VYGOTSKY, LEONTIEV, DAVYDOV TRS APORTES TERICOS PARA A

TEORIA HISTRICO-CULTURAL E SUAS CONTRIBUIES PARA A

DIDTICA.
J os Carlos Libneo (UCG)
Raquel A. M. da M. Freitas (UCG)
Eixo temtico 3. Cultura e prticas escolares
Introduo
A teoria histrico-cultural a denominao usualmente dada corrente psicolgica
que explica o desenvolvimento da mente humana com base nos princpios do materialismo
dialtico cujo fundador L. S. Vygostky. Seus seguidores apresentaram novas formulaes
que incluem distines e complementaridades em relao s bases tericas iniciais. O
propsito deste texto o de explicitar os diferentes aportes trazidos por alguns tericos
dessa teoria alm de Vygotsky, A. N. Leontiev e V.V. Davydov - para a compreenso
das relaes entre aprendizagem e ensino como processos cultural e historicamente
mediados pela atividade humana.
1. Formao e difuso da teoria histrico-cultural.
Nos ltimos anos tem sido possvel o esclarecimento da origem e formao da
chamada Escola de Vygotsky (GOLDER, 2001; 2002; 2004; BLANK, 2003; KOZULIN,
2002; VAN DEER VEER E VALSINER, 2001). Vygotsky iniciou suas pesquisas em
1920 com psiclogos e pedagogos que vieram a constituir uma elite de pesquisadores na
antiga URSS, entre eles A. N. Leontiev e A. R. Luria. As pesquisas em parceria desse
grupo foram iniciadas em 1924 e se estenderam at 1934, vindo a formar a base terica da
psicologia histrico-cultural em relao a temas como origem e desenvolvimento do
psiquismo, processos intelectuais, emoes, conscincia, atividade, linguagem,
desenvolvimento humano, aprendizagem.
Num segundo momento, foram desenvolvidos estudos sobre a atividade
humana, um dos mais importantes conceitos na abordagem histrico-cultural, sob a
liderana de Leontiev, culminando na formulao da teoria da atividade, ampliada
posteriormente por outros autores como Galperin (Psicologia Infantil), Boyovich
(Psicologia da Personalidade), Elkonin (Psicologia do desenvolvimento), Zaporoyetz
(Psicologia da evoluo), Levina (Psicologia da Educao).

Professores do Programa de Ps-graduao Stricto Sensu em Educao, Linha Teorias da Educao e

Processos Pedaggicos, da Universidade Catlica de Gois.

2
J num terceiro momento houve a expanso da teoria histrico-cultural para o norte
da Europa, Estados Unidos e Amrica Latina. Nos Estados Unidos destacam-se diversos
especialistas em Vygotsky: M. Cole J ames V. Werstsch, Vera J ohn-Steiner, Ellen
Souberman, Louis Moll, Sylvia Scribner (que juntamente com M. Cole organizou o livro
Formao Social da Mente, depois traduzido no Brasil). Na Europa realizou-se, em 1986,
na cidade de Berlin, o primeiro evento internacional congregando a Sociedade
Internacional Teoria da Atividade e Pesquisa Cultural (ISCRAT), culminando encontros
prvios realizados na Europa do Norte desde 1980. O quarto e ltimo congresso dessa
entidade ocorreu em Aarhus, Dinamarca, em 1988, cujos temas expressaram as correntes
da teoria histrico-cultural e da teoria da atividade (CHAIKLIN, HEDEGAARD E
J ENSEN, 1999). As duas organizaes unificaram-se em 2002 na International Society for
Cultural and Activity Research (ISCAR), realizando seu primeiro Congresso em Sevilha,
Espanha, em 2005. Na Finlndia (Universidade de Helsinki) funciona o Centro para a
Teoria da Atividade e Pesquisa de Trabalho Desenvolvimental, fundado em 1994 e
dirigido atualmente por Yrjo Engestrm.
Na Amrica do Sul, conforme revela estudo realizado por Elhammoumi (2001) a
recepo de Vygotsky constituiu um terreno frtil para uma psicologia materialista. Para
esse autor, um dos fatores que justifica a preeminncia de Vygotsky no campo da
psicologia e da educao na Amrica do Sul a ampla compreenso da teoria histrico-
cultural como psicologia de embasamento marxista. Na Argentina a traduo do livro
Pensamento e Linguagem foi feita em Buenos Aires1, em 1964 (no Brasil, foram
traduzidos Formao social da mente em 1984, e Pensamento e Linguagem em 1987).
No Brasil, a teoria de Vygotsky chegou lentamente a partir da segunda metade da
dcada de 1970. Na dcada de 1980 foram se formando grupos de estudos sobre a obra
deste autor na PUC/SP e na Unicamp, o que influenciou a formao de outros grupos em
universidades de Minas Gerais e do Rio de J aneiro. Os estudos e pesquisas sobre a teoria
de Vygotsky se intensificaram a partir da segunda metade dos anos 1980, favorecidos pelo
contexto de redemocratizao poltica do pas, estando disponvel hoje uma vasta
bibliografia (PINO E MAINARDES, 2000). No entanto so mais raros os estudos
relacionados com a teoria histrico-cultural da atividade de Leontiev e da teoria do ensino

1
Golder relata que esse livro foi traduzido na Frana em 1984, 20 anos aps ser traduzido na Argentina,
sendo que a traduo de Pensamento e Linguagem no Brasil foi feita da verso americana de 1962, no
contexto da Guerra Fria, portanto despida da conotao marxista do pensamento vigotskiano,
descontextualizada, excluindo-se notas de rodap e referncias existentes na edio original russa.
3
desenvolvimental de Davdov. No inicio da dcada de 1990 foi criado na PUC-SP
um grupo de pesquisadores em psicologia social, de cunho marxista, coordenado pela
professora Silvia Lane. mesma poca formou-se um grupo de estudos na rea da
educao coordenado pela professora Maria Laura Pugliese Franco, havendo grupos
semelhantes na UNICAMP. Na mesma dcada outros grupos se constituram em outros
Estados2.
Principais contribuies de Vygotsky, Leontiev e Davydov para o ensino.
Visando constituir uma psicologia dentro da tradio filosfica marxista, Vygotsky
(1896-1934) explicou a constituio histrico-social do desenvolvimento psicolgico
humano no processo de apropriao da cultura mediante a comunicao com outras
pessoas. Tais processos de comunicao e as funes psquicas superiores neles envolvidas
se efetivam primeiramente na atividade externa (interpessoal) que, em seguida,
internalizada pela atividade individual, regulada pela conscincia. No processo de
internalizao da atividade h a mediao da linguagem, em que os signos adquirem
significado e sentido (VYGOTSKY, 1984, p. 59-65).
Ao realar a atividade scio-histrica e coletiva dos indivduos na formao das
funes mentais superiores, essa concepo afirma o carter de mediao cultural do
processo do conhecimento e, ao mesmo tempo, a dimenso individual da aprendizagem
pela qual o indivduo se apropria ativamente da experincia scio-cultural. Os saberes e
instrumentos cognitivos se constituem nas relaes intersubjetivas, sendo que sua
apropriao implica a interao com outros sujeitos j portadores desses saberes e
instrumentos. Dessa forma, a educao e o ensino se constituem como formas universais e
necessrias do desenvolvimento mental, em cujo processo se ligam os fatores
socioculturais e as condies internas dos indivduos.
Na concepo histrico-cultural, a atividade um conceito-chave, explicativo do
processo de mediao. A atividade mediatiza a relao entre o homem e a realidade

2
Especificamente em relao teoria histrico-cultural da atividade, mais recentemente, cumpre destacar os
trabalhos do grupo coordenado pelo professor Manoel Oriosvaldo Moura na FE/USP (p.ex. MOURA, 2002;
SFORNI, 2003; CEDRO, 2004). Registre-se tambm que a teoria da atividade, na verso de Leontiev (1983)
e seguidores, tem sido largamente utilizada em Cuba por professores dedicados metodologia do ensino
superior, vinculados ao Centro de Estdios para el Perfeccionamiento de la Educacin Superior
(Universidade de Havana) que a tem difundido em pases latino-americanos em cursos de ps-graduao
realizados por convnio com instituies universitrias, inclusive brasileiras. Numa orientao terica
diferenciada em relao produo mais convencional sobre a psicologia histrico-social esto os trabalhos
de Duarte, que centra sua investigao em questes filosficas e epistemolgicas da teoria histrico-cultural
(DUARTE, 1996; 2003a; 2003b). Em relao obra de Davdov, deve-se destacar o livro de Nereide Saviani,
Saber escolar, currculo e didtica (1994).

4
objetiva. O homem no reage mecanicamente aos estmulos do meio, ao contrrio, pela sua
atividade, pe-se em contato com os objetos e fenmenos do mundo circundante, atua
sobre eles e transforma-os, transformando tambm a si mesmo. Centrada na categoria
terica da atividade, a teoria histrico-cultural da atividade (ou teoria da atividade) surgiu
como desdobramento da concepo histrico-cultural e foi desenvolvida por Leontiev
(1903-1979) e depois por seus seguidores.
Leontiev investigou a atividade a fim de demonstrar que o desenvolvimento
psquico humano encontra sua expresso na atividade psquica como forma peculiar de
atividade humana, como um produto e um derivado da vida material, da vida externa, que
se transforma em atividade da conscincia (Leontiev apud GOLDER, 2002, p. 52).
No cerne da teoria da atividade est a concepo marxista da natureza histrico-
social do ser humano explicada nas seguintes premissas: 1) a atividade representa a ao
humana que mediatiza a relao entre o homem, sujeito da atividade, e os objetos da
realidade, dando a configurao da natureza humana; 2) o desenvolvimento da atividade
psquica, isto , dos processos psicolgicos superiores, tem sua origem nas relaes sociais
do indivduo em seu contexto social e cultural.
No perodo de 1930-40 Leontiev pesquisou os vnculos entre os processos internos
da mente e a atividade humana concreta. Explicou que na relao ativa do sujeito com o
objeto, a atividade se concretiza por meio de aes, operaes e tarefas, suscitadas por
necessidades e motivos. Preocupou-se especialmente com o conceito de internalizao e
com o papel da cultura no desenvolvimento das capacidades humanas. Para ele, uma
atividade distingue-se de outra pelo seu objeto e se realiza nas aes dirigidas a este objeto
(LEONTIEV, 1983). Deste modo, a atividade humana no pode existir a no ser em forma
de aes ou grupos de aes que lhes so correspondentes. A atividade laboral se manifesta
em aes laborais, a atividade didtica em aes de aprendizagem, a atividade de
comunicao em aes de comunicao e assim por diante.
Outros pesquisadores dedicaram-se ao desenvolvimento da teoria da atividade.
Piotr Iakovlevich Galperin (1902-1988) formulou a teoria do desenvolvimento psquico na
qual ressalta o papel das aes externas no surgimento e formao das aes mentais por
meio do ensino. Daniil B. Elkonin (1904-1984) investigou a periodizao do
desenvolvimento humano e a aprendizagem escolar, mostrando que a aprendizagem uma
forma essencial de desenvolvimento psquico. Para Elkonin a aprendizagem conduz ao
desenvolvimento atravs da atividade, tendo-se em conta o papel dos fatores externos do
5
desenvolvimento, em especial a incorporao da cultura como sua formao histrica e no
como cultura dada. Este tema foi aprofundado na obra de V. V. Davdov.
Davydov (1930-1988) incorporou conceitos de Vygotsky, Leontiev e Elkonin para
formular uma teoria do ensino: a teoria do ensino desenvolvimental. Para ele, a tarefa da
escola contempornea consiste em ensinar os alunos a orientarem-se independentemente na
informao cientfica e em qualquer outra, ensin-los a pensar, mediante um ensino que
impulsione o desenvolvimento mental. (DAVDOV, 1988, p.3). Em sua obra conceitos
como cultura, significados, linguagem, relaes humanas, interao, mediao, contexto
sociocultural, entre outros, ganham ainda mais relevncia e implicam em importantes
desdobramentos tericos e prticos para a educao escolar, particularmente para a didtica
(DAVYDOV, 1978; 1987; 1988; 1999; 2000).
O ensino desenvolvimental, tal como props Davdov, mantm a premissa bsica
da teoria histrico-cultural segundo a qual a educao e o ensino so formas universais e
necessrias do desenvolvimento humano, em cujo processo esto interligados os fatores
socioculturais e a atividade interna dos indivduos. Mas este pesquisador ampliou
consideravelmente essa premissa ao aprofundar a caracterizao e a compreenso da
atividade de aprendizagem com base na teoria da atividade de Leontiev. Seguindo a
proposio de seus antecessores de que a atividade dominante em crianas em idade
escolar a aprendizagem escolar, firmou o entendimento de que o contedo da atividade
de aprendizagem o conhecimento terico-cientfico e, portanto, a base do ensino
desenvolvimental seu contedo, de onde se derivam os mtodos de ensino. Todavia, no
se trata da mera transmisso de contedos, do ensino verbalista j rejeitado por Vygotsky,
mas de ensinar aos estudantes as competncias e habilidades de aprender por si mesmos.
Foi precisamente para contrapor a um ensino baseado na lgica formal que Davdov
props como tarefa da escola, em todos os seus nveis, a formao do pensamento terico-
cientfico conforme a lgica dialtica. Dentre as vrias contribuies da teorizao de
Davdov so destacadas trs.3
1) Integrao entre os contedos cientficos e o desenvolvimento dos processos de
pensamento. Davdov oferece uma slida proposta para o ensino no mundo contemporneo
ao afirmar que o contedo da atividade escolar o conhecimento terico-cientfico e as

3 Poderamos mencionar uma quarta contribuio, que a considerao dos efeitos dos contextos
socioculturais e institucionais na motivao e na aprendizagem dos alunos, entretanto, trata-se de um aspecto
que precisaria ser mais aprofundado em nossas pesquisas. O tema dos contextos culturais e institucionais e
sua repercusso nas prticas docentes freqente nas idias de Vygotsky e isso no passa despercebido por
Davdov, mas h necessidade de se estudar mais o seu pensamento em relao a esse tema.
6
capacidades e habilidades que lhes correspondem. A base do ensino desenvolvimental o
seu contedo, dos quais derivam os mtodos e a organizao do ensino.
2) Necessria correspondncia entre a anlise de contedo e os motivos dos alunos
no processo de ensino e de aprendizagem. A anlise do contedo consiste em verificar a
espinha dorsal de conceitos a partir de um conceito-chave, de tal modo que o professor
possa extrair uma estrutura de tarefas de aprendizagem compatveis com os motivos do
aluno. Como ressalta Chaiklin (2003) a associao entre o assunto a ser aprendido e os
motivos do aluno que aprende constitui o corao do ensino desenvolvimental. Esta uma
fertilidade desta teoria em face da complexidade e das diversidades do mundo
contemporneo que cada vez mais afetam as subjetividades e os motivos dos alunos para a
aprendizagem.
3) Fundamentao terica dos professores no contedo da disciplina e tambm na
sua didtica. Esta premissa refere-se a um aspecto especfico da formao de professores,
o imprescindvel domnio terico especfico da matria de ensino4 aliado ao tambm
imprescindvel domnio das instrumentadalidades, capacidades e habilidades especficas,
meios e tcnicas da atividade de ensinar.
Concluindo: Teoria histrico-cultural e contribuies para a didtica
Vygotsky, Leontiev e Davydov ofereceram um aporte terico que demarca
historicamente um enfoque diferenciado para a didtica. Neste texto foram apresentadas
algumas de suas principais contribuies, especialmente em relao aos processos de
desenvolvimento e aprendizagem. Cabe agora uma breve reflexo acerca da presena da
abordagem histrico-cultural em nosso meio.
As formas de recepo das idias da teoria histrico-cultural no Brasil, sem dvida,
se reflete no trabalho dos professores na sala de aula. Decorre da a importncia de se
verificar quais, e de que forma, essas idias entram nas propostas curriculares oficiais, nas
publicaes, nas ementas e na abordagem terica utilizada pelos professores formadores,
especialmente nos cursos de formao de professores. Muitos estudos confirmam a
permanncia da impregnao da pedagogia tradicional, ainda que na sua forma degradada,
nos pressupostos e nas prticas dos professores. Some-se a isso que, embora a teoria

4
Conhecimento terico ou pensamento terico, na acepo de Davdov, refere-se capacidade de
desenvolver uma relao principal geral que caracteriza um contedo e aplicar essa relao para analisar
outros problemas especficos desse contedo. Esse processo produz um nmero de abstraes cuja inteno
integr-las ou sintetiz-las como conceitos, segundo Chaiklin (2003).
7
histrico-cultural5 tenha influenciado o trabalho dos professores, pode-se dizer que isso
vem ocorrendo de forma pouco aprofundada e mesclada com pressupostos piagetianos,
como j constataram Silva e Davis (2004, p. 648). Libneo (1990) j alertara para a
hiptese de que muito provavelmente os professores do ensino fundamental que utilizam
metodologias inspiradas em Piaget, o faam com as lentes de Pestallozzi e at mesmo com
as lentes da pedagogia tradicional. Outro fator apontado pelos analistas deste tema que as
fontes de referncia para estudos sobre Vigotsly so, em boa parte das publicaes,
baseadas nas primeiras obras traduzidas no Brasil, A formao social da mente e
Pensamento e linguagem, justamente as que sofreram modificaes por parte de seus
organizadores e tradutores (Ib.).
Feitas essas ressalvas, algumas orientaes pedaggicas adotadas nas escolas
estariam mais ou menos consolidadas no mbito do que se poderia chamar de uma
pedagogia mais atualizada, a saber: o papel ativo dos sujeitos na aprendizagem escolar, a
construo de conceitos a partir das representaes dos alunos, a relao entre o
conhecimento e a realidade, a formao de valores por meio do currculo, a criao de
situaes de interao e cooperao entre os alunos.
Ao apresentar algumas premissas da teoria histrico-cultural e da teoria histrico-
cultural da atividade, procuramos acentuar que elas ajudam a compreender melhor o
trabalho de professor e sua formao profissional, uma vez que abordam a natureza e a
estrutura da atividade humana, a relao entre atividade de ensino, atividade de
aprendizagem e desenvolvimento humano. Especialmente, possibilitam compreender a
formao profissional a partir do trabalho real, das prticas correntes no contexto de
trabalho e no a partir do trabalho prescrito, tal como aparece na viso da racionalidade
tcnica e tal como aparece tambm na concepo de senso comum sobre formao, que
ainda vigora fortemente nas escolas e nas instituies formadoras.
Vygotsky explica o desenvolvimento humano por processos mediados e destaca a
importncia da educao e do ensino na aquisio de patamares mais elevados de
desenvolvimento. Leontiev mostra que tanto a atividade profissional quanto a atividade
cognitiva implicam o desenvolvimento de aes muito especficas, obrigando-nos a no
tratar a atividade docente como algo abstrato, uma vez que o professor desenvolve uma
atividade prtica, no sentido de que envolve uma ao intencional marcada por valores.

5
Por restrio de espao, nos dispensamos neste texto de levar em conta as varias modulaes tericas
extradas do pensamento de Vigotsky, tais como a teoria scio-cultural, o scio-construtivismo, entre
outras.
8
Portanto, o professor pode aprimorar seu trabalho apropriando-se de instrumentos de
mediao desenvolvidos na experincia humana. No se trata de voltar ao tecnicismo, mas
de associar de modo mais efetivo o modo de fazer e o princpio terico-cientfico que lhe
d suporte. A sistematizao didtica proposta por Davdov visa que a atividade de ensino
do professor, conectada atividade de aprendizagem do aluno, propicie a aquisio do
pensamento terico-cientfico e, por conseqncia, a ampliao do desenvolvimento
mental dos alunos.
As apostas nestas contribuies teriam que ser consideradas com base num
entendimento de que o trabalho pedaggico pressupe intencionalidades polticas, ticas,
didticas em relao s qualidades humanas, sociais, cognitivas esperadas dos alunos. Em
face aos velhos temas da didtica como a relao entre contedo e forma, entre formao
cultural e cientfica e experincia sociocultural dos alunos, a nfase ora nos aspectos
materiais ora nos aspectos formais do ensino, permanece pertinente a aposta na
universalidade da cultura escolar de modo que caberia escola transmitir saberes pblicos
a todos. Saberes esses que apresentam um valor em funo da formao geral,
independentemente de circunstncias e interesses particulares. Obviamente que,
permeando os contedos, cabe considerar a coexistncia das diferenas, a interao entre
indivduos de distintas identidades culturais.
A nosso ver um enfrentamento propositivo dos dilemas apontados pode ser
favorecido pelas contribuies dos trs autores analisados e, ainda que esta seja uma
questo que requer investigaes mais aprofundadas, algumas pistas podem ser apontadas.
As consideraes apresentadas nos permitem conceber a atividade profissional dos
professores como o desenvolvimento simultneo de pelo menos trs aspectos: 1) a
apropriao terico-crtica dos objetos de conhecimento, mediante o pensamento terico e
considerando os contextos concretos da ao docente; 2) a apropriao de metodologias de
ao e de formas de agir facilitadoras do trabalho, a partir da explicitao da atividade de
ensinar; 3) a considerao dos contextos sociais, polticos, institucionais prticas
contextualizadas - na configurao das prticas escolares.
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