Revista Portuguesa de Educao, 2006, 19(2), pp.

21-50
2006, CIEd - Universidade do Minho

Para uma teoria da avaliao formativa

Domingos Fernandes
Universidade de Lisboa, Portugal

Resumo A principal finalidade deste artigo a de contribuir para a construo de uma teoria da avaliao formativa que, no essencial, possa orientar, fundamentar e melhorar as prticas de avaliao nas salas de aula. Para alm de se apresentar, discutir e definir o conceito de avaliao formativa alternativa, prope-se o desenvolvimento de investigao que permita compreender: a) os processos de desenvolvimento do currculo nas salas de aula e a sua relao com os processos de avaliao; b) os papis de alunos e professores nos processos de ensino, aprendizagem e avaliao; e c) os contextos, dinmicas e ambientes de ensino, aprendizagem e avaliao nas salas de aula. Prope-se ainda que se descrevam, analisem e interpretem as realidades da avaliao formativa nas salas de aula de forma a desenvolver a investigao emprica e a construo terica nesta rea. Neste sentido, so dados exemplos de questes de investigao que se consideram prioritrias.

Palavras-chave Teoria da avaliao; Avaliao formativa; Avaliao e aprendizagens

Introduo
O desenvolvimento de uma teoria da avaliao formativa uma condio necessria para clarificar e consolidar um conceito pedaggico cujo papel na melhoria das aprendizagens dos alunos est j bem estabelecido pela investigao emprica (Black & Wiliam, 1998a, 1998b, 2006a, 2006b; Earl, 2003; Gifford & OConnor (Ed.), 1992; Gipps, 1994; Gipps & Stobart, 2003; Stiggins & Conklin, 1992).

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Dificilmente haver mudanas significativas e consistentes nas prticas de avaliao formativa sem uma teoria que, para alm de as enquadrar ao nvel dos fundamentos epistemolgicos, ontolgicos e metodolgicos, contribua para a indispensvel clarificao conceptual sobre que prticas se devero apoiar e desenvolver. Mudar e melhorar prticas de avaliao formativa implica que o seu significado seja claro para os professores, tanto mais que so muito fortes e complexas as suas relaes com os processos de ensino e de aprendizagem. Para alm desta introduo, o artigo desenvolve-se ao longo de cinco seces: clarificar, integrar, definir, teorizar e reflectir. Na primeira, clarificar, discutem-se termos que tm vindo a ser utilizados para designar alguma forma de avaliao formativa, acabando por se propor uma designao avaliao formativa alternativa que parece mais clarificadora e mais coerente com os esforos tericos que tm vindo a ser desenvolvidos. Na segunda seco, integrar, analisam-se duas fortes tradies tericas no domnio da avaliao formativa a tradio francfona e a tradio anglo-saxnica com o objectivo de caracterizar e procurar integrar algumas das suas contribuies. Na terceira seco, definir, parte-se de discusses desenvolvidas nas seces anteriores para caracterizar o conceito de avaliao formativa alternativa. Na quarta seco, teorizar, apresentam-se e discutem-se alguns elementos constituintes de uma teoria da avaliao formativa, referindo o que parece ser mais relevante e que, consequentemente, dever ser objecto de ateno especial em prximos desenvolvimentos. Finalmente, na quinta seco, reflectir, feita uma sntese crtica e uma avaliao acerca dos aspectos essenciais da discusso, recomendando-se possveis evolues futuras nos domnios da investigao emprica e da construo terica.

Clarificar
A avaliao formativa, tal como era entendida nos anos 60 e 70 do sculo XX (ver, por exemplo, Scriven, 1967; Bloom, Hastings & Madaus, 1971), pouco tem a ver com a avaliao formativa dos dias de hoje (ver, por exemplo, Earl, 2003; Harlen & James, 1997; Sadler, 1998; Torrance & Prior, 2001). No primeiro caso, estamos perante uma viso mais restritiva, muito centrada em objectivos comportamentais e nos resultados obtidos pelos

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alunos, pouco interactiva e, por isso, normalmente realizada aps um dado perodo de ensino e de aprendizagem. No segundo caso, estamos perante uma avaliao bem mais complexa e, num certo sentido, mais sofisticada, ou mais rica, do ponto de vista terico. Trata-se de uma avaliao interactiva, centrada nos processos cognitivos dos alunos e associada aos processos de feedback, de regulao, de auto-avaliao e de auto-regulao das aprendizagens. Os desenvolvimentos no domnio das teorias da aprendizagem e do currculo ocorridos nos ltimos 30 anos ajudam-nos a clarificar as significativas diferenas entre aquelas duas concepes de avaliao, ambas denominadas formativas (ver, por exemplo, James, 2006; Shepard, 2000, 2001). Quando se utiliza a designao avaliao formativa pode colocar-se a questo de saber a qual delas nos estaremos a referir j que, para muitos professores, a que se mencionou em primeiro lugar, que est mais presente nas suas prticas e que, apesar de todos os desenvolvimentos dos ltimos anos, continua a manter uma assinalvel predominncia nos sistemas educativos. Este tipo de avaliao formativa pode ocorrer aps o desenvolvimento de um domnio do currculo num dado perodo de tempo, imediatamente antes de um momento de avaliao sumativa formal, sob a forma das chamadas revises da matria dada ou de um teste formativo. Mas, tal como nos referem Hadji (1992) e Harlen (2006), existiro ainda outras prticas de avaliao, algo indiferenciadas, que resultam de combinaes essencialmente intuitivas que os professores podem fazer entre avaliaes formativas e sumativas com diferentes graus de estruturao e de formalizao. A investigao mostra que muitos professores tm revelado concepes tais como: a) a avaliao formativa e a avaliao sumativa distinguem-se atravs dos intrumentos utilizados; b) a avaliao formativa subjectiva e a avaliao sumativa objectiva; e c) a avaliao formativa toda e qualquer avaliao que se desenvolve nas salas de aula (ver, por exemplo, Boavida, 1996; Fernandes, Neves, Campos & Lalanda, 1996; Jorro, 2000; Stiggins & Conklin, 1992).

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Assim, importante fazer um esforo de clarificao para que saibamos de que avaliao estaremos realmente a falar quando utilizamos designaes tais como avaliao formativa ou avaliao sumativa. Tal clarificao fundamental para a concretizao de prticas de avaliao mais consistentes com as perspectivas que tm resultado da investigao emprica e das reflexes tericas de investigadores portugueses (ver, por exemplo, Barreira, 2001; Corteso & Torres, 1996; Fernandes, 2005; Leite & Fernandes, 2002; Serpa, 2003) e estrangeiros (ver, por exemplo, Earl, 2003; Gardner, 2006; Black & Wiliam, 1998a, 1998b, 2006a, 2006b; Gipps, 1994; OECD, 2005; Stiggins & Conklin, 1992). A partir dos anos 90 do sculo XX, a expresso avaliao alternativa tem sido largamente utilizada na literatura como uma espcie de guarda-chuva sob o qual se abriga todo e qualquer processo de avaliao destinado a regular e a melhorar as aprendizagens, focado nos processos, mas sem ignorar os produtos, participado, transparente, que no seja essencialmente baseado em testes de papel e lpis e integrado nos processos de ensino e de aprendizagem (ver, por exemplo, Archbald & Newmann, 1992; Berlak, 1992a, 1992b; Gipps, 1994; Gipps & Stobart, 2003). Embora a designao avaliao alternativa esteja associada a um conjunto de caractersticas e prticas prprias da avaliao formativa de inspirao cognitivista e construtivista, nem sempre claro do que se est realmente a falar quando utilizada. De facto, parece ser uma designao demasiado vaga e que no contribui para a clarificao conceptual que se deseja, pois pode significar coisas distintas para diferentes autores. Pode, por exemplo, referir-se a uma avaliao que se limita a utilizar um espectro de instrumentos e estratgias de recolha de informao mais alargado sem que, no entanto, nada de muito relevante se tenha alterado em aspectos tais como as interaces professor-aluno ou aluno-aluno, a auto-avaliao, a auto-regulao ou a integrao da avaliao nos processos de ensino e aprendizagem. Por isso parece ser necessrio saber qual a natureza da avaliao ou das avaliaes relativamente s quais se sentiu necessidade de uma avaliao alternativa. Alm disso, temos de considerar uma variedade de designaes que normalmente so utilizadas quando os seus autores se querem referir a algum tipo de avaliao cujo principal propsito parece ser o

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de melhorar o ensino e as aprendizagens tais como: avaliao autntica (Tellez, 1996; Wiggins, 1989a, 1989b, 1998); avaliao contextualizada (Berlak, 1992a, 1992b); avaliao formadora (Nunziati, 1990; Abrecht, 1991); avaliao reguladora (Allal, 1986; Perrenoud, 1988a, 1988b); regulao controlada dos processos de aprendizagem (Perrenoud, 1998a, 1998b); e avaliao educativa (Gipps, 1994; Gipps & Stobart, 2003; Wiggins, 1998). Independentemente das caractersticas particulares de cada uma das avaliaes inerentes a estas designaes, todas elas se referem a uma avaliao mais orientada para melhorar as aprendizagens do que para as classificar, mais integrada no ensino e na aprendizagem, mais contextualizada e em que os alunos tm um papel relevante a desempenhar. Num certo sentido, poderemos dizer que todas so alternativas a uma avaliao que, genericamente, se caracteriza por dar mais nfase aos processos de classificao, de seleco e de certificao, aos resultados obtidos pelos alunos, utilizao sumativa dos resultados dos testes ou prestao de contas. Analisando as caractersticas de cada um daqueles tipos de avaliao, verificamos que todas elas so variaes mais ou menos elaboradas de uma avaliao formativa inspirada em concepes cognitivistas, construtivistas e/ou socioculturais da aprendizagem. Nenhuma delas tem a ver com a avaliao formativa de inspirao behaviourista cuja concepo mais restrita e pontual e quase limitada verificao da consecuo de objectivos comportamentais e que, para muitos autores, a mais predominante nos sistemas educativos (ver, por exemplo, Black & Wiliam, 1998a, 1998b; Dwyer, 1998; Harlen & James, 1997). Allal (1986) identificou este tipo de avaliao formativa com a regulao retroactiva das aprendizagens uma vez que as dificuldades dos alunos no so detectadas durante, mas sim aps, o processo de ensino-aprendizagem. Tendo em conta as consideraes acima explicitadas, parece que actualmente ser mais apropriada a utilizao da expresso Avaliao Formativa Alternativa (AFA) em vez de Avaliao Alternativa ou de qualquer uma das outras designaes acima referidas, tais como Avaliao Autntica ou Avaliao Formadora. Ao destacar as designaes Formativa e Alternativa, sublinham-se dois factos que parecem ser bastante relevantes: a) o facto de estarmos a lidar com uma avaliao cuja principal funo a de melhorar e

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regular as aprendizagens e o ensino e que, por isso, necessria para o desenvolvimento dos sistemas educativos (avaliao formativa); e b) o facto de estarmos perante uma avaliao formativa que alternativa avaliao formativa de inspirao behaviourista e a todo o espectro de avaliaes mais ou menos indiferenciadas ditas de inteno ou de vontade formativa (avaliao alternativa). A avaliao de inteno ou de vontade formativa representa prticas de avaliao, mais ou menos indiferenciadas, que as pessoas designam como formativas sem que, muitas vezes, verdadeiramente o sejam (Hadji, 1992). Isto significa que a avaliao de inteno ou de vontade formativa reflecte crenas e vontades de muitos professores que afirmam desenvolver prticas de avaliao formativa quando, de facto, nunca o chegam a fazer, ou apenas o fazem pontualmente. Consequentemente, importa salientar que o que se tem vindo a construir teoricamente e o que se pretende pr em prtica, uma alternativa concreta avaliao formativa de natureza behaviourista e a uma avaliao de contornos relativamente mal definidos, de inteno formativa ou apenas pontualmente formativa, intuitiva, pouco fundamentada teoricamente, que tambm se pratica em muitas salas de aula, e que impropriamente se designa como formativa. Por estas razes, a designao avaliao formativa alternativa (AFA) parece ser mais adequada.

Integrar
Perante uma construo social complexa, como o caso da avaliao formativa, no parece recomendvel a subordinao exclusiva a uma qualquer ortodoxia terica ou paradigmtica que, inevitavelmente, acabaria por limitar a abrangncia e a profundidade com que se analisam as questes de interesse. A consolidao de uma teoria da avaliao formativa dever passar por um esforo de integrao dos contributos da investigao emprica e das consequentes elaboraes tericas. Por isso, discutem-se em seguida duas fortes tradies tericas e investigativas no domnio da avaliao formativa: a tradio francfona e a tradio anglo-saxnica. Para a tradio de investigao francfona, a avaliao formativa vista como uma fonte de regulao dos processos de aprendizagem; a

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regulao talvez o conceito-chave desta tradio terica (ver, por exemplo, Bonniol, 1989; Cardinet, 1991; Grgoire, 1996; Perrenoud, 1998a, 1998b). Para os investigadores anglo-saxnicos, o feedback tem um papel primordial na avaliao formativa quase se confundindo com ela (ver, por exemplo, Black & Wiliam, 1998a, 1998b, 2006a, 2006b; Gipps, 1994, 1999; Gipps & Stobart, 2003; Shepard, 2001; Stiggins, 2004). Os investigadores francfonos tm desenvolvido uma perspectiva terica em que se destacam processos cognitivos e metacognitivos que, por natureza, so internos ao aluno, tais como o auto-controlo, a auto-avaliao ou a auto-regulao, e o desenvolvimento de modelos de ensino e de aprendizagem sofisticados e sistmicos. Assim, nesta perspectiva, interessa sobretudo estudar como que os alunos aprendem, a partir das teorias que se conhecem, para que se utilize uma avaliao formativa que os ajude a regular, por si ss, a aprendizagem. Neste caso, o feedback um elemento a considerar sem que, no entanto, ocupe o lugar de destaque no desenvolvimento das aprendizagens que lhe atribudo pelos autores anglo-saxnicos. Na verdade, sustenta-se que a presena do feedback no garante, por si s, uma adequada orientao para as aprendizagens e que estas so influenciadas por outros factores importantes (por exemplo, a natureza das tarefas e os processos de regulao utilizados por professores e alunos). Alm disso, considera-se que nem toda a regulao dos processos de aprendizagem passa pela avaliao formativa (ver, por exemplo, Perrenoud, 1998a). O essencial estudar e perceber os processos cognitivos e metacognitivos dos alunos para que, a partir da, se possa intervir para que eles prprios regulem as suas aprendizagens. Na verdade, parece que os alunos tm um papel mais central, mais destacado e mais autnomo, funcionando a avaliao formativa quase como um processo de auto-avaliao com a interferncia do professor reduzida ao mnimo. Assim, cabe aos professores promover uma regulao interactiva que transfira para os alunos a responsabilidade pelas suas aprendizagens, desenvolvendo-lhes a auto-avaliao, e conseguir que apreendam as finalidades a atingir. Perrenoud (1998b) refere que os alunos, utilizando adequadamente a auto-avaliao, so capazes de regular as suas aprendizagens e s pontual e esporadicamente precisam da colaborao dos professores. uma perspectiva com claras influncias das teorias sociocognitivas, orientada para

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a construo de modelos tericos das aprendizagens e que, ainda de acordo com Perrenoud (1998a), poder estar num certo impasse terico e metodolgico e com dificuldades de concretizao ou de operacionalizao dada a natureza dos processos envolvidos e do seu enquadramento terico (por exemplo, teorias da metacognio, teorias da aprendizagem). Perrenoud (1998b) chega a afirmar que, nos contextos que se vivem nos sistemas educativos, quase impossvel criar condies que permitam a concretizao do trabalho pedaggico e organizativo que facilite a regulao. Seria necessrio outro sistema, com novas escolas e outras lgicas, diz-nos aquele investigador suo. Os investigadores anglo-saxnicos abordam a avaliao formativa numa perspectiva terica pragmtica, mais relacionada com o apoio e a orientao que os professores podem prestar aos alunos na resoluo de tarefas e no desenvolvimento das aprendizagens previstas no currculo. Ou seja, a avaliao formativa um processo eminentemente pedaggico, muito orientado e controlado pelos professores, destinado a melhorar as aprendizagens dos alunos. Talvez por isso mesmo, o feedback seja um conceito to central na viso anglo-saxnica de avaliao formativa pois atravs dele que os professores comunicam aos alunos o seu estado em relao s aprendizagens e as orientaes que, supostamente, os ajudaro a ultrapassar eventuais dificuldades (Sadler, 1989). Assim, h um maior protagonismo do professor e as coisas parecem estar mais dependentes dos seus pensamentos e aces do que dos pensamentos e aces dos alunos. Por exemplo, a auto-avaliao, apesar de ser um processo do aluno, aparece bastante associada s orientaes e apoios que o professor proporciona durante o processo de ensino-aprendizagem. Para os investigadores anglo-saxnicos, a avaliao formativa insistentemente referida como um processo determinante na melhoria dos resultados dos alunos atravs da utilizao de tarefas que expressem as exigncias do currculo. Ou seja, nesta perspectiva, parece haver uma relao explcita entre a avaliao formativa e um referencial curricular bem determinado em que os professores assumem claramente o controlo de uma diversidade de incumbncias tais como a identificao de domnios do currculo, a seleco de uma variedade de tarefas para propor aos alunos, a seleco de estratgias de avaliao e a planificao do ensino em geral.

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Em suma, trata-se de uma viso pragmtica, talvez mais pedaggica, da avaliao formativa, em que se destaca uma evidente preocupao com o funcionamento e regulao dos processos de interaco pedaggica e com todos os processos de comunicao que se estabelecem nas salas de aula (Gipps, 1999; Shepard, 2000). H um esforo de aproximao e/ou de acomodao s realidades das salas de aula e uma preocupao em ir directo aos assuntos para resolver problemas imediatos e concretos. notrio que as perspectivas anglo-saxnicas se apoiam numa profunda e extensa base emprica (ver, por exemplo, Black & Wiliam, 1998a, 1998b, 2006a, 2006b; Gardner, 2006; Gipps, 1994; Stiggins & Conklin, 1992). A partir destas duas tradies tericas, emergem pelo menos duas constataes. A primeira resulta da "sugesto" francfona para que se relativize o papel do feedback pois a sua ocorrncia no garante, por si s, o desenvolvimento das aprendizagens. H mais elementos a ter em conta tais como as relaes do feedback com os processos de ensino e com o desenvolvimento dos processos cognitivos e scio-afectivos dos alunos ou a interaco dos alunos com as tarefas. Assim, o feedback dever ter um enquadramento terico mais amplo, no se limitando a ser um processo mecnico de orientao dos alunos para um espectro algo limitado de aprendizagens (Perrenoud, 1998a). A segunda tem a ver com a "sugesto" anglo-saxnica acerca do trabalho a desenvolver por alunos e professores nas salas de aula. Em particular, acerca do papel relevante que o professor deve ter no desenvolvimento do currculo, proporcionando oportunidades para que as interaces sociais entre os alunos se desenvolvam. Alm disso, o professor dever ter um papel determinante no desenvolvimento da interaco com todos e com cada um dos alunos, pois atravs dela que a avaliao pode, ou no, assumir uma natureza formativa.

Definir
Os resultados da investigao sugerem que, em geral, as prticas de avaliao so relativamente pobres apresentando uma diversidade de insuficincias e problemas (ver, por exemplo, Black & Wiliam, 1998a, 1998b; Boavida, 1996; Dwyer, 1998; Fernandes et al., 1996; Gil, 1997; Harlen &

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James, 1997; Jorro, 2000; Stiggins & Conklin, 1992; Stiggins, 2002, 2004). Na verdade, a literatura tem permitido identificar problemas e insuficincias tais como: a) a convico, por parte de muitos professores, de que, atravs dos testes, esto a avaliar aprendizagens profundas, com compreenso, quando a investigao sugere que o que se est realmente a testar so, de modo geral, mais procedimentos rotineiros e algortmicos e menos competncias no domnio da resoluo de problemas; b) a correco e a classificao de testes e de quaisquer outras tarefas avaliativas do, em geral, poucas ou nenhumas orientaes aos alunos para melhorar, reforando as suas baixas expectativas e o baixo nvel das aprendizagens; c) a tendncia para se pensar que a avaliao desenvolvida pelos professores nas salas de aula de natureza essencialmente formativa, apesar da anlise da realidade ter vindo a demonstrar que poucas vezes ser efectivamente assim; d) a avaliao formativa por muitos considerada irrealista nos contextos das escolas e das salas de aula e as suas diferenas com a avaliao sumativa e certificativa so cada vez mais tnues; e) a confuso entre a avaliao formativa e a avaliao certificativa ou sumativa um problema que parece indiciar que existiro poucas prticas de avaliao genuinamente formativas e/ou que os professores esto submersos em demasiadas avaliaes para responder s exigncias de ambas; f) a funo certificativa e classificativa da avaliao, a atribuio de notas, est claramente sobrevalorizada em detrimento da funo destinada a analisar o trabalho dos alunos para identificar necessidades e para melhorar as aprendizagens; g) a tendncia, particularmente ao nvel do ensino bsico, para solicitar aos alunos uma quantidade, por vezes exagerada, de trabalhos, descuidando a sua qualidade e a sua relao com o desenvolvimento dos processos mais complexos de pensamento dos alunos; e h) a tendncia para comparar os alunos uns com os outros levando-os a crer que um dos propsitos principais da aprendizagem a competio em vez do crescimento pessoal. Nestas condies, o feedback avaliativo acaba por reforar, junto dos alunos com mais dificuldades, a ideia de que no so competentes, podendo lev-los a crer que no so capazes. A avaliao formativa alternativa (AFA) deve permitir conhecer bem os saberes, as atitudes, as capacidades e o estdio de desenvolvimento dos alunos, ao mesmo tempo que deve proporcionar-lhes indicaes claras acerca do que necessrio fazer a seguir. No caso de ser necessrio corrigir

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algo ou de melhorar as aprendizagens, torna-se imperativo que professores e alunos partilhem as mesmas ideias, ou ideias aproximadas, acerca da qualidade do que se pretende alcanar. Consequentemente, o passo seguinte o de regular a qualidade do trabalho que est a ser desenvolvido, utilizando, nomeadamente, um conjunto de recursos cognitivos e metacognitivos que ajudem a eliminar qualquer eventual distncia entre as aprendizagens reais e as aprendizagens previstas ou propostas. De facto, tal como refere Biggs (1998), s poderemos dizer que uma avaliao realmente formativa se os alunos, atravs dela, se consciencializarem das eventuais diferenas entre o seu estado presente relativamente s aprendizagens e o estado que se pretende alcanar, assim como o que estaro dispostos a fazer para as reduzir ou mesmo eliminar. Perrenoud (1998a, 1998b) vai um pouco nesta linha quando afirma que todas as avaliaes so formativas desde que contribuam para a regulao das aprendizagens. Para clarificar a natureza e funes da AFA, parece oportuno sistematizar algumas das suas caractersticas mais relevantes e algumas condies inerentes sua concretizao tais como: a) a avaliao deliberadamente organizada em estreita relao com um feedback inteligente, diversificado, bem distribudo, frequente e de elevada qualidade; b) o feedback importante para activar os processos cognitivos e metacognitivos dos alunos, que, por sua vez, regulam e controlam os processos de aprendizagem, assim como para melhorar a sua motivao e auto-estima; c) a natureza da interaco e da comunicao entre professores e alunos central porque os professores tm que estabelecer pontes entre o que se considera ser importante aprender e o complexo mundo dos alunos (por exemplo, o que eles so, o que sabem, como pensam, como aprendem, o que sentem e como sentem); d) os alunos responsabilizam-se progressivamente pelas suas aprendizagens e tm oportunidades para partilhar o que e como compreenderam; e) as tarefas propostas aos alunos so cuidadosamente seleccionadas, representam domnios estruturantes do currculo e activam processos complexos do pensamento (por exemplo, analisar, sintetizar, avaliar, relacionar, integrar, seleccionar); f) as tarefas reflectem uma estreita relao entre a didctica e a avaliao que tem um papel relevante na regulao dos processos de aprendizagem; e g) o ambiente de avaliao das salas de aula induz uma cultura positiva de sucesso baseada no princpio de que todos os alunos podem aprender.

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uma avaliao formativa com este tipo de caractersticas e desenvolvida nestas condies que, de acordo com os resultados da investigao, pode permitir melhorar significativamente as aprendizagens dos alunos (ver, por exemplo, Black & Wiliam, 1998a, 1998b; 2006a; Shepard, 2001; Stiggins, 2002, 2004). Trata-se de uma avaliao para as aprendizagens, porque tem um papel muito significativo nas formas como os alunos se preparam e organizam activamente para aprender melhor e com mais profundidade. A avaliao formativa alternativa (AFA) baseia-se em novas vises acerca da natureza das interaces sociais que se estabelecem nas salas de aula entre os alunos e entre os professores e os alunos. um processo pedaggico e interactivo, muito associado didctica, integrado no ensino e na aprendizagem, cuja principal funo a de conseguir que os alunos aprendam melhor, isto , com significado e compreenso. Nestas condies, a AFA pressupe uma partilha de responsabilidades em matria de ensino, avaliao e aprendizagens e, consequentemente, uma redefinio dos papis dos alunos e dos professores. Mais simplesmente, a AFA , acima de tudo, um processo sistemtico e deliberado de recolha de informao relativa ao que os alunos sabem e so capazes de fazer e essencialmente destinado a regular e a melhorar o ensino e a aprendizagem. Assim, a informao obtida deve ser utilizada de forma a que os alunos compreendam o estado em que se encontram relativamente a um dado referencial de aprendizagem e desenvolvam aces que os ajudem a aprender ou a vencer as suas eventuais dificuldades. Em suma, a AFA deve ser tida em conta nas planificaes de ensino e nas prticas de sala de aula pois um dos seus principais objectivos o de obter informao acerca de como os alunos aprendem, ajudando-os deliberada e sistematicamente a compreender o que fazem e a melhorar as suas aprendizagens.

Teorizar
A resoluo das situaes acima referidas ou o enfrentar dos problemas relativos ao desenvolvimento de uma avaliao formativa alternativa nas salas de aula, requer, antes do mais, um significativo esforo

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de elaborao de natureza terica. necessrio um quadro conceptual slido que permita o acesso a modelos que ajudem a clarificar ambiguidades e a melhorar prticas. Talvez, como prope Perrenoud (2001), um quadro conceptual de natureza transdisciplinar em que uma teoria da avaliao formativa pudesse ancorar-se e apoiar-se com segurana. Michael Scriven tem defendido a ideia da avaliao como disciplina cientfica, identificando problemas e discutindo abordagens luz dos seus fundamentos epistemolgicos, ontolgicos, ticos e polticos. Curiosamente, na sua opinio, alguns dos obstculos afirmao da avaliao como disciplina cientfica, tm origem na rea prtica da avaliao das aprendizagens e tm directa ou indirectamente a ver com a clarificao de conceitos tais como: corrigir, classificar, ordenar, distribuir ponderaes ou atribuir pesos sumativo, formativo, objectivo e subjectivo. Apesar das suas preocupaes de construo terica se centrarem mais ao nvel da avaliao em geral, Scriven (1994, 2000, 2003), sustenta que reina alguma confuso, que urge clarificar, no domnio da avaliao das aprendizagens. Gipps (1994) props um enquadramento terico para o que designou por avaliao educativa e cujas principais caractersticas so, na sua essncia, as da avaliao formativa alternativa. A argumentao desta autora construda a partir das diferenas epistemolgicas e ontolgicas entre o chamado paradigma psicomtrico, com fortes influncias do positivismo e das teorias psicolgicas da medida da inteligncia, e o paradigma da chamada avaliao educativa, muito baseado nas perspectivas cognitivistas, construtivistas e socioculturais da aprendizagem. Partindo do pressuposto de que a avaliao no um processo cientfico nem uma cincia exacta, Caroline Gipps baseia o seu contributo para a construo de uma teoria nas questes da qualidade das avaliaes. De facto, prope critrios de qualidade alternativos aos conceitos psicomtricos de validade e de fiabilidade tais como a fidelidade curricular, a comparabilidade, a credibilidade pblica, a descrio dos contextos e a equidade. A autora chega a afirmar que a reconceptualizao da fiabilidade a tarefa mais essencial no desenvolvimento de uma teoria da avaliao educativa. Em todo o caso, tal como alguns autores tm reconhecido (por exemplo, Guba & Lincoln, 1989), a recente emergncia de racionalidades de

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natureza mais crtica no domnio da investigao em educao ainda no permitiu o desenvolvimento de reais alternativas s vises que decorrem de racionalidades das cincias experimentais ou de racionalidades de cariz mais tcnico. o que se passa com a validade e com a fiabilidade das avaliaes, para as quais no tem sido fcil encontrar alternativas devido s dificuldades em comparar as classificaes dos alunos, aos problemas da equidade e, em geral, prestao de contas. Ou seja, garantir a qualidade da avaliao formativa ter, provavelmente, de passar por outras conceptualizaes de validade e de fiabilidade ou mesmo por outros conceitos mais congruentes com a avaliao formativa alternativa. interessante notar que autores como Stobart (2006) e Black & Wiliam (2006c) mantm, no essencial, as concepes de validade e de fiabilidade caractersticas da psicometria. Apesar de distinguirem entre validade e fiabilidade das avaliaes sumativa e formativa, em relao a esta ltima apenas parece ser de realar a ideia de Stobart que relaciona a validade da avaliao formativa com a melhoria das aprendizagens e o facto de tornar bem claro que temos que analisar a questo da validade em dois planos: o contexto das escolas e das salas de aula e os contextos que esto fora, ou para alm, das escolas. Ou seja, preciso ter em conta as consequncias sociais e polticas da validade. Black & Wiliam (2006b), baseados em extensas revises da literatura e ainda nos seus trabalhos de investigao emprica, discutem o que consideram ser os quatro elementos mnimos de uma teoria da avaliao formativa: a) Relaes entre o papel dos professores e a natureza da disciplina em que, no essencial, chamam a ateno para o facto das prticas de avaliao no serem indiferentes natureza da disciplina e s concepes epistemolgicas e ontolgicas dos professores acerca dela; b) Papel dos professores na regulao das aprendizagens, distinguindo entre regulao da actividade (o que vou ensinar ou o que que os alunos vo fazer) e regulao da aprendizagem (como vou ensinar ou o que que os alunos vo aprender) e considerando o papel das planificaes de ensino e a sua concretizao nas aulas no desenvolvimento das aprendizagens, ou seja, o papel das aces dos professores na regulao; c) Interaces professor-aluno, dando particular destaque ao papel e aos nveis do feedback e ao trabalho de Vygotsky e sua Zone of Proximal Development, que aqui traduzo livremente

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por Zona Prxima do Desenvolvimento (ZPD), a partir do entendimento de que as pessoas aprendem atravs de tarefas que esto para alm do seu nvel de competncia imediato mas numa zona em que lhes possvel aprender. Isto , a ZPD de um aluno ser uma rea de processos ainda imaturos (no desenvolvidos) mas que esto em fase de amadurecimento (desenvolvimento); e d) Papel dos alunos na aprendizagem, em que os autores destacam as dimenses metacognitiva, afectiva e volitiva das aprendizagens e a relevncia do feedback, da auto-avaliao, das discusses nas aulas acerca da aprendizagem e da avaliao e do apoio entre pares. A avaliao formativa alternativa atravessada por um vasto conjunto de contributos tericos que vo das teorias da comunicao, sociocognitivas e socioculturais at psicologia social, antropologia, sociologia e tica. Mas, alm disso, temos as contribuies das teorias do currculo, das aprendizagens e da didctica. E ainda as questes de natureza poltica e ideolgica! O desenvolvimento de uma teoria da avaliao formativa exige, por isso mesmo, um significativo esforo de integrao e de discernimento que permita criar pontos de apoio fundamentais para as prticas de avaliao nas salas de aula. No entanto, a multiplicidade de contributos tericos dificulta aquele desenvolvimento. Por isso, insistir no prosseguimento da expanso dos fundamentos da avaliao formativa, sobretudo com base em reflexes tericas, ser sempre uma tarefa excessivamente exigente e inacabada. A construo de uma teoria da avaliao formativa deve assentar numa slida base de investigao emprica que nos ajude a compreender questes tais como as relaes entre as aprendizagens dos alunos e as tarefas que lhes so propostas, as relaes entre o feedback e a regulao das aprendizagens por parte dos alunos ou as relaes entre os conhecimentos cientficos e pedaggicos dos professores e as formas como organizam e integram a avaliao nos processos de ensino e aprendizagem. necessrio ir compreendendo a natureza destas e de outras relaes para que, juntamente com reflexes de natureza terica, se construa uma teoria da avaliao formativa progressivamente mais consistente. Estaremos, por enquanto, no que se refere avaliao formativa, apenas no domnio da persuaso como parecem sugerir alguns autores quando se referem avaliao em geral (Guba & Lincoln, 1989, 1994)?

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A avaliao no uma disciplina exacta e, muito provavelmente, nunca o poder vir a ser, por razes que atrs j se aduziram. A avaliao que se faz nas salas de aula tambm no uma questo tcnica ou uma mera questo de construo e utilizao de instrumentos, nem um exerccio de encaixar conhecimentos, capacidades, atitudes ou motivaes dos alunos numa qualquer categoria com o auxlio de uma qualquer taxonomia. A avaliao um processo desenvolvido por e com seres humanos para seres humanos, que envolve valores morais e ticos, juzos de valor e problemas de natureza sociocognitiva, sociocultural, antropolgica, psicolgica e tambm poltica. No entanto, tambm parece que, no sendo matria exacta, pode e deve basearse em slidas e significativas evidncias e, neste sentido, no ser uma simples questo de convico, crena ou persuaso. Apesar da inexistncia de uma teoria slida, j h um substancial corpo terico, baseado em significativa evidncia emprica, que tem informado e que ir continuar a informar prticas de avaliao formativa que melhoram as aprendizagens! No podemos, como bvio, esperar pela chegada mais ou menos triunfal e salvadora de uma teoria "acabada" para avaliar melhor. A teoria constri-se atravs da interaco com as realidades educativas, da construo e reconstruo de investigaes empricas, das anlises e das integraes e relaes conceptuais que se forem descobrindo, interpretando e validando. Nestas condies, necessrio continuar a investir na concepo e desenvolvimento de estudos empricos em contextos de sala de aula, particularmente em reas que tm sido algo negligenciadas. Assim, a Figura 1 sublinha trs problemas que devem ser tidos em conta na construo de uma teoria da avaliao formativa: a) a compreenso dos processos de desenvolvimento do currculo nas salas de aula e a sua relao com os processos de avaliao; b) a compreenso dos papis de alunos e professores nos processos de ensino, aprendizagem e avaliao; e c) a compreenso dos contextos, dinmicas e ambientes de ensino, aprendizagem e avaliao nas salas de aula. importante obter retratos to ntidos quanto possvel das realidades da avaliao nas salas de aula, pois, atravs deles, poderemos compreender melhor os problemas e a sua natureza e ir elaborando a teoria. Tais retratos devero basear-se em descries detalhadas e minuciosas das realidades encontradas nas salas de

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aula, em anlises dessas mesmas descries, que nos permitam relacionar ocorrncias, factos ou incidentes vrios, e ainda em interpretaes que nos ajudem a dar sentido, amplitude e profundidade ao que os dados empricos nos ajudam a descobrir. No sendo possvel, no contexto deste artigo, explorar detalhadamente o contedo e o significado de todas as componentes e das interrelaes que a Figura 1 sugere, faz-se apenas uma breve discusso exemplificadora da natureza dos problemas e da sua relevncia.

Descrever, analisar e interpretar

Currculo

Identificao e seleco dos domnios do currculo

Papel, concepes, conhecimentos e aces dos professo res Papel, co ncepes, conhecimentos e a ces dos alunos

Seleco de tarefas estruturantes para cada domnio

Definio de critrios globais para cada classe de tarefas

Seleco de sistemas de recolha e de sntese da informao

Interaces antes, durante e aps a resoluo das tarefas

Contextos, dinmicas e ambientes de ensino, aprendizagem e avaliao

Figura 1 - Algumas reas e relaes privilegiadas de investigao para a construo de uma teoria da avaliao formativa

A figura pretende mostrar que a interpretao do currculo e a identificao e seleco dos domnios fundamentais a serem trabalhados por professores e alunos nas salas de aula, so momentos bastante importantes pois a partir da que se entra numa fase determinante para o desenvolvimento do ensino, das aprendizagens e da avaliao. Na verdade, o fulcro do processo de planificao est na seleco das tarefas a propor aos

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alunos. As tarefas seleccionadas devero ter uma natureza estruturante relativamente ao domnio ou aos domnios do currculo a que se referem. Isto significa que, atravs da sua resoluo ou do trabalho por elas suscitado, os alunos tero necessariamente de relacionar conceitos e ideias e mobilizar e utilizar conhecimentos de um ou mais domnios. As tarefas tm um papel crucial na aprendizagem dos alunos e devero ser seleccionadas de tal forma que facilitem e promovam a integrao dos processos de ensino, aprendizagem e avaliao. Por isso, para alm de nos interessar caracterizar o tipo de tarefas utilizadas nas salas de aula, interessa-nos perceber como que alunos e professores lidam com uma variedade de tarefas, nomeadamente no que se refere avaliao do trabalho desenvolvido, dos progressos alcanados e das dificuldades que necessrio enfrentar. Mas tambm nos interessa perceber que processos e estratgias cognitivas e metacognitivas esto associadas a cada famlia de tarefas propostas aos alunos. Em suma, as tarefas ocupam um lugar central no desenvolvimento do currculo e, por isso, importante perceber como que professores e alunos se comportam ao nvel do ensino, da aprendizagem e da avaliao perante cada um dos tipos de tarefas seleccionadas. E isto, naturalmente, exige que procuremos compreender aspectos essenciais dos papis de professores e alunos. Desde as interaces sociais que se desenvolvem antes, durante e aps o trabalho realizado com cada tarefa, at aos conhecimentos que professores e alunos mobilizam para esse mesmo trabalho. Um aspecto que, neste contexto, deve merecer o nosso esforo de investigao tem a ver com os sistemas de recolha, sntese e registo da informao avaliativa. Particularmente, tendo em vista a sua relao com o apoio melhoria das aprendizagens e com o apoio ao processo de atribuio de classificaes. Este ltimo aspecto tem sido muito negligenciado. Sabemos muito pouco acerca dos processos de classificao utilizados pelos professores e acerca das relaes entre as prticas de avaliao formativa, e a utilizao da informao que geram, e o processo de atribuir uma classificao a cada aluno. Parece relevante que se explorem as potenciais relaes entre as diferentes componentes da Figura 1 pois permitem a concepo de investigaes empricas necessrias ao desenvolvimento da teoria.

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Reflectir
H trs resultados da investigao emprica sintetizados por Paul Black e Dylan Wiliam em 1998, que vale a pena recordar nesta altura: 1. Os alunos que frequentam salas de aula em que a avaliao essencialmente de natureza formativa aprendem significativamente mais e melhor do que os alunos que frequentam aulas em que a avaliao sobretudo sumativa. 2. Os alunos que mais beneficiam da utilizao deliberada e sistemtica da avaliao formativa so os alunos que tm mais dificuldades de aprendizagem. 3. Os alunos que frequentam aulas em que a avaliao formativa obtm melhores resultados em exames externos do que os alunos que frequentam aulas em que a avaliao sumativa (Black & Wiliam, 1998a). Apesar destes resultados e da sua slida base emprica, a verdade que continua a ser difcil aos professores dos mais variados sistemas educativos desenvolverem, nas suas salas de aula, prticas de avaliao formativa. Esta situao normalmente atribuda a razes tais como: a) limitaes da formao dos professores; b) dificuldades na gesto do currculo; c) concepes errneas dos professores acerca da avaliao formativa; d) inadequaes na organizao e funcionamento das escolas; e) presses da avaliao externa; e f) extenso dos programas escolares. Neste artigo partiu-se do pressuposto de que uma das razes que tambm pode estar na origem das referidas dificuldades a falta de clareza conceptual e de um slido referencial terico em que as prticas de avaliao formativa se possam apoiar. Nestas condies, sugere-se a designao avaliao formativa alternativa para que fique claro que estamos a falar de uma avaliao realmente formativa, alternativa quer avaliao formativa de matriz psicomtrica, behaviourista e algo tcnica, quer a todo o tipo de avaliaes ditas formativas que, na verdade, no passam de avaliaes de inteno ou de vontade formativa. H um esforo a fazer no que se refere clarificao do significado de termos que, por vezes, so utilizados indistintamente apesar de os conceitos que lhes esto subjacentes terem significados muito diferentes. , por

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exemplo, o caso de corrigir e de classificar ou de avaliar e classificar e de tantos outros. Tambm necessrio ponderar se ser adequado designar como instrumentos de avaliao um porteflio de trabalhos produzidos pelos alunos, uma composio, uma reaco crtica a um dado texto ou uma narrativa referente a uma visita de estudo. Penso que no se trata de uma mera questo semntica mas antes de uma questo epistemolgica que tem alguma relevncia terica. Na verdade, a designao instrumento de avaliao est associada ao movimento taylorista da gesto cientfica das escolas do sculo XIX; ou seja, a um contexto em que predominava uma racionalidade tcnica em que avaliar e medir eram sinnimos. Consequentemente, um instrumento de avaliao media exactamente as aprendizagens dos alunos, tal como um metro media exactamente o comprimento de um segmento de recta, ou um termmetro media exactamente a temperatura do corpo de um paciente. Julgo que designaes tais como tarefa de avaliao, mtodo de avaliao ou mesmo estratgia de avaliao podero, na maioria dos casos, ser mais congruentes com a concepo emergente de avaliao formativa. Outra questo que merece uma reflexo mais aprofundada a que se refere s tradies tericas que foram brevemente discutidas neste artigo. Apesar de ser inegvel a predominncia da sua presena na literatura internacional, no se devem ignorar outras tradies ou outras vises. Assim, ser interessante compreender outras contribuies e/ou tradies europeias tais como a holandesa (Kleijne & Schuring, 1993; Lange, 1987, 1993), a alem (Koller, 2005), a dinamarquesa (Jensen, 1993; Townshend, Moos & Skov, 2005), a finlandesa (Voogt & Kasurinem, 2005) ou a de pases do sul da Europa como a espanhola (Rico, 1993; Rosales, 1984, 2000; Santos Guerra, 1993, 2005), a italiana (Bazzini, 1993; Looney, Laneve & Moscato, 2005) ou a portuguesa (Abrantes, 2002; Baptista, 2000; Corteso, 1993; Corteso & Torres, 1996; Fernandes, 2005; Leal & Abrantes, 1993). Tambm tm emergido importantes contributos tericos em pases da Amrica do Sul como o caso do Brasil (Demo, 1996; Hoffmann, 2005; Luckesi, 1995; Sousa, 1995, 2003; Vasconcellos, 2005). Neste caso necessrio estudar e compreender aqueles contributos vindos de um pas com fortes e significativas tradies pedaggicas.

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Parece claro que necessrio conhecer e compreender outras tradies tericas e prticas no domnio da avaliao formativa que se tm desenvolvido noutros contextos pedaggicos, sociais e polticos e que vo para alm das que se abordaram neste trabalho. Uma das questes centrais deste artigo est relacionada com a definio de avaliao formativa alternativa porque, como se referiu, h ainda muitas concepes erradas acerca do que a avaliao formativa que esto relacionadas com a sua natureza, os seus contedos, os seus princpios, as suas funes e as suas relaes com o ensino e a aprendizagem. preciso sublinhar que a avaliao formativa de matriz construtivista, cognitivista ou sociocultural alternativa a todas as avaliaes ditas formativas, que no so mais do que verses mais ou menos formais, mais ou menos estruturadas, da avaliao formativa que foi conceptualizada nos anos 60 e 70 do sculo XX. Julgo que, a este respeito, muito h ainda a clarificar quer ao nvel da comunidade dos investigadores, quer ao nvel da formao inicial e contnua dos professores, quer ao nvel dos diferentes nveis da administrao da educao. Por fim, na Figura 1, sugeriram-se esquematicamente reas de investigao emprica a realizar em contextos de salas de aula que nos permitam descrever, analisar e interpretar um amplo conjunto de relaes, de fenmenos e de realidades associados com a avaliao formativa. As tarefas, os professores e os alunos, so elementos centrais no processo de construo terica que surgem destacados numa figura mais simples, a Figura 2, como vrtices de uma espcie de tringulo em cujo interior esto os contextos de ensino, de aprendizagem e de avaliao. Os contextos so temperados por mltiplos processos cognitivos, metacognitivos e sociais que interagem entre si tais como o feedback, a regulao feita por professores e alunos, a auto-regulao e a auto-avaliao. Nestas condies parece prioritria a definio de linhas de trabalho investigativo que se centrem nas salas de aula e nas escolas e que nos permitam responder a questes tais como: 1. De que formas que professores e alunos integram os processos de ensino, de aprendizagem e de avaliao formativa?

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2. Como se podero relacionar e caracterizar as concepes e as prticas dos professores no mbito das disciplinas, do seu ensino e da avaliao formativa? 3. Que critrios de avaliao utilizam os professores e como os articulam com o desenvolvimento das aprendizagens estruturantes que os alunos tm que realizar? 4. Como se podero caracterizar os papis dos alunos e dos professores nos processos de ensino, de aprendizagem e de avaliao? 5. Como que o feedback utilizado por professores e alunos? Qual a sua natureza? De que formas distribudo pelos alunos? 6. Como que alunos e professores regulam os processos de ensino e de aprendizagem? Que estratgias so mais utilizadas? Qual a sua natureza?

Tarefas

Ensino

Avaliao

Aprendizagens Professores Alunos

Figura 2 - Relaes essenciais a considerar na construo de uma teoria da avaliao formativa

As respostas a estas e outras questes, decorrentes dos problemas de investigao que as Figuras 1 e 2 sugerem, podem ser importantes contributos para a construo de uma teoria da avaliao formativa que possa apoiar as prticas de professores e alunos nas salas de aula.

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Hoje sabemos que pode estar ao alcance das escolas, dos professores e dos alunos melhorar o que se aprende e, mais importante ainda, como se aprende. A avaliao formativa, no sendo a panaceia para os males dos sistemas educativos, com certeza um processo pedaggico essencial para apoiar milhes de crianas e jovens que, ano aps ano, experimentam a frustrao, o desnimo, o abandono escolar e mesmo a excluso social. por isso que temos forosamente que desbravar e aprofundar a ideia de avaliar para aprender se quisermos enfrentar as questes mais prementes e urgentes da educao contempornea. E isto passa necessariamente pela investigao emprica e pela construo terica.

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TOWARDS A THEORY OF FORMATIVE ASSESSMENT

Abstract The main goal of this paper is to contribute for the construction of a theory of formative assessment upon which classroom assessment practices could be based and improved. Beyond presenting, discussing, and defining the concept of alternative formative assessment, this paper proposes the development of research wich enables one to understand: a) classroom curriculum development processes and its relationship with assessment processes; b) pupils and teachers roles in the teaching, learning, and assessing processes; and c) classroom teaching, learning, and assessment environments as well as its contexts and pedagogical dynamics. Also, in order to develop empirical research and the theoretical construction in the area of formative assessment it is proposed that classroom assessment realities should be both described, analysed, and interpreted. As a consequence, examples are given of research questions which are seen as having priority to meet the above mentioned aims.

Keywords Assessment theory; Formative assessment; Assessment and learning

POUR UNE THORIE DE LVALUATION FORMATIVE

Rsum Cet article vise contribuer la construction dune thorie de lvaluation formative qui, dans lessentiel, puisse orienter, tablir et amliorer les pratiques dvaluation en classe. Outre prsenter, discuter et dfinir le concept dvaluation formative alternative, on propose le dveloppement de la recherche permettant comprendre a) lvolution des cursus en classe et son rapport avec les procds dvaluation; b) le rle des lves et des enseignants dans les processus denseignement, dapprentissage et

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dvaluation; et c) les contextes, les dynamiques et les ambiances denseignement, dapprentissage et dvaluation en classe. Ou propose, aussi, que les ralits de lvaluation formative en classe soient dcrites, analyses et interprtes de faon dvelopper la recherche empirique et la construction thorique dans ce domaine. Dans ce but, on donne des exemples de sujets de recherche considrs prioritaires.

Mots-cl Thorie de lvaluation; valuation formative; valuation et apprentissage

Recebido em Julho/2006 Aceite para publicao em Agosto/2006

Toda a correspondncia relativa a este artigo deve ser enviada para: Domingos Fernandes, Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, Universidade de Lisboa, Alameda da Universidade, 1649-013 Lisboa, Portugal.