determinado pelo aluno.
A CONCEPO AMBIENTALISTA
As bases filosficas do ambientalismo
encontram-se no pensamento empirista ingls, o qual
defende que os contedos mentais so moldados
mecanicamente a partir das experincias ambientais.
Locke (l632-l704), importante nome da corrente
empirista, proferiu afirmaes clebres que sintetizam
essa corrente de pensamento: A mente humana e' uma
tabula rasa..! no h nada na inteligncia que no
tenha passado antes pela experincia. Partindo dessas
idias, o ambientalismo defende que as caractersticas
psicolgicas individuais so determinadas por fatores
externos ao indivduo. Nesse sentido, essa concepo
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de aprendizagem privilegia a experincia como fonte de
conhecimento e de formao de hbitos de compor-
tamento nos indivduos.
A concepo ambientalista retomada e refora-
da, cerca de 200 anos mais tarde, pela psicologia mo-
derna cientfica, denominada Behaviorismo cujos pos-
tulados fundamentaram o entendimento do processo de
aprendizagem e tambm determinaram as prticas
pedaggicas desenvolvidas no Brasil entre as dcadas
de 60 e 80.
A concepo de aprendizagem trazida pelo
ambientalismo entendida como um processo pelo
qual o comportamento dos indivduos modificado de
forma que estes produzam as respostas consideradas
adequadas diante de determinadas situaes, sendo
que a organizao das condies externas que
determina tais modificaes.
TEORIAS DA APRENDIZAGEM
Teorias comportamentais
lnicialmente, apresentaremos os conceitos
bsicos relativos a algumas teorias comportamentais,
pois mesmo que no tratemos delas em detalhe, aqui,
apresentam contribuies que podem ser examinadas
e avaliadas por todos os interessados na prtica peda-
ggica. Todo o grupo das teorias comportamentais tem
a sua importncia reconhecida, e as contribuies de
Pavlov, Skinner e Bandura, entre outros, devem ser
conhecidas por professores e educadores em geral.
So todas elas teorias pertencentes ao grupo
das comportamentais exatamente pela valorizao
dada ao comportamento demonstrado pelo sujeito, em
detrimento de suas caractersticas mais interiores, tais
como pensamento, emoes, sentimentos, desejos,
entre outros aspectos de natureza no exterior. A
aprendizagem explicada por esses tericos a partir,
basicamente, do funcionamento do sistema nervoso
perifrico do indivduo, no se levando em conta nem
mesmo o sistema nervoso central. Ainda se pode ob-
servar que so teorias calcadas nas caractersticas de
indivduos ou de espcies de indivduos, e que do
pouqussima ou nenhuma ateno s condies scio-
culturais de vida desses mesmos indivduos. O ncleo
comum dessas teorias a nfase dada aos comporta-
mentos modificados, se bem que as suas formas de
obteno sejam peculiares a cada um. Vejamos rapi-
damente as idias centrais de cada um deles.
Ivan Pavlov (l849-l936) - Desenvolveu
pesquisas no mbito da fisiologia, e seu experimento
com o co j por demais conhecido para que se
precise repeti-lo aqui. A partir da verificao de reflexos
existentes, que se manifestavam por respostas
determinadas a estmulos apropriados, naturais e,
portanto incondicionados, uma possibilidade de
aprendizagem foi pensada. Assim que ao conjunto
estmulo-resposta natural da carne/salivao foi
introduzido um estmulo neutro, o toque de uma sineta,
incapaz de provocar uma resposta no animal. Devido
repetio continuada, sempre com o estmulo neutro
acoplado ao estmulo incondicionado, Pavlov terminou
por obter a resposta quando apenas esse estmulo,
inicialmente neutro, foi apresentado. Depois de
algumas vezes em que o toque de sineta era
apresentado junto com a carne, foi tentada a
apresentao isolada do toque de sineta, o estmulo j
testado como neutro. Como se sabe, o toque de sineta
provocou a salivao no co, significando, ento, que
no era mais neutro, sendo este o estmulo
condicionado.
A aquisio da aprendizagem se d pelo
condicionamento respondente, ou seja, a instalao da
resposta condicionada, que modifica o comportamento
natural do indivduo. A reteno depende de
novamente se acoplar o estmulo que era neutro ao
estmulo natural para que seja reavivada a capacidade
de provocao de respostas. Em conseqncia
tambm dessa fraca reteno, e principalmente pela
forma direcionada e nica do estabelecimento do novo
par - estmulo condicionado/resposta condicionada -,
no h uma transferncia de aprendizagem
significativa. Esse um ponto negativo da teoria de
Pavlov, conhecida tambm pela denominao de
condicionamento clssico, pois todas as aquisies
ficam rigidamente presas ao par estmulo
condicionado/resposta condicionada previamente
estipulado.
Apesar dessas crticas, observa-se com
freqncia a presena da aquisio de algumas formas
de aprendizagem por meio desse processo to simples.
Uma ponte desse estudo terico se faz necessria,
pois nosso propsito sempre a prtica pedaggica.
Um exemplo ilustrativo dessa aprendizagem a
identificao de sinais feita por crianas desde os
primeiros a-nos de vida, incluindo reaes de medo ou
de prazer. A criana aprende que vai se alimentar no
s quando tem o estmulo do alimento em si, mas pela
viso da mamadeira ou, mais adiante, do prato.
B.F. Skinne (l904-l990) - Tornou-se um dos
mais conhecidos e influentes psiclogos da
aprendizagem, e sua teoria aplicada continuamente
em diversas situaes. Partindo da observao de que
o animal age sobre as coisas a sua volta de uma forma
bastante freqente e, independentemente de um
estmulo es-pecfico identificvel, emite respostas,
Skinner organizou um procedimento, hoje bastante
conhecido, para que essas respostas fossem
repetidamente emitidas. Para cada vez que o indivduo
- o rato, na experincia inicial - emitisse uma resposta
desejvel, algo lhe era apresentado de modo que o
fizesse repetir essa ao. O rato batia numa alavanca,
aleatoriamente, e esta a^ cionava uma bandeja com o
alimento. Para que o rato novamente batesse na
alavanca, bastava que sempre se lhe fosse oferecido o
alimento. Observe-se que o rato opera sobre o meio, o
que em resposta a algum estmulo, embora no se
saiba necessariamente qual seja ele. Toda vez que o
rato opera sobre a alavanca, ele recebe um alimento
que ir reforar essa sua ao. O alimento o reforo
para que aprenda a repetir a operao inicial. O
indivduo ser operante toda vez que obtiver o reforo,
por isso essa forma de aprendizagem conhecida sob
a denominao de condicionamento operante, j que a
aquisio de aprendizagem parte de uma operao
inicial do sujeito que ser devidamente reforada.
O reforo a palavra-chave na teoria
skinneriana, pois o reforo que provoca a
aprendizagem, eliciando a resposta. Eliciar o termo
apropriado para designar provocar, nessa situao
reforada. Muitos tipos de reforos foram estudados,
alguns com melhor probabilidade de provocar a
repetio da resposta, mas todos se caracterizando
exatamente por essa funo. O reforo se define como
algo que tenha a probabilidade de eliciar novamente
respostas que j foram de algum modo apresentadas
pelo indivduo.
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Trata-se, pois, de uma forma de aprendizagem
de fcil e rpida aquisio, bastando que o sujeito, inte-
ressado em obter a aprendizagem do outro, fornea
reforos para respostas desejveis do indivduo
aprendiz. No entanto, a reteno no forte, nessa
situao, pois a aprendizagem depende da
manuteno dos reforos sobre as respostas que vo
acontecendo. Com a retirada dos reforos acontecer
inevitavelmente a extino daquela aprendizagem. A
aprendizagem depende totalmente da apresentao
ininterrupta dos reforos. Quanto transferncia de
aprendizagem, esta tambm pouco presente nesse
caso, pois, para cada tipo especfico de aprendizagem
a ser adquirida, haver a necessidade de um reforo
apropriado. Alguma transferncia provisria poder
existir quanto a um mecanismo adquirido, mas que no
se sustentar por muito tempo. Um exemplo de
aprendizagem que ilustra bem a teoria de Skinner a
seqncia de atos que possibilitam a algum dirigir um
carro. Para cada ao executada haver um reforo
que no s leva repetio da ao inicial como faz a
ligao com outra ao S-R. Algum pe a chave na
porta do carro e abre, e esse reforo levar o sujeito a
colocar outras vezes a chave na porta do carro. No
caso da seqncia, o sujeito entra e senta. O reforo
de uma posio adequada o leva a repetir isso, e
tambm a pr a chave na ignio. Da se seguem todos
os momentos que vo compor o ato de dirigir, que,
visto dessa maneira, pode ser compreendido como
uma srie de atos, formando o que Skinner denominou
modelagem de comportamento.
A extrema facilidade da obteno de comporta-
mentos por meio do oferecimento de reforos faz com
que essas aprendizagens sejam bastante freqentes e
a divulgao e aplicao da teoria do condicionamento
operante sejam amplas. No processo de aprendiza-
gem, segundo os princpios tericos do condiciona-
mento operante, o sujeito aprendiz tem pouca partici-
pao, no necessita de uma motivao prpria e
sempre manipulado por algum que seleciona os re-
foros de acordo com as aprendizagens que ele prprio
pretende conseguir.
Na sua prtica diria, o professor pode observar
quais so as aprendizagens menos complexas que
podem ser realizadas por meio do reforo e seguir,
assim, essa postura terica agora explicada. Cabe ao
professor estar atento para o fato de que uma apren-
dizagem por reforo sempre uma aprendizagem de-
pendente de algum que vai manipular a escolha e o
fornecimento desses reforos. Trata-se de uma apren-
dizagem que no envolve formas de pensar e, por isso,
tem que ficar restrita a situaes bastante elementares.
Certos cdigos, tais como regras de escrita, podam ser
reforados, mas uma aprendizagem matemtica j
escapa dessa possibilidade, pela exigncia de uma
maior compreenso por parte de quem aprende. Assim
tambm no que se refere s prticas de aprendizagem
social, pois todas elas devem envolver uma
conscincia efetiva do aprendiz para uma aprendiza-
gem refletida e por adeso.
Al!e" B#n$%a (l925...) - Desenvolveu estudos
sobre a aquisio da aprendizagem e realizou alguns
experimentos a partir dos princpios do prprio condi-
cionamento operante. Sua contribuio se refere prin-
cipalmente observao de que o reforo no precisa
ser necessariamente oferecido ao sujeito que emitiu
resposta.
Segundo suas explicaes, o reforo recebido
por um sujeito pode ter um efeito sobre os demais
componentes do grupo, que passaro a imit-lo com o
objetivo de tambm receberem o mesmo reforo. Trata-
se de um reforo vicariante, ou seja, que acontece
sobre um indivduo separadamente, mas que tem o po-
der de ao sobre todos os outros. A caracterstica so-
cial aparece, se bem que de modo muito restrito,.na
medida em que as aprendizagens sero obtidas no
por um reforo diretamente incidente sobre,sua prpria
ao, mas sobre a ao de uma outra pessoa, Essa
forma de condicionamento social tem suas pecu-
liaridades, no sendo algo que acontea aleatoriamen-
te, para toda e qualquer situao. Bndura salienta
que, muitas vezes, o sujeito reforado pode apresentar
caractersticas prprias to especiais que a imitao,
pelos outros, do seu comportamento no poder
ocorrer, falhando assim a aquisio da aprendizagem
por vicarincia. A aprendizagem por reforo vicariante
acontece em grupos mais homogneos, principalmente
em sala de aula, quando um aluno reforado serve de
exemplo modelar para todos os outros. A aquisio da
aprendizagem acontece independentemente de o
prprio sujeito receber o reforo para sua ao parti-
cular, pois ele vai imitar o colega cuja ao foi refor-
ada.
Desse modo podemos concluir que a aquisio
da aprendizagem se faz de modo indireto, com o
sujeito observando algum cuja ao foi reforada e
imitando o comportamento dessa pessoa, mesmo sem
ter recebido o reforo inicialmente. A reteno tambm
no muito grande, pois ainda esse tipo de
aprendizagem est sob a dependncia de reforos que
sejam apresentados, mesmo que no ao prprio
aprendiz, mas a algum que ele possa imitar. E a
transferncia tambm ser reduzida, pois a ampliao
do comportamento adquirido fica limitada e restrita a
outras situaes vicariantes.
Na prtica pedaggica muito fcil identificar si-
tuaes em que a aprendizagem por reforo vicariante
pode ser utilizada, tanto do ponto de vista de se
procurar que uma ao realizada por algum seja
repetida pelos outros, mas tambm quando se
pretende eliminar um comportamento indesejvel.
Professores'.podem organizar o processo de
aprendizagem tirando proveito da capacidade humana
de imitao e encaminhando os aprendizes segundo
modelos que sero devidamente reforados, o que no
muito complicado de se fazer. Um exemplo ilustrativo
da teoria vicariante de Bndura a realizao da
aprendizagem de condutas disciplinares pela
observao da entrega de um prmio ou da punio
recebida por colegas. C abe, no entanto, uma reflexo
crtica para que os procedimentos de aprendizagem por
reforo vicariante sejam aplicados a situaes que
apenas exijam esse tipo elementar de aprendizagem.
Para formas de aprendizagem mais complexas, que
devem se realizar mediante as capacidades de
pensamento do sujeito, as prticas pedaggicas no
podem ficar restritas a condicionamentos, sejam
vicariantes ou outros.
Teorias cognitivas
So teorias que se caracterizam por apresentar a
aprendizagem como resultante de um processo de
construo. Fizemos essa seleo porque, depois de
muitas anlises e pesquisas, verificamos que essas li-
nhas de pensamento oferecem uma base bastante s-
lida para a explicao da aprendizagem e para o fun-
cionamento da prtica da aprendizagem. Alguns
autores, ou escolas de pensamento, podem fornecer
subsdios para uma compreenso da aprendizagem
nesse enfoque, tais como os ligados Gestalt, a Jean
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Piaget, a Jerome Bruner, a Lev Vygotsky e a Howard
Gardner.
As contribuies sero oportunamente
apresentadas e explicadas, segundo alguns itens
especficos devidamente selecionados por sua ligao
com a prtica pedaggica.
No entanto, no se pode considerar que a deno-
minao de uma teoria como cognitiva a faa seme-
lhante a outras tambm assim classificadas. H diver-
sos tipos de teorias que podem ser localizados no
grupo das teorias cognitivas. Quando nos referimos
aprendizagem em suas perspectivas cognitivas, esta-
mos selecionando, aqui, apenas os pressupostos das
teorias da Gestalt, de Piaget, de Bruner, de Vygotsky e
de Cardner.
Ge&"al" - o nome genrico que engloba as
teorias cognitivas resultantes, principalmente, das
pesquisas de Wertheimer (l880-l943), Kofka (l886-
l94l), Khler (l887-l967) e Kurt Lewin (l890-l947),
efetuadas no incio do sculo XX, na Alemanha. Trata-
se de um movimento que pretendeu buscar uma
resposta cientfica para as indagaes sobre o
processo de conhecimento e, ao mesmo tempo,
oferecer uma reao s teorias de condicionamento,
analisando os efeitos da percepo. Essa reao tem
seu ncleo exatamente na preocupao com a
demonstrao da existncia dos processos cognitivos
na aquisio da aprendizagem. A percepo o
conceito bsico, pois por meio dessa capacidade que
o sujeito estrutura a realidade criando uma
configurao. Pela percepo surgem as estruturas
que sero necessariamente contingentes realidade e
emergentes dessa mesma realidade. A Gestalt explica
a realidade atravs da constituio de um todo
estruturado que no se identifica com a soma das
partes. Esta a idia do prprio termo, que significa a
qualidade desta forma ultrapassando os componentes.
Essa realidade s existir na medida em que for
percebida pelo sujeito, no como um simples ob-
servador distanciado, mas integrado ao que est sendo
percebido numa ntima relao.
No contexto da Gestalt, a expresso insight
muito utilizada para indicar o momento em que a
percepo acontece e o todo se estrutura,
estabelecendo-se, assim, a compreenso. Esse
procedimento explicado por leis prprias, que podem
ser estudadas diretamente em textos especficos. So
as leis da Gestalt que descrevem e explicam os
fenmenos da percepo e do aparecimento da
estrutura. Ainda um outro ponto a ser destacado o
estabelecimento de uma figura e de um fundo na
realidade percebida. Na medida em que uma
percepo personalizada e acontece de forma
bastante peculiar, observamos que, no todo, pontos
diferentes para cada sujeito sero destacados. O que
algum destaca na estrutura organizada que emerge
algo muito particular ao prprio sujeito, a figura por
ele percebida. Tudo o mais passa a ser apenas o resto
nesse quadro percebido.
Quanto s aplicaes prticas, podemos citar a
aprendizagem por mtodo global de alfabetizao e ou-
tras derivaes que levam aprendizagem por ncleos
de interesse e resoluo de problemas. As formas di-
dticas que enfatizam a percepo do sujeito e a des-
coberta de uma realidade tm sua fundamentao nas
explicaes da Gestalt. Nesta prtica, vejamos os trs
elementos primordiais da aprendizagem: aquisio,
reteno e transferncia.
A aquisio da aprendizagem se d exatamente
por meio desse insight, que possibilita o aparecimento
da totalidade organizada. O sujeito aprende a partir da
emergncia de uma estrutura que organiza o caos an-
terior que impossibilita a aprendizagem. Somente na
medida em que se estabelece o campo das relaes
estruturadas que a aprendizagem foi efetuada.
A reteno se observa pela permanncia das
estruturas emergentes na memria do sujeito e na sua
reutilizao. Contudo, essa reteno est limitada, pela
contingncia das prprias estruturas, a determinadas
situaes. O isolamento dessas estruturas fica, em
parte, atenuado pelo que os gestaltistas desenvolve-
ram como a Teoria do Trao. Explica-se a ligao exis-
tente entre as estruturas por meio de um resduo
proveniente de uma estrutura que permite a conexo
com o momento seguinte em que outra estrutura
dever emergir. Essa concepo veio no s
enriquecer a possibilidade de reteno, mas tambm
nos leva a pensar na transferncia da aprendizagem.
Um exemplo ilustrativo da aprendizagem por
Gestalt a aprendizagem que algum faz do itinerrio
de sua casa escola ou ao trabalho, por exemplo. O
sujeito no saber dizer nem os nomes das ruas
intermedirias, nem citar pontos do caminho, pois ter
uma estrutura total que engloba o ponto de sada e o
de chegada.
'ean Pia(e" (l896-l980) - um conhecido
estudioso do conhecimento, cujas concluses podem
servir de contribuio para uma teoria da aprendizagem
sem, no entanto, ter estabelecido uma diretamente.
Nessa teoria do conhecimento encontramos um modelo
que se apresenta com invariveis funcionais, de um
lado, e variveis, de outro. As invariveis funcionais
so a Adaptao e a Organizao, enquanto que as
variveis so as Estruturas, os Esquemas e os Conte-
dos. A Adaptao um processo de interao com o
meio externo e acontece por intermdio da Assimilao
e da Acomodao. Assimilao o processo de in-
corporao dos elementos externos, enquanto que a
Acomodao a modificao dos elementos internos
de modo a ser possvel a incorporao. Quando a
Acomodao e a Assimilao esto em equilbrio,
acontece a Adaptao. A Organizao se refere aos
aspectos internos e se apresenta, inicialmente, como
estrutura biolgica do sujeito, principalmente pelos
reflexos. A cada nova Adaptao, a Organizao se
modifica e se enriquece, possibilitando, tambm, novas
Adaptaes.
As variveis so as Estruturas, ou seja, sistemas
organizados regidos por leis de conservao, trans-
formao e auto-regulao e que surgem da constru-
o realizada pelo prprio sujeito, sendo cada vez mais
complexas, num processo de majorao contnua.
Esquemas so unidades de conhecimento geralmente
construdas numa fase primria, quando a criana
ainda no opera e portanto no consegue construir
Estruturas lgicas. lsso no impede a presena de
Esquemas em nveis mais evoludos. Os Contedos
so os dados da realidade ou da imaginao que se
tornam os elementos do conhecimento e, naturalmente,
esto sempre mudando.
Em relao a essa teoria, observa-se que a
aprendizagem ocorre por um processo contnuo de
construo de estruturas segundo uma seqncia fixa,
que pode ser observada na progresso dos perodos
cognitivos. Esses perodos so delimitados pelas
capacidades mais recentemente construdas e so
cada vez mais complexos em relao aos outros. Os
perodos so: l - Sensrio-Motor (mais ou menos de O
sdaddasd
6
a 2 anos); ll - Pr-Operacional (2 a 7/8), subdividido em
Simblico (2 a 4/5) e lntuitivo (4/5 a 7/8); lll -
Operacional Concreto (7/8 a l3); lV - Operacional
Lgico-Formal (l3/l4 em diante). A identificao das
estruturas j construdas pelo sujeito, ou seja, o
diagnstico relativo ao perodo em que este se
encontra, para que o contedo a ser aprendido esteja
adequado, muito importante. lnicialmente, a criana
aprende atravs de suas capacidades sensrio-
motoras, passando pela representao no subperodo
simblico e chegando intuio, principal instrumento
substitutivo da lgica, ainda ausente. At ento, a
criana est em processo de socializao, mas s a
concluir mais adiante, quando estiver no perodo
operacional concreto. Mais ou menos por volta de 7 ou
8 anos, a criana inicia o perodo das operaes
concretas e raciocina, organizando a realidade
segundo essa capacidade. Por fim, j adolescente, o
sujeito vai aprender a partir de um instrumental
superior, o pensamento hipottico-dedutivo, ou seja,
utilizando o raciocnio lgico-abstrato. Uma das
condies para que este ltimo perodo se concretize
a realizao da socializao pelo adolescente.
Trata-se de uma teoria que explica o
conhecimento por meio da interao do sujeito com o
meio ambiente, fsico e social. A aprendizagem pode
ser entendida como a prpria adaptao obtida por um
processo de equilibrao e desequilibrao constantes.
Na prtica, trata-se de uma aprendizagem buscada
pelo prprio sujeito segundo suas capacidades, que
so resultantes das estruturas j construdas. Alm da
a-prendizagem de contedos, aprende-se a aprender,
pois as capacidades no so inatas, mas resultantes
da interao do sujeito com seu meio.
No h um mtodo piagetiano propriamente dito,
mas sim inmeras tentativas de aplicao da teoria
prtica de ensino/aprendizagem. Um dos pontos a ser
destacado a atuao do professor como agente de-
sequilibrador, que proporciona condies para a exis-
tncia da interao do sujeito.
A aquisio da aprendizagem, na teoria
piagetiana, se faz por meio do processo de
equilibrao, resultando numa adaptao que
sinonimizada aprendizagem. lniciado o confronto com
o meio, o processo de aquisio da aprendizagem
desencadeado pelo aparecimento da necessidade. As
sucessivas tentativas no sentido de se buscar
satisfazer essa necessidade iro resultar na aquisio
da aprendizagem. Trata-se de uma aquisio
estrutural, pois o equilbrio final alcanado se refere a
uma estrutura.
A reteno da aprendizagem um dos pontos
fortes nessa perspectiva, pois, segundo a teoria
piagetiana, o que se aprende no ser esquecido, j
que far sempre parte da organizao interior do
sujeito, que uma funo fundamental na equilibrao.
Toda estrutura permanecer nessa organizao
mesmo que, aparentemente, no esteja presente, mas
se encontra disponvel no que Piaget considerou o
inconsciente cognitivo, ou seja, o estado em que uma
estrutura no est em foco real, mas sim potencial.
A transferncia de aprendizagem tambm um
ponto alto nessa teoria, pois, a cada nova situao, o
sujeito comparece munido de todas as suas aprendi-
zagens anteriores. No h uma linearidade que apro-
xime o novo a ser aprendido de apenas um elemento j
existente. No se trata de uma transferncia ponto a
ponto. Pelo contrrio, a cada nova aquisio, todas as
estruturas e contedos j existentes se mobilizam no
processo de equilibrao.
Um exemplo ilustrativo dessa aprendizagem
estruturante a compreenso de um problema de
termodinmica, tratando de dilatao de um tringulo,
em que a aprendizagem das relaes mtricas dessa
figura indispensvel.
'eo)e B%ne (l9l5...) - um dos mais
famosos discpulos de Piaget, e fundamenta suas
idias nos mesmos pressupostos dessa teoria, com
algumas variaes e contribuies prprias. Em
primeiro lugar, salientamos a enorme importncia dada
por ele intuio, que no ser mais apenas um
substituto do pensamento lgico, predominante no
perodo anterior aos 7 anos, mas sim uma capacidade
fundamental de apreenso da realidade em todas as
pocas da vida do sujeito. Alm disso, Bruner causa
uma revoluo na questo da aprendizagem quando
sustenta que qualquer criana pode aprender qualquer
coisa em qualquer momento, desde que esta lhe seja
apresentada de forma honesta. Distancia-se, dessa
maneira, da proposta piagetiana e busca novos
caminhos para uma explicao do processo de
aprendizagem. As estruturas so ainda bastante
valorizadas, e a aprendizagem ser explicada na
medida em que possibilite a compreenso da realidade.
Partindo do estudo das estruturas e de sua presena
na aprendizagem, Bruner chegou a estabelecer o que
hoje se conhece como o papel das categorias como
possibilidade de apreenso do novo. Quando Bruner
estudou os princpios da Epistemologia Gentica
piagetiana e desenvolveu sua prpria explicao para o
fenmeno da aprendizagem, alm de enfatizar o papel
da intuio no processo, analisou, tambm, a questo
das categorias cognitivas. Trata-se de uma
possibilidade de aprendizagem bastante prtica, pois
organiza os elementos em grupos conforme critrios
selecionados que permitem a sua apreenso. Desse
modo se aprende por meio da conceituao, ou seja,
pensando-se sobre conceitos e procurando-se aplicar
esses conceitos realidade de tal maneira que ela
possa vir a ser categorizada. A partir desse processo
inicial, o aprendiz passa a uma segunda etapa mais
complexa, quando, ento, poder se aventurar na
aprendizagem pela descoberta.
Muitas prticas escolares vm demonstrando
essa hiptese de uma aprendizagem pela descoberta,
de diferentes modos e em graus os mais variados, mas
todos partindo-se da necessria identificao de
atributos dos ,contedos a serem aprendidos com as
categorias j organizadas pelo sujeito.
Resumindo, pode-se dizer que, na prtica da
realizao da aprendizagem, o currculo em espiral e a
aprendizagem pela descoberta so as grandes
contribuies do pensamento de Bruner.
Posteriormente, Bruner se voltou mais para as
conotaes culturais e cada vez mais explica a
realizao do processo da aprendizagem por meio da
contextualizao, analisando as situaes peculiares
em que esse fenmeno acontece. As relaes
socioculturais ganharam um relevo maior na sua
perspectiva de aprendizagem, em suas pesquisas mais
recentes.
A aquisio da aprendizagem, para Bruner,
acontece principalmente pela intuio do sujeito em
relao ao mundo que o rodeia e que lhe permite, por
meio da percepo, captar informaes e dados novos
em geral. Uma vez tendo acontecido a intuio, a
sdaddasd
7
aquisio se consolida pela categorizao, ou seja,
pela insero do novo em categorias j existentes,
numa explicao bastante semelhante estruturao
piagetiana.
A reteno acontece na medida em que o
contedo intudo, tendo sido incorporado a uma
categoria, passa a fazer parte desta, estando
disponvel para ser utilizado. A organizao da
estrutura, tambm no sentido piagetiano, um outro
fator de reteno nessa perspectiva.
A transferncia acontece pela possibilidade de
novas intuies provocadas pelas estruturas j
existentes que, por sua vez, j resultaram de outras
intuies num sistema altamente integrado. A idia de
todo est presente nessa possibilidade de transferncia
constante de aprendizagens anteriormente
categorizadas.
Um exemplo ilustrativo da aprendizagem por
intuio, descoberta e posterior anlise, segundo
Bruner, a introduo de conceitos da qumica por
meio de levantamento de suposies quanto
natureza de um objeto desconhecido dentro de uma
caixa fechada que deve ser explorada, sem ser aberta,
pelo estudante.
Lev *+(o"&k+ (l896-l934) - Apresenta uma
teoria psicolgica sociocultural do desenvolvimento
humano que valoriza a mediao simblica e se
preocupa com as capacidades psquicas superiores do
ser humano, que devem ser desenvolvidas na
constante inter-relao do sujeito com as demais
pessoas. A viso dialtica da Histria a principal
influncia sobre a construo dessa teoria, dando ao
fenmeno da aprendizagem uma grande importncia
social. Desse modo, a aprendizagem, nessa
perspectiva, um processo de construo
necessariamente determinado pelas condies
socioculturais e histricas. Trata-se de uma alternativa
a uma explicao extremamente calcada na biologia,
por um lado, ou, por outro lado, fundamentada na
psicologia da mente, duas linhas bastante fortes na
poca.
Um dos pontos bsicos de sustentao da
explicao da aprendizagem vygotskyana o papel da
linguagem, dado este nitidamente cultural. A linguagem
tem um papel preponderante no processo de desen-
volvimento da aprendizagem, principalmente pela re-
lao intrnseca existente com o pensamento. A ao
do outro sobre cada sujeito que aprende fundamen-
tal, no s como incentivadora, mas tambm como
uma ponte indispensvel entre este e a realidade que o
circunda. A funo determinante do contexto cultural e
a atividade do outro no processo total de aprendizagem
explicam a ocorrncia desse fenmeno.
A mediao simblica o processo de interao
realizado pelo prprio sujeito com a ajuda de outras-
pessoas, o que, nessa teoria, algo indispensvel para
que ocorra a aculturao necessria. Nesse sentido
que se encontra o conceito de Zona de Desenvolvi-
mento Proximal, ou seja, o intervalo entre uma capa-
cidade potencial de um indivduo e a capacidade real
por ele demonstrada. A interveno de uma outra
pessoa imprescindvel na passagem dessa
capacidade potencial para a real.
Observe-se que para Vygotsky a aprendizagem
produz desenvolvimento e no o contrrio, ou seja, a
aprendizagem no decorre de um estado de desenvol-
vimento que faria brotar esse fenmeno. A cada Cons-
truo de uma nova aprendizagem o sujeito se desen-
volve e se torna mais participante do processo histri-
co, social e cultural. Do ponto de vista prtico, essa
uma concluso fundamental, pois traz para o professor
uma maior responsabilidade no que diz respeito ao seu
papel como mediador e provocador de verdadeiras
aprendizagens, que possam levar o sujeito a realizar
interaes que o desenvolvam.
A partir dessas idias iniciais foi-se consolidando
a psicologia cultural da atividade, que muito tem contri-
budo para explicaes da aprendizagem de uma forma
necessariamente contextualizada. A aprendizagem
aparece cada vez mais em funo da histria do sujeito
num processo de construo contnua. O sujeito est
sempre passando primeiro por um processo de in-
terao que o faz, inicialmente, se tornar um ser so-
ciocultural para da, ento, vir a ser plenamente um ser
psicolgico.
Nessa viso de aperfeioamento do sujeito
psicolgico a partir de suas interaes culturais,
salientamos as capacidades psquicas superiores que
devem ser construdas e, portanto, tambm
aprendidas. Antes dos prprios contedos, preciso
que o sujeito ultrapasse o plano animal dessas
capacidades pois elas tambm existem, num nvel
mais elementar, em outros animais e atinja o
patamar de excelncia dessas capacidades, exclusivo
do ser humano. As capacidades psquicas superiores
tipicamente humanas so: ateno voluntria, aes
conscientemente controladas, memorizao ativa,
comportamento intencional, pensamento e linguagem.
Todas elas esto em oposio a situaes tais como:
reflexos, reaes automticas e associaes simples.
No se pode pensar a aprendizagem como um
fenmeno isolado de suas implicaes culturais nessa
teoria, pois a determinao histrico-social-cultural o
elemento fundamental de explicao desse fenmeno.
A aquisio da aprendizagem, nessa
perspectiva, acontece por meio da mediao simblica
de uma forma extremamente ativa por parte do sujeito,
que dever construir sua prpria aprendizagem. A
linguagem e o pensamento estaro agindo em conjunto
como elementos altamente significativos para que a
aprendizagem seja adquirida nessa construo.
A reteno da aprendizagem se explica por sua
vinculao total ao contexto histrico-social-cultural que
vai conferir a cada contedo uma significao profunda.
Cada elemento de aprendizagem se encontra
inteiramente integrado na vida do sujeito de um modo
real e complexo, no s pela aquisio construda, mas
tambm pelo significado que deve ter.
A transferncia da aprendizagem uma
constante nessa teoria, principalmente pela mobilidade
dos contedos j construdos na interao que o sujeito
chamado a realizar em seu meio sociocultural. Cada
elemento j aprendido encontra sempre significado no
contexto total da vida do sujeito e possibilita, assim, a
ocorrncia da transferncia de aprendizagem.
Um exemplo ilustrativo da aprendizagem, segun-
do Vvaotskv. e que se utiliza do conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal, a organizao de um
texto por um grupo de dois ou trs alunos que intera-
gem pesquisando o material bibliogrfico e produzem
em conjunto a partir da construo de cada um, que
ultrapassa o seu prprio acervo potencial e estimu-
lado pelo colega.
,o-a$ Ca$ne (l943...) - Tornou-se
conhecido como o psiclogo que apresentou a cada
indivduo as suas possibilidades numa amplitude maior,
relativa multiplicidade de sua inteligncia. Na
verdade, no se trata de uma idia inteiramente nova,
sdaddasd
8
pois o conceito de habilidades especficas j vinha
sendo desenvolvido por muitos estudiosos. A
investigao referente s mltiplas capacidades do ser
humano antiga, e a noo da inteligncia
multifacetada aparece na identificao de aptides
peculiares a cada sujeito. No entanto, essa teoria tem
caractersticas prprias e oferece alguns elementos
interessantes para que se possa pensar uma prtica
pedaggica de realizao de aprendizagem.
Segundo suas pesquisas e explicaes, a
aprendizagem tambm ser diversificada e est
distribuda, conforme requisitos especiais, para cada
uma das sete modalidades de inteligncia descritas.
Partindo tambm da epistemologia gentica, dando
nfase especialmente ao jogo simblico e s
possibilidades da intuio, Cardner estudou as
diferenas de abordagens feitas pelo ser humano
segundo alguns critrios que levaram esse psiclogo a
identificar essas mltiplas inteligncias. A
aprendizagem pode, ento, ser realizada, conforme
caractersticas especficas, na medida em que se
enquadre nas possibilidades de cada uma das formas
de inteligncia. Essas formas de inteligncia so:
lingstica, musical, lgica-matemtica, espacial,
corporal-cinestsica, intrapessoal e interpessoal.
Cada uma dessas formas de inteligncia se
refere a uma capacidade especfica mais aguada, a
uma habilidade mais bem desenvolvida pelo sujeito,
que lhe possibilita determinadas aprendizagens.
Quando um sujeito apresenta uma dessas formas de
modo mais evidenciado, isso no significa a ausncia
das outras inteligncias. Esse um aspecto
fundamental para a prtica do professor, que deve
estar atento s manifestaes das capacidades dos
aprendizes para melhor aproveit-las no sentido da
realizao do processo de aprendizagem. Essas
mltiplas inteligncias no so inteiramente explicadas
pelo autor quanto sua origem, e podem, tambm
elas, ser de alguma forma desenvolvidas pela prpria
aprendizagem. lsso significa uma elaborao constante
a partir de algumas capacidades no inteiramente
compreendidas quanto sua constituio.
O sujeito dispe de uma maior facilidade no
manejo de palavras e constri sua aprendizagem por
associaes verbais. O discurso verbal sua forma
prioritria de aprender, e o jogo de significados
possveis dentro da linguagem tem uma especial
relevncia nas possibilidades de aprendizagem. O
raciocnio ser alimentado por uma forma prpria de
linguagem, a verbal, numa conjuno que permite o
acontecimento da aprendizagem.
M%&i.al - O envolvimento dessa forma de lingua-
gem permite ao sujeito uma viso bastante especial da
realidade, o que lnfluenciar decisivamente a sua a-
prendizagem. Os contedos a serem aprendidos so
percebidos por uma via muito particular dessa
sensibilidade que caracteriza a inteligncia musical. A
facilidade de percepo e a capacidade de
discriminao de sons so marcantes nessa forma de
inteligncia e, conseqentemente, na aprendizagem.
L/(i.a0Ma"e)#"i.a - Esta a forma de
inteligncia mais prxima da descrio piagetiana e,
por isso mesmo, desde logo entendida como a
relativa s o-peraes mentais superiores, ou seja, s
operaes formais tpicas do pensamento abstrato. O
sujeito dotado em especial dessa inteligncia lgica-
matemtica tem uma compreenso abstrata muito
forte, que lhe permite dedues e indues importantes
para a aprendizagem.
E&1a.ial - Refere-se capacidade de
organizao de si mesmo e de tudo que se encontra a
sua volta. Trata-se de uma inteligncia voltada para as
relaes estabelecidas por todos os elementos
percebidos, formando um campo estruturado em que o
sujeito se move com mais facilidade e realiza a
aprendizagem. A compreenso do espao construdo
pelo prprio sujeito uma contribuio da Gestalt que
enfatiza a aprendizagem pela percepo da totalidade.
Co1oal0Cine&"2&i.a - Este tipo de inteligncia
se refere linguagem do corpo e ao poder dos
movimentos enquanto captao da realidade e
comunicao de seus significados. Manifesta-se por
meio de uma linguagem prpria, sem palavras, mas
que traduz as possibilidades do sujeito, seus interesses
e, por fim, a sua prpria realizao de uma aquisio
de aprendizagem.
Tem um forte poder de expresso, ao mesmo
tempo em que estabelece pontes com a cultura em que
o sujeito vive.
In"e1e&&oal. Esta a forma de inteligncia mais
voltada para a socializao, pois o tipo que possibilita
o intercmbio entre as pessoas e o mtuo enrique-
cimento por meio da experincia de cada uma delas.
As capacidades de liderana de algum se expressam
de forma mais acentuada e levam o sujeito realizao
de aprendizagens dentro do seu prprio grupo, num
constante processo de interao sociocultural. Por
meio dessa inteligncia o sujeito conhece o outro e
estabelece as ligaes de troca fundamentais para a
vida em comum.
In"a1e&&oal - Trata-se da inteligncia voltada
para o autoconhecimento. uma capacidade
fundamental para o desenvolvimento da pessoa que,
mergulhando em si mesma, consegue descobrir suas
capacidades, seus desejos, suas limitaes, suas
necessidades e, assim, melhor encaminhar o processo
de aprendizagem. Esta uma forma de inteligncia que
exige uma sensibilidade especial para uma busca ver-
dadeira do prprio eu, de modo a conseguir revel-lo
em todas as suas potencialidades.
Todas as formas de aprendizagem relacionadas
a essas sete modalidades de inteligncia so importan-
tes, no havendo uma distino qualitativa que as or-
ganize hierarquicamente. Cabe ao professor, e tambm
ao prprio aprendiz, descobrir em quais desses tipos
esto suas maiores possibilidades para melhor
aproveit-las e, ao mesmo tempo, procurar desenvolver
as que ainda precisam de maior estimulao.
A aquisio da aprendizagem se d mediante a
forma de inteligncia mais adequada para cada um dos
contedos que se apresentam num determinado
momento.
A reteno da aprendizagem pode ser explicada
pela validade do uso da inteligncia mais adequada no
processo de aquisio, possibilitando, assim, um maior
domnio desse contedo especfico.
A transferncia da aprendizagem se entende na
medida em que as mltiplas inteligncias se interligam,
favorecendo, assim, o intercmbio entre as pos-
sibilidades de aprendizagem.
Um exemplo ilustrativo da aprendizagem, segun-
do o conceito de mltiplas inteligncias de Gardner, a
aquisio de capacidades variadas sem o objetivo
especfico de uma posterior especializao. Desse
modo possibilitado criana desde pequena o de-
senvolvimento num meio que lhe oferea experincias
do uso de instrumentos musicais, da expresso corpo-
ral, da elaborao do espao, do enriquecimento da
sdaddasd
9
linguagem verbal, do rigor da lgica matemtica, da
socializao e do autoconhecimento.
O PROCESSO ENSINO0APRENDIZA0GEM
NAS TEORIAS PEDAG3GICAS4
TRADICIONAL TECNICISTA4
PROGRESSISTA E CONSTRUTI*ISTA
ABORDAGEM TRADlClONAL
Trata-se de uma concepo e uma prtica
educacional que persistiram no tempo, em suas
diferentes formas e que passaram a fornecer um
quadro referencial para todas as demais abordagens
que a ela seguiram.
O ensino tradicional, para Snynders, ensino
verdadeiro. Tem a pretenso de conduzir o aluno at o
contato com as grandes realizaes da humanidade:
obras-primas da literatura e da arte, raciocnios e de-
monstraes plenamente elaborados, aquisies cien-
tficas atingidas pelos mtodos mais seguros. D-se
nfase aos modelos em todos os campos do saber.
Privilegia-se o especialista, os modelos e o professor,
elemento imprescindvel na transmisso de contedos.
O adulto, na concepo tradicional,
considerado como um homem acabado, "pronto" e o
aluno um "adulto em miniatura", que precisa ser
atualizado.
O ensino, em todas as suas formas, nessa
abordagem, ser centrado no professor. Esse tipo de
ensino volta-se para o que externo ao aluno: o
programa, as disciplinas, o professor. O aluno apenas
executa prescries que lhe so fixadas por
autoridades exteriores.
Entre outros, Saviani (l980, p.29) sugere que o
papel do professor se caracteriza pela garantia de que
o conhecimento seja conseguido e isto independente:
mente do interesse e vontade do aluno, o qual, por si
s, talvez, nem pudesse manifest-lo espontaneamente
e, sem o qual, suas oportunidades de participao
social; estariam reduzidas.
O homem considerada como inserido num
mundo que ir conhecer atravs de informaes que
lhe sero fornecidas e que se decidiu serem as mais
importantes e teis para ele. um receptor passivo at
que, repleto das informaes necessrias, pode repeti-
las a outros que ainda no as possuam, assim como
pode ser eficiente em sua profisso, quando de posse
dessas informaes e contedos. O homem, no incio
de sua vida, considerado uma espcie de tabula rasa,
na qual so impressas, progressivamente, imagens e
informaes fornecidas pelo ambiente.
EDUCAO
A abordagem tradicional caracterizada pela
concepo de educao como um produto, j que os
modelos a serem alcanados esto pr-estabelecidos,
dai a ausncia de nfase no processo. Trata-se, pois,
da transmisso de idias selecionadas e organizadas
logicamente. Este tipo de concepo de educao
encontrado em vrios momentos da histria, permane-
cendo atualmente sob diferentes formas.
ESCOLA
A escola, fundada nas concepes dessa
abordagem, o lugar por excelncia onde se realiza a
educao, a qual se restringe, em sua maior parte, a
um processo de transmisso de informaes em sala
de aula e funciona como uma agncia sistematizadora
de uma cultura complexa.
Segundo mile Chartier (Alain, l978), defensor
deste tipo de abordagem, a escola o lugar tambm
por excelncia onde se raciocina. Defende um ambien-
te fsico austero para que o aluno no se distraia.
Considera o ato de aprender como uma cerimnia e
acha necessrio que o professor se mantenha distante
dos alunos.
Para tal tipo de abordagem, a escola no
considerada como vida, mas, sim, como fazendo parte
dela. O professor, por sua vez, ser o mediador entre o
aluno e os modelos.
Em defesa do ensino tradicional, Snyders (l974)
afirma que a escola tradicional, quando no transfor-
mada em caricatura, considera que os conhecimentos
adquiridos no valem por si mesmos, mas como meio
de formao e de ir mais alm.
O tipo de relao social estabelecido nesta
concepo de escola vertical, do professor
(autoridade intelectual e moral) para o aluno. As
possibilidades de cooperao entre os pares so
reduzidas, j que a natureza da grande parte das
tarefas destinadas aos alunos exige participao
individual de cada um deles.
Considerando-se uma das vertentes dessa
abordagem atribui educao o papel de ajustamento
social, caberia igualmente escola oferecer s
geraes submetidas ao processo os elementos
dominantes num determinado momento scio-cultural,
de forma que fosse garantida a continuidade das
idias, sem rupturas e sem crises.
A relao professor-aluno vertical, sendo que
um dos plos (o professor) detm o poder decisrio
quanto metodologia, contedo, avaliao forma de
interao na aula, etc. Ao professor compete informar e
conduzir seus alunos em direo a objetivos que lhes
so externos, por serem escolhidos pela escola e/ou
pela sociedade em que vive e no pelos sujeitos do
processo.
O professor detm os meios coletivos de expres-
so. As relaes que se exercem na sala de aula so
feitas longitudinalmente, em funo do mestre e de seu
comando. A maior parte dos exerccios de controle e
dos de exame se orienta para a reiterao dos dados e
informaes anteriormente fornecidos pelos

manuais ou
pelos apontamentos dos cursos.
O papel do professor est intimamente ligado
transmisso de certo contedo que predefinido e que
constitui o prprio fim da existncia escolar. Pede-se ao
aluno a repetio automtica dos dados que a escola
forneceu ou a explorao racional dos mesmos.
Num tipo mais extremado, as relaes sociais
so quase que praticamente suprimidas e a classe,
como conseqncia, permanece intelectual e
afetivamente dependente do professor.
sdaddasd
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O professor exerce, aqui, o papel de mediador
entre cada aluno e os modelos culturais. A relao pre-
dominante professor-aluno (individual), consistindo a
classe, nessa perspectiva, apenas justaposio dessas
relaes duais, sendo essas, na maioria das vezes,
paralelas, inexistindo a constituio de grupo onde haja
interao entre os alunos.
Caracterizado o ensino pela transmisso do
patrimnio cultural, pela confrontao com modelos e
raciocnios elaborados, a correspondente metodologia
se baseia mais freqentemente na aula expositiva e
nas demonstraes do professor classe, tomada
quase como auditrio.
O professor j traz o contedo pronto e o aluno
se limita, passivamente, a escut-lo. O ponto
fundamental desse processo ser o produto da
aprendizagem. A reproduo dos contedos feita pelo
aluno, de forma automtica e sem variaes, na
maioria das vezes, considerada como um poderoso e
suficiente indicador de que houve aprendizagem e de
que; portanto, o produto est assegurado. A didtica
tradicional quase que poderia ser resumida, pois, em
"dar a lio" e em "tomar a lio". So reprimidos
freqentemente os e-lementos dm vida emocional ou
afetiva por se julgar impedidos de uma boa e til
direo do trabalho do ensino, A utilizao freqente do
mtodo expositivo, pelo professor, como forma de
transmisso do contedo, faz com que muitos
concebam o magistrio como uma arte centrada no
professor.
No mtodo expositivo como atividade normal,
est implcito o relacionamento professor-aluno: o
professor o agente, o aluno o ouvinte. O trabalho
intelectual do aluno ser iniciado, propriamente, aps a
exposio do professor, quando ento realizar os
exerccios propostos. A situao preparada e, por
isso, artificial. Tal tipo de mtodo tem por pressuposto
basear a aprendizagem no exerccio do aluno. A
motivao para a realizao do trabalho escolar ,
portanto, extrnseca e depender de caractersticas
pessoais do professor para manter o aluno interessado
e atento.
Usualmente, o assunto tratado terminado
quando o professor conclui a exposio, prolongando-
se, apenas, atravs de exerccios de repetio,
aplicao e re-capitulao. O trabalho continua mesmo
sem a compreenso do aluno e somente uma
verificao a posteriori que permitir ao professor
tomar conscincia desse fato".
ABORDAGEM LIBERAL TECNICISTA
Papel da escola Num sistema social harmnico,
orgnico e funcional, escola funciona como
modeladora do comportamento humano, atravs
de tcnicas especficas. educao escolar
compete organizar o processo de aquisio de
habilidades, a-titudes e conhecimentos especficos,
teis e necessrios para que os indivduos se
integrem na mquina do sistema social global. Tal
sistema social regido por leis naturais (h na
sociedade a mesma regularidade e as mesmas
relaes funcionais observveis entre os
fenmenos da natureza), cientificamente
descobertas. Basta aplic-las. A atividade da
"descoberta" funo da educao, mas deve ser
restrita aos especialistas; a "aplicao" com-
petncia do processo educacional comum. A
escola atua, assim, no aperfeioamento da ordem
social vigente (o sistema capitalista), articulando-se
diretamente com o sistema produtivo; para tanto,
emprega a cincia da mudana de comportamento,
ou seja, a tecnologia comportamental. Seu
interesse imediato o de produzir indivduos
"competentes" para o mercado de trabalho,
transmitindo, eficientemente, informaes precisas,
objetivas e rpidas. lA pesquisa cientfica, a
tecnologia educacional, a anlise experimental, do
comportamento garantem a objetividade da prtica
escolar, uma vez que os objetivos instrucionais
(contedos) resultam da aplicao de leis naturais
que independem dos que a conhecem ou
executam.
Contedos de ensino So as informaes,
princpios cientficos, leis etc., estabelecidos e
ordenados numa seqncia lgica e psicolgica
por especialistas. E matria de ensino apenas o
que redutvel ao conhecimento observvel e
mensurvel; os contedos decorrem, assim, da
cincia objetiva, eliminando-se qualquer sinal de
subjetividade. O material instrucional encontra-se
sistematizado nos manuais, nos livros, didticos,
nos mdulos de ensino, nos dispositivos
audiovisuais etc.
Mtodos de ensino Consistem nos
procedimentos e tcnicas necessrias ao arranjo e
controle nas condies ambientais que assegurem
a transmisso/recepo de informaes. Se a
primeira tarefa do professor modelar respostas
apropriadas aos objetivos instrucionais, a principal
conseguir o comportamento adequado pelo
controle do ensino; da a importncia da tecnologia
educacional. A tecnologia educacional a
"aplicao sistemtica de princpios cientficos
comportamentais e tecnolgicos a problemas
educacionais, em funo de resultados efetivos,
utilizando uma'metodologia e abordagem sistmica
abrangente". Qualquer sistema instrucional (h
uma grande variedade deles) possui trs
componentes bsicos: objetivos instrucionais
operacionalizados em comportamentos obser-
vveis e mensurveis, procedimentos instrucionais
e avaliao. As etapas bsicas de um processo
ensino-aprendizagem so:
a) estabelecimento de comportamentos terminais,
atravs de objetivos instrucionais;
b) anlise da tarefa tanto admite-se avaliao da
prtica vivenciada entre educador-educandos
no processo de grupo e, s vezes, a auto-
avaliao feita em termos dos compromissos
assumidos com a prtica social.
So relaes estruturadas e objetivas, com papis bem
definidos: o professor administra as condies de
transmisso da matria, conforme o sistema
instrucional eficiente e efetivo em termos de resultado
da aprendizagem: o aluno recebe,aprende e fixa a
matria. O professor apenas o elo entre a verdade
cientfica e o aluno, cabendo-lhe entregar o sistema
instrucional previsto. O aluno um indivduo
responsivo, mas no participa da elaborao do
programa educacional. Ambos so expectadores frente
verdade objetiva. A comunicao professor-aluno tem
carter exclusivamente tcnico, que de garantir a
eficcia da transmisso de conhecimento. Debate,
discusses, questionamentos so desnecessrios,
assim. Pouco importa as relaes afetivas.
sdaddasd
11
Manifestaes na prtica escolar - A influncia
da pedagogia tecnicista remota 2
a
metade dos
anos 50 (PABAEE- Programa Brasileiro-
Americano de Ensino Elementar).Entretanto foi
introduzida mais efetivamente no final dos anos 60,
com o objetivo de adequar o sistema educacional
orientao poltico-econmica do regime militar:
inserir a escola nos modelos de racionalizao do
sistema de produo capitalista.
ABORDAGEM PROGRESSISTA
O termo "progressista", "emprestado de
Snyders", usado aqui para designar as tendncias
que, partindo de uma anlise crtica das realidades
sociais, sustentam implicitamente as finalidades
sociopoliticas da educao. Evidentemente a
pedagogia progressista no tem como institucionalizar-
se numa sociedade capitalista; da ser ela um
lnstrumento de luta dos professores ao lado de outras
prticas sociais.
A pedagogia progressista tem-se manifestado
em trs tendncias: a libertadora, mais conhecida como
pedagogia de Paulo Freire, a libertria, que rene os
defensores^da auto-gesto pedaggica; a crtico-social
dos contedos que, diferentemente das anteriores,
acentua a primazia dos contedos no seu confronto
com as realidades sociais.
As verses libertadora e libertria tm em
comum o anti-autoritarismo, a valorizao da
experincia vivida como base da relao educativa e a
idia de auto-gesto pedaggica. Em funo disso, do
mais valor ao processo de aprendizagem grupai
(participao em discusses, assemblias, votaes)
do que aos contedos do ensino. Como decorrncia, a
prtica educativa somente faz sentido numa pratica
social junto ao povo, razo pela qual preferem as
modalidades de educao popular "no-formal
"
.
A tendncia da pedagogia crtico-social dos
contedos prope uma sntese superadora das
pedagogias tradicional e renovada, valorizando a ao
pedaggica enquanto lnserido na pratica social
concreta. Entende a escola como mediao entre o
individual e o social, exercendo a a articulao entre a
transmisso dos contedos e a assimilao ativa por
parte de um aluno concreto (inserido num contexto de
relaes sociais); dessa articulao resulta o saber
criticamente reelaborado.
ABORDAGEM PROGRESSlSTA LlBERTADORA
Papel da escola No prprio da pedagogia li-
bertadora fafar em ensino escolar, j que sua mar-
ca atuao "no-formal". Entretanto, professores
e educadores engajados no ensino escolar vm
adotando pressupostos essa pedagogia. Assim,
quando se fala na educao em geral, diz-se que
ela uma atividade onde professores e alunos,
mediatizados pela realidade que apreendem e da
qual extraem o contedo de aprendizagem, atin-
gem um nvel de conscincia dessa mesma
realidade, a fim de nela atuarem, num sentido de
transformao social. Tanto a educao tradicional
denominada "bancria" que visa apenas
depositar informaes sobre o aluno , quanto a
educao renovada que pretenderia uma
libertao psicolgica individual so
domesticadoras, pois em nada contribuem para
desvelar a realidade social de opresso. A
educao libertadora, ao contrrio, questiona
concretamente a realidade das relaes do homem
com a natureza e com os outros homens, visando
a uma transformao dai ser uma educao
crtica.
Contedos de ensino Denominados "temas
geradores", so extrados da problematizao da
prtica de vida dos educandos. Os contedos
tradicionais so recusados porque cada pessoa,
cada grupo envolvidos na ao pedaggica
dispem em si prprios, ainda que de forma
rudimentar, dos contedos necessrios dos quais
se parte. O importante no a transmisso de
contedos especficos, mas despertar uma nova
forma da relao com a experincia vivida. A
transmisso de contedos estruturados a partir de
fora considerado como "lnvaso cultural" ou
"depsito de informao", porque no emerge do
saber popular. Se forem necessrios textos de
leitura, estes devero ser redigidos pelos prprios
educandos com a orientao do educador.
Em nenhum momento o inspirador e mentor da
pedagogia libertadora, Paulo Freire, deixa de men-
cionar o carter essencialmente poltico de sua pe-
dagogia, o que, segundo suas prprias palavras,
impede que ela seja posta em prtica, em termos
sistemticos, nas instituies oficiais, antes da
transformao da sociedade. Da porque sua atua-
o se d mais em nvel da educao extra-
escolar. O que no tem impedido, por outro lado,
que seus pressupostos sejam adotados e
aplicados por numerosos professores.
Mtodos de ensino "Para ser um ato de conhe-
cimento o processo de alfabetizao de adultos
demanda, entre educadores e educandos, uma re-
lao de autntico dilogo; aquela em que os sujei-
tos do ato de conhecer se encontram mediatizados
pelo objeto a ser conhecido (...)" "O dialogo engaja
ativamente a ambos os sujeitos do ato de conhe-
cer; educador-educando e educando-educador".
Assim sendo, a forma de trabalho educativo o
"grupo de discusso", a quem cabe autogerir a
aprendizagem, definindo o contedo e a dinmica
das atividades. O professor um animador que,
por princpio, deve "descer" ao nvel dos alunos,
adaptando-se s suas caractersticas e ao
desenvolvimento prprio de cada grupo. Deve
caminhar "junto", intervir o mnimo indispensvel,
embora no se furte, quando necessrio, a
fornecer uma informao mais sistematizada.
Os passos da aprendizagem codificao-
decodificao, e problematizao da situao
permitiro aos educandos um esforo de compre-
enso do "vivido", at chegar a um nvel mais crti-
co de conhecimento da sua realidade, sempre atra-
vs da troca de experincia em torno da pratica so-
cial. Se nisso consiste o contedo do trabalho
educativo, dispensara-se um programa
previamente estruturado, trabalhos escritos, aulas
expositivas, assim como qualquer tipo de
verificao direta da aprendizagem, formas essas
prprias da "educao bancria", portanto,
domesticadoras. Entretanto admite-se a avaliao
da prtica vivenciada, entre educador-educandos
no processo de grupo e, s vezes, a auto-avaliao
feita em termos dos compromissos assumidos com
a prtica social.
sdaddasd
12
Relacionamento professor-aluno No dilogo,
como mtodo bsico, a relao horizontal, onde
educador e educandos se posicionam como sujei-
tos do ato de conhecimento. O critrio de bom re-
lacionamento a total identificao com o povo,
sem o que a relao pedaggica perde consistn-
cia. Elimina-se, por pressuposto, toda relao de
autoridade, sob pena de esta inviabilizar o trabalho
de conscientizao, de "aproximao de conscin-
cias" Trata-se de uma "no-diretividade", mas no
no sentido do professor que se ausenta (como em
Rogers), mas que permanece vigilante para
assegurar ao grupo um espao humano para "dizer
sua palavra", para se exprimir sem se neutralizar.
Pressupostos de aprendizagem A prpria de-
signao de "educao problematizadora" como
correlata de educao libertadora revela a fora
motivadora da aprendizagem. A motivao se d a
partir da codificao de uma situao-problema, da
qual se toma distncia para analis-la criticamente.
"Esta anlise envolve o exerccio da abstrao,
atravs da qual procuramos alcanar, por meio de
representaes da realidade concreta, a razo de
ser dos fatos".
Aprender um ato de conhecimento da realidade
concreta, isto , da situao real vivida pelo edu-
cando, e s tem sentido se resulta de uma aproxi-
mao crtica dessa realidade. O que aprendido
no decorre de uma imposio ou memorizao,
mas do nvel crtico de conhecimento, ao qual se
chega pelo processo de compreenso, reflexo e
crtica, O que o educando transfere, em termos de
conhecimento, o que foi incorporado como res-
posta s situaes de opresso ou seja, seu en-
gajamento na militncia poltica.
Manifestaes na prtica escolar A pedagogia
libertadora tem como inspirador e divulgador Paulo
Freire, que tem aplicado suas idias pessoalmente
em diversos pases, primeiro no Chile, depois na
Africa. Entre ns, tem exercido uma influncia ex-
pressiva nos movimentos populares e sindicatos e,
praticamente, se confunde com a maior parte das
experincias do que se denomina "educao popu-
lar". H diversos grupos desta natureza que vm
atuando no somente no nvel da prtica popular,
mas tambm por meio de publicaes, com relativa
independncia em relao s idias originais da
pedagogia libertadora. Embora as formulaes te-
ricas de Paulo Freire se restrinjam educao de
adultos ou educao popular em geral, muitos
professores vm tentando coloc-las em prtica
'em todos os graus de ensino formal.
ABORDAGEM PROGRESSISTA LIBERT5RIA
Papel da escola A pedagogia libertria espera
que a escola exera una transformao na
personalidade dos alunos num sentido libertrio e
autogestionrio. A idia bsica introduzir
modificaes institucionais, a partir dos nveis
subalternos que, em seguida, vo "contaminando"
todo o sistema. A escola instituir, com base na
participao grupai, mecanismos institucionais de
mudana (assemblias, conselhos, eleies,
reunies, associaes etc.), de tal forma que o
aluno, uma vez atuando nas instituies "externas",
leve para l tudo o que aprendeu. Outra forma de
atuao da pedagogia libertria, correlata
primeira, aproveitando a margem de liberdade
do sistema criar grupos de pessoas com
princpios educativos autogestion-rios
(associaes, grupos informais, escolas auto-
gestionrias). H, portanto, um sentido expressa-
mente poltico, medida que se afirma o indivduo
como produto do social e que o desenvolvimento
individual somente se realiza no coletivo. A auto-
gesto , assim, o contedo e o mtodo; resume
tanto o objetivo pedaggico quanto o poltico. A
pedagogia libertria, na sua modalidade mais co-
nhecida entre ns, a "pedagogia institucional", pre-
tende ser uma forma de resistncia contra a buro-
cracia como instrumento da ao dominadora do
Estado, que tudo controla (professores, programas,
provas etc.), retirando a autonomia.
Contedos de ensino As matrias so
colocadas disposio do aluno, mas no so
exigidas. So um instrumento a mais, porque
importante o conhecimento que resulta das
experincias vividas pelo grupo, especialmente a
vivncia de mecanismos de participao crtica.
"Conhecimento" aqui no a investigao
cognitiva do real, para extrair dele um sistema de
representaes mentais, mas a descoberta de
respostas s necessidades e s exigncias da vida
social. Assim, os contedos propriamente ditos so
os que resultam de necessidades e interesses
manifestos pelo grupo e que no so, necessria
nem indispensavelmente, as matrias de estudo.
Mtodo de ensino na vivncia grupai, na for-
ma de autogesto, que os alunos buscaro encon-
trar as bases mais satisfatrias de sua prpria "ins-
tituio", graas sua prpria iniciativa e sem
qualquer forma de poder. Trata-se de "colocar nas
mos dos alunos tudo o que for possvel: o conjun-
to da vida, as atividades e a organizao do traba-
lho no interior da escola (menos a elaborao dos
programas e a deciso dos exames que no de-
pendem nem dos docentes, nem dos alunos)". Os
alunos tm liberdade de trabalhar ou no, ficando o
interesse pedaggico na dependncia de suas
necessidades ou(das do grupo. O progresso da
autonomia, excluda qualquer direo de fora do
grupo, se d num "Crescendo": primeiramente a
oportunidade de contatos, aberturas, relaes
informais entre os alunos. Em seguida, o grupo
comea a se organizar 'd modo que todos
possam participar de discusses, cooperativas, as-
semblias, isto , diversas formas de participao
e expresso pela palavra; quem quiser fazer outra
coisa, ou entra em acordo com o grupo, ou se
retira. No terceiro momento, o grupo se organiza
de forma mais efetiva e, finalmente, no quarto mo-
mento, parte para a execuo do trabalho.
Relao professor-aluno A pedagogia institu-
cional visa "em primeiro lugar, transformar a rela-
o professor-aluno no sentido da no-diretividade,
isto , considerar desde o incio a ineficcia e a no-
cividade de todos os mtodos base de
obrigaes e ameaas". Embora professor e aluno
sejam desiguais e diferentes, nada impede que o
professor se ponha a servio do aluno, sem impor
suas concepes e idias, sem transformar o aluno
cm "objeto", O professor um orientador e um
catalisador, ele se mistura ao grupo para uma
reflexo em comum. Se os alunos so livres frente
ao professor, tambm este o em relao aos
alunos (ele pode, por e-xemplo, recusar-se a
responder uma pergunta, permanecendo em
silncio). Entretanto, essa liberdade de deciso
tem um sentido bastante claro: se um aluno resolve
sdaddasd
13
no participar, o faz porque no se sente integrado,
mas o grupo tem responsabilidade sobre este fato
e vai se colocar a questo; quando o professor se
cala diante de uma pergunta, seu silncio tem um
significado educativo que pode, por exemplo, ser
uma ajuda para que o grupo assuma a resposta ou
a situao criada. No mais, ao professor cabe a
funo de "conselheiro" e, outras vezes, de
instrutor-monitor disposio do grupo. Em
nenhum momento esses papis do professor se
confundem com o de "modelo", pois a pedagogia
libertria recusa qualquer forma de poder ou
autoridade.
Pressupostos de! aprendizagem As formas bu-
rocrticas das instituies existentes por seu trao
de impessoalidade comprometem o
crescimento pessoal.
A nfase na aprendizagem informal, via grupo, e
a negao de toda forma de represso visam
favorecer o desenvolvimento de pessoas mais
livres A motivao est. portanto, no interesse em
crescer dentro da vivncia grupai, pois supe-se
que o grupo devolva a cada um de seus membros
a satisfao de suas aspiraes e necessidades.
Somente o vivido, o experimentado incorporado e
utilizvel em situaes novas. Assim, o critrio de
relevncia do saber sistematizado seu possvel
uso prtico. Por isso mesmo, no faz sentido qual-
quer tentativa de avaliao da aprendizagem, ao
menos em termos de contedo.
ABORDAGEM PROGRESSISTA 6CR7TICO0SOCIAL
DOS CONTE8DOS6
Papel da escola A difuso de contedos a ta-
refa primordial. No contedos abstratos, mas vi-
vos, concretos e, portanto, indissociveis das reali-
dades sociais. A valorizao da escola como ins-
trumento de apropriao do saber o melhor ser-
vio que se presta aos interesses populares, j que
a prpria escola pode contribuir para eliminar a
seletividade social e torn-la democrtica. Se a
escola parte integrante do todo social, agir dentro
dela tambm agir no rumo da transformao da
sociedade. Se o que define uma pedagogia crtica
a conscincia de seus condicionantes histrico-
sociais, a funo da pedagogia "dos contedos"
dar um passo frente no papel transformador da
escola, mas a partir das condies existentes.
Assim, a condio para que a escola sirva aos
interesses populares garantir a todos um bom
ensino, isto , a apropriao dos contedos
escolares bsicos que tenham ressonncia na vida
dos alunos Entendida nesse sentido, a educao
"uma atividade mediadora no seio da prtica social
global". ou seja, uma das mediaes pela qual o
aluno, pela interveno do professor e por sua
prpria participao ativa, passa de urna
experincia inicialmente confusa e fragmentada
(sincrtica) a uma viso sinttica, mais organizada
e unificada. Em sntese, a atuao da escola
consiste na preparao do aluno para o mundo
adulto e suas contradies, fornecendo-lhe um
instrumental, por meie da aquisio de contedos e
da socializao, para uma participao organizada
e ativa na democratizao da sociedade.
Contedos de ensino So 05 Contedos cultu-
rais universais que se constituram em domnios de
Conhecimento relativamente autnomos,
incorporados pela humanidade, mas
permanentemente r avaliados face s realidades
sociais. Embora se aceite que os contedos so
realidades exteriores ao aluno, que devem ser
assimilados e no simplesmente reinventados, eles
no so fechados e refratrios s realidades
sociais.
No basta que os Contedos sejam apenas
ensinados, ainda que bem ensinados; preciso
que se liguem, de forma indissocivel, sua
significao humana e social Essa maneira de
conceber os contedos do saber no estabelece
oposio entre cultura erudita e cultura popular, ou
espontnea, mas uma relao de continuidade em
que, progressivamente se passa da experincia
imediata e desorganizada ao conhecimento
sistematizado. No que a primeira apreenso da
realidade seja errada, mas necessria a
ascenso a uma forma de elaborao superior,
conseguida pelo prprio aluno, com a interveno
do professor.
" postura da pedagogia #dos contedos# Ao
admitir um conhecimento relativamente autnomo
assume o saber como tendo um contedo relati-
vamente objetivo, mas, ao mesmo tempo, introduz
a possibilidade de uma reavaliao crtica frente
esse contedo. Como sintetiza Snyders, ao men-
cionar o papel do professor, trata-se, de um lado
de obter o acesso do aluno aos contedos,
ligando-os com a experincia concreta dele a
continuidade, mas, de outro, de proporcionar
elementos de anlise crtica que ajudem o aluno a
ultrapassar "a experincia, os esteretipos, as
presses difusas da ideologia dominante a
ruptura. Dessas consideraes resulta claro que se
pode ir do saber ao engajamento poltico, mas no
o inverso, sob o risco de se afetar a prpria
especificidade do saber e at cair-se numa forma
de pedagogia ideolgica, que o que se critica na
pedagogia tradicional e na pedagogia nova.
Mtodos de ensino A questo dos mtodos se
subordina dos contedos: se o objetivo privile-
giar a aquisio do saber, e de um saber vinculado
s realidades sociais, preciso que os mtodos fa-
voream a correspondncia dos contedos com os
interesses dos alunos, e que estes possam reco-
nhecer nos contedos o auxlio ao seu esforo de
compreenso da realidade (prtica social), sim,
nem se trata dos mtodos dogmticos de transmis-
so do saber da pedagogia tradicional nem da sua
substituio pela descoberta investigao ou livre
expresso das opinies, como se saber pudesse
ser inventado pela criana, na concepo da
pedagogia renovada.
Os mtodos de uma pedagogia crtico-social dos
contedos no partem, ento, de um saber artifici-
al, depositado a partir de fora, nem do saber es-
pontneo, mas de uma relao direta com a expe-
rincia do aluno, confrontada com o saber trazido
de fora. O trabalho docente relaciona a prtica vivi-
da pelos alunos com os contedos propostos pelo
professor, momento em que se dar a "ruptura" em
relao experincia pouco elaborada. Tal ruptura
apenas possvel com la introduo explcita, pelo
sdaddasd
14
professor, dos elementos novos de anlise a serem
aplicados criticamente a prtica do aluno.
Em outras palavras, uma aula comea pela
constatao da prtica real, havendo, em seguida,
a conscincia dessa prtica no sentido de referi-la
aos termos do contedo proposto, na forma de um
confronto entre a experincia e a explicao do
professor. Vale dizer: vai-se da ao
compreenso e da compreenso ao, at a
sntese, o que no outra coisa seno a unidade
entre a teoria e a prtica.
Relao professor-aluno Se, como mostramos
anteriormente, o conhecimento resulta de trocas
que se estabelecem na interao entre o meio (na-
tural, social, cultural) e o sujeito, sendo o professor
o mediador, ento a relao pedaggica consiste
no provimento das condies em que professores
e alunos possam colaborar para fazer progredir es-
sas trocas. O papel do adulto insubstituvel, mas
acentua-se tambm a participao do aluno no pro-
cesso. Ou seja, o aluno, com sua experincia ime-
diata num contexto cultural, participa na busca da
verdade, ao confront-la com os contedos e mo-
delos expressos pelo professor. Mas esse esforo
do professor em orientar, em abrir perspectivas a
partir dos contedos, implica um envolvimento com
o estilo de vida dos alunos, tendo conscincia
inclusive dos contrastes entre sua prpria cultura e
a do aluno. No se contentar, entretanto, em
satisfazer apertas as necessidades e carncias;
buscar despertar outras necessidades, acelerar e
disciplinar os mtodos de estudo, exigir o esforo
do aluno, propor contedos e modelos compatveis
com suas experincias vividas, para que o aluno se
mobilize para uma participao ativa.
Evidentemente o papel de mediao exercido em
torno da anlise dos contedos exclui a no-
diretividade como forma de orientao do trabalho
escolar, porque o dilogo adulto-aluno desigual.
O adulto tem mais experincia acerca das realida-
des sociais, dispe de uma formao (ao menos
deve dispor) para ensinar, possui conhecimentos e
a ele cabe fazer a anlise dos contedos em con-
fronto com as realidades sociais. A no-diretividade
abandona os alunos a seus prprios desejos, como
se eles tivessem uma tendncia espontnea a al-
canar os objetivos esperados^tia educao. Sabe-
mos que as tendncias espontneas e naturais no
so "naturais", antes so tributrias das condies
de vida e, do meio. No so suficientes o amor, a
aceitao, para que os filhos dos trabalhadores ad-
quiram o desejo de estudar mais, de progredir:
necessria a interveno do professor para levar o
aluno a acreditar nas suas possibilidades, a ir mais
longe, a prolongar a experincia vivida.
Pressupostos de aprendizagem Por um
esforo prprio, o aluno se reconhece nos
contedos e modelos sociais apresentados pelo
professor; assim, pode ampliar sua prpria
experincia. O conhecimento novo se apia numa
estrutura cognitiva j existente, ou o professor
prove a estrutura de que o aluno ainda no dispe.
O grau de envolvimento na aprendizagem depende
tanto da prontido e disposio do aluno, quanto
do professor e do contexto da sala de aula.
Aprender, dentro da viso da pedagogia dos con-
tedos, desenvolver a capacidade de processar
informaes e lidar com os estmulos do ambiente,
organizando os dados disponveis da experincia.
Em conseqncia, admite-se o princpio da apren-
dizagem significativa que supe, como passo inici-
al, verificar aquilo que o aluno j sabe. professor
precisa saber (compreender) o que os alunos
dizem ou fazem, o aluno precisa compreender o
que o professor procura dizer-lhes. A transferncia
da aprendizagem se d a partir do momento da
sntese, isto , quando o aluno supera sua viso
parcial e confusa e adquire uma viso mais clara e
unificadora. Resulta com clareza que o trabalho
escolar precisa ser avaliado, no como
julgamento definitivo e dogmtico do professor,
mas como uma comprovao para o aluno de seu
progresso em direo a ' noes mais
Sistematizadas.
Manifestaes na prtica escolar O esforo
de elaborao de uma pedagogia "dos contedos"
est em propor modelos de ensino voltados para a
interao contedos-realidades sociais; portanto,
visando avanar em termos de uma articulao do
poltico e do pedaggico, aquele como extenso
deste, ou seja, a educao "a servio da transfor-
mao das relaes de produo". Ainda que a
curto prazo se espere do professor maior
conhecimento dos contedos de sua matria e o
domnio de formas de transmisso, a fim de
garantir maior competncia tcnica, sua
contribuio "ser tanto mais eficaz quanto mais
seja capaz de compreender os vnculos de sua
pratica com a prtica social global", lendo cm vista
(...) "a democratizao da sociedade brasileira, o
atendimento aos interesses das camadas
populares, a transformao estrutural da sociedade
brasileira".
Dentro das linhas gerai expostas aqui, podemos ci-
tar a experincia pioneira, mas mais remota, do
educador e escritor russo, Makarenko. Entre os au-
tores atuais citamos B. Charlot, Suchodolski,
Mana-corda e, de maneira especial, G. Snyders,
alm dos autores brasileiros que vm
desenvolvendo investigaes relevantes,
destacando-se Dermeval Saviani. Representam
tambm as propostas aqui apresentadas os
inmeros professores>da rede escolar pblica que
se ocupam, competentemente, de uma pedagogia
de contedos articulada com a adoo de mtodos
que garantam a participao do aluno que, muitas
vezes sem saber, avanam na democratizao
efetiva do ensino para as camadas populares.
ABORDAGEM CONSTRUTI*ISTA
A Concepo de Ensino e de Aprendizagem na
perspectiva construtivista traz um marco explicativo que
leva-nos a considerar os seguintes enfoques cognitivos
Teoria gentica, de Jean Piaget
Teoria da atividade, de Vygotsky, Luria e Leontiev
Teoria da aprendizagem verbal significativa, de
Ausubel
Para estas teorias o conhecimento o resultado
de um complexo e intrincado processo de construo,
modificao e reorganizao. Nada pode substituir a
atuao do prprio aluno na tarefa de construir signi-
ficados sobre os contedos da aprendizagem. A abor-
dagem construtivista afirma o papel mediador dos pa-
sdaddasd
15
dres culturais, para integrar, num esquema explicati-
vo, questes relativas ao desenvolvimento individual e
cultural, construo de conhecimentos e interao
social.
A organizao de atividades de ensino e aprendi-
zagem sero significativas na medida em que eles
consigam estabelecer relaes entre os contedos es-
colares e os conhecimentos previamente construdos.
Para que a aprendizagem possa ser significativa pre-
ciso que os contedos sejam analisados e abordados
de modo a formarem uma rede de significados. Se a
premissa de que compreender apreender o signifi-
cado, e de.que para apreender o significado de um ob-
jeto ou de um acontecimento preciso v-lo em suas
relaes com outros objetos ou acontecimentos,
possvel dizer que a idia de conhecer assemelha-se
de tecer uma teia. Tal fato evidencia os limites dos
modelos lineares de organizao curricular que se ba-
seiam na concepo de conhecimento como "acmulo"
e indica a necessidade de romper essa linearidade.
Se a aprendizagem for uma experincia bem-
sucedida, o aluno constri uma representao de si
mesmo como algum capaz de aprender.
Na exposio de objetivos educacionais, impor-
tante que se considere que nem todas as pessoas tm
os mesmos interesses ou habilidades, nem aprendem
da mesma maneira. Nesse processo, o aluno ir
aprender a lidar com motivaes, auto-estima, a ade-
quar atitudes no convvio social, a valorizar o trabalho
escolar. Essas aprendizagens o levaro a compreender
a si mesmo e aos outros, possibilitando o desenvolvi-
mento da capacidade de relao interpessoal, que en-
volve compreender, conviver e produzir com os outros.
Os Contedos so meios para que os alunos de-
senvolvam as capacidades que lhes permitam produzir
bens culturais, sociais e econmicos e deles usufruir.
Os contedos e o tratamento que a eles deve ser
dado assumem papel central, uma vez que por meio
deles que os propsitos da escola se realizam. Dessa
forma, a seleo, a organizao e o tratamento que
ser dado aos contedos devem ser precedidos de
grande discusso pela equipe escolar.
Na seleo de contedos deve-se levar em conta
sua relevncia social e sua contribuio para o desen-
volvimento intelectual do aluno. preciso consider-los
numa perspectiva mais ampla:
De natureza conceituai
De natureza procedimental
De natureza atitudinal
Os critrios de avaliao na concepo
construtivista explicitam as expectativas de
aprendizagem, considerando objetivos e contedos
propostos para a rea ou para o ciclo, ou para a srie,
a organizao lgica e interna dos contedos, as
particularidades de cada momento da escolaridade e
as possibilidades de a-prendizagem decorrentes de
cada etapa do desenvolvimento cognitivo, afetivo e
social em uma determinada situao, na qual os alunos
tenham condies de desenvolvimento do ponto de
vista pessoal e social.
Os critrios de avaliao apontam as
experincias educativas a que os alunos devem ter
acesso e que so consideradas essenciais para o seu
desenvolvimento e socializao. Nesse sentido, eles
devem refletir de forma equilibrada os diferentes tipos
de capacidades e as trs dimenses de contedos
(conceitos, procedimentos e atitudes), e servir para
encaminhar a programao e as atividades de ensino e
aprendizagem.
ORIENTA9ES DID5TICAS
Essa prtica pressupe que os alunos sejam
sujeitos de seu processo de aprendizagem e que
construam significados para o que aprendem, por meio
de mltiplas e complexas interaes com os objetos de
conhecimento, tendo, para tanto, o professor como
mediador. A interao dos alunos entre si outro as-
pecto essencial nesse processo.
A EDUCAO PARA O CONSTRUTI*ISMO
Com base nesses pressupostos, a educao
deve possibilitar criana um desenvolvimento amplo e
dinmico desde o perodo sensrio-motor at o opera-
trio abstrato. A escola deve partir dos esquemas de
assimilao da criana, propondo atividades desafia-
doras que provoquem desequilbrios e reequilibraes
sucessivas, promovendo a descoberta e a construo
do conhecimento.
Para construir esse conhecimento, as
concepes infantis combinam-se s informaes
advindas do meio, na medida em que o conhecimento
no concebido apenas como sendo descoberto
espontaneamente pela criana, nem transmitido de
forma mecnica pelo meio exterior ou pelos adultos,
mas, como resultado de uma interao, na qual o
sujeito sempre um elemento ativo, que procura
ativamente compreender o mundo que o cerca, e que
busca resolver as interrogaes que esse mundo
provoca. aquele que aprende basicamente atravs
de suas prprias aes sobre os objetos do mundo, e
que constri suas prprias categorias de pensamento
ao mesmo tempo que organiza seu mundo. No um
sujeito que espera que algum que possui um
conhecimento o transmita a ele por um ato de bondade.
Quando se fala em sujeito ativo, no estamos falando
de algum que faz muitas coisas, nem ao menos de
algum que tem uma atividade observvel. O sujeito
ativo de que falamos aquele que compara, exclui,
ordena, categoriza, classifica, reformula, comprova,
formula hipteses, etc... em uma ao interiorizada
(pensamento) ou em ao efetiva (segundo seu grau
de desenvolvimento). Algum que esteja realizando
algo materialmente, porm seguindo um modelo lado
por outro, para ser copiado, no habitualmente um
sujeito intelectualmente ativo.
Principais objetivos da educao: formao de
homens "criativos, inventivos e descobridores", de pes-
soas crticas e ativas, e na busca constante da cons-
truo da autonomia.
A FUNO SOCIAL DA ESCOLA
O Brasil enfrenta profundas desigualdades
sociais, econmicas e culturais, configurando-se na
sociedade capitalista como pas dependente. Em
decorrncia, vive um processo histrico de disputa de
vrios interesses sociais, por vezes inteiramente
opostos. Nesse processo, homens e mulheres,
organizando-se em vrias instituies, fazem, a todo o
momento, a histria dessa sociedade.
Passamos por vrias fases do processo
capitalista, incluindo perodos ditatoriais, em que
aprendemos o valor de lutar pela reconquista e pela
garantia da democracia. Construmos, assim, a
democracia representativa, em que todos os dirigentes
so eleitos por votos dos cidados (presidente da
Repblica, governadores, prefeitos, senadores,
deputados e vereadores). As conquistas histricas
sdaddasd
16
trazidas por essa democracia representativa sero
ampliadas e novos avanos reais para a grande
maioria da populao sero conquistados quando a
democracia for se tornando, cada vez mais, uma
democracia participativa. Esta amplia e aprofunda a
perspectiva do horizonte poltico emancipador da
democracia, isto : uma democracia em que todos os
cidados, como sujeitos histricos conscientes, lutam
pelos seus direitos legais, tentam ampliar esses
direitos, acompanham e controlam socialmente a
execuo desses direitos, sem deixar de cumprir, em
contrapartida, os deveres constitucionais de todo ci-
dado.
Esse cidado no apenas sabe escolher bem os
governantes, mas assume sua condio de sujeito,
exercendo seu papel dirigente na definio do seu des-
tino, dos destinos de sua educao e da sua socieda-
de. Nessa perspectiva, ser cidado, como dizia Paulo
Freire, o ser poltico, capaz de questionar, criticar,
reivindicar, participar, ser militante e engajado, con-
tribuindo para a transformao de uma ordem social
injusta e excludente.
Em nossa sociedade, a escola pblica, em todos
os nveis e modalidades da Educao Bsica
(Educao lnfantil, Ensino Fundamental e Ensino
Mdio), tem como funo social formar o cidado, isto
, construir conhecimentos, atitudes e valores que
tornem o estudante solidrio, crtico, tico e
participativo.
Para isso, indispensvel socializar o saber
sistematizado, historicamente acumulado, como
patrimnio universal da humanidade, fazendo com que
esse saber seja criticamente apropriado pelos
estudantes, que j trazem consigo o saber popular, o
saber da comunidade em que vivem e atuam. A
interligao e a apropriao desses saberes pelos
estudantes e pela comunidade local representam,
certamente, um elemento decisivo para o processo de
democratizao da prpria sociedade.
A escola pblica poder, dessa forma, no
apenas contribuir significativamente para a
democratizao da sociedade, como tambm ser um
lugar privilegiado para o exerccio da democracia
participativa, para o exerccio de uma cidadania
consciente e comprometida com os interesses da
maioria socialmente excluda ou dos grupos sociais
privados dos bens culturais -e materiais produzidos
pelo trabalho dessa mesma maioria.
A contribuio significativa da escola para a de-
mocratizao da sociedade e para o exerccio da de-
mocracia participativa fundamenta e exige a gesto
democrtica na escola. Nesse sentido, a forma de es-
colha dos dirigentes, a organizao dos Conselhos Es-
colares e de toda a comunidade escolar para participar
e fazer valer os seus direitos e deveres, democratica-
mente discutidos e definidos, um exerccio de de-
mocracia participativa. Assim a escola pblica contri-
buir efetivamente para afirmar os interesses coletivos
e construir um Brasil como um pas de todos, com
igualdade, humanidade e justia social.
No Brasil, a criao e a atuao de rgos de
apoio, deciso e controle pblico da sociedade civil na
administrao pblica tem um significado histrico re-
levante. Nesse sentido, chama-se a ateno para o fato
de que a reivindicao de ampliao de espaos insti-
tucionais de participao e deliberao junto aos r-
gos governamentais fazia parte das lutas polticas pe-
la democratizao da sociedade.
Na educao, essa organizao de espaos
colegiados se realiza em diferentes instncias de
poder, que vo do Conselho Nacional aos Conselhos
Estaduais e Municipais, e Escolares. Esses espaos e
organizaes so fundamentais para a definio de
polticas educacionais que orientem a prtica educativa
e os processos de participao, segundo diretrizes e
princpios definidos nessas vrias instncias. A
construo de uma escola pblica democrtica, plural e
com qualidade social demanda a consolidao e o
inter-relacionamento dos diferentes rgos colegiados.
O Conselho Escolar tem papel decisivo na demo-
cratizao da educao e da escola. Ele um impor-
tante espao no processo de democratizao, na me-
dida em que rene diretores, professores, funcionrios,
estudantes, pais e outros representantes da co-
munidade para discutir, definir e acompanhar o de-
senvolvimento do projeto polticopedaggico da escola,
que deve ser visto, debatido e analisado dentro do
contexto nacional e internacional em que vivemos.
EDUCANDO COM NECESSIDDES ESPECIAIS
A Educao Especial definida pela LDBEN
9394/96 como modalidade de educao escolar que
permeia todas as etapas e nveis do ensino. As escolas
especiais assumem um papel importante, no sentido de
apoiar e complementar o processo de ensino e
aprendizagem de alunos com necessidades educacio-
nais especiais, para a concretizao de uma educao
inclusiva. Uma questo que se coloca : como o aten-
dimento educacional especializado deve acontecer pa-
ra que esses alunos tenham uma educao de quali-
dade?
A Educao lnclusiva atualmente um dos maio-
res desafios do sistema educacional. Criados na dca-
da de 70, os pressupostos da Educao lnclusiva fun-
damentam vrios programas e projetos da educao. A
partir de uma dimenso dialtica, pensamos uma
educao inclusiva considerando a educao como
prtica de incluso social. No podemos falar em edu-
cao especial, sem pensar na educao de todos. O
paradigma da incluso serve de parmetro gesto
educacional e para a efetivao de projetos polticos
pedaggicos que privilegiem o respeito s diferenas,
numa transformao histrica para os processos de
excluso, presentes na educao brasileira.
A pedagogia da excluso tem origens remotas,
condizentes com o modo como esto sendo constitu-
das as relaes humanas. Pessoas portadoras de defi-
cincia, aquelas com necessidades especiais, sempre
foram consideradas como "doentes" e incapazes frente
aos padres de normalidade. As situaes sociais
sempre lhes proporcionaram desvantagens no que se
refere s interaes sociais, ocupando o espao da ca-
ridade, da filantropia e da assistncia social.
Diante dos processos socialmente constitudos,
pensarmos em uma sociedade inclusiva de funda-
mental importncia para o desenvolvimento e a manu-
teno de nossos discursos e para a concretude de
nossas aes democrticas. Entendemos que a inclu-
so a garantia, a todos, do acesso continuo ao espa-
o comum da vida em sociedade, uma sociedade mais
justa mais igualitria e respeitosa, orientada para o
acolhimento diversidade humana e pautada em
aes coletivas que visem equiparao das oportuni-
dades de desenvolvimento das dimenses humanas.
Quanto educao especial, um longo caminho foi
percorrido entre a excluso e a incluso escolar e so-
cial. At bem pouco tempo, a teoria e a prtica domi-
nante quanto ao atendimento s necessidades educa-
cionais especiais de crianas, jovens e adultos ressal-
tavam apenas o que neles era a falta e quais seriam os
sdaddasd
17
recursos para a reparao dessas faltas. Vygotsky
(l989), no entanto, nos lembra que "a deficincia no
s impossibilidade, mas tambm fora. Nesta ver-
dade psicolgica se encontra o incio e o fim da edu-
cao social dos alunos com deficincia."
Considerados pelo que lhes falta, aos alunos
eram reservados espaos segregados, que
supostamente lhes garantiriam adequados
atendimentos. Em muitos casos, a escola especial
desenvolvia um regime residencial e,
conseqentemente, a criana, o adolescente e o jovem
eram afastados da famlia e da comunidade.
Evidenciava-se ento uma proteo, beneficiando mui-
to mais sociedade do que aquele que foi excludo.
Embora esse fosse o espao de acolhimento, no qual
crianas e jovens tinham a oportunidade de aprender,
como ficassem limitadas as interaes mltiplas da vi-
da em sociedade, todos saam perdendo. Todos perdi-
am, inclusive os no deficientes. Um processo, no en-
tanto, se aprofundava: o preconceito.
Essa tendncia, que j foi senso comum,
reforava a segregao e o preconceito sobre as
pessoas, agravando-se pela irresponsabilidade dos
sistemas de ensino com esta populao, bem como
pela insuficincia de informaes sobre esses alunos
aos professores porque em seus cursos a diferena
no era apresentada. Falamos de um aluno abstrato,
quando no falamos sobre a diversidade, classificamos
sem contextualizar, numa inteno que, por mais que
se queira, no ser atingida: homogeneizar. Ento,
pouco conhecemos, aprendemos ou refletimos sobre a
diferena e assim, no sabemos lidar com ela. algo
presente desde a nossa colonizao. So quinhentos
anos de histria.
Na tentativa de eliminar os preconceitos,
oportunizar inseres, integrar os alunos com
deficincias nas escolas comuns do ensino regular,
surgiu o movimento de integrao escolar
(predominante nos anos 60, 70, 80). Essa prtica
caracterizou-se, de inicio, pela utilizao das classes
especiais como um sistema de integrao parcial, ou
seja, um espao especifico dentro da escola, muitas
vezes destacado no espao fsico e destinado a uma
possvel preparao para a "integrao total" na classe
comum. Embora muitos alunos passem toda a sua vida
escolar na mesma classe especial.
Como espao das diferenas, nem sempre as
classes especiais serviram (ou servem) aos alunos
portadores de deficincias mais evidentes e
constituram o espao daqueles alunos que, como nos
diz Jannuzzi (l985), foram considerados "os anormais
de escola". Muitos encaminhamentos indevidos
procuram nesse espao atendimentos para outros
alunos, que no apresentam deficincia e que,
conseqentemente, l aprendem a ser deficientes. Na
classe especial no se repete, no se sai, na maior
parte das vezes, se fica. Para Skliar (l997), h uma
falta de reflexo educativa sobre a educao especial e
preciso pr em relevo uma necessidade especifica:
incluir a anlise dos fatos dentro dos problemas
educativos gerais e no, como se faz habitualmente,
fora deles, ou seja, "quanto mais longe melhor".
No processo de integrao, o aluno tinha de se
adequar escola, que se mantinha inalterada e, na
verdade, dividida em dois grandes blocos: a educao
regular e a educao especial. Destaca-se o fato de
que na educao especial, constituda parte do todo,
as atenes recaam mais no que era especial do que
no que era necessrio educao de todo e qualquer
aluno. O processo pedaggico detinha-se em patologi-
as e pensava-se em reabilitar: aquele que no fala, no
anda, aquele que apresenta uma outra lgica O com-
promisso era preparar algum para vir a ser A inte-
grao total s ocorria quando o aluno conseguisse
acompanhar o currculo desenvolvido no ensino regu-
lar. A maioria dos alunos, percorrendo um currculo
especial, no conseguia atingir os nveis mais elevados
de ensino. O tempo de vida na escola no acompanha-
va o tempo de vida fora dela.
No momento atual, quando entendemos que es-
tamos na era dos direitos, pensa-se diferentemente
acerca das necessidades especiais.
A ruptura com a ideologia da excluso visa
implementao de uma poltica de incluso, que vem
sendo debatida e exercitada em vrios pases, entre
eles o Brasil, respaldada pela Constituio Brasileira
(l988), pela Conferncia Mundial de Educao para
Todos, em Jontiem (l990), pela declarao de
Salamanca (l994) e a LDBEN, que preconiza o
atendimento dos alunos com necessidades
educacionais especiais preferencialmente em classes
comuns das escolas, em todos os nveis, etapas e
modalidades de educao e ensino.
Certamente, a educao tem hoje o grande
desafio de ressignificar suas prticas frente a uma
realidade social e educacional excludente. A educao
das crianas especiais um problema, como tambm
o da educao das classes populares, a educao
rural, a das crianas de rua, a dos presos, dos
indgenas, dos analfabetos etc. Em todos esses grupos
h uma especificidade que os diferencia, mas h
tambm um fator comum que os torna semelhantes:
trata-se daqueles grupos que, com certa displicncia,
so tidos como minorias; minorias que sofrem de um
processo semelhante de excluso da educao.
Alguns dados sobre a situao da educao em
nosso pas so significativos para pensarmos essa di-
menso:
Os/as alunos/as brasileiros/as passam, em mdia,
apenas cinco anos na escola e os que concluem o
Ensino Fundamental levam mais de ll anos para
concluir as oito sries.
Em l997, apenas 9,3% dos jovens entre l8 e 24
anos terminaram o Ensino Mdio.
Quase trs milhes de crianas e jovens em idade
escolar, de 7 a l7 anos, esto fora da escola.
Apesar da campanha "Toda a criana na escola" (l
998).
Em l998, o nmero de crianas de 5 a l4 de idade
trabalhando era de 2,9 milhes, sendo que a maior
parte estava na atividade agrcola.
Esses so fatos que nos levam a pensar a
educao inclusiva como um movimento de toda a
educao e no da educao especial. Os sistemas
educacionais devem garantir o acesso aos contedos
bsicos que a escolarizao deve proporcionar a todos
os alunos, inclusive queles com necessidades
especiais, particularmente os alunos com altas
habilidades, condutas tpicas de sndromes, quadros
psicolgicos, neurolgicos ou psiquitricos, alunos com
deficincias: aqueles que apresentam significativas
diferenas fsicas, sensoriais ou intelectuais,
decorrentes de fatores genticos, inatos ou ambientais,
de carter temporrio ou permanente e que, na
interao dinmica com fatores socioambientais,
resultam em necessidades muito diferentes da maioria
das pessoas. Sendo uma questo de respeito ao direito
sdaddasd
18
educao, a educao de alunos com necessidades
especiais deve estar baseada em princpios como:
A preservao da dignidade humana;
A busca de identidade;
O exerccio da cidadania.
Esses princpios podem ser sintetizados pela
fala de Boaventura Santos (l 997), quando afirma:
"temos o direito de ser iguais sempre que as diferenas
nos inferiorizem; temos o direito de ser diferentes
sempre que a igualdade nos descaracterize". Esse
direito deve ser analisado, avaliado e planificado
conjuntamente a partir de uma concepo de uma
educao plena, significativa, justa, participativa; sem
as restries impostas pela beneficncia e a caridade;
sem a obsesso curativa (normalizadora), atravs da
qual se apagam as singularidades.
Para a organizao da educao pautada em
direitos, que preservem a eqidade, mas que respeitem
a diferena, a proposta pedaggica deve assegurar um
conjunto de recursos e servios educacionais, organi-
zados institucionalmente para apoiar, complementar,
suplementar e at substituir os servios educacionais
comuns, garantindo o atendimento s diferenas dentro
da diversidade humana. Todo o compromisso dos
educadores deve estar voltado para garantir a educa-
o escolar e promover o desenvolvimento pleno do
indivduo, em todos os nveis, etapas e modalidades da
educao.
Como poltica de educao, a incluso de
alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais na rede regular demanda no apenas a
matrcula do aluno ou a permanncia fsica junto com
aqueles considerados normais, mas representa a
possibilidades de revermos concepes e paradigmas,
num profundo respeito pelas suas diferenas. Conviver
com as diferenas - no ser esta uma das maiores
dificuldades da humanidade e, portanto, da escola?
Atender s diferenas, atender s necessidades
especiais, ressignificar, mudar o olhar da escola, pen-
sando no a adaptao do aluno, mas a adaptao do
contexto escolar aos alunos. lsso significa torn-lo
mltiplo, rico de experincias e possibilidades, pronto
para viver, (con)viver com o diferente, rompendo bar-
reiras humanas e arquitetnicas, criando novos con-
ceitos, dando novos sentidos, RESSlGNlFlCANDO a
aprendizagem e, conseqentemente, o desenvolvimen-
to humano. Se o processo de incluso atingir este feito
- repensar a escola - ele muito bem-vindo. Como nos
fala Mareei Proust: "uma verdadeira viagem de desco-
berta no procurar novas terras, mas ter um olhar
novo".
Nesse processo, ressalta-se a funo social da
escola que, atravs de aes diversas, favorece intera-
es mltiplas, definindo em seu currculo prticas he-
terogneas e inclusivas que garantam o acesso e a
permanncia dos alunos. Esse ensino na diversidade
exigir:
Perceber as necessidades especiais; observar;
registrar;
Flexibilidade nas aes pedaggicas;
Avaliao contnua sobre a eficcia do processo
educativo;
Atuar em equipe ( relaes entre a educao espe-
cial e a regular)
A educao inclusiva, em vez de focalizar a
deficincia, enfatiza o ensino e a escola, bem como as
formas e as condies de aprendizagem. O professor
o profissional da aprendizagem - algum que aprende
quando ensina, porque pode observar o processo de
desenvolvimento de seus alunos, sempre desejosos de
aprender - fome de po e de beleza - nos lembra Frei
Betto; fome de ser e de conhecer (incluo, concluo).
Nessa dimenso, os problemas no esto no aluno,
mas no tipo de resposta educativa e de recursos e
apoios que a escola possa propiciar, que venham de
encontro deficincia, que minimizem a incapacidade,
caso ela exista, e que no coloquem o aluno em des-
vantagem. No o aluno que se adapta escola, aos
padres esperados, para ser aceito como aprendente,
porque ele j o . O projeto poltico pedaggico de
cada escola, que se faz inclusiva, dever atender ao
princpio da flexibilidade em seu currculo, respeitando
seu caminhar prprio e favorecendo seu progresso
escolar. Trata-se de romper a cultura (pr) determinada
da escola, ressignificando suas prticas.
preciso identificar barreiras que estejam impe-
dindo ou dificultando o processo educativo. A avaliao
educacional, ao contrrio do modelo clnico, tradicional,
classificatrio, dever sinalizar o processo de
desenvolvimento e aprendizagem - o potencial do alu-
no, os conhecimentos j adquiridos e aqueles que es-
to em processo. Dentro da perspectiva de Vygotsky,
temos de estar atentos aos conhecimentos que, atra-
vs das interaes, vo se construindo. Quais so a
barreiras a remover para a incluso do aluno no pro-
cesso pedaggico?
As atitudes dos professores podem ser barreiras
para a incluso. Para Carvalho (2000), a realidade em
nossas escolas tem se mostrado muito contraditria a
esse respeito, porque, ao lado de muitos educadores
que se mostram receptivos e interessados na presena
de alunos com deficincia em suas salas, h os que a
temem, outros que a toleram e muitos que a rejeitam.
Os que temem afirmam sentir-se despreparados para
lidar com as dificuldades de aprendizagem. Muitos,
impregnados pelo modelo mdico, sugerem a ao de
especialistas, supostamente os mais indicados para
atender a alunos com deficincias.
Os que toleram, em geral, cumprem ordens
superiores e transformam a presena do aluno em algo
penoso, que pode ficar mais segregado ou excludo do
que se estivesse em espaos especiais.
Os que rejeitam alunos com deficincia em suas
turmas defendem-se, afirmando que em seus cursos de
formao no foram preparados e que no do conta
nem dos alunos ditos normais. Soma-se a isso uma
srie de descontentamentos com a situao do
magistrio.
Tais consideraes remetem a questionarmos a
formao acadmica e a formao continuada em rela-
o ao trabalho com a diversidade. Como analisar es-
tas questes? Que apoios sero necessrios?
Cabe a cada unidade escolar avaliar ou
diagnosticar sua realidade educacional e implementar
as alternativas de servios e a sistemtica de
funcionamento de servios, preferencialmente, dentro
da escola, na comunidade, e que venham a favorecer a
aprendizagem dos alunos. So consideradas possveis
alternativas de apoio incluso:
A sala de recursos: atuao de professor especiali-
zado, que suplementa ou complementa o atendi-
mento educacional s necessidades educacionais
dos alunos, no contexto da prpria escola ou em
sdaddasd
19
escola prxima quela na qual o aluno freqenta a
turma de ensino regular.
Atendimento com professor itinerante (intra e
interescolar): servios de orientao e superviso
para professores e alunos, para apoios
necessrios aprendizagem, locomoo e
comunicao.
Atendimento com professores intrpretes (lngua
de sinais e cdigo Braille): para alunos surdos e
para alunos cegos, respectivamente.
Adaptaes curriculares:
Novas alternativas implementadas pela escola, de
acordo com seu projeto poltico-pedaggico: trata-
se de uma proposta planejada coletivamente,
podendo contar com os servios de apoio
existentes na comunidade escolar.
H tambm atendimentos implementados fora do
ambiente escolar:
A classe hospitalar; para atendimento a alunos im-
possibilitados de freqentar a escola em razo de
tratamento de sade, que implique tratamentos
prolongados.
Atendimento educacional em ambiente domiciliar:
para atender o aluno impossibilitado de freqentar
as aulas em razo de tratamentos domiciliares.
Torna-se importante a integrao da educao
com os servios de sade, trabalho, assistncia social
para que seja dado um atendimento integral e exercida
a cidadania da pessoa com deficincia.
Aos alunos surdos deve ser garantido o acesso
lngua de sinais, sem prejuzo do aprendizado da Ln-
gua Portuguesa. Aos cegos, acesso ao Braille como
um cdigo de sinais diferenciado para a leitura e
escrita. Para assegurar esses processos, os sistemas
de ensino precisam prover as escolas de recursos
humanos e materiais necessrios. Os alunos com altas
habilidades devem receber desafios suplementares em
suas classes e em salas de recursos, podendo concluir,
em menor tempo, a srie ou etapa escolar, incluindo no
histrico escolar as especificaes.
Alm disso, deve ser afirmado e ampliado o com-
promisso poltico com a educao inclusiva, organi-
zando encontros, atividades comunitrias para:
fomentar o envolvimento das famlias e comunida-
de escolar e em geral;
superar os obstculos da ignorncia, do medo e do
preconceito;
divulgar os servios e recursos educacionais exis-
tentes;
difundir as experincias bem sucedidas de educa-
o inclusiva;
estimular o trabalho voluntariado no apoio inclu-
so escolar.
Todas essas prticas nos encaminham a
definies para questes propostas por Carvalho
(200l):
Que escola temos e que escola queremos?
Que sociedade idealizamos e como podemos
trabalhar, na condio de educadores, para que
esta sociedade se torne realidade?
Que competncias precisamos desenvolver nos
aprendizes e para o nosso ofcio de professores?
Que princpios devem constituir o eixo vertebrador
de nossa prtica pedaggica?
Que valores devem ser introjetados pelos alunos,
neste mundo ps-moderno, que nos coloca perple-
xos diante de tantas e to velozes mudanas?
Acredito que a incluso tambm nos faa refletir,
como nos ensina Maturana e Varela (l995, p. 50), que
a proposta maior da educao pensarmos na "condi-
o humana como uma natureza cuja evoluo e reali-
zao est no encontro do ser individual com sua na-
tureza ltima que ser social. Portanto, se o desen-
volvimento individual depende da interao social, a
prpria formao, o prprio mundo de significados em
que se existe, funo do viver com os outros. A acei-
tao do outro , ento, o fundamento para que o ser
observador ou autoconsciente possa aceitar-se plena-
mente a si mesmo." Com base nesse princpio filosfi-
co, acreditamos que uma proposta de Educao lnclu-
siva possa contribuir para a constituio de uma soci-
edade mais igualitria, mais solidria e, portanto, com-
prometida com o seu propsito mais significativo:
humanizar.
O PROFESSOR E O PRO'ETO POL7TICO
PEDAC3CICO DA ESCOLA
A Con&"%:;o Cole"iva $o Po<e"o Pol="i.o0
Pe$a(/(i.o
> 0 Paa 1en&a)o&4 anali&a)o& e .on&"%i)o&
0 Que &%<ei"o& queremos formar ?
0 que &a!ee& queremos discutir ?
0 que &o.ie$a$e queremos para viver?
0 que e&.ola queremos?
0 que e$%.a:;o queremos priorizar?
0 que avalia:;o precisamos construir?
0 que .%l"%a queremos valorizar?
0 que .on?e.i)en"o queremos trabalhar?
- que relaes de 1o$e queremos manter?
@ 0 Po<e"o Pol="i.o0Pe$a(/(i.o
@.>0 O A%e 2B
a prpria organizao do trabalho pedaggico
escolar como um todo, em suas especificidades, nveis
e modalidades de Educao.
supe reflexo e discusso crtica sobre os pro-
blemas da sociedade e da educao para encon-
trar as possibilidades de interveno na realidade.
busca a transformao da realidade social, eco-
nmica, poltica ...
exige e articula a participao de todos os sujeitos
do processo educativo: professores, funcionrios,
pais, alunos e outros para construir uma viso
global da realidade e dos compromissos coletivos.
alicera o trabalho pedaggico escolar enquanto
processo de construo contnua: nunca pronto e
acabado.
fundamenta as transformaes internas da orga-
nizao escolar e explicita suas relaes com as
transformaes mais amplas (econmica, social,
poltica, educacional e cultural).
o anncio do devir, do que foi sonhado coleti-
vamente e que pode passar do sonho ao.
@.@. O A%e n;o 2B
um agrupamento de planos de ensino e de ativi-
dades diversas
sdaddasd
20
algo construdo para ser arquivado prova de tarefa
burocrtica: pronto e acabado para ser encami-
nhado s autoridades educacionais.
tarefa especfica do pedagogo, do coordenador
pedaggico ou do Diretor
C 0 Po<e"o 1e$a(/(i.o $a e&.ola 0 LDB 0
Lei D.CDEFDG
A"i(o >@4 in.i&o i - Os estabelecimentos de ensino,
respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de
ensino, tero a incumbncia de: "l - elaborar e executar
sua proposta pedaggica".
A"i(o& >C e >E
Definem as incumbncias docentes com relao ao
projeto pedaggico:
Art. l3 "l - participar da elaborao da proposta peda-
ggica do estabelecimento de ensino".
Art. l4 "l - participao dos profissionais de educao
na elaborao do projeto pedaggico da escola".
E 0 Pin.=1io& Oien"a$oe&
E.>. I(%al$a$e $e .on$i:He& 1aa a.e&&o e 1e)a0
nIn.ia no 1o.e&&o e$%.a"ivo
pressupe a aprendizagem de qualidade para todos:
vagas e qualidade poltico-pedaggica superar
privilgios econmicos e sociais e articular as
dimenses:
E.>.>0 "2.ni.a o% Jo)alK instrumentos, mtodos,
tcnicas...
E.>.@0 1ol="i.aK condio imprescindvel da participa-
o - envolve fins, valores e contedos.
exige reflexo/definio e elaborao coletiva so-
bre:
E.@0 1e&&%1He %)a .on.e1:;o $eK
&o.ie$a$eK democrtica, justa, igualitria...
?o)e)F.i$a$;o : crtico, participativo,
responsvel, criativo...
E&.ola: transformadora, autnoma,
emancipadora... -Mundo: com igualdade para todos
e todas...
E.C0 Ge&";o De)o.#"i.aK abrange alm do princpio
constitucional, as dimenses administrativa,
pedaggica e financeira
requer o enfrentamento de todas as questes que
excluem e marginalizam a criana, o jovem e o
adulto construir um projeto comprometido com os
interesses e anseios das camadas populares.
1e&&%1He a %1"%a en"eK
concepo e execuo
pensar e fazer
teoria e prtica
cincia e cultura
E.E 0 E&&a &%1ea:;o 1e&&%1He o .on"ole $o 1o0
.e&&o e $o 1o$%"o $o "a!al?o 1elo& e$%.a$oe&.
articula a socializao do poder e seus pressupos-
tos:
a prtica da participao coletiva elimina o indivi-
dualismo.
a reciprocidade exclui a explorao.
a solidariedade supera a opresso.
a autonomia anula a dependncia submissa aos
rgos intermedirios.
requer a participao coletiva dos professores,
funcionrios, pais e alunos na construo,
execuo e avaliao do Projeto Poltico-
Pedaggico.
assegura a transparncia das decises e legitimi-
dade da participao na construo de
instrumentos de gesto democrtica:
eleio de Diretores
constituio de Conselhos: Escolar, FUNDEF,
Merenda, Municipal de Educao e outros
Conselho de Classe: redimensionamento de sua
funo pedaggica
E.L0 Li!e$a$e i)1li.a a i$2ia $e a%"ono)ia 4.5.l-
liberdade e autonomia constituem a prpria natureza do
ato pedaggico
6So)o& live& .o) o& o%"o&4 n;o4 a1e&a $o& o%0
"o&.6 MRIOS4 >DN@4 1. OOP
implica em experincia que se constri na vivncia
coletiva e relaes interpessoais
E.L.@ 0 a a%"ono)ia e a li!e$a$e .on&"i"%e) vivIn0
.ia& na relao en"eK
Administradores,
professores,
funcionrios,
pais e alunos
E.L.C 0 Po<e"o Pol="i.o0Pe$a(/(i.o e o .on"eQ"o &o0
.ial )ai& a)1lo
Numa situao que expressa limites e possibilidades O
prprio conceito de liberdade contm a idia de: regras,
reconhecimento e de interveno recproca
E.G. *aloiRa:;o $o& "a!al?a$oe& e) e$%.a:;oK
princpio central na busca da qualidade e do su-
cesso na tarefa educativa de formao de cidados
capazes de participarem na vida scio-econmica,
cultural e poltica porque est relacionada
diretamente com:
formao inicial e continuada.
condies de trabalho: recursos didticos, fsicos,
materiais, dedicao integral, nmero de alunos
por turma.
carreira e salrio: elementos indispensveis pro-
fissionalizao.
A Jo)a:;o .on"in%a$a 2 %) $iei"o $e "o$o& o&
"a!al?a$oe& e) e$%.a:;o4 na 1e&1e."iva $a e&0
1e.iJi.i$a$e $e &%a J%n:;o
G . A .on&"%:;o $o 1o<e"o 1ol="i.o01e$a(/(i.oK $a
Di&.%&&;o S ela!oa:;o $o "eQ"o
G.>. PRO'ETO
o termo deriva do latim projectu, particpio
passado do verbo projiceri.
que significa lanar para diante.
rumo, direo, opo intencional
G.@. PEDAG3GICO
"ldentificao dos elementos naturais e culturais
necessrios constituio da humanidade em cada ser
humano e descoberta das formas adequadas ao
atingimento desse objetivo". (SAVlANl, l992, p. 30)
sdaddasd
21
forma de organizao dos elementos necessrios
assimilao do SABER, fazendo a distino entre o
essencial e o acidental, o principal e o secundrio,
o fundamental e o acessrio
formas adequadas de desenvolvimento do trabalho
pedaggico: trata-se da organizao dos meios
(contedos, espao, tempo e procedimentos) atra-
vs dos quais, progressivamente cada indivduo
singular realize, na forma de segunda natureza, a
humanidade produzida historicamente.
condies que viabilizem o acesso e a apropriao
do saber sistematizado.
o fim a atingir que determina os mtodos e pro-
cessos de ensino-aprendizagem.
G.C. POL7TICO
porque pressupe a opo e compromisso com a
formao do cidado para um determinado tipo de
sociedade.
6A $i)en&;o 1ol="i.a &e .%)1e na )e$i$a e) A%e
ela &e ealiRa enA%an"o 1#"i.a e&1e.iJi.a)en"e
1e$a(/(i.a6. MSA*IANI4
l982)
a dimenso pedaggica reside na possibilidade de
efetivao da finalidade da educao/escola: for-
mao do cidado crtico, responsvel, criativo e
participativo.
poltico e pedaggico so dimenses indissoci-
veis, porque propicia a vivncia democrtica ne-
cessria participao de todos os membros da
comunidade escolar e o exerccio da cidadania
O 0 Po<e"o Pol="i.o0Pe$a(/(i.o $a e&.ola
7.l - estabelece uma direo, uma intencionalidade.
7.2 - exige uma reflexo acerca da concepo de
escola e sua relao com a sociedade.
7.3 - deve contemplar a qualidade do ensino nas di-
menses indissociveis: formal, ou tcnica e poltica.
7.4 - implica em esforo coletivo e participativo.
7.5 - define aes educativas e as caractersticas ne-
cessrias s escolas de cumprirem seus propsitos e
sua intencionalidade.
N 0 In$a(a:He&
l - que que sabemos de estrutura pedaggica?
2 - que tipo de gesto est sendo praticada?
3 - o que queremos e precisamos mudar em nossa es-
cola?
4 - qual o organograma previsto?
5 - quem constitui e qual a lgica interna?
6 - quais as funes educativas predominantes?
7 - como vista a constituio e distribuio de poder?
8 - quais os fundamentos regimentais?
"...Se sonhamos com uma sociedade menos agressiva,
menos injusta, menos violenta, mais humana, o nosso
testemunho deve ser o de quem, dizendo no a
qualquer possibilidade em face dos fatos, defende a
capacidade do ser humano em avaliar, de
compreender, de escolher, de decidir e, finalmente, de
intervir no mundo." (FREIRE, P. 1997, p. 58-59)
D 0 T%an"o a ela!oa:;o e eQe.%:;o4 %) 1o<e"o 2
$e A%ali$a$e A%an$oK
a) explicita os compromissos do curso com a forma-
o do cidado e do profissional;
b) nasce da prpria realidade, tendo como suporte a
explicitao das causas dos problemas e da
situao na qual tais problemas aparecem;
c) exeqvel e prev as condies necessrias ao
seu desenvolvimento e avaliao;
d) implica em ao articulada de todos os envolvidos
com a realidade do curso.
>U 0 E&1e.iJi.i$a$e $o 1o<e"o
l. - o projeto uma antecipao, uma vez que o prefi-
xo pr significa antes, relaciona-se com o tempo a
vir.
2. - o projeto tem dimenso utpica, que significa, na
verdade, o futuro "a fazer", um possvel a se
transformar em real a explorao de novas
possibilidades.
3. - por ser uma construo coletiva, o projeto tem
efeito mobilizador da atividade dos protagonistas,
gera fortes sentimentos de pertenas quando
concebido, desenvolvido e avaliado como uma
prtica social coletiva.
>> 0 Po.e&&o $e $e.i&;o $eve 1eveK
- mecanismos que estimulem a participao de todos
no processo de tomada de deciso;
- uma reviso das articulaes especficas e gerais;
- a descentralizao do processo de deciso e a redis-
tribuio do poder.
>@ 0 A in&"ala:;o $eK
- processos eletivos de escolha de diretores e alu-
nos
- representante de turma;
colegiados com representao de alunos e pais;
associao de pais e mestres;
grmio estudantil;
processo coletivo de avaliao continuada dos ser-
vios escolares;
>C 0 A 1a"i.i1a:;o eli)ina
o autoritarismo, a prepotncia, a rigidez hierr-
quica.
a arrogncia, a indiferena
o individualismo, o comodismo
as relaes clientelistas, os privilgios
a resistncia, a forma de pensamento nico
a fragmentao, a diviso do trabalho
enfoque apenas nos resultados acusaes que
buscam "o culpado"
desconfiana, a tristeza, a imobilidade
discriminao, a violncia
excluso, reprovao / repetncia
relaes competitivas e vises exclusivamente
corporativas rotinas da organizao impessoal ra-
cionalizada na burocracia
>E 0 A 1a"i.i1a:;o 1o&&i!ili"a
a reflexo coletiva que favorece o dilogo, o res-
peito e a autocrtica
descentralizao do poder, criando uma forma de
comunicao horizontal que elimina o controle
hierrquico e desenvolve a autonomia
enfrentamento das relaes de dominao, contri-
buindo para articulao de prticas emancipatrias
fundamentadas na solidariedade, reciprocidade e
no trabalho coletivo
instalao de processos eletivos de dirigentes,
com base em aes colegiadas com
representao de pais, alunos, funcionrios,
professores, pedagogos
construo de prtica coletiva de avaliao cont-
nua dos processos de organizao do trabalho
pedaggico e da aprendizagem
sdaddasd
22
discusso crtica sobre os conflitos, as tenses e
as rupturas que precisam ser enfrentadas
defesa radical do compromisso de todos com a
qualidade poltico pedaggica da organizao es-
colar e da prtica coletiva
indagao, face s desigualdades, que exige uma
tomada de atitude democrtica para transformar a
referida situao.
o exerccio democrtico da liberdade tica,
assegurando a aprendizagem para todos enquanto
finalidade e obrigao da educao escolar
construo de uma viso orgnica / coesa da rea-
lidade, explicitando suas contradies, seus limites
e suas possibilidades
entendimento das diferentes vises de mundo e de
formas possveis para criar o novo, a partir do que
j existe em termo das condies reais e das
prticas dos sujeitos do processo educativo
a necessria organizao do trabalho educativo
com todos os sujeitos do processo, articulando as
especificidades das diferentes funes
>L 0 A& ela:He& $e "a!al?o .al.a$a& na& a"i"%$e&
$eK
solidariedade
reciprocidade
participao coletiva
dialgica
descentralizao do poder
emancipatrias
transformadora
tica
>G0 C%=.%lo
implica, necessariamente, uma interao entre su-
jeitos que tm um mesmo objetivo e a opo por
um referencial terico que o sustente.
produo, transmisso e assimilao so proces-
sos que compem uma metodologia de construo
coletiva do conhecimento escolar, ou seja, o
currculo propriamente dito.
refere-se organizao do conhecimento esco-
lar/acadmico.
no um instrumento neutro.
no pode ser separado do contexto social.
deve buscar novas formas de organizao curricu-
lar visando a reduzir o isolamento e a fragmenta-
o entre as diferentes disciplinas curriculares,
procurando agrup-las num todo mais amplo.
>O 0 A avalia:;o E$%.a$oe&K
conhecer a realidade escolar;
buscar e compreender criticamente as causas de
existncia de problemas;
propor alternativas ( criao coletiva ).
tem um compromisso com os resultados da prpria
organizao do trabalho pedaggico.
um ato dinmico que qualifica e oferece subs-
dios ao projeto poltico pedaggico.
imprime uma direo s aes dos educadores e
dos educandos.
deve ser resultante de um processo coletivo de
avaliao diagnostica.
>N 0 A&1e."o& ela"ivo& ao 1o<e"o 1ol="i.o0
1e$a(/(i.o
> 0 A%an"o S .on.e1:;o $o 1o<e"o 1ol="i.o0
1e$a(/(i.o
a) um processo democrtico de decises;
b) preocupa-se em instaurar uma forma de organiza-
o de trabalho pedaggico que desvele os
conflitos e as contradies;
c) contm opes explicitas na direo da superao
de problemas no decorrer do trabalho educativo
voltado a uma realidade especfica;
d) construdo continuamente, pois, enquanto pro-
duto , tambm, processo, incorporando ambos
numa interao possvel.
$%- Processo de Construo e "valiao do Pro&eto
Pol'tico Pedag(gico
$! Marco )ituacional
Como compreendemos a sociedade atual?
Como se caracteriza o contexto social, onde a escola
dever atuar? Qual o papel da escola? A quem ela
serve? Que experincias ela propicia ao aluno?
* - Marco Conceitual
Em face da realidade descrita e analisada, que
concepes de educao, escola, gesto, currculo,
ensino, aprendizagem e avaliao se fazem
necessrias para atingir o que pretendemos? 3. Marco
Operacional
quais as decises de operacionalizao?
como redimensionar a organizao do trabalho pe-
daggico?
que tipo de gesto?
>D.> Ma.o Si"%a.ional
Ponto de partida: a prtica social
descreve e situa a escola no atual contexto da
realidade brasileira, do estado e do municpio :
explicita os problemas e as necessidades.
apresenta uma anlise crtica dos problemas
existentes na escola, especialmente aqueles
referentes a : aprendizagem (anlise dos dados
estatsticos da escola)
formao inicial e continuada (a partir das neces-
sidades especficas de cada segmento de profes-
sores e funcionrios)
organizao do tempo e do espao
equipamentos fsicos e pedaggicos (necessidades
e qualificao)
relaes de trabalho na escola ( professores- fun-
cionrios- pedagogos- alunos - diretor- pais)
participao dos pais ( descrio e anlise com re-
ferncia gesto democrtica)
contradies e conflitos presentes na prtica do-
cente (distncia entre o discurso e a prtica)
critrios de organizao e distribuio de turmas :
por turno, por professor.
Organizao da hora/atividade: problemas e pos-
sibilidades
>D.@ Ma.o .on.ei"%al
Ponto de chegada: o projeto poltico social (prtica
social transformada)
... pressupe tais fundamentos e condies para cons-
truir
...( explicitar onde se quer chegar)
... busca-se uma resposta, uma utopia, a partir do
compromisso coletivo.
EQ1li.i"a .laa e o!<e"iva)en"e o& J%n$a)en"o& "e/0
i.o&K
sdaddasd
23
Concepo de sociedade, homem, educao,
escola, conhecimento, ensino-aprendizagem,
avaliao, cidado, cidadania, cultura.
Concepo de gesto democrtica e redimensiona-
mento dos instrumentos de gesto democrtica :
organizao e finalidade - participao efetiva de
todos.
Concepo Curricular - o papel do currculo na
formao humana do aluno, os limites e as possi-
bilidades da prtica docente: Relaes entre con-
tedo, mtodo, contexto scio-cultural e fins da
educao.
Estabelecer relaes entre as concepes de ho-
mem, sociedade, mundo, educao, aprendiza-
gem, etc, e a finalidade dos contedos.
Respeito identidade cultural do aluno, na
perspectiva da diversidade cultural.
Articulao desses saberes das reas de conheci-
mento, do aluno, do contexto histrico-social e a
funo de mediao do professor
Relao professor - aluno. Desenvolvimento de
uma prtica pedaggica que articule contedos e a
dinmica de um processo educativo que empregue
recursos didtico pedaggicos facilitadores da
aprendizagem
Discusso continuada e coletiva da prpria prtica
pedaggica
lnterveno constante do professor no processo de
aprendizagem do aluno
Relao entre a formao continuada do professor
e a dinmica de sua prtica em sala de aula.
Ge&";o De)o.#"i.a $a e&.ola 1V!li.aK
defesa dos princpios da gesto democrtica:
participao, autonomia, liberdade;
- administrao colegiada
- participao efetiva de todos os segmentos da escola
na construo da concepo, na execuo e avaliao
da proposta pedaggica;
- organizao, redimensionamento e avaliao cont-
nua dos mecanismos de gesto democrtica: Conselho
Escolar, Conselho de Classe, Eleio do Diretor e do
Aluno Representante de Turma, APMF, Grmio Estu-
dantil e outros.
Fo)a:;o Con"in%a$aK uma das polticas pblicas
que viabilizam a qualidade da aprendizagem de todos
os alunos: nveis e responsabilidade da mantenedora,
da escola e do prprio profissional, em sua funo
especfica:
professores, pedagogos, diretores,
funcionrios, conselheiros, alunos, representantes
de turma.
a o(aniRa:;oK da hora atividade, reunio
pedaggica, Conselho de Classe
espaos privilegiados para discusso e anlise das
prticas educativas da escola
>D.C 0 Ma.o o1ea.ionalK
Delineia a luta esperanosa - as mudanas
significativas a serem alcanadas
Define as grandes linhas de ao e a
reorganizao do trabalho pedaggico escolar na
perspectiva administrativa, pedaggica, financeira
e poltico educacional
Apresenta as grandes linhas de aes em termos
de: redimensionamento da gesto democrtica:
conselho escolar, conselho de classe, grmio
estudantil, eleio de aluno representante de
turma, APMF e outros
Definio das aes relativas formao
continuada: professores, funcionrios, alunos
representantes de turma, conselheiros e pais, em
termos de atendimentos s especificidade dos
nveis e modalidades de ensino qualificao dos
equipamentos pedaggicas: salas, biblioteca,
laboratrios, ptios, etc.
Especificao das aes que envolvem outras
instituies e/ou especificidade curriculares.
Delimitao clara das aes relativas
recuperao de estudo dos alunos.
Proposio de diretrizes para avaliao geral de
desempenho dos docentes, dos pedagogos e dos
funcionrios.
Organizar o trabalho pedaggico e a prtica
docente, a partir do currculo enquanto ncleo do
Projeto poltico-pedaggico.
@U Ele)en"o& .on&"i"%"ivo& $o 1o<e"o
Pol="i.o01e$a(/(i.o
Finali$a$e&K referem-se aos efeitos intencionalmente
pretendidos e almejados.
l. das finalidades estabelecidas na legislao em vi-
gor, o que a escola persegue com maior ou menor
nfase?
2. como perseguida a sua finalidade cultural, ou se-
ja, a de preparar culturalmente os indivduos para
uma melhor compreenso da sociedade em que
vivem?
3. como a escola procura atingir sua finalidade polti-
ca e social ao formar o indivduo para a
participao poltica que implica os direitos e
deveres da cidadania?
4. como a escola atinge sua finalidade de formao
humanstica ao procurar promover o
desenvolvimento integral da pessoa?
5. como a escola analisa sua finalidade profissional,
ou melhor, como ela possibilita a compreenso do
papel do trabalho na formao profissional do
aluno?
@>0 e&"%"%a o(aniRa.ional Pe$a(/(i.a
determina as aes das administrativas
interaes polticas - finalidades
questes de ensino-aprendizagem
questes de currculo
A$)ini&"a"ivaK
assegura: locao e gesto de recursos - humanos
fsicos - prdio, materiais didticos, equipamentos.
financeiros.
@@ De&aJio& lan:a$o&
l. buscar uma nova forma de organizao do trabalho
pedaggico nos diferentes nveis da esfera admi-
nistrativa.
2. adotar e aperfeioar prticas coletivas e de gesto
democrtica.
3. investir e apostar na cultura do sucesso escolar.
4. conceber escola como centro de cidadania.
@C Po&&i!ili$a$e& $e avan:o& na i)1le)en"a:;o
$o Po<e"o 1ol="i.o01e$a(/(i.o
l. Sensibilizao para o registro do pensado e vivido
pelas instituies.
sdaddasd
24
2. Reconfigurao das instncias colegiadas e do tra-
balho coletivo ( APMF, Conselho Escolar,
Conselho de Classe, Grmio Estudantil...).
3. lmplementao de alternativas criativas para viabi-
lizar solues para os problemas.
4. Correlao entre as necessidades e os interesses
da comunidade s possibilidades de atendimento
do projeto pedaggico da rede.
5. Criao de proposta da auto-avaliao mais conso-
ante ao momento democrtico.
6. Realizao de congressos, seminrios sobre edu-
cao Bsica e o Plano Estadual de Educao...
7. Ampliao do processo de formao continuada
centrada na escola.
8. Democratizao do acesso e permanncia do alu-
no.
@E En"ave& e e.%o& S .on"in%i$a$e $o "a!al?o
l. Paralisia paradigmtica X formao tcnico-
pedaggica.
2. Confuses conceituais e impreciso terminolgica.
3. Limitaes no trabalho dos rgos centrais e in-
termedirios; a rotatividade; e a constante
necessidade de recomposio das equipes.
4. lncoerncia entre o discurso veiculado e a prtica
realizada; no incorporao efetivas das propostas
pedaggicas por parte dos diversos grupos.
5. Resistncia, insegurana e pouco envolvimento.
6. lnexperincia em gesto democrtica.
7. Excesso de atividades burocrticas.
8. Dificuldade de deflagrar aes, visando corrigir as
disfunes detalhadas.
9. Dificuldade em respeitar os tempos e espaos es-
colares de cada uma das unidades escolares.
A SALA DE AULA E A PR5TICA PEDAG3GICAK
CURR7CULO ESCOLAR4 PLANE'AMENTO E
A*ALIAO4 INTERAO PROFESSOR F ALUNO
RECURSOS DID5TICOS.
O currculo escolar um elo entre a declarao
de princpios gerais e sua traduo operacional, entre a
teoria educacional e a prtica pedaggica, entre o pla-
nejamento e a ao, entre o que prescrito e o que
realmente sucede nas salas de aula. E lgico, portanto,
que a elaborao do currculo ocupe um lugar central
nos planos de reforma educacional e que freqente-
mente ele seja considerado como ponto de referncia
para guiar outras atuaes (por exemplo, formao
inicial e permanente do corpo docente, organizao
dos centros de ensino, confeco de materiais didti-
cos etc.) e assegurar, em ltima instncia, a coerncia
das mesmas.
Na medida em que o currculo traduz e
concretiza a orientao geral do sistema educacional, o
primeiro ponto explicita e justifica brevemente o
conceito de educao, bem como suas relaes e
vinculaes com outros conceitos prximos, sobretudo
os de desenvolvimento, cultura e escolarizao. Para
situar currculo no contexto da escolarizao,
necessrio precisar o que se entende por currculo,
determinar suas funes e identificar seus elementos
principais, pois o significado e a extenso do termo
variam muito conforme os autores e orientaes
tericas; esse .o objetivo do segundo ponto. No
terceiro, so consideradas as fontes do currculo, isto ,
o tipo de informao que se deve considerar na sua
elaborao. Em grande parte, essas informaes so
especficas para cada currculo, pois variam em funo
do lugar e do momento (as informaes originadas na
sociologia da educao, por exemplo) ou do nvel
educacional e da idade dos alunos (como as
informaes originadas na natureza e estrutura do
contedo da aprendizagem). Existe, entretanto, um
conjunto de informaes, provenientes da anlise
psicolgica dos processos de desenvolvimento e
aprendizagem, que so relativamente gerais e, pois,
merecem um tratamento especfico numa proposta de
modelo curricular que abranja todo o ensino obrigatrio;
por isso so analisadas separadamente as
contribuies da psicologia ao currculo. A exposio
dos fundamentos da proposta encerrada com
argumentos a favor de um modelo de currculo aberto e
flexvel, cujos vrios nveis de concretizao
possibilitem potencializar ao mximo sua utilizao e
eficcia.
A primeira funo do currculo, sua razo de ser, a de
explicitar o projeto as intenes e o plano de ao
que preside as atividades educativas escolares.
Enquanto pjto, o currculo um guia para os
encarregados de seu desenvolvimento, um instrumento
til para orientar a prtica pedaggica, uma ajuda para
o professor. Por esta funo, no pode limitar-se a
enunciar uma srie de intenes, princpios e
orientaes gerais que, por excessivamente distantes
da realidade das salas de aula, sejam de escassa ou
nula ajuda para os professores. O currculo deve levar
em conta as condies reais nas quais o projeto vai ser
realizado, situando-se justamente entre as intenes,
princpios e orientaes gerais e a prtica pedaggica.
funo do currculo evitar o hiato entre os dois
extremos; disso depende, em grande parte, sua
utilidade e eficcia como instrumento para orientar a
ao dos professores. O currculo, entretanto, no deve
suplantar a iniciativa e a responsabilidade dos
professores, convertendo os em meros instrumentos de
execuo de um plano prvia e minuciosamente
estabelecido. Por ser um projeto, o currculo no pode
contemplar os mltiplos fatores presentes em cada
uma das situaes particulares no qual ser executado
(cf., mais adiante, a discusso sobre currculos abertos
e fechados).
PLANE'AMENTO
Na prtica pedaggica da sala de aula deve-se levar
em conta, alm da seleo dos contedos a serem
trabalhados e do tipo de atividade especfica que ser
proposta, h ainda outra importante deciso pedag-
gica, relacionada ao tratamento dos contedos: a de-
pender dos objetivos que se tem, eles podem ser tra-
balhados na forma de "atividades permanentes, ativi-
dades seqenciadas, atividades de sistematizao, ati-
vidades independentes ou projetos".
Atividades permanentes so as que acontecem ao
longo de um determinado perodo de tempo, porque
so importantes para o desenvolvimento de procedi-
mentos, de hbitos ou de atitudes. o caso de ativi-
dades como: leitura diria feita pelo professor; roda
semanal de leitura; oficina de produo de textos; hora
das notcias; discusso semanal dos conhecimentos
adquiridos etc.
Atividades seqenciadas so as planejadas em uma
seqncia encadeada: o que vem a seguir depende do
que j foi realizado (e aprendido) anteriormente. Por
exemplo: atividades para alfabetizar, para ensinar a
produzir textos de um determinado gnero, para en-
sinar ortografia ou o uso de certos recursos gramaticais
etc.
sdaddasd
25
As atividades de sistematizao, embora no decorram
de propsitos imediatos, tm relao direta com os
objetivos didticos e com os contedos: so atividades
que se destinam sistematizao dos contedos j
trabalhados.
As atividades independentes so aquelas que no
foram planejadas a priori, mas que fazem sentido num
dado momento. Por exemplo: "em algumas oportuni-
dades, o professor encontra um texto que considera
valioso e compartilha com os alunos, ainda que per-
tena a um gnero ou trate de um assunto que no se
relacione s atividades previstas para o perodo. E, em
outras ocasies, os prprios alunos propem a leitura
de um artigo de jornal, um poema, um conto que os
tenha impressionado e que o professor tambm con-
sidera interessante ler para todos. Nesses casos, no
teria sentido nem renunciar a leitura dos textos em
questo, pelo fato de no ter relao com o que se est
fazendo no momento, nem inventar uma relao
inexistente (...)."
Os projetos so situaes didticas em que o professor
e os alunos se comprometem com um propsito e com
um produto final: em um projeto, as aes propostas ao
longo do tempo tm relao entre si e fazem sentido
em funo do produto que se deseja alcanar, t o caso
de atividades como jogral, dramatizao, apresentao
pblica de leitura, produo de livro, de jornal, de texto
informativo e outras similares.
"Uma proposta pedaggica que privilegia o trabalho
com projetos, se justifica por princpios que se ex-
pressam em necessidades de natureza didtica: a
compreenso do aluno enquanto sujeito da prpria
aprendizagem; a elaborao junto com os alunos de
propostas a serem implementadas na classe; a cons-
truo de algumas certezas compartilhadas e a discus-
so de muitas incertezas (o que permite maior com-
preenso da natureza de um empreendimento coletivo
e melhor relacionamento entre o grupo); a
contextualizao das propostas de ensino,
considerando que a aquisio de conhecimento
sempre mediada pelo modo de aprender dos alunos e
pelo modo de ensinar dos professores; a mxima
aproximao entre "verso escolar" e Verso social" do
conhecimento, o que requer o planejamento de
situaes escolares semelhana das prticas sociais
(com o cuidado de no produzir simplificaes ou
distores nos conhecimentos a serem trabalhado); o
fato de a ao educativa ter que responder ao mesmo
tempo a objetivos de ensino e objetivos de realizao
do aluno - nem sempre coincidentes".
Entretanto, a defesa dos projetos como modalidade
privilegiada de organizao dos contedos escolares
no significa que tudo possa ser abordado por meio de
projetos, tarefa do professor identificar qual a melhor
forma de abordar o que deve ensinar aos alunos: h
contedos que no demandam um tratamento por meio
de projetos, h contedos que no tm uma
contextualizao possvel, h contedos que precisam
ser sistematizados, e outros no, h contedos que so
recorrentes em toda a escolaridade, e outros cir-
cunstanciais... O fundamental saber que os conte-
dos escolares so ensinados para que os alunos de-
senvolvam diferentes capacidades (ou seja, esto a
servio dos objetivos do ensino): a forma de abord-los
deve ser aquela que melhor atende ao propsito de
desenvolver essas capacidades.
A difuso e a defesa de propostas de ensino apoiadas
em projetos de trabalho acabaram por criar no Brasil,
nos ltimos anos, uma concepo equivocada de que
todas as situaes de ensino e aprendizagem que tm
lugar na sala de aula deveriam ser relacionadas, de
alguma forma, com projetos em curso na srie.
Freqentemente, observamos formadores e pro-
fessores demonstrando grande preocupao com
questes do seguinte tipo: "Em que projetos essas ati-
vidades estariam contextualizadas?", "Essas atividades
no seriam 'soltas' demais?", e assim por diante.
Ou seja, a preocupao metodolgica de contextualizar
as propostas de ensino e aprendizagem em projetos
assumiu uma importncia maior do que o atendimento
dos objetivos que expressam as capacidades que se
pretende que os alunos desenvolvam. Por exemplo: se
o objetivo que os alunos escrevam de forma
adequada sob todos os aspectos, depois que estiverem
alfabetizados ser necessrio ensinar contedos
ortogrficos (como a tematizao de regras que
permitam compreender as razes do uso de mp, mb, rr,
r, ss, s etc.). Se as atividades propostas nos projetos
de escrita, que demandam reviso dos textos
produzidos pelos alunos, no forem suficientes para
garantir progressivamente a compreenso dessas
normas ortogrficas, ser necessrio realizar atividades
de sistematizao que por certo no estaro vinculadas
a um projeto especfico.
Da mesma forma, algumas atividades de reflexo sobre
a escrita para aprender a ler e escrever no tm lugar
em projeto algum: so necessrias porque atendem a
determinados objetivos em relao alfabetizao dos
alunos. No h problema pedaggico algum no fato de
serem eventualmente "descontextualizadas" dos
projetos da srie. o caso das atividades permanentes
de leitura e escrita que devem estar garantidas na
rotina diria do professor: quando os alunos ainda no
esto alfabetizados - e acreditamos que por meio de
atividades de reflexo sobre a escrita que eles vo
avanar em seus conhecimentos, e sabemos que a
reflexo um procedimento que para ser aprendido
precisa ser exercitado com freqncia - garantiremos
atividades de alfabetizao pautadas na reflexo sobre
a escrita todos os dias, independente de estarem ou
no contextualizadas em um ou outro projeto da srie.
A lgica curricular que nos parece mais adequada a
seguinte: objetivos definem contedos e estes definem
o tratamento metodolgico que ser dado aos
contedos, para garantir da melhor frma possvel a
conquista dos objetivos. No faz sentido que a opo
metodolgica seja anterior definio dos objetivos (as
capacidades que se pretende desenvolver) e dos
contedos (o que ensinar para tanto).
Plane&amento de uma rotina de tra+al,o
pedag(gico
A rotina do trabalho pedaggico concretiza, na sala de
aula, as intenes educativas que se revelam na forma
como so organizados o tempo, o espao, os materiais,
as propostas e intervenes do professor. Por essa
razo, a rotina que estabelecemos para a classe
tambm uma situao de ensino e aprendizagem, a
despeito de no ser necessariamente planejada como
tal.
Se, por exemplo, a leitura realizada apenas uma vez
ou outra, na semana de trabalho, e a escrita uma
atividade freqente, o que estamos ensinando para os
alunos - involuntariamente - que a escrita mais
importante do que a leitura. Se o trabalho com as reas
de Histria, Geografia e Cincias ocorre apenas nas
semanas que antecedem a avaliao bimestral, es-
tamos ensinando que os contedos dessas reas
servem apenas para estudar s vsperas da prova. Se
sdaddasd
26
todos os dias h atividades de ditado e cpia, estamos
ensinando que por meio do ditado e da cpia que se
aprende a escrever. E assim por diante... Nossas con-
cepes inevitavelmente se expressam na priorizao
das atividades propostas na sala de aula, na forma
como agimos durante as atividades e no uso que fa-
zemos do tempo.
Para organizar uma rotina semanal do trabalho pe-
daggico, fundamental definir previamente: todas as
reas a serem trabalhadas, a freqncia com que se-
ro trabalhadas (por exemplo: Lngua Portuguesa to-
dos os dias, com durao de 90 minutos etc.); a melhor
forma de tratar didaticamente os contedos (projetos,
atividades permanentes, atividades seqncia das...);
os textos e os tipos de atividade a serem propostos
durante a semana (tanto na sala de aula como em
casa), e a respectiva freqncia.
S ento ser possvel distribuir tudo isso no tempo
disponvel durante uma semana de trabalho, esta-
belecendo as devidas prioridades. A forma de organizar
a rotina semanal que tem se mostrado mais prtica
por meio de uma tabela de dupla entrada com espao
para indicar todas as propostas planejadas para cada
dia da semana.
ORGANIZAO DA CLASSE EM FUNO DOS
OB'ETI*OS DA ATI*IDADE E DAS
POSSIBILIDADES DE APRENDIZAGEM DOS
ALUNOS
"Como bem sabemos, a diversidade inevitvel na
sala de aula: teremos sempre alunos com nveis de
compreenso e conhecimento diferentes e, por isso,
preciso conhecer, analisar e acompanhar o que eles
produzem, para adequar as propostas, considerando
os ritmos e as possibilidades de aprendizagem, cui-
dando para que 'a msica no vibre alto demais', ou
que sequer seja ouvida por eles" (Ml U5T4). Nesse
sentido, o desafio conhecer o que eles pensam e
sabem sobre o que se pretende ensinar (o que indica
suas reais possibilidades de realizar as tarefas), para
poder lanar problemas adequados s suas
necessidades de aprendizagem.
Considerando que, inevitavelmente, as classes so
sempre heterogneas, h trs tipos de organizao do
trabalho pedaggico, para situaes de atividade tanto
individual como em parceria: momentos em que todos
os alunos realizam a mesma proposta; momentos em
que, diante de uma mesma proposta ou material, rea-
lizam tarefas diferentes; e momentos de propostas di-
versificadas, em que os grupos tm tarefas diferentes
em funo do que esto precisando no momento.
A opo por organizar ou no os alunos em duplas,
grupos de trs ou de quatro, em um nico grupo que
rene toda a classe, ou individualmente, depende es-
pecialmente dos objetivos da proposta e do grau de
familiaridade dos alunos com ela. Se o tipo de proposta
no familiar, possivelmente ser preciso que o
professor realize uma (ou mais vezes) a atividade com
todo o grupo de alunos, dando as necessrias explica-
es e ensinando os procedimentos. Depois, quando a
proposta for de que os alunos realizem a tarefa por si
mesmos, em grupo ou individualmente, ser preciso
que o professor funcione como parceiro experiente,
dando grande assistncia a todos (porque esto
aprendendo a trabalhar com uma proposta nova). E,
por fim, depois que se apropriaram do tipo de proposta
e dos respectivos procedimentos, os alunos certamente
precisaro de menos auxlio do professor.
Vimos as condies gerais de como se produzem as
aprendizagens sob uma concepo construtivista e,
previamente, diferenciamos os contedos de aprendi-
zagem segundo uma determinada tipologia que nos
serviu para identificar com mais preciso as intenes
educativas.
Todo contedo, por mais especfico que seja, sem-
pre est associado e portanto ser aprendido junto
com contedos de outra natureza. Por exemplo, os
aspectos mais factuais da soma (cdigo e smbolo)
so aprendidos junto com os conceituais da soma
(unio e nmero), com os algortmicos (clculo
mental e algoritmo) e os atitudinais (sentido e va-
lor).
A estratgia de diferenciao tem sentido basica-
mente a partir da anlise da aprendizagem e no
do ensino. Desde uma perspectiva construtivista,
as atividades de ensino tm que integrar ao mxi-
mo os contedos que se queiram ensinar para in-
crementar sua significncia, pelo que devem obser-
var explicitamente atividades educativas relaciona-
das de forma simultnea com todos aqueles conte-
dos que possam dar mais significado aprendi-
zagem. Portanto, esta integrao tem uma maior
justificao quando os contedos se referem a um
mesmo objeto especfico de estudo. No. caso da
soma, a capacidade de utiliz-la competentemente
ser muito superior se trabalham ao mesmo tempo
os diferentes tipos de contedos relacionados com
a soma.
Apesar das duas consideraes anteriores, as
atividades de aprendizagem so substancialmente
diferentes segundo a natureza do contedo.
Aprende-se o cdigo soma de forma diferente do
conceito unio, dos passos do algoritmo ou do
valor e sentido da soma.
Utilizarei outro exemplo para ilustrar estas consi-
deraes. Situemo-nos na rea de Cincias Sociais e
numa unidade didtica que faz referncia bacia hi-
drogrfica do rio Segre. Quando se aprende o nome do
rio, dos afluentes e das populaes da bacia, esto se
reforando conjuntamente, e portanto aprendendo, os
conceitos de rio,'afluente e populao. Ao mesmo
tempo, se melhora o domnio da leitura do mapa cor-
respondente e se leva em considerao o papel que
tm neste territrio as medidas para a conservao do
meio ambiente. A forma de propor as atividades de
ensino ser a que permita a mxima inter-relao entre
os diferentes contedos. Assim, sero propostas
atividades que facilitem a memorizao da toponmia,
ao mesmo tempo que contribuam para ampliar os
conceitos associados, se situem no mapa e faam con-
sideraes sobre as necessidades de manuteno do
meio ambiente. Mas, apesar disso, a forma de apren-
der os nomes dos rios e das populaes no a mes-
ma forma com que se concebe o significado de rio,
afluente ou populao, que se chega a dominar a inter-
pretao de mapas, nem que se adquirem atitudes de
respeito pela natureza.
" aprendizagem dos contedos factuais
Por contedos factuais se entende o
conhecimento de fatos, acontecimentos, situaes,
dados e fenmenos concretos e singulares: a idade de
uma pessoa, a conquista de um territrio, a localizao
ou a altura de uma montanha, os nomes, os cdigos,
os axiomas, um fato determinado num determinado
momento, etc. Sua singularidade e seu carter,
sdaddasd
27
descritivo e concreto, so um trao definidor. O ensino
est repleto de contedos factuais: toda a toponmia na
rea de geografia; as datas e os nomes de
acontecimentos na de histria; os nomes de autores e
correntes na de literatura, msica e artes plsticas; os
cdigos e os smbolos nas reas de lngua,
matemtica, fsica e qumica; as classificaes na de
biologia; o vocabulrio nas lnguas estrangeiras, etc.
Tradicionalmente, os fatos tm sido a bagagem mais
aparente do vulgarmente denominado "homem culto",
objeto da maioria de provas e inclusive concursos.
Conhecimento ultimamente menosprezado, mas
indispensvel, de qualquer forma, para poder
compreender a maioria das informaes e problemas
que surgem na vida cotidiana e profissional. Claro,
sempre que estes dados, fatos e acontecimentos dis-
ponham dos conceitos associados que permitam in-
terpret-los, sem os quais se converteriam em conhe-
cimentos estritamente mecnicos.
Antes de examinarmos como se aprendem os
contedos factuais e para justificar a interpretao que
fazemos deles, devemos nos perguntar a que nos refe-
rimos quando dizemos que se aprendeu um fato, um
dado, um acontecimento, etc. Consideramos que o
aluno ou a aluna aprendeu um contedo factual
quando capaz de reproduzi-lo. Na maioria destes
contedos, a reproduo se produz de forma literal;
portanto, a compreenso no necessria j que
muitas vezes tem um carter arbitrrio. Dizemos que
algum aprendeu quando capaz de recordar e
expressar, de maneira exata, o original, quando se d a
data com preciso, o nome sem nenhum erro, a
atribuio exata do smbolo. Trata-se de contedos
cuja resposta inequvoca. Nestes casos uma
aprendizagem de tudo ou nada. Sabe-se a data, o
nome, o smbolo, a valncia, ou no se sabe. Mas
quando os contedos factuais se referem a
acontecimentos, pede-se da aprendizagem que,
embora no seja reproduo literal, implique uma
lembrana o mais fiel possvel de todos os elementos
que a compem e de suas relaes. A trama de um
romance, a descrio da colonizao das terras
americanas ou o argumento de uma pera podem ser
recordados com mais ou menos componentes e no
necessrio fazer uma repetio literal. Geralmente,
consideramos que, com relao aos fatos, a aprendi-
zagem adequada a mais prxima do texto original ou
da exposio que objeto de estudo.
Este tipo de conhecimento se aprende
basicamente mediante atividades de cpia mais ou
menos literais, a fim de ser integrado nas estruturas de
conhecimento, na memria. Dos diferentes princpios
da aprendizagem significativa expostos anteriormente,
podemos ver que, no caso dos fatos, muitos deles tm
uma importncia relativa, j que a maioria condio
para a compreenso. Condio que nestes contedos
podemos considerar como valor acrescentado e que,
de qualquer forma, no corresponde aos fatos mesmos
mas aos contedos conceituais associados. De forma
que seja se tem uma boa compreenso dos conceitos a
que se referem os dados, fatos ou acontecimentos, a
atividade fundamental para sua aprendizagem a c-
pia. Este carter reprodutivo comporta exerccios de
repetio verbal. Repetir nomes, as datas e as obras
tantas vezes quanto for necessrio at chegar a uma
automatizao da informao. Segundo as caracters-
ticas dos contedos a serem aprendidos, ou segundo
sua quantidade, sero utilizadas estratgias que, atra-
vs de organizaes significativas ou associaes, fa-
voream a tarefa de memorizao no processo de re-
petio. Listas agrupadas segundo idias significativas,
relaes com esquemas ou representaes grficas,
associaes entre este contedo e outros fortemente
assimilados, etc. Embora esta aprendizagem repetitiva
seja fcil, posto que no se requer muito planejamento
nem interveno externa, para fazer estes exerccios
de carter notavelmente rotineiro imprescindvel uma
atitude ou predisposio favorvel.
Alm do mais, se ao cabo de algum tempo no
se realizam atividades para fomentar a lembrana
geralmente novas repeties em diferentes situaes
ou contextos de aprendizagem destes contedos,
so esquecidos com muita facilidade.
" aprendizagem dos conceitos e princ'pios
Os conceitos e os princpios so termos
abstratos. Os conceitos se referem ao conjunto de
fatos, objetos ou smbolos que tm caractersticas
comuns, e os princpios se referem s mudanas que
se produzem num fato, objeto ou situao em relao a
outros fatos, objetos ou situaes e que normalmente
descrevem relaes de causa-efeito ou de correlao.
So exemplos de conceitos: mamfero, densidade,
impressionismo, funo, sujeito, romantismo,
demografia, nepotismo, cidade, potncia, concerto,
cambalhota, etc. So princpios as leis ou regras como
a de Arqui-medes, as que relacionam, demografia e
territrio, as normas ou regras de uma corrente
arquitetnica ou literria, as conexes que se
estabelecem entre diferentes axiomas matemticos,
etc.
De um ponto de vista educacional, e numa
primeira aproximao, os dois tipos de contedos nos
permitem trat-los conjuntamente, j que ambos tm
como denominador comum a necessidade de
compreenso.
'No podemos dizer que se aprendeu um
conceito ou princpio se no se entendeu o significado.
Saberemos que faz parte do conhecimento do aluno
no apenas quando este capaz de repetir sua
definio, mas quando sabe utiliz-lo para a
interpretao, compreenso ou exposio de um
fenmeno ou situao; quando capaz de situar os
fatos, objetos ou situaes concretos naquele conceito
que os inclui. Podemos dizer que sabemos o conceito
"rio" quando somos capazes de utilizar este termo em
qualquer atividade que o requeira, ou quando com este
termo identificamos um determinado rio; e no apenas
quando podemos reproduzir com total exatido a
definio mais ou menos estereotipada deste termo.
Podemos dizer que sabemos o princpio de
Arquimedes quando este conhecimento nos permite
interpretar o que sucede quando um objeto submerge
num lquido. Em qualquer caso, esta aprendizagem
implica uma compreenso que vai muito alm da
reproduo de enunciados mais ou menos literais. Uma
das caractersticas
'dos contedos conceituais que a
aprendizagem quase nunca pode ser considerada
acabada, j que sempre existe a possibilidade de
ampliar ou aprofundar seu conhecimento, de faz-la
mais significativa.
As condies de uma aprendizagem de conceitos
ou princpios coincidem exatamente com as que foram
descritas como gerais e que permitem que as aprendi-
zagens sejam o mais significativas possvel. Trata-se
de atividades complexas que provocam um verdadeiro
processo de elaborao e construo pessoal do con-
ceito. Atividades experimentais que favoream que os
novos contedos de aprendizagem se relacionem
sdaddasd
28
substantivamente com os conhecimentos prvios; ati-
vidades que promovam uma forte atividade mental que
favorea estas relaes; atividades que outorguem
significado e funcionalidade aos novos conceitos e
princpios; atividades que suponham um desafio ajus-
tado s possibilidades reais, etc. Trata-se sempre de
atividades que favoream a compreenso do conceito a
fim de utiliz-lo para a interpretao ou o conhecimento
de situaes, ou para a construo de outras idias.
" aprendizagem dos contedos procedimentais
Um contedo procedimental que inclui entre
outras coisas as regras, as tcnicas, os mtodos, as
destrezas ou habilidades, as estratgias, os
procedimentos um conjunto de aes ordenadas e
com um fim, quer dizer, dirigidas para a realizao de
um objetivo. So contedos procedimentais: ler,
desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir,
recortar, saltar, inferir, espetar, etc. Contedos que,
como podemos ver, apesar de terem como
denominador comum o fato de serem aes ou
conjunto de aes, so suficientemente diferentes para
que a aprendizagem de cada um deles tenha
caractersticas bem especficas. Para a identificao
destas caractersticas diferenciais podemos situar cada
contedo procedimental em trs eixos ou parmetros:
O primeiro parmetro se define conforme as aes
que se realizam impliquem componentes mais ou
menos motores ou cognitivos: a linha contnua mo-
tor/cognitivo. Poderamos situar alguns dos conte-
dos que mencionamos em diferentes pontos
desta linha contnua: saltar, recortar ou espetar
estariam mais prximos do extremo motor; inferir,
ler ou traduzir, mais prximos do cognitivo.
O segundo parmetro est determinado pelo n-
mero de aes que intervm. Assim, teremos cer-
tos contedos procedimentais compostos por pou-
cas aes e outros por mltiplas aes.
Poderamos situar os contedos saltar, espetar,
algum tipo de clculo ou de traduo, prximos do
extremo dos de poucas aes; ler, desenhar,
observar se encontrariam mais prximos dos de
muitas aes. Trata-se do eixo poucas
aes/muitas aes.
O terceiro parmetro tem presente o grau de de-
terminao da ordem das seqncias, quer dizer, o
continuum algortmico/heurstico. Segundo este
eixo, teramos mais prximo do extremo algortmi-
co os contedos cuja ordem das aes sempre a
mesma. No extremo oposto, estariam os contedos
procedimentais cujas aes a serem realizadas e a
maneira de organiz-las dependem em cada caso
das caractersticas da situao em que se deve
aplic-los, como as estratgias de leitura ou qual-
quer estratgia de aprendizagem.
Como podemos ver, todo contedo
procedimental pode se situar em algum ponto destas
trs linhas contnuas. O fato de que se encontre numa
ou noutra linha determina, enfim, as peculiaridades da
aprendizagem do procedimento; no exige as mesmas
atividades de aprendizagem um contedo
procedimental configurado por ser algortmico, de
poucas aes e de carter motor, como pode ser a
elaborao de um n, que um contedo, de
componente heurstico, composto por muitas aes e
de carter cognitivo, como pode ser a realizao do
comentrio de um texto literrio. Mas apesar disso, em
termos muito gerais, podemos dizer que se aprendem
os contedos procedimentais a partir de modelos
especializados. A realizao das aes que compem
o procedimento ou a estratgia o ponto de partida.
A seguir, matizarei esta afirmao geral, incluindo
nela o que se considera que implica a aprendizagem de
um procedimento:
A realizao das aes que formam os
procedimentos uma condio ine !"a non para
a aprendizagem. Se examinamos a definio,
vemos que os contedos procedimentais so um
conjunto de aes ordenadas e com um fim. Como
se aprende a realizar aes? A resposta parece
bvia: fazendo-as. Aprende-se a falar falando; a
caminhar, caminhando; a desenhar, desenhando; a
observar, observando. Apesar da obviedade da
resposta, numa escola onde tradicionalmente as
propostas de ensino tm sido expositivas, esta
afirmao no se sustenta. Atualmente, ainda
normal encontrar textos escolares que partem da
base de que memorizando os diferentes passos
de, por exemplo, uma pesquisa cientfica, seremos
capazes de realizar pesquisas, ou que pelo simples
fato de conhecer as regras sintticas saberemos
escrever ou falar.
A exercitao mltipla o elemento imprescindvel
para o domnio competente. Como tambm con-
firma nossa experincia, no basta realizar uma
vez as aes do contedo procedimental.
preciso faz-lo tantas vezes quantas forem
necessrias at que seja suficiente para chegar a
domin-lo, o que implica exercitar tantas vezes
quantas forem necessrias as diferentes aes ou
passos destes contedos de aprendizagem. Esta
afirmao, tambm aparentemente evidente, no o
tanto quando observamos muitas das propostas
de ensino que se realizam, sobretudo as que se
referem aos contedos procedimentais mais
complexos, como so as estratgias cognitivas. Na
tradio escolar, fcil encontrar um trabalho
exaustivo e pormenorizado de alguns tipos de
contedos, geralmente mais mecnicos, e, pelo
contrrio, um trabalho superficial de outros
contedos muito mais difceis de dominar.
A reflexo sobre a prpria atividade permite que se
tome conscincia da atuao. Como tambm sa-
bemos, no basta repetir um exerccio sem mais
nem menos. Para poder melhor-lo devemos ser
capazes de refletir sobre a maneira 'de realiz-lo
sobre quais so as condies ideais de seu uso.
Quer dizer, imprescindvel poder conhecer as
chaves do contedo para poder melhorar sua utili-
zao. Como podemos constatar, para melhorar
nossa habilidade de escrever, no basta escrever
muito, embora seja uma condio imprescindvel;
possuir um instrumento de anlise e reflexo a
morfossintaxe ajudar muito a melhorar nossas
capacidades como escritores, sempre que saiba-
mos, quer dizer, que tenhamos aprendido a, utilizar
estes recursos em nosso processo de escrita. Esta
considerao nos permite atribuir importncia, por
um lado, aos componentes tericos dos contedos
procedimentais a serem aprendidos e, por outro,
necessidade de que estes conhecimentos estejam
em funo do uso, quer dizer, de sua funcio-
nalidade. No se trata apenas de conhecer o
marco terico, o nvel de reflexo, como preciso
fazer esta reflexo sobre a prpria atuao. lsto
sdaddasd
29
supe exercitar-se, mas com o melhor suporte
reflexivo, que permita analisar nossos atos e,
portanto, melhor-los. Assim, pois, preciso ter um
conhecimento significativo dos contedos
conceituais associados ao contedo procedimental
que se exercita ou se aplica.
A aplicao em contextos diferenciados se baseia
no fato de que aquilo que aprendemos ser mais
til na medida em que podemos utiliz-lo em situ-
aes nem sempre previsveis. Esta necessidade
obriga que as exercitaes sejam to numerosas
quanto for possvel e que sejam realizadas em con-
textos diferentes para que as aprendizagens pos-
sam ser utilizadas em qualquer ocasio. Esta afir-
mao, tambm bastante evidente, no uma fr-
mula comum em muitas propostas de ensino.
Seguidamente, observamos que a aprendizagem
de algumas estratgias ou tcnicas se realiza
mediante exercitaes exaustivas, sem variar
muito seu contexto de aplicao. lsto freqente
em muitas estratgias cognitivas que trabalham
insistentemente num nico tipo de atividade ou
numa rea especfica. Chega-se a pensar que,
pelo fato de se aprender uma habilidade em
condies determinadas, esta ser transfervel
para outros contextos quase mecanicamente.
Neste sentido, sintomtico o discurso que
considera quase como imediata a transferncia das
capacidades de "raciocnio" da matemtica:
aquele que sabe raciocinar em matemtica ser
capaz de faz-lo em qualquer circunstncia.
A aprendizagem dos contedos atitudinais
O termo contedos atitudinais engloba uma
srie de contedos que por sua vez podemos agrupar
em calores, atitudes e normas. Cada um destes grupos
tem uma natureza suficientemente diferenciada que
necessitar, em dado momento, de uma aproximao
especifica.
Entendemos por valores os princpios ou as idias
ticas que permitem s pessoas emitir um juzo
sobre as condutas e seu sentido. So valores: a
solidariedade, o respeito aos outros, a
responsabilidade, a liberdade, etc.
As atitudes so tendncias ou predisposies rela-
tivamente estveis das pessoas para atuar de certa
maneira. a forma como cada pessoa realiza sua
conduta de acordo com valores determinados. As-
sim, so exemplo de atitudes: cooperar com o gru-
po, ajudar os colegas, respeitar o meio ambiente,
participar das tarefas escolares, etc.
As normas so padres ou regras de comporta-
mento que devemos seguir em determinadas situa-
es que obrigam a todos os membros de um gru-
po social. As normas constituem a forma pactuada
de realizar certos valores compartilhados por uma
coletividade e indicam o que pode se fazer e o que
no pode se fazer neste grupo. Como podemos no-
tar, apesar das diferenas, todos estes contedos
esto estreitamente relacionados e tm em comum
que cada um deles est configurado por compo-
nentes cognitivos (conhecimentos e crenas), afeti-
vos (sentimentos e preferncias) e condutuais fa-
ces e declaraes de inteno). Mas a incidncia
de cada um destes componentes se d em maior
ou menor grau segundo se trate de um valor, uma
atitude ou uma norma.
Consideramos que se adquiriu um valor quando
este foi interiorizado e foram elaborados critrios para
tomar posio frente quilo que deve se considerar
positivo ou negativo, critrios morais que regem a
atuao e a avaliao de si mesmo e dos outros. Valor
que ter um maior ou menor suporte reflexivo, mas cuja
pea-chave o componente cognitivo.
Aprendeu-se uma atitude quando a pessoa
pensa sente e atua de uma forma mais ou menos
constante frente ao objeto concreto a quem dirige essa
atitude. Estas atitudes, no entanto, variam desde
disposies basicamente intuitivas, com certo grau de
automatismo e escassa reflexo das razes que as
justificam, at atitudes fortemente reflexivas, fruto de
uma clara conscincia dos valores que as regem.
Podemos dizer que se aprendeu uma norma em
diferentes graus: num primeiro grau, quando se trata de
uma simples aceitao, embora no se entenda a ne-
cessidade de cumpri-la (alm da necessidade de evitar
uma sano); em segundo grau, quando existe uma
conformidade que implica certa reflexo sobre o que
significa a norma e que pode ser voluntria ou forada;
e em ltimo grau, quando se interiorizaram as normas e
se aceitam como regras bsicas de funcionamento da
coletividade que regem.
As caractersticas diferenciadas da aprendizagem
dos contedos atitudinais tambm esto relacionadas
com a distinta importncia dos componentes cognitivos,
afetivos ou condutuais que contm cada um deles.
Assim, os processos vinculados compreenso e
elaborao dos conceitos associados ao valor, soma-
dos reflexo e tomada- de posio que comporta,
envolvem um processo marcado pela necessidade de
elaboraes complexas de carter pessoal. Ao mesmo
tempo, a vinculao afetiva necessria para que o que
se compreendeu seja interiorizado e apropriado implica
a necessidade de estabelecer relaes afetivas, que
esto condicionadas pelas necessidades pessoais, o
ambiente, o contexto e a ascendncia das pessoas ou
coletividades que promovem a reflexo ou a identifi-
cao com os valores que se promovem. Esta vincula-
o afetiva ainda maior quando nos fixamos nas ati-
tudes, j que muitas delas so os resultados ou o re-
flexo das imagens, dos smbolos ou experincias
promovidos a partir de modelos surgidos dos grupos ou
das pessoas s quais nos sentimos vinculados. As
atitudes de outras pessoas significativas intervm como
contraste e modelo para as nossas e nos persuadem
ou nos influenciam sem que em muitos casos faamos
uma anlise reflexiva. Em termos gerais, a
aprendizagem dos contedos atitudinais supe um co-
nhecimento e uma reflexo sobre os possveis mode-
los, uma anlise e uma avaliao das normas, uma
apropriao e elaborao do contedo, que implica a
anlise dos fatores positivos e negativos, uma tomada
de posio, um envolvimento afetivo e uma reviso e
avaliao da prpria atuao.
Concluses
Uma vez que a forma de ensino transmissora e
uniformizadora, os tipos de agrupamentos podem se
circunscrever as atividades de grande grupo. Pelo
mesmo motivo, a distribuio do espao pode se re-
duzir convencional de uma sala por grupo, com uma
organizao por fileiras de mesas ou classes.
Quanto ao tempo, no necessrio adequ-lo a
outros condicionantes parte dos organizativos;
portanto, lgico estabelecer um mdulo fixo para
cada rea com uma durao de uma hora. O carter
propedutico do ensino relacionado com a preparao
sdaddasd
30
para os estudos universitrios e, portanto, ligado s
disciplinas convencionais, faz com que a organizao
dos contedos respeite unicamente a lgica das
matrias, j que os contedos prioritrios so de
carter conceituai e o modelo de ensino transmissivo,
o livro didtico
l
o melhor meio para resumir os
conhecimentos. E, finalmente, a avaliao, como meio
de reconhecer os mais preparados e selecion-los em
seu caminho para a universidade, deve ter um carter
sancionador centrado exclusivamente nos resultados.
A*ALIAO ESCOLAR
A avaliao escolar, apesar de to importante,
um assunto que ainda nos incomoda e de nosso
cotidiano, muitas vezes nos sentimos pouco vontade
com ela a avaliao e no a tratamos com a
naturalidade esperada. As vezes, chegamos at a
neg-la dizendo: para que avaliar?
Se faz parte de nosso dia-a-dia, se estamos a
avaliar e a ser avaliados nos assusta tanto? Voc j
pensou sobre isso?
Quando nos reunimos com outras colegas e a
avaliao surge com assunto principal, quantas dvidas
e indagaes aparecem, no mesmo? Mas, tambm,
surgem muitas idias, sugestes e relatos de experi-
ncias. Tudo isso nos faz pensar um pouco mais, re-
fletir sobre nossa pratica pedaggica. Nessa reflexo
sobra a pratica, necessitamos muitas vezes, de alguns
elementos, de algumas idias desenvolvidas por estu-
dos do assunto que tambm esto preocupados com a
avaliao na escola.
A avaliao presena constante em nos
cotidiano, tem que ser compreendida, para que
possamos ter dela um conceito gerado na pratica
escolar. Ter um conceito de avaliao no falar sobre
ela, mas saber faz-la conscientemente, conhecendo
os fundamentos que sustentam nossa prtica.
Quando pensamos cm avaliar escolar, as
primeiras idias que surgem so: avaliao do aluno
(realizada pelo professor), notas, aprovadas e
reprovadas, sucesso e fracasso, prmio e castigo. Mas,
sempre do aluno. Por qu? Ser o aluno nico sujeito
que merece ser a-valiado na escola? Ser que ele a
nica personagem da dessa instituio? (E no a
mais importante?) Ser que na escola s ele quem
deve aprender? Ser que sozinho, ele faz o sucesso e
o fracasso escolares?
Ora, o aluno precisa, sim, aprender e uma
personagem muito importante, no contexto escolar.
Mas h outros elementos a considerar. pensamento
no aluno, nos seus direitos educao e cidadania,
que a escola deve se organizar e se estrutura. Essa
organizao resulta do trabalho de diversas pessoas,
em diferentes nveis do sistema educacional. A forma
como uma escola se acha organizada expresso e
daqueles que elaboram as diretrizes para sua
organizao, seja em nvel municipal, estadual, seja
federal,
Se a organizao da escola envolve tantas
pessoas (diretas ou indiretamente), tantas normas,
diretrizes e parmetros, na tentativa de assegurar uma
boa educaco aos alunos por que ser que, ao pensar
cm avaliao, pensamos em avaliar primeiro ou
somente o aluno? E mais: por que a idia de avaliao
esta sempre associada idia de erros, falhas,
limitaes, deficincias? Vamos buscar, juntos, uma
maneira de pensar a avaliao escolar para que ela
venha a ser, realmente, mais um elemento pedaggico
que contribua para que a escola possa desempenhar
seu papel na educao e na formao e na formao
cio aluno-cidado.
"final- o .ue! avaliar/
Quando essa pergunta feita, as respostas mais
comuns que encontramos so: avaliar medir; avalia
julgar; avaliar valorizar; avaliar julgar para tornar de-
cises; avaliar verificar se os objetivos foram alcan-
ados.
Avaliar refletir sobre uma determinada
realidade, a partir de dados e informaes, e emitir de
dados e informaes, e emitir um Julgamento que
possibilite uma tomada de deciso.
Medir apenas descrever uma realidade, ou
seja, obter dados e informaes sobre ela.
Avaliar mais do que medir. A medida limita-se a
constatar uma realidade, a obter dados e informaes.
Modelos de avaliao
Quando escolhemos um caminho, um mtodo de
avaliao adotamos algum modelo de avaliao. Os
modelos de avaliao escolar so construdos a partir
de teorias da educao que traduzem, portanto, dife-
rentes concepes de homem, de sociedade, de pro-
cesso ensino-aprendizagem, de trabalho pedaggico e
de trabalho docente.
O modelo de avaliao mais comum em nossas
escolas apresenta algumas caractersticas, como:
A preocupao com a objetividade dos resultados
e dos instrumentos de medidas: aspecto quantitati-
vo; e A nfase na avaliao do produto; um conhe-
cimento;
Pouca ou nenhuma participao dos sujeitos envol-
vidos no processo;
A preocupao com aprovao ou reprovao;
A nfase na avaliao do aluno, com pouco ou ne-
nhuma ateno avaliao de outros elementos
que constituem o processo educativo.
0unes da avaliao
As funes da avaliao devem ser
consideradas sob a tica da democracia e da
participao, sem perder de vista que ela parte
integrante do projeto pedaggico da escola.
A avaliao no uma atividade que acontece
margem do processo de ensino-aprendizagem, do
trabalho pedaggico na escola. Ela faz parte desse
processo, por isso no deve ser deixada para o final.
A avaliao que antecede a elaborao de uni
projeto pedaggico, de um plano de curso, de um plano
de unidade ou de qualquer outra atividade a avalia-
o diagnostica. Essa avaliao tem como funo bsi-
ca informar sobre o contexto em que o trabalho peda-
ggico ir se realizar, bem como sobre os sujeitos que
participaro desse trabalho. Ela fornecer subsdios
para uma tomada de deciso mais ampla, ou seja, para
que seja traado um piano geral de trabalho. S aps
conhecer a realidade com a qual vamos trabalhar que
podemos definir nossos objetivos e, conseqen-
temente, o caminho a ser percorrido para alcan-los.
Entre os recursos utilizados para obter os dados e as
informaes, ternos: questionrio; observao; entre-
vista: anlise de resultados do perodo anterior; semi-
nrios,
Mas a avaliao diagnostica pode acontecer,
tambm, aps a definio dos objetivos. Vejamos um
exemplo: o projeto poltico-pedaggico, o plano de de-
sdaddasd
31
senvolvimento ou o regimento da escola podem ter
entro seus objetivos a elaborao de projetos de recu-
perao paralela dos alunos. As atividades de recupe-
rao s podero ser planejadas aps ser feito o diag-
nstico das dificuldades apresentadas pelos alunos. Ou
seja, necessrio saber quais so as dificuldades
(avaliao formativa) e o porqu dessas dificuldades
(avaliao diagnostica). Esse .diagnstico dever ser
feito sempre que a recuperao for necessria. Para is-
so podero ser usados diversos recursos, como: anli-
se das provas e dos exerccios, para verificar em quais
questes os alunos apresentam maior dificuldade; ob-
servao; entrevista, trabalhos individuais.
A avaliao, portanto, contribui para ajudar no
alcance dos objetivos do trabalho pedaggico As
avaliaes diagnostica, juntamente com a avaliao
formativa, possibilitaro uma nfase maior na avaliao
do processo, conforme recomendada LDB. A avaliao
do processo bem feita, seguida de decises e aes
que ajudem os alunos a aprender mais e melhor,
garantir bons resultados na avaliao final,
A avaliao formativa nos ajuda a captar os
avanos e as dificuldades que forem se manifestando
ao longo do processo, ainda em tempo de tomar provi-
dncias para afastar as dificuldades percebidas. Sua
funo informar sempre o que est acontecendo. Es-
sa informao, contudo, no pode ser apenas descriti-
va, ela deve ser realmente avaliadora, possibilitando
novas decises, sempre que estas se fizerem necess-
rias, o que quase sempre acontece.
A avaliao como parte integrante de um
projeto pedaggico de qualquer outra atividade deve
ser to dinmica quanto estes, pois ela fornece as
bases para as novas decises que sero necessrias
ao longo do processo de realizao. Um projeto,
mesmo quando bem elaborado inicialmente est em
permanente construo, demandando sensibilidade e
disposio para a mudana de todos os que dele
participam. Essa predisposio exige uma nova
concepo de avaliao, que condio para o
sucesso do projeto em desenvolvimento.
Os resultados dessas avaliaes, multas vezes,
nos mostram a necessidade de rever nossos planos, de
fazer mudanas em alguma deciso tomada antes. A
avaliao formativa a avaliao diagnostica, isto , as
avaliaes do processo, possibilitaro a tomada de de-
cises durante o desenvolvimento do trabalho peda-
ggico e contribuiro para garantir o sucesso escolar.
Alm desses dois tipos de avaliao, temos
ainda a avaliao somativa. A avaliao somativa
acontece no final de um trabalho desenvolvido. Pode
ser no final: de uma unidade de estudo, de um
bimestre, de um projeto desenvolvido, do semestre ou
do ano letivo. A avaliao somativa preocupa-se com o
resultado final o produto alcanado.
Resumindo, vimos que a avaliao possui
funes diferentes, as quais devemos usar de acordo
com nossas necessidades, conforme precisemos:
de uma avaliao diagnostica, para elaborar um
plano mais adequado a determinada escola, curso,
disciplina, rea de estudo, turma:
de uma avaliao formativa, para acompanhar todo
o processo, evitando que alguma falha venha a
comprometer o sucesso de todo o trabalho;
de uma avaliao diagnostica, agora, para saber
as causas das dificuldades encontradas na
execuo de um plano ou projeto;
de uma avaliao somativa, que nos d uma in-
formao sobre o resultado final obtido.
Perguntamos, agora: podemos usar apenas um
tipo de avaliao, ou devemos usar os trs tipos?
Acredito que voc concordar se dissermos que
devemos usar os trs tipos, s que a nfase em cada
um deles depender do modelo de avaliao adotado.
Pois , o modelo que consideramos mais apropriado a
um projeto pedaggico dinmico, que busca e
transformao da realidade, o modelo democrtico e
participativo, que enfatiza a avaliao formativa.
Podemos, pois, afirmar que a nfase na
avaliao do processo no diminui a importncia da
avaliao do produto. As trs funes da avaliao so
interdependentes, isto , elas dependem umas das
outras e se complementam.
LDB ATUAL
TlTULO l
Da Educao
Art. l A educao abrange os processos
formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivncia humana, no trabalho, nas instituies de
ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizaes da sociedade civil e nas manifestaes
culturais.
l Esta Lei disciplina a educao escolar, que se
desenvolve, predominantemente, por meio do ensino,
em instituies prprias.
2 A educao escolar dever vincular-se ao
mundo do trabalho e prtica social.
TlTULO ll
Dos Princpios e Fins da Educao Nacional
Art. 2 A educao, dever da famlia e do Estado,
inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exerccio da cidadania e sua qualificao para o
trabalho.
Art. 3 O ensino ser ministrado com base nos
seguintes princpios:
l - igualdade de condies para o acesso e
permanncia na escola;
ll - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e
divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
lll - pluralismo de idias e de concepes
pedaggicas;
lV - respeito liberdade e apreo tolerncia;
V - coexistncia de instituies pblicas e privadas
de ensino;
Vl - gratuidade do ensino pblico em
estabelecimentos oficiais;
Vll - valorizao do profissional da educao
escolar;
Vlll - gesto democrtica do ensino pblico, na
forma desta Lei e da legislao dos sistemas de
ensino;
lX - garantia de padro de qualidade;
X - valorizao da experincia extra-escolar;
Xl - vinculao entre a educao escolar, o
trabalho e as prticas sociais.
TlTULO lll
Do Direito Educao e do Dever de Educar
Art. 4 O dever do Estado com educao escolar
pblica ser efetivado mediante a garantia de:
sdaddasd
32
l - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito,
inclusive para os que a ele no tiveram acesso na
idade prpria;
ll - progressiva extenso da obrigatoriedade e
gratuidade ao ensino mdio;
lll - atendimento educacional especializado
gratuito aos educandos com necessidades especiais,
preferencialmente na rede regular de ensino;
lV - atendimento gratuito em creches e pr-
escolas s crianas de zero a seis anos de idade;
V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da
pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade
de cada um;
Vl - oferta de ensino noturno regular, adequado s
condies do educando;
Vll - oferta de educao escolar regular para
jovens e adultos, com caractersticas e modalidades
adequadas s suas necessidades e disponibilidades,
garantindo-se aos que forem trabalhadores as
condies de acesso e permanncia na escola;
Vlll - atendimento ao educando, no ensino
fundamental pblico, por meio de programas
suplementares de material didtico-escolar, transporte,
alimentao e assistncia sade;
lX - padres mnimos de qualidade de ensino,
definidos como a variedade e quantidade mnimas, por
aluno, de insumos indispensveis ao desenvolvimento
do processo de ensino-aprendizagem.
Art. 5 O acesso ao ensino fundamental direito
pblico subjetivo, podendo qualquer cidado, grupo de
cidados, associao comunitria, organizao
sindical, entidade de classe ou outra legalmente
constituda, e, ainda, o Ministrio Pblico, acionar o
Poder Pblico para exigi-lo.
l Compete aos Estados e aos Municpios, em
regime de colaborao, e com a assistncia da Unio:
l - recensear a populao em idade escolar para o
ensino fundamental, e os jovens e adultos que a ele
no tiveram acesso;
ll - fazer-lhes a chamada pblica;
lll - zelar, junto aos pais ou responsveis, pela
freqncia escola.
2 Em todas as esferas administrativas, o Poder
Pblico assegurar em primeiro lugar o acesso ao
ensino obrigatrio, nos termos deste artigo,
contemplando em seguida os demais nveis e
modalidades de ensino, conforme as prioridades
constitucionais e legais.
3 Qualquer das partes mencionadas no cap"t
deste artigo tem legitimidade para peticionar no Poder
Judicirio, na hiptese do 2 do art. 208 da
Constituio Federal, sendo gratuita e de rito sumrio a
ao judicial correspondente.
4 Comprovada a negligncia da autoridade
competente para garantir o oferecimento do ensino
obrigatrio, poder ela ser imputada por crime de
responsabilidade.
5 Para garantir o cumprimento da
obrigatoriedade de ensino, o Poder Pblico criar
formas alternativas de acesso aos diferentes nveis de
ensino, independentemente da escolarizao anterior.
Art. 6 dever dos pais ou responsveis efetuar a
matrcula dos menores, a partir dos sete anos de idade,
no ensino fundamental.
Art. 6
o
dever dos pais ou responsveis efetuar a
matrcula dos menores, a partir dos seis anos de idade,
no ensino fundamental. (Redao dada pela Lei n
ll.ll4, de 2005)
Art. 7 O ensino livre iniciativa privada,
atendidas as seguintes condies:
l - cumprimento das normas gerais da educao
nacional e do respectivo sistema de ensino;
ll - autorizao de funcionamento e avaliao de
qualidade pelo Poder Pblico;
lll - capacidade de autofinanciamento, ressalvado
o previsto no art. 2l3 da Constituio Federal.
TlTULO lV
Da Organizao da Educao Nacional
Art. 8 A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os
Municpios organizaro, em regime de colaborao, os
respectivos sistemas de ensino.
l Caber Unio a coordenao da poltica
nacional de educao, articulando os diferentes nveis
e sistemas e exercendo funo normativa, redistributiva
e supletiva em relao s demais instncias
educacionais.
2 Os sistemas de ensino tero liberdade de
organizao nos termos desta Lei.
Art. 9 A Unio incumbir-sede: (Regulamento)
l - elaborar o Plano Nacional de Educao, em
colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os
Municpios;
ll - organizar, manter e desenvolver os rgos e
instituies oficiais do sistema federal de ensino e o
dos Territrios;
lll - prestar assistncia tcnica e financeira aos
Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios para o
desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o
atendimento prioritrio escolaridade obrigatria,
exercendo sua funo redistributiva e supletiva;
lV - estabelecer, em colaborao com os Estados,
o Distrito Federal e os Municpios, competncias e
diretrizes para a educao infantil, o ensino
fundamental e o ensino mdio, que nortearo os
currculos e seus contedos mnimos, de modo a
assegurar formao bsica comum;
V - coletar, analisar e disseminar informaes
sobre a educao;
Vl - assegurar processo nacional de avaliao do
rendimento escolar no ensino fundamental, mdio e
superior, em colaborao com os sistemas de ensino,
objetivando a definio de prioridades e a melhoria da
qualidade do ensino;
Vll - baixar normas gerais sobre cursos de
graduao e ps-graduao;
Vlll - assegurar processo nacional de avaliao
das instituies de educao superior, com a
cooperao dos sistemas que tiverem responsabilidade
sobre este nvel de ensino;
lX - autorizar, reconhecer, credenciar,
supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das
instituies de educao superior e os
estabelecimentos do seu sistema de ensino.
l Na estrutura educacional, haver um
Conselho Nacional de Educao, com funes
normativas e de superviso e atividade permanente,
criado por lei.
2 Para o cumprimento do disposto nos incisos
V a lX, a Unio ter acesso a todos os dados e
informaes necessrios de todos os estabelecimentos
e rgos educacionais.
3 As atribuies constantes do inciso lX
podero ser delegadas aos Estados e ao Distrito
Federal, desde que mantenham instituies de
educao superior.
Art. l0. Os Estados incumbir-se-o de:
l - organizar, manter e desenvolver os rgos e
instituies oficiais dos seus sistemas de ensino;
sdaddasd
33
ll - definir, com os Municpios, formas de
colaborao na oferta do ensino fundamental, as quais
devem assegurar a distribuio proporcional das
responsabilidades, de acordo com a populao a ser
atendida e os recursos financeiros disponveis em cada
uma dessas esferas do Poder Pblico;
lll - elaborar e executar polticas e planos
educacionais, em consonncia com as diretrizes e
planos nacionais de educao, integrando e
coordenando as suas aes e as dos seus Municpios;
lV - autorizar, reconhecer, credenciar,
supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das
instituies de educao superior e os
estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - baixar normas complementares para o seu
sistema de ensino;
Vl - assegurar o ensino fundamental e oferecer,
com prioridade, o ensino mdio.
Vll - assumir o transporte escolar dos alunos da
rede estadual. (lncludo pela Lei n l0.709, de
3l.7.2003)
Pargrafo nico. Ao Distrito Federal aplicar-se-o
as competncias referentes aos Estados e aos
Municpios.
Art. ll. Os Municpios incumbir-se-o de:
l - organizar, manter e desenvolver os rgos e
instituies oficiais dos seus sistemas de ensino,
integrando-os s polticas e planos educacionais da
Unio e dos Estados;
ll - exercer ao redistributiva em relao s suas
escolas;
lll - baixar normas complementares para o seu
sistema de ensino;
lV - autorizar, credenciar e supervisionar os
estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - oferecer a educao infantil em creches e pr-
escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental,
permitida a atuao em outros nveis de ensino
somente quando estiverem atendidas plenamente as
necessidades de sua rea de competncia e com
recursos acima dos percentuais mnimos vinculados
pela Constituio Federal manuteno e
desenvolvimento do ensino.
Vl - assumir o transporte escolar dos alunos da
rede municipal. (lncludo pela Lei n l0.709, de
3l.7.2003)
Pargrafo nico. Os Municpios podero optar,
ainda, por se integrar ao sistema estadual de ensino ou
compor com ele um sistema nico de educao bsica.
Art. l2. Os estabelecimentos de ensino,
respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de
ensino, tero a incumbncia de:
l - elaborar e executar sua proposta pedaggica;
ll - administrar seu pessoal e seus recursos
materiais e financeiros;
lll - assegurar o cumprimento dos dias letivos e
horas-aula estabelecidas;
lV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho
de cada docente;
V - prover meios para a recuperao dos alunos
de menor rendimento;
Vl - articular-se com as famlias e a comunidade,
criando processos de integrao da sociedade com a
escola;
Vll - informar os pais e responsveis sobre a
freqncia e o rendimento dos alunos, bem como sobre
a execuo de sua proposta pedaggica.
Vlll notificar ao Conselho Tutelar do Municpio,
ao juiz competente da Comarca e ao respectivo
representante do Ministrio Pblico a relao dos
alunos que apresentem quantidade de faltas acima de
cinqenta por cento do percentual permitido em lei.
(lnciso includo pela Lei n l0.287, de 20.9.200l)
Art. l3. Os docentes incumbir-se-o de:
l - participar da elaborao da proposta
pedaggica do estabelecimento de ensino;
ll - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo
a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino;
lll - zelar pela aprendizagem dos alunos;
lV - estabelecer estratgias de recuperao para
os alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula
estabelecidos, alm de participar integralmente dos
perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao
desenvolvimento profissional;
Vl - colaborar com as atividades de articulao da
escola com as famlias e a comunidade.
Art. l4. Os sistemas de ensino definiro as
normas da gesto democrtica do ensino pblico na
educao bsica, de acordo com as suas
peculiaridades e conforme os seguintes princpios:
l - participao dos profissionais da educao na
elaborao do projeto pedaggico da escola;
ll - participao das comunidades escolar e local
em conselhos escolares ou equivalentes.
Art. l5. Os sistemas de ensino asseguraro s
unidades escolares pblicas de educao bsica que
os integram progressivos graus de autonomia
pedaggica e administrativa e de gesto financeira,
observadas as normas gerais de direito financeiro
pblico.
Art. l6. O sistema federal de ensino compreende:
l - as instituies de ensino mantidas pela Unio;
ll - as instituies de educao superior criadas e
mantidas pela iniciativa privada;
lll - os rgos federais de educao.
Art. l7. Os sistemas de ensino dos Estados e do
Distrito Federal compreendem:
l - as instituies de ensino mantidas,
respectivamente, pelo Poder Pblico estadual e pelo
Distrito Federal;
ll - as instituies de educao superior mantidas
pelo Poder Pblico municipal;
lll - as instituies de ensino fundamental e mdio
criadas e mantidas pela iniciativa privada;
lV - os rgos de educao estaduais e do Distrito
Federal, respectivamente.
Pargrafo nico. No Distrito Federal, as
instituies de educao infantil, criadas e mantidas
pela iniciativa privada, integram seu sistema de ensino.
Art. l8. Os sistemas municipais de ensino
compreendem:
l - as instituies do ensino fundamental, mdio e
de educao infantil mantidas pelo Poder Pblico
municipal;
ll - as instituies de educao infantil criadas e
mantidas pela iniciativa privada;
lll os rgos municipais de educao.
Art. l9. As instituies de ensino dos diferentes
nveis classificam-se nas seguintes categorias
administrativas: (Regulamento)
l - pblicas, assim entendidas as criadas ou
incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder
Pblico;
ll - privadas, assim entendidas as mantidas e
administradas por pessoas fsicas ou jurdicas de
direito privado.
Art. 20. As instituies privadas de ensino se
enquadraro nas seguintes categorias: (Regulamento)
sdaddasd
34
l - particulares em sentido estrito, assim
entendidas as que so institudas e mantidas por uma
ou mais pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado
que no apresentem as caractersticas dos incisos
abaixo;
ll - comunitrias, assim entendidas as que so
institudas por grupos de pessoas fsicas ou por uma ou
mais pessoas jurdicas, inclusive cooperativas de
professores e alunos que incluam na sua entidade
mantenedora representantes da comunidade;
ll comunitrias, assim entendidas as que so
mais pessoas jurdicas, inclusive cooperativas de pais,
professores e alunos, que incluam em sua entidade
mantenedora representantes da comunidade;
(Redao dada pela Lei n ll.l83, de 2005)
lll - confessionais, assim entendidas as que so
mais pessoas jurdicas que atendem a orientao
confessional e ideologia especficas e ao disposto no
inciso anterior;
lV - filantrpicas, na forma da lei.
TlTULO V
Dos Nveis e das Modalidades de Educao e Ensino
CAPlTULO l
Da Composio dos Nveis Escolares
Art. 2l. A educao escolar compe-se de:
l - educao bsica, formada pela educao
infantil, ensino fundamental e ensino mdio;
ll - educao superior.
CAPlTULO ll
DA EDUCAO BASlCA
Seo l
Das Disposies Gerais
Art. 22. A educao bsica tem por finalidades
desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao
comum indispensvel para o exerccio da cidadania e
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em
estudos posteriores.
Art. 23. A educao bsica poder organizar-se
em sries anuais, perodos semestrais, ciclos,
alternncia regular de perodos de estudos, grupos
no-seriados, com base na idade, na competncia e
em outros critrios, ou por forma diversa de
organizao, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar.
l A escola poder reclassificar os alunos,
inclusive quando se tratar de transferncias entre
estabelecimentos situados no Pas e no exterior, tendo
como base as normas curriculares gerais.
2 O calendrio escolar dever adequar-se s
peculiaridades locais, inclusive climticas e
econmicas, a critrio do respectivo sistema de ensino,
sem com isso reduzir o nmero de horas letivas
previsto nesta Lei.
Art. 24. A educao bsica, nos nveis
fundamental e mdio, ser organizada de acordo com
as seguintes regras comuns:
l - a carga horria mnima anual ser de oitocentas
horas, distribudas por um mnimo de duzentos dias de
efetivo trabalho escolar, excludo o tempo reservado
aos exames finais, quando houver;
ll - a classificao em qualquer srie ou etapa,
exceto a primeira do ensino fundamental, pode ser
feita:
a) por promoo, para alunos que cursaram, com
aproveitamento, a srie ou fase anterior, na prpria
escola;
b) por transferncia, para candidatos procedentes
de outras escolas;
c) independentemente de escolarizao anterior,
mediante avaliao feita pela escola, que defina o grau
de desenvolvimento e experincia do candidato e
permita sua inscrio na srie ou etapa adequada,
conforme regulamentao do respectivo sistema de
ensino;
lll - nos estabelecimentos que adotam a
progresso regular por srie, o regimento escolar pode
admitir formas de progresso parcial, desde que
preservada a seqncia do currculo, observadas as
normas do respectivo sistema de ensino;
lV - podero organizar-se classes, ou turmas, com
alunos de sries distintas, com nveis equivalentes de
adiantamento na matria, para o ensino de lnguas
estrangeiras, artes, ou outros componentes
curriculares;
V - a verificao do rendimento escolar observar
os seguintes critrios:
a) avaliao contnua e cumulativa do
desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao
longo do perodo sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de acelerao de estudos para
alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries
mediante verificao do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concludos com
xito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de
preferncia paralelos ao perodo letivo, para os casos
de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados
pelas instituies de ensino em seus regimentos;
Vl - o controle de freqncia fica a cargo da
escola, conforme o disposto no seu regimento e nas
normas do respectivo sistema de ensino, exigida a
freqncia mnima de setenta e cinco por cento do total
de horas letivas para aprovao;
Vll - cabe a cada instituio de ensino expedir
histricos escolares, declaraes de concluso de srie
e diplomas ou certificados de concluso de cursos, com
as especificaes cabveis.
Art. 25. Ser objetivo permanente das autoridades
responsveis alcanar relao adequada entre o
nmero de alunos e o professor, a carga horria e as
condies materiais do estabelecimento.
Pargrafo nico. Cabe ao respectivo sistema de
ensino, vista das condies disponveis e das
caractersticas regionais e locais, estabelecer
parmetro para atendimento do disposto neste artigo.
Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e
mdio devem ter uma base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas caractersticas regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
l Os currculos a que se refere o cap"t devem
abranger, obrigatoriamente, o estudo da lngua
portuguesa e da matemtica, o conhecimento do
mundo fsico e natural e da realidade social e poltica,
especialmente do Brasil.
2 O ensino da arte constituir componente
curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao
bsica, de forma a promover o desenvolvimento
cultural dos alunos.
3 A educao fsica, integrada proposta
pedaggica da escola, componente curricular da
Educao Bsica, ajustando-se s faixas etrias e s
sdaddasd
35
condies da populao escolar, sendo facultativa nos
cursos noturnos.
3
o
A educao fsica, integrada proposta
pedaggica da escola, componente curricular
obrigatrio da Educao Bsica, ajustando-se s faixas
etrias e s condies da populao escolar, sendo
facultativa nos cursos noturnos. (Redao dada pela
Lei n l0.328, de l2.l2.200l)
3
o
A educao fsica, integrada proposta
pedaggica da escola, componente curricular
obrigatrio da educao bsica, sendo sua prtica
facultativa ao aluno: (Redao dada pela Lei n l0.793,
de l.l2.2003)
l que cumpra jornada de trabalho igual ou
superior a seis horas; (lncludo pela Lei n l0.793, de
l.l2.2003)
ll maior de trinta anos de idade; (lncludo pela
Lei n l0.793, de l.l2.2003)
lll que estiver prestando servio militar inicial ou
que, em situao similar, estiver obrigado prtica da
educao fsica; (lncludo pela Lei n l0.793, de
l.l2.2003)
lV amparado pelo Decreto-Lei n
o
l.044, de 2l de
outubro de l969; (lncludo pela Lei n l0.793, de
l.l2.2003)
V (VETADO) (lncludo pela Lei n l0.793, de
l.l2.2003)
Vl que tenha prole. (lncludo pela Lei n l0.793,
de l.l2.2003)
4 O ensino da Histria do Brasil levar em
conta as contribuies das diferentes culturas e etnias
para a formao do povo brasileiro, especialmente das
matrizes indgena, africana e europia.
5 Na parte diversificada do currculo ser
includo, obrigatoriamente, a partir da quinta srie, o
ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna,
cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar,
dentro das possibilidades da instituio.
6
o
A msica dever ser contedo obrigatrio,
mas no exclusivo, do componente curricular de que
trata o 2
o
deste artigo. (lncludo pela Lei n ll.769, de
2008)
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino
fundamental e mdio, oficiais e particulares, torna-se
obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-
Brasileira.(lncludo pela Lei n l0.639, de 9.l.2003)
l
o
O contedo programtico a que se refere o
.a1%" deste artigo incluir o estudo da Histria da
Africa e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a
cultura negra brasileira e o negro na formao da
sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo
negro nas reas social, econmica e poltica
pertinentes Histria do Brasil.(lncludo pela Lei n
l0.639, de 9.l.2003)
2
o
Os contedos referentes Histria e Cultura
Afro-Brasileira sero ministrados no mbito de todo o
currculo escolar, em especial nas reas de Educao
Artstica e de Literatura e Histria Brasileiras.(lncludo
pela Lei n l0.639, de 9.l.2003)
3
o
(VETADO) (lncludo pela Lei n l0.639, de
9.l.2003)
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino
fundamental e de ensino mdio, pblicos e privados,
torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-
brasileira e indgena. (Redao dada pela Lei n
ll.645, de 2008).
l
o
O contedo programtico a que se refere
este artigo incluir diversos aspectos da histria e da
cultura que caracterizam a formao da populao
brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais
como o estudo da histria da Africa e dos africanos, a
luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil, a
cultura negra e indgena brasileira e o negro e o ndio
na formao da sociedade nacional, resgatando as
suas contribuies nas reas social, econmica e
poltica, pertinentes histria do Brasil. (Redao dada
pela Lei n ll.645, de 2008).
2
o
Os contedos referentes histria e cultura
afro-brasileira e dos povos indgenas brasileiros sero
ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em
especial nas reas de educao artstica e de literatura
e histria brasileiras. (Redao dada pela Lei n
ll.645, de 2008).
Art. 27. Os contedos curriculares da educao
bsica observaro, ainda, as seguintes diretrizes:
l - a difuso de valores fundamentais ao interesse
social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito
ao bem comum e ordem democrtica;
ll - considerao das condies de escolaridade
dos alunos em cada estabelecimento;
lll - orientao para o trabalho;
lV - promoo do desporto educacional e apoio s
prticas desportivas no-formais.
Art. 28. Na oferta de educao bsica para a
populao rural, os sistemas de ensino promovero as
adaptaes necessrias sua adequao s
peculiaridades da vida rural e de cada regio,
especialmente:
l - contedos curriculares e metodologias
apropriadas s reais necessidades e interesses dos
alunos da zona rural;
ll - organizao escolar prpria, incluindo
adequao do calendrio escolar s fases do ciclo
agrcola e s condies climticas;
lll - adequao natureza do trabalho na zona
rural.
Seo ll
Da Educao lnfantil
Art. 29. A educao infantil, primeira etapa da
educao bsica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criana at seis anos de
idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual
e social, complementando a ao da famlia e da
comunidade.
Art. 30. A educao infantil ser oferecida em:
l - creches, ou entidades equivalentes, para
crianas de at trs anos de idade;
ll - pr-escolas, para as crianas de quatro a seis
anos de idade.
Art. 3l. Na educao infantil a avaliao far-se-
mediante acompanhamento e registro do seu
desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo
para o acesso ao ensino fundamental.
Seo lll
Do Ensino Fundamental
Art. 32. O ensino fundamental, com durao
mnima de oito anos, obrigatrio e gratuito na escola
pblica, ter por objetivo a formao bsica do cidado,
mediante:
Art. 32. O ensino fundamental, com durao
mnima de oito anos, obrigatrio e gratuito na escola
pblica a partir dos seis anos, ter por objetivo a
formao bsica do cidado mediante: (Redao dada
pela Lei n ll.ll4, de 2005)
Art. 32. O ensino fundamental obrigatrio, com
durao de 9 (nove) anos, gratuito na escola pblica,
iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, ter por
sdaddasd
36
objetivo a formao bsica do cidado, mediante:
(Redao dada pela Lei n ll.274, de 2006)
l - o desenvolvimento da capacidade de aprender,
tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura,
da escrita e do clculo;
ll - a compreenso do ambiente natural e social,
do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos
valores em que se fundamenta a sociedade;
lll - o desenvolvimento da capacidade de
aprendizagem, tendo em vista a aquisio de
conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes
e valores;
lV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos
laos de solidariedade humana e de tolerncia
recproca em que se assenta a vida social.
l facultado aos sistemas de ensino desdobrar
o ensino fundamental em ciclos.
2 Os estabelecimentos que utilizam progresso
regular por srie podem adotar no ensino fundamental
o regime de progresso continuada, sem prejuzo da
avaliao do processo de ensino-aprendizagem,
observadas as normas do respectivo sistema de
ensino.
3 O ensino fundamental regular ser ministrado
em lngua portuguesa, assegurada s comunidades
indgenas a utilizao de suas lnguas maternas e
processos prprios de aprendizagem.
4 O ensino fundamental ser presencial, sendo
o ensino a distncia utilizado como complementao da
aprendizagem ou em situaes emergenciais.
5
o
O currculo do ensino fundamental incluir,
obrigatoriamente, contedo que trate dos direitos das
crianas e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei
n
o
8.069, de l3 de julho de l990, que institui o Estatuto
da Criana e do Adolescente, observada a produo e
distribuio de material didtico adequado. (lncludo
pela Lei n ll.525, de 2007).
Art. 33. O ensino religioso, de matrcula
facultativa, constitui disciplina dos horrios normais das
escolas pblicas de ensino fundamental, sendo
oferecido, sem nus para os cofres pblicos, de acordo
com as preferncias manifestadas pelos alunos ou por
seus responsveis, em carter:
l - confessional, de acordo com a opo religiosa do
aluno ou do seu responsvel, ministrado por
professores ou orientadores religiosos preparados e
credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades
religiosas; ou
ll - interconfessional, resultante de acordo entre as
diversas entidades religiosas, que se responsabilizaro
pela elaborao do respectivo programa.
Art. 33. O ensino religioso, de matrcula
facultativa, parte integrante da formao bsica do
cidado e constitui disciplina dos horrios normais das
escolas pblicas de ensino fundamental, assegurado o
respeito diversidade cultural religiosa do Brasil,
vedadas quaisquer formas de proselitismo. (Redao
dada pela Lei n 9.475, de 22.7.l997)
l Os sistemas de ensino regulamentaro os
procedimentos para a definio dos contedos do
ensino religioso e estabelecero as normas para a
habilitao e admisso dos professores.
2 Os sistemas de ensino ouviro entidade civil,
constituda pelas diferentes denominaes religiosas,
para a definio dos contedos do ensino religioso."
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental
incluir pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em
sala de aula, sendo progressivamente ampliado o
perodo de permanncia na escola.
l So ressalvados os casos do ensino noturno
e das formas alternativas de organizao autorizadas
nesta Lei.
2 O ensino fundamental ser ministrado
progressivamente em tempo integral, a critrio dos
sistemas de ensino.
Seo lV
Do Ensino Mdio
Art. 35. O ensino mdio, etapa final da educao
bsica, com durao mnima de trs anos, ter como
finalidades:
l - a consolidao e o aprofundamento dos
conhecimentos adquiridos no ensino fundamental,
possibilitando o prosseguimento de estudos;
ll - a preparao bsica para o trabalho e a
cidadania do educando, para continuar aprendendo, de
modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a
novas condies de ocupao ou aperfeioamento
posteriores;
lll - o aprimoramento do educando como pessoa
humana, incluindo a formao tica e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crtico;
lV - a compreenso dos fundamentos cientfico-
tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a
teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.
Art. 36. O currculo do ensino mdio observar o
disposto na Seo l deste Captulo e as seguintes
diretrizes:
l - destacar a educao tecnolgica bsica, a
compreenso do significado da cincia, das letras e
das artes; o processo histrico de transformao da
sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como
instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento
e exerccio da cidadania;
ll - adotar metodologias de ensino e de avaliao
que estimulem a iniciativa dos estudantes;
lll - ser includa uma lngua estrangeira moderna,
como disciplina obrigatria, escolhida pela comunidade
escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro
das disponibilidades da instituio.
lV sero includas a Filosofia e a Sociologia
como disciplinas obrigatrias em todas as sries do
ensino mdio. (lncludo pela Lei n ll.684, de 2008)
l Os contedos, as metodologias e as formas
de avaliao sero organizados de tal forma que ao
final do ensino mdio o educando demonstre:
l - domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos
que presidem a produo moderna;
ll - conhecimento das formas contemporneas de
linguagem;
lll - domnio dos conhecimentos de Filosofia e de
Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania.
(Revogado pela Lei n ll.684, de 2008)
2 O ensino mdio, atendida a formao geral do
educando, poder prepar-lo para o exerccio de
profisses tcnicas. (Regulamento) (Revogado pela
Lei n ll.74l, de 2008)
3 Os cursos do ensino mdio tero equivalncia
legal e habilitaro ao prosseguimento de estudos.
4 A preparao geral para o trabalho e,
facultativamente, a habilitao profissional, podero ser
desenvolvidas nos prprios estabelecimentos de ensino
mdio ou em cooperao com instituies
especializadas em educao profissional. (Revogado
pela Lei n ll.74l, de 2008)
Seo lV-A
sdaddasd
37
Da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
(lncludo pela Lei n ll.74l, de 2008)
Art. 36-A. Sem prejuzo do disposto na Seo lV
deste Captulo, o ensino mdio, atendida a formao
geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio
de profisses tcnicas. (lncludo pela Lei n ll.74l, de
2008)
Pargrafo nico. A preparao geral para o
trabalho e, facultativamente, a habilitao profissional
podero ser desenvolvidas nos prprios
estabelecimentos de ensino mdio ou em cooperao
com instituies especializadas em educao
profissional. (lncludo pela Lei n ll.74l, de 2008)
Art. 36-B. A educao profissional tcnica de
nvel mdio ser desenvolvida nas seguintes formas:
l - articulada com o ensino mdio; (lncludo pela
ll - subseqente, em cursos destinados a quem j
tenha concludo o ensino mdio.(lncludo pela Lei n
ll.74l, de 2008)
Pargrafo nico. A educao profissional tcnica
de nvel mdio dever observar: (lncludo pela Lei n
ll.74l, de 2008)
l - os objetivos e definies contidos nas diretrizes
curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho
Nacional de Educao; (lncludo pela Lei n ll.74l, de
2008)
ll - as normas complementares dos respectivos
sistemas de ensino; (lncludo pela Lei n ll.74l, de
2008)
lll - as exigncias de cada instituio de ensino,
nos termos de seu projeto pedaggico. (lncludo pela
Art. 36-C. A educao profissional tcnica de
nvel mdio articulada, prevista no inciso l do .a1%" do
art. 36-B desta Lei, ser desenvolvida de forma:
l - integrada, oferecida somente a quem j tenha
concludo o ensino fundamental, sendo o curso
planejado de modo a conduzir o aluno habilitao
profissional tcnica de nvel mdio, na mesma
instituio de ensino, efetuando-se matrcula nica para
cada aluno; (lncludo pela Lei n ll.74l, de 2008)
ll - concomitante, oferecida a quem ingresse no
ensino mdio ou j o esteja cursando, efetuando-se
matrculas distintas para cada curso, e podendo
ocorrer: (lncludo pela Lei n ll.74l, de 2008)
a) na mesma instituio de ensino, aproveitando-
se as oportunidades educacionais disponveis; (lncludo
pela Lei n ll.74l, de 2008)
b) em instituies de ensino distintas,
aproveitando-se as oportunidades educacionais
disponveis; (lncludo pela Lei n ll.74l, de 2008)
c) em instituies de ensino distintas, mediante
convnios de intercomplementaridade, visando ao
planejamento e ao desenvolvimento de projeto
pedaggico unificado. (lncludo pela Lei n ll.74l, de
2008)
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de
educao profissional tcnica de nvel mdio, quando
registrados, tero validade nacional e habilitaro ao
prosseguimento de estudos na educao superior.
Pargrafo nico. Os cursos de educao
profissional tcnica de nvel mdio, nas formas
articulada concomitante e subseqente, quando
estruturados e organizados em etapas com
terminalidade, possibilitaro a obteno de certificados
de qualificao para o trabalho aps a concluso, com
aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma
qualificao para o trabalho. (lncludo pela Lei n
ll.74l, de 2008)
Seo V
Da Educao de Jovens e Adultos
Art. 37. A educao de jovens e adultos ser
destinada queles que no tiveram acesso ou
continuidade de estudos no ensino fundamental e
mdio na idade prpria.
l Os sistemas de ensino asseguraro
gratuitamente aos jovens e aos adultos, que no
puderam efetuar os estudos na idade regular,
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas
as caractersticas do alunado, seus interesses,
condies de vida e de trabalho, mediante cursos e
exames.
2 O Poder Pblico viabilizar e estimular o
acesso e a permanncia do trabalhador na escola,
mediante aes integradas e complementares entre si.
3
o
A educao de jovens e adultos dever
articular-se, preferencialmente, com a educao
profissional, na forma do regulamento. (lncludo pela
Art. 38. Os sistemas de ensino mantero cursos e
exames supletivos, que compreendero a base
nacional comum do currculo, habilitando ao
prosseguimento de estudos em carter regular.
l Os exames a que se refere este artigo
realizar-se-o:
l - no nvel de concluso do ensino fundamental,
para os maiores de quinze anos;
ll - no nvel de concluso do ensino mdio, para
os maiores de dezoito anos.
2 Os conhecimentos e habilidades adquiridos
pelos educandos por meios informais sero aferidos e
reconhecidos mediante exames.
CAPlTULO lll
DA EDUCAO PROFlSSlONAL
Da Educao Profissional e Tecnolgica
(Redao dada pela Lei n ll.74l, de 2008)
Art. 39. A educao profissional, integrada s
diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e
tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento
de aptides para a vida produtiva.(Regulamento)
Pargrafo nico. O aluno matriculado ou egresso
do ensino fundamental, mdio e superior, bem como o
trabalhador em geral, jovem ou adulto, contar com a
possibilidade de acesso educao profissional.
Art. 39. A educao profissional e tecnolgica, no
cumprimento dos objetivos da educao nacional,
integra-se aos diferentes nveis e modalidades de
educao e s dimenses do trabalho, da cincia e da
tecnologia. (Redao dada pela Lei n ll.74l, de 2008)
l
o
Os cursos de educao profissional e
tecnolgica podero ser organizados por eixos
tecnolgicos, possibilitando a construo de diferentes
itinerrios formativos, observadas as normas do
respectivo sistema e nvel de ensino. (lncludo pela Lei
n ll.74l, de 2008)
2
o
A educao profissional e tecnolgica
abranger os seguintes cursos: (lncludo pela Lei n
ll.74l, de 2008)
l de formao inicial e continuada ou
qualificao profissional; (lncludo pela Lei n ll.74l,
de 2008)
sdaddasd
38
ll de educao profissional tcnica de nvel
mdio; (lncludo pela Lei n ll.74l, de 2008)
lll de educao profissional tecnolgica de
graduao e ps-graduao. (lncludo pela Lei n
ll.74l, de 2008)
3
o
Os cursos de educao profissional
tecnolgica de graduao e ps-graduao organizar-
se-o, no que concerne a objetivos, caractersticas e
durao, de acordo com as diretrizes curriculares
nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de
Educao. (lncludo pela Lei n ll.74l, de 2008)
Art. 40. A educao profissional ser desenvolvida
em articulao com o ensino regular ou por diferentes
estratgias de educao continuada, em instituies
especializadas ou no ambiente de trabalho.
(Regulamento)
Art. 4l. O conhecimento adquirido na educao
profissional, inclusive no trabalho, poder ser objeto de
avaliao, reconhecimento e certificao para
prosseguimento ou concluso de estudos.
(Regulamento)
Art. 4l. O conhecimento adquirido na educao
profissional e tecnolgica, inclusive no trabalho, poder
ser objeto de avaliao, reconhecimento e certificao
para prosseguimento ou concluso de estudos.
(Redao dada pela Lei n ll.74l, de 2008)
Pargrafo nico. Os diplomas de cursos de
educao profissional de nvel mdio, quando
registrados, tero validade nacional. (Revogado pela
Art. 42. As escolas tcnicas e profissionais, alm
dos seus cursos regulares, oferecero cursos
especiais, abertos comunidade, condicionada a
matrcula capacidade de aproveitamento e no
necessariamente ao nvel de escolaridade.
(Regulamento)
Art. 42. As instituies de educao profissional e
tecnolgica, alm dos seus cursos regulares,
oferecero cursos especiais, abertos comunidade,
condicionada a matrcula capacidade de
aproveitamento e no necessariamente ao nvel de
escolaridade. (Redao dada pela Lei n ll.74l, de
2008)
CAPlTULO lV
DA EDUCAO SUPERlOR
Art. 43. A educao superior tem por finalidade:
l - estimular a criao cultural e o desenvolvimento
do esprito cientfico e do pensamento reflexivo;
ll - formar diplomados nas diferentes reas de
conhecimento, aptos para a insero em setores
profissionais e para a participao no desenvolvimento
da sociedade brasileira, e colaborar na sua formao
contnua;
lll - incentivar o trabalho de pesquisa e
investigao cientfica, visando o desenvolvimento da
cincia e da tecnologia e da criao e difuso da
cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do
homem e do meio em que vive;
lV - promover a divulgao de conhecimentos
culturais, cientficos e tcnicos que constituem
patrimnio da humanidade e comunicar o saber atravs
do ensino, de publicaes ou de outras formas de
comunicao;
V - suscitar o desejo permanente de
aperfeioamento cultural e profissional e possibilitar a
correspondente concretizao, integrando os
conhecimentos que vo sendo adquiridos numa
estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento
de cada gerao;
Vl - estimular o conhecimento dos problemas do
mundo presente, em particular os nacionais e
regionais, prestar servios especializados
comunidade e estabelecer com esta uma relao de
reciprocidade;
Vll - promover a extenso, aberta participao
da populao, visando difuso das conquistas e
benefcios resultantes da criao cultural e da pesquisa
cientfica e tecnolgica geradas na instituio.
Art. 44. A educao superior abranger os
seguintes cursos e programas: (Regulamento)
l - cursos seqenciais por campo de saber, de
diferentes nveis de abrangncia, abertos a candidatos
que atendam aos requisitos estabelecidos pelas
instituies de ensino;
l - cursos seqenciais por campo de saber, de
diferentes nveis de abrangncia, abertos a candidatos
que atendam aos requisitos estabelecidos pelas
instituies de ensino, desde que tenham concludo o
ensino mdio ou equivalente; (Redao dada pela Lei
n ll.632, de 2007).
ll - de graduao, abertos a candidatos que
tenham concludo o ensino mdio ou equivalente e
tenham sido classificados em processo seletivo;
lll - de ps-graduao, compreendendo
programas de mestrado e doutorado, cursos de
especializao, aperfeioamento e outros, abertos a
candidatos diplomados em cursos de graduao e que
atendam s exigncias das instituies de ensino;
lV - de extenso, abertos a candidatos que
atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso
pelas instituies de ensino.
Pargrafo nico. Os resultados do processo
seletivo referido no inciso ll do .a1%" deste artigo sero
tornados pblicos pelas instituies de ensino superior,
sendo obrigatria a divulgao da relao nominal dos
classificados, a respectiva ordem de classificao, bem
como do cronograma das chamadas para matrcula, de
acordo com os critrios para preenchimento das vagas
constantes do respectivo edital. (lncludo pela Lei n
ll.33l, de 2006)
Art. 45. A educao superior ser ministrada em
instituies de ensino superior, pblicas ou privadas,
com variados graus de abrangncia ou especializao.
(Regulamento)
Art. 46. A autorizao e o reconhecimento de
cursos, bem como o credenciamento de instituies de
educao superior, tero prazos limitados, sendo
renovados, periodicamente, aps processo regular de
avaliao. (Regulamento)
l Aps um prazo para saneamento de
deficincias eventualmente identificadas pela avaliao
a que se refere este artigo, haver reavaliao, que
poder resultar, conforme o caso, em desativao de
cursos e habilitaes, em interveno na instituio, em
suspenso temporria de prerrogativas da autonomia,
ou em descredenciamento. (Regulamento)
2 No caso de instituio pblica, o Poder
Executivo responsvel por sua manuteno
acompanhar o processo de saneamento e fornecer
recursos adicionais, se necessrios, para a superao
das deficincias.
Art. 47. Na educao superior, o ano letivo
regular, independente do ano civil, tem, no mnimo,
duzentos dias de trabalho acadmico efetivo, excludo
o tempo reservado aos exames finais, quando houver.
sdaddasd
39
l As instituies informaro aos interessados,
antes de cada perodo letivo, os programas dos cursos
e demais componentes curriculares, sua durao,
requisitos, qualificao dos professores, recursos
disponveis e critrios de avaliao, obrigando-se a
cumprir as respectivas condies.
2 Os alunos que tenham extraordinrio
aproveitamento nos estudos, demonstrado por meio de
provas e outros instrumentos de avaliao especficos,
aplicados por banca examinadora especial, podero ter
abreviada a durao dos seus cursos, de acordo com
as normas dos sistemas de ensino.
3 obrigatria a freqncia de alunos e
professores, salvo nos programas de educao a
distncia.
4 As instituies de educao superior
oferecero, no perodo noturno, cursos de graduao
nos mesmos padres de qualidade mantidos no
perodo diurno, sendo obrigatria a oferta noturna nas
instituies pblicas, garantida a necessria previso
oramentria.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores
reconhecidos, quando registrados, tero validade
nacional como prova da formao recebida por seu
titular.
l Os diplomas expedidos pelas universidades
sero por elas prprias registrados, e aqueles
conferidos por instituies no-universitrias sero
registrados em universidades indicadas pelo Conselho
Nacional de Educao.
2 Os diplomas de graduao expedidos por
universidades estrangeiras sero revalidados por
universidades pblicas que tenham curso do mesmo
nvel e rea ou equivalente, respeitando-se os acordos
internacionais de reciprocidade ou equiparao.
3 Os diplomas de Mestrado e de Doutorado
expedidos por universidades estrangeiras s podero
ser reconhecidos por universidades que possuam
cursos de ps-graduao reconhecidos e avaliados, na
mesma rea de conhecimento e em nvel equivalente
ou superior.
Art. 49. As instituies de educao superior
aceitaro a transferncia de alunos regulares, para
cursos afins, na hiptese de existncia de vagas, e
mediante processo seletivo.
Pargrafo nico. As transferncias e# o$$icio dar-
se-o na forma da lei. (Regulamento)
Art. 50. As instituies de educao superior,
quando da ocorrncia de vagas, abriro matrcula nas
disciplinas de seus cursos a alunos no regulares que
demonstrarem capacidade de curs-las com proveito,
mediante processo seletivo prvio.
Art. 5l. As instituies de educao superior
credenciadas como universidades, ao deliberar sobre
critrios e normas de seleo e admisso de
estudantes, levaro em conta os efeitos desses
critrios sobre a orientao do ensino mdio,
articulando-se com os rgos normativos dos sistemas
de ensino.
Art. 52. As universidades so instituies
pluridisciplinares de formao dos quadros
profissionais de nvel superior, de pesquisa, de
extenso e de domnio e cultivo do saber humano, que
se caracterizam por: (Regulamento)
l - produo intelectual institucionalizada mediante
o estudo sistemtico dos temas e problemas mais
relevantes, tanto do ponto de vista cientfico e cultural,
quanto regional e nacional;
ll - um tero do corpo docente, pelo menos, com
titulao acadmica de mestrado ou doutorado;
lll - um tero do corpo docente em regime de
tempo integral.
Pargrafo nico. facultada a criao de
universidades especializadas por campo do saber.
(Regulamento)
Art. 53. No exerccio de sua autonomia, so
asseguradas s universidades, sem prejuzo de outras,
as seguintes atribuies:
l - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos
e programas de educao superior previstos nesta Lei,
obedecendo s normas gerais da Unio e, quando for o
caso, do respectivo sistema de ensino; (Regulamento)
ll - fixar os currculos dos seus cursos e
programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes;
lll - estabelecer planos, programas e projetos de
pesquisa cientfica, produo artstica e atividades de
extenso;
lV - fixar o nmero de vagas de acordo com a
capacidade institucional e as exigncias do seu meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos e
regimentos em consonncia com as normas gerais
atinentes;
Vl - conferir graus, diplomas e outros ttulos;
Vll - firmar contratos, acordos e convnios;
Vlll - aprovar e executar planos, programas e
projetos de investimentos referentes a obras, servios e
aquisies em geral, bem como administrar
rendimentos conforme dispositivos institucionais;
lX - administrar os rendimentos e deles dispor na
forma prevista no ato de constituio, nas leis e nos
respectivos estatutos;
X - receber subvenes, doaes, heranas,
legados e cooperao financeira resultante de
convnios com entidades pblicas e privadas.
Pargrafo nico. Para garantir a autonomia
didtico-cientfica das universidades, caber aos seus
colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro dos
recursos oramentrios disponveis, sobre:
l - criao, expanso, modificao e extino de
cursos;
ll - ampliao e diminuio de vagas;
lll - elaborao da programao dos cursos;
lV - programao das pesquisas e das atividades
de extenso;
V - contratao e dispensa de professores;
Vl - planos de carreira docente.
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder
Pblico gozaro, na forma da lei, de estatuto jurdico
especial para atender s peculiaridades de sua
estrutura, organizao e financiamento pelo Poder
Pblico, assim como dos seus planos de carreira e do
regime jurdico do seu pessoal. (Regulamento)
l No exerccio da sua autonomia, alm das
atribuies asseguradas pelo artigo anterior, as
universidades pblicas podero:
l - propor o seu quadro de pessoal docente,
tcnico e administrativo, assim como um plano de
cargos e salrios, atendidas as normas gerais
pertinentes e os recursos disponveis;
ll - elaborar o regulamento de seu pessoal em
conformidade com as normas gerais concernentes;
lll - aprovar e executar planos, programas e
projetos de investimentos referentes a obras, servios e
aquisies em geral, de acordo com os recursos
alocados pelo respectivo Poder mantenedor;
lV - elaborar seus oramentos anuais e
plurianuais;
V - adotar regime financeiro e contbil que atenda
s suas peculiaridades de organizao e
funcionamento;
sdaddasd
40
Vl - realizar operaes de crdito ou de
financiamento, com aprovao do Poder competente,
para aquisio de bens imveis, instalaes e
equipamentos;
Vll - efetuar transferncias, quitaes e tomar
outras providncias de ordem oramentria, financeira
e patrimonial necessrias ao seu bom desempenho.
2 Atribuies de autonomia universitria
podero ser estendidas a instituies que comprovem
alta qualificao para o ensino ou para a pesquisa, com
base em avaliao realizada pelo Poder Pblico.
Art. 55. Caber Unio assegurar, anualmente,
em seu Oramento Geral, recursos suficientes para
manuteno e desenvolvimento das instituies de
educao superior por ela mantidas.
Art. 56. As instituies pblicas de educao
superior obedecero ao princpio da gesto
democrtica, assegurada a existncia de rgos
colegiados deliberativos, de que participaro os
segmentos da comunidade institucional, local e
regional.
Pargrafo nico. Em qualquer caso, os docentes
ocuparo setenta por cento dos assentos em cada
rgo colegiado e comisso, inclusive nos que tratarem
da elaborao e modificaes estatutrias e
regimentais, bem como da escolha de dirigentes.
Art. 57. Nas instituies pblicas de educao
superior, o professor ficar obrigado ao mnimo de oito
horas semanais de aulas.(Regulamento)
CAPlTULO V
DA EDUCAO ESPEClAL
Art. 58. Entende-se por educao especial, para
os efeitos desta Lei, a modalidade de educao
escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos portadores de necessidades
especiais.
l Haver, quando necessrio, servios de
apoio especializado, na escola regular, para atender s
peculiaridades da clientela de educao especial.
2 O atendimento educacional ser feito em
classes, escolas ou servios especializados, sempre
que, em funo das condies especficas dos alunos,
no for possvel a sua integrao nas classes comuns
de ensino regular.
3 A oferta de educao especial, dever
constitucional do Estado, tem incio na faixa etria de
zero a seis anos, durante a educao infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos
educandos com necessidades especiais:
l - currculos, mtodos, tcnicas, recursos
educativos e organizao especficos, para atender s
suas necessidades;
ll - terminalidade especfica para aqueles que no
puderem atingir o nvel exigido para a concluso do
ensino fundamental, em virtude de suas deficincias, e
acelerao para concluir em menor tempo o programa
escolar para os superdotados;
lll - professores com especializao adequada em
nvel mdio ou superior, para atendimento
especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integrao desses educandos nas
classes comuns;
lV - educao especial para o trabalho, visando a
sua efetiva integrao na vida em sociedade, inclusive
condies adequadas para os que no revelarem
capacidade de insero no trabalho competitivo,
mediante articulao com os rgos oficiais afins, bem
como para aqueles que apresentam uma habilidade
superior nas reas artstica, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitrio aos benefcios dos
programas sociais suplementares disponveis para o
respectivo nvel do ensino regular.
Art. 60. Os rgos normativos dos sistemas de
ensino estabelecero critrios de caracterizao das
instituies privadas sem fins lucrativos, especializadas
e com atuao exclusiva em educao especial, para
fins de apoio tcnico e financeiro pelo Poder Pblico.
Pargrafo nico. O Poder Pblico adotar, como
alternativa preferencial, a ampliao do atendimento
aos educandos com necessidades especiais na prpria
rede pblica regular de ensino, independentemente do
apoio s instituies previstas neste artigo.
TlTULO Vl
Dos Profissionais da Educao
Art. 6l. A formao de profissionais da educao,
de modo a atender aos objetivos dos diferentes nveis e
modalidades de ensino e s caractersticas de cada
fase do desenvolvimento do educando, ter como
fundamentos: (Regulamento)
l - a associao entre teorias e prticas, inclusive
mediante a capacitao em servio;
ll - aproveitamento da formao e experincias
anteriores em instituies de ensino e outras
atividades.
Art. 62. A formao de docentes para atuar na
educao bsica far-se- em nvel superior, em curso
de licenciatura, de graduao plena, em universidades
e institutos superiores de educao, admitida, como
formao mnima para o exerccio do magistrio na
educao infantil e nas quatro primeiras sries do
ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na
modalidade Normal. (Regulamento)
Art. 63. Os institutos superiores de educao
mantero: (Regulamento)
l - cursos formadores de profissionais para a
educao bsica, inclusive o curso normal superior,
destinado formao de docentes para a educao
infantil e para as primeiras sries do ensino
fundamental;
ll - programas de formao pedaggica para
portadores de diplomas de educao superior que
queiram se dedicar educao bsica;
lll - programas de educao continuada para os
profissionais de educao dos diversos nveis.
Art. 64. A formao de profissionais de educao
para administrao, planejamento, inspeo,
superviso e orientao educacional para a educao
bsica, ser feita em cursos de graduao em
pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da
instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base
comum nacional.
Art. 65. A formao docente, exceto para a
educao superior, incluir prtica de ensino de, no
mnimo, trezentas horas.
Art. 66. A preparao para o exerccio do
magistrio superior far-se- em nvel de ps-
graduao, prioritariamente em programas de mestrado
e doutorado.
Pargrafo nico. O notrio saber, reconhecido por
universidade com curso de doutorado em rea afim,
poder suprir a exigncia de ttulo acadmico.
Art. 67. Os sistemas de ensino promovero a
valorizao dos profissionais da educao,
assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e
dos planos de carreira do magistrio pblico:
sdaddasd
41
l - ingresso exclusivamente por concurso pblico
de provas e ttulos;
ll - aperfeioamento profissional continuado,
inclusive com licenciamento peridico remunerado para
esse fim;
lll - piso salarial profissional;
lV - progresso funcional baseada na titulao ou
habilitao, e na avaliao do desempenho;
V - perodo reservado a estudos, planejamento e
avaliao, includo na carga de trabalho;
Vl - condies adequadas de trabalho.
l
o
A experincia docente pr-requisito para o
exerccio profissional de quaisquer outras funes de
magistrio, nos termos das normas de cada sistema de
ensino.(Renumerado pela Lei n ll.30l, de 2006)
2
o
Para os efeitos do disposto no 5
o
do art. 40
e no 8
o
do art. 20l da Constituio Federal, so
consideradas funes de magistrio as exercidas por
professores e especialistas em educao no
desempenho de atividades educativas, quando
exercidas em estabelecimento de educao bsica em
seus diversos nveis e modalidades, includas, alm do
exerccio da docncia, as de direo de unidade
escolar e as de coordenao e assessoramento
pedaggico. (lncludo pela Lei n ll.30l, de 2006)
TlTULO Vll
Dos Recursos financeiros
Art. 68. Sero recursos pblicos destinados
educao os originrios de:
l - receita de impostos prprios da Unio, dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municpios;
ll - receita de transferncias constitucionais e
outras transferncias;
lll - receita do salrio-educao e de outras
contribuies sociais;
lV - receita de incentivos fiscais;
V - outros recursos previstos em lei.
Art. 69. A Unio aplicar, anualmente, nunca
menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os
Municpios, vinte e cinco por cento, ou o que consta
nas respectivas Constituies ou Leis Orgnicas, da
receita resultante de impostos, compreendidas as
transferncias constitucionais, na manuteno e
desenvolvimento do ensino pblico.
l A parcela da arrecadao de impostos
transferida pela Unio aos Estados, ao Distrito Federal
e aos Municpios, ou pelos Estados aos respectivos
Municpios, no ser considerada, para efeito do
clculo previsto neste artigo, receita do governo que a
transferir.
2 Sero consideradas excludas das receitas de
impostos mencionadas neste artigo as operaes de
crdito por antecipao de receita oramentria de
impostos.
3 Para fixao inicial dos valores
correspondentes aos mnimos estatudos neste artigo,
ser considerada a receita estimada na lei do
oramento anual, ajustada, quando for o caso, por lei
que autorizar a abertura de crditos adicionais, com
base no eventual excesso de arrecadao.
4 As diferenas entre a receita e a despesa
previstas e as efetivamente realizadas, que resultem no
no atendimento dos percentuais mnimos obrigatrios,
sero apuradas e corrigidas a cada trimestre do
exerccio financeiro.
5 O repasse dos valores referidos neste artigo
do caixa da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municpios ocorrer imediatamente ao rgo
responsvel pela educao, observados os seguintes
prazos:
l - recursos arrecadados do primeiro ao dcimo
dia de cada ms, at o vigsimo dia;
ll - recursos arrecadados do dcimo primeiro ao
vigsimo dia de cada ms, at o trigsimo dia;
lll - recursos arrecadados do vigsimo primeiro dia
ao final de cada ms, at o dcimo dia do ms
subseqente.
6 O atraso da liberao sujeitar os recursos a
correo monetria e responsabilizao civil e
criminal das autoridades competentes.
Art. 70. Considerar-se-o como de manuteno e
desenvolvimento do ensino as despesas realizadas
com vistas consecuo dos objetivos bsicos das
instituies educacionais de todos os nveis,
compreendendo as que se destinam a:
l - remunerao e aperfeioamento do pessoal
docente e demais profissionais da educao;
ll - aquisio, manuteno, construo e
conservao de instalaes e equipamentos
necessrios ao ensino;
lll uso e manuteno de bens e servios
vinculados ao ensino;
lV - levantamentos estatsticos, estudos e
pesquisas visando precipuamente ao aprimoramento
da qualidade e expanso do ensino;
V - realizao de atividades-meio necessrias ao
funcionamento dos sistemas de ensino;
Vl - concesso de bolsas de estudo a alunos de
escolas pblicas e privadas;
Vll - amortizao e custeio de operaes de
crdito destinadas a atender ao disposto nos incisos
deste artigo;
Vlll - aquisio de material didtico-escolar e
manuteno de programas de transporte escolar.
Art. 7l. No constituiro despesas de manuteno
e desenvolvimento do ensino aquelas realizadas com:
l - pesquisa, quando no vinculada s instituies
de ensino, ou, quando efetivada fora dos sistemas de
ensino, que no vise, precipuamente, ao
aprimoramento de sua qualidade ou sua expanso;
ll - subveno a instituies pblicas ou privadas
de carter assistencial, desportivo ou cultural;
lll - formao de quadros especiais para a
administrao pblica, sejam militares ou civis,
inclusive diplomticos;
lV - programas suplementares de alimentao,
assistncia mdico-odontolgica, farmacutica e
psicolgica, e outras formas de assistncia social;
V - obras de infra-estrutura, ainda que realizadas
para beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar;
Vl - pessoal docente e demais trabalhadores da
educao, quando em desvio de funo ou em
atividade alheia manuteno e desenvolvimento do
ensino.
Art. 72. As receitas e despesas com manuteno
e desenvolvimento do ensino sero apuradas e
publicadas nos balanos do Poder Pblico, assim como
nos relatrios a que se refere o 3 do art. l65 da
Constituio Federal.
Art. 73. Os rgos fiscalizadores examinaro,
prioritariamente, na prestao de contas de recursos
pblicos, o cumprimento do disposto no art. 2l2 da
Constituio Federal, no art. 60 do Ato das Disposies
Constitucionais Transitrias e na legislao
concernente.
Art. 74. A Unio, em colaborao com os Estados,
o Distrito Federal e os Municpios, estabelecer padro
mnimo de oportunidades educacionais para o ensino
sdaddasd
42
fundamental, baseado no clculo do custo mnimo por
aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade.
Pargrafo nico. O custo mnimo de que trata este
artigo ser calculado pela Unio ao final de cada ano,
com validade para o ano subseqente, considerando
variaes regionais no custo dos insumos e as diversas
modalidades de ensino.
Art. 75. A ao supletiva e redistributiva da Unio
e dos Estados ser exercida de modo a corrigir,
progressivamente, as disparidades de acesso e
garantir o padro mnimo de qualidade de ensino.
l A ao a que se refere este artigo obedecer
a frmula de domnio pblico que inclua a capacidade
de atendimento e a medida do esforo fiscal do
respectivo Estado, do Distrito Federal ou do Municpio
em favor da manuteno e do desenvolvimento do
ensino.
2 A capacidade de atendimento de cada
governo ser definida pela razo entre os recursos de
uso constitucionalmente obrigatrio na manuteno e
desenvolvimento do ensino e o custo anual do aluno,
relativo ao padro mnimo de qualidade.
3 Com base nos critrios estabelecidos nos
l e 2, a Unio poder fazer a transferncia direta de
recursos a cada estabelecimento de ensino,
considerado o nmero de alunos que efetivamente
freqentam a escola.
4 A ao supletiva e redistributiva no poder
ser exercida em favor do Distrito Federal, dos Estados
e dos Municpios se estes oferecerem vagas, na rea
de ensino de sua responsabilidade, conforme o inciso
Vl do art. l0 e o inciso V do art. ll desta Lei, em
nmero inferior sua capacidade de atendimento.
Art. 76. A ao supletiva e redistributiva prevista
no artigo anterior ficar condicionada ao efetivo
cumprimento pelos Estados, Distrito Federal e
Municpios do disposto nesta Lei, sem prejuzo de
outras prescries legais.
Art. 77. Os recursos pblicos sero destinados s
escolas pblicas, podendo ser dirigidos a escolas
comunitrias, confessionais ou filantrpicas que:
l - comprovem finalidade no-lucrativa e no
distribuam resultados, dividendos, bonificaes,
participaes ou parcela de seu patrimnio sob
nenhuma forma ou pretexto;
ll - apliquem seus excedentes financeiros em
educao;
lll - assegurem a destinao de seu patrimnio a
outra escola comunitria, filantrpica ou confessional,
ou ao Poder Pblico, no caso de encerramento de suas
atividades;
lV - prestem contas ao Poder Pblico dos recursos
recebidos.
l Os recursos de que trata este artigo podero
ser destinados a bolsas de estudo para a educao
bsica, na forma da lei, para os que demonstrarem
insuficincia de recursos, quando houver falta de vagas
e cursos regulares da rede pblica de domiclio do
educando, ficando o Poder Pblico obrigado a investir
prioritariamente na expanso da sua rede local.
2 As atividades universitrias de pesquisa e
extenso podero receber apoio financeiro do Poder
Pblico, inclusive mediante bolsas de estudo.
TlTULO Vlll
Das Disposies Gerais
Art. 78. O Sistema de Ensino da Unio, com a
colaborao das agncias federais de fomento
cultura e de assistncia aos ndios, desenvolver
programas integrados de ensino e pesquisa, para
oferta de educao escolar bilinge e intercultural aos
povos indgenas, com os seguintes objetivos:
l - proporcionar aos ndios, suas comunidades e
povos, a recuperao de suas memrias histricas; a
reafirmao de suas identidades tnicas; a valorizao
de suas lnguas e cincias;
ll - garantir aos ndios, suas comunidades e
povos, o acesso s informaes, conhecimentos
tcnicos e cientficos da sociedade nacional e demais
sociedades indgenas e no-ndias.
Art. 79. A Unio apoiar tcnica e financeiramente
os sistemas de ensino no provimento da educao
intercultural s comunidades indgenas, desenvolvendo
programas integrados de ensino e pesquisa.
l Os programas sero planejados com
audincia das comunidades indgenas.
2 Os programas a que se refere este artigo,
includos nos Planos Nacionais de Educao, tero os
seguintes objetivos:
l - fortalecer as prticas scio-culturais e a lngua
materna de cada comunidade indgena;
ll - manter programas de formao de pessoal
especializado, destinado educao escolar nas
comunidades indgenas;
lll - desenvolver currculos e programas
especficos, neles incluindo os contedos culturais
correspondentes s respectivas comunidades;
lV - elaborar e publicar sistematicamente material
didtico especfico e diferenciado.
Art. 79-A. (VETADO) (lncludo pela Lei n l0.639,
de 9.l.2003)
Art. 79-B. O calendrio escolar incluir o dia 20 de
novembro como 'Dia Nacional da Conscincia Negra'.
(lncludo pela Lei n l0.639, de 9.l.2003)
Art. 80. O Poder Pblico incentivar o
desenvolvimento e a veiculao de programas de
ensino a distncia, em todos os nveis e modalidades
de ensino, e de educao continuada. (Regulamento)
l A educao a distncia, organizada com
abertura e regime especiais, ser oferecida por
instituies especificamente credenciadas pela Unio.
2 A Unio regulamentar os requisitos para a
realizao de exames e registro de diploma relativos a
cursos de educao a distncia.
3 As normas para produo, controle e
avaliao de programas de educao a distncia e a
autorizao para sua implementao, cabero aos
respectivos sistemas de ensino, podendo haver
cooperao e integrao entre os diferentes sistemas.
(Regulamento)
4 A educao a distncia gozar de tratamento
diferenciado, que incluir:
l - custos de transmisso reduzidos em canais
comerciais de radiodifuso sonora e de sons e
imagens;
ll - concesso de canais com finalidades
exclusivamente educativas;
lll - reserva de tempo mnimo, sem nus para o
Poder Pblico, pelos concessionrios de canais
comerciais.
Art. 8l. permitida a organizao de cursos ou
instituies de ensino experimentais, desde que
obedecidas as disposies desta Lei.
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecero as
normas para realizao dos estgios dos alunos
regularmente matriculados no ensino mdio ou superior
em sua jurisdio.
Pargrafo nico. O estgio realizado nas
condies deste artigo no estabelecem vnculo
sdaddasd
43
empregatcio, podendo o estagirio receber bolsa de
estgio, estar segurado contra acidentes e ter a
cobertura previdenciria prevista na legislao
especfica. (Revogado pela n ll.788, de 2008)
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecero as
normas de realizao de estgio em sua jurisdio,
observada a lei federal sobre a matria. (Redao dada
pela Lei n ll.788, de 2008)
Art. 83. O ensino militar regulado em lei
especfica, admitida a equivalncia de estudos, de
acordo com as normas fixadas pelos sistemas de
ensino.
Art. 84. Os discentes da educao superior
podero ser aproveitados em tarefas de ensino e
pesquisa pelas respectivas instituies, exercendo
funes de monitoria, de acordo com seu rendimento e
seu plano de estudos.
Art. 85. Qualquer cidado habilitado com a
titulao prpria poder exigir a abertura de concurso
pblico de provas e ttulos para cargo de docente de
instituio pblica de ensino que estiver sendo ocupado
por professor no concursado, por mais de seis anos,
ressalvados os direitos assegurados pelos arts. 4l da
Constituio Federal e l9 do Ato das Disposies
Constitucionais Transitrias.
Art. 86. As instituies de educao superior
constitudas como universidades integrar-se-o,
tambm, na sua condio de instituies de pesquisa,
ao Sistema Nacional de Cincia e Tecnologia, nos
termos da legislao especfica.
TlTULO lX
Das Disposies Transitrias
Art. 87. instituda a Dcada da Educao, a
iniciar-se um ano a partir da publicao desta Lei.
l A Unio, no prazo de um ano a partir da
publicao desta Lei, encaminhar, ao Congresso
Nacional, o Plano Nacional de Educao, com
diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em
sintonia com a Declarao Mundial sobre Educao
para Todos.
2 O Poder Pblico dever recensear os
educandos no ensino fundamental, com especial
ateno para os grupos de sete a quatorze e de quinze
a dezesseis anos de idade.
2
o
O poder pblico dever recensear os
educandos no ensino fundamental, com especial
ateno para o grupo de 6 (seis) a l4 (quatorze) anos
de idade e de l5 (quinze) a l6 (dezesseis) anos de
idade. (Redao dada pela Lei n ll.274, de 2006)
3 Cada Municpio e, supletivamente, o Estado e
a Unio, dever:
l - matricular todos os educandos a partir dos sete
anos de idade e, facultativamente, a partir dos seis
anos, no ensino fundamental;
l matricular todos os educandos a partir dos seis
anos de idade, no ensino fundamental, atendidas as
seguintes condies no mbito de cada sistema de
ensino: (Redao dada pela Lei n ll.ll4, de 2005)
a) plena observncia das condies de oferta
fixadas por esta Lei, no caso de todas as redes
escolares; (lncluda pela Lei n ll.ll4, de 2005)
b) atingimento de taxa lquida de escolarizao de
pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) da faixa
etria de sete a catorze anos, no caso das redes
escolares pblicas; e (lncluda pela Lei n ll.ll4, de
2005)
c) no reduo mdia de recursos por aluno do
ensino fundamental na respectiva rede pblica,
resultante da incorporao dos alunos de seis anos de
idade; (lncluda pela Lei n ll.ll4, de 2005)
3
o
O Distrito Federal, cada Estado e Municpio,
e, supletivamente, a Unio, devem: (Redao dada
pela Lei n ll.330, de 2006)
l matricular todos os educandos a partir dos 6
(seis) anos de idade no ensino fundamental; (Redao
dada pela Lei n ll.274, de 2006)
a) (Revogado) (Redao dada pela Lei n ll.274,
de 2006)
b) (Revogado) (Redao dada pela Lei n ll.274,
de 2006)
c) (Revogado) (Redao dada pela Lei n ll.274,
de 2006)
ll - prover cursos presenciais ou a distncia aos
jovens e adultos insuficientemente escolarizados;
lll - realizar programas de capacitao para todos
os professores em exerccio, utilizando tambm, para
isto, os recursos da educao a distncia;
lV - integrar todos os estabelecimentos de ensino
fundamental do seu territrio ao sistema nacional de
avaliao do rendimento escolar.
4 At o fim da Dcada da Educao somente
sero admitidos professores habilitados em nvel
superior ou formados por treinamento em servio.
5 Sero conjugados todos os esforos
objetivando a progresso das redes escolares pblicas
urbanas de ensino fundamental para o regime de
escolas de tempo integral.
6 A assistncia financeira da Unio aos
Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios, bem
como a dos Estados aos seus Municpios, ficam
condicionadas ao cumprimento do art. 2l2 da
Constituio Federal e dispositivos legais pertinentes
pelos governos beneficiados.
Art. 88. A Unio, os Estados, o Distrito Federal e
os Municpios adaptaro sua legislao educacional e
de ensino s disposies desta Lei no prazo mximo
de um ano, a partir da data de sua publicao.
(Regulamento)
l As instituies educacionais adaptaro seus
estatutos e regimentos aos dispositivos desta Lei e s
normas dos respectivos sistemas de ensino, nos
prazos por estes estabelecidos.
2 O prazo para que as universidades cumpram
o disposto nos incisos ll e lll do art. 52 de oito anos.
Art. 89. As creches e pr-escolas existentes ou
que venham a ser criadas devero, no prazo de trs
anos, a contar da publicao desta Lei, integrar-se ao
respectivo sistema de ensino.
Art. 90. As questes suscitadas na transio entre
o regime anterior e o que se institui nesta Lei sero
resolvidas pelo Conselho Nacional de Educao ou,
mediante delegao deste, pelos rgos normativos
dos sistemas de ensino, preservada a autonomia
universitria.
Art. 9l. Esta Lei entra em vigor na data de sua
publicao.
Art. 92. Revogam-se as disposies das Leis ns
4.024, de 20 de dezembro de l96l, e 5.540, de 28 de
novembro de l968, no alteradas pelas Leis ns 9.l3l,
de 24 de novembro de l995 e 9.l92, de 2l de
dezembro de l995 e, ainda, as Leis ns 5.692, de ll
de agosto de l97l e 7.044, de l8 de outubro de l982,
e as demais leis e decretos-lei que as modificaram e
quaisquer outras disposies em contrrio.
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
Resoluo CEB/CNE n2, de 7 de abril de l998.
sdaddasd
44
Art. l A presente Resoluo institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, a
serem observadas na organizao curricular das
unidades escolares integrantes dos diversos sistemas
de ensino.
Art. 2 Diretrizes Curriculares Nacionais so o conjunto
de definies doutrinrias sobre princpios,
fundamentos e procedimento da educao bsica,
expressas pela Cmara de Educao Bsica do
Conselho Nacional de Educao, que orientaro as
escolas brasileiras dos sistemas de ensino na
organizao, articulao, desenvolvimento e avaliao
de suas propostas pedaggicas.
Art. 3. So as seguintes as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental:
l - As escolas devero estabelecer como norteadores
de suas aes pedaggicas:
a. os princpios ticos da autonomia, da
responsabilidade, da solidariedade e do respeito
ao bem comum;
b. os princpios dos Direitos e Deveres da Cidadania,
do exerccio da criticidade e do respeito ordem
democrtica;
c. os princpios estticos da sensibilidade, da
criatividade e da diversidade de manifestaes
artsticas e culturais.
ll - Ao definir suas propostas pedaggicas, as escolas
devero explicitar o reconhecimento da identidade
pessoal de alunos, professores e outros profissionais e
a identidade de cada unidade escolar e de seus
respectivos sistemas de ensino.
lll - As escolas devero reconhecer que as
aprendizagens so constitudas pela interao dos
processos de conhecimento com os de linguagem e os
afetivos, em conseqncia das relaes entre as
distintas identidades dos vrios participantes do
contexto escolarizado; as diversas experincias de vida
de alunos, professores e demais participantes do
ambiente escolar, expressas atravs de mltiplas
formas de dilogo, devem contribuir para a constituio
de identidade afirmativas, persistentes e capazes de
protagonizar aes autnomas e solidrias em relao
a conhecimentos e valores indispensveis vida
cidad.
lV - Em todas as escolas dever ser garantida a
igualdade de acesso para alunos a uma base nacional
comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade
da ao pedaggica na diversidade nacional. A base
comum nacional e sua parte diversificada devero
integrar-se em torno do paradigma curricular, que vise
a estabelecer a relao entre a educao fundamental
e:
a. a vida cidad atravs da articulao entre vrios dos
seus aspectos como:
l. a sade
2. a sexualidade
3. a vida familiar e social
4. o meio ambiente
5. o trabalho
6. a cincia e a tecnologia
7. a cultura
8. as linguagens.
a. as reas de conhecimento:
l. Lngua Portuguesa
2. Lngua Materna, para populaes indgenas e
migrantes
3. Matemtica
4. Cincias
5. Geografia
6. Histria
7. Lngua Estrangeira
8. Educao Artstica
9. Educao Fsica
l0. Educao Religiosa, na forma do art.
33 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de l996.
V - As escolas devero explicitar em suas propostas
curriculares processos de ensino voltados para as
relaes com sua comunidade local, regional e
planetria, visando interao entre a educao
fundamental e a vida cidad; os alunos, ao aprenderem
os conhecimentos e valores da base nacional comum e
da parte diversificada, estaro tambm constituindo sua
identidade como cidados, capazes de serem
protagonistas de aes responsveis, solidrias e
autnomas em relao a si prprios, s suas famlias e
s comunidades.
Vl - As escolas utilizaro a parte diversificada de suas
propostas curriculares para enriquecer e complementar
a base nacional comum, propiciando, de maneira
especfica, a introduo de projetos e atividades do
interesse de suas comunidades.
Vll - As escolas devem trabalhar em clima de
cooperao entre a direo e as equipes docentes,
para que haja condies favorveis adoo,
execuo, avaliao e aperfeioamento das estratgias
educacionais, em consequncia do uso adequado do
espao fsico, do horrio e calendrio escolares, na
forma dos arts. l2 a l4 da Lei 9.394, de 20 de
dezembro de l996.
Art. 4 Esta Resoluo entra em vigor na data de sua
publicao.
PARWMETROS CURRICULARES NACIONAIS
OB'ETI*OS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Os PCNs indicam como objetivos do ensino funda-
mental que os alunos sejam capazes de:
compreender a cidadania como participao social
e poltica,
posicionar-se de maneira crtica, responsvel e
construtiva
conhecer caractersticas fundamentais do Brasil
nas dimenses sociais, materiais e culturais como
conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio
sociocultural
perceber-se integrante, dependente e agente
transformador do ambiente,
desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo
e o sentimento de confiana em suas capacidades
afetiva, fsica, cognitiva, tica, esttica, de inter-
relao pessoal e de insero social,
conhecer o prprio corpo e dele cuidar, valorizando
e adotando hbitos saudveis
utilizar.as diferentes linguagens verbal, musical,
matemtica, grfica, plstica e corporal
saber utilizar diferentes fontes de informao e re-
cursos tecnolgicos para adquirir e construir co-
nhecimentos;
questionar a realidade formulando-se problemas e
tratando de resolv-los, utilizando para isso o pen-
samento lgico, a criatividade, a intuio, a
A CONTRIBUIO DAS DIFERENTES 5REAS
sdaddasd
45
A proposta de organizao do conhecimento,
nos PCNs, esta em consonncia com o disposto no Art
26 da LD6, que assim se pronuncia:
devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da
lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimen-
to do mundo fsico e natural e da realidade social e
poltica, especialmente do Brasil;
o ensino da arte constituir componente curricular
obrigatrio,
a educao fsica, integrada proposta
pedaggica da escola, componente curricular da
educao bsica,
o ensino da histria do Brasil levar em conta as
contribuies das diferentes culturas e etnias para
a formao do povo brasileiro, especialmente das
matrizes indgena, africana e europia;
na parte diversificada do currculo ser includo,
obrigatoriamente, a partir da quinta srie, o ensino
de pelo menos uma lngua estrangeira moderna,
cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar,
dentro das possibilidades da instituio.
A LDB deixa expressa a necessidade de se
trabalhar com diferentes reas de conhecimento que
contemplem urna formao plena dos alunos, no que
diz respeito aos conhecimentos clssicos e realidade
social e poltica, dando especial enfoque ao ensino da
histria do Brasil, sob a justificativa da necessidade de
conhecer nossas matrizes constituintes e sentir-se per-
tencente nao. Explicita tambm a necessidade de
haver uma base comum de conhecimentos para todos
e o tratamento de questes especficas de cada locali-
dade. nessa perspectiva que os Parmetros Curricu-
lares Nacionais foram organizados em reas e temas
transversais, prevendo adequaes s peculiaridades
de cada local.
conveniente esclarecer a escolha da
denominao "reas". Na concepo da legislao
complementar Lei Federal n' 5.692/7l, os termos
"atividades", "reas de estudo" e "disciplina" foram
usados para definir o tratamento metodolgico a ser
dado aos contedos, em funo das sries em que
eram abordados. As atividades eram definidas como
experincias vividas, asreas de estudo eram
constitudas pela integrao de reas afins e as
disciplinas eram compreendidas como conhecimentos
sistemticos.
Nos PCNs, a opo do termo "rea" deu-se
em funo de que, no ensino fundamental, um
tratamento disciplinar, entendido como
preponderantemente lgico e formal, distancia-se das
possibilidades de aprendizagem da grande maioria dos
alunos.
As reas de conhecimento abordadas nos
PCNs so Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria,
Geografia, Cincias Naturais, Educao Fsica, Arte e
Lngua Estrangeira, e encontram-se sintetizadas a
seguir. Em todas, buscou-se evidenciar a dimenso
social que a aprendizagem cumpre no percurso de
construo da cidadania, elegendo, dessa forma,
contedos que tenham relevncia social, e que sejam
potencialmente significativos para o desenvolvimento
de capacidades.
1'ngua Portuguesa
Os Parmetros Curriculares Nacionais para a
rea de Lngua Portuguesa focalizam a necessidade de
dar ao aluno condies de ampliar o domnio da lngua
e da linguagem, aprendizagem fundamental para o
exerccio da cidadania.
Em outras palavras, propem que a escola
organize o ensino de modo que o aluno possa
desenvolver seus conhecimentos discursivos e
lingsticos, sabendo;
ler e escrever conforme seus propsitos e deman-
das sociais;
expressar-se apropriadamente em situaes de in-
terao oral diferentes daquelas prprias de seu
universo imediato;
refletir sobre os fenmenos da linguagem, particu-
larmente os que tocam a questo da variedade lin-
gstica, combatendo a estigmatizao, discrimina-
o e preconceitos relativos a liso da lngua.
Prope-se que as atividades planejadas sejam
organizadas de maneira a tornar possvel a anlise
crtica dos discursos para que o aluno possa identificar
pontos de vista, valores e eventuais preconceitos neles
veiculados.
Matemtica
Os PCNs para a rea de Matemtica
constituem um referencial para a construo de uma
prtica que favorea o acesso ao conhecimento
matemtico que possibilite de fato a insero dos
alunos como cidados, no mundo do trabalho, das
relaes sociais e da cultura. Os parmetros destacam
que a Matemtica est presente na vida de todas as
pessoas, em situaes em que preciso, por exemplo,
quantificar, calcular, localizar um objeto no espao, ler
grfico e mapas, fazer previses. Mostram que
fundamental superar a aprendizagem centrada em
procedimentos mecnicos, indicando a resoluo de
problemas como ponto de partida da atividade
matemtica a ser desenvolvida em sala de aula.
Para cumprir seus propsitos os PCNs de
Matemtica:
incorporam o estudo dos recursos estatsticos
constituindo um bloco de contedos denominado
Tratamento de lnformao;
indicam aspectos novos no estudo dos nmeros e
operaes, privilegiando o desenvolvimento do
sentido numrico e a compreenso de diferentes
significados das operaes;
propem novo enfoque para o tratamento da l-
gebra, apresentando-a incorporada aos demais
blocos de contedos, privilegiando o desenvolvi-
mento do pensamento algbrico e no o exerccio
mecnico do clculo;
enfatizam a explorao do espao e de suas re-
presentaes e a articulao entre a geometria
plana e espacial;
destacam a importncia do desenvolvimento do
pensamento indutivo e dedutivo
apresentam uma graduao dos contedos do se-
gundo para o terceiro ciclo que contempla diferen-
tes nveis de aprofundamento, evitando repeti-
es;
recomendam o uso de calculadoras nas aulas de
Matemtica.
2ist(ria
sdaddasd
46
Os PCNs para a rea de Histria tm, como
pressuposto, que o aluno pode apreender a realidade
na sua diversidade e nas mltiplas dimenses
temporais. Destacam os compromissos e as atitudes
de indivduos, de grupos e de povos na construo e
na reconstruo das sociedades, propondo estudos
das questes locais, regionais, nacionais e mundiais,
tias diferenas e semelhanas entre culturas, das
mudanas e permanncias no modo de viver, de
pensar, de fazer e das heranas legadas por geraes.
Procuram valorizar o intercmbio de idias, suge-
rindo a anlise e interpretao de diferentes fontes e
linguagens imagem, texto, objeto, msica etc. , a
comparao entre informaes e o debate acerca de
explicaes diferentes para um mesmo acontecimento.
lncentivam, desse modo, uma formao pelo
dilogo, pela troca, na formulao de perguntas, na
construo de relaes entre o presente e o passado e
no estudo das representaes.
3eografia
Os PCNs para a rea de Geografia
fundamentam-se numa abordagem terica e
metodolgica que procura contemplar os principais
avanos que ocorreram no interior dessa disciplina.
Entre eles, destacam-se as contribuies dadas pela
fenomenologia no surgimento de novas correntes
tericas cio pensamento geogrfico, as quais se
convencionou chamar de Geografia Humanista e
Geografia da Percepo. Sem abandonar as
contribuies da Geografia Tradicional, de cunho
positivista, ou da Geografia Crtica, alicerada no pen-
samento marxista, essas novas "geografias" permitem
que os professores trabalhem as dimenses subjetivas
do espao geogrfico e as representaes simblicas
que os alunos fazem dele.
O documento procura valorizar as atitudes e
procedimentos que os alunos podem adquirir
estudando seu cotidiano com a Geografia. Ao observar,
descrever, indagar e representar a multiplicidade de
paisagens e lugares, eles estaro compreendendo o
seu papel como atores coadjuvantes dos processos
que esto constantemente transformando essas
paisagens e lugares.
Com essa proposta, os alunos estaro
aprendendo uma Geografia que valoriza- suas
experincias e a dos outros, e ao mesmo tempo
estaro) aprendendo a valorizar no apenas o seu
lugar, mas transcendendo a dimenso) local na procura
cio mundo.
Ci4ncias 5aturais
Para o ensino das Cincias Naturais, OS PCNs
propem conhecimentos em funo de sua importncia
social, de seu significado para os alunos e de sua rele-
vncia cientfico-tecnolgica, organizando-os nos eixos
temticos "Vida e Ambiente", "Ser Humano e Sade".
Tecnologia e Sociedade" e "Terra e Universo".
O aprendizado proposto de forma a propiciar
aos alunos o desenvolvimento de uma compreenso do
mundo que lhes d condies de continuamente colher
e processar informaes, desenvolver sua comu-
nicao, avaliar situaes, tomar decises, ter atuao
positiva e crtica em seu meio social.
Para isso, o desenvolvimento de atitudes e
valores to essencial quanto o aprendizado de
conceitos e de procedimentos. Nesse sentido,
responsabilidade da escola e do professor promoverem
o questionamento, o debate, a investigao, visando o
entendimento da cincia como construo histrica e
como saber prtico, superando as limitaes do ensino
passivo, fundado na memorizao de definies e de
classificaes sem qualquer sentido para o aluno.
6ducao 0'sica
A Educao Fsica, dentro do que se propem
nos PCNs a rea do conhecimento que introduz e
integra os alunos na cultura corporal do movimento,
com finalidades de lazer, de expresso de sentimentos,
afetos e emoes, de manuteno e melhoria da
sade.
Para tanto, rompe com o tratamento tradicional
dos contedos que favorece os alunos que j tm ap-
tides, adotando como eixo estrutural da ao peda-
ggica o princpio da incluso, apontando para uma
perspectiva metodolgica de ensino e aprendizagem
que busca o desenvolvimento da autonomia, da coo-
perao, da participao social e da afirmao de valo-
res e princpios democrticos.
"rtes
Os PCNs de Arte tm como objetivo levar as
artes visuais, a dana, a msica e o teatro para serem
aprendidos na escola. Por muito tempo, essas prticas
foram consideradas atividades importantes apenas pa-
ra recreao, equilbrio psquico, expresso criativa ou
simplesmente treino de habilidades motoras. Nos
PCNs, entretanto, Arte apresentada como rea de
conhecimento que requer espao e constncia, como
todas as reas do currculo escolar.
O aluno aprende com mais sentido para si
mesmo quando estabelece relaes entre seus
trabalhos artsticos individuais, em grupos, e a
produo social de arte, assimilando e percebendo
correlaes entre o que faz na escola e o que e foi
realizado pelos artistas na sociedade no mbito local,
regional, nacional e internacional.
1'ngua 6strangeira
A aprendizagem de Lngua Estrangeira uma
possibilidade de aumentar a percepo do aluno como
ser humano e como cidado. Por isso, ela vai centrar-
se no engajamento discursivo do aluno, ou seja, em
sua capacidade de se engajar e engajar outros no
discurso, de modo a poder agir no mundo social. Para
que isso seja possvel fundamental que o ensino de
Lngua Estrangeira seja balizado pela funo social
desse conhecimento na sociedade brasileira.
Tal funo est relacionada, principalmente, ao
uso que se faz da Lngua Estrangeira via leitura,
embora se possam tambm considerar outras
habilidades comunicativas, em funo da
especificidade de algumas lnguas estrangeiras e das
condies existentes no contexto escolar. Os
contedos de Lngua Estrangeira se articulam com os
temas transversais, pela possibilidade que a
aprendizagem de lnguas traz para a compreenso das
vrias maneiras de se viver a experincia humana.
ABORDAGEM DE TUEST9ES SOCIAIS URGENTESK
OS TEMAS TRANS*ERSAIS
Para estar em consonncia com as demandas
atuais da sociedade, necessrio que a escola trate de
sdaddasd
47
questes que interferem na vida dos alunos e com as
quais se vem confrontados no seu dia-a-dia. \ temti-
cas sociais vm sendo discutidas e freqentemente so
incorporadas aos currculos das reas, especialmente
nos de Histria. Geografia e Cincias Naturais, ou
chegam mesmo, em alguns casos, a constituir novas
reas. Mais recentemente, algumas propostas sugerem
o tratamento transversal de temticas sociais na
escola, como forma de contempl-las na sua com-
plexidade, sem restringi-las abordagem de urna nica
rea.
A Lei Federal n 9.394/96, em seu artigo 27,
inciso l, tambm destaca que OS contedos
curriculares da educao bsica devero observar "a
difuso de valores fundamentais ao interesse social,
aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao
bem comum e ordem democrtica".
Nessa perspectiva, as problemticas sociais em
relao tica, sade, meio ambiente, pluralidade
cultural, orientao sexual e trabalho e consumo so
integradas na proposta educacional dos PCNs como
Te)a& Tan&ve&ai&. N;o &e .on&"i"%e) e) nova&
#ea&4 mas num conjunto de ternas que aparecem
transversalizados, permeando a concepo das dife-
rentes reas, seus objetivos, contedos e orientaes
didticas.
A transversalidade pressupe um tratamento
integrado das reas e um compromisso com as
relaes interpessoais no mbito da escola, pois os
valores que se quer transmitir, os experimentados na
vivncia escolar e a coerncia entre eles devem ser
claros para desenvolver a capacidade dos alunos de
intervir na realidade e transform-la, tendo essa
capacidade relao direta com o acesso ao
conhecimento acumulado pela humanidade.
Os contedos relativos a esses temas, bem
como o enfoque adotado em cada tema, esto
explicitados nos documentos de reas.
O conjunto de documentos de temas
transversais discute a necessidade de a escola
considerar valores gerais e unificadores que definam
seu posicionamento em relao dignidade da pessoa,
igualdade de direitos, participao e co-
responsabilidade de trabalhar pela efetivao do direito
de todos cidadania.
Os temas transversais que compem os PCNs
so X"i.a4 SaV$e4 Meio A)!ien"e4 Pl%ali$a$e
C%l"%al4 Oien"a:;o SeQ%al e Ta!al?o e Con&%)o4
por envolverem problemticas sociais atuais e
urgentes, consideradas de abrangncia nacional e at
mesmo mundial.
Essa abrangncia no significa que os temas
transversais devam ser tratados igualmente em todos
os lugares. Ao contrrio, podem exigir adaptaes para
que correspondam s reais necessidades de cada regi-
o ou mesmo de cada escola.
Alm das adaptaes dos temas apresentados,
importante que sejam desenvolvidos temas locais.
Por exemplo: muitas cidades tm elevadssimos
ndices de acidentes com vtimas no trnsito, o que faz
com que suas escolas necessitem incorporar a
educao para o trnsito em seu currculo. Outros
temas relativos, por exemplo, paz ou ao uso de
drogas, podem se constituir em subtemas dos temas
gerais; outras vezes, no entanto, podem exigir um
tratamento especfico e intenso, dependendo da
realidade de cada contexto social, poltico, econmico e
cultural.
7tica
A questo central das preocupaes ticas a
anlise dos diversos valores presentes na sociedade, a
problematizao dos conflitos existentes nas relaes
humanas quando ambas as partes no do conta de
responder questes complexas que envolvem a moral
e a afirmao de princpios que organizam as condutas
dos sujeitos sociais.
A proposta dos PCNs que a tica expressa
na construo dos princpios de respeito mtuo, justia,
dilogo e solidariedade seja uma reflexo sobre as
diversas atuaes humanas e que a escola considere o
convvio escolar como base para sua aprendizagem,
no havendo descompasso entre "o que diz" e "o que
faz
)ade
O nvel de sade das pessoas reflete a maneira
como vivem, numa interao dinmica entre potenciali-
dades individuais e condies de vida. Falar de sade
implica levar em conta, por exemplo, a qualidade do ar
que se respira, o consumismo desenfreado e a misria,
a degradao social e a desnutrio, formas de
insero das diferentes parcelas da populao no
mundo do trabalho, estilos de vida pessoal.
A escola cumpre papel destacado na formao
dos cidados para uma vida saudvel, na medida em
que o grau de escolaridade em si tem associao .Mas
a ex-plicitao da Sade como tema do currculo eleva
a escola ao papel de formadora de protagonistas e
no pacientes capaz de valorizar a sade, discernir
e participar de decises relativas sade individual e
coletiva.
Orientao )e8ual
A proposta dos PCNs para Orientao Sexual
que a escola trate da sexualidade como algo
fundamental na vida das pessoas. As crianas e
adolescentes trazem noes e emoes sobre sexo,
adquiridas em casa, em suas vivncias e em suas
relaes pessoais, alm do que recebem pelos meios
de comunicao.
Em nenhuma situao cabe escola julgar a
educao que cada famlia oferece a seus filhos. Corno
um processo de interveno pedaggica, tem por
objetivo transmitir informaes e problematizar
questes relacionadas sexualidade, incluindo
posturas, crenas, tabus e valores a ela associados,
sem invadir a intimidade nem direcionar o
comportamento dos alunos.
Meio "m+iente
A principal funo do trabalho com o tema Meio
Ambiente contribuir para a formao de cidados
conscientes, aptos a decidir e a atuar na realidade
scio-ambiental de modo comprometido com a vida,
com o bem-estar de cada um e da sociedade, local e
global. Para isso, necessrio que, mais do que in-
formaes e conceitos, a escola se proponha a traba-
lhar com atitudes, com formao de valores, com o
ensino e a aprendizagem de habilidades e procedi-
mentos. Esse um grande desafio para a educao.
sdaddasd
48
Tra+al,o 6 Consumo
A finalidade deste tema indicar como a
educao escolar poder contribuir para que os alunos
aprendam contedos significativos e desenvolvam as
capacidades necessrias para atuar como cidados,
nas relaes de trabalho e consumo.
Os dilemas, incertezas e transformaes do
mundo do trabalho, a desigualdade de acesso a bens e
servios e o consumismo fazem parte do cotidiano
escolar. De forma implcita ou explcita, as prticas
escolares so permeadas por concepes,
posicionamentos e valores sobre o trabalho e o
consumo.
Crianas e adolescentes vivem a expectativa
sobre a futura ou a presente insero no mundo
do trabalho, assim como os dilemas frente aos apelos
para o consumo de produtos valorizados por seu grupo
etrio. Se no so todos os que j participam de algu-
ma forma do mercado de trabalho ou tm um lugar no
trabalho domstico, todos refletem, em sua atuao
escolar, a situao de trabalho e emprego das famlias,
a luta cotidiana para conquistar o direito de usufruir de
bens e servios produzidos socialmente.
Pluralidade Cultural
Para viver democraticamente em uma
sociedade plural preciso respeitar e valorizar a
diversidade tnica e cultural que a constitui. Por sua
formao histrica, a sociedade brasileira marcada
pela presena de diferentes etnias, grupos culturais,
descendentes de imigrantes de diversas
nacionalidades, religies e lnguas.
Essa diversidade etnocultural freqentemente
alvo de preconceito e discriminao, atingindo a escola
e reproduzindo-se em seu interior. A desigualdade, que
no se confunde com a diversidade, tambm est
presente em nosso pas como resultado da
injustia social. Ambas as posturas exigem aes
efetivas de superao.
Nesse sentido, a escola deve ser local da
aprendizagem de que as regras do espao pblico
democrtico garantem a igualdade, do ponto de vista
da cidadania, e ao mesmo tempo a diversidade, como
direito.
DESAFIOS DA EDUCAO BRASILEIRAK
ANALFABETISMO4 E*ASO4 REPETNCIA E
TUALIDADE DO ENSINO
Os indicadores nacionais apontam que,
atualmente, das crianas em idade escolar, 3,6% ainda
no esto matriculadas. Entre aquelas que esto na
escola, 2l,7% esto repetindo a mesma srie e apenas
5l% concluiro o Ensino Fundamental, fazendo-o em
l0,2 anos em mdia.
Acrescenta-se, ainda, que em torno de 2,8
milhes de crianas de sete a l4 anos esto
trabalhando, o que, por si s, j comprometedor, mais
ainda quando cerca de 800 mil dessas crianas esto
envolvidas em formas degradantes de trabalho,
inclusive a prostituio infantil.
Cabe reconhecer o quanto o Brasil avanou em
direo democratizao do acesso e da permanncia
dos alunos no Ensino Fundamental, pois, hoje, 97%
das crianas esto na escola. Entretanto, avalia-se que
o modelo educacional vigente no provocou mudanas
efetivas de comportamento para construir uma cida-
dania solidria, responsvel e comprometida com o
Pas e com seu futuro.
Da que algumas perguntas devem ser postas
no incio de qualquer debate sobre mudanas na
estrutura tradicional de nossa educao bsica: Qual a
qualidade do aprendizado? O que esto aprendendo?
O que tem garantido a permanncia das crianas na
escola? Como se do as relaes entre os atores?
Seguindo a linha da reflexo de Rubem Alves,
existem questes sobre a estrutura, seja ela espacial,
dos currculos, dos programas e do tempo escolar, que
se pem como uma infinidade de situaes e procedi-
mentos cristalizados pela rotina, pela burocracia, pelas
repeties. Raramente se indaga sobre seu sentido
para a educao das crianas e adolescentes. Da que
a presente discusso toma essas indagaes como
ponto de partida.
Sobre a estrutura espacial da escola - a organi-
zao espacial das escolas (assim como qualquer
espao social) tem levado a determinadas formas
de agrupamento em seu interior, seja de alunos,
seja de professores, que mais dificultam do que
favorecem uma ao comunicativa construtiva. As-
sim, pe-se uma questo de fundo: qual a finali-
dade dessa organizao? Ser que esse espao
escolar, da forma como usualmente tem sido orga-
nizado, promove um agrupamento dos alunos fa-
vorvel dinamizao das aes pedaggicas? ao
convvio com a comunidade? reflexo dos pro-
fessores? Existiriam outros modos de estruturar o
espao da escola que possibilitassem a interao
das crianas e adolescentes em conformidade com
suas fases de socializao?
Sobre os currculos e programas escolares - Via de
regra, os currculos tm sido tratados como um
programa, considerado, de modo geral, como uma
organizao de contedos numa determinada se-
qncia e utilizando um determinado critrio. Seria
essa a nica possibilidade de se conceber o
currculo? Ser que a abordagem dos saberes par-
te do conhecimento que os alunos trazem do seu
grupo social? Que usos as pessoas fazem desses
saberes em suas vidas? Em decorrncia, pem-se
questes como: quais seriam os critrios e a se-
qncia dos contedos listados? Sobre o tempo
escolar - Os currculos e os programas tm sido
trabalhados em unidades de tempo e com horrios
definidos, que so interrompidos pelo toque de
uma campainha. Assim, a escola acaba
reproduzindo aorganizao do tempo advinda da
organizao fabril da sociedade. Uma situao
como essa remete-nos a Rubem Alves, quando
afirma que %a crian&a te' (e parar (e penar o
!"e eta)a penan(o e paar a penar o !"e o
pro*ra'a (i+ !"e (e)e er pena(o na!"ele
te'po%.
Da que emergem as questes sobre a
necessidade de se repensar a organizao do
tempo escolar, acompanhando as mesmas in-
quietaes de Rubem Alves: %o pena'ento
o,e(ece or(en (a ca'pain-a. Por !"e /
nece0rio !"e to(a a crian&a pene' a
'e'a coia, na 'e'a -ora e no 'e'o
rit'o. 1 crian&a 2o to(a i*"ai. O o,3eti)o (a
ecola / $a+er co' !"e a crian&a e3a' to(a
i*"ai.%
sdaddasd
49
Enfim, o que se tem aprendido com um currculo
que fragmenta a realidade, seus espaos concretos e
seus tempos vividos? Trata-se de um modelo discipli-
nar direcionado para a transmisso de contedos es-
pecficos, organizado em tempos rgidos e centrado no
trabalho docente individual, muitas vezes solitrio por
falta de espaos que propiciem uma interlocuo
dialgica entre os professores.
com esse cenrio que as escolas so
convidadas a pensar sob uma outra perspectiva, para
provocar mudanas no tradicional modelo curricular
predominante em grande parte das escolas de nosso
pas.
, assim, imprescindvel debater com a
sociedade um outro conceito de currculo e escola, com
novos parmetros de qualidade. Uma escola que seja
um espao e um tempo de aprendizados de
socializao, de vivncias culturais, de investimento na
autonomia, de desafios, de prazer e de alegria, enfim,
do desenvolvimento do ser humano em todas as suas
dimenses.
Essa escola deve ser construda a partir do
conhecimento da realidade brasileira. Nesse processo,
preciso valorizar os avanos e superar as lacunas
existentes no projeto poltico-pedaggico, ou seja,
melhorar aquilo que pode ser melhorado.
A ESCOLA COM TUALIDADE SOCIAL E OS MO*I0
MENTOS DE RENO*AO PEDAG3GICA
justamente por tomar como ponto de partida a
realidade brasileira que se deve apontar para a exis-
tncia dos seus diversos patamares desiguais e con-
traditrios. Assim, ao lado da escola com a estrutura
curricular tal como foi considerada anteriormente,
existe, tambm, uma nova escola j em construo em
vrios lugares do Brasil. Ela resulta de um amplo e re-
cente movimento de renovao pedaggica, pensando
a necessidade de alar o ensino a um patamar
democrtico real, uma vez que o direito educao
no se restringe ao acesso escola. Este, sem a
garantia de permanncia e de apropriao e produo
do conhecimento pelo aluno, no significa,
necessariamente, o usufruto do direito educao e
incluso.
Desse movimento desencadeado pelos
trabalhadores da educao, universidades, sociedade
civil organizada e sistemas de ensino emergiu uma
conscincia da necessidade de construo de uma
escola comprometida com a cidadania que caminhe
para uma real incluso do aluno. A construo dessa
escola demanda, certamente, mais do que polticas
promotoras do acesso escola.
O governo atual reafirma essa escola inclusiva.
Por isso, o MEC/SEB/DPE/COEF pretende, com estas
orientaes, construir polticas indutoras de transforma-
es significativas na estrutura da escola, na reorgani-
zao dos tempos e dos espaos escolares, nas for-
mas de ensinar, de aprender, de avaliar, implicando a
disseminao das novas concepes de currculo, co-
nhecimento, desenvolvimento humano e aprendizado.
ALGUNS ASPECTOS SIGNIFICATI*OS DA
CONSTRUO DE UMA ESCOLA COM TUALIDADE
SOCIAL
Primando pelo cumprimento da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional e tomando
como referncia as experincias bem-sucedidas de
renovao pedaggica no Pas, aponta-se a
necessidade de considerar, entre outros, os seguintes
princpios:
" escola como p(lo irradiador de cultura e!
con,ecimento
A sociedade urbano-industrial levou ao
obscurecimento a vida da comunidade, entendida como
aquele antigo espao de relaes solidrias entre seus
moradores. Assim, hoje, tambm a escola est inserida
e constituda em um bairro, uma cidade, com suas his-
trias, geografias e instituies, com seus movimentos
sociais, polticos e culturais. A renovao pedaggica
vivenciada em muitas escolas brasileiras nos ltimos
anos tem transformado o entorno da escola tambm
em escola, ou seja, est gestando a reconstruo da-
quela antiga comunidade. Est sendo considerada uma
concepo de educao mais abrangente, posta como
primeiro fundamento da Lei de Diretrizes e Bases, em
seu artigo l:
1 e("ca&2o a,ran*e o proceo $or'ati)o
!"e e (een)ol)e' na )i(a $a'iliar, na con)i)4ncia
-"'ana, no tra,al-o, na intit"i&5e (e enino e
pe!"ia, no 'o)i'ento ociai e or*ani+a&5e (a
ocie(a(e ci)il e na 'ani$eta&5e c"lt"rai.
Os legisladores, certamente, no tiveram a
inteno de minimizar a funo educativa da instituio
escolar. Antes, lembraram a todos os agentes sociais
-pais, professores, gestores e especialistas - que o pro-
cesso educacional no est restrito quela instituio.
Pelo contrrio, justamente pela sua constituio de
confluncia de diversos saberes que a escola tem re-
afirmada a sua vocao de ser plo gerador e irradia-
dor de conhecimento e cultura, contribuindo para
reconstruir a organizao da comunidade pelos seus
prprios atores.
Para tanto, preciso ressaltar que a formao
de uma cidadania solidria, responsvel e
comprometida com a construo de um projeto
nacional de qualidade social, assegurando o acesso, a
participao e a permanncia de todos na escola,
uma responsabilidade de todas as instncias de
governo, do Ministrio da Educao, das secretarias
estaduais e municipais de educao e da sociedade
civil.
O desenvolvimento do aluno a principal refer4n-
cia na organizao do tempo e do espao da
escola!
Aps conceber a educao como um processo
amplo, a LDB estabelece, no art. 2, que aquele
processo visa ao pleno desenvolvimento do educando.
Este, entretanto, desde o incio de sua vida, apresenta
ritmos e maneiras diferentes para realizar toda e
qualquer aprendizagem - andar, falar, brincar, comer
com autonomia, ler, escrever etc., como apontam as
contribuies das cincias humanas. Pode-se dizer,
ento, que uma educao voltada para tais
perspectivas precisa ser pensada tambm com o foco
voltado para essas caractersticas:
O ser humano ser de mltiplas dimenses;
Todos aprendem em tempos e em ritmos diferen-
tes;
O desenvolvimento humano um processo cont-
nuo;
O conhecimento deve ser construdo e reconstru-
do, processualmente e continuamente;
O conhecimento deve ser abordado em uma pers-
pectiva de totalidade;
sdaddasd
50
importante uma gesto participativa, comparti-
lhada e que tenha como referncia a elaborao
coletiva do Projeto Poltico-Pedaggico, contem-
plando a ampliao do Ensino Fundamental;
A diversidade metodolgica e a avaliao
diagnostica, processual e formativa devem estar
comprometidas com uma aprendizagem inclusiva,
em que o aluno, dentro da escola, aprenda de fato.
ENSINO FUNDAMENTAL DE NO*E ANOS
A Secretaria de Educao Bsica (SEB) /
Departamento de Polticas de Educao lnfantil e
Ensino Fundamental (DPE)/Coordenao Geral do
Ensino Fundamental (COEF) lana o presente
documento como instrumento do programa Ampliao
do Ensino Fundamental para Nove Anos, uma das
prioridades do Ministrio da Educao.
Esse programa realizou, em fevereiro de 2004,
sete encontros regionais com diversos sistemas de
ensino, quando vrias questes foram levantadas e
discutidas. Este documento resultou, em grande parte,
desse dilogo com os gestores presentes nos
encontros.
preciso apontar que, atualmente, vrios
sistemas de ensino estaduais e municipais esto
desenvolvendo ou implantando o Ensino Fundamental
de Nove Anos. O MEC/SEB/DPE/COEF tem realizado
estudos e pesquisado as experincias em curso, com
as quais muito tem aprendido. Desse modo, elas tm,
tambm, contribudo para a elaborao deste
documento.
Ao colocar-se como indutor de polticas
educacionais, o Ministrio da Educao desenvolve
uma metodologia de trabalho de articulao com os
sistemas de ensino e com as diversas entidades
voltadas para a questo educacional, uma vez que o
exerccio da gesto democrtica deve ter como
princpio a construo das polticas pblicas em
conjunto com os atores sociais nelas envolvidos.
Em conformidade com o sistema federativo
brasileiro, o Ministrio da Educao tem a expectativa
de que esses atores educacionais estabelecero uma
interlocuo construtiva com as escolas, tendo em vista
a ampliao do Ensino Fundamental para nove anos.
A AMPLIAO DO ENSINO FUNDAMENTAL PARA
NO*E ANOS
%1 ca(a i(a(e correpon(e "'a $or'a (e )i(a
!"e te' )alor, e!"il6,rio, coer4ncia !"e 'erece er
repeita(a e le)a(a a /rio7 a ca(a i(a(e
correpon(e' pro,le'a e con$lito reai (....) poi o
te'po to(o, ela (a crian&a) te)e (e en$rentar it"a&5e
no)a (....) 8e'o (e incenti)0-la a *otar (a "a
i(a(e, a (e$r"tar (o e" preente.%Snyders
Constata-se um interesse crescente no Brasil
em aumentar o nmero de anos do ensino obrigatrio.
A Lei n 4.024, de l96l, estabelecia quatro anos; pelo
Acordo de Punta Del Este e Santiago, o governo brasi-
leiro assumiu a obrigao de estabelecer a durao de
seis anos de ensino primrio para todos os brasileiros,
prevendo cumpri-la at l9706. Em l97l, a Lei n 5.692
estendeu a obrigatoriedade para oito anos. j em l996,
a LDB sinalizou para um ensino obrigatrio de nove
anos, a iniciar-se aos seis anos de idade. Este se
tornou meta da educao nacional pela Lei n l0.l72,
de 9 de janeiro de 200l, que aprovou o PNE.
Cabe, ainda, ressaltar que o Ensino
Fundamental de nove anos um movimento mundial e,
mesmo na Amrica do Sul, so vrios os pases que o
adotam, fato que chega at a colocar jovens brasileiros
em uma situao delicada, uma vez que, para
continuar seus estudos nesses pases, colocada a
eles a contingncia de compensar a defasagem
constatada.
FUNDAMENTAO LEGAL
Conforme o PNE, a determinao legal (Lei n
l0.l72/200l, meta 2 do Ensino Fundamental) de im-
plantar progressivamente o Ensine Fundamental de
nove anos, pela incluso das crianas de seis anos de
idade, tem duas intenes: %o$erecer 'aiore oport"-
ni(a(e (e apren(i+a*e' no per6o(o (a ecolari+a&2o
o,ri*at9ria e ae*"rar !"e, in*rean(o 'ai ce(o no
ite'a (e enino, a crian&a proi*a' no et"(o,
alcan&an(o 'aior n6)el (e ecolari(a(e%.
O PNE estabelece, ainda, que a implantao
progressiva do Ensino Fundamental de nove anos, com
a incluso das crianas de seis anos, deve se dar em
consonncia com a universalizao do atendimento na
faixa etria de 7 a l4 anos. Ressalta tambm que esta
ao requer planejamento e diretrizes norteadoras para
o atendimento integral da criana em seu aspecto
fsico, psicolgico, intelectual e social, alm de metas
para a expanso do atendimento, com garantia de
qualidade. Essa qualidade implica assegurar um
prcesso educativo respeitoso e construdo com base
nas mltiplas dimenses e na especificidade do tempo
da infncia, do qual tambm fazem parte as crianas
de sete e oito anos.
O art. 23 da LDB incentiva a criatividade e
insiste na flexibilidade da organizao da educao
bsica, portanto, do Ensino Fundamental:
%1 e("ca&2o ,0ica po(er0 or*ani+ar-e e'
/rie an"ai, per6o(o e'etrai, ciclo, altern:ncia
re*"lar (e per6o(o (e et"(o, *r"po n2o eria(o,
co' ,ae na i(a(e, na co'pet4ncia e e' o"tro
crit/rio, o" por $or'a (i)era (e or*ani+a&2o, e'pre
!"e o interee (o proceo (e apren(i+a*e' ai' o
reco'en(ar. "
A referida lei, no art. 32, determina como
objetivo do Ensino Fundamental a formao do
cidado, mediante:
I. o (een)ol)i'ento (a capaci(a(e (e apren(er,
ten(o co'o 'eio ,0ico o pleno (o'6nio (a
leit"ra, (a ecrita e (o c0lc"lo7
II. a co'preen2o (o a',iente nat"ral e ocial, (o
ite'a pol6tico, (a tecnolo*ia, (a arte e (o
)alore e' !"e e $"n(a'enta a ocie(a(e7
III. o (een)ol)i'ento (a capaci(a(e (e apren(i-
+a*e', ten(o e' )ita a a!"ii&2o (e
con-eci'ento e -a,ili(a(e e a $or'a&2o (e
atit"(e e )alore7
I;. o $ortaleci'ento (o )6nc"lo (e $a'6lia, (o la&o
(e oli(arie(a(e -"'ana e (e toler:ncia rec6proca
e' !"e e aenta a )i(a ocial.
A& Die"iRe& C%i.%lae& Na.ionai& 1aa a
E$%.a:;o InJan"il fornecem elementos importantes
para a reviso da Proposta Pedaggica do Ensino
Fundamental que incorporar as crianas de seis anos,
at ento pertencentes ao segmento da Educao
lnfantil. Entre eles, destacam-se:
1 propota pe(a*9*ica (....) (e)e'
pro'o)er e' "a pr0tica (e e("ca&2o e
c"i(a(o a inte*ra&2o entre o apecto $6ico,
e'ocionai, a$eti)o, co*niti)o, lin*<6tico e
sdaddasd
51
ociai (a crian&a, enten(en(o !"e ela / "' er
total, co'pleto e in(i)i6)el. =ea $or'a, entir,
,rincar, e#prear-e, relacionar-e, 'o)er-e,
or*ani+ar-e, c"i(ar-e, a*ir e repona,ili+ar-e
2o parte (o to(o (e ca(a in(i)6("o (....).
1o recon-ecer a crian&a co'o ere 6nte*ro
!"e apren(e' a er e a con)i)er coni*o 'e'a,
co' o (e'ai e co' o 'eio a',iente (e 'aneira
artic"la(a e *ra("al, a propota pe(a*9*ica
(....) (e)e' ,"car a intera&2o entre a (i)era
0rea (e con-eci'ento e apecto (a )i(a ci(a(2
co'o conte>(o ,0ico para a contit"i&2o (e co-
n-eci'ento e )alore. =ea 'aneira, o con-e-
ci'ento o,re epa&o, te'po, co'"nica&2o, e#-
pre2o, a nat"re+a e a peoa (e)e' etar ar-
tic"la(o co' o c"i(a(o e a e("ca&2o para a
a>(e, a e#"ali(a(e, a )i(a $a'iliar e ocial, o
'eio a',iente, a c"lt"ra, a lin*"a*en, o tra,a-
l-o, o la+er, a ci4ncia e a tecnolo*ia.
8"(o io (e)e acontecer n"' conte#to e' !"e
c"i(a(o e e("ca&2o e reali+e' (e 'o(o pra+e-
roo, l>(ico. ?eta perpecti)a, a ,rinca(eira
epont:nea, o "o (e 'ateriai, o 3o*o, a (an-
&a e o canto, a co'i(a e a ro"pa, a '>lti-
pla $or'a (e co'"nica&2o, (e e#pre2o, (e cri-
a&2o e (e 'o)i'ento, o e#erc6cio (e tare$a
rotineira (o coti(iano e a e#peri4ncia (iri*i(a
!"e e#i*e' !"e o con-eci'ento (o li'ite e
alcance (a a&5e (a crian&a e (o a("lto
ete3a' conte'pla(o.
(....) a etrat/*ia pe(a*9*ica (e)e' e)itar a
'onotonia, o e#a*ero (e ati)i(a(e %aca(4'ica%
o" (e (iciplina'ento et/ril.
1 '>ltipla $or'a (e (i0lo*o e intera&2o 2o o
ei#o (e to(o o tra,al-o pe(a*9*ico, !"e (e)e pri-
'ar pelo en)ol)i'ento e pelo interee *en"6no
(o e("ca(ore e' to(a a it"a&5e, pro)ocan-
(o, ,rincan(o, rin(o, apoian(o, acol-en(o, eta,e-
lecen(o li'ite co' ener*ia e eni,ili(a(e, cono-
lan(o, o,er)an(o, eti'"lan(o e (ea$ian(o a
c"rioi(a(e e a criati)i(a(e, por 'eio (e e#erc6cio
(e. eni,ili(a(e., recon-ecen(o e ale*ran(o-e
co' a con!"ita in(i)i("ai e coleti)a (a cri-
an&a, o,ret"(o a !"e pro'o)a' a a"tono'ia,
a repona,ili(a(e e a oli(arie(a(e.
1 participa&2o (o e("ca(ore / 'e'o participa-
&2o e n2o con("&2o a,ol"ta (e to(a a ati)i(a-
(e e centrali+a&2o (ea e' "a peoa. Por i-
o, (e(e a or*ani+a&2o (o epa&o, '9)ei,
aceo a ,rin!"e(o e 'ateriai, ao locai co'o
,an-eiro, cantina e p0tio, at/ a (i)i2o (o
te'po e (o calen(0rio an"al (e ati)i(a(e,
paan(o pela rela&5e e a&5e con3"nta co'
a $a'6lia e o repon0)ei, o papel (o
e("ca(ore / le*iti'ar o co'pro'io
a"'i(o por 'eio (a propota pe(a*9*ica.
POR TUE O ENSINO FUNDAMENTAL A PARTIR
DOS SEIS ANOS
Conforme recentes pesquisas, 8l,7% das
crianas de seis anos esto na escola, sendo que
38,9% freqentam a Educao lnfantil, l3,6% as
classes de alfabetizao e 29,6% j esto no Ensino
Fundamental (lBGE, Censo Demogrfico 2000). Esse
dado refora o propsito de ampliao do Ensino
Fundamental para nove anos, uma vez que permite
aumentar o nmero de crianas includas no sistema
educacional.
Os setores populares devero ser os mais
beneficiados, uma vez que as crianas de seis anos da
classe mdia e alta j se encontram majoritariamente
incorporadas ao sistema de ensino - na pr-escola ou
na primeira srie do Ensino Fundamental. A opo pela
faixa etria dos 6 aos l4 e no dos 7 aos l 5 anos para
o Ensino Fundamental de nove anos segue a tendncia
das famlias e dos sistemas de ensino de inserir pro-
gressivamente as crianas de 6 anos na rede escolar.
A incluso, mediante a antecipao do acesso,
uma medida contextualizada nas polticas educacio-
nais focalizadas no Ensino Fundamental. Assim, ob-
servadas as balizas legais constitudas desde outras
gestes, como se pode verificar no item anterior, elas
podem ser implementadas positivamente na medida
em que podem levar a uma escolarizao mais cons-
trutiva. lsto porque a adoo de um ensino obrigatrio
de nove anos iniciando aos seis anos de idade pode
contribuir para uma mudana na estrutura e na cultura
escolar.
No entanto, no se trata de transferir para as
crianas de seis anos os contedos e atividades da
tradicional primeira srie, mas de conceber uma nova
estrutura de organizao dos contedos em um Ensino
Fundamental de nove anos, considerando o perfil de
seus alunos.
O objetivo de um maior nmero de anos de
ensino obrigatrio assegurar a todas as crianas um
tempo mais longo de convvio escolar, maiores
oportunidades de aprender e, com isso, uma
aprendizagem mais ampla. evidente que a maior
aprendizagem no depende do aumento do tempo de
permanncia na escola, mas sim do emprego mais
eficaz do tempo. No entanto, a associao de ambos
deve contribuir significativamente para que os
educandos aprendam mais. Seu ingresso no Ensino
Fundamental obrigatrio no pode constituir-se em
medida meramente administrativa. O cuidado na
seqncia do processo de desenvolvimento e
aprendizagem das crianas de seis anos de idade
implica o conhecimento e a ateno s suas caracters-
ticas etrias, sociais e psicolgicas. As orientaes pe-
daggicas, por sua vez, estaro atentas a essas carac-
tersticas para que as crianas sejam respeitadas como
sujeitos do aprendizado.
A ORGANIZAO OE UM ENSINO FUNDAMENTAL
DE NO*E ANOS COM O ACESSO DE ALUNOS DE
SEIS ANOS
A nova organizao do Ensino Fundamental
dever incluir os dois elementos:
os nove anos de trabalho escolar;
a nova idade que integra esse ensino.
Ambos necessitam ser objeto destas reflexes.
Os nove anos de tra+al,o no 6nsino
0undamental
Como ponto de partida, para garantir uma nomen-
clatura comum s mltiplas possibilidades de organi-
zao desse nvel de ensino (sries, ciclos, outros
-conforme art. 23 da LDB n 9.394/96), sugere-se que o
Ensino Fundamental seja assim mencionado:
sdaddasd
52
lmplantar um Ensino Fundamental, agora de
nove anos, leva necessariamente a repens-lo no seu
conjunto. Assim, esta uma oportunidade preciosa
para uma nova prxis dos educadores, sendo
primordial que ela aborde os saberes e seus tempos,
bem como os mtodos de trabalho, na perspectiva das
reflexes antes tecidas. Ou seja, os educadores so
convidados a uma prxis que caminhe na direo de
uma escola de qualidade social, como foi proposto na
parte l deste documento.
" nova idade .ue integra o 6nsino 0undamental
Em relao ao segundo elemento a se
considerar na ampliao do Ensino Fundamental,
surgem algumas questes para os professores, os
gestores, os tcnicos e os pais. A primeira questo
relevante se refere prpria criana de seis anos,
chamada ao Ensino Fundamental. Quem ela? Que
momento ela est vivendo? Quais so os seus direitos,
interesses e necessidades? Por que ela pode ou deve
ingressar no Ensino Fundamental? Qual seu
ambiente de desenvolvimento e aprendizado?
O ser humano constitui um tempo de vida que
se encontra em permanente construo social. Assim,
tambm e, mais ainda, a criana. Ao longo dos tempos
e em cada momento histrico, as concepes sobre a
infncia vm se modificando. Alm disso, a diversidade
e a pluralidade cultural presentes nas vrias regies
brasileiras determinadas pelas diferentes etnias, raas,
crenas e classes sociais, bem como as lutas sociais
pelas conquistas dos direitos, tambm contribuem para
a transformao dessas concepes.
A idade cronolgica no /, essencialmente, o
aspecto definidor da maneira de ser da criana e de
sua entrada no Ensino Fundamental. Com base em
pesquisas e experincias prticas, construiu-se uma
representao envolvendo algumas das caractersticas
das crianas de seis anos que as distinguem das de
outras faixas etrias, sobretudo pela imaginao, a
curiosidade, o movimento e o desejo de aprender
aliados sua forma privilegiada de conhecer o mundo
por meio do brincar.
Nessa faixa etria a criana j apresenta
grandes possibilidades de simbolizar e compreender o
mundo, estruturando seu pensamento e fazendo uso
de mltiplas linguagens. Esse desenvolvimento
possibilita a e-ias participar de jogos que envolvem
regras e se apropriar de conhecimentos, valores e
prticas sociais construdos na cultura. Nessa fase,
vivem um momento crucial de suas vidas no qu se
refere construo de sua autonomia e de sua
identidade.
Estabelecem tambm laos sociais e afetivos e
constroem seus conhecimentos na interao com ou-
tras crianas da mesma faixa etria, bem como com
adultos com os quais se relacionam. Alm disso, fazem
uso pleno de suas possibilidades de representar o
mundo, construindo, a partir de uma lgica prpria,
explicaes mgicas para compreend-lo.
Especificamente em relao linguagem
escrita, a criana, nessa idade ou fase de
desenvolvimento, que vive numa sociedade letrada,
possui um forte desejo de aprender, somado ao
especial significado que tem para ela freqentar uma
escola.
O desenvolvimento maior ou menor desses
aspectos e as possibilidades de aprendizagem dessas
crianas so determinados pelas experincias e pela
qualidade das interaes s quais se encontram
expostas no meio sociocultural em que vivem ou que
freqentam. Da o papel decisivo da famlia, da escola
e dos professores, como mediadores culturais no
processo de formao humana das crianas.
necessrio que o sistema escolar esteja
atento s situaes envolvidas no ingresso da criana
no Ensino Fundamental, seja ela oriunda diretamente
da famlia, seja da pr-escola, a fim de manter os laos
sociais e afetivos e as condies de aprendizagem que
lhe daro segurana e confiana. Continuidade e
ampliao -em vez de ruptura e negao do contexto
scio-afetivo e de aprendizagem anterior - garantem
criana de seis anos que ingressa no Ensino
Fundamental o ambiente acolhedor para enfrentar os
desafios da nova etapa.
De que forma as crianas interagem com outras
crianas e com os diversos objetos de conhecimento
na perspectiva de conhecer e representar o mundo?
Que significado tem a linguagem escrita para uma cri-
ana de seis anos? Que condies tem ela de se apro-
priar dessa linguagem?
Nessa idade, em contato com diferentes formas
de representao e sendo desafiada a delas fazer uso,
a criana vai descobrindo e, progressivamente, apren-
dendo a usar as mltiplas linguagens: gestual, corporal,
plstica, oral, escrita, musical e, sobretudo, aquela que
lhe mais peculiar e especfica, a linguagem do faz-de-
conta, ou seja, do brincar. Sua relao com o outro,
consigo mesma e com diferentes objetos da natureza e
da cultura que a circundam mediada por essas
formas de expresso e comunicao.
O desenvolvimento dessas linguagens no
ocorre apenas no interior de uma instituio educativa,
sendo, muitas vezes, vivenciado no prprio ambiente
domstico. Contudo, no que se refere ao aprendizado
da linguagem escrita, a escola possui um papel funda-
mental e decisivo, sobretudo para as crianas oriundas
de famlias de baixa renda e de pouca escolaridade. Do
ponto de vista pedaggico, fundamental que a
alfabetizao seja adequadamente trabalhada nessa
faixa etria, considerando-se que esse processo no se
inicia somente aos seis ou sete anos de idade, pois, em
vrios casos, inicia-se bem antes, fato bastante re-
lacionado presena e ao uso da lngua escrita no
ambiente da criana. As crianas no compreendidas
nesse quadro freqentemente levam os professores a
preocuparem-se com o que eles consideram insufici-
ncia ou inexistncia de requisitos.
A contextualizao dessas crianas contribui
para uma compreenso que abre caminhos na direo
de uma aprendizagem inclusiva. Pelo fato de viverem
numa sociedade cuja cultura dominante a letrada,
desde que nascem as crianas constroem conhecimen-
tos prvios sobre o sistema de representao e o sig-
nificado da leitura e da escrita. Esses conhecimentos
passam inclusive pela incorporao da valorizao so-
cial que tem a aquisio do ler e escrever.
sdaddasd
53
A entrada na escola no pode representar uma
ruptura com o processo anterior, vivido pelas crianas
em casa ou na instituio de educao infantil, mas sim
uma forma de dar continuidade s suas experincias
anteriores para que elas, gradativamente, sistematizem
os conhecimentos sobre a lngua escrita.
No sendo um objeto de uso meramente
escolar, as instituies educativas devem, ao trabalhar
o processo de alfabetizao das crianas, apresentar a
escrita de forma contextualizada nos seus diversos
usos.
Observando essas crianas, podemos constatar
que desde muito cedo elas manifestam um grande
interesse pela leitura e pela escrita, ao tentar
compreender seus significados e imitar o gesto dos
adultos escrevendo. Nesse processo, a escola deve
considerar a curiosidade, o desejo e o interesse das
crianas, utilizando a leitura e a escrita em situaes
significativas para elas.
Entretanto, possibilitar o acesso aos diversos
usos da leitura e da escrita no suficiente para que
elas se alfabetizem. necessrio, alm disso, um
trabalho sistemtico, centrado tanto nos aspectos
funcionais e
textuais, quanto no aprendizado dos aspectos
grficos da linguagem escrita e daqueles referentes ao
sistema alfabtico de representao.
O fato de as crianas serem alfabetizadas
formalmente a partir dos seis anos no constitui uma
novidade no meio educacional brasileiro. Sabemos que
um grande nmero de crianas das camadas populares
que tm experincias relacionadas alfabetizao na
instituio de educao infantil, ou mesmo em casa,
demonstra condies cognitivas necessrias a este
aprendizado.
A despeito das possibilidades j constatadas em
crianas que nos anos anteriores escolaridade obri-
gatria formal tiveram contato com a leitura e com a
escrita, fundamental considerar que uma parcela
significativa das crianas brasileiras inicia essas expe-
rincias somente ao ingressar na escolaridade formal.
Esse fato aumenta a responsabilidade da escola
que receber as crianas de seis anos, na medida em
que ser necessrio, por parte dela, um grande inves-
timento na criao de um ambiente alfabetizador, que
possibilite s crianas no apenas ter acesso ao mun-
do letrado, como tambm nele interagir, / importante
ressaltar, no entanto, que a alfabetizao no pode ser
o aspecto nico nem tampouco isolado desse momento
da escolaridade formal.
Desse modo, o direito da criana a um maior
tempo de escolaridade obrigatria deve ser
compreendido como ampliao de suas possibilidades
de aprender e de interagir com parceiros da mesma
idade e com outros mais experientes.
Finalmente, considerar a especificidade da faixa
e-tria das crianas significa reconhec-las como
cidads e, portanto, como possuidoras de direitos,
entre eles educao pblica de qualidade, proteo e
cuidado por parte do poder pblico.
FORMAO DOS PROFESSORES
um ol,ar inicial so+re a formao de professores
em servio
Maia U)!elina Cal$a Sal(a$o
Pe(a*o*a, 'etre e' E("ca&2o7 Epecialita e'
$or'a&2o (e pro$eore
A formao de professores tem sido objeto de
muitos estudos e debates, o que nos oferece um
conjunto relevante de dados e reflexes sobre o tema.
Entretanto, existem ainda muitas dvidas e
indefinies, cujo encaminhamento apropriado
depende de um trabalho coletivo, que abra espao
para manifestaes, depoimentos e sugestes dos
prprios profissionais da educao.
Buscando contribuir para o avano desse
processo, vamos lanar o olhar sobre a formao inicial
de professores em servio, focalizando especialmente
os docentes das primeiras sries do ensino
fundamental. Comecemos por delimitar nosso campo
de reflexo, esclarecendo o significado da expresso.
A formao inicial corresponde aos estudos que
habilitam quem queira atuar num determinado campo.
Ela o primeiro passo de um processo de crescimento
permanente, que se complementa e se amplia por meio
da formao continuada. No existe, pois, separao
estanque entre formao inicial e continuada. Os
pressupostos de ambos os processos so da mesma
natureza, embora a concretizao de cada um tenha
caractersticas prprias.
A formao inicial em servio caracteriza-se por
reunir elementos das duas modalidades, uma vez que
sua populao alvo, mesmo no sendo titulada, parti-
cipa efetivamente de uma instituio escolar, possuindo
experincia e saberes construdos cotidianamente no
contato com outros profissionais da educao e com os
alunos. Uma boa estratgia de formao inicial em
servio tem de reconhecer esses aspectos e trabalhar
a partir deles.
A seguir, vamos aprofundar a discusso das
caractersticas dessa modalidade de programa,
focalizando trs de seus aspectos principais: o
tratamento da formao inicial em servio nas polticas
de habilitao de professores para as primeiras sries
do ensino fundamental no Brasil; as caractersticas
desejveis do profissional para atuar nessas sries; e
os pressupostos de sua formao inicial em servio.
A formao inicial em servio e as polticas de
formao de professores para as primeiras sries do
ensino fundamental.
Por que formar os professores para as primeiras
sries do ensino fundamental? A resposta parece sim-
ples: necessrio form-los porque, como quaisquer
outros docentes, eles so profissionais. E profissional
aquele que tem um campo de atuao definido a
educao, no caso dos professores e domina os sa-
beres que caracterizam esse campo.
Entretanto, para os professores brasileiros, essa
identidade de profissional da educao uma conquis-
ta recente, que se vem fortalecendo nos movimentos
de organizao da categoria, e expressa uma nova vi-
so das funes sociais da educao. Vejamos como
as polticas de formao inicial no Pas vm manifes-
tando essa conquista.
At algumas dcadas atrs, no se julgava
necessrio que os professores das sries iniciais cio
ensino fundamental tivessem uma formao
sistemtica aprofundada.
O Curso Normal, que preparava esses
professores, no enfatizava a formao geral nem OS
aspectos tericos da educao, detendo-se quase s
em aspectos metodolgicos. Dava-se mais importncia
chamada vocao e s caractersticas pessoais, tais
como a pacincia, a abnegao, a doura e o jeito para
lidar com crianas. Assim, o magistrio nas sries
iniciais era visto como uma atividade apropriada para
mulheres, compatvel com a "personalidade feminina" e
com as atividades domsticas e a maternidade. Ou era
identificado com o cumprimento de uma nobre misso,
sdaddasd
54
que requeria mais idealismo cio que formao
especfica.
Essa viso, sem dvida preconceituosa, serviu
muitas vezes de justificativa para a baixa remunerao
dos professores e o pouco prestgio social da docncia
nas sries iniciais do ensino fundamental. Foi apenas
em l96l, com a publicao da Lei n 4.024 (primeira
LDB), que o Curso Normal equiparou-se a outros cur-
sos de nvel mdio. Nesse contexto, apesar de reco-
nhecer a existncia de grande nmero de professores
no titulados em exerccio, a legislao no apresen-
tava qualquer proposta sistemtica de formao inicial
em servio, abrindo apenas a possibilidade de "exames
de suficincia" a serem realizados em escolas oficiais,
credenciadas para isso pelo respectivo Conselho
Estadual de Educao.
A DECADNCIA DO CURSO NORMAL
Desde OS anos l960, aos poucos, o enfoque da
vocao para o magistrio foi sendo substitudo ou
complementado pelo do tcnico de nvel mdio. Com a
implantao da Lei n 5.692/7l, que determinava a
profissionalizao obrigatria do ensino de 2 Grau, o
antigo Curso Normal transformou-se na chamada Ha-
bilitao Magistrio, podendo ser ofertado por qualquer
tipo de escola. Nessas circunstncias, as antigas
Escolas Normais, que se caracterizavam pela estreita
relao com o Ensino Primrio, sofreram transforma-
es significativas, passando a oferecer tambm outras
modalidades de ensino de 2 Grau, ou mesmo en-
trando em decadncia e desaparecendo.
Assim, a poltica de profissionalizao do ensino
de 2 Grau resultou na descaracterizao do Curso
Normal, cujos currculos caram no esquema do
imediatismo, com a inevitvel carga de superficialidade
e compartimentao do saber. Se antes de l97l o
curso era acusado de hipertrofiar os aspectos
instrumentais em detrimento do contedo bsico, geral
e especfico, depois da Lei n 5.692/7l deixou de tratar
adequadamente qualquer desses aspectos. Entre as
habilitaes de 2 Grau, o Magistrio mostrou-se, em
geral, uma das mais fracas em termos de contedo
cientfico, ao mesmo tempo em que abriu mo de suas
antigas exigncias em relao aos aspectos
metodolgicos.
A decadncia do Curso Normal prolongou-se
por toda a dcada de l980, apresentando-se como
uma das evidncias de fracasso da profissionalizao
do ensino de 2 Grau e resistindo s diversas tentativas
feitas para revert-la. Entre essas, distingue-se a cria-
o dos Centros Especficos de Formao e
Aperfeioamento do Magistrio - Cefam, criados em
l988, com o objetivo de recuperar a especificidade da
formao dos professores das sries iniciais do l
Grau. Mas seus resultados, embora apresentassem
aspectos importantes, foram pouco expressivos, uma
vez que sua implantao ficou restrita a poucos
Estados.
Tambm na vigncia da Lei n 5.692/7l, eram
praticamente inexistentes as possibilidades de
formao inicial em servio, prevendo-se apenas
cursos de preparao pedaggica intensiva para
concluintes do l Grau e exames de capacitao
regulados pelos Conselhos Estaduais de Educao.
COMO E*OLUIU A NECESSIDADE DE FORMAO
A partir do final da dcada de .l980, os debates
sobre a formao de professores para as sries iniciais
do ensino fundamental passaram a fazer parte da pau-
ta de discusses sobre o Curso de Pedagogia e a for-
mao dos especialistas em educao que vinha
sendo questionada desde os anos l970. Fortalecia-se
gradualmente a idia da formao em nvel superior.
Teve importncia significativa nesse processo o papel
desempenhado por entidades de representao dos
educadores, cujas lutas e presses se concretizaram
em vrias das disposies includas na Constituio de
l988 e na nova LDB (Lei n 9.394/96). Sob a influncia
das discusses geradas a partir dessas circunstncias,
a experincia de formao de professores para as s-
ries iniciais do ensino fundamental, em nvel superior,
j vinha sendo feita em diferentes universidades, desde
os anos l980. Nesse sentido, portanto, como em vrios
outros,' a LDB veio sacramentar iniciativas dos prprios
educadores.
De acordo com essa lei, os professores das
sries iniciais cio ensino fundamental devem ser
formados em Curso Normal de nvel superior. O nvel
mdio, tambm na modalidade Normal, admitido
como formao mnima aceitvel, porm o desejvel
a graduao plena (Art. 62). At o final da Dcada da
Educao, em 2006, a exigncia de habilitao em
nvel superior ou de formao por treinamento em
servio ser estendida a todos (Art. 87, 4).
Entretanto, ainda existem mais de l00 mil professores
em exerccio que no possuem sequer a habilitao em
nvel mdio.
Nesse contexto, adquirem importncia
fundamental as polticas de formao inicial em servio
voltadas para,a habilitao dos professores no
titulados, que se encontram em exerccio nas diferentes
redes de ensino. Pela primeira vez, encontra-se
respaldo legal e, importante destacar, recursos
financeiros para sua formao sistemtica, superando
a alternativa cambeta dos "exames de suficincia",
previstos na legislao da dcada de l940, ou as
vagas estratgias de flexibilizao da exigncia de 2
Grau, mencionadas na Lei n 5.692/7l. Ao mesmo
tempo que a nova LDB atribui aos municpios e,
supletivamente, aos Estados e Unio a
responsabilidade de realizar programas de formao
para os professores em exerccio, inclusive por meio de
educao a distncia Art. 87), a Lei n 9.424/96, que
instituiu o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio
(Fundef), prev recursos financeiros para a habilitao
dos professores no titulados em exerccio (Art. 7 e
9)
Esta breve anlise nos mostra que tm havido
conquistas nas polticas de formao inicial e formao
inicial em servio dos professores para as primeiras s-
ries do ensino fundamental. Entretanto, ainda no se
consolidou inteiramente a identidade desses docentes
como profissionais da educao. Pelo Brasil afora, po-
demos encontrar muitos deles que no tiveram forma-
o escolar especfica, nem oportunidade de refletir
sobre sua prtica na escola. So profissionais em pro-
cesso de conquista do reconhecimento social para o
seu trabalho. Como orientar sua formao? Que carac-
tersticas so importantes para sua atuao nas sries
iniciais do ensino fundamental?
CARACTER7STICAS DO PROFISSIONAL
PREPARADO PARA ATUAR NAS SXRIES INICIAIS
DO ENSINO FUNDAMENTAL
As caractersticas do profissional preparado
para atuar nas sries iniciais do ensino fundamental
sdaddasd
55
podem ser inferidas de textos como a Constituio
Federal, a LDB e as diretrizes curriculares para o
ensino fundamental e mdio, cuja elaborao, como j
dissemos, incorporou muitas das demandas da
sociedade brasileira em geral e dos profissionais da
educao em especial. Por outro lado, essas
caractersticas tm de ser coerentes com a importncia
da educao escolar e com as funes sociais da
escola no mundo contemporneo.
Considerando tudo isso, podemos dizer que o
profissional preparado para atuar, hoje, nas sries
iniciais cio ensino fundamental, caracteriza-se como um
professor que domina os instrumentos necessrios
para o desempenho competente de suas funes e tem
capacidade de tematizar a prpria prtica, refletindo
criticamente a respeito dela. Conhece bem os
contedos curriculares, sabe planejar e desenvolver
situaes de ensino e de aprendizagem estimula as
interaes sociais de seus alunos e administra com
tranqilidade as situaes de sala de aula. Conhece,
aceita e valoriza as formas de aprender e interagir de
seus alunos, respeita suas diversidades culturais e
sabe lidar bem com elas, comprometendo-se com o
sucesso dos estudantes e com o funcionamento
eficiente e democrtico da escola em que atua.
Valoriza o saber que produz em seu trabalho cotidiano,
empenha-se no prprio aperfeioamento e tem
conscincia de sua dignidade como sei- humano e
profissional Compreende os fundamentos ria cidadania,
consegue utilizar formas contemporneas de
linguagem e domina os princpios cientficos e
tecnolgicos que sustentam a produo da vida atual.
Assim, um ser humano capaz de continuar
aprendendo e um cidado responsvel e participativo,
integrado ao projeto da sociedade em que vive e, ao
mesmo tempo, crtico de suas mazelas.
Analisando essas caractersticas, percebemos
que, alm de boa formao geral, elas supem que o
professor desenvolva no s um conjunto de
competncias especficas, mas tambm a conscincia
de sua identidade como profissional da educao.
O TUE SO COMPETNCIAS ESPEC7FICASB
Podemos dizer que competncia a capacidade
de atuar diante de situaes complexas, mobilizando
conhecimentos, habilidades intelectuais e fsicas,
atitudes e disposies pessoais, de forma que
identifique corretamente os elementos que esto em
jogo e d-lhes tratamento adequado.
As atividades do professor, na sala de aula e na
escola, so quase sempre desse tipo, exigindo dele
reaes imediatas e, ao mesmo tempo, fundamentadas
em um saber especfico, adquirido em fontes diversas,
como os cursos de formao inicial e continuada, o
contato com colegas mais experientes, as orientaes
recebidas do supervisor pedaggico ou de rgos de
administrao da educao (Conselhos e Secretarias
de Educao, Delegacias ou Superintendncias Regio-
nais etc.), a leitura de livros, jornais e revistas especia-
lizadas, a participao em sindicatos e associaes de
classe, as lembranas da prpria experincia escolar
(memria como aluno) outras experincias da vida co-
tidiana. Alm de tudo isso, o professor aprende com a
prpria prtica, na medida em que toma conscincia de
suas aes, e reflete a respeito delas e de seus efeitos
sobre os alunos, sobre a escola e sobre ele mesmo.
Essa multiplicidade de fontes dos saberes
docentes e pedaggicos mostra-nos que o corpo de
conhecimentos do professor se constri a partir do
encontro de diferentes tipos de saber, envolvendo
conceitos e princpios pedaggicos, percepes
estticas, julgamentos ticos, interaes sociais,
vivncias culturais e polticas. Em resumo, as
competncias especficas cio professor configuram um
campo terico/prtico e interdisciplinar, que implica o
desenvolvimento da identidade e conscincia
profissionais.
IDENTIDADE E CONSCINCIA DO PROFESSOR
CURSISTA
A identidade profissional cio professor est
ligada s representaes sociais sobre ele, isto , s
idias e crenas que a populao e os prprios
professores tm sobre o trabalho que fazem (por
exemplo, o carter de sacerdcio, de atividade tcnica
ou profissional etc., envolvendo o magistrio). Na
formao de professores, essa identidade associa-se
ao sentimento e conscincia de pertencer a um
grupo, de ser um profissional, interagindo com as
representaes sociais sobre sua identidade: o
sentimento e a conscincia tm origem nas
representaes sociais, que, por sua vez, resultam da
interao de pessoas que tambm os tem. lsso quer
dizer que a conscincia de ser professor e profissional
da educao histrica, ou seja, vinculada a uma
poca e a um local determinados.
Todos esses aspectos so fundamentais para
caracterizar a formao inicial em servio, pois, neste
caso, o "aluno" na verdade um professor cursista, j
com uma experincia mais ou menos longa e intensa,
fonte de inmeros saberes docentes e pedaggicos, e
de uma certa conscincia profissional. Embora possa
no ter tido oportunidade de refletir sobre esses
saberes e prticas, um professor cursista entra
necessariamente com uma bagagem diferenciada,
muito mais rica que a de um aluno adolescente, ainda
sem vivncia profissional.
Por outro lado, a experincia anterior
formao sistemtica pode incluir eventos e situaes
que geram aspectos negativos: a conscincia
profissional no apenas mais forte nos participantes
da formao inicial em servio, como freqentemente
carregada de
percepes negativas, ligadas a uma baixa
auto-estima, que resultam" de situaes em que o
professor rotulado como "leigo". Desse modo, a
articulao dos novos conhecimentos e experincias
com as vivncias e conhecimentos prticos dos
professores cursistas ponto-chave de qualquer
programa de formao inicial em servio.
Mas como tratar efetivamente esse ponto-
chave? No prximo tpico, veremos que, embora
tenham pressupostos em comum com outras
modalidades de formao, os programas de
capacitao inicial em servio apresentam claras
especificidades.
FORMAO INICIAL EM SER*IOK
PRESSUPOSTOS E IMPLICA9ES
As polticas de formao de professores tm
pressupostos que lhes do especificidade, trazendo
implicaes para quaisquer programas ou cursos que
venham a concretizar cada uma delas. Esses
pressupostos esto relacionados principalmente s
concepes de educao, aprendizagem, escola,
prtica pedaggica, conhecimento escolar, currculo,
relao teoria/prtica e interdisciplinaridade. Que
conseqncias o modo de conceber esses processos e
sdaddasd
56
instituies acaba tendo para a formao inicial em
servio?
A definio do profissional para atuar nas sries
iniciais do ensino fundamental, apresentada no tpico
anterior, pressupe conceber a educao como um
processo construtivo e permanente, que une a escola e
a vida de professores e alunos, articulando conheci-
mentos formalmente estruturados e saberem produzi-
dos no cotidiano. Tem carter histrico e cultural,
formando as novas geraes de acordo com as neces-
sidades da sociedade e, ao mesmo tempo, promoven-
do a realizao e o desenvolvimento das pessoas.
atribuio e responsabilidade de mltiplas agncias,
tais como a famlia, a igreja, a empresa, o sindicato, a
associao profissional e, claro, a escola.
Na formao inicial em servio, esse vnculo
com a vida cotidiana dos professores ainda mais
forte. Sua situao social e sua trajetria escolar tm
de ser levadas em conta, o que implica valorizar de fato
seus saberes, no apenas tomando-os como ponto de
partida do ensino, mas trabalhando-os efetivamente
para que se incorporem criticamente ao corpo de
conhecimentos construdos no curso. Na medida em
que ajudamos o professor cursista a perceber o que ele
foi capaz de construir em sua prtica. Esse tipo de
tratamento lhe permite o resgate da auto-estima.
Assim, importante que um programa de forma-
o inicial em servio reserve espaos bem definidos
para a discusso da prtica docente cotidiana e o de-
bate sobre a experincia prvia do professor cursista
como professor no-titulado e mesmo como ex-aluno
do ensino fundamental. Alm disso, necessrio es-
timular sua participao na vida da comunidade e em
suas lutas por melhores condies de vida e de exerc-
cio da cidadania.
AMPLIANDO O CONCEITO DE ESCOLA E
APRENDIZAGEM
A concepo de educao como processo
construtivo e permanente, que constitui tanto o
horizonte como o princpio orientador cio currculo da
formao de professores, complementa-se com um
segundo pressuposto: a viso dinmica e antropolgica
de aprendizagem, que definida como
desenvolvimento de competncias, por meio da
elaborao pessoal e re-significao de elementos
transmitidos social e culturalmente. Em outras palavras,
a aprendizagem concebida como um processo
articulado com a construo da subjetividade,
mobilizando elementos cognitivos, afetivos, estticos,
ldicos, sociais e fsicos.
Tambm no caso deste segundo pressuposto,
uma das principais implicaes para a formao inicial
em servio refere-se s experincias culturais e
profissionais dos professores cursistas: a re-
significao delas, a partir dos novos conhecimentos
oferecidos pelo curso, que viabiliza a construo das
competncias docentes e pedaggicas buscadas. E, na
medida em que esse processo de re-significao
socialmente alimentado, torna-se fundamental o
estimulo s interaes sociais. Assim, importante que
se criem, na estratgia dos programas de formao,
espaos de trabalho coletivo e compartilhado com
colegas e outros profissionais da educao, em que os
professores cursistas tenham oportunidade de refletir
sobre a prpria prtica e planejar aes futuras.
As concepes de educao e aprendizagem
conduzem a outro importante pressuposto da formao
de professores das sries iniciais do ensino fundamen-
tal, que o carter da escola. Na perspectiva adotada
neste texto, a escola vista como uma instituio so-
cial que concretiza as relaes entre educao, socie-
dade e cidadania, sendo uma das principais agncias
responsveis pela formao das novas geraes. Se
expressa em uma organizao os sistemas de en-
sino e respectivas unidades escolares com cultura
prpria, objetivos, funes e estrutura definidos. Faz a
mediao entre as demandas da sociedade por cida-
dos escolarizados e as necessidades de auto-
realizao das pessoas. parte da sociedade, existe
nela e interage com os diferentes grupos sociais,
transforma-se junto com a sociedade, mas tambm co-
labora para essa transformao.
Essa viso faz notar que a formao inicial em
servio oferece condies especialmente favorveis
desejvel abordagem institucional da titulao de pro-
fessores, pois leva em conta a dinmica prpria da es-
cola fundamental e as relaes desta com a rede de
ensino a que pertence. Para os programas de forma-
o, as principais implicaes dessa abordagem dizem
respeito necessidade de viabilizar a concretizao
das mudanas desejadas na atuao dos professores
formados.
Assim, no planejamento e implementao de um
programa de formao inicial em servio, importante
prever:
mecanismos de estmulo participao respons-
vel dos professores cursistas na gesto da escola
e na discusso de polticas para a rede escolar:
dispositivos de sensibilizao da populao-alvo do
programa, bem como dos diretores e demais pro-
fessores das escolas envolvidas;
vias de comunicao e de intercmbio de experin-
cias, de mo dupla, que encorajem e possibilitem a
interao de todos os envolvidos;
formas de preparao de todos os participantes de
diferentes nveis, de modo a conseguir um conjunto
entrosado, que trabalhe na busca de objetivos
comuns.
A articulao entre programa de formao inicial,
unidade escolar e rede de ensino fundamental permite
que se leve em conta a realidade da escola, da sala de
aula e da profisso docente, ou seja, as condies ma-
teriais e institucionais em que atuam os professores
cursistas. Dessa maneira, torna-se possvel centrar os
cursos e outras atividades no potencial dos participan-
tes, por um lado, e em suas dificuldades especficas,
por outro. Esse ponto fundamental para o trabalho
com a prtica pedaggica, cuja importncia discutire-
mos a seguir.
COMO SE DEFINE A PR5TICA PEDAG3GICA
NA FORMAO DE PROFESSORES
A concepo de prtica pedaggica outro
pressuposto da formao de professores, uma vez que
a dinmica da escola, em grande parte, fruto da sua
atuao. Podemos defini-la como uma prtica social
especfica, de carter histrico e cultural. Ela vai alm
da prtica docente, das atividades didticas dentro da
sala de aula, abrangendo os diferentes aspectos do
projeto pedaggico da escola e as relaes desta com
a comunidade e a sociedade.
Ponto de partida para a teoria, a prtica
pedaggica, porm, se reformula a partir dela. Supe
anlise e tomada de decises em processo,
beneficiando-se do trabalho coletivo e da gesto
democrtica. E no h dvida: a capacidade do
professor de tematizar a prpria prtica fonte de sua
ao transformadora. Desta forma, as possibilidades da
sdaddasd
57
escola em colaborar para a transformao social
resultam do tipo de prtica pedaggica que seus
professores desenvolvem.
Essa concepo ampliada de prtica tem
mltiplas implicaes para a formao de professores.
Seu desenvolvimento exige mais do que a antiga
prtica supervisionada e do estgio, que geralmente se
superpunham s disciplinas tericas. Na perspectiva
em que se coloca este texto, a prtica o elemento
central desde o primeiro momento do curso, e se
caracteriza por abranger experincias integradas na
sala de aula, na escola e no prprio sistema
educacional.
Por essa razo, necessrio que os programas
de formao inicial em servio incluam mecanismos de
interveno na prtica cotidiana do professor em exer-
ccio, como parte integrante do prprio curso, contri-
buindo para que o processo de titulao tenha impacto
efetivo sobre a escola fundamental. Alguns desses
mecanismos so os trabalhos compartilhados com os
colegas do curso e com outros profissionais profes-
sores mais experientes e supervisores, por exemplo
e a orientao especfica dada pelos docentes ou tuto-
res dos programas de formao, em visitas escola e
classe do professor cursista.
Entretanto, no se trata de reduzir tudo
prtica, ou de diminuir a importncia da teoria.
preciso criar' espaos e momentos que garantam as
condies necessrias para se trabalhar a relao
entre os aspectos tericos e prticos da ao docente,
de modo que professor cursista desenvolva as
competncias relacionadas aos seus instrumentos de
trabalho, em articulao com seus fundamentos
pedaggicos. Em outras palavras: ao aprender os
contedos curriculares o professor cursista dever
perceb-los tambm com olhos de quem planeja e
realiza seu ensino. Portanto, o ensino das didticas
especficas tem de ser associado ao dos contedos
das disciplinas da base nacional comum cio ensino
fundamental. Por conseqncia, a gesto da classe
adquire importncia, como um dos elementos centrais
do saber docente.
GESTO DEMOCR5TICA DA EDUCAO
@

O movimento de democratizao e qualificao
da educao um amplo e complexo processo, que
tem como meta a mudana da prtica em sala de aula
e na escola. Neste, a equipe diretiva (direo,
superviso, coordenao pedaggica, orientao
educacional) tem um importante papel, dada sua
influncia na criao de um clima organizacional
favorvel.
Temos uma questo cultural muito sria: o
autoritarismo est impregnado nas nossas relaes e,
o que pior, no nos damos conta dele; a influncia de
nosso tipo de colonizao (dependente, predatrio) e,
mais recentemente, do regime militar, est para ser
decifrada ainda. Podemos ver o reflexo disto no ambi-
ente acadmico ou escolar, que deveria ser, por exce-
lncia, o espao do debate, do confronto de idias e
posies, de cooperao e decises coletivas. Todavia,
o que se observa algo muito distante de tal perspec-
tiva. Parece que se instalou uma espcie de ciclo vicio-
so entre o autoritarismo e o infantilismo: a postura
dogmtica de alguns acaba alimentando a atitude in-
fantil de muitos. No cotidiano da escola, uma frase dita
por membros das equipes diretivas emblemtica:
"Enquanto estamos presentes, a coisa sai; quando sa-
mos, pra". A "coisa", no caso, costuma ser alguma
"proposta", mais ou menos mirabolante, que foi im-
plantada de cima para baixo, por imposio do diri-
gente (pacote pronto, sem questionamento) ou por
omisso dos dirigidos (de fato, era proposta, mas foi
decodificada no modelo clssico de pacote e ningum
se animou a discutir).
O arqutipo autoritrio se configura como sendo
o do dono de um lugar de poder privilegiado, de um sa-
ber inquestionvel, de uma incrvel coerncia, de uma
intrnseca bondade e de absoluta ausncia de falhas
nas suas aes; uma dvida que colocada, tida
como ofensa ("Voc no entendeu? Por acaso est in-
sinuando que no fui claro?"). Por fazer tudo pelos ou-
tros e no ser reconhecido, sente-se incompreendido
ou injustiado; mas isto s aumenta sua convico de
que est certo. J o infantil, pode apresentar-se como o
enquadrado, o certinho, mas que tem o outro lado de
ardiloso, dissimulado, "esperto" (no paradigma
gersoniano de levar vantagem com tal comportamento);
em alguns casos, tem rompantes de rebeldia, porm
isto costuma ser puro jogo de cena, j que no leva
adiante os enfrentamentos, Tem medo de qualquer
conflito, como se fosse perder o amor do outro. Tende
a se portar como vtima Nos relacionamentos humanos
concretos, comum um fluxo, uma certa circulao
entre submisso e confronto; nos relacionamentos
patolgicos, h a fixao, a cristalizao de posies.
Do-se, ento, situaes deprimentes, na me-
dida em que a palavra no circula, no h interao, o
autntico dilogo inexiste. Os encontros so marcados
pelo medo das crticas, dos olhares, dos risinhos, das
fofocas posteriores. Tudo (ou quase) acontece nos
bastidores: as decises dos dirigentes, bem como as
redes de intrigas dos dirigidos. Um, iluminado que ,
traz a deciso pronta, no partilha; o outro, no dis-
corda, mas tambm no executa... (porm, finge que).
A equipe ajuda quando no impe, mas prope,
provoca. O provocar necessrio em funo da exis-
tncia de uma lgica para manter as pessoas anestesi-
adas, alienadas. E necessrio administrar uma tenso
no processo: respeito pelo professor e ao mesmo
tempo posicionamento, provocao. Na precisa formu-
lao de Makarenko (l888-l939), devemos buscar o
mximo respeito e a mxima exigncia (l977: l60).
No deixar pairar clima de indefinio na instituio;
definir, mesmo que provisoriamente. Depois, se ne-
cessrio, rever; no ter medo de errar.
Cabe atentar para o perigo cio paternalismo
(que uma forma de autoritarismo tambm), to
enraizado na nossa cultura. O papel da equipe pode
ser comparado ao catalisador na reao qumica: estar
junto, propiciar as condies, mas no fazer pelo outro.
ConJian:a
A desconfiana um dos pilares da organizao
alienada do trabalho educativo, e se dissimula nos sis-
temas de organizao, fiscalizao e hierarquias (cf.
Garcia, l997: l22). Eis um grande desafio: confiar no
grupo, superar o controle, a vigilncia, como se os
professores fossem irresponsveis. A educao formal
um dos campos mais normalizados. No sabemos se
existe uma profisso to regulamentada como a do
magistrio: norma, parecer, portaria, decreto, lei para
tudo, para os mnimos detalhes. Digamos que os
educadores de uma determinada escola estejam per-
cebendo um problema grave de disciplina e resolvam
parar para refletir coletivamente. Esta idia, muito
provavelmente, ser abortada logo que algum lem-
brar: "Ah, mas e os 200 dias, as 800 horas?" E depois,
dizemos que estamos lhes confiando o "futuro da na-
o", que os alunos devem ser cidados autnomos...
sdaddasd
58
E preciso construir o trabalho em outras bases:
A confiana nos homens a condio prvia
indispensvel para uma mudana revolucionria
(Freire, l980: 60). E interessante que se confia aos
professores o bem mais precioso do sistema de ensino
(os alunos) e depois se trata estes mesmos
professores de forma infantilizada. A confiana um
daqueles fenmenos psquicos que se d no campo do
contgio: a percepo, por parte de um sujeito, da
confiana do outro encoraj-lo, lev-lo baixar (ou
sequer levantar) as barreiras de proteo, e possibilitar
um encontro mais autntico. Ocorre que a recproca
tambm verdadeira: desconfiana gera
desconfiana...
CoeIn.ia
Gostaramos de destacar um aspecto
fundamental na atividade dos dirigentes: a busca da
coerncia entre aquilo que pregam e aquilo que se
fazem:
Muitas vezes, quando os dirigentes se referem
aos professores, caem na linha classificatria e no na
transformadora: passam a julgar a pessoa do professor
("acomodado, resistente, incompetente"), no lugar de
analis-los como sujeitos histricos que so con-
traditrios como quaisquer outros. lsto revela o quanto
a lgica tradicional de avaliar est impregnada: ao
invs de ser elemento de acompanhamento e ajuda,
passa a ser de prmio ou punio, distorcendo seu
sentido.'Desta forma, leva os professores s clssicas
"palavras alusivas" (assumir o discurso que, supe-se,
o dirigente espera ouvir). E importante a equipe traba-
lhar suas expectativas e preconceitos. Partindo da rea-
lidade do grupo, ver quais so suas preocupaes e
comear por a, s que com um enfoque novo, bus-
cando estabelecer uma interao (dialtica de
continuidade-ruptura), procurando localizar qual o
"ponto de contato" com o grupo. Tal prtica demanda
mais coragem de ouvir. Este um fator que dificulta o
trabalho de direo ou coordenao: os professores
vm com suas queixas; a equipe com medo de que,
com aqueles problemas todos, eles desanimem, j
comea a tentar dar explicaes, justificativas, dizer as
propostas que tem, sufocando-os, no os deixando
falar at o fim. De certa forma, parece que se sentem
atingidos pessoalmente pelas queixas e problemas
levantados, como se a responsabilidade fosse apenas
da equipe dirigente. E preciso confiar mais na proposta,
na fora do prprio grupo e deix-los falar com
tranqilidade tudo que tm para falar, e s depois
comear a reconstruir coletivamente.
Con$i:He& O!<e"iva& $e Ta!al?o
Adentramos numa esfera da maior
complexidade, cujo desafio histrico. Podemos
rapidamente lembrar de alguns impasses que
interferem fortemente na prtica da equipe e na
dinmica geral do ensino: sobrecarga de trabalho dos
educadores, preocupao
com sobrevivncia, em funo dos parcos
salrios (no "sobra" tempo para estudar, planejar as
aulas, pesquisar, enfim, pensar em mudana); falta de
espao de trabalho coletivo constante na escola;
rotatividade da equipe educativa escolar; cobranas
burocrticas (material chega na escola num dia para
ser devolvido no dia seguinte), exigncias formais, que
ningum sabe exatamente para que servem, j que
nunca se tem o retorno do material enviado; presso
violenta dos rgos centrais, apego s normas, s leis
(ou at a certas interpretaes da lei); o poder central,
muitas vezes, no quer a realidade, quer dados para os
relatrios, mesmo que no sejam fidedignos;
(des)organizao administrativa que faz com que edu-
cador se ocupe com outras coisas que no so sua
funo (substituir pessoal auxiliar que falta na escola,
p. ex.), etc.
Diante do descompasso entre tantos esforos
tericos, tanta produo nos ltimos anos em termos
de idias e propostas, de um lado, e a pouca
repercusso para a prtica, de outro, e sem
desconsiderar o peso especfico da subjetividade, ser
que no d para desconfiar que sem um mnimo de
condies materiais objetivas fica muito difcil avanar?
tarefa intransfervel da equipe comprometer-se com a
melhoria das condies de trabalho dos profissionais
da educao. Sem isto, todo o resto corre o risco de
ser remendo novo sobre o tecido velho.
O%"a& P#"i.a& E)an.i1a"/ia&
Para favorecer a mudana da prtica
pedaggica, basicamente, o papel da equipe de
direo criar um clima de confiana, pautado numa
tica libertadora e no autntico dilogo. lsto se reflete
em algumas prticas:
Ajudar a trabalhar o medo: em primeiro lugar, to-
mando conscincia de sua existncia (nomear os fan-
tasmas, que, s por isto, j perdem grande parte de
seu efeito ameaador). Ter clareza de que o medo faz
parte do processo de mudana; at indicador de res-
ponsabilidade; mas no deve ser o medo paralisante,
aquele que impede de tentar o novo. A fundamentao
terica, a segurana na equipe que est dirigindo o
processo e o apoio tcnico (o que fazer) e/ou poltico
(respaldo para enfrentar resistncias de pais, alunos,
colegas professores), so fatores decisivos para colo-
car o medo em patamares administrveis.
Apoiar as iniciativas de mudana dos
professores; isto possibilita a emergncia de sinais de
vida na instituio. Dar tempo para colocar em prtica e
analisar, no frustrando logo no comeo, com rigorismo
e medo do erro.
Pesquisar a prpria prtica; favorece muito
quando h preocupao em levantar as
representaes dos professores em relao aos
problemas ou s situaes que esto em pauta. Desde
uma perspectiva da representao, podemos dizer que
a gesto a 'capacidade de articular representaes
mentais' (Casassus, l999: l7).
A mudana do professor e da prtica no se faz
por determinaes legais. Porm, normas mais demo-
crticas favorecem o trabalho do professor comprome-
sdaddasd
59
tido, que est querendo mudar. Aquele que mais fe-
chado, tem de ser trabalhado por outro canal; no ser
atravs de imposies normativas que se reverter
substancialmente sua atuao.
Superar o legalismo, o formalismo, colocando as
estruturas a servio dos objetivos maiores. Lembrar
que o regimento feito para dar suporte ao projeto
educativo (e no o contrrio).
Procurar reduzir a burocracia ao mnimo
necessrio. Neste campo, temos situaes quase que
inacreditveis: salas de aula com carteiras antigas
empilhadas (por no ter mais onde guardar na escola),
j que Secretaria de Educao no recolhe e a escola
no pode se desfazer, pois tais carteiras tm o tal do
"nmero de patrimnio"; verbas que chegam de ltima
hora e "tm que" ser gastas at determinado dia;
escola que no tem autorizao para comprar livro
diretamente, pois este considerado pela
administrao central como "bem durvel"; o professor,
no comeo do ano, participa da reunio de
planejamento numa escola, e depois vai trabalhar em
outra, visto que a escolha de classes posterior ao
planejamento... A equipe diretiva no pode conviver
com estes fatos na base do " assim mesmo"!
Criar espaos para que o professor possa
atender os alunos em suas necessidades, seja de
aprendizagem ou de relacionamento. Oferecimento de
suporte, orientao, ajudando a formar o professor para
que possa estabelecer dilogo mais autntico com
aluno, pois, na medida em que abre mo da postura
autoritria, podem surgir colocaes para as quais no
est preparado a ouvir.
Muitas vezes, fica-se tentando fazer o trabalho
com todo o coletivo escolar e nada avana; ora um,
ora outro que levanta problemas e objees, de tal
forma que quando parece que vai andar, tudo volta s
origens, causando um grande desgaste no grupo, que
paulatinamente vai desacreditando de qualquer pro-
posta de mudana. Outras vezes, a equipe se envolve
demais com quem no est concordando com a pro-
posta e esquece de apoiar aqueles que esto tentando
coloc-la em prtica. Entendemos que a estratgia po-
de ser outra: levar a proposta ao coletivo geral, mas
trabalhar, num primeiro momento ou simultaneamente,
com coletivos menores, com pessoas que estejam ,
realmente mais abertas,'mais dispostas transforma-
o da prtica, minimamente querendo, que revelem
um estofo de humanidade preservada. Criar base para
um trabalho maior. Com o tempo, essa dinmica pro-
voca um desequilbrio nos demais, propiciando novas
adeses efetivas.
No caso de se fazer avaliao dos professores
junto aos alunos (o que, a nosso ver, muito salutar),
esta dever ser discutida com os professores em todas
as suas etapas: desde a finalidade, a elaborao de
lnstrumentos de coleta de dados, formas de aplicao,
anlise, at, e sobretudo, o uso dos resultados (con-
cretizao da intencionalidade). Trabalhar com os pais
para explicitar a linha poltico-pedaggica da escola Os
pais podem resistir s mudanas seja em funo da
expectativa que trazem de que a escola deva ser
"como no seu tempo", seja como fruto da insegurana
que sentem face ao confronto entre a linha inovadora
da escola e a dura e conservadora realidade, ou ainda
em decorrncia da falta de informao por parte da
escola. A equipe no pode cair no equvoco do
intramuros: ficar to ocupada em convencer os
professores da necessidade de
mudana e deixar de trabalhar as crenas e
convices da comunidade, seu modelo de "escola
ideal".
Dar apoio ao professor diante da comunidade;
os eventuais equvocos devem ser tratados
internamente. O professor se sente muito
desprestigiado e se fecha para mudanas quando
seu trabalho no respaldado pela equipe. Vejam, isto
no significa conivncia, acobertar erros, mas
profissionalismo: tratar as coisas na hora e local
adequados.
Favorecer a construo de um clima tico,
cortando "diz-que-diz-que", "fofocas", troca de favores
para se fortalecer ou obter informaes. Os desafios a
serem enfrentados so enormes; se nem entre os com-
panheiros de trabalho encontrarmos um clima favor-
vel, ficar muito difcil manter o nimo e a esperana de
que as coisas podem de fato mudar. E por isto que os
conflitos devem ser tratados abertamente, para no
envenenarem os relacionamentos. No substituir o
dilogo por intermedirios (mandar recado) ou medidas
burocrticas (fichas, questionrios a serem preen-
chidos). Todavia, cabe um alerta aqui: para alm da
objetividade da razo, pode chegar a um ponto no
grupo onde ser necessria uma dose de tolerncia e,
at mais do que isto, de amor mesmo, no sentido de se
perdoar e abrir possibilidade de se re-investir em
termos de esperana no outro (acreditar que pode
mudar), e, enquanto investe nisto, ser capaz de lidar
com a contradio do outro; nossa viso do ser huma-
no apresenta, com freqncia, mais uma marca infantil:
ou idolatramos ou desprezamos; temos muita difi-
culdade em assimilar nossa condio de seres contra-
ditrios, nossas dimenses simblica/diablica (cf. Boff,
l998: ll), sapiens/demens (cf. Morin, 2000: 58). A
Psicologia nos ensina que, muitas vezes, a dificuldade
de perdoar advm da dificuldade de se perdoar, de tal
maneira que o sujeito se fecha ao outro, no lhe d
nova oportunidade, por qualquer coisa j parte para
regresso, evoca "os problemas no resolvidos do
passado", que assim se configuram ad aeternum como
parmetro do entravado relacionamento.
Sem uma certa carga de humildade (perceber-
se como humano, no se considerar para alm do bem
e do mal, uma espcie de semideus que jamais poderia
ter sido ofendido) e de carinho (capacidade de acolher
e engendrar o outro) no possvel uma caminhada de
grupo. No decorrer deste trabalho, insistimos numa
nova postura para com o erro; mas isto depende tanto
do sujeito admitir seu equvoco, quanto da capacidade
do grupo em acolh-lo.
Sabemos que a questo no s conseguir
uma determinada mudana, mas fazer com que tenha
uma larga durao histrica. lsto no se consegue na
base do poder autoritrio e sim atravs da formao
cultural, da alterao do imaginrio, dos quadros de
referncia das pessoas e da instituio. Oa a
necessidade de investimento no processo de formao
(o sujeitos (e estamos nos referindo no s aos
alunos, mas tambm aos mestres e pais) e na criao
de mecanismos estruturais de participao, como as
reunies pedaggicas semanais ou os Conselhos
Escolares.
Neste sentido, entendemos que a diviso de
trabalho entre os membros da equipe diretiva no deve
ser por setores ou segmentos (ex.: os professores
ficariam a cargo da superviso, os alunos, da
orientao, os pais e funcionrios, da direo) e sim
por tarefas (ex.: processos de aprendizagem,
construo de identidades, gesto global, etc.).
sdaddasd
60
Cabe, pois, equipe diretiva superar a
fragmentao do trabalho, lutar contra as relaes
autoritrias, que levam a comportamentos passivos,
inrcia, comodismo, medo de repreenses, afastando
do novo. E preciso buscar a gesto transparente e
participativa, visando criar as condies para que a
escola possa cumprir seu papel e os professores
promoverem a aprendizagem efetiva dos alunos, tendo
como referncia a educao libertadora.
Na equipe dirigente, a direo tem papel funda-
mental enquanto fator institucional. Sabemos que na
escola o diretor costuma corresponder ao arqutipo do
poder, que tradicionalmente est vinculado a prticas
autoritrias, que variam num espectro que vai do
capricho ou implicncia a atitudes despticas e at de
violao de direitos humanos fundamentais. Neste
sentido, a efetivao de um Projeto Poltico-
Pedaggico de carter emancipatrio, a consolidao
da autonomia da escola, bem como o avano do pro-
cesso de gesto democrtica das escolas esto vincu-
lados postura que a direo assume. Como afirma o
professor Severino (l94l- ), a direo da escola deve
ser o lado objetivo da intencionalidade subjetiva que
vivifica o projeto (l992: 87), portanto, a expresso viva
do projeto assumido coletivamente, mas a todo
momento ameaado pela lgica desumana instalada na
sociedade.
A direo tem por funo ser o grande elo inte-
grador, articulador dos vrios segmentos internos e
externos da escola, cuidando da gesto das ativida-
des, para que venham a acontecer e a contento (o que
significa dizer, de acordo com o projeto). Um grande
perigo o diretor se prender tarefa de "fazer a escola
funcionar", deixando de lado seu sentido mais pro-
fundo.
Se no falta professor, se tem merenda, se no
h muito problema de disciplina, est tudo bem...
claro que a escola tem de funcionar, mas sua existn-
cia s tem sentido se ocorrer dentro de determinadas
diretrizes, de uma intencionalidade. Desde h um bom
tempo, tem-se clareza de que a assim chamada Teoria
Geral da Administrao no passa, na verdade, de uma
teoria capitalista da administrao, que de neutra nada
tem, uma vez que, sob o manto da "cientificidade",
oculta, de maneira ideolgica, formas de controle e de
explorao do trabalho (cf. Paro, l986). Assim, no se
trata de um papel puramente burocrtico-
administrativo, mas de uma tarefa de articulao, de
coordenao, de intencionalizao, que, embora su-
ponha o administrativo, o vincula radicalmente ao pe-
daggico (Severino, l992: 80). Portanto, a grande ta-
refa da direo, numa perspectiva democrtica, fazer
a escola funcionar pautada num projeto coletivo.
Como outros setores, a direo tambm deve
ter seu projeto de trabalho, para qualificar sua interven-
o e ficar menos sujeita s enormes e dispersivas
presses do cotidiano.
Sabemos que uma das razes do
comportamento autoritrio a insegurana: por falta de
fundamentao, de argumento, o indivduo agride, usa
seu poder de forma dominadora para tentar calar o
outro. A direo deve se capacitar, buscar crescer, se
fortalecer tambm no conhecimento, para enfrentar os
conflitos do cotidiano de maneira mais qualificada e
produtiva. muito animador quando a direo, alm do
estudo
prprio, incentiva a equipe a estudar, pesquisar,
inclusive no tempo de trabalho na escola, rompendo o
paradigma, anacrnico e dicotmico, de que o horrio
de trabalho tempo de "prtica" e no de "teoria".
Pa"i.i1a:;o na& Re%niHe& Pe$a(/(i.a&
fundamental a participao constante da
direo nas reunies pedaggicas semanais,
l
pois
assim tem oportunidade de ouvir e expor argumentos,
conhecer por dentro a realidade da escola, enfim,
acompanhar o processo e se comprometer tambm
com ele. Alguns diretores se confundem aqui: acham
que, por serem "hierarquicamente superiores", sua
presena implicaria em ter de coordenar a reunio ou
em ter de dar "a ltima palavra"; ora, esta uma viso
pautada num paradigma ultrapassado (relao linear e
de submisso, poder centralizador), que no condiz
com a perspectiva da gesto democrtica: a atribuio
de coordenar a reunio da superviso ou
coordenao, e a tomada de deciso feita coletiva-
mente. A direo compete coordenar a reunio (no
mnimo semanal) da equipe escolar (onde as
deliberaes tambm so em conjunto). E muito
complicado quando a direo fica de fora, se colocando
apenas no papel de aprovar ou no as decises
tomadas nas reunies pedaggicas; alm do mais,
quando vai esporadicamente, o grupo tem a sensao
de que est sendo vigiado ou controlado.
Con&el?o E&.ola
Na busca de reinveno da escola (cf. Freire,
l99l), de consolidao de uma gesto democrtica,
vrios mecanismos tm sido desenvolvidos, desde a
superao da indicao poltica para o cargo de diretor
(passando por concursos ou eleio) at os Conselhos
de Escola, que representam uma das mais avanadas
formas de participao efetiva na instituio, uma vez
que congregam representantes dos vrios segmentos
(comunidade, alunos, funcionrios, professores e
equipe diretiva) e so o rgo mximo de deciso na
escola. Para alguns diretores, e mesmo para certos
professores, no entanto, o Conselho ainda representa
"uma ameaa", por limitar ou controlar-seu poder. Em
determinadas escolas, percebemos claramente que os
pais so muito bem vindos enquanto para organizar a
festa junina, colaborar na formatura, ajudar a preparar
a excurso ou coisas do gnero; quando se toca no
pedaggico, nas questes do currculo, h uma forte
reao, como se tratasse de campo proibido, onde "s
especialistas" poderiam circular e palpitar. E evidente
que no podemos confundir as coisas; como j afir-
mamos, gesto participativa no significa que todos
vo fazer tudo. Cabe sim ao diretor o papel de gesto,
de coordenao geral da execuo da programao,
de acompanhar a operacionalizao das decises do
Conselho, tendo uma viso ampla e articulando as di-
menses Administrativa, Pedaggica e Comunitria. S
que tambm no admissvel a excluso da comuni-
dade da discusso de temas to relevantes na organi-
zao da escola como so, p. ex., o currculo e a prti-
ca pedaggica. O Conselho no pode ser reduzido a
momento de recados, cobranas ou ameaas (cf. Frei-
re, l99l: l6), uma reedio das famigeradas "reunies
de pais" do passado; parece que aqui a estratgia que
se usa, ainda que de forma inconsciente, aquela de
que a "melhor defesa o ataque": para no ser questi-
onada em sua fragilidade de propsitos e de prticas, a
escola parte para o ataque sobre os pais, numa postura
arrogante, prepotente, como se estivesse a fazer um
sdaddasd
61
grande favor quela necessitadapopulao. O
Conselho deve ser um espao de exerccio autntico
do dilogo, do poder de deciso, portanto, de resgate
da condio de sujeitos histricos de transformao, na
busca do bem comum no mbito da escola e de suas
relaes. A direo tem, pois, um duplo papel: em
relao a si (superar o fantasma da "perda de poder") e
aos professores (exorcizar o fantasma da "invaso de
privacidade").
A!e"%a $a E&.ola
A abertura da escola comunidade tem se re-
velado como uma estratgia da maior importncia para
sua vitalizaco Alguns diretores tratam os equipa-
mentos da escola como se fossem objetos pessoais,
propriedades privadas; outros, ao contrrio, estabele-
cem relaes de parceria com a comunidade e, com is-
to, no s passam a contar com ela como elemento de
apoio para as mudanas, como ainda obtm diminuio
do vandalismo, da violncia; os alunos se sentem
acolhidos, experimentam a escola como um territrio
aliado. Queremos deixar claro que estamos nos refe-
rindo abertura tanto no que diz respeito s instala-
es e equipamentos, quanto, num sentido mais sutil,
de se deixar sensibilizar pelas exigncias colocados
pela sociedade. Para a escola crescer enquanto institu-
io educativa, deve estar atenta ao movimento do real
mais amplo, aos desafios que esto sendo postos pelo
movimento social, interagir com as transformaes que
a esto se dando. Numa perspectiva de de-
senvolvimento ecolgico, absolutamente fundamental
que a escola v "alm muros".
C.L 0 A A%e&";o $a e&i&"In.ia S )%$an:a
Uma questo constantemente trazida pelas
equipes diretivas : como trabalhar as resistncias?
Como trabalhar com o professor que no quer mudar?
lsto algo que carece ser mais bem estudado, pois
esta resistncia pode ter diferentes origens: falta de
conhecimento, falta de segurana em fazer o novo,
defesa psicolgica natural diante de situaes novas,
posicionamento ideolgico (no concordncia com
valores, princpios, da nova concepo), questes de
relacionamento interpessoal, ser mero reflexo do no
saber fazer, ou at mesmo pela percepo da falta de
condies para pr em prtica (falta esta no
reconhecida por quem est propondo a mudana). Por
outro lado, sempre colocada com uma conotao
negativa. Tendo em conta as diferentes origens, ser
que, em alguns casos, a resistncia no poderia ser
positiva?
preciso reconhecer um campo possvel de
valncia positiva para a resistncia mudana, na me-
dida em que:
Leva a refletir, aprofundar, a fundamentar me-
lhor e evitar ampliao da margem de envolvimento
com uma proposta que, apesar do desejo de acertar,
poderia eventualmente estar equivocada.
Possibilita resgatar os aspectos positivos do
trabalho, o valor das prticas tidas at ento;
Favorece o no cair em meros modismos.
E*OLUO ,IST3RICA DA EDUCAO
BRASILEIRA
o primeiro per'odo 9at $%:;<
As caractersticas da poltica educacional do pri-
meiro perodo precisam ser vistas luz da organizao
da economia e da especificidade da formao social
brasileira com um todo. O modelo agro-exportador,
implantado j na poca da colnia, fundamentava a
organizao da economia de produtos primrios
agrrios, destinados exportao para as metrpoles.
Durante sculos essa economia se assentava em um
s produto de exportao (acar, ouro, caf,
borracha), razo pela qual o modelo agro-exportador
era extremamente vulnervel. Dependia das oscilaes
do mercado dos pases de economia hegemnica.
Esse modelo perdurou at a crise do caf, gerada pela
crise econmica mundial em l929. Podemos dizer que
nesse perodo uma poltica educacional estatal quase
que inexiste.
Que importncia poderia ter a educao dentro
de tal formao social? A monocultura latifundiria
exigia um mnimo de qualificao e diversificao da
fora de trabalho. As escolas dos jesutas, preenchiam
perfeitamente essas funes, ajudando e assegurando
dessa maneira a prpria reproduo da sociedade
escravocrata. Apesar da expulso transitria dos
jesutas do Brasil no fim do Sculo XVlll, a lgreja
preservou sua fora na sociedade civil ainda nas fases
do lmprio e da l Repblica.
Com a independncia se torna necessrio
fortalecer a sociedade poltica, o que justifica o
surgimento de uma srie de escolas militares, de nvel
superior, ao longo do territrio nacional. As instituies
de ensino no confessionais passam, assim, a assumir
paralelamente a funo de produo dos quadros
dirigentes.
O SEGUNDO PER7ODO M>DCU0>DELP
A crise mundial de l929 encaminha as
mudanas estruturais que vo caracterizar o modelo de
substituio das importaes, correspondente ao
segundo perodo. Esse modelo foi decorrncia imediata
da crise cafeeira provocada pela crise Mundial A
conseqente baixa dos preos do caf fez que capitais
de investimento se deslocassem para outros setores
produtivos. A falta de divisas imps a restrio da
importao de bens de consumo. Todos esses fatores
contriburam para o fortalecimento da produo
industrial no Brasil, primeiramente concentrada na
produo dos bens de consumo anteriormente
importados.
A classe at ento hegemnica dos
latifundirios cafeicultores forada a dividir o poder
com a nova classe burguesa emergente. Em
conseqncia dessa nova situao, h urna
reorganizao dos aparelhos repressivos do Estado.
Com auxlio de certos grupos militares (tenentes) e
apoiado pela classe burguesa, Vargas assume o poder
em l930, implantando, em l937, o Estado Novo, com
traos ditatoriais. lsto significa que a sociedade poltica
invade reas da sociedade civil, subordinando-as ao
seu controle. o que ocorrer com as instituies de
ensino. Percebe-se uma intensa atividade do Estado
em ambas as instncias da superestrutura. criado
pela primeira vez, em l930, um Ministrio de Educao
e Sade, ponto de partida, para mudanas substanciais
na educao, entre outras, a estruturao de uma
universidade. De fato s ento so fundadas no Brasil,
as primeiras universidades, pela fuso de uma srie de
instituies isoladas de ensino superior.
Estabelece a nova Constituio de 34 (Art. l
50a) a necessidade da elaborao de um Plano
Nacional da Educao que coordene e supervisione as
atividades de ensino em todos os nveis. So
regulamentadas (tambm pela primeira vez) as formas
sdaddasd
62
de financiamento da rede oficial de ensino em quotas
fixas para a Federao, os Estados e Municpios (Art l
56), fixando-se ainda as competncias dos respectivos
nveis administrativos para os respectivos nveis de
ensino (Art. l 50). lmplanta-se a gratuidade e
obrigatoriedade do ensino primrio. O ensino religioso
torna-se facultativo.
O Estado, procurando ir ao encontro dos
interesses e das necessidades das empresas privadas,
se prope a assumir o treinamento da fora de trabalho
que elas necessitam.
Preocupada em formar seus quadros dirigentes
em escolas de elite (na maioria ainda particulares) esta
classe no revela interesse pelo ensino tcnico. Resta
a reduzida classe operria, formada parcialmente pelos
trabalhadores urbanos e rurais, semi e desqualificadas,
ou seja, "o exrcito industrial de reserva". Assim, as
escolas tcnicas vo ser "a escola para os filhos dos
outros", ou melhor, a nica via de ascenso permitida
ao operrio. Sendo de nvel mdio, ela no habilita
seus egressos a cursarem escolas de nvel superior.
Criou-se a dualidade do sistema educacional. O
sistema educacional do Estado Novo reproduz em sua
dualidade a dicotomia da estrutura de classes
capitalista em consolidao. Tal dicotomia camuflada
atrs de uma ideologia paternalista.
A FASE DE >DEL A >DGE
Vimos que foi a crise econmica internacional
que desencadeou todos os processos de mudana.
Mas este processo foi reforado e assegurado pela ll
Guerra Mundial. Ao nvel poltico, sua expresso mais
perfeita o Estado populista-desenvolvimentista, que
representa uma aliana mais ou menos instvel entre
um empresariado nacional, desejoso de aprofundar o
processo de industrializao capitalista, e setores
populares cujas aspiraes de participao econmica
(maior acesso a bens de consumo) e poltica (maior
acesso aos mecanismos de deciso) so manipuladas
tacitamente pelos primeiros.
O capital estrangeiro sente no modelo poltico
vigente (democracia liberal mais ou menos clssica,
que permite uma crescente participao das massas)
uma barreira ao seu projeto de expanso e de gradual
absoro do mercado interno, com o mnimo de freios
institucionais ou de interferncias reivindicatrias
alheias racionalidade das decises econmicas. Co-
mea a delinear-se, no fim do perodo, uma nova pola-
rizao: de um lado os setores populares, representa-
dos, at certo ponto, pelo Estado, e por alguns intelec-
tuais de classe mdia; e outro, um amlgama
heterogneo que compreendia grandes parcelas da
classe mdia, da burguesia nacional.
A poltica educacional reflete a ambivalncia de
grupos no poder. Tal poltica se reduz luta em torno
da LDB, (4.024/6l) e a luta em favor da escola pblica.
A EDUCAO NO BRASIL DE >DGE A >DOL
Para que o processo de acumulao pudesse
prosseguir, no ritmo de expanso desejado, era
necessrio assegurar um crescimento dinmico da
demanda.
As primeiras diretrizes formuladas por este
governo, norteadoras da futura poltica Educacional j
foram fixadas no incio do Governo Castelo Branco: o
objetivo do seu governo seria restabelecer a ordem e a
tranqilidade entre estudantes, operrios e militares.
Podemos, ento, situar a poltica educacional ao
nvel da legislao e do planejamento educacional na
instncia da sociedade poltica e a realidade educacio-
nal, na instncia da sociedade civil. Planejamento e le-
gislao so tentativas de reajustar a lei realidade ou
esta a uma nova lei.
A REFORMA EDUCACIONAL DOS ANOS >DDU
A reforma dos anos de l990 envolveu e
comprometeu intelectuais em comisses de
especialistas, anlises de parmetros curriculares,
elaborao de referenciais e pareceres.
Alm das aes perpetradas pelo governo
federal, a poltica educacional brasileira abrange
tambm as i-niciativas dos 27 sistemas estaduais e
5.600 sistemas municipais, os quais no raro executam
experincias Brasil afora, a exemplo da Escola Plural,
de Belo Horizonte, e a Escola Cidad, de Porto Alegre,
que j se tornaram referncia no cenrio nacional.
O atual programa de reformas educativas do go-
verno federal extenso. Tratar-se-, aqui, de apreen-
der seus elementos centrais e de indicar muito breve-
mente, no que se refere educao bsica, as princi-
pais polticas e aes implementadas que podem ser
conferidas no apndice. Com maior grau de aprofun-
damento sero tratadas as polticas para o ensino su-
perior e formao de professores.
A prioridade do Estado nessa dcada foi
assegurar o acesso e permanncia na escola
exemplificada pelos programas: "Acorda Brasil! T na
hora da escola!", Acelerao da Aprendizagem, Guia
do Livro Didtico l a 4 sries. A mais importante e
eficaz, no entanto, para assegurar a permanncia das
crianas na escola , na viso do MEC, a Bolsa-Escola,
que concede um auxlio financeiro famlia com
crianas em idade escolar, cuja renda per capita seja
inferior a um mnimo estipulado pelo programa. A bolsa
est condicionada matrcula e freqncia dos filhos,
no ensino fundamental. O ministro anuncia que a
ampliao de tal programa deve ser um dos principais
desafios da poltica educacional do pas para a prxima
dcada. No plano do financiamento, o MEC
implementou vrios programas: "Dinheiro Direto na
Escola", que consiste na distribuio de recursos
diretamente aos estabelecimentos escolares; Programa
Renda Mnima; Fundo de Fortalecimento da Escola
(FUN DESCOLA); Fundo para o Desenvolvimento e
Valorizao do Magistrio (FUNDEF) e o Programa de
Expanso da Educao Profissional (PROEP). Parte
significativa de alguns programas destina-se adoo
de tecnologias de informao e comunicao: TV
Escola, Programa Nacional de lnformtica na
Educao, Programa de Apoio Pesquisa em
Educao Distncia (PAPED) e Programa de Mo-
dernizao e Qualificao do Ensino Superior.
O governo tambm dedicou prioridade a
intervenes de natureza avaliativa, como o caso da
implantao do Censo Escolar, do Sistema de
Avaliao da Educao Bsica (SAEB), Exame
Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e do Exame
Nacional de Cursos (Provo).
No campo da gesto, est promovendo a
Municipalizao, o Programa de Atualizao,
Capacitao e Desenvolvimento de Servidores do
MEC, o Programa de Manuteno e Desenvolvimento
do Ensino Fundamental, alm de estimular a autonomia
nas escolas. Finalmente, podem tambm ser
entendidos como parte da poltica educacional os
sdaddasd
63
programas focalizados em grupos especficos, como a
Educao de jovens e Adultos e a Educao lndgena.
Na opinio oficial, o melhor exemplo produzido
pelo Brasil, at agora, a iniciativa denominada
Alfabetizao Solidria, criada em janeiro de l997.
Trata-se de um projeto do programa Comunidade
Solidria, vinculado diretamente Presidncia da
Repblica. Por meio de campanhas do tipo "Adote um
Aluno", estabelece parcerias com a sociedade civil,
recruta estudantes universitrios e angaria recursos
junto iniciativa privada para combater o analfabetismo
na faixa etria de l2 a l8 anos. Direcionado
principalmente aos municpios mais pobres,
contabilizava, at junho de l999, 58l municpios
beneficiados, a maioria no interior das Regies Norte e
Nordeste. De acordo com informaes contidas no
Relatrio EFA 2000, dever atender a 300 mil alunos,
em 866 municpios at o final do ano 2000.
Para fazer frente a essas linhas de ao, o
Estado promoveu parcerias com os demais nveis de
governo, com empresas e com entidades da sociedade
civil. Parte dos projetos anunciados j se realizou,
como se ver a seguir, com a cooperao bilateral,
regional e internacional. So referidos como
colaboradores tcnicos e financeiros, agncias
internacionais como o Banco Mundial e o Banco
interamericano de Desenvolvimento, a UNESCO, a
Organizao dos Estados Americanos, a Organizao
dos Estados lbero-Americanos. t Do ponto de vista
regional, o Brasil tem dialogado com o Mercosul e com
pases da Amrica Latina e Caribe. No mbito bilateral,
negocia com a Frana, Alemanha, Portugal, Gr-
Bretanha e Africa.
A principal iniciativa favorecida com recursos ex-
ternos, na avaliao do EFA 2000, o Projeto Nordes-
te, voltado para as reas mais pobres do pas, que est
sendo reformulado e ampliado para as Regies Norte e
Centro-Oeste, sob a nova denominao de
FUNDESCO-LA. No menos importante o Programa
de Expanso da Educao Profissional (PROEP),
financiado pelo BlD, no valor total de US$ SOO
milhes.
A REFORMA DA EDUCAO B5SICA
DOS ANOS DU
A Constituio de l988 reconhece a educao
como direito das crianas pequenas, transferindo as
creches do sistema de assistncia social para o
educacional. Na Lei 9.394/96, a educao infantil, que
compreende o atendimento em creches (para crianas
de 0 a 3 anos) e pr-escolas (de 4 a 6 anos), foi
incorporada educao bsica. Rapidamente, essa
rea transformou-se numa das habilitaes mais
demandadas nos cursos de pedagogia e em uma frtil
e promissora linha de pesquisa. Dentre as polticas
governamentais recentes, duas so as mais debatidas
pelos pesquisadores do tema. A primeira trata da
instituio das Diretrizes Curriculares Nacionais, em
dezembro de l998, antes mesmo da publicao do
Referencial Curricular Nacional da Educao lnfantil,
em janeiro de l999.
Entretanto, a medida a causar maior impacto e
indignao parece ter sido o Decreto 3.276, de 6 de de-
zembro de l999, que arrebata a formao de profes-
sores de educao infantil, assim como os das sries
iniciais, dos cursos de pedagogia. Considerando as
repercusses e a gravidade deste ato do executivo, es-
se documento ser tratado com detalhes oportuna-
mente (anexo).
As polticas pblicas para o ensino fundamental
so definidas a partir da constatao de que sua com-
pulsoriedade no tem sido completada pelas crianas
brasileiras, alm de contar com @3A de distoro ida-
de-srie, O MEC avalia que as vagas seriam
suficientes se no houvesse tanta repetncia. Embora
no se tenha alcanado a universalizao do
fundamental, considera se desnecessrio expandir a
rede pblica de ensino alegando que para resolver
devidamente essa questo prioritrio melhorar a
articulao entre o governo federal, os estados e os
municpios e as ONGs.
l. O currculo escolar brasileiro composto de duas
partes, uma obrigatria em todo o Pas e outra criada
para atender as peculiaridades regionais, locais e dos
alunos. So respectivamente:
a) base nacional comum e parte diversificada.
b) parte diversificada e base nacional comum.
c) currculo mnimo e currculo oculto.
d) currculo oculto e currculo mnimo.
e) ncleo comum e currculo oculto.
2. A matria que de oferecimento obrigatrio e de
freqncia facultativa no estabelecimento pblico ofi-
cial, segundo a atual LDB
a) Educao Moral e Cvica.
b) Ensino Religioso.
c) Organizao Social e Poltica do Brasil.
d) Educao Fsica.
e) Educao Artstica.
3. A matria ______ obrigatria no Ensino Funda-
mental, a partir da 5 srie.
a) Ensino Religioso.
b) Biologia.
c) Estudos de Problemas Brasileiros.
d) Lngua Estrangeira Moderna.
e) Programas de Sade.
4. So componentes da base nacional comum do En-
sino Fundamental:
a) Lngua Portuguesa, Matemtica, conhecimento do
mundo fsico e natural e da realidade social e pol-
tica, Arte, Educao Fsica e Ensino Religioso.
b) Portugus, Estudos Sociais, Cincias, Matemtica,
Ensino Religioso, Educao Artstica e Educao
Fsica.
c) Comunicao e Expresso, Estudos Sociais, Cin-
cias, Matemtica, ingls, Ensino Religioso, Educa-
o Artstica, Educao Fsica e Programas de
Sade.
d) Lngua Portuguesa, Matemtica, conhecimento do
mundo fsico e natural e da realidade social e pol-
tica e Arte.
e) n.d.a.
5. So conceitos que devem ser trabalhados em Es-
tudos Sociais da l a 4 srie:
a) tempo e espao.
b) tempo, espao e sociedade.
c) tempo e sociedade.
d) sociedade e espao.
e) n.d.a.
6. A incluso da Lngua Estrangeira Moderna no cur-
rculo de Ensino Mdio integra
a) as prticas educativas.
b) parte diversificada.
sdaddasd
64
c) ncleo comum e ria parte diversificada.
d) base nacional comum.
7. Aos conhecimentos que o aluno traz antes de in-
gressar na escola, assim como ao modo que se d a
relao professor-aluno, como a educao concebida
pela escola, etc., chama-se
a) currculo.
b) currculo mnimo.
c) currculo oculto.
d) grade curricular.
e) n.d.a.
8. So componentes bsicos do plano de aula:
a) objetivos, contedo, procedimentos, recursos e re-
ferncias bibliogrficas.
b) objetivos, contedo, procedimentos e recursos.
c) objetivos, contedo, procedimentos, recursos,
avaliao e referncias bibliogrficas.
d) identificao, objetivos, contedo, procedimentos,
recursos, avaliao e referncias bibliogrficas.
e) identificao, objetivos, contedo, procedimentos e
avaliao.
9. So caractersticas do que Nidelcoff chama de
"professor-policial":
a) autoritarismo e incentivo a expresso
b) autonomia e incentivo a expresso
c) autoritarismo e mantenedor do status quo
d) incentivo a expresso e mantenedor do status quo
e) n.d.a.
l0. So caractersticas do que Nidelcoff chama de
"professor-povo":
a) autoritarismo e incentivo a expresso.
b) incentivo a expresso e parte da observao e da
anlise de situaes reais e concretas.
c) incentivo a expresso e mantenedor do status
que.
d) mantenedor do status que e parte da observao e
da anlise de situaes reais e concretas.
e) n.d.a.
ll. A Lei n'9.394/96 estabelece dois parmetros para a
avaliao do rendimento escolar e explica que o as-
pecto _______deve preponderar sobre o aspecto
a) quantitativoqualitativo
b) qualitativo quantitativo
c) qualitativo aproveitamento escolar
d) aproveitamento escolar qualitativo
e) n.d.a.
l2. A exigncia para os que desejam ensinar at a 4
a
srie, segundo a Lei n 5.692/7l que tenham cursos
de
a) magistrio.
b) magistrio e adicionais.
c) licenciatura curta.
d) licenciatura curta e adicionais.
e) n.d.a.
l3. A exigncia para os que desejam ensinar na edu-
cao bsica que tenham cursos de
a) licenciatura curta.
b) licenciatura plena.
c) licenciatura curta e adicionais.
d) licenciatura plena e ps-graduao.
e) magistrio.
l4. A preparao para o exerccio do magistrio supe-
rior, segundo a Lei n" 9.394/96 deve ser feito, priorita-
riamente em cursos de
a) licenciatura plena.
b) especializao.
c) mestrado e doutorado
d) mestrado e especializao.
e) licencia curta e especializao.
l5. A exigncia para os que desejam ensinar em todo o
T e 2' graus, segundo a Lei n' 5.692/7l, que tenham
cursos de
a) licenciatura plena.
b) licenciatura curta.
c) licenciatura curta e adicionais.
d) licenciatura plena e ps-graduao.
e) magistrio e adicionais.
l6. A Lei n'5.692/7l admitia que, nos locais onde ti-
vessem falta de professores, os que tivessem o curso
de Magistrio (de trs anos) poderiam ensinar at a
__srie do l" grau.
a) 3
a
b) 6
a
c) 8
a
d) 2
a
e) 4
a
vessem falta de professores, os que tivessem curso
de
Magistrio (de quatro anos) poderiam ensinar at
a___ srie do T grau.
a) 3a
b) 4a
c) 5a
d) 6a
e) 8a
vessem falta de professores, os que tivessem
cursos de licenciatura curta poderiam ensinar at a
___ srie do 2' grau.
a) l
a
b) 2
a
c) 3
a
l9. A Lei n' 5. 692/7l admitia que, nos locais onde
realmente persistissem a carncia de professores,
os que tivessem at a________srie poderiam
ensinar at a____.,___srie.
a) 6
a
4
b) 8
a
- 6
a
c) 3
a
- l
a
d) 7
a
- 5
a
e) 8
a
- 5
a
20. A Lei n 5.692/7 l admitia que, nos locais onde
os que tivessem sido aprovados nos exames
de_______ poderiam ensinar at a________srie
do l grau.
a) suficincia e 6
b) qualificao e 6
a
c) capacitao e 5
a
d) qualificao e 7
e) suficincia e 3
a
2l. A Lei n 5.692/7 l admitia que, nos locais onde
os que tivessem sido aprovados nos exames
sdaddasd
65
de________ poderiam ensinar at a________srie
do l
a
e a _____.. srie do 2 grau.
a) suficincia, 8
a
e 3
a
b) suficincia. 7
a
e 2
a
c) capacitao, 6
a
e 2
d) capacitao, 6
a
e 3
a
e) qualificao, 8
a
e 3
22. A tendncia renovada no-diretiva tem um de
seus representantes em:
a) Skinner.
b) Piaget.
c) Althusser.
d) Bordieu.
e) Passeron.
23. A tendncia tecnicista utilizou muito os trabalhos
de um dos estudiosos abaixo:
a) Skinner.
b) Piaget.
c) Althusser.
d) Neil.
e) Bordieu.
24. A tendncia tradicional se caracteriza por:
a) nfase no professor, ensino humanstico.
b) nfase no aluno, ensino humanstico.
c) nfase nos meios, ensino humanstico.
d) autogesto, difuso de contedos vinculados
realidade.
e) n.d.a.
25. A tendncia crtico social dos contedos se
caracteriza por:
a) nfase no professor, ensino humanstico.
b) nfase no aluno, ensino humanstico.
c) difuso de contedos vinculados realidade,
relao dialgica entre professor e aluno.
d) difuso de contedos vinculados realidade,
autogesto.
e) n.d.a.
26. O lema "Aprender a fazer, fazendo" pertence a
qual das escolas abaixo?
a) critico social dos contedos.
b) libertria.
c) Escola Nova.
d) tradicional.
e) tecnicista.
27. A nfase no meio, no no aluno ou no professor,
pode ser atribuda a qual das tendncias abaixo?
a) libertadora
b) tradicional
c) tecnicista
d) libertria
e) renovada no-diretiva
28. Alm de constituir uma exigncia formal, contida
inclusive na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, o projeto pedaggico revela-se uma
necessidade cotidiana das instituies educativas e
um instrumento eficaz para a implementao de
suas aes. Nessa perspectiva, o projeto
pedaggico caracteriza-se, essencialmente, como
a) um plano didtico-pedaggico, previsto na Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
como instrumento regulador das atividades.
b) um instrumento norteador das escolas pblicas
e das aes sistemticas de todos os membros
da comunidade educativa.
c) um recurso de gesto administrativa e financeira
ria escola, que deve ser conhecido por toda a
comunidade escolar.
d) um referencial que exprime as exigncias da
sociedade, das autoridades governamentais e
da comunidade local, construdo diretamente
por esses agentes.
e) um documento que se reflete no currculo da
escola, construdo e vivenciado por todos os
envolvidos no processo educativo, que busca
rumo, ao intencional e compromisso coletivo.
29. Com relao ao papel do professor, do aluno e
do contedo, julgue os itens abaixo.
a) ( ) O ensino usualmente denominado tradicional
caracterizado pelo verbalismo do professor,
que o elemento ativo do processo
ensino/aprendizagem.
b) ( ) No chamado ensino tradicional, b livro
didtico constitui o recurso fundamental do
trabalho docente, pois contm o contedo a ser
cumprido durante o ano letivo.
c) ( ) Atualmente, nas instituies escolares, o
trabalho docente tem-se caracterizado pela
nfase nas aplicaes do contedo especfico
ao cotidiano do aluno, que tem suas
dificuldades individuais respeitadas e participa
ativamente da elaborao do planejamento do
ensino.
d) ( ) Na Pedagogia Crtico-Social dos
Contedos no se considera suficiente colocar
como contedo escolar a problemtica social
cotidiana, importando de fato que os
conhecimentos sistematizados sejam
confrontados com a realidade scio-cultural
vivenciada pelos alunos, visando slida
aprendizagem dos contedos.
e) ( ) Na Pedagogia Tecnicista, a Didtica
concebida como estratgia para se alcanarem
os produtos previstos para o
processo ensino/aprendizagem, tomando o
professor um mero executor de objetivos
instrucionais, de tcnicas de ensino e de
avaliao do que foi aprendido.
30. Questes sociais atuais que permeiam toda
prtica educativa, como tica, meio ambiente,
sade, pluralidade cultural, sexualidade; so
chamadas de
a) Temas Transversais
b) Temas Abrangentes.
c) Temas Emergentes.
d) Temas Pertinentes
3l. Nos termos da Lei n" 9.394/96, o ensino de uma
lngua estrangeira moderna
a) no obrigatrio para o ensino fundamental.
b) obrigatrio somente para alunos do ensino
mdio.
c) depender das possibilidades da instituio.
d) obrigatrio a partir da 7 srie.
e) obrigatrio a partir da 5 srie.
sdaddasd
66
32. No contexto da pedagogia de Paulo Freire, o
animador no o professor todo-poderoso, pronto a
transmitir o saber. Seu papel consiste em conseguir
dos grupos, basicamente, uma atitude de
a) participao no esforo comum de conhecer.
b) disciplina em relao s normas da escola.
c) concentrao nos contedos propostos.
d) rigor no cumprimento das tarefas.
e) ateno ao planejamento didtico.
33. A organizao poltica e administrativa do estado
e do municpio estabelece trs Poderes.
l. Poder Executivo Estadual
ll. Poder Legislativo Municipal
lll. Poder Judicirio
lV. Poder Legislativo Estadual
V. Poder Executivo Municipal
() Faz cumprir leis para manter o equilbrio social.
( ) Administra os bens e servios do Estado.
( ) Cria leis voltadas para a administrao da comu-
nidade.
( ) Cria e homologa leis pertinentes ao Estado.
( ) Gerencia bens e servios a nvel local.
34. Leia o texto abaixo:
"...Em todas as experincias brasileiras de planeja-
mento, os planos, bem ou mal, ligavam-se poltica
de educao expressa ou pressuposta nos textos
das Leis de Diretrizes e Bases. Na atual
Constituio Federal, a obrigatoriedade do plano
a ser institudo por lei ganha uma autonomia que
sugere uma nova alterao conceptual do termo.
Em l968 dizamos que o estabelecimento de um
plano de educao implica, preliminarmente, a
definio de uma poltica educacional. (...) Nesses
termos, um plano de educao se define como um
conjunto de medidas de natureza tcnica,
administrativa e financeira a serem executadas
num certo prazo e selecionadas e escalonadas a
partir de uma poltica educacional."
(Aranha)
Segundo o texto acima correto afirmar que
a) um plano educacional, desde que tcnica e
politicamente bem formulado, dispensa as
diretrizes de uma poltica educacional.
b) uma poltica educacional varivel, anterior a
qualquer plano educacional e
obrigatoriamente deve ser instituda por lei.
c) um plano educacional no guarda relaes com
determinaes mais amplas e gerais.
d) um plano de educao ou de ensino solicita uma
clara poltica educacional.
e) uma poltica educacional cientfica e metodologi-
camente bem formulada substitui os.
planejamentos de ensino das unidades
escolares.
35. "O trabalho docente relaciona a prtica vivida
pelos alunos com os contedos propostos pelo
professor". Tal afirmativa est relacionada com os
mtodos de ensino da Tendncia
a) Tecnicista.
b) Libertadora.
c) Crtico-Social dos Contedos.
d) Escola-Nova.
e) Libertria.
36. Assinale V para as afirmativas Verdadeiras e F,
para as falsas. A seguir, marque a seqncia
correta.
a) ( ) A Pedagogia Liberal tem como objetivo a
manuteno da sociedade de classes.
b) ( ) A Tendncia Renovada Progressivista
centra a atividade escolar na discusso dos
temas sociais e polticos.
c) ( ) Os objetivos especficos direcionam o
trabalho docente, tendo em vista promover a
aprendizagem dos alunos.
d) ( ) So chamados de formativos os objetivos
referentes a atitudes, convices e valores.
e) ( ) Numa sociedade como a brasileira, os
objetivos da educao expressam os interesses
majoritrios da populao.
37. Julgue os itens que seguem, relativos aos objeti-
vos no processo de planejamento escolar
a) ( ) Os programas que normalmente constituem
a disciplina Didtica situam o objetivo como fator
fundamental e determinante do planejamento
escolar.
b) ( ) A anlise da realidade escolar permite
concluir que os professores participam
ativamente da elaborao dos objetivos
educacionais da escola.
c) ( ) A taxionomia de objetivos educacionais pro-
posta por Bloom permite a necessria
contextuali-zao sociocultural dos planos de
ensino e de aula, por se adequarem tendncia
libertadora, que privilegia a tcnica do
planejamento didtico.
d) ( ) De.acordo com o texto, o professor utiliza a
especificao aos objetivos como eixo norteador
do planejamento escolar.
38. Acerca da teoria de Lev S. Vygotsky, julgue os
itens seguintes.
a) ( ) O conceito de zona de desenvolvimento
prximo (proximal) refere-se diferena entre o
nvel de desenvolvimento real atual e o nvel de
desenvolvimento potencial da pessoa.
b) ( ) No processo ensino-aprendizagem, quando
os processos de mediao so gradativos,
permite-se criana uma educao mais
prxima do seu nvel de atividade possvel.
c) ( ) A aprendizagem significativa proposta
por Vygotsky fundamenta-se na reflexo
autodirigida, na subjetividade individual e na
manipulao do comportamento do estudante
pelo professor.
d) ( ) O conceito de sincretismo diz respeito a ca-
ractersticas da aprendizagem de natureza
externa e socialmente organizada.
e) ( ) Para Vygotsky, as atividades internas e
externas do homem, apesar de idnticas, so
desconec-tadas entre si.
39.Julgue os itens seguintes, a respeito da prtica
educativa.
sdaddasd
67
a) ( ) A Pedagogia Libertadora concebe que o
trabalho escolar se assenta no processo de
participao ativa nas discusses e nas aes
prticas da realidade social imediata.
b) ( ) A Pedagogia Crtico-Social dos Contedos
caracteriza-se pela retomada das propostas de
educao popular dos anos 60, reunindo seus
princpios e sua prtica para o emprego na
educao formal em escolas pblicas.
c) ( ) A Pedagogia Libertadora e a Pedagogia
Crtico-Social dos Contedos constituem as
denominadas Teorias Crticas da Educao.
d) ( ) A Pedagogia Libertadora atribui grande
importncia Didtica para a prtica docente.
e) ( ) A Didtica lnstrumental, que se associa
metodologia de ensino progressista, surgiu em
oposio ao regime militar vigente nos anos 60.
40. Em relao Tendncia Tradicional, correto
afirmar que
a) os contedos so vivos, concretos e
indissociveis das realidades sociais.
b) a atividade de ensino consiste na transmisso
da matria aos alunos, realizao de exerccios
repetitivos e memorizao de definies e
frmulas.
c) O ensino ao conjunta do professor e do
aluno e se d de forma consciente e ativa.
d) o ensinar consiste em uma relao de
contedos, com vistas ao desenvolvimento de
hbitos e atitudes exigidas pela sociedade.
e) o processo de ensino dinmico e tem metas a
serem atingidas, visando a atender tanto o
indivduo, quanto coletividade.
4l. Nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN),
os contedos so apresentados como
a) meios para que os alunos desenvolvam
capacidades que lhes permitam produzir bens
culturais, sociais e econmicos e deles usufruir.
b) processo de pesquisa, aceitando-se o
pressuposto de que os assuntos tratados no
ensino so problemas de difcil soluo.
c) organizao racional do processo de ensino,
que define o que professores e alunos devem
fazer e quando o faro, conforme as limitaes
disciplina-res.
d) informaes especficas e objetivas,
cientificamente ordenadas, visando
produtividade e obteno cumulativa do maior
nmero possvel de informaes.
e) informaes precisas e restritas ao que est
contido em um campo de conhecimento.
42. Em se tratando da admisso de docentes para o
ensino fundamental e mdio, a exigncia a
seguinte
a) tendncia a manter a formao de 2' grau para
professores de educao infantil e das quatro
primeiras sries, uma vez que esta modalidade
de ensino profissionalizante tem se revelado
satisfatria.
b) a formao de nvel superior, em curso de
licenciatura, de graduao plena em
universidades e em institutos superiores de
educao, ou, no mnimo, curso de 2 grau para
os professores de educao infantil e das quatro
primeiras sries do ensino fundamental, nada
impedindo, no entanto, que gradativamente,
tambm estes professores completem sua
formao em instituies de nvel superior.
c) s sero aceitos para o magistrio das quatro
primeiras Series do ensino fundamental e de
educao infantil professores com formao em
institutos superiores de educao.
d) a contratao do docente ser feita de acordo
com as possibilidades e caractersticas
regionais, quando no houver pessoal
qualificado, isto , sem os certificados ou
diplomas exigidos por lei.
e) e] a legislao atual mantm os mesmos
critrios estabelecidos na legislao anterior.
43. Com respeito relao professor-aluno, julgue
os itens abaixo.
a) ( ) Um dos fatores essenciais na conduo do
processo didtico o modo corno professor e
alunos se relacionam.
b) ( ) A concepo a respeito de seu papel social
e do respectivo compromisso tico reflete-se
no modo como o professor se relaciona com os
alunos.
c) ( ) Na perspectiva da Didtica da Escola Nova,
o professor tem o papel de estimular os
interesses dos alunos, incentivando-os e
adequando as situaes de aprendizagem s
suas caractersticas individuais.
d) ( ) A Didtica Ativa atribui grande importncia
s atividades cooperativas e ao trabalho de
grupo, sempre atendendo s exigncias
psicolgicas do ato de aprender.
e) ( ) A matria de ensino, na viso da Pedagogia
Tradicional, desvinculada dos interesses dos
a-lunos, o que tem reflexos na sua relao com
o professor.
44. A lnternet vem sendo apontada como uma
grande revoluo na comunicao. Por esse motivo,
seu uso considerado como detentor de grande
potencial para a educao. Aplicada no campo
educacional, a lnternet
a) propicia ao professor o acesso a conhecimento
sistematizado e atualizado.
b) garante a modernidade da escola perante os
pais e a comunidade.
c) substitui com vantagem outros recursos
didticos na sala de aula.
d) disponibiliza informaes e contatos com
pessoas, favorecendo a construo do
conhecimento.
e) oferece aos alunos melhores fontes para a
resoluo de exerccios.
45. Conforme os Parmetros Curriculares Nacionais,
os temas transversais devem ser trabalhados pelos
professores com seus alunos, independente das
disciplinas nas quais so especializados.
Consideremos o tema TlCA. Os juzos ticos s
podem ser fundamentados em acordos
relativamente limitados e dinmicos, definidos pelos
grupos sociais. Um desses acordos aceitos por
grande parte dos Estados modernos a Declarao
sdaddasd
68
dos Direitos do Homem, da qual o Brasil
signatrio. Dadas as suas caractersticas, tais acor-
dos so precrios e, por isso mesmo:
a) so insuficientes para ordenar as condutas das
pessoas e dos governos, sendo preciso que a
tica seja fundamentada em alguma verdade
admitida pela grande maioria.
b) so dependentes d aes jurdicas eficazes
para sua manuteno, caso contrrio se instala
a desordem.
c) em substitudos por juzos decorrentes de
enunciados cientficos, em particular das
cincias humanas, pois essas apresentam
juzos aceitveis por todos.
d) devem ser sistematicamente ensinados na
educao infantil, para que constituam regras
bsicas de conduta, viabilizando uma sociedade
que respeite a Declarao dos Direitos do
Homem.
e) devem ser discutidos com os alunos, tal como
as questes relativas a direitos e deveres, com
vistas a prepar-los para as inevitveis
controvrsias ticas.
46. Para subir na vida as classes pobres da
sociedade contam com a escola pblica. H uma
esperana de mobilidade social ascendente. Porm,
as pesquisas realizadas sobre o assunto concluem
que
a) a escola est intimamente relacionada com o
sucesso dos indivduos.
b) as classes populares no tm interesse pelas
escolas.
c) a mobilidade social (subir na vida) no depende
de escolaridade.
d) na realidade brasileira a escola pblica acentua
a diferena entre ricos e pobres.
e) a escola freqentada por ricos e pobres,
sendo ambos igualmente afetados.
47. Julgue os itens que seguem:
a) A parte diversificada visa atender s diferenas
das regies, dos municpios e das crianas.
b) A base nacional comum obrigatria em todo o
Pas.
c) Currculo toda atividade patrocinada pela
escola, independente de onde ocorra.
d) Currculo so atividades patrocinadas pela es-
cola, na escola. A Lei n' S.63/93 revogou a
obrigatoriedade do ensino de EMC, OSPB e
EPB.
e) A Lei n' 9.394/96 revogou a Lei n' 5.692/7l.
f) Temos, em vigor, 4 (quatro) LDBs: Lei
n'4.024/6l, Lei n' 5.540/68, Lei n'5.692/7l e Lei
no 7.044/82.
g) O Ensino Fundamental obrigatrio para todos
que tenham dos 6 aos l5 anos.
h) O CFE foi extinto recentemente e era composto
por 24 Conselheiros.
i) Entre as funes do CFE estavam as de decidir
sobre o funcionamento de estabelecimento
isolado de ensino superior particular.
j) O percentual que os Estados, Municpios e o
Distrito Federal devem aplicar em educao, se-
gundo a Constituio federal atual de, no mni-
mo, 25%.
k) O percentual que a Unio deve aplicar em e-
ducao, segundo a Constituio federal atual
de, no mnimo, 20%.
l) Uma das atribuies dos CEEs (Conselhos Es-
taduais de Educao) fixar normas sobre o
Ensino Supletivo.
m) Segundo o tamanho do Municpio, o rgo da
educao pode-se chamar Secretaria, Diviso,
Co-ordenadoria.
n) O CNE composto por duas cmaras.
o) Desde de l99/6 todos os alunos do ensino
superior brasileiro faro um exame final antes de
se graduarem.
p) O rendimento obtido no exame final de gra-
duao ser pr-requisito para obteno do di-
ploma.
q) Valorizao do Magistrio e estabelecimento de
padres bsicos para a rede pblica so aes
pretendidas pelo Plano Decenal de Educao
para Todos.
r) O Plano Decenal de Educao para Todos foi
resultante da Conferncia de Educao para To-
dos, Emjomtien, Tailndia.
s) O ensino supletivo de Ensino Fundamental
exige idade mnima de 5 anos para sua
concluso.
t) O ensino supletivo de Ensino Mdio exige idade
mnima de l 7 anos para sua concluso.
u) A base nacional comum do Ensino Supletivo de
Ensino Fundamental diferente do ensino re-
gular de Ensino Fundamental.
v) A base nacional comum do Ensino Supletivo de
Ensino Mdio diferente do ensino regular de
Ensino Mdio.
w) O estudante que cursa o ensino supletivo no
pode, desistindo, se matricular no ensino
regular.
x) O estudante que cursa o ensino regular no
pode, desistindo, matricular-se no ensino
supletivo.
y) A Lei n'9.394/96 revogou as Leis n'5.692/7l e
7.044/82.
a) O ano letivo, segundo a Lei n' 9.394/96, de, no
mnimo, 200 dias.
b) A Lei n' 9.394/96 estabelece que, progressi-
vamente, o ensino fundamental deva ser
ministrado em perodo integral.
c) Segundo a Lei n' 9.394/96, pelo menos l/3 do
corpo docente das universidades devem ter ti-
tulao de mestrado ou doutorado.
d) A formao docente, exceto para a educao t
superior deve incluir prtica de ensino de, no m-
nimo, 300 horas, segundo a Lei n'9.394/96.
e) H um prazo de um ano para que os Estados, o
Distrito Federal e os Municpios adaptem sua le-
gislao nova LDB, Lei n' 9.394/96, a contar a
partir da publicao desta.
f) A Lei n' 8.663/93 revogou a obrigatoriedade do
ensino de EMC, OSPB e EPB.
g) A Lei n'8.663/93 recomendou que a carga ho-
rria de EMC, OSPB e EPB fossem destinadas
s matrias da rea de Humanas.
h) O Decreto-Lei n' l .044/69 fixa as doenas que
podem dar ao aluno a presena facultativa s
aulas prticas de Educao Fsica.
sdaddasd
69
i) O maior de 30 anos tem presena facultativa s
aulas prticas de Educao Fsica.
j) A mulher com prole tambm tem direito
dispensa das aulas prticas de Educao Fsica.
k) O aluno de ps-graduao, o aluno que est
servindo obrigatoriamente s Foras Armadas
ou que realize atividade fsica comprovada em
seu quartel e o aluno cujo trabalho tenha uma
carga horria de, pelo menos, 6 horas dirias e
estude noite, tambm esto liberados da
prtica de Educao Fsica.
l) O Ensino Mdio, segundo a Lei n' 9.394/96, tem
durao mnima de 3 anos.
m) A carga horria mnima anual, segundo a Lei n"
9.394/96, de 800 horas.
n) O professor pode, de comum acordo com a
escola, ministrar aulas aos domingos.
o) Dislalia um problema de articulao onde se
troca, deforma ou omite fonemas na fala.
p) Uma criana disgrfica aquela que l e com-
preende o texto, mas no consegue escrever.
q) Questionrios abertos apresentam, como des-
vantagem, a dificuldade de se classificar as res-
postas rapidamente.
r) Questionrios fechados apresentam, como
vantagem, serem de mais fcil classificao das
respostas.
s) Uma vantagem do questionrio aberto a li-
berdade do entrevistado ao responder.
t) Uma das desvantagens do questionrio fechado
que pode exercer uma certa presso ao en-
trevistado, ao sugerir-lhe respostas.
u) O termo Behaviorismo foi inaugurado por
Skinner.
v) A Dcada da Educao, instituda pela Lei
n'9.394/96, inicia-se em l997.
w) A nova LDB, Lei n'9.394/96, foi fruto do subs-
titutivo do senador Darcy Ribeiro, morto em
l997.
x) A Lei n'9.424/96 a que cria o Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento cio Ensino
Fundamental e de Valorizao do Magistrio
(FUNDEF).
y) Para acompanhar e controlar a aplicao do
FUNDEF dever ser criados Conselhos com
esta finalidade.
z) Pelo menos 60% (sessenta por cento) dos re-
cursos do FUNDEF devero ser aplicados na
remunerao dos profissionais do Magistrio,
em exerccio, no Ensino Fundamental.
a) Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
propem um ensino em que os alunos possam
desenvolver capacidades que lhes permitam
produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e
econmicos.
b) Segundo os PCNs, a avaliao deve ser centra-
da em notas de testes e provas.
c) Conforme os PCNs so objetivos do Ensino
Fundamental: perceber-se integrante,
dependente e agente transformador do
ambiente, identificando seus elementos e as
interaes entre eles, contribuindo ativamente
para a melhoria do meio ambiente e saber
utilizar diferentes fontes de informao e
recursos tecnolgicos para adquirir e construir
conhecimentos.
d) Ansio Teixeira integrava o Movimento dos Pi-
oneiros da Educao Nacional, que buscava por
uma escola pblica, gratuita, de qualidade e
laica.
e) Outros dois integrantes do Movimento dos Pi-
oneiros da Educao Nacional foram Paulo
Freire e Fernando de Azevedo.
f) A escola de tempo integral, no Brasil, surgiu com
os CEPS, idealiza- dos por Darcy Ribeiro, no
governo Brizola (Ri).
g) So objetivos da Lngua Portuguesa, segundo os
PCNs: ler textos dos gneros previstos para o
ciclo, combinando estratgias de decifraco com
estratgias de seleo, antecipao, inferncia e
verificao e participar de diferentes situaes de
comunicao oral, acolhendo e considerando as
opinies alheias e respeitando os diferentes modos
de falar.
h) Os PCNs de Educao Fsica buscam promover a
incluso das pessoas portadoras de deficincia.
i) Os contedos dos temas transversais, segundo os
PCNs, devem ser apresentados de forma se-
qencial.
j) So objetivos da Matemtica, segundo os PCNs:
construir o significado do nmero natural a partir de
seus diferentes usos no contexto social,
explorando situaes-problema que envolvam
contagens, medidas e cdigos numricos e refletir
sobre a grandeza numrica, utilizando a calcula-
dora como instrumento para produzir e analisar
escritas.
k) So critrios de avaliao em Pluralidade Cultural,
segundo os PCNs: conhecer a existncia de outros
grupos culturais alm do seu, reconhecer seu
direito existncia e respeitar seus modos de vida
e suas expresses culturais e conhecer a exis-
tncia dos principais instrumentos legais que re-
gem o Estado Democrtico de Direito brasileiro.
l) Quanto orientao sexual, os PCNs afirmam que
deve ser ministrada apenas na famlia.
50. Para que o Estado cumpra o seu dever em relao
educao, e o ensino fundamental seja um direito
extensivo a todos, preciso, prioritariamente, garantir a
seguinte condio
a) oferta de turno integral.
b) acesso e permanncia na escola. -
c) coexistncia de ensino Pblico e particular.
d) avaliao da qualidade de ensino pelo Poder Pbli-
co.
e) progressiva extenso da obrigatoriedade ao ensino
mdio.
57. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Na-
cional instituiu a Dcada da Educao a iniciar-se um
ano aps a publicao da lei. Constituem metas para
esses dez anos seguintes, entre outras:
l. recensear os educandos no ensino fundamental,
com especial ateno para os grupos de 7 a l4 e
de l 5 a l6 anos de idade;
ll. integrar todos os estabelecimentos de ensino fun-
damental e de ensino mdio do seu territrio ao
sistema nacional de avaliao do rendimento esco-
lar;
sdaddasd
70
lll. somente admitir professores habilitados em nvel
superior ou formados por treinamento em servio.
Assinale
a) se l, ll e lll forem verdadeiras.
b) se apenas l e lll forem verdadeiras.
c) se apenas ll e lll forem verdadeiras.
d) se apenas l for verdadeira.
e) se apenas l e ll forem verdadeiras.
52. So metas do Plano Decenal de Educao para To-
dos:
a) Elevar a, no mnimo, 94% a cobertura da popula-
o em idade escolar e ampliar o atendimento de
jovens e adultos.
b) Elevar a, no mnimo, 90% a cobertura da popula-
o em idade escolar e assegurar melhoria do flu-
xo escolar.
c) Assegurar melhoria do fluxo escolar e reduzir a
mortalidade infantil.
d) Elevar a, no mnimo, 94% a cobertura da popula-
o em idade escolar e reduzir a mortalidade in-
fantil.
e) n.d.a.
55. rgo extinto no governo ltamar Franco e substi-
tudo pelo Conselho Nacional de Educao (CNE) foi o
a) Conselho Estadual de Educao.
b) Conselho Municipal de Educao.
c) Conselho Federal de Educao.
d) Ministrio da Educao e da Cultura.
e) Conselho da Criana.
54. Os objetivos da Educao devem inspirar-se nos
princpios de Liberdade e nos ideais de solidariedade
humana. Este princpio est
a) na Lei n'5.692/7l.
b) na Resoluo n' 8/7l.
c) na Lei n' 9.394/96.
d) no Parecer n'853/7l.
e) na Resoluo CFE n' 6/86.
55. Segundo a Lei n'9.394/96, o ensino fundamental
obrigatrio a partir de anos e com durao mnima de
anos
a) 5-l2
b) l2-5
c) 7-8
d) 8- 7
e) 7-l0
56. O aluno Joo Santos, aluno da 6' srie do Ensino
Fundamental, ao final do ano letivo, obteve baixo ren-
dimento escolar. Segundo a Lei n' 9.394/96, qual o
procedimento que a escola deve adotar com relao ao
referido aluno?
a) Reprovao
b) Prova final
c) Estudos de recuperao
d) Conselho de classe
e) As alternativas b e d se completam
57. "lntegrar os aspectos material/formal do ensino e,
ao mesmo tempo, articul-los com os movimentos
concretos tendentes transformao da Sociedade"
so os propsitos da Pedagogia:
a) Renovada Progressista
b) Liberal Tradicional
c) Liberal Progressista
d) Crtico-Social dos Contedos
58. "No se planejar a ao. Porque o planejamento
autoritrio; no controlar, porque quem deve
assumir o grupo, maximizar os objetivos em
relao aos meios, ao" so algumas das
conseqncias constatadas no seio da Escola,
decorrentes do:
a) democratismo
b) psicologismo
c) revormismo pedaggico
d) cinismo pedaggico
59. Surge na poca do grande avano do Sistema
lndstria; est, portanto, ligada questo da
automao e da diviso do trabalho. Trata-se da
Tendncia Liberal:
a) Nova
b) Tradicional
c) Tecnicista
d) Progressista
60. O educador no pode ser visto como mero
executor de diretrizes advinhas de centros de poder,
mas como construtor de um projeto histrico de
desenvolvimento de um povo. As idias contidas
nesse trecho baseiam-se na Tendncia Pedaggica
a) Crtico-Social dos Contedos
b) Renovada No-Diretiva
c) Tecnicista
d) Nova
6l. Numere a 2 coluna de acordo com a l
a
, relacio-
nando a Tendncia Pedaggica forma como os
contedos de ensino so tratados
l. Liberal Tradicional
2. Progressista Libertadora
3. Progressista Crtico-Social dos Contedos
4. Progressista Libertria
( ) Resultam de necessidades e interesses
manifestados pelo grupo e no necessariamente as
matrias de estudo.
( ) Conhecimentos e valores sociais acumulados
pelas geraes adultas e repassados aos alunos co-
mo verdades.
( ) Denominados "temas geradores", so extrados
da problematizao da prtica de vida dos educan-
dos.
( ) Ligam-se de forma indissocivel sua
significao humana e social e devem ser bem
ensinados.
62. Considerando o papel da escola, relacione as
Tendncia Pedaggicas s suas respectivas
caractersticas.
l. Tradicional
2. Renovada Progressista
3. Renovada No-Diretiva
4. Tecnicista
( ) Produzir indivduos "componentes" para o
mercado de trabalho.
sdaddasd
71
( ) Favorecer o autodesenvolvimento e a realizao
pessoal.
( ) Preparar intelectual e moralmente os alunos
para assumir sua posio sociedade.
( ) Adequar as necessidades individuais ao meio
social.
63. Na perspectiva da Tendncia Liberal Renovada
Progressivista, o conhecimento resulta da ao a
partir dos interesses e necessidades. lsso implica
que:
a) os contedos de ensino so estabelecidos em
funo de experincias que o sujeito vivncia
frente a desafios cognitivos e situaes
problemticas
b) os processos mentais e habilidades cognitivas
so menos valorizados que os contedos
organizados racionalmente
c) os contedos propriamente ditos so os que
resultam de necessidades e interesses
manifestos pelo grupo
d) o saber em si mesmo mais importante que o
processo que determina a sua aquisio
64. A Pedagogia Progressista tem se manifestado
nas verses
a) libertadora, libertria e renovada progressista
b) libertadora, libertria e crtico-social dos conte-
dos
c) libertadora, libertria e crtico reprodutivistas
d) libertadora, libertria e no-diretiva
65. So propsitos da Pedagogia Crtico-Social dos
Contedos, exceto:
a) Valorizar a escola quanto mediadora entre o
aluno e o mundo da cultura.
b) Vincular o ensino s necessidades do mercado
de trabalho.
c) Articular os movimentos concretos tendentes
transformao da sociedade.
d) Valorizar o processo de transmisso/assimilao
crtica dos conhecimentos.
66. A Pedagogia Crtico-Social dos Contedos
concebe a ao escolar como inserida na totalidade
da prtica social. Nesse sentido, considera como
requisitos indispensveis para o trabalho docente:
l. domnio dos contedos das matrias e
metodologias de transmisso/assimilao
ll. conhecimento de dinmica de grupo e formas
de comunicao para o trabalho com
pequenos grupos
lll. conhecimento dos processos psicolgicos
envolvidos na aprendizagem
lV. seleo de contedos quanto complexidade
requerida e seu valor formativo
Das afirmativas acima esto corretas, apenas:
a) l e ll
b) ll e lV
c) lll e lV
d) l e lll
67. O trabalho docente crtico se revela atravs de
aes que promovam:
a) a compreenso da educao enquanto ao
prtica transformadora
b) a transmisso de conhecimentos com
apropriao espontnea
c) o atingimento pleno de seus objetivos
d) a nfase na formao poltica
68. A aquisio de conhecimentos como instrumento
de insero ativa do aluno na dinmica global da
transformao social requer:
a) a transmisso do saber pelo professor
b) a transmisso do saber e a sua assimilao
ativa pelo aluno, simultaneamente
c) o acesso do aluno aos contedos, independente
da ligao dos mesmos com sua experincia
concreta
d) a aceitao do saber transmitido pelo professor
69. O principal representante da Tendncia Progres-
sista Libertadora :
a) Joo Amos Comnio
b) Lauro de Oliveira Lima
c) Paulo Freire
d) Henrique Pestalozzi
70. A natureza do trabalho docente (crtico) na
prtica histrico-social apresenta as seguintes
caractersticas, exceto:
a) o professor comparece sala de aula como
portador das mediaes que tornaro vivel o
trabalho docente de garantir o acesso do aluno
ao saber escolar
b) indispensvel que o professor tenha conheci-
mento da prtica de vida dos alunos e termos de
experincia social concreta
c) prescinde do conhecimento do professor a
respeito dos processos psicolgicos envolvidos
na aprendizagem, tais como os cognitivos e
afetivos, e dos aspectos da forma de
transmisso da matria
d) o professor precisa ter domnio de instrumentos
lgico-metodolgicos que permitam enfrentar
desafios decorrentes da articulao prtica
pedaggica / prtica social.
7l. De acordo com a Tendncia Pedaggica Critico-
Social dos Contedos, o papel da escola :
a) Operar transformao na personalidade dos alu-
nos, num sentido autogestionrio
b) Difundir contedos vivos, concretos e, portanto,
indissociveis das realidades sociais
c) Formar atitudes, preocupando-se mais com os
problemas psicolgicos do que com os
pedaggicos e sociais.
d) Adequar as necessidades individuais ao meio
social e, para isso, deve-se organizar de forma a
retratar, o quanto possvel, a vida.
72. Associe as linhas pedaggicas s suas
caractersticas.
l. Pedagogia Liberal
2. Pedagogia Progressista
( ) No questiona a implicao dos determinantes
socioestruturais da educao
sdaddasd
72
( ) Concebe a educao como um processo de
humanizao dos homens, inserido no contexto de
suas relaes sociais.
( ) A educao, antes de ser um processo de
formao cultural, um fenmeno cultural
( ) A funo da escola preparar os indivduos, de
acordo com suas aptides individuais, para de-
sempenhar os papis sociais requeridos pelas so-
ciedades de classes.
75. Os elementos dos Contedos de Ensino que
representam "modos de agir, de sentir, de se
posicionar frente a tarefas da vida social"
denominam-se:
a) Habilidades
b) Conhecimentos sistematizados
c) Atitudes e convices
d) Hbitos
74. Na seleo de Contedos, o professor deve
basear-se em critrios que orientem suas opes.
Libneo indica como critrios, exceto:
a) Carter cientfico e sistemtico do conhecimento
b) Adequao dos contedos seqncia e
extenso contidas no livro didtico adotado
c) Correspondncia entre objetivos gerais e
contedos
d) Relevncia social, acessibilidade e solidez dos
contedos
75. Na utilizao de Recursos Didticos (Meios),
deve-se levar em conta que:
a) Recursos produzidos pelo prprio professor des-
motivam os alunos
b) Quanto maior a quantidade de recursos
utilizados, mais efetiva ser a aprendizagem
c) Quanto mais sofisticados forem os recursos,
maior ser o aproveitamento dos alunos
d) necessria sua adequao especificidade
de cada disciplina e s situaes de
aprendizagem
76. Na concepo pedaggica crtica, a adoo da
aula expositiva como tcnica de ensino
a) resultar numa relao autoritria do professor,
que age como condutor exclusivo do processo
de ensino
b) tem um carter transformador pela troca de
experincia ente professor e alunos, numa
relao dialgica
c) no garante o sucesso da aprendizagem
l
, pois
uma tcnica tradicional
d) incoerente com a inteno de aquisio do
saber sistematizado, de reelaborao desse
saber e de produo de novos conhecimentos.
77. Libneo apresenta trs nveis de planejamento.
Associe as caractersticas dos planos aos nveis apon-
tados pelo autor.
l. plano de Escola.
2. plano de Ensino.
3. plano de Aula.
( ) Organizao didtica do processo de ensino, com
descrio especfica dos elementos desse processo.
( ) Representa a viso dos professores sobre os
princpios bsicos de ao coletiva, com vistas
unidade terico-metodolgica das atividades escolares.
( ) Roteiro organizado de curso ou unidades didticas
para um determinado perodo, contendo descrio
geral de objetivos, contedos, procedimentos, recursos
e avaliao da aprendizagem.
( ) Detalhamento dos passos didticos a serem
seguidos no processo de transmisso/assimilao
ativa.
78. Marque V, se verdadeiro, e F, se falso.
A tendncia liberal tradicional se caracteriza por:
( ) acentuar o ensino humanstico, de cultura geral, no
qual o aluno educado para atingir, pelo prprio
esforo, sua plena realizao como pessoa.
( ) contedos, procedimentos didticos e relao
professor-aluno desvinculados do cotidiano do aluno e
das realidades sociais.
( ) considerar a educao vida presente, ou seja, como
parte da prpria experincia humana.
( ) considerar que a educao treina os alunos para os
comportamentos de ajustamento s metas e-
conmicas, sociais e polticas da sociedade industrial e
tecnolgicas.
79. Marque V, se verdadeiro, e F, se falso.
A respeito das tendncias pedaggicas, pode-se afir-
mar:
( ) a tendncia renovada no-diretiva prope uma
educao centrada no aluno, visando formar sua
personalidade atravs de vivncias significativas que
lhe permitam desenvolver caractersticas inerentes
sua natureza.
( ) de acordo com a tendncia liberal tecnicista, a
escola funciona como modeladora do comportamento
humano, utilizando, para isso, tcnicas especficas.
( ) Dewey advoga a educao pela ao. A escola
uma preparao para a vida, ela no a prpria vida.
( ) A didtica da Escola Nova ou didtica ativa en-
tendida como "direo de aprendizagem" e considera o
aluno como sujeito da aprendizagem.
80. Quanto prtica escolar, numa perspectiva crtico-
social, incorreto afirmar que:
a) Deve ser compreendida como um processo, ao
mesmo tempo individual e social, de desenvolvi-
mento de indivduos singulares e de interveno
nas condies sociais.
b) Se d, prioritariamente, na relao pedaggica, da
qual se isolam, caractersticas pessoais, compo-
nentes psicolgicos relacionados com a aprendi-
zagem, domnio do contedo do saber e meios de
trabalho.
c) Ao nvel do pedaggico, necessrio o aprimora-
mento do ensino de contedos dos diversos ramos
da cultura organizada e a sua crtica.
d) Ao nvel do relacionamento psicossocial, entende-
se uma reviso das formas de direo do trabalho
escolar, incluindo questes como autoridade, es-
trutura organizacional e participao.
8l. A tendncia liberal renovada supe que:
a) A educao um processo interno, que parte das
necessidades e interesses individuais necessrios
para a adaptao ao meio
b) A educao tem como base o enfoque sistmico
da tecnologias educacional e da anlise experi-
mental do comportamento
sdaddasd
73
c) Na relao professor-aluno predomina a autorida-
de do professor, que exige atitude receptiva dos
alunos e impede qualquer comunicao entre eles
no decorrer da aula.
d) Os programas devem ser dados numa progresso
lgica estabelecida pelo adulto, desconsiderando
as caractersticas prprias da faixa etria dos alu-
nos.
82. Na perspectiva da tendncia crtico-social dos con-
tedos, incorreto afirmar que a aprendizagem escolar
a) a assimilao de conhecimentos e modos de
ao fsica e mental, organizados e orientados no
processo de ensino, cujos resultados se manifes-
tam em modificaes nas relaes do sujeito com
o ambiente fsico e mental
b) se efetiva quando, pela influncia do professor, so
mobilizadas as atividades fsica e mental prprias
das crianas, num processo de assimilao ativa.
c) uma relao cognitiva entre o sujeito (que assi-
mila os conhecimentos) e os objetos de conheci-
mento (que atuam no sujeito, modificando e enri-
quecendo suas estruturas mentais)
d) quase sempre espontnea, surge naturalmente
da interao entre as pessoas e destas com o am-
biente em que vivem, pela acumulao de experi-
ncias, aquisio de conhecimentos, forma de ati-
tudes e convices.
83. Marque V, se verdadeiro e F, se falso. Para
Libneo, o processo de ensino entendido como "o
conjunto de atividades organizadas do professor e dos
alunos para o domnio de conhecimentos e desenvol-
vimento das capacidades cognitivas; cujo ponto de
partida o nvel atual de conhecimentos, experincias
e desenvolvimento mental dos alunos", caracteriza-se:
( ) pelo trabalho docente que torna como referncia a
prtica social da qual o professor e o aluno so
integrantes
( ) como um processo em que o professor passa a
matria e o aluno recebe e reproduz mecanicamente
o que aprendeu
( ) pelo desenvolvimento e transformao
progressiva da capacidade intelectual dos alunos
em .direo ao domnio dos conhecimentos e habili-
dades, e sua integrao.
( ) pela unilateralidade, uma vez que o professor
ensina e o aluno aprende.
84. Ainda segundo Libneo, o ensino como meio
fundamental do processo intelectual dos alunos tem
como funes, exceto:
a) ajudar os alunos a se conduzirem sozinhos, uma
vez que no caber ao professor ensinar, mas
sim, facilitar a aprendizagem
b) ajudar os alunos a conhecerem as suas
possibilidades de aprender, orient-los em suas
dificuldades, indicar mtodos e atividades que
os levem a aprender de forma autnoma e
independente
c) organizar os contedos para a sua transmisso,
de forma que os alunos possam ter uma relao
subjetiva com eles
d) dirigir e controlar a atividade docente para o
objetivos da aprendizagem
85. Marque V, se verdadeiro e F, se falso. Maria
lsabel da Cunha, no livro "Repensando a Didtica",
em suas reflexes sobre a relao professor-aluno
conclui que
( ) os limites do conceito "relao professor-aluno"
se intrincam na prtica do processo pedaggico com
o contedo de ensino e com a metodologia adotada.
( ) o aluno espera ser reconhecido como pessoa e
valoriza no professor as qual idades que os ligam
afetivamente.
( ) o desempenho e as relaes professor-aluno in-
dependem do ambiente institucional.
( ) os comportamentos do professor e dos alunos
fazem parte de uma expectativa baseada em valo-
res sociais claramente definidos.
86. Na perspectiva crtico-social dos contedos, os
objetivos so importantes na prtica educativa
porque
a) indicam comportamento esperado, condies de
aprendizagem e critrios de avaliao do aluno.
b) asseguram a superao das contradies
presentes na sociedade.
c) explicitam fins e meios que orientam aes da
escola e do professor para a transmisso /
assimilao ativa.
d) implicam a aceitao das prescries
curriculares estabelecidas pelo sistema de
ensino.
87. Na explicitao ds objetivos gerais, o professor
a) elabora um plano didtico-pedaggico que
representa o consenso dos professores em
relao filosofia da educao e prtica
escolar.
b) concretiza, no ensino da matria, a sua viso de
educao e sociedade.
c) expressa as finalidades educativas, de acordo
com os ideais e valores dominantes na
sociedade.
d) estabelece princpios e diretrizes de orientao
ao trabalhosos professores da escola.
88. correto afirmar que os objetivos especficos
a) particularizam a compreenso das relaes
entre escola e sociedade e, especialmente, do
papel da matria de ensino.
b) definem, em grandes linhas, perspectivas da
prtica educativa na sociedade.
c) expressam propsitos amplos em relao ao
papel da escola e do ensino.
d) expressam expectativas do sistema de ensino
em relao aprendizagem dos alunos.
89. Os elementos dos contedos de ensino que
representam "modos de agir, de sentir e de se
posicionar frente a tarefas da vida social"
denominam-Se
a) habilidades.
b) conhecimentos sistematizados.
c) atitudes e convices.
d) hbitos.
90. Na seleo de contedos, o professor deve
basear-se em critrios que orientem suas opes.
Libneo indica como critrios, exceto:
a) carter cientfico e sistemtico do conhecimento.
b) adequao dos contedos seqncia e
extenso contidas no livro didtico adotado.
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c) correspondncia entre objetivos gerais e conte-
dos.
d) relevncia social, acessibilidade e solidez dos
contedos.
9l. Uma vez selecionados criteriosamente os
contedos, compete ao professor organiz-los
seqencialmente. Segundo Maria Eugnia L. M.
Castanho, so critrios para essa organizao,
exceto:
a) seqncia lgica, coerente, com a estrutura e o
objetivo da disciplina.
b) gradualidade na distribuio adequada, conside-
rando a experincia anterior do aluno.
c) continuidade para a articulao entre os conte-
dos.
d) seqncia e gradualidade contidas nos
programas oficiais, rol completo de informaes
a serem estudadas pelos alunos.
92. A funo da avaliao do cumprimento dos
objetivos gerais e especficos da educao escolar
a) pedaggico-didtica.
b) diagnostica.
c) somativa.
d) classificatria.
93. A Tendncia Liberal Renovada No-Diretiva,
orientada para os objetivos da auto-realizaco, tem
como um de seus principais inspiradores
a) Jean Piaget.
b) Ovdio Decroly.
c) Carl Rogers.
d) Paulo Freire.
e) Demerval Saviani.
94. Em relao concepo progressista de avaliao,
julgue os seguintes itens:
a) A conduta avaliativa do professor reflete os seus
conceitos de homem, sociedade e educao, as-
sumidos de modo consciente ou no.
b) Uma das funes da avaliao da aprendizagem
possibilitar a correo do erro enquanto ele or.or-
re.
c) A funo da avaliao agregar os resultados da
aprendizagem para fins estatsticos.
d) A avaliao, para ser democrtica, deve uniformi-
zar o tratamento avaliativo para todos dos alunos.
e) A avaliao uma tcnica e como tal no tem rela-
o com o contexto scio-poltico.
95. O Plano de Aula um dos instrumentos de plane-
jamento utilizados pelo professor. Em relao sua
elaborao, julgue os itens abaixo.
a) O plano de aula deve ser preparado apenas para
as aulas expositivas.
b) Na elaborao do plano de aula, o professor deve
consultar os objetivos gerais da matria e a se-
qncia de contedos do plano de ensino.
c) Na elaborao do plano de aula, o professor preci-
sa levarem considerao os passas didticos da
aula.
d) A dinmica, a criatividade e a flexibilidade, que
devem caracterizar a aula, tornam incua a elabo-
rao do plano de aula.
e) Uma vez elaborado e tendo se mostrado eficiente,
o plano de aula poder ser repetido fielmente todos
os anos.
95. O planejamento adequado urna ao pedaggica
essencial para o sucesso da atividade escolar. Nessa
concepo assinale a alternativa falsa.
a) O planejamento do ensino no poder ser com-
preendido desvinculado das relaes entre escola
e realidade histrica.
b) Os contedos a serem trabalhados atravs do cur-
rculo escolar precisaro estar estreitamente rela-
cionados com a experincia de vida dos alunos.
c) Na definio de objetivos ser essencial a especifi-
cao dos diferentes nveis de aprendizagem a se-
rem atingidos.
d) A avaliao dever preocupar-se com a quantidade
dos contedos aprendidos pelos alunos.
e) O planejamento implica a participao ativa de to-
dos os elementos envolvidos no processo de ensi-
no.
97. Numa forma democrtica de gesto escolar, o pro-
jeto pedaggico da escola:
l. Constitui um elemento fundamental, devendo ser
elaborado coletivamente e prever formas de
acompanhamento por todos os que compem a
comunidade escolar;
ll. deve ser feito centralizadamente, de forma a per-
mitir o seu acompanhamento e controle pela dire-
o, responsvel direta por tudo que ocorre em re-
lao comunidade escolar;
lll. deve ser feito a partir das decises tiradas em as-
semblias, com ampla participao de todos os
segmentos de forma a garantir os contedos que
interessam a toda comunidade escolar.
Sobre as afirmaes, assinale
a) se apenas lll for verdadeira.
b) se l, ll e lll forem verdadeiras.
c) se apenas ll e lll forem verdadeiras.
d) se apenas l e lll forem verdadeiras.
e) se apenas l for verdadeira.
98. Observe as informaes dos quadros l, 2 e 3 e
responda a quais pedagogias eles se referem respecti-
vamente:
a) Escola Nova, Tradicional, Scio-lnteracionista.
b) Escola Nova, Scio-lnteracionista, Tradicional.
c) Tradicional, Escola Nova, Scio-lnteracionista.
d) Tradicional, Scio-lnteracionista, Escola Nova.
e) Scio-lnteracionista, Tradicional, Escola Nova.
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99. Para a teoria construtivista a avaliao
a) um instrumento a ser utilizado pelo professor
para classificar os alunos em fortes, mdios e fra-
cos.
b) constitui um subsdio de grande importncia para
orientar a atuao do professor na sala de aula.
c) constitui um instrumento de poder de presso so-
bre, os alunos, com a finalidade de obter disciplina
na sala de aula.
d) s pode ser realizada com eficincia atravs de
provas objetivas.
e) um processo que deve ser abandonado, pois
no se pode corrigir o erro da criana.
l00. A Pedagogia Progressista manifesta-se em
trs
Tendncias Pedaggicas So elas:
a) Tecnicista Libertria e Tradicional.
b) Libertadora, Libertria e Crtico-Social dos
Contedos.
c) Renovada Progressivista Tradicional e
Libertria.
d) Crtico-Social dos Contedos, Tradicional e
Tecnicista
l0l. ldentifique a Tendncia Pedaggica que, no
considerando suficiente selecionar como contedo
escolar a problemtica social cotidiana, ressalta a
importncia do domnio slido, por parte de
professores e alunos, dos contedos cientficos de
ensino como condio para a participao efetiva do
povo nas lutas sociais.
a) Pedagogia Renovada.
b) Pedagogia Tradicional. -
c) Pedagogia Tecnicista.
d) Pedagogia Sociointeracionista.
e) Pedagogia Crtico-Social dos Contedos,
l02. O entendimento do ensino como atividade
desvinculada dos problemas reais da sociedade e
centrada no professor que expe e interpreta a
matria uma caracterstica da Pedagogia
a) Renovada-
b) Tradicional
c) Tecnicista
d) Libertadora.
e) Crtico-Social dos Contedos.
l03. Segundo Jos Mrio Pires Azanha, "o significa-
do do termo 'planejamento' muito ambguo, mas
no seu uso trivial ele compreende a idia de que,
sem um mnimo de conhecimento das condies
existentes numa determinada situao e sem um
esforo de previso das alteraes Possveis dessa
situao, nenhuma ao de mudana ser eficaz e
eficiente, ainda que haja clareza a respeito dos
objetivos". A partir do texto possvel afirmar que
ao de planejar envolve pelo menos a seguintes
prticas:
a) a deciso de planejar o diagnstico da realidade
na qual se quer intervir, a projeo de
alteraes da realidade e a avaliao ao final do
processo de interveno;
b) identificar o planejamento s diretrizes da
educao nacional; fixar o planejamento em lei;
fazer a reviso do planejamento aps uma
vigncia prolongada;
c) a educao dos cinco sentidos; a reviso da
realidade; e a verificao da realidade.
l04. Na Didtica Crtico-Social dos Contedos, o
ensino prope a unidade dos aspectos: material
os contedos de ensino, e formal o
desenvolvimento de capacidades e habilidades, pois
a formao das capacidades e habilidades somente
se efetiva em relao a contedos de matria, ao
mesmo tempo que a assimilao dos contedos
requer o desenvolvimento dessas capacidades e
habilidades. Nesse sentido, correto afirmar que a
Didtica Crtico-Social dos contedos:
a) rene as contribuies da Escola Nova e da
Escola Tradicional num somatrio de aspectos
positivos das mesmas.
b) supera as contribuies da Escola Nova e da
Escola Tradicional, incrporando-as criticamente
numa nova sntese.
c) absorve completamente do tecnicismo o sentido
de eficincia e eficcia do ensino.
d) isola todas as contribuies de outras escolas
pedaggicas, constituindo um projeto totalmente
novo de ensino.
l05. Os objetivos e as tarefas da escola democrti-
ca constituem requisitos para o planejamento. Em
relao escola democrtica, incorreto afirmar
que
a) objetiva a formao profissional, poltica e
cultural do aluno.
b) tarefas centradas na transmisso / recepo
passiva dos conhecimentos, hbitos, atitudes e
convices dominantes na sociedade.
c) possibilita a assimilao de conhecimentos
cientficos e o desenvolvimento de capacidades
intelectuais dos alunos, preparando-os para a
participao ativa na vida social.
d) assegura o acesso e a permanncia do aluno no
processo pedaggico com qualidade e
eqidade.
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