Skinner Coleção MEC

SKINNER
FREDERIC
BURRHUS FREDERIC SKINNER EDITADO - NOVA ANTOLOGIA.pmd 21/10/2010, 09:02 1
Alceu Amoroso Lima | Almeida Jnior | Ansio Teixeira
Aparecida Joly Gouveia | Armanda lvaro Alberto | Azeredo Coutinho
Bertha Lutz | Ceclia Meireles | Celso Suckow da Fonseca | Darcy Ribeiro
Durmeval Trigueiro Mendes | Fernando de Azevedo | Florestan Fernandes
Frota Pessoa | Gilberto Freyre | Gustavo Capanema | Heitor Villa-Lobos
Helena Antipoff | Humberto Mauro | Jos Mrio Pires Azanha
Julio de Mesquita Filho | Loureno Filho | Manoel Bomfim
Manuel da Nbrega | Nsia Floresta | Paschoal Lemme | Paulo Freire
Roquette-Pinto | Rui Barbosa | Sampaio Dria | Valnir Chagas
Alfred Binet | Andrs Bello
Anton Makarenko | Antonio Gramsci
Bogdan Suchodolski | Carl Rogers | Clestin Freinet
Domingo Sarmiento | douard Claparde | mile Durkheim
Frederic Skinner | Friedrich Frbel | Friedrich Hegel
Georg Kerschensteiner | Henri Wallon | Ivan Illich
Jan Amos Comnio | Jean Piaget | Jean-Jacques Rousseau
Jean-Ovide Decroly | Johann Herbart
Johann Pestalozzi | John Dewey | Jos Mart | Lev Vygotsky
Maria Montessori | Ortega y Gasset
Pedro Varela | Roger Cousinet | Sigmund Freud
Ministrio da Educao | Fundao Joaquim Nabuco
Coordenao executiva
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari
Comisso tcnica
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente)
Antonio Carlos Caruso Ronca, Atade Alves, Carmen Lcia Bueno Valle,
Clio da Cunha, Jane Cristina da Silva, Jos Carlos Wanderley Dias de Freitas,
Justina Iva de Arajo Silva, Lcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fvero
Reviso de contedo
Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Clio da Cunha, Jder de Medeiros Britto,
Jos Eustachio Romo, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia
Secretaria executiva
Ana Elizabete Negreiros Barroso
Conceio Silva
Louis M. Smith
SKINNER
FREDERIC
Traduo e organizao
Maria Leila Alves
ISBN 978-85-7019-536-4
2010 Coleo Educadores
MEC | Fundao Joaquim Nabuco/Editora Massangana
Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbito
do Acordo de Cooperao Tcnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a
contribuio para a formulao e implementao de polticas integradas de melhoria
da equidade e qualidade da educao em todos os nveis de ensino formal e no
formal. Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos
neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as
da UNESCO, nem comprometem a Organizao.
As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo desta publicao
no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO
a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio
ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites.
A reproduo deste volume, em qualquer meio, sem autorizao prvia,
estar sujeita s penalidades da Lei n 9.610 de 19/02/98.
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Coleo Educadores
Edio-geral
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Reviso
Sygma Comunicao
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Ilustraes
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Foi feito depsito legal
Impresso no Brasil
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Fundao Joaquim Nabuco. Biblioteca)
Smith, Louis M.
Burrhus Skinner / Louis M. Smith; Maria Leila Alves (org.). Recife:
Fundao Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.
140 p.: il. (Coleo Educadores)
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7019-536-4
1. Skinner, Burrhus Frederic, 1904-1990. 2. Educao Pensadores Histria. I.
Alves, Maria Leila. II. Ttulo.
CDU 37
SUMRIO
Apresentao, por Fernando Haddad, 7
Ensaio, por Louis M. Smith, 11
A descoberta de uma vocao, 11
Uma concepo de mundo, 13
Aplicaes na vida real, 16
Skinner e a educao, 19
Outras obras importantes, 23
Os crticos e as crticas, 24
Skinner atual, 26
Consideraes sobre a influncia
de Skinner na educao brasileira, por Maria Leila Alves, 29
Textos selecionados, 45
Tecnologia do ensino, 46
1. A etimologia do ensinar, 46
2. Trs teorias, 49
3. A cincia da aprendizagem e a arte de ensinar , 52
4. O ensino em sala de aula, 57
5. O progresso do ensino, 62
6. Por que os professores fracassam, 65
7. Controle aversivo, 68
Cincia e comportamento humano, 74
1. A possibilidade de uma cincia
do comportamento humano, 74
6
ANTONIO GRAMSCI
2. Anlise causal ou funcional, 82
3. Educao, 87
4. Agncias educacionais
e suas tcnicas de controle, 88
5. Reforo educacional, 90
6. O comportamento resultante
do controle educacional, 93
7. Cultura e controle , 99
8. O ambiente social como cultura, 103
9. O efeito da cultura sobre o indivduo, 106
10. Carter cultural, 109
Walden II: uma sociedade do futuro, 111
1. Engenharia do comportamento: condicionamento
operante contra o livre-arbtrio?, 112
2. Profisso e trabalho, 121
3. Educando as crianas , 124
4. Geografia de Walden II: economia
de espao vital e de energia, 132
5. O perigo das multides, 135
6. Opes culturais, 138
7. necessrio existir cincia, cientistas,
universidades, religies, governos?, 141
Cronologia, 147
Bibliografia, 151
Obras de Skinner, 151
Obras sobre Skinner, 158
Obras de Skinner em portugus, 160
Obras sobre Skinner em portugus, 161
Outras referncias bibliogrficas, 162
7
COLEO EDUCADORES
APRESENTAO
O propsito de organizar uma coleo de livros sobre educa-
dores e pensadores da educao surgiu da necessidade de se colo-
car disposio dos professores e dirigentes da educao de todo
o pas obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram
alguns dos principais expoentes da histria educacional, nos pla-
nos nacional e internacional. A disseminao de conhecimentos
nessa rea, seguida de debates pblicos, constitui passo importante
para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao
objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da
prtica pedaggica em nosso pas.
Para concretizar esse propsito, o Ministrio da Educao insti-
tuiu Comisso Tcnica em 2006, composta por representantes do
MEC, de instituies educacionais, de universidades e da Unesco
que, aps longas reunies, chegou a uma lista de trinta brasileiros e
trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critrios o reconhecimento
histrico e o alcance de suas reflexes e contribuies para o avano
da educao. No plano internacional, optou-se por aproveitar a co-
leo Penseurs de lducation, organizada pelo International Bureau of
Education (IBE) da Unesco em Genebra, que rene alguns dos mai-
ores pensadores da educao de todos os tempos e culturas.
Para garantir o xito e a qualidade deste ambicioso projeto
editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo
Freire e de diversas universidades, em condies de cumprir os
objetivos previstos pelo projeto.
8
ANTONIO GRAMSCI
*
A relao completa dos educadores que integram a coleo encontra-se no incio deste
volume.
Ao se iniciar a publicao da Coleo Educadores
*
, o MEC,
em parceria com a Unesco e a Fundao Joaquim Nabuco, favo-
rece o aprofundamento das polticas educacionais no Brasil, como
tambm contribui para a unio indissocivel entre a teoria e a pr-
tica, que o de que mais necessitamos nestes tempos de transio
para cenrios mais promissores.
importante sublinhar que o lanamento desta Coleo coinci-
de com o 80 aniversrio de criao do Ministrio da Educao e
sugere reflexes oportunas. Ao tempo em que ele foi criado, em
novembro de 1930, a educao brasileira vivia um clima de espe-
ranas e expectativas alentadoras em decorrncia das mudanas que
se operavam nos campos poltico, econmico e cultural. A divulga-
o do Manifesto dos pioneiros em 1932, a fundao, em 1934, da Uni-
versidade de So Paulo e da Universidade do Distrito Federal, em
1935, so alguns dos exemplos anunciadores de novos tempos to
bem sintetizados por Fernando de Azevedo no Manifesto dos pioneiros.
Todavia, a imposio ao pas da Constituio de 1937 e do
Estado Novo, haveria de interromper por vrios anos a luta auspiciosa
do movimento educacional dos anos 1920 e 1930 do sculo passa-
do, que s seria retomada com a redemocratizao do pas, em
1945. Os anos que se seguiram, em clima de maior liberdade, possi-
bilitaram alguns avanos definitivos como as vrias campanhas edu-
cacionais nos anos 1950, a criao da Capes e do CNPq e a aprova-
o, aps muitos embates, da primeira Lei de Diretrizes e Bases no
comeo da dcada de 1960. No entanto, as grandes esperanas e
aspiraes retrabalhadas e reavivadas nessa fase e to bem sintetiza-
das pelo Manifesto dos Educadores de 1959, tambm redigido por
Fernando de Azevedo, haveriam de ser novamente interrompidas
em 1964 por uma nova ditadura de quase dois decnios.
9
COLEO EDUCADORES
Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estgio da
educao brasileira representa uma retomada dos ideais dos mani-
festos de 1932 e de 1959, devidamente contextualizados com o
tempo presente. Estou certo de que o lanamento, em 2007, do
Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), como mecanis-
mo de estado para a implementao do Plano Nacional da Edu-
cao comeou a resgatar muitos dos objetivos da poltica educa-
cional presentes em ambos os manifestos. Acredito que no ser
demais afirmar que o grande argumento do Manifesto de 1932, cuja
reedio consta da presente Coleo, juntamente com o Manifesto
de 1959, de impressionante atualidade: Na hierarquia dos pro-
blemas de uma nao, nenhum sobreleva em importncia, ao da
educao. Esse lema inspira e d foras ao movimento de ideias
e de aes a que hoje assistimos em todo o pas para fazer da
educao uma prioridade de estado.
Fernando Haddad
Ministro de Estado da Educao
10
ANTONIO GRAMSCI
11
COLEO EDUCADORES
BURRHUS FREDERIC SKINNER
1
(1904-1990)
Louis M. Smith
2
Skinner o psiclogo norte-americano mais destacado do s-
culo XX e, talvez, o mais importante do mundo desde ou ao lado
de Freud. Seu primeiro livro, The behavior of organisms (O compor-
tamento dos organismos, 1938), constituiu-se no marco de uma
nova afluncia de comportamentalismo. Durante os cinquenta anos
que se seguiram publicao, suas teorias foram desenvolvidas, ela-
boradas, submetidas a crticas e reelaboradas. Para sua viso atenta e
sua compreenso analtica, nenhum problema era demasiado amplo
ou excessivamente limitado.
A descoberta de uma vocao
A partir do que dizia o prprio Skinner, necessrio analisar
sua histria pessoal para entender como se tornou em psiclogo.
Sua deciso de estudar psicologia resultou de um conjunto de cir-
cunstncias excepcionais e peculiares.
Burrhus Frederic Skinner nasceu na cidadezinha de Susquehanna,
no estado da Pensilvnia. Licenciou-se em literatura no Hamilton
1
Este perfil foi publicado em Perspectives: revue trimestrielle dducation compare.
Paris, Unesco: Escritrio Internacional de Educao, v. 24, n. 3-4, pp. 539-552, 1994.
2
Louis M. Smith (Estados Unidos da Amrica) doutor em filosofia pela Universidade de
Minnesota, em cuja clnica psicoeducativa trabalhou muitos anos como psiclogo esco-
lar, antes de passar a fazer parte do Departamento de Educao da Washington University,
St. Louis, em 1955. Entre seus interesses intelectuais, cabe mencionar a psicopedagogia
em geral e a anlise qualitativa dos cursos, os programas de estudo e a escola, em
particular. Suas publicaes mais recentes so: Educational innovators: then and now
(Inovadores da educao: antes e agora, 1986); The fate of an innovative school (O
destino de uma escola inovadora, 1987) e Innovation and change in schooling (Inovao
e mudana na instruo, 1988).
12
ANTONIO GRAMSCI
College e, em seguida, empreendeu a tarefa de se tornar escritor. Foi
um perodo de frustrao e fracasso; ele descobriu que no tinha
nada importante para dizer. Como conta em sua autobiografia
Particulars of my life (Particularidades de minha vida): Aparentemente,
fracassei como escritor, mas no ser que a literatura fracassou como
mtodo para mim? (Skinner, 1976, p. 291).
Estava soobrando em um mar turbulento e a ponto de me afogar,
mas havia uma sada. Dial [uma revista que ele havia lido durante
muito tempo] publicou alguns artigos de Bertrand Russell que me
levaram a ler seu livro Philosophy, publicado em 1927, no qual se
estendia sobre o comportamentalismo de John B. Watson e suas
consequncias epistemolgicas (Skinner, 1976, p. 298).
Logo se ps a ler Watson e Jacques Loeb e a escrever uma
crtica de um livro de Berman, The religion called behaviorism (A reli-
gio denominada behaviorismo). A Saturday Review of Literature
no publicou sua resenha. Mas, ao escrev-la, eu j estava me
definindo, mais ou menos, como comportamentalista (Skinner,
1976, p. 299). Aps conversar com amigos da faculdade de Ha-
milton, solicitou ingresso em Harvard, a fim de realizar o douto-
rado em filosofia, para o qual foi aceito no outono de 1928.
Esta radical mudana da literatura para o comportamentalismo,
sem nunca haver feito um curso de psicologia, pode ser considerada
uma verdadeira converso. Pode-se argumentar que Skinner dispunha
de bem poucos dados para dar um passo intelectual que duraria o
resto de sua vida, ou seja, mais de cinquenta anos. Algo nos livros de
Russel e Watson tocou uma corda sensvel na mente daquele jovem
que saa de sua adolescncia. Uma viso de mundo ia nele se configu-
rando, antes mesmo que descobrisse ou construsse o essencial de sua
teoria o universo dos operantes, as respostas, os reforos e os est-
mulos discriminativos. Parece que a experincia pessoal de Skinner
influiu mais em sua escolha que a avaliao de sua vida profissional.
O clima social, caracterizado pela superao da Grande De-
presso dos anos 1930 e a posterior vitria na guerra, tornou-se
13
COLEO EDUCADORES
consideravelmente obscuro durante o ps-guerra. Skinner obser-
vou: O comportamentalismo me atraiu porque, como Watson,
acreditava que um melhor conhecimento da conduta humana nos
ajudaria a superar nossos problemas.
O ambiente provinciano norte-americano de antes da experincia
da Primeira Guerra Mundial gravou em Skinner uma f pouco co-
mum no progresso. Esta disposio de esprito foi o solo frtil que
serviria para seu posicionamento terico: o do comportamentalismo.
Uma concepo de mundo
Ao longo de toda a sua vida, Skinner nunca cessou de propor
ideias originais nos mais diversos mbitos, inspiradas em Pavlov,
Thorndike e Watson, as quais levou a novos nveis de diferenciao,
generalizao e integrao. Suas reflexes sempre se exprimiam de
modo prtico, concreto e tcnico. A educao, no sentido amplo,
foi uma de suas preocupaes em diversas atividades, como os pro-
jetos de um bero infantil, de mquinas de ensinar e do ensino pro-
gramado. Outras ideias eram fruto de sua criatividade, sua inven-
tividade e sua habilidade como cientista experimental.
O brilho e o alcance de sua inteligncia alm de uma espcie
de simplicidade j estavam presentes em sua primeira obra, The
behavior of organisms. No primeiro captulo, ele delimita o mbito de
sua reflexo: uma psicologia de todos os organismos, desde os
protozorios at os seres humanos. De uma s vez, corta pela raiz
a ideia de que o ser humano seria um caso particular na psicologia.
Seus ratos brancos reapresentariam e simbolizariam todos os or-
ganismos. O objeto de estudo passava a ser um organismo intacto
que vivia em seu contexto, no um conjunto segmentado de di-
menses, nem um sistema neurolgico baseado na inferncia, nem
uma mente ou outros estados de conscincia ego, o id ou o superego.
O comportamento, ou seja, o que os organismos visivelmente
fazem, definiria a substncia do tema. E, nos limites do comporta-
14
ANTONIO GRAMSCI
mento, tratava-se de tipificar, pelo menos em seu primeiro livro,
toda conduta voluntria. Ao conseguir prev-la e control-la, en-
tenderia esse universo. A Caixa de Skinner, um dispositivo contro-
lado pelo experimentador, reapresentava todos os contextos, o
conjunto de estmulos a que se submetia o organismo. No m-
todo experimental, a caixa e o rato branco, sob controle do psic-
logo experimental, podiam constituir uma base de dados e, da,
uma perspectiva terica.
A viso que Skinner tinha da histria da cincia, especialmente
no caso dos seres humanos, aparece em vrias passagens de seus
escritos. Um dos comentrios mais interessantes figura no primei-
ro captulo de Science and human behavior (Cincia e comportamento
humano, 1953), texto bsico da disciplina Natural Sciences 114 que
ministrou no curso de licenciatura em Harvard:
As crenas primitivas sobre o homem e o lugar que ocupa na nature-
za so em geral benevolentes. A cincia tem a desafortunada respon-
sabilidade de traar quadros mais realistas. A teoria do sistema solar
de Coprnico tirou o homem de sua privilegiada posio no centro
do universo. Hoje, essa teoria aceita sem emoo alguma, mas, no
princpio, enfrentou enorme resistncia. Darwin desafiou uma pr-
tica de segregao segundo a qual o homem se situava a si mesmo
parte dos animais, e o spero debate a que deu lugar ainda no
terminou. Embora Darwin tenha posto o homem em seu lugar
biolgico, no lhe negou uma possvel posio superior. possvel
que, no processo de evoluo, teriam surgido faculdades especiais ou
uma capacidade especial de ao espontnea e criativa. No momento
em que se pe em destaque esta distino, surge uma nova ameaa
(Skinner, 1953, p. 7).
No preciso muita imaginao para ver que Skinner colo-
cava-se a si mesmo e sua teoria do comportamentalismo nessa
mesma sequncia.
Em Science and human behavior, Skinner estende, por extrapolao,
os dados de observao dos animais a todos os aspectos do ser
humano. Suas 450 pginas e 29 captulos se dividem em seis sees:
15
COLEO EDUCADORES
(a) a possibilidade de uma cincia do comportamento humano; (b)
a anlise do comportamento; (c) o indivduo como um todo (com
captulos sobre o autocontrole, a reflexo e o eu); (d) o comporta-
mento das pessoas em grupo; (e) instituies de controle (com cap-
tulos sobre o governo e a lei, a religio, a psicoterapia, o controle
econmico e a educao); e (f) o controle do comportamento
humano (com captulos sobre cultura e controle, a concepo da
cultura e o problema do controle). Nenhum problema era amplo
demais ou reduzido demais para que Skinner deixasse de examin-
-lo. Tinha uma viso prpria do mundo, que no podia ser despre-
zada por nenhum psiclogo nem por intelectuais de interesses
mais largos, de outros setores e disciplinas.
Pouco depois da Segunda Guerra Mundial, Skinner abordou
a questo da utopia e da sociedade ideal em sua obra Walden Two
(1948). Foi um livro que vendeu pouco de incio, depois suscitou
grandes polmicas, mais tarde foi arrastado pela onda de conflitos
sociais dos anos 60 e, em meados dos anos 80, tinha vendido mais
de dois milhes de exemplares. Para um jovem que, depois de se
graduar, havia passado o ano de 1929 tentando converter-se em
escritor e havia descoberto que no tinha nada a dizer, era um
xito prodigioso. Agora tinha muito que dizer e muitos leitores
desejavam ouvir sua mensagem.
Nesta narrativa utpica, um militar que volta da guerra visita
seu antigo professor, apropriadamente chamado Burris, e retoma
uma velha ideia proposta durante um curso na universidade:
O que no entendemos, professor, por que temos que prosseguir
do ponto de onde deixamos as coisas. Por que no aproveitar a
ocasio para um novo comeo? Desde o comeo mesmo. Por que
no reunir algumas pessoas e estabelecer em alguma parte um siste-
ma social que funcione de verdade? H uma poro de coisas em
nossa forma de vida que so completamente loucas, como dizia
voc... Por que no podemos mudar esta situao? Por que no
podemos fazer algo a respeito? (Skinner, 1948, p. 3).
16
ANTONIO GRAMSCI
No enredo, outro antigo estudante, tambm apropriadamente
chamado Frazier, no s criou uma comunidade, como escreveu
um artigo a respeito. Como alter ego de Skinner, capaz de dizer coisas
que o prprio Skinner no estava disposto a dizer naquele momen-
to, encarna algumas outras virtudes prprias de seu criador.
Mais adiante, depois de um longo trajeto pelas possibilidades
de uma tecnologia do comportamento aplicada criao de uma
comunidade desde os primeiros cuidados at a escolarizao
das crianas at a escola e da vida familiar at a organizao comu-
nitria , Skinner pe na boca de Frazier uma das afirmaes mais
importantes na evoluo de suas prprias ideias:
Walden Two no necessitava de gnio! S tenho um trao interes-
sante, Burris: sou obstinado. S tive uma ideia em minha vida, uma
autntica ideia fixa.
Que ideia essa?
Para ser sincero, a ideia de fazer as coisas de acordo com minha
vontade. Parece-me que a palavra controlar a que melhor d conta do
que quero dizer. O controle da conduta humana, Burris. Nos meus
primeiros dias de trabalho experimental, sentia um desejo frentico e
egosta de dominar. Recordo a raiva que sentia quando as previses
no davam certo. Queria gritar com os sujeitos de meus experimentos:
Comportem-se, malditos sejam, comportem-se como se deve. Aca-
bei me dando conta de que os sujeitos sempre tinham razo. Sempre se
comportavam como deveriam se comportar. Quem estava errado era
eu, que tinha feito uma previso incorreta (Skinner, 1948, p. 240).
Pode-se perguntar qual era a opinio dos sujeitos sobre a
conduta intelectual e emocional de Frazier. Estava se comportan-
do como devia, enclausurado em seu prprio sistema determinista?
Walden Two continua sendo um dos mais surpreendentes testemu-
nhos feitos por um psiclogo.
Aplicaes na vida real
Skinner foi um experimentador e um utpico. Muitas de suas
ideias foram traduzidas em prticas, e estas foram apresentadas
17
COLEO EDUCADORES
em conferncias e artigos e muitas reunidas nas vrias edies de
Cumulative record (Registro acumulativo, 1959, 1961, 1972). Essas
aplicaes entrelaavam-se em um feixe intelectual divergente. Em
diversas passagens de seus depoimentos autobiogrficos, Skinner
comenta que um cientista baconiano: Estudei a natureza, no os
livros, e Escrevo minhas obras a partir da vida, no de outros
livros (Skinner, 1967, p. 409).
Com o nascimento de seu segundo filho, em meados dos anos
1940, Skinner dedicou-se tarefa de engenharia comportamental
de aprimorar o ambiente da criana e a sade mental da me com
a inveno de um bero de ar, descrito no Ladies Home Journal
como beb na caixa. Em um estilo de pensamento que pode-
ramos qualificar de tipicamente skinneriano comentou:
Comeamos por examinar, passo a passo, a desalentadora agenda da
jovem me. S fazamo-nos uma pergunta: essa prtica importante
para a sade fsica e psicolgica do beb? Se no fosse, propnhamos
sua eliminao. Depois, comeava a fase das engenhocas (Skinner,
1972-1945, p. 567).
Skinner resolveu o problema do calor e da liberdade de movi-
mentos da criana com a instalao de dispositivos de controle da
temperatura no bero de ar. Vestindo apenas uma fralda, a criana
brincava sem roupas, brotoejas ou assaduras, com pouqussimo choro.
O ar filtrado que entrava no compartimento eliminava muitos pe-
quenos problemas de sade. O lenol que cobria o colcho era uma
simples toalha contnua que podia ser trocada puxando-se uma nova
poro. A criana e a me podiam seguir as rotinas dirias no ambi-
ente quase sem som do bero. O compartimento no isola o beb.
A grande janela no representa uma barreira social maior que as
travessas do bero (Skinner, 1961, p. 425). Alm da sade e da
felicidade da criana e da me nesta situao, e da necessidade de
experimentar o bero com outras crianas e mes, fica-se com a
indagao: que tal outras formas de comportamento infantil e de
ajudar os pais a atend-las?
18
ANTONIO GRAMSCI
Skinner extrai da uma importante concluso terica: No
entanto, basta um s caso para desmentir a mera afirmao de
que irrealizvel (Skinner, p. 426). De certa forma, Skinner pu-
nha em questo boa parte da metodologia tradicional da inves-
tigao psicolgica.
Em um belo discurso pronunciado em 1959 na Associao
Norte-Americana de Psicologia, Skinner apresentou Pigeons in a pelican
(Pombas no pelicano), um estudo em que utilizou pombas como meca-
nismos de controle orgnico de msseis guiados, no contexto da
Segunda Guerra Mundial e da devastao da Europa pelos exrci-
tos de Hitler. Trabalhando em seu laboratrio da Universidade de
Minnesota e com espao, instalaes e engenheiros da General Mills
Corporation, Skinner dedicou-se aos problemas do treinamento de
pombas para aquela tarefa. O respectivo instrumental foi elaborado
com a ajuda de engenheiros. Graas a cuidadoso adestramento, os
pombas aprenderam a reconhecer e bicar silhuetas. As bicadas con-
tinuadas produziam sinais para pequenos motores que controlavam
os dispositivos de voo do mssil. Os pombas obtiveram excelentes
resultados. Skinner teve menos xito com os fsicos, matemticos e
generais que consideravam sua ideia desatinada, mesmo depois de
ver como tudo funcionava como ele havia previsto. Walden Two foi
escrito um ano depois que o experimento com as pombas findou.
Nesta ocasio, Skinner havia voltado Universidade de Harvard
e comeou a ministrar um curso de Comportamento humano,
que os estudantes denominaram Pombas pela boa razo de que
abordava principalmente experimentos e dados do estudo dessas
aves. Nas palavras de Skinner, eu falava sobre seres humanos
com princpios derivados das pombas (1983, p. 26). Ele estava
elaborando uma teoria que, partindo de dados experimentais, avan-
ava a grandes saltos at as histrias e os problemas da condio
humana. Baseava seus trabalhos nos seguinte raciocnio: Minha
abordagem do comportamento humano era mais uma interpre-
19
COLEO EDUCADORES
tao que um relatrio de dados experimentais. A interpretao
era uma prtica cientfica habitual, mas os metodologistas cient-
ficos no se importaram com isso. (Skinner, 1983, p. 27). Skinner
prosseguia: Eu tomava exemplos de processos comportamentais
na histria e na literatura (Skinner, 1983, p. 27). Entre estes, havia
referncias a supersties, ao condicionamento negativo e gene-
ralizao de respostas. Ele estava construindo uma viso global do
ser humano, extrapolando de seus conceitos comportamentalistas
para vvidas imagens literrias. O mundo humano podia ser com-
preendido (reduzido?) a seus conceitos mais fundamentais. E
isto parte da fora de qualquer cincia.
Skinner e a educao
Em sua autobiografia, obra em trs volumes com cerca de
mil pginas, Skinner fala de cada um de seus grandes empreendi-
mentos intelectuais. Faz uma breve resenha de sua prpria forma-
o, que ele contrapunha a certas ideias expostas em Walden Two, e
dedica vrios trechos do texto aos problemas da educao de suas
filhas. Aborrecido com a quantidade de deveres que exigiam de
sua filha maior, escreveu um dia ao diretor da escola. Evoca tam-
bm uma jornada decisiva:
Em 11 de novembro de 1953, dei um passo positivo. Era o Dia dos
Pais em Shady Hill, e, junto com outros pais de famlia, estava senta-
do no fundo da sala, assistindo a uma aula de aritmtica de Debbie,
que ento cursava o quarto ano. Os alunos estavam resolvendo um
problema escrito na lousa. A professora caminhava entre as filas de
carteiras, examinando seu trabalho e assinalando de vez em quando
um erro. Alguns logo terminaram e ficaram ociosos e impacientes.
Outros, cada vez mais frustrados, esforavam-se. Por fim, os traba-
lhos foram recolhidos, para serem levados para casa, pontuados e
devolvidos no dia seguinte (Skinner, 1983, p. 64).
Na melhor tradio de digresses interpretativas da investi-
gao qualitativa, Skinner comentou mais:
20
ANTONIO GRAMSCI
Logo me dei conta de que devia fazer alguma coisa. Involuntaria-
mente talvez, a professora violava dois princpios fundamentais:
no dizer aos alunos imediatamente se seu trabalho estava correto
ou no (uma prova corrigida e devolvida 24 horas mais tarde no
podia funcionar como reforo) e exigir de todos o mesmo ritmo,
sem levar em conta nem o nvel nem a capacidade dos alunos (Skinner,
1983, p. 64).
Depois de mais alguns comentrios, Skinner afirma: Uns dias
depois constru uma mquina de ensinar (1983, p. 65).
Considerando a questo como uma das contingncias de re-
foro e da maneira de apresent-lo, Skinner iniciou o movimento
das mquinas de ensinar, e a instruo programada viria em segui-
da. Na poca, ele fez uma importante escolha de palavras, ao des-
crever o comportamento do aluno: Mais que selecionar as res-
postas, o aluno as compe (Skinner, 1983, p. 65).
Na realidade, a histria mais complexa, visto que j havia
tentado mecanizar seu material de laboratrio para aumentar a
eficcia da investigao. Havia, alm disso, outros antecedentes:
advogados e patentes, crticas filosficas de Max Black e Israel
Scheffier, correspondncia com Sidney Pressey e cpias de tra-
balhos de Pressey dos anos de 1920 e 1930 sobre uma primeira
forma de aparato para teste e ensino.
Skinner era capaz de observar comportamentos em comple-
xas situaes naturais, percebendo imediatamente a pertinncia dos
principais conceitos e princpios tericos, para logo planejar e fa-
bricar os dispositivos tcnicos para corrigir as condutas. Qualquer
cientista social invejava seu olho, sua criatividade, sua teoria
fundamentada e sua investigao qualitativa orientada para a ao.
Mas Skinner no era s alta tecnologia. Em um de seus en-
saios mais agradveis, How to teach animals (Como ensinar os ani-
mais), descrevia como converter um brinquedo infantil um tubi-
nho metlico que emite um som muito agudo , em reforo con-
dicionado, acionando-o cada vez que se apresentavam pedaos de
21
COLEO EDUCADORES
comida a um co faminto. Estabelecida a relao, pode-se associar
o reforo imediatamente (menos de um segundo para se obter o
efeito mximo) a qualquer comportamento que se queira ensinar a
um animal. Pode-se ensinar um animal a apresentar-se junto ao
armrio, a caminhar com a cabea erguida ou, para uma conduta
mais intelectual, pode-se ensinar um animal como a pomba a
ler, isto , a bicar quando se lhe apresenta a cartela na qual est
escrito bicar e a no bicar quando se lhe apresenta a cartela na
qual est escrito no bicar. Tocar breves melodias ao piano e
jogar pingue-pongue de maneira um pouco modificada so ativi-
dades que esto dentro das possibilidades de aprendizagem das
pombas. Sem perder o ritmo, por assim dizer, Skinner sugeria
extrapolaes s crianas pequenas que fazem o que querem e no
fazem o que os pais querem ou no querem que faam conduta de
contrariedade. Uma observao cuidadosa revela as possibilidades
de reforo que h na conduta dos pais e as sensveis modificaes
que podem ser introduzidas para obter as respostas desejadas.
Ao mesmo tempo, o xito de suas investigaes tcnicas, como
tudo o que fazia, foi acompanhado de uma srie de ensaios, que
mais tarde se converteram em sua obra Technology of teaching
(Tecnologia de ensino, 1968), em que expunha seu enfoque terico
sobre os problemas clssicos do ensino e da aprendizagem. No
primeiro captulo, A etimologia do ensino, analisa as grandes
metforas utilizadas para explicar as mudanas que convertem uma
pessoa no instruda em uma pessoa culta. No ltimo captulo, A
conduta institucional, analisa vrios aspectos da organizao e ad-
ministrao escolar. Entre um captulo e outro, examina A cincia
da aprendizagem e a arte de ensinar, A tecnologia do ensino e
Motivao, criatividade, disciplina e autocontrole. Skinner estu-
dou cada um destes temas sob sua perspectiva de reflexo: O que
deve fazer o indivduo para que seja considerado motivado, dono
de si e criativo? E o que deve fazer o professor experimentador
22
ANTONIO GRAMSCI
para aumentar a probabilidade de chegar a esse comportamento
final? Trata-se, resumidamente, de uma obra fundamental de
psicopedagogia para professores.
Pondo de lado os chaves e as imagens estereotipadas sobre
Skinner o professor experimentador com suas caixas, seus ratos
brancos e suas pombas e assumindo a postura e a perspectiva de
um docente que faz investigao qualitativa orientada na ao, com
vistas a melhorar seu prprio ensino e a aprendizagem de seus alu-
nos, descobrir-se- um acadmico ocupado com problemas con-
cretos, imaginando tticas inovadoras e, em seguida, tratando de
conceituar o que se quer fazer. Considere-se o seguinte relatrio des-
critivo, em A matter of consequences (Uma questo de consequncias):
Pode-se ensinar salto em altura simplesmente elevando a barra um
milmetro depois de cada salto bem-sucedido, e certa vez programei
de forma semelhante um pequeno exemplo de conduta verbal, quan-
do Debbie [sua filha] trouxe para casa um exerccio de aritmtica.
Eram uns 20 a 30 problemas cuja finalidade era ensinar a equivalncia
de distintas expresses para a mesma operao. Debbie devia somar,
por exemplo, quando lia a soma de... e... , ou ... mais... ou ...
somado a.... Mas, nos espaos em branco, havia nmeros de dois
ou trs algarismos e, preocupada em fazer o clculo correto, ela no
captava o essencial da equivalncia. Escrevi tinta as expresses em
uma folha de papel e introduzi os nmeros 2 e 3 nos espaos, a lpis.
Debbie no teve dificuldade nenhuma com a soma de 2 e 3, 2
mais 3 ou 2 somado a 3. Obviamente, sabia o que significavam as
expresses. Ento, apaguei os nmeros e escrevi outros um pouco
maiores, com os quais ela tampouco teve o menor problema. De-
pois de duas ou trs substituies, resolveu a tarefa original sem
nenhum esforo (Skinner, 1983, p. 95).
No captar o essencial uma frase que qualquer professor po-
deria ter usado. O professor traduz isso em termos comportamen-
talistas e imagina tticas para corrigir a situao e o mal-entendido.
Imediatamente, Skinner apresenta outros exemplos e introduz
um til conjunto de conceitos para o professor que queira ajudar
seus alunos a aprender: dar um modelo, condicionar a conduta,
23
COLEO EDUCADORES
dar um estmulo, soprar uma parte da resposta, apagar ou fazer
desaparecer pouco a pouco a palavra ou o texto que se deve reter.
Se o professor ou professora j dispe de uma ampla gama de
estratgias e tticas de ensino, estar sempre buscando elementos
complementares para agregar ao seu repertrio intelectual e prti-
co. Skinner parece proporcionar tais contribuies to criativamente
quanto qualquer professor.
O exemplo seguinte foi tirado do caderno de notas de Skinner
editado por Epstein (1970). Cada passagem tem um breve ttulo,
mas infelizmente sua data aproximada, pois Skinner escreveu,
corrigiu e voltou a escrever muitas de suas notas. Por conseguinte,
difcil acompanhar a evoluo de seu pensamento no tempo.
Veja-se uma de suas notas mais provocativas, intitulada Quando
que o ato de ajudar ajuda?:
Ao observar minha prpria conduta com Lisa, o que mais me im-
pressionou foi o seguinte: em meu af de ajudar a menina, destruo
as contingncias que a ensinariam a ajudar-se a si mesma. Por exem-
plo, separo os galhos que lhe batem no rosto e a privo da oportuni-
dade de aprender a evit-los. Ponho-lhe as meias e a privo de que
aprenda a faz-lo por si mesma (Skinner, 1980, p. 12).
Outras obras importantes
Skinner trabalhou em Verbal behavior (Comportamento verbal,
1957) durante mais de 20 anos. Trata-se essencialmente de uma
anlise exaustiva do pensamento humano e da conduta social.
Levou seu enfoque comportamentalista at setores mais comple-
xos da atividade humana, suscitando grandes controvrsias.
Em sua obra Beyond freedom and dignity (Alm da liberdade e da
dignidade, 1971) manteve e consolidou os argumentos que aparece-
ram pela primeira vez em Walden Two e em Science and human behavior
acerca da natureza humana, da tecnologia da conduta e da formao
da cultura. Essencialmente, questionou a possibilidade de equilbrio
no dilema entre os valores de liberdade e dignidade, de um lado, e a
24
ANTONIO GRAMSCI
sobrevivncia cultural de outro. Ele opta por esta ltima, diante da
exploso demogrfica, do risco de um holocausto nuclear, da fome
mundial e da poluio global. A soluo estaria em profundas
modificaes do comportamento humano produzidas por uma
tecnologia do comportamento. um curioso desdobramento de
seus argumentos precedentes, no menos fascinantes.
Em About behaviorism (Sobre o comportamentalismo, 1974),
Skinner apresenta uma nova redao de seu curso, adaptando-o a
um pblico intelectual, mas no especializado. O livro comea com
vinte grandes generalizaes atribudas ao comportamentalismo que,
a seu ver, so falsas (p. 65). Generalizao nmero 1: [O compor-
tamentalismo] ignora a conscincia, os sentimentos e os estados
mentais. Nmero 10: Trabalha com animais, em particular com
ratos brancos, mas no com pessoas, e, por conseguinte, sua ima-
gem da conduta humana limita-se s caractersticas que o ser huma-
no compartilha com os animais. E nmero 20: indiferente ao
calor e riqueza da vida humana e incompatvel com a criao e
fruio da arte, da msica e da literatura e com o amor ao prxi-
mo. O livro posiciona-se em relao a essas falsas alegaes.
Os crticos e as crticas
No fim das contas, o balano da obra de Skinner impressio-
nante. necessrio evocar figuras histricas como Wilhelm Wundt,
William James e Sigmund Freud para encontrar um psiclogo que
tenha tido tanta influncia, no s no mbito da psicologia, mas
tambm no mundo intelectual.
Por outro lado, o tipo de crticas que suscita sua obra prova
da qualidade e importncia de seu pensamento. Foram feitas deze-
nas de anlises crticas srias sobre um ou outro aspecto do pensa-
mento de Skinner. A revista inglesa Punch publicou uma stira de
uma pgina sobre as mquinas de ensinar e a instruo programa-
da (veja-se mais adiante). Joseph Wood Krutch, eminente crtico
25
COLEO EDUCADORES
literrio da Universidade de Colmbia, escreveu em The measure of
man (A medida do homem, 1953), uma crtica de Walden Two, qua-
lificando-a de vil utopia. Michael Scriven (1956) leu passagens
de sua obra A study of radical behaviorism (Estudo sobre o
comportamentalismo radical) em um colquio de filosofia da ci-
ncia organizado pela Universidade de Minnesota. Noam Chomsky
(1959), professor do Instituto Tecnolgico de Massachusetts, pu-
blicou em Language uma longa crtica lingustica de Verbal behavior.
Carl Rogers, criador do aconselhamento no diretivo e da terapia
centralizada no paciente, debateu com Skinner questes relativas
liberdade, ao controle da conduta e da ao do homem. Em to-
das as categorias intelectuais, um impressionante conjunto de cele-
bridades estudou Skinner com suficiente seriedade para enfrent-
-lo. Contudo, esses comentrios deixam entrever outra faceta de
sua influncia na vida intelectual do sculo XX.
O breve artigo satrico publicado em Punch (Heathorn, 1962)
no estava expressamente dirigido contra Skinner. Era mais um
comentrio sobre as mquinas de ensinar, que estavam sendo ex-
perimentadas como soluo aos problemas educativos e pedag-
gicos. Descrevia-se um novo e quase mgico dispositivo chamado
Conhecimento Integrado Racionalmente Organizado, conheci-
do pelo acrnimo B.O.O.K. (do ingls Built-in Orderly Organized
Knowledge). No tinha cabos, nem circuitos eltricos, nem peas
mecnicas que pudessem ser avariadas. Era facilmente manejvel
por crianas e adultos, e podia-se utiliz-lo enquanto se estava
comodamente instalado em uma poltrona junto lareira. Apre-
sentava caractersticas extraordinrias: vrias folhas de papel, cada
qual identificada com um nmero de srie, de modo que estas no
podiam ser utilizadas em ordem incorreta, um dispositivo de en-
cadernao para mant-las em ordem e at acessrios tais como o
BOOKmark (literalmente, marcador de livro) para se reto-
mar o programa no ponto em que o aprendiz o deixara na sesso
26
ANTONIO GRAMSCI
anterior. A piada enfatiza os mritos da antiga inveno de
Gutenberg e encara criticamente o sentido das inovaes e sua
justificao lgica. A questo aqui bem simples: a tecnologia con-
cebida por Skinner era to difundida que chegava a provocar os
comentrios da conhecida revista humorstica britnica.
Skinner atual
De certo modo, absurdo pretender descrever e, muito mais,
fazer o balano de uma vida to criativa e brilhante como a de B.
F. Skinner, que se prolongou por mais de oitenta anos. No entanto,
este breve esboo bibliogrfico parece autorizar alguns coment-
rios gerais.
Skinner abordou intelectualmente a totalidade do comporta-
mento dos organismos vivos tanto quanto ou, em geral, mais do
que qualquer outro psiclogo do sculo XX. Embora grande
parte de seu trabalho experimental envolvesse ratos brancos e pom-
bas, estes animais s representavam para ele exemplos do com-
portamento do conjunto dos seres vivos, inclusive os seres huma-
nos. Sua meta e, ao mesmo tempo, sua realizao era uma abrangente
viso global. Suas concepes foram vivamente questionadas, tanto
pela comunidade cientfica da psicologia, como pelo setor mais
amplo dos intelectuais e dos cidados bem informados.
A viso global era uma forma de raciocnio, uma espcie de
mtodo geral de resoluo de problemas. Ele era, ao mesmo tem-
po, realista e determinista, na medida em que postulava a existn-
cia de um mundo exterior regido por leis, espera de serem des-
cobertas. Uma vez reveladas, essas leis poderiam ser utilizadas para
melhorar a condio humana. Uma premissa bsica que o ambi-
ente do individuo as condies de estmulo o que, em ltima
anlise, controla seu comportamento. Talvez mais controvertida,
tanto internamente, quanto coerncia de sua prpria concepo,
quanto externamente, no debate com outros psiclogos e estudio-
27
COLEO EDUCADORES
sos, era a funo do eu nessas discusses e disputas. s vezes, des-
cartava qualquer noo de estrutura da personalidade ou sistema
de hbitos, para no acreditar mais que no meio desagregado
em uma srie de estmulos e na conduta subdividida em respos-
tas. Outras vezes, como nas primeiras anlises de Science and human
behavior (1953) ou nas ltimas sobre a autogesto do compor-
tamento em Upon further reflection (1987), tinha mais importncia a
capacidade individual de autocontrole.
O mtodo de anlise a que recorreu no experimento beb na
caixa; suas conquistas tcnicas e frustraes interpessoais no pom-
bas no pelicano; seu estudo de caso do mtodo cientfico; suas
preocupaes com o ensino de matemtica dispensado a sua filha
e seus colegas e sua concepo de mtodos alternativos; sua preo-
cupao em arranjar meios para prosseguir sua atividade intelectual
nos seus derradeiros anos, j aposentado em tudo isso ele se
mostra em suas melhores condies de criatividade e de frequente
bom humor. Pode-se imagin-lo dizendo: O que se passa aqui? A
que nos propomos? E qual a maneira mais sensata e humana de
fazer o que queremos fazer? Tudo isso impregnado de sua con-
cepo da psicologia comportamentalista.
Talvez tenha uma forma mais elegante o apanhado que Dews
(1970) redigiu para o Prefcio do Festschrift (edio comemo-
rativa) de Skinner.
A maioria dos homens que contriburam imensamente para o avan-
o da cincia precisaram de quatro tipos de talento. Em primeiro
lugar, a capacidade de reconhecer e definir com clareza os problemas
suscetveis de serem resolvidos pela cincia, quer dizer, discernir clara-
mente os objetivos em longo prazo e formular uma estratgia. Em
segundo, a capacidade ttica de conceber e realizar experimentos de
alcance suficientemente delimitado para respeitar as exigncias de ri-
gor, mas que fizessem avanar a cincia segundo uma estratgia geral.
Em terceiro, o engenho inovador e a competncia tcnica necessrios
para a efetivao de elegantes experimentos. Em quarto, a capacidade
28
ANTONIO GRAMSCI
de ver como os resultados dos experimentos possibilitavam melhor
compreenso e de explor-los para orientar os experimentos no fu-
turo [...] Skinner possua essas quatro capacidades em um grau pouco
comum (Dews, 1970, p. ix).
Skinner um brilhante exemplo de praticante do enfoque que
viria a ser conhecido como pragmtico reflexivo, embora nunca
o tenha denominado como tal e, assim como os que compartilham
tal perspectiva, talvez rechaasse essa classificao.
29
COLEO EDUCADORES
CONSIDERAES SOBRE A INFLUNCIA
DE SKINNER NA EDUCAO BRASILEIRA
Maria Leila Alves
difcil imaginar um mundo onde as pessoas vivam juntas sem
brigar, que se mantenham atravs da produo de alimentos, das
habitaes e do vesturio de que necessitam, que se divirtam e contri-
buam para o divertimento de outros na arte, na msica, na literatura, nos
jogos, que consumam s uma parte razovel dos recursos ambientais e
acrescentem o menos possvel poluio, que no criem mais filhos alm
dos que possam criar de modo decente, que continuem a explorar o
mundo a seu redor e a descobrir meios melhores de lidar com ele, e
venham a se conhecer de forma precisa e, assim, administrem-se efi-
cazmente (Skinner, 1983).
Nenhuma pessoa, por mais pessimista ou alienada que seja,
deixar de concordar com essas afirmaes de Skinner, tendo em
vista a histria de conflitos e de lutas que a humanidade tem su-
portado em todos os tempos.
No entanto, pode-se afirmar que apesar dessa sua manifesta-
o se situar no campo da poltica, a poltica no se constituiu em
preocupao central desse estudioso do comportamento do scu-
lo XX, que se dedicou com rigor a definir cientificamente o condi-
cionamento operante dos animais e tambm dos homens, os quais
classificava como produtos do meio. Para Gadotti (1993, p. 289)
Skinner foi um pesquisador que se dedicou quase que exclusiva-
mente ao estudo de comportamentos manifestos ou mensurveis.
Embora no ignorando o cunho fortemente poltico da sua
afirmao, colocada no incio deste ensaio, pode-se reconhecer
nela, a sua inteno em criar mecanismos para controlar a socieda-
de com o uso da engenharia do comportamento, o que no campo
da poltica seria considerado como controle autoritrio, uma vez
30
ANTONIO GRAMSCI
que representa a opo de alguns em decidir a vida do coletivo
social. A administrao democrtica exige delegao da sociedade
por eleio direta dos governantes.
Essa opo, de controlar o comportamento de um grupo so-
cial, no entanto, est presente em sua fico, e no em experimen-
tao cientfica de sua longa e brilhante trajetria de pesquisador,
que contribuiu sobremaneira para que a psicologia encontrasse seu
espao como cincia positivista.
Louis M. Smith, o bigrafo de Skinner traduzido para esta
publicao, mais do que ningum soube destacar as contribuies
deste bem sucedido pesquisador do comportamento. Inicia suas
concluses sobre sua vida e obra com as seguintes palavras: De
certo modo absurdo pretender descrever e, muito mais, fazer o
balano de uma vida to criativa e brilhante como a de Burrhus
Frederic Skinner que se prolongou por mais de oitenta anos (Smith,
1999, p. 869). E para justificar esta sua afirmao, retoma objetiva-
mente as qualidades que considera mais relevantes em sua trajet-
ria investigativa:
a) Skinner abordou a totalidade do comportamento dos orga-
nismos vivos mais do que qualquer outro psiclogo do sculo XX;
b) realizou grande parte de seu trabalho experimental com ra-
tos brancos e pombas, animais que representavam exemplos do
comportamento do conjunto dos seres vivos, incluindo os seres
humanos;
c) buscou sempre manter a viso holstica do mundo, o que
era ao mesmo tempo sua meta e sua realizao;
d) revelou em sua viso de mundo uma espcie de mtodo
geral de resoluo de problemas;
e) era ao mesmo tempo realista e determinista, na medida em
que postulava a existncia de um mundo exterior regido por leis,
espera de serem descobertas e que, uma vez reveladas, poderiam
ser utilizadas para melhorar a condio humana;
31
COLEO EDUCADORES
f) sua premissa bsica era que os estmulos exteriores do am-
biente do individuo controlam seu comportamento;
g) por fim, a questo talvez mais controvertida do ponto de
vista da coerncia interna de sua prpria concepo que era a
funo que atribua ao eu, em sua argumentao , chegava a
descartar qualquer noo de estrutura da personalidade ou sistema
de hbitos, para no acreditar mais que no meio fraturado em
uma srie de estmulos e no comportamento analisado por meio
das respostas, s vezes concedendo uma maior importncia ca-
pacidade de autocontrole do indivduo.
O bigrafo Smith assinala ainda:
alguns dos erros tcnicos de Skinner e algumas de suas frus-
traes;
o tratamento rigoroso que deu ao mtodo cientfico;
a preocupao com a maneira como a escola ensinava matem-
tica a sua filha e colegas e as solues que props como alternativa;
a preocupao por levar uma vida independente e prosse-
guir sua atividade intelectual uma vez aposentado, o que ilustra sua
criatividade e seu sentido de humor, sempre impregnados da con-
cepo da psicologia behaviorista.
A reflexo de Smith sobre esses aspectos da vida e da obra de
Skinner, como o caso de seu realismo e determinismo, nos faz
perceber porque suas concepes foram questionadas por outras
reas do conhecimento.
Em que pese seu arrojo como pesquisador, sua inteligncia
brilhante, seu esprito inquieto, sua pertincia e coragem em defen-
der suas ideias, sua discordncia com a forma descontnua que a
escola ensinava, as convices sobre como aplicar suas descober-
tas cientficas no ensino leva educadores, filsofos psiclogos, so-
cilogos e antroplogos a questionar o direito de se propor o
condicionamento de seres humanos, fazendo uso da engenharia
do comportamento e o reducionismo da abordagem terica em
32
ANTONIO GRAMSCI
que se apoia, que ignora a natureza simblica do ser humano, ne-
gando-o como um ser de relaes e de livre-arbtrio, prerrogati-
vas estas que determinam uma prtica que se pauta na busca da
autonomia, da autorrealizao, da realizao social.
Mesmo que estas conquistas no se concretizem para a maio-
ria das pessoas, se considerarmos as desigualdades sociais do mundo
capitalista, foroso reconhecer a diferena que existe entre poder
buscar alternativas mesmo em situaes asfixiantes a ter a
negao desse direito j como princpio.
Com estas argumentaes no estamos pretendendo alinhar o
pensamento de Skinner s fileiras do conservadorismo inveterado.
Pelo contrrio. Como se pode deduzir da leitura dos trechos a
seguir extrados do seu prefcio segunda edio de Walden Two,
3
esse estudioso no deixava de criticar a organizao poltica da
sociedade norte-americana nem negava a necessidade de encon-
trar uma nova forma de distribuio dos bens sociais.
No primeiro trecho a que nos referimos Skinner afirma:
Argumentou-se que a soluo poderia ser o socialismo, mas afir-
mou-se frequentemente que esse regime, tanto quanto o capitalis-
mo, est comprometido com o crescimento e, portanto, com o super
consumo e a poluio. Cinquenta anos depois, a Rssia no certa-
mente um modelo que desejemos imitar. A China talvez esteja mais
prxima das solues que mencionei, mas difcil imaginar-se uma
revoluo comunista nos Estados Unidos da Amrica. Seria um
episdio sangrento e ficaria sempre a pergunta de Lnin para ser
respondida: Quanto sofrimento pode ser imposto aos que agora
vivem, em nome daqueles que nos seguiro? Podemos ter certeza de
que aqueles que nos vo seguir estaro em melhores condies. Feliz-
mente, existe uma outra possibilidade. Um tema importante em
Walden Two o de que a ao poltica dever ser evitada. Os historia-
3
O leitor notar que, no decorrer desta publicao, o nome da comunidade ficcional de
Skinner aparece grafado de duas formas: Walden Two e Walden II. A primeira forma
usada por Louis M. Smith em sua biografia e tambm no prefcio de 1978 escrito por
Skinner; a segunda, na prpria obra de fico Walden II: a sociedade do futuro. Utilizamos
ambas as grafias, de acordo com a fonte citada.
33
COLEO EDUCADORES
dores pararam de escrever sobre guerras, heris conquistadores e
imprios e voltaram-se para aspectos que, embora menos dramti-
cos, so bem importantes. As grandes revolues culturais no co-
mearam com poltica (Skinner, 1978, p. XVIII).
J num segundo momento, o behaviorista argumenta que os
grandes homens da Histria no eram lderes polticos:
Os grandes homens que deram segundo se afirma suas contri-
buies s questes humanas Confcio, Buda, Jesus, os eruditos
e cientistas da Renovao da Aprendizagem, os lderes do
Iluminismo, Marx no eram lderes polticos. No mudaram a
Histria concorrendo a eleies. Necessitamos no de um novo lder
poltico ou de um novo tipo de governo, mas de um maior conhe-
cimento sobre o comportamento humano e de novas maneiras de
aplicar esse conhecimento no delineamento de prticas culturais
(Skinner, 1978, p. XVIII).
Dando seguimento, Skinner procura, num terceiro movimen-
to, se defender dos crticos de Walden Two:
Reconhece-se hoje que grandes mudanas devem ser efetuadas no
modo de vida norte-americano. No somente nos faltam condies
para encarar o resto do mundo, enquanto consumimos e polumos
como o fazemos, como tambm no podemos olhar para ns mes-
mos, admitindo o caos e a violncia em que vivemos. A opo clara:
ou no fazemos nada e admitimos que um futuro miservel, e pro-
vavelmente catastrfico, nos surpreenda, ou empregamos o nosso
conhecimento sobre o comportamento humano, para criar um am-
biente social onde levaremos vidas produtivas e criativas, sem com
isso comprometer as possibilidades daqueles que nos seguiram, para
que possam fazer o mesmo. Algo como Walden Two no seria um
mau comeo (Skinner, 1978, p. XVIII).
Levando em considerao esses posicionamentos, procuramos,
todavia, trazer tona as contradies presentes na concepo de
aprendizagem de Skinner. Aprender para ele seria to somente
obter uma mudana de comportamento por meio de reforos
positivos ou negativos em um processo de condicionamento
operante. Mesmo que o objetivo que tinha em mente, fosse o de
34
ANTONIO GRAMSCI
evitar conflitos e sofrimentos para o ser humano, que direito po-
dem ter algumas pessoas de decidir politicamente a vida de todos?
Essa contradio est presente em escala maior, no bojo de
sua utopia, o que procuramos demonstrar nos trechos de Walden
II: uma sociedade do futuro (1978), selecionados para a antologia,
que compe sua terceira parte, sendo precedida de trechos de
duas outras obras importantes do autor Tecnologia do ensino (1972) e
Cincia e comportamento humano (1981).
De outra parte, necessrio situar a obra de todo e qualquer
estudioso, no contexto histrico de sua produo. O tempo/es-
pao em que se situa a produo skinneriana no permitia, como
nos dias atuais, ainda procura impedir e desautorizar, os procedi-
mentos de anlise da pesquisa qualitativa utilizado pelas cincias
sociais, no desvelamento das complexas relaes que as envolve,
que muitas vezes s podem ter seus movimentos captados pelos
procedimentos metodolgicos histrico-dialticos.
Apesar da resistncia do paradigma positivista, nos meios aca-
dmicos, j se reconhece a forte influncia que o behaviorismo em
geral e os estudos de Skinner, em particular, exerceram sobre a
pedagogia do nosso Pas, pois que no levam em conta os as-
pectos simblicos da natureza humana e da cultura. Adotada por
dcadas, com quase exclusividade na disciplina de psicologia dos
currculos de pedagogia, alastrou-se disseminando a ideia de que a
aprendizagem dependia exclusivamente da fixao e extino de
comportamentos, recorrendo-se para isso a repeties acompa-
nhadas de reforos positivos e negativos.
Essa viso fortaleceu as prticas formais de ensino arraigadas
at os hoje no cotidiano das salas de aula. Alm disso, a forma
radical como Skinner aplicou os princpios de condicionamento
operante na instruo programada e nas mquinas de ensinar

con-
tribuiu para que as concepes da aprendizagem significativa no
35
COLEO EDUCADORES
tenham espaos nos procedimentos didtico-pedaggicos at os
dias atuais
4
.
Mesmo o estudo dirigido usado com sucesso por pro-
fessores de vrios pases foi abandonado por muitos edu-
cadores, que no queriam ser cunhados de tecnicistas. Pode-se
dizer que embora o ensino a distncia, com a utilizao intensa
de novas tecnologias, praticamente inexistisse nas dcadas de
1970/1990
5
, tem reproduzido nos dias atuais as virtudes e os
vcios do ensino presencial, que do nosso ponto de vista est
impregnado de conceitos do behaviorismo skinneriano. Isto tem
impedido uma utilizao mais ampla das potencialidades da
tecnologia avanada, resultando no que poderamos chamar de
uma proposta empobrecida de ensino a distncia
6
.
4
Para ensinar por meio da instruo programada e das mquinas de ensinar, so usados
os princpios do reforo. Oferece-se a informao e pede-se a execuo de uma atividade
a partir dela. Se o aprendiz acerta, estimulado a continuar, recebendo novas informa-
es e procedendo-se com estas do mesmo modo; se o aprendiz erra, no pode avanar:
deve voltar ao comeo, at que faa corretamente o solicitado. A diferena entre a
instruo programada impressa e a mquina de ensinar est no procedimento instrumen-
tal. Em vez de apresentar o comando para voltar ao comeo, a mquina trava, apenas se
destravando quando h acertos.
5
Vale lembrar que ainda na dcada de 1980, a Secretaria de Educao do Estado de So
Paulo, por iniciativa da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas CENP,
desenvolveu o Projeto IP, do qual participamos, utilizando trs tipos de recursos a
distncia, que contribuiu para a formao de quadros na rea educacional em todo o
Estado: a) textos produzidos e distribudos com antecedncia para todos os inscritos; b)
aulas e debates transmitidos para pela TV Cultura, em dia e hora programados e devida-
mente divulgados; c) debates sobre as temticas tratadas na Rdio Cultura, com a
contribuio de especialistas respondendo s questes levantadas ao vivo, aps a emis-
so pela TV, pelos participantes.
6
Em uma anlise que fizemos dos trabalhos escolares dos alunos de Pedagogia a
Distncia EAD, da Universidade Metodista de So Paulo em 2008, a partir da experin-
cia avaliativa do conjunto das produes (cf. Alves, 2008), nos aspectos a preservar,
encontramos a manifestao frequente da criatividade; o estabelecimento constante de
relaes interdisciplinares; a valorizao da cultura da imagem; o uso das diferentes
linguagens expressivas; a prtica de pesquisas na internet e a espontaneidade na produ-
o dos textos. Os aspectos negativos, a serem superados relacionam-se, quase todos,
s questes formais da escrita, o que se encontra tambm nos cursos presenciais; a
existncia de erros ortogrficos e de concordncia; de trechos de textos em que falta
clareza nas ideias expressas; de oraes incompletas (com ausncia de verbos, por
exemplo); e de frases muito longas (que, se separadas por pontuaes corretamente
colocadas, permitem uma melhor compreenso do discurso).
36
ANTONIO GRAMSCI
Analisando cursos de ensino a distncia que buscam aliar o uso
das novas tecnologias a um ensino de boa qualidade, podem-se
reconhecer os muitos recursos inovadores que j esto sendo utiliza-
dos, e os muitos ainda a explorar, se o que se pretende esgotar as
potencialidades dessa nova linguagem. O uso adequado das novas
tecnologias da comunicao pode contribuir para socializar a cultu-
ra, o que no acontece quando o ensino concebido em termos de
reproduo dos conhecimentos para que os alunos os dominem.
Essa prtica escolar que Paulo Freire chamou de pedagogia
bancria, pode ser reconhecida em muitos cursos presenciais e a
distncia, reforando a ideia de que os princpios pedaggicos que
devem nortear a ambos so os mesmos e o que muda so apenas
os meios e o seu emprego. Nem a retirada dos bancos do campo
visual do professor e demais mediadores do ensino a distncia,
rompe com a leitura equivocada de que ensinar reproduzir me-
canicamente o conhecimento elaborado. Num passe de mgica, a
prtica da pedagogia bancria, pode adentrar as tecnologias avan-
adas, demonstrando que no basta transformar os meios para o
ensino, se a concepo em que nos apoiarmos no considerar que
o ser humano constri o seu conhecimento e no apenas o repro-
duz, aps um processo de condicionamento operante, princpio
ligado concepo behaviorista de aprendizagem
7
.
7
Para ilustrar que embora esta constatao nos parea bvia, dificilmente compreen-
dida por pessoas que no esto envolvidas nessa reflexo, relatamos um episdio que
comprova a dificuldade que tm. Nos aos programas de formao continuada de profes-
sores da rea de alfabetizao no estado de So Paulo, na dcada de 1980 e na primeira
metade da de 1990, enquanto envidvamos esforos para que os professores rompes-
sem com as concepes mecanicistas de aprendizagem da leitura e da escrita, expres-
sas nos modelos das cartilhas, para colocar na mo dos alunos os diferentes portadores
de texto que circulam na sociedade, no intuito de form-lo um leitor, um professor que
ento elaborava programas para a Escola do Futuro da USP, muitssimo bem intenciona-
do, procurou-nos para oferecer um de seus inventos, que consistia em usar o computa-
dor, embutindo nele a cartilha, que fazia a slaba focada em cada lio ficar colorida e
vibrando para chamar a ateno do aprendiz. Assim a prtica da silabao poderia
acompanhar os avanos das inovaes tecnolgicas. Esse episdio tambm demonstra
a grande dificuldade de a prtica pedaggica acompanhar os avanos das pesquisas
educacionais.
37
COLEO EDUCADORES
Em que pese o fato de Skinner afirmar, no prefcio segunda
edio de sua fico, que as pessoas j estariam preparadas para
usar a engenharia do comportamento porque a dcada de 1950
testemunhou os primeiros passos do que o pblico passou a co-
nhecer como modificao do comportamento nos experimen-
tos com psicticos e retardados e posteriormente com as mqui-
nas de aprender e a instruo programada e, na dcada de 1960,
com aplicaes que se aproximavam mais ainda do que eu havia
descrito em Walden Two , Gadotti lembra que, para Skinner,
[...] o homem um ser manipulvel, criatura circunstancial, governa-
da por estmulos do meio ambiente externo. Este tem a funo de
moldar, determinar o comportamento. Por isso, so organizadas
contingncias de reforo, ou seja, quando desejamos que um orga-
nismo tenha um comportamento que no lhe peculiar, comea-
mos por reforar o desempenho que se aproxime do esperado. Esse
tipo de mtodo muito utilizado na educao e na indstria. Por
exemplo, o aluno que reforado para completar uma tarefa ou o
operrio que ganha por produo. Na escola os reforos so arranja-
dos com propsitos de condicionamento. Os reforadores so artifi-
ciais como: treino, exerccio e prtica (1993, p. 289).
Se pensarmos na educao como uma prtica essencialmente
simblica que nos permite criar cultura e transform-la, a educa-
o escolar dever apoiar-se em paradigmas e posturas constru-
tivistas como as de Freire, em que a aprendizagem s acontece
com a apreenso do significado dos conceitos, para a leitura e
transformao do mundo, qualquer que seja a cincia tratada.
Analisando a influncia de Skinner na histria das ideias pe-
daggicas Gadotti afirma:
Sem negar processos mentais nem filosficos, [Skinner] acha que o
estudo do comportamento no depende de concluses sobre o que
se passa dentro do organismo. Segundo ele, a tarefa da psicologia a
predio e o controle do comportamento, e, como todos os homens
controlam e so controlados, o controle deve ser analisado e conside-
rado. Ele nega a liberdade humana e afirma que o nosso comporta-
mento s pode ser explicado mediante um rgido determinismo.
38
ANTONIO GRAMSCI
Contudo, o determinismo de Skinner limita-se praticamente ao in-
divduo, no atinge a sociedade e a cultura (Gadotti, 1993, p. 289).
A poltica e educao, ainda que sejam coisas diferentes, guar-
dam estreita relao entre si, influenciando e deixando-se influen-
ciar uma na/pela outra, e esta relao deve ser analisada em sua
imbricao. Dito de outra forma, o campo poltico e o campo
educacional no podem ser separados, mesmo que um estudioso
no tencione abord-los dialeticamente.
Gadotti entende que o determinismo de Skinner limita-se
praticamente ao indivduo e no a sociedade e a cultura (Gadotti,
1993,p. 289), o que, na verdade, direciona-nos a entender seu
posicionamento a favor de uma poltica social de controle por
meio do condicionamento de cada indivduo. Em seu livro O mito
da liberdade, Skinner diz que como h muito tempo no temos mais
liberdade e que esta deve ser substituda por um controle sobre a
conduta e a cultura humana.
Dessa forma, no possvel negar o sentido eminentemente
poltico que pe em prtica ao idealizar a sociedade que deseja.
Ainda mais se considerarmos o prefcio da segunda edio, que
Skinner denominou Revisitando Walden II, no qual faz defesa intran-
sigente de suas posies polticas.
Podem-se identificar os argumentos para justificar que a socie-
dade est pronta a ser controlada no texto que se segue, no qual
Skinner afirma que a obra de fico foi recusada por dois editores
e que a Macmillan s publicou o livro com a condio de o autor
escrever um texto introdutrio, e em que lembra que o pblico a
ignorou durante 12 anos, para s depois as vendas anuais passa-
rem a crescer progressivamente.
Duas foram, a meu ver, as razes para o interesse despertado. A
engenharia do comportamento, que mencionara no livro com tanta
frequncia, era, na poca, quase fico cientfica. Havia pensado que se
poderia aplicar a problemas prticos uma anlise experimental do
comportamento; mas no o provara. A dcada de 50, entretanto,
39
COLEO EDUCADORES
testemunhou os primeiros passos que o pblico passou a conhecer
com modificao do comportamento. Eram os primeiros experi-
mentos com psicticos e retardados e, posteriormente, com as m-
quinas de aprender e a instruo programada. Alguns dos locais onde
estes experimentos foram realizados eram, essencialmente, comuni-
dades. E, na dcada de 60, as aplicaes em outros campos, tais como
o aconselhamento e o delineamento de sistemas de incentivos, apro-
ximavam-se mais ainda do que eu havia descrito em Walden II. Uma
tecnologia do comportamento no era mais fruto da imaginao. Na
verdade, para muitas pessoas era muito real (Skinner, 1978, p. IX).
Nesse trecho, referiu-se ao fato de que, nos anos seguintes
publicao de Walden II: uma sociedade do futuro, seguiram-se experi-
mentaes concretas da engenharia do comportamento em vrios
campos da rea social. Skinner continua seu discurso, afirmando
que havia uma razo maior para a busca da leitura de dessa obra por
mais e mais pessoas:
O mundo comeava a enfrentar problemas de uma magnitude intei-
ramente nova o esgotamento dos recursos, a poluio ambiental,
a superpopulao e a possibilidade de holocausto nuclear apenas
para mencionar quatro deles. A tecnologia fsica e biolgica poderia,
naturalmente, ajudar. [...] Porm isso s ocorreria se o comporta-
mento humano mudasse; e a forma como poderia ser mudado
ainda era uma questo sem resposta. Como se iria induzir as pessoas
a usar novas formas de energia, a consumir gros em vez de carne e a
limitar o tamanho de suas famlias? (Skinner, 1978, p. IX).
Skinner argumenta que, quando as cincias sociais foram alm
da coleta de fatos e passaram a recomendar formas de ao, per-
deram um pouco de sua utilidade e que, tanto na antropologia,
como na sociologia e na psicologia, as formulaes preferidas so
aquelas que no determinam aes diretas, por causa das conse-
quncias. E prossegue:
A aplicao de uma anlise experimental do comportamento foi di-
ferente desde o incio. Preocupava-se duplamente com as consequn-
cias. O comportamento poderia ser modificado, modificando-se suas
consequncias isso era condicionamento operante , mas pode-
40
ANTONIO GRAMSCI
ria ser modificado porque outros tipos de consequncias ento se
seguiriam. Psicticos e retardados poderiam levar uma vida melhor;
o tempo e a energia dos professores e estudantes seriam poupados;
os lares teriam ambientes sociais mais agradveis; as pessoas traba-
lhariam mais eficientemente, gostando daquilo que estavam fazen-
do [...] So estes os tipos de realizaes tradicionalmente esperados
da sabedoria e do bom senso; no entanto, Frazier, o protagonista de
Walden Two, insiste em que eles esto ao alcance de uma cincia espe-
cial do comportamento, que pode substituir a sabedoria e o bom
senso, trazendo melhores resultados. O que aconteceu nos ltimos
vinte e cinco anos aumentou a plausibilidade de sua concretizao
uma comunidade na qual so resolvidos todos os problemas da
vida diria e tambm certos aspectos da economia e da administrao
(Skinner, 1978, p. X).
Tendo como interlocutores os crticos de Walden II que se
manifestaram contra a proposta dessa comunidade utpica,
Skinner, atuando como o advogado do diabo, traz tona os
argumentos contrrios utilizados por eles:
O que podemos concluir de uma comunidade bem-sucedida de mil
pessoas? Experimentem esses princpios na cidade de Nova York,
por exemplo, ou no Departamento do Estado, e vejam o que acon-
tece. O mundo um espao vasto e complexo. O que adequado
para um pequeno grupo, ser insuficiente diante daquilo que neces-
srio para uma nao ou para o mundo inteiro (Skinner, 1978, p. XI)
E respondendo pelo personagem principal de sua utopia,
Frazier, logo a seguir, pode-se ler a anlise que se segue:
Frazier poderia apresentar uma resposta, considerando Walden II
um experimento piloto. As indstrias no investem em grandes
instalaes antes de testarem um novo processo em escala menor. Se
quisermos saber como as pessoas podem conviver sem brigar, pro-
duzir os gneros de que necessitam sem trabalhar em excesso, ou
criar e educar os filhos de maneira mais eficaz comecemos com uni-
dades de dimenses mais controlveis, antes de passarmos para uma
escala maior.
Skinner prossegue a defesa de sua utopia de que a Walden II
o caminho para organizar a sociedade do futuro, expondo suas
41
COLEO EDUCADORES
convices de que a engenharia do comportamento, nos lti-
mos vinte e cinco anos, aumentou a plausibilidade de sua con-
cretizao
8
.
Uma resposta mais convincente, entretanto, a seguinte: qual a van-
tagem de ser grande? Diz-se geralmente que o mundo est sofrendo
dos males da grandeza e j temos alguns exemplos clnicos em nos-
sas maiores cidades. Muitas delas j no tm condies de ser bem
administradas, porque apresentam um nmero muito grande de
coisas erradas. Com os modernos sistemas de comunicao e trans-
porte, os negcios precisariam estar to prximos uns dos outros
para se ir a p ou de taxi? De quantas pessoas precisamos estar pr-
ximos para levarmos uma vida feliz? [...] Sugeriu-se que, com os
modernos sistemas de comunicao, os Estados Unidos da Amrica
do futuro poderiam ser simplesmente uma rede de pequenas cida-
des. Por que no dizer Walden Twos? (Skinner, 1978, p. XI)
E d sequncia argumentao de que no h vantagens em
organizar a sociedade em cidades grandes usando razes que ig-
noram a histria da humanidade:
Embora uma pequena comunidade no evidencie a natureza hu-
mana em toda sua bondade essencial (pequenas cidades nunca ali-
mentam esse sonho romntico), ela possibilita, de acordo com os
princpios de uma anlise comportamental aplicada, a organizao de
contingncias de reforamento mais efetivas (Skinner, 1978, p.XII).
O arrazoado de nosso autor comportamentalista elenca a se-
guir as razes de ordem econmica que justificam sua opo, no-
vamente no levando em conta a histria e a cultura da humanida-
de. Desenvolve seu raciocnio como se ambas no existissem ou
no tivessem relao com os problemas que est tratando, sem
dvida, problemas reais e pertinentes. Vejamos como analisa:
[...] Para induzir as pessoas a se adaptarem a novos modos de vida,
que levem a um menor consumo (e, por isso a uma menor polui-
o), no precisamos falar de frugalidade ou de austeridade como
8
O segundo prefcio foi escrito em janeiro de 1976, estando Skinner, portanto, se
referindo anos de 1949 -1950.
42
ANTONIO GRAMSCI
se isso significasse sacrifcio. H contingncias de reforamento
9
,
sob as quais as pessoas continuam a perseguir (e at mesmo em
alcanar) a felicidade, consumindo bem menos que agora conso-
mem. [...] Numa comunidade experimental, contingncias de
reforamento que levam a gastos desnecessrios podem ser
corrigidas (Skinner, 1978, p. XII)
Tece, a seguir, consideraes sobre a educao das crianas na
comunidade utpica Walden II:
As crianas so os nossos mais valiosos recursos, mas esto sendo
atualmente vergonhosamente desperdiados. Coisas prodigiosas
podem ser realizadas nos primeiros anos de vida, porm as deixa-
mos para pessoas cujos erros variam desde os maus-tratos criana
at a superproteo e o excesso de afeio nos comportamentos
inadequados. Damos pouca oportunidade criana pequena para
desenvolver boas relaes com seus companheiros ou com os adul-
tos, especialmente em lares cada vez mais numerosos onde um
dos pais est ausente. Tudo isso pode mudar quando as crianas,
desde o incio, fazem parte de uma realidade mais ampla. (Skinner,
1978, p. XIV.)
Entre outras tantas convices que Skinner expe neste seu
Prefcio uma ltima razo: a desnecessria existncia do governo
na sociedade.
E quanto ao governo? No estou certamente sugerindo que pode-
mos progredir sem um governo federal. Mas em que medida neces-
sitamos dele? Uma grande parcela do oramento nacional vai para o
Departamento de Sade, Educao e Previdncia Social. Mas para
que sade, educao e previdncia social? (Skinner, 1978, p.XVI.)
9
Tanto na antropologia como na sociologia e na psicologia, as formulaes preferidas so
aquelas que no determinam ao direta. Um desenvolvimentismo radical, por exemplo,
chega quase a negar a possibilidade de ao efetiva. A psicologia aplicada , geralmente,
uma mistura de cincia e bom senso e Freud considerava a terapia como uma contribui-
o secundria da psicanlise. A aplicao de uma anlise experimental de comporta-
mento foi diferente desde o incio. Preocupava-se duplamente com as consequncias. O
comportamento poderia ser modificado, modificando-se suas consequncias isso era o
condicionamento operante mas poderia ser modificado porque outros tipos de consequ-
ncias ento se seguiriam (Prefcio segunda edio, p. X).
43
COLEO EDUCADORES
Da filosofia subjacente teoria de Skinner, fica a indagao
que inevitavelmente nos vem quando deparamos com qualquer
forma ideolgica de dominao, ainda mais quando esta se alicera
em termos individuais e no na vontade coletiva de um povo.
Dando continuidade a este pequeno ensaio, que buscou tornar
mais contextualizados os textos desse importante pesquisador da
psicologia experimental, traduzimos um trecho de Uma breve bio-
grafia de BF Skinner, texto de sua filha, a Dr. Julie S. Vargas
10
.
Quando a guerra estava prestes a terminar, Skinner participou de um
jantar e sugeriu a uma amiga que era muito ruim que o filho desta e
outros jovens voltassem a velhas formas de fazer as coisas. Ela inda-
gou o que ele faria para que isso no ocorresse. Skinner era incapaz de
recusar um desafio. Quase imediatamente, comeou a escrever Walden
Two, que foi elaborado rapidamente e com muita emoo.
Na trama, um soldado que volta da guerra convida amigos e um
ex-professor para visitar uma comunidade chamada Walden Two,
formada por um grupo de cerca de 1.000 pessoas. Depois dos
contatos e arranjos necessrios, eles vo para a comunidade. L,
idealizador, Frazier, explica como os felizes e laboriosos compor-
tamentos que observam haviam sido cuidadosamente conforma-
dos com o uso de tcnicas comportamentais. Ele explica como o
af competitivo dos pais em favorecer seus prprios filhos fora
convertido em uma preocupao mais igualitria por todos os jo-
vens, cuidando-se dos bebs comunitariamente, em vez de junto a
suas famlias. Tanto as mulheres como os homens trabalhavam.
As tarefas eram feitas em troca de crditos de trabalho, de tal modo
que se podia trabalhar apenas por pouco tempo em tarefas
indesejadas ou por mais tempo nas desejadas. Todos os aspectos
da comunidade haviam sido planejados.
O livro, depois de um comeo de vendas fraco, tornou-se uma das
mais conhecidas obras de Skinner, recebendo muita louvao e mui-
ta reprovao.
Para concluir queremos ressaltar que as propostas de Skinner
partem, quase sempre, de anlises absolutamente defensveis, s quais
10
Disponvel em www.bfskinner.org.
44
ANTONIO GRAMSCI
no seria necessrio acrescentar praticamente nada, como o caso
da anlise que aparece como epgrafe deste ensaio. A seguir,
ousadamente, num salto arguto, mas cheio de contradies, seguem-
se propostas que negam o sociocultural como totalidade; que des-
conhecem o espao do livre-arbtrio; omitem ou ignoram a existn-
cia do coletivo, tudo isso com o propsito de aderir ao controle
totalitrio da sociedade, convicto da direo que esta deve tomar.
45
COLEO EDUCADORES
TEXTOS SELECIONADOS
Optou-se por incluir nesta antologia de Skinner, trechos de duas
de suas obras mais importantes relacionadas s suas pesquisas sobre
o comportamento, Cincia e comportamento humano (1981, 5 ed.) e
Tecnologia do ensino (1972), como tambm excertos de sua obra de
fico Walden II: uma sociedade do futuro
11
(1978, 2 ed.), na qual
idealiza a organizao social e poltica de uma cidade em que mil
pessoas so programadas para conviver harmoniosamente, sem
conflitos pessoais ou sociais.
Considerando que Skinner um pesquisador que produziu por
mais de meio sculo uma obra instigante, vigorosa e contraditria
em si mesma, uma antologia de seus textos deve possibilitar uma
viso o mais aproximada possvel de sua construo terico-ex-
perimental e do significado de seu trabalho e, por esta razo, incor-
poramos sua antologia trechos de Walden II, que entendemos ser
uma produo exemplar para que haja essa compreenso.
Nos trechos das duas produes acadmicas esto contem-
plados os eixos centrais de sua teoria e na obra de fico cientfica
Walden II, Skinner, mimetizando-se em Frazier, protagonista cen-
tral da histria que elabora
12
, idealiza e projeta uma sociedade regida
pela engenharia do comportamento, lanando mo dos conceitos
11
Por que Walden II? Onde est o Walden I? Em nota introdutria do tradutor, no primeiro
captulo do livro, p. 11, pode-se ler: 1) Henry David Thoreau (1817-1862) filsofo
transcendentalista de Harvard, viveu solitrio durante dois anos, s margens da Lagoa
Walden em Coneord, perto de Boston, Massachussets. Defendia os direitos da pessoa
humana e foi preso por se recusar a pagar impostos, um gesto de desobedincia poltica,
em protesto contra a guerra com o Mxico. Escreveu o livro Walden ou A vida nos bosques.
12
Walden II narrado por Burris, ex-professor de Frazier, o criador dessa comunidade, que a
partir das ideias behavioristas do mestre idealizou e ps em prtica a comunidade Walden II.
46
ANTONIO GRAMSCI
cientficos mais significativos e recorrentes da teoria behaviorista,
da qual um dos principais fundadores. Esta sua obra conside-
rada por ns como a utopia na qual pe literariamente em prtica,
as principais leis que comprovou ao largo de sua longa trajetria
de pesquisador da psicologia positivista.
Outro argumento importante para nossa opo por incluir
trechos de Walden II na antologia o fato de considerarmos que
este romance, mais do que qualquer obra terica de Skinner, pois
ao aplicar os seus princpios behavioristas em um grupo social traz
ao leitor uma viso mais concreta da sua intencionalidade.
A contextualizao dos princpios do condicionamento
operante e da engenharia do comportamento em uma comunida-
de, ainda que fictcia, permite uma reflexo mais contextualizadas
sobre suas consequncias e em situaes mais complexas do que
as permitidas no conhecimento curricular.
Skinner, B.F. Tecnologia do ensino. So Paulo: Ed. da Universidade de
So Paulo, 1972. (Coleo Cincias do Comportamento).
1. A etimologia do ensinar
1.1 Em quase tudo o que faz, a pessoa instruda difere da no
instruda. Trs grandes metforas foram concebidas para explicar
o comportamento que as distingue: a) Crescimento ou desenvolvimento:
[...] o comportamento atribudo maturao, pois o embrio,
em mnimo contato com o meio ambiente, propicia uma boa ana-
logia. A metfora convincente principalmente nos primeiros anos.
Estuda-se o comportamento da criana em funo do tempo;
tabelas e grficos registram o momento, nas vrias idades, em que
as respostas aparecem e os desempenhos tpicos passam a ser to-
mados como normas. Os resultados podem ser usados para pre-
dizer o comportamento, mas no para modific-lo, uma vez que
o tempo no pode ser manipulado. [...] O desenvolvimento difi-
47
COLEO EDUCADORES
cilmente pode dar conta de muitos aspectos do comportamento
que so obviamente derivados do meio ambiente. A criana pode
ter nascido com a capacidade de aprender a falar portugus, mas
certamente no nasceu j falando a lngua portuguesa. O que cres-
ce ou desenvolve no pode ser comportamento enquanto tal. Mas
com frequncia se diz que certa a existncia de requisitos interio-
res ou determinantes do comportamento, tais como poderes
cognitivos, faculdades ou traos de carter. Diz-se que a educao
a cultura do intelecto ou da mente. O juzo do aluno se desenvolve.
Comporta-se melhor quando j tem noo das coisas.
b) Aquisio: As variveis ambientais, negligenciadas pelo cres-
cimento ou desenvolvimento, acham lugar em uma segunda met-
fora na qual o aluno adquire, do mundo que o cerca, conhecimen-
to e habilidade. Recebe educao. O processo de aprendizagem pode
ser descrito em curvas de aquisio. O professor desempenha o
papel ativo de transmissor. Compartilha suas experincias. D e o
aluno recebe. O aluno aplicado capta a estrutura de fatos ou ideias.
Se o aluno no for gil, o professor o impressiona com os fatos,
incute nele as ideias, ou inculca o bom gosto e o gosto de aprender
(inculcar significava originalmente triturar sob o calcanhar). Em
verso osmtica da metfora da aquisio, o estudante absorve co-
nhecimentos do mundo ao seu redor: Sorve informao. O que o
professor diz penetra. Ensinar uma espcie de alquimia: o aluno
imbudo de amor ao estudo, as ideias so infundidas, a sabedoria
instilada. Na verso gastronmica, o estudante tem fome ou sede
de saber. Digere os fatos e princpios (desde que no lhe seja dado
mais do que pode engolir ou absorver). Em uma outra verso, ensi-
nar fecundar. O professor seminal ( tout vent). Propaga conheci-
mentos. Engendra pensamentos. Implanta os germes das ideias, e o
estudante concebe (desde que tenha a mente frtil). Uma verso m-
dica baseia-se na contaminao ou contgio. Como estas expres-
ses mostram, transmisso tambm uma metfora plausvel se
48
ANTONIO GRAMSCI
estamos falando de estados interiores ou entidades. O professor
certamente no passa adiante algo de sua prpria conduta. O que
dito dele que reparte ou distribui conhecimento, possivelmente s
depois de t-lo subdividido em significados, conceitos, fatos e proposies.
[...] Estas manobras conceituais so necessrias porque nem o cres-
cimento nem a aquisio retrata corretamente o intercmbio entre
o organismo e o meio ambiente. O crescimento fica confinado a
uma nica varivel a forma ou estrutura do comportamento
e a aquisio acrescenta uma segunda o ambiente estimulan-
te; mas duas variveis ainda no so o bastante, como o demons-
tram as insuficincias tanto da teoria estmulo-resposta, como da
teoria da informao. Superficialmente, o intercmbio entre orga-
nismo e ambiente pode ser encarado como uma questo de input e
output, mas surgem dificuldades. Algumas discrepncias podem ser
atribudas a sobrecarga, bloqueio, e assim por diante, mas ainda
assim o output no pode ser explicado apenas em termos de input.
Certas atividades interiores fisiolgicas nas teorias de estmulo-
resposta, cognitivas na teoria da informao so, por isso, in-
ventadas e a elas atribuem justamente aquelas propriedades neces-
srias para completar a explicao.
c) Construo: O aluno possui um dote gentico que se desen-
volve ou amadurece, e seu comportamento se torna cada vez mais
complexo medida que entra em contato com o mundo que o
cerca; mas alguma outra coisa acontece enquanto aprende. Se
preciso haver uma metfora para representar o ensino, instruo (ou
melhor, o cognato construo) serve. Neste sentido se diz que o
professor informa o aluno, querendo dizer que seu comportamento
ganha forma ou molde. Ensinar edificar no sentido de construir. E
possvel, naturalmente, dizer que o professor edifica precursores
tais como conhecimento, hbitos ou interesses, mas a metfora de
construo no o exige e isso porque o prprio comportamento do
aluno pode, em sentido bem concreto, ser construdo (pp.1-3).
49
COLEO EDUCADORES
1.2 [...] ensinar simplesmente arranjar contingncias de refor-
o. Entregue a si mesmo, em dado ambiente, um estudante apren-
der, mas nem por isso ter sido ensinado. A escola da vida no
bem uma escola, no porque ningum nela aprende, mas porque
ningum ensina. Ensinar o ato de facilitar a aprendizagem; quem
ensinado aprende mais rapidamente do que quem no . O ensi-
no , naturalmente, muito importante, porque, do contrrio, o
comportamento no apareceria. (p. 4).
2. Trs teorias
2.1 Certas maneiras tradicionais de caracterizar a aprendiza-
gem e o ensino parecem no tanto estar erradas como incomple-
tas, no sentido de que no descrevem bem as contingncias de
reforo sob as quais o comportamento muda. a) Aprender fazen-
do. importante salientar que o estudante no absorve passiva-
mente o conhecimento do mundo que o cerca, mas que deve de-
sempenhar um papel ativo; e tambm que ao no simples-
mente falar. Saber agir eficazmente, tanto no plano verbal como
no no verbal. Mas o aluno no aprende simplesmente ao fazer.
Embora seja provvel que ele venha a fazer coisas que j fez antes,
no aumentamos a probabilidade de que faa algo uma segunda
vez, pelo fato de o levarmos a faz-lo a primeira. No se ensina
uma criana a chutar bola simplesmente induzindo-a a chut-la.
No verdade, como afirmava Aristteles, que aprendemos a
tocar harpa ao toc-la e que aprendemos a conduta tica ao agir
eticamente. Se houver aprendizagem nestas circunstncias por-
que outras condies foram inadvertidamente arranjadas. Muito
mais do que s fazer os movimentos, est em jogo quando a criana
chuta bola ou o estudante toca harpa ou se conduz eticamente. A
execuo do comportamento pode ser essencial, mas no garante
que tenha havido aprendizagem. As teorias de frequncia ampliam
a noo de que se aprende fazendo. Quando um caso de resposta
50
ANTONIO GRAMSCI
no faz diferena bvia, o professor proporciona outros casos.
Existem analogias plausveis. Ao girar a ponta de um basto con-
tra uma pedra pode no ficar nenhuma marca, mas se girarmos
repetidamente acabaremos por deixar uma marca. no mesmo
sentido que marcamos nossos alunos. A roda que passa sobre terre-
no duro no deixa trao, mas se passar frequentemente deixa um
trilho ou rota, e neste sentido que os estudantes aprendem repetin-
do as mesmas passagens de cor. O professor leva o aluno a exerci-
tar ou praticar, de modo que seus hbitos, como seus msculos, se
fortaleam com o uso. Mas o importante o que acontece fre-
quentemente, no a mera frequncia. As teorias da recenticidade
tambm acentuam que se aprende fazendo. Um organismo tende
a fazer outra vez o que j fez, porque as condies responsveis
pela primeira resposta provavelmente ainda prevalecem e podem
mesmo ter sido melhoradas. Por isso, tendo observado uma ocor-
rncia, predizemos acertadamente uma segunda, mas s graas
aos indcios que agora temos de que as condies so favorveis.
b) Aprendemos da experincia. O estudante precisa aprender a
respeito do mundo em que vive e deve ser posto em contato com
ele. O professor, para tanto, prov o aluno de experincias, salien-
tando os aspectos que devem ser observados ou grupos de caracte-
rsticas a serem associados, unindo em geral uma resposta verbal
coisa ou eventos descritos: Isto um tubo de ensaio, ou obser-
vem como o fluido sobe no tubo. S da experincia o aluno
provavelmente no aprende nada. Nem mesmo perceber o am-
biente simplesmente porque est em contato com ele. Combinan-
do a experincia com o fazer, chegamos a uma formulao com
duas variveis, na qual experincia representa estmulos ou inputs
e fazer representa respostas ou outputs. possvel que o que
aprendido seja uma conexo entre as duas. Mas por que se faz a
conexo? A resposta comum (apropriada a uma formulao com
duas variveis) apela para atividades interiores hipotticas. O estu-
51
COLEO EDUCADORES
dante faz alguma coisa. Aprende, por exemplo, como uma es-
pcie de ao mental; processa a informao que recebe do ambien-
te; organiza suas experincias; faz ligaes mentais. Somos fora-
dos a pressupor que faa tudo isso porque negligenciamos vari-
veis importantes do ambiente, s quais o resultado poderia ter
sido, de outro modo, atribudo.
c) Aprendemos por ensaio e erro. Falta ainda levar em conta cer-
tos estmulos que ficam em relao temporal diferente com o com-
portamento. Estes estmulos compem outro tipo de experincia,
cujo significado , muitas vezes, expresso quando se diz que apren-
demos por ensaio e erro. A referncia aponta para as consequncias
do comportamento, muitas vezes chamadas, aludindo aos seus
efeitos, recompensa e punio. A noo de ensaio e erro tem uma
longa histria no estudo da resoluo de problemas e de outras
formas de aprendizagem, tanto em animais como em homens.
comum construir curvas de aprendizagem para mostrar as altera-
es no nmero de erros cometidos na realizao de uma tarefa.
Uma amostra do comportamento , em geral, chamada de tentati-
va. A frmula facilmente aplicvel nos afazeres dirios, mas
inadequada para descrever o papel desempenhado pelas conse-
quncias do comportamento nas contingncias de reforo. Sem
dvida, aprendemos com os nossos erros (pelo menos, a no
comet-los outra vez), mas o comportamento correto no ape-
nas o que sobra da eliminao dos erros. Quando se caracteriza o
comportamento como tentando, introduzimos uma referncia
s consequncias no que deveria ter sido uma descrio da topo-
grafia da resposta. O termo erro no indica as dimenses fsicas
das consequncias, nem mesmo das que chamamos castigo. fal-
so o pressuposto de que s ocorre aprendizagem quando se co-
metem erros (pp. 5-7).
2.2 Estas teorias clssicas representam as trs partes essenciais
de qualquer conjunto de contingncias de reforo: aprender fazen-
52
ANTONIO GRAMSCI
do acentua a resposta; aprender da experincia, a ocasio na qual a
resposta ocorre; e aprender por ensaio e erro d nfase s conse-
quncias. Mas nenhuma destas partes pode ser estudada separada
das outras; todas as trs precisam ser consideradas na formulao
de qualquer exemplo de aprendizagem que seja dado. Seria difcil
unificar as trs teorias para compor uma formulao til. Feliz-
mente, no necessrio faz-lo. Estas teorias tm hoje apenas um
interesse histrico e, infelizmente, muito do trabalho realizado para
defend-las tambm de pouco valor atual. Devemos, em vez
disso, voltar-nos para uma anlise mais adequada das mudanas
que tm lugar quando um estudante aprende (p. 7).
3. A cincia da aprendizagem e a arte de ensinar
3.1 Tcnicas especiais foram concebidas para arranjar o que
chamado contingncias de reforo por um lado, as relaes
que prevalecem entre o comportamento e, por outro lado, as con-
sequncias deste comportamento cujo resultado tem sido um con-
trole muito mais eficaz do comportamento. H muito, sustenta-se
que um organismo aprende principalmente ao produzir modifica-
es no seu ambiente, mas foi s recentemente que estas modifi-
caes foram cuidadosamente manipuladas. Nos artefatos tradi-
cionais para o estudo da aprendizagem nos labirintos em srie,
por exemplo, ou nos labirintos em T, nas gaiolas-problemas ou
nos aparelhos de discriminao familiar os efeitos produzidos
pelo comportamento do organismo ficam merc de muitas e
variadas circunstncias. Muitos deslizes podem ocorrer entre o vi-
rar direita e a vasilha de comida no fim do beco. No de
surpreender que tcnicas desta espcie tenham apenas produzido
dados muito grosseiros, dos quais as uniformidades exigidas por
uma cincia experimental s podem ser extradas tirando a mdia
de muitos casos. Em nenhum destes casos, o comportamento do
organismo individual pode ser previsto em sentido que no o es-
53
COLEO EDUCADORES
tatstico. Os processos de aprendizagem que presumivelmente so
o objeto destas pesquisas so alcanados s atravs de uma srie
de inferncias (p.9).
3.2 As recentes melhorias nas condies que controlam o
comportamento no campo da aprendizagem so de dois tipos
principais. A Lei do Efeito tem sido levada a srio; temo-nos
assegurado de que os efeitos aconteam e de que aconteam em
circunstncias timas para a produo de modificaes chama-
das aprendizagem. Uma vez arranjado o tipo particular de
consequncia chamado refora dor, as tcnicas nos permitem
modelar o comportamento de um organismo quase vontade.
A demonstrao disso, em aulas de psicologia elementar, pelo
condicionamento de um organismo como o pombo, j se tor-
nou rotina. Pelo simples apresentar alimento ao pombo faminto
no momento exato, possvel modelar duas ou trs respostas
bem definidas em um s perodo de demonstrao respostas
tais como girar, percorrer o cho da gaiola desenhando a figura
de um oito, ficar parado em um canto determinado da gaiola de
demonstrao, esticar o pescoo, ou patear. Exibies extrema-
mente complexas podem ser conseguidas atravs de estgios
sucessivos do processo de modelagem, alterando progressiva-
mente as contingncias de reforo na direo do comportamen-
to desejado. Os resultados so muitas vezes dramticos. Em uma
demonstrao desse tipo, pode-se ver a aprendizagem ter lugar.
Uma alterao significativa no comportamento muitas vezes o
resultado bvio de um nico reforo (pp. 9-10).
3.3 Um segundo e importante progresso na tcnica permite
manter o comportamento em dado estado de fora por longos
perodos de tempo. Reforos, claro, continuam a ser importan-
tes mesmo muito depois de o organismo ter aprendido como fazer
algo, mesmo depois de ter adquirido o comportamento. So ne-
cessrios para manter o comportamento fortalecido. O efeito dos
54
ANTONIO GRAMSCI
vrios esquemas de reforamento intermitente de especial inte-
resse. A maioria dos esquemas bsicos j foi investigada e, em
geral, os esquemas foram reduzidos a uns poucos princpios. Do
lado terico, hoje se tem uma ideia bastante boa de como um
dado esquema produz o resultado que lhe peculiar. Do lado
prtico, sabe-se como manter qualquer nvel de atividade, dado
por perodos dirios limitados apenas pela tolerncia fsica do or-
ganismo e pelo dia a dia sem alteraes substanciais por toda a sua
vida. Muitos destes resultados seriam tradicionalmente atribudos
rea da motivao, embora a principal operao seja simples-
mente arranjar contingncias de reforo (p.10).
3.4 [...] novos mtodos de modelar comportamento e de mant-
lo fortalecido so uma grande melhoria em relao s prticas
tradicionais dos treinadores profissionais de animais, e no de
surpreender que nossos resultados de laboratrio j estejam sendo
aplicados produo de animais de exibio com propsitos co-
merciais. Em ambientes mais acadmicos, tm sido usados com
propsitos de demonstrao que vo muito alm do interesse pela
aprendizagem como tal. Por exemplo, no muito difcil arranjar
as complexas contingncias que produzem muitos tipos de com-
portamento social. A competio exemplificada por dois pom-
bos jogando uma partida de pingue-pongue modificada. Os pom-
bos lanam a bola de c pr l e de l pr c sobre uma pequena
mesa bicando-a. Quando a bola vai para um dos pombos, o ou-
tro reforado. A tarefa de construir uma relao social assim est
provavelmente fora do alcance do treinador de animais tradicio-
nal. Requer um programa cuidadosamente concebido dc modifi-
caes graduais nas contingncias e do hbil uso dos esquemas
para manter o comportamento com foras. Cada pombo pre-
parado separadamente para sua parte na exibio, e a relao social
, ento, construda arbitrariamente. Os eventos que levam a este
estado estvel constituem excelente material para o estudo dos
55
COLEO EDUCADORES
fatores importantes no comportamento social no sinttico. ins-
trutivo considerar como uma srie similar de contingncias pode-
ria surgir no caso do organismo humano atravs da evoluo dos
padres culturais. A cooperao tambm pode ser estabelecida,
talvez mais facilmente que a competio. Dois pombos foram
treinados a coordenar seus comportamentos em uma empresa
cooperativa com uma preciso que iguala a dos mais hbeis dan-
arinos humanos (pp. 10-11).
3.5 [...] estas tcnicas tornaram possvel explorar as complexi-
dades do organismo individual e analisar alguns dos comporta-
mentos seriados ou coordenados, que esto includos na ateno,
na resoluo de problemas, nos vrios tipos de autocontrole e nos
sistemas subsidirios de respostas de um nico organismo, os quais
so chamados personalidades. Alguns destes esto exemplificados
no que se chama de esquemas mltiplos de reforamento. Em
geral um dado esquema tem um efeito sobre a frequncia com
que a resposta emitida. Alteraes na frequncia de um momen-
to para outro mostram o padro tpico do esquema. O padro
pode ser to simples como uma frequncia constante de resposta
a um dado valor; pode ser uma frequncia que o desempenho
caracterstico de um dado esquema pode ser uma mudana brus-
ca, a partir de completa ausncia de respostas para determinada
frequncia estvel e alta. J foi demonstrado que o desempenho
caracterstico de um dado esquema pode ser posto sob o controle
de um estmulo particular e que diferentes desempenhos podem
ser postos sob o controle de estmulos diferentes para o mesmo
organismo. Em um experimento, desempenhos apropriados de
nove esquemas diferentes foram postos sob o controle de estmu-
los correspondentes apresentados ao acaso. Quando o Estmulo 1
estava presente, o pombo executava o repertrio apropriado ao
Esquema 1. Quando o Estmulo 2 estava presente, o pombo exe-
cutava o repertrio apropriado ao Esquema 2. E assim por dian-
56
ANTONIO GRAMSCI
te. Este resultado importante, porque faz com que seja muito
mais plausvel a extrapolao dos resultados de laboratrio para a
vida diria. Estamos constantemente mudando de esquema para
esquema medida que o ambiente muda (pp. 11-12).
3.6 tambm possvel construir sequncias muito complexas
de esquemas. No fcil descrev-las em poucas palavras, mas
dois ou trs exemplos podem ser mencionados. Em um experi-
mento, o pombo executava o repertrio apropriado ao Esque-
ma A, onde o reforo simplesmente a produo do estmulo
caracterstico do Esquema B, ao qual o pombo, ento, responde
adequadamente. Sob um terceiro estmulo, o pssaro gera o re-
pertrio apropriado ao Esquema C, onde o reforo, neste caso,
a simples produo do estmulo caracterstico do Esquema D,
ao qual o pssaro, ento, responde apropriadamente. Em um
caso especial, que L. B. Wyckoff Jr. foi o primeiro a investigar, o
organismo responde a um estmulo, onde o reforo consiste em
clarificar ou esclarecer o estmulo que controla outra resposta. A
primeira resposta torna-se, por assim dizer, uma forma objetiva
de prestar ateno ao segundo estmulo. Em uma importante
verso deste experimento, pode-se dizer que o pombo nos diz
se est atentando para a forma de um ponto luminoso ou para a
sua cor (p. 12).
3.7 [...] Floyd Ratliff e Donald S. Blough [...] usaram habil-
mente esquemas mltiplos e seriados de reforo, para estudar os
processos perceptuais complexos em organismo intra-humanos.
Conseguiram uma espcie de psicofsica sem instrues verbais.
Em um experimento de Blough, por exemplo, o pombo desenha
uma curva pormenorizada de adaptao ao escuro, mostrando as
descontinuidades caractersticas da viso de cones e bastonetes. A
curva registrada continuamente num nico perodo experimen-
tal e comparvel s curvas de sujeitos humanos. O pombo com-
porta-se de uma maneira que, em casos humanos, no hesitara-
57
COLEO EDUCADORES
mos em descrever dizendo que ele ajusta um ponto de luz muito
fraquinho at que possa ser visto (pp. 12-13).
3.8 Em todo este trabalho, a espcie do organismo faz uma
diferena surpreendentemente pequena. verdade que todos os
organismos estudados tm sido vertebrados, mas mesmo assim
cobrem uma ampla gama. Resultados comparveis foram obtidos
com pombos, ces, macacos, crianas e sujeitos psicticos. A des-
peito das grandes diferenas filogenticas, todos estes organismos
exibem propriedades extraordinariamente semelhantes no processo
de aprendizagem. preciso acentuar que tudo isto foi conseguido
pela anlise dos efeitos do reforo e pela concepo de tcnicas que
manipulam o reforo com considervel preciso. s desta manei-
ra que o comportamento de um organismo individual pode ser
posto sob controle to preciso. tambm importante notar que,
atravs de um avano gradual, at inter-relaes complexas entre
respostas, o mesmo grau de rigor est sendo levado a comporta-
mentos que usualmente seriam atribudos a campos tais como per-
cepo, pensamento e dinmica da personalidade (p. 13).
4. O ensino em sala de aula
4.1 um grande choque passar desse excitante prospecto de
uma cincia progressista do ensino para o ramo da tecnologia mais
diretamente ligado ao processo de aprendizagem a educao.
Consideremos, por exemplo, o ensino da aritmtica nos primeiros
anos
13
. A escola se prope partilhar com a criana um grande n-
mero de respostas de um tipo especial. As respostas so todas
verbais. Consistem em falar e escrever certas palavras, algarismos e
sinais que, grosso modo, se referem aos nmeros e operaes da arit-
mtica. A. primeira tarefa modelar estas respostas fazer com
que a criana pronuncie e escreva as respostas corretamente, mas a
13
No se trata, bvio, da matemtica moderna, mas uma anlise parecida que poderia
ser feita de qualquer matria dos primeiros anos do curso primrio.
58
ANTONIO GRAMSCI
tarefa principal colocar este repertrio sob o controle de vrios
tipos de estmulos. o que acontece quando a criana aprende a
contar, a dizer a tabuada, a contar enquanto assinala os elementos
de um conjunto de objetos, a responder a nmeros ditos ou escri-
tos, dizendo mpar, par ou primo. Alm e acima deste ela-
borado repertrio de comportamento numrico, ao qual quase
no se d importncia porque aprendido de cor, o ensino da
aritmtica pretende chegar s combinaes complexas de respos-
tas em srie, necessrias ao pensamento matemtico original. A
criana deve adquirir respostas de reduzir e simplificar fraes etc.,
que modificam a ordem ou o padro original do material, de
modo que a resposta requerida a chamada soluo seja even-
tualmente possvel. Ora, como que se consegue estabelecer este
repertrio verbal extremamente complicado? Em primeiro lugar,
quais os reforadores usados? H cinquenta anos, a resposta teria
sido clara. Naquele tempo, o controle educacional ainda era fran-
camente aversivo. A criana lia os nmeros, copiava os nmeros,
memorizava as tabuadas e executava as operaes com os nme-
ros para escapar ameaa da palmatria ou da vara de marmelo.
Talvez houvesse algum reforo positivo oriundo da crescente pro-
ficincia da criana no campo da aritmtica e, em casos raros, al-
gum reforo automtico pode ter resultado da mera manipulao
do meio da soluo de problemas ou da descoberta das
intrincadas relaes do sistema dos nmeros. Mas, para os prop-
sitos imediatos da educao, a criana agia para evitar ou escapar
do castigo. Fazia parte do movimento de reforma conhecido como
educao progressiva fazer com que as consequncias positivas da
aprendizagem fossem eficazes de modo mais imediato, mas quem
quer que visite hoje as classes de primeiro ano da escola observar
que houve mudana, no do controle aversivo para uma forma
mais positiva, mas de uma forma de estimulao aversiva para
outra. Enquanto vai preenchendo, na carteira, as lies do caderno,
59
COLEO EDUCADORES
a criana est se comportando de forma a escapar da ameaa de
uma srie de pequenos eventos aversivos: a zanga da professora, o
deboche ou a gozao dos colegas, o vexame das comparaes e
competies, a nota baixa, ter de ir conversar com a diretora ou
levar um bilhetinho para casa, onde a vara de marmelo ainda
pode funcionar. Diante desta confuso de consequncias aversivas,
chegar resposta certa , em si mesmo, um evento insignificante,
cujo efeito ficar perdido no meio das ansiedades, do tdio e das
agresses, que so os inevitveis subprodutos do controle aversivo
(pp. 13-15).
4.2 Em segundo lugar, h que perguntar como esto dispostas
as contingncias de reforo. Quando que uma operao numri-
ca reforada como certa? Eventualmente, o prprio aluno
ser capaz de verificar a correo de suas respostas e, claro, obter
uma espcie de reforo automtico, mas bem no comeo o refor-
o que advm de estar certo s pode ser conferido pela professo-
ra. As contingncias que ela proporciona esto longe de serem
timas. Pode ser facilmente demonstrado que, a menos que um
comportamento mediador explcito tenha sido estabelecido, o lapso
de apenas uns poucos segundos entre a resposta e o reforo des-
tri quase todo o efeito. No obstante, na sala de aula tpica, usu-
almente, deixam-se passar longos perodos de tempo entre uma e
outro. Por exemplo, enquanto a classe trabalha com os problemas
do caderno, a professora passeia entre as carteiras, parando aqui e
acol para dizer se uma resposta est certa ou errada. Muitos mi-
nutos se passam entre a resposta da criana e o reforo da profes-
sora. Em muitos casos, por exemplo, quando a professora leva as
lies para corrigir em casa, podem passar at 24 horas. O surpre-
endente que este sistema possa dar qualquer resultado (p. 15).
4.3 Um terceiro defeito observvel a falta de uma programa-
o bem feita que percorra uma srie de aproximaes sucessivas na
direo do comportamento complexo final desejado. Para colocar,
60
ANTONIO GRAMSCI
da maneira mais eficiente, o aluno de posse do comportamento
matemtico, necessrio estabelecer uma longa srie de contingnci-
as. Mas a professora raramente capaz de reforar cada passo da
srie, pois no pode lidar com as respostas dos alunos uma de cada
vez. O comum ter de reforar o comportamento em blocos de
respostas como ao corrigir os exerccios de uma lio ou do
caderno de casa. As respostas que compem estes blocos no de-
vem estar inter-relacionadas. A resposta de um problema no deve
depender da resposta a outro. O nmero de estgios, atravs dos
quais, se possa abordar progressivamente, um padro complexo de
comportamento, , portanto, pequeno, e a tarefa tanto mais difcil.
Mesmo o mais moderno caderno de exerccios de aritmtica ele-
mentar est longe de exemplificar um programa eficaz para modelar
o comportamento matemtico (pp. 15-16).
4.4 Talvez a mais sria crtica sala de aula comum seja apon-
tar a pouca frequncia de reforo. Uma vez que o aluno depende
da professora para saber se est certo, e como muitos alunos em
geral dependem da mesma professora, o nmero total de contin-
gncias que podem ser ordenadas durante, digamos, os quatro
primeiros anos, da ordem de s alguns milhares. Entretanto,
mesmo uma estimativa aproximada indica que o comportamento
matemtico eficiente neste nvel requer pelo menos algo da ordem
de 25.000 contingncias. Deve-se admitir que, mesmo no caso do
aluno mais brilhante, uma dada contingncia deve ser arranjada
vrias vezes, de modo que o comportamento esteja bem ao alcan-
ce. As respostas a serem estabelecidas no so simplesmente os
vrios itens nas tabuadas de adio, subtrao, multiplicao e divi-
so; preciso considerar tambm as formas alternativas, nas quais
cada item pode ser proposto. A aprendizagem deste material deve-
se somar centenas de respostas tais como as relativas fatorao,
identificao de primos, memorizao de sries, artifcios de cl-
culo, e construo e uso de representaes geomtricas ou formas
61
COLEO EDUCADORES
numricas. Alm e acima de tudo isso, o repertrio matemtico
global deve ser posto sob controle de uma variedade considervel
de problemas concretos. Talvez 50.000 contingncias seja uma es-
timativa mais conservadora. Nesta perspectiva, as tarefas dirias
de aritmtica deixam muito a desejar (p. 16).
4.5 O resultado de tudo isto , naturalmente, bem conhecido.
Mesmo as nossas melhores escolas esto sendo criticadas pela ine-
ficincia no ensino de matrias que dependem de exerccio, como
a aritmtica. A preocupao com as condies que hoje predomi-
nam nas escolas um assunto de repercusso nacional. As crianas
de hoje simplesmente no aprendem aritmtica, nem logo, nem
bem. E o resultado no apenas a mera incompetncia. As mat-
rias, nas quais o ensino atual mais fraco, so justamente aquelas
em que o fracasso mais conspcuo; atrs da incompetncia sem-
pre crescente vm as ansiedades, incertezas e agresses, as quais,
por seu turno, criam outros problemas para a escola. A maioria
dos alunos procura cobertura na alegao de que no esto pre-
parados para a aritmtica de um determinado nvel ou, eventual-
mente, de que no tm cabea para matemtica. Os professores
e os pais, na defensiva, prontamente se apropriam destas explica-
es. Poucos alunos chegam a alcanar o estgio no qual os refor-
os advm automaticamente das consequncias naturais do com-
portamento matemtico. Ao contrrio, os algarismos e smbolos
da matemtica tornaram-se estmulos tipicamente emocionais. Es-
piar uma coluna de nmeros, para no falar de smbolos algbri-
cos ou do sinal integral, provoca, com toda a probabilidade, no
o comportamento matemtico, mas reaes de ansiedade, de cul-
pa ou de medo. A professora no est mais feliz do que o aluno
com este estado de coisas. Privada da possibilidade de controle
mediante a vara de marmelo, bastante desnorteada quanto ao fun-
cionamento das poucas tcnicas ao seu dispor, gasta o menor tempo
possvel com as matrias que exigem exerccio e adota sofrega-
62
ANTONIO GRAMSCI
mente as filosofias da educao que destacam matrias de maior
interesse inerente. Uma confisso de fraqueza sua extraordinria
preocupao de que criana no seja ensinado nada desnecess-
rio. O repertrio a ser partilhado cuidadosamente reduzido ao
mnimo essencial. No terreno da ortografia, por exemplo, uma
poro de tempo e energia tem sido dedicada para descobrir quais
exatamente so as palavras que a criana vai usar, como se fosse
um crime desperdiar capacidade educativa ensinando desneces-
sariamente uma palavra a mais. Eventualmente a fraqueza da tcni-
ca emerge no disfarce de uma reformulao dos objetivos da edu-
cao. Habilidades, como escrever certo ou calcular rpido, so
minimizadas em favor de proposies vagas: educar para a de-
mocracia, educar a criana como um todo, educar para a vida, e
assim por diante. E o assunto fica encerrado, pois, infelizmente,
estas filosofias no sugerem, por sua vez, melhorias nas tcnicas.
Oferecem pouca ou nenhuma ajuda no planejamento de melhores
prticas nas classes (pp. 16-18).
5. O progresso do ensino
5.1 A educao , talvez, o mais importante ramo da tecnologia
cientfica. Afeta profundamente a vida de todos ns. J no pos-
svel permitir que exigncia de uma situao prtica suprima os
enormes progressos que esto ao nosso alcance. A situao prtica
tem que ser mudada. H certas questes que precisam ser respon-
didas no incio do estudo de qualquer novo organismo. Que com-
portamento deve ser estabelecido? Quais os reforadores que es-
to disposio? Com que respostas possvel contar para iniciar
um programa de aproximaes sucessivas, que levar forma
final do comportamento? Como podem ser esquematizados com
mais eficincia os reforos para manter o comportamento fortale-
cido? Todas estas questes so relevantes quando se considera o
problema da criana nos primeiros anos da escola.
63
COLEO EDUCADORES
a) Em primeiro lugar, que reforadores esto disponveis? Que
tem a escola sua disposio para reforar uma criana? Convm
olhar primeiro para as matrias a serem aprendidas, pois poss-
vel que forneam considervel reforo automtico. As crianas
brincam durante horas com brinquedos mecnicos, tintas, tesoura
e papel, chocalhos e tambores, quebra-cabeas em poucas pa-
lavras com quase tudo que as informa das modificaes subs-
tanciais que elas provocam no ambiente e que seja razoavelmente
isento de propriedades aversivas. O mero controle da natureza ,
em si mesmo, reforador. Este efeito no perceptvel na escola
moderna, porque encoberto pelas reaes emotivas geradas pelo
controle aversivo. verdade que o reforo automtico proveni-
ente da manipulao do ambiente no passa provavelmente de
um reforador tnue e que pode precisar ser cuidadosamente eco-
nomizado; mas um dos mais impressionantes princpios que emer-
giram da pesquisa recente o de que a quantidade lquida de refor-
o de pouca importncia. Um reforo muito pequeno pode ser
extremamente eficaz em controlar o comportamento se for usa-
do sabiamente. Se o reforo natural, inerente ao assunto, no for o
bastante, outros reforadores precisam ser utilizados. Mesmo na
escola permite-se criana ocasionalmente fazer o que quiser, e
o acesso a diversos tipos de reforadores pode ser colocado como
uma contingncia das consequncias mais imediatas do comporta-
mento a ser estabelecido. Aqueles que advogam a competio como
um motivo social til podem querer usar os reforadores que
acompanham o sobrepujar os outros, embora haja a dificuldade
de que neste caso o reforo de uma criana seja necessariamente
aversivo para outra. Em seguida, poder-se-ia colocar a boa vonta-
de e a afeio da professora, e s quando estas falharem haveria
necessidade de pensar no uso de estimulao aversiva.
b) Em segundo lugar, como fazer com que estes reforadores
sejam postos numa relao contingente com o comportamento
64
ANTONIO GRAMSCI
desejado? Duas consideraes devem ser feitas aqui: a elaborao
gradual de padres extremamente complexos de comportamen-
to e a manuteno da fora do comportamento em cada estgio.
O processo de adquirir competncia em qualquer campo precisa
ser subdividido em um grande nmero de pequenos passos, e o
reforo precisa depender da realizao de cada passo. Esta solu-
o para o problema de criar um repertrio complexo resolve
tambm o problema de manter o comportamento fortalecido.
Poder-se-ia naturalmente recorrer s tcnicas de programar o
reforamento, j estabelecidas no estudo de outros organismos,
mas, no estado atual do nosso conhecimento das prticas educaci-
onais, a programao mais eficiente parece ser a que decorre da
preparao do material a ser aprendido. Tornando cada passo su-
cessivo o menor possvel, a frequncia de reforo decorrente pode
ser elevada ao mximo, enquanto que as consequncias aversivas
de cometer erros ficam reduzidas ao mnimo. Qualquer reforo
suplementar deveria provavelmente ser programado dentro de
um dos esquemas tradicionais (pp. 18-20).
5.2 No estudo experimental da aprendizagem foi descoberto
que as contingncias de reforo mais eficazes no controle do orga-
nismo no podem ser arranjadas atravs da mediao pessoal do
experimentador. Um organismo pode ser afetado por detalhes
sutis das contingncias, que esto alm da capacidade do organis-
mo humano para arranjar. preciso usar artefatos mecnicos e
eltricos. O auxlio mecnico tambm exigido pelo grande n-
mero de contingncias que podem ser programadas eficazmente
numa nica sesso experimental. No laboratrio, muitos milhes
de respostas de um nico organismo tm sido registradas no de-
correr de milhares de horas de experimentao. Arranjar estas con-
tingncias ou observ-las pessoalmente seria inconcebvel. Ora, o
organismo humano muito mais sensvel s contingncias precisa-
mente programadas do que os outros organismos j estudados no
65
COLEO EDUCADORES
laboratrio. H, portanto, todas as razes para esperar que um
controle mais eficaz da aprendizagem humana exija recursos ins-
trumentais. O fato puro e simples que, na qualidade de mero
mecanismo reforador, a professora est forgfa de moda. Isto
seria verdade mesmo que uma s professora devotasse todo o
seu tempo a uma nica criana, mas sua inadequao torna-se muito
maior quando ela tem de servir de mecanismo reforador para
muitas crianas ao mesmo tempo. Para poder utilizar os progres-
sos feitos no estudo da aprendizagem, a professora precisa poder
contar com o auxlio de recursos mecnicos (pp. 20-21).
6. Por que os professores fracassam
6.1 Os esforos mais amplamente difundidos para melhorar a
educao revelam uma extraordinria negligncia de mtodo. No
analisam a aprendizagem e o ensino e quase no fazem esforo
algum para melhorar o ensino como tal. A ajuda ministrada edu-
cao geralmente consiste no dinheiro, e as maneiras de gast-lo
so propostas de acordo com algumas normas comuns. Deve-
mos recrutar mais e melhores professores. Devemos selecionar os
melhores estudantes e assegurar que todos os estudantes compe-
tentes possam ir escola ou faculdade. Devemos multiplicar os
contatos professor-aluno com filmes e televiso. Devemos plane-
jar novos currculos. Tudo isso pode ser feito sem olhar para o
prprio ensino. No se precisa perguntar como estes melhores
professores devem ensinar a estes melhores alunos nestas melho-
res escolas, nem que espcies de contatos devem ser multiplicados
atravs dos meios de comunicao em massa, ou como se torna-
ro eficientes os novos currculos (p.89).
6.2 Reformas educacionais anteriores foram propostas por
professores um Comenius, um Rousseau, um John Dewey, que
estavam familiarizados com os mtodos de ensino, conheciam suas
limitaes e pensavam ter visto uma oportunidade de melhor-
66
ANTONIO GRAMSCI
los. Hoje os descontentes so os pais, empregadores e outros que
esto insatisfeitos com os resultados da educao. Quando os pro-
fessores se queixam, so como consumidores da educao de n-
veis inferiores autoridades universitrias querem um melhor ensi-
no bsico, professores secundrios trabalham para melhorar o
ensino primrio etc. natural que os consumidores se voltem para
os defeitos mais conspcuos de local, pessoal e equipamento, em
vez de voltar- se para o mtodo (pp. 89-90).
6.3 tambm verdade que o mtodo educacional no lhes
foi trazido ateno [dos consumidores] sob uma luz favorvel.
pedagogia no uma palavra de prestigio. Seu baixo status pode
ser atribudo em parte ao fato de que, sob o fascnio dos mtodos
estatsticos, que prometiam uma nova espcie de rigor, os psiclo-
gos educacionais passaram meio sculo avaliando os resultados
do ensino, mas negligenciando, ao mesmo tempo, o prprio ensi-
no. Compararam diferentes mtodos de ensino em grupos
homogeneizados e puderam frequentemente dizer que um mto-
do era nitidamente superior ao outro, mas os mtodos que com-
paravam no foram, em geral, tirados de suas prprias pesquisas
nem mesmo de suas prprias teorias, e os resultados obtidos rara-
mente geraram novos mtodos. Os estudos psicolgicos da apren-
dizagem foram igualmente estreis concentrando-se em deta-
lhes relativamente sem importncia de umas poucas situaes tpi-
cas de aprendizagem, tais como o tambor de memria, o labirin-
to, a gaiola de discriminao e problemas verbais. As curvas de
aprendizagem e esquecimento que emergiram destes estudos nun-
ca foram teis na sala de aula e vieram a ocupar lugar cada vez
menos importante nos manuais de psicologia educacional. Mes-
mo hoje, muitos renomados teorizadores insistem em que seu tra-
balho no tem relevncia prtica. Por estas e, sem dvida, por
outras razes, o que se tem ensinado como pedagogia no tem
sido uma verdadeira tecnologia do ensino. O ensino nas faculda-
67
COLEO EDUCADORES
des, com efeito, no tem sido de modo algum abordado. O pro-
fessor principiante no recebe preparao profissional. Geralmen-
te comea ensinando simplesmente como foi ensinado e, se me-
lhora, apenas graas sua prpria e desamparada experincia. O
ensino na escola primria e secundria ministrado principalmente
atravs de estgios, em que o estudante recebe conselhos e reco-
mendaes de professores experimentados. Algumas receitas do
ofcio e regras prticas so passadas adiante, mas a experincia
prpria do jovem professor continua a ser a principal fonte de
melhora. Mesmo esta modesta tentativa de treinamento de pro-
fessores tem sido atacada. Tem-se argumentado que o bom pro-
fessor simplesmente o que conhece o assunto e est nele interes-
sado. Qualquer conhecimento especial da pedagogia como cincia
bsica tido como desnecessrio. A atitude lamentvel. Nenhuma
empresa pode melhorar a si prpria, ao mais alto grau, sem o exa-
me de seus processos bsicos. Um sistema educacional realmente
eficiente no pode ser estabelecido at que se compreendam os pro-
cessos de aprendizagem e ensino. O comportamento humano
complexo demais para ser deixado experincia casual, ou mesmo
organizada no ambiente restrito da sala de aula. Os professores ne-
cessitam de auxlio. Em particular, necessitam da espcie de auxlio
oferecida por uma anlise cientfica do comportamento. Felizmente,
uma anlise desse tipo existe agora. Princpios derivados dela j tm
contribudo para o planejamento de escolas, equipamento, textos e
prticas de sala de aula. instruo programada , provavelmente, a
realizao mais conhecida. Alguma familiaridade com suas formu-
laes bsicas est comeando a ser considerada como importante
na formao de professores e administradores. Estas contribuies
positivas, entretanto, no so mais importantes que a luz que a an-
lise lana sobre a prtica corrente. H algo errado com o ensino.
Em que consiste, sob o ponto de vista de uma anlise experimen-
tal do comportamento? (pp. 90-91).
68
ANTONIO GRAMSCI
7. Controle aversivo
7.1 Os castigos corporais sempre desempenharam um papel
importante na educao. [...] A brutalidade da punio corporal e
a grosseria que gera tanto em professores como em alunos levou,
naturalmente, reforma. As reformas significaram pouco mais
do que mudar para medidas no corporais, das quais a educao
pode jactar-se de uma lista espantosa. O ridculo (hoje quase sem-
pre verbalizado, mas antes simbolizado pelas orelhas de burro ou
pelo ficar de p no canto), descomposturas, sarcasmos, crticas,
encarceramento (ficar depois da aula), cpias ou tarefas extra,
perda de privilgios, trabalhos forados, ostracismo, ser posto no
glo, e multas so alguns dos artifcios que tm permitido ao
professor poupar o basto sem estragar a criana; Sob certos as-
pectos, so recursos menos condenveis do que a punio corpo-
ral, mas o padro permanece: o estudante passa a maior parte de
seu dia fazendo coisas para as quais no se sente inclinado: A edu-
cao compulsria em mais de um sentido. Se o professor
tiver dvidas quanto aos seus prprios mtodos, faa a si prprio
umas poucas perguntas: Deixam meus alunos de trabalhar imedi-
atamente quando acaba a aula? (Se isso acontece, o fim da aula o
alvio bvio de uma ameaa). Apreciam, mais do que lamentam,
as frias ou um feriado inesperado? Recompenso-os pelo bom
comportamento dispensando-os de outras tarefas? Castigo-os
dando-lhes tarefas adicionais? Digo frequentemente Prestem aten-
o, Vocs devem lembrar ou admoesto-os gentilmente de
outras maneiras? Acho necessrio de vez em quando endurecer
e amea-los com alguma forma de castigo? (pp. 91-92).
7.2 O professor pode usar de controle aversivo porque maior
e mais forte que seus alunos ou capaz de invocar a autoridade seja
dos pais ou da polcia. Pode coagir os alunos a ler textos, a ouvir
aulas, a tomar parte em seminrios, a lembrar tanto quanto poss-
vel do que tenham ouvido ou lido, escrever trabalhos etc. Isto ser
69
COLEO EDUCADORES
talvez um resultado, mas prejudicado pela extraordinria lista de
subprodutos atribuveis prtica bsica (p. 92).
7.3 O estudante que trabalha principalmente para escapar da
estimulao aversiva descobre outros meios de escapar. Chega atra-
sado, de m vontade escorregando para a escola como um lagar-
to pela terra molhada. Permanece totalmente ausente da escola.
A educao tem seu prprio nome para isso truancy (vadia-
gem) de uma velha palavra celta que significa wretched (des-
graado, miservel, vil). Um tipo especial de polcia o truant officer
(inspetor de disciplina) trata com os infratores, ameaando-os de
consequncias ainda mais severas. O gazeteiro legalmente um
vadio. Das crianas que cometem suicdio descobre-se com fre-
quncia que tinham problemas na escola (p. 93).
7.4 H formas sutis de fuga. Embora fisicamente presente e
olhando o professor ou o texto, o estudante no presta ateno.
Est histericamente surdo. Sua mente vagueia. Est no mundo da
lua. Formas incipientes de fuga manifestam-se como inquietao.
O cansao mental geralmente no um estado de exausto, mas
uma disposio incontrolvel de escapar, e escolas h que tratam
destes casos permitindo fuga para outras atividades, na esperana
de que sejam igualmente proveitosas. Os perodos em que se divi-
de um dia de aula medem os limites do controle aversivo bem
sucedido, em vez de medirem a capacidade de ateno sustentada.
Uma criana passar horas absortas num brinquedo ou olhando
televiso, e a mesma criana no pode ficar sentada quieta na esco-
la mais do que uns poucos minutos, antes que a fuga torne-se forte
demais para ser negada. Uma das formas mais fceis de fuga
simplesmente esquecer tudo o que se aprendeu, e ningum foi
capaz de descobrir uma forma de controle que evitasse esta fuga
final para a liberdade (p. 93).
7.5 Resultado igualmente srio e que a anlise experimental do
comportamento nos leva a esperar que os estudantes contra-
70
ANTONIO GRAMSCI
ataquem. Se o professor for fraco, o estudante pode atacar aberta-
mente. Talvez, possa chegar a ser impertinente, atrevido, rude ou
provocador, apresentando at um comportamento verbal obsce-
no ou irreverente. Quando o professor est presente, os ataques
podem assumir a forma de aborrecimento, e os estudantes esca-
pam aos castigos aborrecendo-o sub-repticiamente suspiran-
do, bocejando, arrastando os ps, estalando os dedos e brincando.
Ataques fsicos a professores so, atualmente, comuns. Ataques
verbais na ausncia do professor so lendrios (pp. 93-94).
7.6 Os contra-ataques aumentam progressivamente. Aes li-
geira-mente aversivas do professor provocam reaes que deman-
dam medidas mais severas, s quais, por sua vez, os estudantes
reagem ainda mais violentamente. A escalada pode continuar
at que um dos lados se retire (os estudantes deixam a escola ou o
professor demite-se) ou domine completamente (os estudantes
estabelecem a anarquia ou o professor impe uma disciplina des-
ptica). O vandalismo outra forma de contra-ataque que est se
tornando cada vez mais sria. Em muitas cidades, mantm-se guar-
das especiais para vigiar os prdios escolares durante os fins de
semana. Escolas esto sendo planejadas de modo que as janelas
no possam ser facilmente quebradas da rua. Uma forma mais
ampla de contra-ataque ocorre mais tarde quando, como contri-
buintes ou ex-alunos, os antigos estudantes se recusam a ajudar as
instituies educacionais. O anti-intelectualismo , muitas vezes, um
ataque generalizado a tudo o que a educao representa (p. 94).
7.7 Um efeito igualmente srio, embora menos bvio, a sim-
ples inatividade. O estudante torna-se taciturno e inabordvel. Fica
bloqueado. Recusa-se a obedecer. A inao algumas vezes uma
forma de fuga (em vez de realizar uma tarefa, o estudante sim-
plesmente aceita o castigo como mal menor). algumas vezes
uma forma de ataque, cujo objetivo enfurecer o professor, mas
tambm de per si um efeito previsvel do controle aversivo. To-
71
COLEO EDUCADORES
das estas reaes tm sequelas emocionais. Medo e ansiedade so
caractersticas da fuga e da esquiva; a raiva, do contra-ataque; o
ressentimento, da inao teimosa. So aspectos clssicos da delin-
quncia juvenil, das doenas psicossomticas e de outros
desajustamentos familiares s administraes e aos servios de sade
das instituies educacionais. O controle aversivo tem outras des-
vantagens srias. O comportamento que satisfaz contingncias
aversivas pode ter caractersticas indesejveis. Pode ser indevidamente
compulsivo (meticuloso outrora significava medroso); requer
esforo; d resultado. O estudante desempenha um papel submis-
so que cada vez menos til, pois as prticas culturais esto se
afastando de padres totalitrios. Rousseau poderia queixar-se ainda
de que pouco mais da metade dos alunos de seu tempo viviam
para gozar as bnos pelas quais os prazeres de suas infncias
foram sacrificados. Felizmente, isso no mais verdade, mas o
sacrifcio continua (pp. 94-95).
7.8 Os mtodos aversivos tm tambm efeitos sobre os pro-
fessores. O jovem professor pode comear sua carreira com uma
atitude favorvel para com a sua profisso e para com os seus
alunos, apenas para encontrar-se na posio de quem desempenha
um papel consistentemente inamistoso, na medida em que o re-
pertrio de comportamento agressivo vai sendo repetidamente
reforado. uma perspectiva que no atrai nem segura os bons
professores. Algumas vezes, a profisso foi tolervel s para os
fracos ou para os que gostam de tratar os outros agressivamente.
Mesmo quando usadas moderadamente, as prticas aversivas in-
terferem com o tipo de relaes com alunos, que toma viveis as
tcnicas mais produtivas (p. 95).
7.9 Nas faculdades e cursos de ps-graduao, o padro
aversivo subsiste no sistema, atualmente quase universal, de man-
de ler e verifique. O professor no ensina, simplesmente atribui
ao estudante a responsabilidade de aprender. O estudante deve ler
72
ANTONIO GRAMSCI
livros, estudar textos, realizar experimentos, frequentar aulas e fica
responsvel por faz-lo no sentido de que, se no relata correta-
mente o que viu, ouviu ou leu, sofrer consequncias aversivas.
Perguntas e respostas so uma caracterstica to proeminente da
educao, que sua relao com o ensino quase nunca provoca sur-
presa. Entretanto, como exigncia de uma resposta que satisfaa
certas especificaes, uma pergunta quase sempre ligeiramente
aversiva. Um exame, com coleo de perguntas, gera tipicamente
a ansiedade e o pnico apropriados para esquiva e fuga. A leitura
de uma prova de aluno provavelmente chamada de correo.
Os exames so planejados para mostrar principalmente o que o
aluno no sabe. Uma prova que se tenha demonstrado fcil demais
ser tornada mais difcil, antes de ser dada outra vez, precisamente
porque uma prova fcil no discrimina; porm mais provavelmente
porque o professor tem medo de enfraquecer a ameaa sob a qual
seus estudantes esto trabalhando. O professor julgado por seus
superiores e colegas pela severidade da ameaa que impe: ser um
bom professor se faz com que seus alunos trabalhem duro, pouco
importando como o faz ou o quanto ensina usando este mtodo.
Eventualmente, passa a avaliar-se a si prprio da mesma maneira; se
tenta mudar para mtodos no aversivos, pode descobrir que resis-
te a tornar as coisas mais fceis, como se isto necessariamente signi-
ficasse ensinar menos (pp. 95-96).
7.10 No difcil explicar o uso de controle aversivo. O pro-
fessor pode arranjar facilmente contingncias aversivas; sua cultura
j lhe ensinou como faz-lo. De qualquer forma, como os efeitos
imediatos so ntidos, as tcnicas aversivas so facilmente aprendi-
das. Quando o controle comea cedo e consistentemente manti-
do, e particularmente quando assume a forma de uma suave ad-
moestao, os subprodutos so mnimos. Sistemas que so basi-
camente aversivos tm produzido estudantes bem disciplinados,
obedientes, aplicados e eventualmente informados e hbeis, algu-
73
COLEO EDUCADORES
mas vezes para inveja dos professores que no podem usar habi-
tualmente as mesmas tcnicas. Os prprios alunos podem ficar
impressionados e mesmo voltar, anos depois, para agradecer aos
professores de quem apanharam ou pelos quais foram ridiculari-
zados (p. 96).
7.11 O controle aversivo pode ser defendido como o cami-
nho da natureza. Ao aprender a girar uma manivela, a criana
melhora evitando esbarres e arranhes. O ambiente natural ensi-
na a pessoa a agir de modos que resolvam a inquietude ou redu-
zam a ameaa de no saber. Por que no deve o professor imitar a
natureza e arranjar contingncias aversivas comparveis, tais como
inquietar o aluno para induzi-lo a pensar, ou fazer com que se
tome curioso para induzi-lo a pesquisar? Mas a natureza, como se
ver no captulo de motivao do estudante, nem sempre uma
amostra admirvel. As contingncias aversivas naturais no so um
modelo a ser copiado, mas um padro a ser superado. As contin-
gncias aversivas proporcionam tambm uma oportunidade para
o aluno aprender a ajustar-se ao desagradvel e doloroso, a agir
eficazmente sob ameaas, a submeter-se dor; mas essas contin-
gncias no so bem planejadas para estes propsitos. Como indi-
cava Rousseau, pode-se ensinar a criana a lidar com estimulao
aversiva, mas as contingncias requeridas no so facilmente com-
patveis com as contingncias planejadas para ensinar outras coisas
(p. 97).
7.12 O controle aversivo , sem dvida, sancionado em parte
porque compatvel com as filosofias dominantes de governo e
religio. No s o professor que considera o aluno responsvel
por fazer o que deve ou que o pune justamente quando falha.
No s ao estudante fracassado que se diz que ignorncia no
desculpa. Os colgios e as escolas devem, naturalmente, partici-
par no controle legal e tico exercido pelas sociedades que os
mantm e das quais so parte, e que tm problemas comparveis
74
ANTONIO GRAMSCI
aos seus. Para todos estes problemas o controle aversivo tem
paredo relevante, mas, [...] cursos alternativos de ao deveriam
ser considerados. Os sistemas existentes, com seus infelizes
subprodutos, no podem ser defendidos como mal necessrio at
que estejamos certos de que outras solues no possam ser en-
contradas (p. 97).
7.13 A maioria dos professores humana e bem intencionada.
No quer ameaar seus alunos e, no entanto, quando se d conta,
est fazendo. Quer ajudar, mas suas ofertas de ajuda so muitas
vezes declinadas. A maioria dos alunos bem intencionada. Quer
aprender e, no entanto, no capaz de forar-se a estudar, e sabe
que est perdendo tempo. Por razes que eles prprios no iden-
tificam com preciso, muitos esto em revolta. Por que deve a
educao continuar a usar tcnicas aversivas, s quais tudo isso to
obviamente se deve? Evidentemente porque no se encontrou al-
ternativa. No bastante abandonar simplesmente medidas
aversivas. Uma escola como a Summerhill teraputica e no edu-
cacional. Ao suspender o emprego de castigo, os professores po-
dem ajudar os estudantes, que foram maltratados alhures, e prepar-
los para o ensino, mas algo mais necessrio se tiverem de ensinar.
Tolstoy logo abandonou a escola para as crianas de seus servos,
na qual nenhuma criana era obrigada a assistir aulas ou, se assistis-
se, no era obrigada a prestar ateno; experincias semelhantes
feitas pelos anarquistas e uma de Bertrand Russell tambm falha-
ram (pp. 97-98).
Skinner, Burrhus Frederic. Cincia e comportamento humano. Braslia:
Editora da Universidade de Braslia, 1967.
1. A possibilidade de uma cincia do comportamento humano
1.1 [...] desacredita-se a cincia como arma perigosa nas mos
de pessoas que no a entendem. Em qualquer poca sempre a
75
COLEO EDUCADORES
mais conspcua de suas caractersticas responsabilizada pelas difi-
culdades; no sculo vinte a cincia que desempenha o papel de
bode expiatrio. Mas o ataque no inteiramente injustificado. A
cincia se tem desenvolvido desigualmente. Ao atacar primeiro os
problemas mais fceis vm aumentando nosso domnio sobre a
natureza inanimada sem nos preparar para os srios problemas
sociais que da decorrem. As tecnologias baseadas na cincia so
perturbadoras. Grupos isolados, de gente relativamente estvel,
entram em contato uns com os outros e perdem seu equilbrio.
Indstrias surgem para as quais a vida da comunidade pode no
estar preparada, enquanto outras desaparecem deixando milhes
de pessoas desajustadas para o trabalho produtivo. A aplicao da
cincia evita a fome e as pragas e diminui os ndices de mortalida-
de, apenas para aumentar a populao da Terra alm do alcance
dos sistemas estabelecidos de controle cultural ou governamental.
A cincia fez as guerras mais terrveis e mais destrutivas. A maior
parte disto no se fez deliberadamente, mas se fez. E, como os
cientistas so necessriamente homens de alguma inteligncia, po-
der-se-ia esperar que estivessem preparados e alertas para estas
consequncias (p. 18).
1.2 No surpreendente encontrar-se a afirmativa de que a
cincia deveria ser abandonada, pelos menos por uns tempos. Esta
soluo atrai especialmente aqueles que esto acostumados, por
temperamento, a outros meios de vida. Algum alvio poderia ser
obtido se pudssemos orientar a humanidade para um
renascimento das artes ou da religio, ou mesmo promover a vol-
ta s disputas secundrias, perodos agora relembrados como ca-
ractersticos de uma vida de paz. Tal programa se parece com a
deciso dos cidados do Erewhon de Samuel Butler, onde os ins-
trumentos e produtos da cincia foram colocados em um museu,
como vestgios de um perodo que no sobreviveu evoluo da
cultura humana. Mas nem todos esto dispostos a defender uma
76
ANTONIO GRAMSCI
posio de teimoso no saber. No h nenhuma virtude na ig-
norncia pela ignorncia. Infelizmente no podemos permanecer
imveis: eliminar a pesquisa cientfica significaria, agora, um retor-
no fome e peste, e aos trabalhos exaustivos de uma cultura
escrava (pp. 18-19).
1.3 [...] outra soluo mais compatvel com o pensamento
moderno. Talvez no seja a cincia que est errada, mas sua aplica-
o. Os mtodos da cincia tm tido um sucesso enorme onde
quer que tenham sido experimentados. Apliquemo-los, ento, aos
assuntos humanos. No precisamos nos retirar dos setores onde a
cincia j avanou. necessrio apenas levar nossa compreenso
da natureza humana at o mesmo grau. Na verdade, esta nossa
nica esperana. Se pudermos observar cuidadosamente o com-
portamento humano, de um ponto de vista objetivo e chegar a
compreend-lo pelo que , poderemos ser capazes de adotar um
curso mais sensato de ao. A necessidade de estabelecer este equi-
lbrio hoje amplamente sentida, e aqueles que so capazes de
controlar a direo do progresso cientfico esto agindo de acor-
do. Compreende-se que no h nenhum interesse em fomentar a
cincia da natureza a no ser que inclua uma pondervel cincia da
natureza humana, pois s neste caso os resultados sero sabiamen-
te aplicados. possvel que a cincia tenha vindo em socorro e que
a ordem seja eventualmente alcanada na esfera dos assuntos hu-
manos (p. 19).
1.4 H, todavia, uma dificuldade. A aplicao da cincia ao
comportamento humano no to simples como parece. Muitos
daqueles que a defendem esto simplesmente procurando os fa-
tos. Para eles, cincia pouco mais que uma observao cuida-
dosa. Desejam avaliar o comportamento humano como realmen-
te , ao invs de verificar como parece ser atravs da ignorncia ou
dos preconceitos, e depois, tomar decises firmes e caminhar
rapidamente para um mundo melhor. Entretanto, o modo pelo
77
COLEO EDUCADORES
qual a cincia tem sido aplicada em outros campos mostra que h
alguma coisa mais. A cincia no se preocupa somente com o
obter os fatos, depois do que se poderia agir, de maneira no
cientfica, com mais sabedoria. A cincia fornece a sua prpria
sabedoria. Conduz a uma nova concepo do assunto, um novo
modo de pensar sobre aquela parte do mundo a que se dedicou.
Se quisermos desfrutar das vantagens da cincia no campo dos
assuntos humanos, devemos estar preparados para adotar o mo-
delo de comportamento de trabalho para o qual a cincia conduz
inevitavelmente. Mas poucos dentre os que defendem a aplicao
de mtodos cientficos aos problemas atuais esto desejosos de ir
to longe (pp. 19-20).
1.5 A cincia mais que a mera descrio dos acontecimentos
medida que ocorrem. uma tentativa de descobrir ordem, de
mostrar que certos acontecimentos esto ordenadamente relacio-
nados com outros. Nenhuma tecnologia prtica pode basear-se na
cincia at que estas relaes tenham sido descobertas. Mas a or-
dem no somente um produto final possvel; uma concepo
de trabalho que deve ser adotada desde o princpio. No se pode
aplicar os mtodos da cincia em assunto, que se presume, ditado
pelo capricho. A cincia no s descreve, ela prev. Trata no s
do passado, mas tambm do futuro. Nem previso sua ltima
palavra: desde que as condies relevantes possam ser alteradas,
ou de algum modo controladas, o futuro pode ser manipulado.
Se vamos usar os mtodos da cincia no campo dos assuntos
humanos, devemos pressupor que o comportamento ordenado
e determinado. Devemos esperar descobrir que o que o homem
faz o resultado de condies que podem ser especificadas e que,
uma vez determinadas, poderemos antecipar e at certo ponto
determinar as aes. Esta possibilidade desagrada a muitas pesso-
as por se opor a uma tradio de longo tempo, que encara o
homem como um agente livre, cujo comportamento o produto,
78
ANTONIO GRAMSCI
no de condies antecedentes especficas, mas de mudanas inte-
riores espontneas. As filosofias preponderantes da natureza hu-
mana reconhecem uma vontade interna que tem a forma de
interferir com as relaes causais e que torna impossveis a previ-
so e o controle do comportamento. Sugerir que abandonemos
esta noo ameaar muitas crenas acalentadas e destruir o que
parece ser uma concepo produtiva e estimulante da natureza
humana. O ponto de vista alternativo insiste em reconhecer foras
coercivas na conduta humana, que podemos preferir ignorar.
Ameaa nossas aspiraes, quer materiais, quer espirituais. Apesar
do quanto possamos ganhar ao admitir que o comportamento
humano objeto prprio de uma cincia, nenhuma pessoa que
seja um produto da civilizao ocidental pode assim pensar sem
uma certa luta interior. Ns, simplesmente, no queremos esta
cincia (p. 20).
1.6 Conflitos desta mesma espcie no so desconhecidos na
histria da cincia. Quando se mostrou ao leo de Esopo uma
pintura na qual um homem matava um leo, ele comentou desde-
nhosamente: O artista era obviamente um homem. As crenas
primitivas sobre o homem e seu lugar na natureza so geralmente
lisonjeiras. A desagradvel responsabilidade da cincia tem sido a
de pintar um quadro mais realista. A teoria copernicana do sistema
solar afastou o homem de sua proeminente posio de centro das
coisas. Hoje aceitamos esta teoria sem emoo, mas inicialmente
encontrou enorme resistncia. Darwin desafiou a prtica de segre-
gao na qual o homem se colocava firmemente parte dos ani-
mais; a dura luta que a surgiu no terminou ainda. Contudo, se
bem que Darwin tivesse colocado o homem no seu lugar biolgi-
co, no lhe negou uma possvel posio de senhor. Faculdades
especiais ou uma capacidade especial para ao criadora e espon-
tnea talvez tenham surgido no processo da evoluo. Quando
agora se discute esta distino, surgem novos atritos (p. 21).
79
COLEO EDUCADORES
1.7 H muitas maneiras de se iludir uma questo terica. Pode-
se insistir em que a cincia do comportamento humano imposs-
vel; que o comportamento tem certas caractersticas essenciais que
o mantero sempre alm dos limites da cincia. Entretanto, ainda
que este argumento possa dissuadir muitas pessoas de inquirir mais
alm, no provvel que tenha qualquer efeito sobre aqueles que
desejam tentar e ver. Outra objeo frequentemente apresentada
a de que a cincia s apropriada at certo ponto, mas que sempre
permanece uma rea, na qual, somente se pode agir baseado na f
ou com referncia a juzos de valores; a cincia devenos dizer
COMO tratar com o comportamento humano; mas O QUE vai
ser feito deve ser decidido de uma maneira no cientfica. Ou se
pode ento argumentar que h outra espcie de cincia, que com-
patvel com doutrinas de liberdade pessoal. Por exemplo: diz-se
algumas vezes que as cincias naturais so fundamentalmente dife-
rentes das cincias sociais, e no se ocupam das mesmas espcies
de leis. A previso e o controle podem ser negados em favor da
interpretao ou alguma outra espcie de compreenso. No
obstante, as espcies de atividades intelectuais exemplificadas por
juzos de valor, ou por intuio, ou interpretao, nunca foram
propostas claramente, nem mostraram capacidade alguma de tra-
balhar na modificao de nossa condio presente (p. 21).
1.8 Nossas prticas atuais no representam nenhuma posio
terica bem definida. So, de fato, totalmente confusas. Algumas
vezes damos a impresso de encarar o comportamento humano
como espontneo e responsvel. Em outras ocasies, reconhece-
mos que a determinao interior no , afinal, completa; que o
indivduo no de ser levado sempre em conta. No tem sido
possvel rejeitar as provas, que pouco a pouco se vo acumulando,
de que as circunstncias alm do indivduo so importantes. Algu-
mas vezes desculpamos uma pessoa ao apontar as circunstncias
atenuantes. J no culpamos os sem instruo pela sua ignorncia,
80
ANTONIO GRAMSCI
nem chamamos de preguioso o desempregado. Tambm no
responsabilizamos totalmente os menores por sua delinquncia.
A ignorncia da Lei j no tambm absolutamente imperdo-
vel: Pai, perdoai-lhes, pois eles no sabem o que fazem. Os insanos
j h muito tempo foram livrados de qualquer responsabilidade
por sua condio, e os tipos de comportamento neurtico e
psictico aos quais agora aplicamos estas atenuantes esto se mul-
tiplicando. Mas ainda no fomos suficientemente longe. Vemos o
homem comum como o produto de seu ambiente; mas nos re-
servamos o direito de dar um crdito especial aos grandes ho-
mens por suas realizaes. (Ao mesmo tempo experimentamos
certa satisfao em provar que parte da capacidade destes homens
se deve influncia de outros homens ou a alguma circunstncia
trivial em sua histria pessoal.) Queremos acreditar que os homens
que pensam corretamente so movidos por princpios vlidos,
mesmo que estejamos dispostos a considerar homens que pensam
erroneamente como vtimas de uma propaganda errnea. Povos
atrasados podem representar a falha de uma cultura pobre, mas
queremos encarar as elites como algo mais que o produto de uma
cultura satisfatria. Ainda que observemos que as crianas muul-
manas se tornam em geral adultos muulmanos, e que as crianas
crists em geral se tornam adultos cristos, no estamos dispostos
a admitir que o acaso do nascimento seja a base das crenas. Des-
culpamos aqueles que discordam de ns por serem vtimas da
ignorncia, mas encaramos a promoo de nossas prprias cren-
as religiosas como algo mais que as contingncias de um ambien-
te particular (pp. 21-22).
1.9 [...] estamos em transio. No abandonamos totalmente a
filosofia tradicional da natureza humana; ao mesmo tempo, estamos
longe de adotar um ponto de vista cientfico sem reservas. Aceita-
mos a adoo do determinado em parte; todavia, permitimos
que as nossas simpatias e as adeses anteriores se ergam em defesa
81
COLEO EDUCADORES
do ponto de vista tradicional. Atualmente estamos empenhados
em uma espcie de remendo, no qual, novos fatos e mtodos
esto montados de acordo com as teorias tradicionais. Se esta fos-
se uma questo meramente terica, no haveria motivo para alar-
me; mas as teorias afetam a prtica. Uma concepo cientfica do
comportamento humano dita uma prtica, a doutrina da liberda-
de pessoal, outra. Confuso na teoria significa confuso na prtica.
A presente condio infeliz do mundo pode ser em grande parte
atribuda nossa vacilao. As principais disputas entre as naes,
quer nas assembleias pacficas, quer nos campos de batalha, esto
intimamente ligadas ao problema do controle e da liberdade hu-
mana. Totalitarismo ou democracia, estado ou indivduo, socieda-
de planificada ou lais-sez-faire, impacto de culturas sobre povos
estranhos, determinismo econmico, iniciativa privada, propagan-
da, educao, guerra ideolgica tudo isso diz respeito nature-
za fundamental do comportamento humano. quase certo que
permaneceremos inermes para a resoluo desses problemas en-
quanto no adotarmos um ponto de vista consistente (pp. 22-23).
1.10 O ponto de vista tradicional sobre a natureza humana na
cultura ocidental bem conhecido. A concepo de um indivduo
livre, responsvel, est embebida na nossa linguagem e impregna
nossas prticas, cdigos e crenas. Dado um exemplo de compor-
tamento humano, a maioria das pessoas pode descrev-lo imediata-
mente em termos desta concepo. O procedimento to natural,
que raras vezes examinado. Uma formulao cientfica, por outro
lado, nova e estranha. Poucas pessoas tm uma noo da extenso
que pode alcanar uma cincia do comportamento humano. De
que maneira pode o comportamento do indivduo ou de grupos de
indivduos ser previsto e controlado? Com que se parecem as leis
do comportamento? Que concepo geral emerge a respeito do
organismo humano como um sistema em comportamento? So-
mente quando estas perguntas forem respondidas, pelo menos de
82
ANTONIO GRAMSCI
uma forma preliminar, poderemos considerar as implicaes de
uma cincia do comportamento humano, quer na teoria da natureza
humana, quer na direo dos assuntos humanos (p. 23).
2. Anlise causal ou funcional
2.1 Os termos causa e efeito j no so usados em larga
escala na cincia. Tm sido associados a tantas teorias da estrutura
e do funcionamento do universo que j significam mais do que os
cientistas querem dizer. Os termos que os substituem, contudo,
referem-se ao mesmo ncleo fatual. Uma causa vem a ser uma
mudana em uma varivel independente e um efeito, uma
mudana em uma varivel dependente. A antiga relao de
causa e efeito transforma-se em uma relao funcional. Os
novos termos no sugerem como uma causa produz o seu efeito,
meramente afirmam que eventos diferentes tendem a ocorrer ao
mesmo tempo, em uma certa ordem. Isto importante, mas no
decisivo. No h especial perigo no uso de causa e efeito
em uma discusso informal se estivermos sempre prontos a subs-
titu-los por suas contrapartidas mais exatas (p. 34).
2.2 Estamos interessados [...] nas causas do comportamento
humano. Queremos saber por que os homens se comportam da
maneira como o fazem. Qualquer condio ou evento que tenha
algum efeito demonstrvel sobre o comportamento deve ser con-
siderado. Descobrindo e analisando estas causas poderemos pre-
ver o comportamento; poderemos controlar o comportamento
na medida que o possamos manipular (p. 34).
2.3 To forte o mpeto de explicar o comportamento, que
os homens tm sido levados a antecipar o inqurito cientfico ldimo
construindo teorias de causao altamente improvveis. Esta pr-
tica no rara na histria da cincia. O estudo de qualquer objeto
comea nos domnios da superstio. A explanao fantstica pre-
cede vlida. A Astronomia comeou como Astrologia. A Qu-
83
COLEO EDUCADORES
mica como Alquimia. O campo do comportamento teve e ainda
tem os seus astrlogos e alquimistas. Uma longa histria de expli-
caes pr-cientficas nos fornece uma fantstica cambulhada de
causas que no tm outra funo seno a de proporcionar, nos
primeiros estgios da cincia, solues esprias a perguntas que de
outro modo ficariam sem resposta (p. 35).
2.4 As variveis externas, das quais o comportamento fun-
o, do margem ao que pode ser chamado de anlise causal ou
funcional. Tentamos prever e controlar o comportamento de um
organismo individual. Esta a nossa varivel dependente o
efeito para o qual procuramos a causa. Nossas variveis indepen-
dentes as causas do comportamento so as condies exter-
nas das quais o comportamento funo. Relaes entre as duas
as relaes de causa e efeito no comportamento so as leis de
uma cincia. Uma sntese destas leis expressa em termos quantita-
tivos desenha um esboo inteligente do organismo como um sis-
tema que se comporta (p. 45).
2.5 No lcito presumir que o comportamento tenha proprie-
dades particulares que requeiram mtodos nicos ou uma espcie
particular de conhecimento. Muitas vezes argumenta-se que um ato
no to importante quanto o intento que est por trs dele, ou
que somente pode ser descrito em termos do que significa para o
indivduo que se comporta ou para outros que possam ser afetados
por ele. Se afirmaes desse tipo tiverem de ser teis para propsi-
tos cientficos, devero estar baseadas em eventos observveis, e
exclusivamente em tais eventos que se deve confinar uma anlise
funcional. [...] ainda que termos como significado e inteno
paream referir-se a propriedades do comportamento, geralmente
ocultam referncias a variveis independentes. Isto tambm vale para
agressivo, amigvel, desorganizado, inteligente, e outros
termos que parecem descrever propriedades do comportamento,
mas, na realidade referem-se s suas relaes de controle (pp. 45-46).
84
ANTONIO GRAMSCI
2.6 preciso tambm descrever as variveis independentes
em termos fsicos. Com frequncia se faz um esforo para evi-
tar o trabalho de analisar uma situao fsica adivinhando o que
ela significa para um organismo ou distinguindo entre o mun-
do fsico e um mundo psicolgico da experincia. Este pro-
cedimento tambm reflete uma confuso entre variveis de-
pendentes e independentes. Os eventos que afetam um organis-
mo devem ser passveis de descrio na linguagem da cincia
fsica. Argumenta-se s vezes, que so excees certas foras
sociais ou as influncias da cultura e da tradio. Mas no
podemos apelar para entidades desta espcie sem explicar como
elas afetam tanto o cientista quanto o indivduo sob observa-
o. Os eventos fsicos que precisam ser buscados para com-
pletar tal explanao nos fornecem uma alternativa adequada
para uma anlise fsica (p. 46).
2.7 Ao nos confinarmos a estes eventos observveis levamos
grande vantagem, no somente em teoria, mas tambm na prtica.
Uma fora social no mais til na manipulao do comporta-
mento que um estado interior de fome, ansiedade ou ceticismo.
Assim como devemos relacionar estes eventos internos s vari-
veis manipulveis das quais so funo, se quisermos fazer uso
prtico deles, tambm precisamos identificar os eventos fsicos
atravs dos quais uma fora social afeta o organismo para
manipul-los com propsitos de controle. Ao lidar com os dados
diretamente observveis no precisamos nos referir nem aos esta-
dos internos nem fora externa (p. 46).
2.8 O material a ser analisado por uma cincia do comporta-
mento provm de muitas fontes:
a) As observaes casuais no so inteiramente de se desprezar.
So especialmente importantes nos primeiros estgios da investi-
gao. Generalizaes baseadas nelas, mesmo sem uma anlise
explcita, fornecem indicaes para estudo posterior.
85
COLEO EDUCADORES
b) Na observao de campo controlada, como em alguns mtodos
da Antropologia, os dados so colhidos com mais cuidado e as
concluses colocadas mais explicitamente que na observao ca-
sual. Instrumentos e procedimentos padres aumentam a preciso
e a uniformidade da observao de campo.
c) A observao clnica fornece material em quantidade. Mtodos
padronizados de entrevista e teste mostram um comportamento
que pode ser facilmente medido, resumido e comparado com o
comportamento de outros. Ainda que geralmente se concentrem
nos distrbios que levam as pessoas s clnicas, os dados clnicos
so frequentemente interessantes e de especial valor quando a con-
dio excepcional do paciente indica uma caracterstica importan-
te do comportamento.
d) Observaes amplas do comportamento tm sido feitas
sob condies mais rigidamente controladas em pesquisas industri-
ais, militares, e outras instituies. Estes trabalhos geralmente diferem
da observao clnica e do campo pelo uso maior do mtodo
experimental.
e) Os estudos em laboratrios do comportamento humano proporcio-
nam material extremamente til. O mtodo experimental inclui o
uso de instrumentos que melhoram nosso contato com o com-
portamento e com as variveis das quais funo. Registradores
permitem observar o comportamento por longos perodos de
tempo, e medidas e registros acurados tornam possvel uma anli-
se quantitativa efetiva. A caracterstica mais importante do mtodo
de laboratrio a manipulao deliberada de variveis: determi-
na-se a importncia de uma condio dada alterando-a de manei-
ra controlada e observando o resultado. Atualmente a pesquisa
experimental do comportamento humano no s vezes to am-
pla quanto se poderia desejar. Nem todos os processos
comportamentais so fceis de estabelecer no laboratrio, e a pre-
ciso nas medidas s vezes obtida custa da irrealidade nas con-
86
ANTONIO GRAMSCI
dies. Aqueles que se preocupam principalmente com a vida co-
tidiana dos indivduos, muitas vezes se impacientam com estes
artificialismos, mas, na medida em que relaes relevantes podem
ser submetidas a controle experimental. O laboratrio oferece a
melhor oportunidade para obter os resultados quantitativos para
uma anlise cientfica.
f) Os resultados dos estudos de laboratrio do comportamento de ani-
mais abaixo do nvel humano tambm so teis. O uso deste material
traz com frequncia a objeo de que h uma lacuna intransponvel
entre o homem e os outros animais, e que os resultados de um
lado no podem ser extrapolados para o outro. Insistir nesta
descontinuidade no incio de uma investigao cientfica uma
petio de princpio. O comportamento humano se caracteriza
por sua complexidade, sua variedade e pelas suas maiores realiza-
es, mas os princpios bsicos, no so por isso, necessariamente
diferentes. A cincia avana do simples para o complexo; constan-
temente tem que decidir se os processos e leis descobertos para
um estgio so adequados para o seguinte. Seria precipitado afir-
mar neste memento que no h diferena essencial entre o com-
portamento humano e o comportamento de espcies inferiores;
mas at que se empreenda a tentativa de tratar com ambos nos
mesmos termos seria igualmente precipitado afirmar que h. A
discusso da embriologia humana utiliza consideravelmente os re-
sultados de pesquisas com embries de pintainhos, porcos e ou-
tros animais. Tratados sobre digesto, respirao, circulao, secre-
o endcrina e outros processos fisiolgicos, referem-se a ratos,
coelhos, cobaias etc., mesmo quando o interesse principal est nos
seres humanos. O estudo do comportamento tem muito a ganhar
com esta mesma prtica. Estudamos o comportamento de ani-
mais porque mais simples. Os processos bsicos descobrem-se
mais facilmente e podem ser registrados durante perodos de tem-
po mais longos. Nossas observaes no so prejudicadas pela
87
COLEO EDUCADORES
relao social entre o sujeito e o experimentador. As condies
podem ser melhor controladas. possvel dispor histrias genti-
cas para controlar certas variveis, e histrias de vida especiais para
controlar outras por exemplo, se estivermos interessados em
como um organismo aprende a ver, o animal pode ser mantido
no escuro at que o experimento comece. tambm possvel
controlar as circunstncias em um grau dificilmente exequvel no
comportamento humano por exemplo, variando estados de
privao dentro de grandes amplitudes. Essas vantagens no po-
dem ser esquecidas em favor de afirmaes apriorsticas de que o
comportamento humano estaria inevitavelmente colocado em um
campo separado (pp. 46-48).
3. Educao
3.1 Em uma escola americana, se voc pedir sal em bom fran-
cs recebe nota 10. Na Frana, do-lhe o sal. A diferena revela a
natureza do controle educacional. A educao o estabelecimento
de comportamentos que sero vantajosos para o indivduo e para
outros em algum tempo futuro. O comportamento eventualmen-
te ser reforado em muitos dos modos que j considera-mos;
entrementes os reforos so arranjados pela agncia educacional
com propsitos de condicionamento. Os reforadores que usa
so artificiais, como sugerem expresses como treino, exer-
ccio e prtica (p. 378).
3.2 A educao d nfase aquisio do comportamento em
lugar de sua manuteno. Onde o controle religioso, governamental
e econmico preocupa-se com tornar mais provveis certos tipos
de comportamento, o reforo educacional simplesmente faz certas
formas provveis em determinadas circunstncias. Ao preparar o
indivduo para as situaes que ainda no surgiram, os operantes
discriminativos so colocados sob o controle de estmulos que pro-
vavelmente ocorrero nessas situaes. Eventualmente, consequncias
88
ANTONIO GRAMSCI
no educacionais determinaro se o indivduo continuar a se com-
portar da mesma maneira. A educao no teria sentido se outras
consequncias no ocorressem eventualmente, pois o comportamento
do controlado no momento em que est sendo educado no tem
importncia particular para ningum (p. 378).
4. Agncias educacionais e suas tcnicas de controle
4.1 A famlia funciona como uma agncia educacional ao ensi-
nar a criana a andar, a falar, a comer de uma dada maneira, a se
vestir, e assim por diante. Usa os reforadores primrios dispon-
veis: alimento, gua, e aquecimento, e reforadores condicionados
como ateno, aprovao, e afeio. Algumas vezes a famlia se
empenha na educao por razes bvias por exemplo; porque
a criana se converte em um membro til. O orgulho que o pai
tem das realizaes do filho no fornece nenhuma explicao, pois
o termo descreve simplesmente o fato de que o feito da criana
reforador. Este fato parece depender da cultura. O indivduo
continua a receber muitas formas de instruo casual de membros
do grupo de fora da famlia, onde as variveis disponveis ao gru-
po so semelhantes quelas do controle tico. Certas formas de
comportamento so classificadas como boas ou certas outras como
ms ou erradas, e so reforadas de acordo. Contudo, nem sem-
pre fica bem claro porque se faz isso. Uma extenso do controle
tico educao, como o orgulho da famlia, pode ter vantagens
especiais para o grupo, caso em que pode ser explicado apenas
atravs de uma anlise dos procedimentos culturais (pp. 378-379).
4.2 O arteso ensina o aprendiz porque ao fazer isso adquire
um ajudante til, uma indstria ensina queles que trabalham para
ela por razes semelhantes. Os reforadores so geralmente eco-
nmicos. Quando o governo se empenha no treinamento militar
para melhorar a eficincia das foras armadas, as tcnicas geral-
mente se baseiam na punio ou na ameaa de punio. Quando
89
COLEO EDUCADORES
as agncias religiosas se voltam para a educao com o intuito de
buscar outras tcnicas, tambm usam variveis peculiares ao seu
controle. A agncia educacional, assim, no se distingue pela natu-
reza das variveis, mas, no uso que faz delas. H uma diferena
entre o uso do poder econmico para induzir o aprendiz a traba-
lhar, e para induzi-lo a adquirir formas eficientes de comporta-
mento, entre o uso da ameaa de punio para induzir o soldado
a lutar e para induzi-lo a lutar eficientemente; entre o uso do poder
peculiarmente obtenvel pelas agncias religiosas para reforar o
comportamento piedoso e para ensinar o catecismo.
4.3 Uma agncia educacional mais explcita requer um trata-
mento especial. A educao uma profisso, com membros que
nela se empenham primariamente por causa do reforo econmi-
co. Como em muitas outras profisses, os reforos fornecidos
pelo grupo tico, muitas vezes, tambm so importantes: ensinar
no apenas um meio de ganhar a vida, algo digno de ser
feito. Ao explicar a presena de instituies educacionais em uma
dada comunidade, ento, temos que explicar o comportamento
daqueles que pagam ou aprovam os que ensinam. Que recebem
em troca? O tutor particular continua a educao familiar, e a fa-
mlia paga pelos seus servios pela mesma razo que educa as
crianas diretamente. A escola particular um esforo colabora-
dor do mesmo tipo. Escolas religiosas ou industriais so extenses
semelhantes das atividades de outras agncias. Ao explicar a edu-
cao pblica, certos benefcios imediatos para o grupo como um
todo podem ser apontados. Os graus mais inferiores das escolas
pblicas continuam a funo educacional da famlia, supervisio-
nam as crianas durante parte do dia, geram comportamento que
til para a famlia e para a comunidade e que permite famlia
fugir censura. Resultados comparveis da educao de outras
crianas nem sempre so claros, e esse fato origina uma dificulda-
de tanto prtica quanto terica. A agncia educacional explcita
90
ANTONIO GRAMSCI
no encontrada em todas as culturas, e a medida que um dado
grupo a apoia, pode variar enormemente de tempos a tempos.
Quando aqueles que fornecem o poder fundamental, econmico
ou outro qualquer, no recebem reforo suficiente por fazer isso,
retiram seu apoio. Todavia raramente os educadores tentam au-
mentar os benefcios da escola para torn-los mais eficientes como
reforadores. Alm de qualquer retorno imediato temos que notar
o possvel efeito em longo prazo da educao. Como o orgulho
familiar ou a educao pelos membros do grupo, a instituio
educacional explcita deve ser explicada por um tipo diferente de
consequncia para o grupo (pp. 379-380).
5. Reforo educacional
5.1 Os reforadores usados pelas instituies educacionais
estabelecidas so familiares: consistem em boas notas, promoes,
diplomas, graus e medalhas, todos associados como o reforador
generalizado da aprovao. Concursos de ortografia so instrumen-
tos familiares que fazem a aprovao ou outros reforadores sociais
explicitamente contingentes ao comportamento escolar. A mesma
tcnica representada por programas de rdio e televiso moder-
nos nos quais o conhecimento reforado pelo seu valor intrnse-
co. Certo valor de troca evidente quando ao indivduo recente-
mente formado se oferece um emprego, ou se o admite
automticamente como membro de certos grupos controladores.
Entretanto a agncia educacional usualmente no domina por si pr-
pria, nenhum poder econmico, exceto prmios e bolsas de estudo.
Alguns reforadores podem estar disponveis na forma de privilgi-
os. A instituio pode tambm ter o apoio da famlia que torna os
reforadores primrios ou secundrios contingentes ao nvel de rea-
lizao escolar por exemplo; dando uma mesada especial ao
estudante que mantm certa mdia. Durante a segunda grande guer-
ra parte da educao militar foi desenvolvida por instituies educa-
91
COLEO EDUCADORES
cionais, e assim um novo e importante reforador veio a ficar dis-
ponvel ao professor na forma de promoo militar (p. 380).
5.2 O venervel papel da punio no controle educacional
representado pela palmatria, bem como pela aceitao de cer-
tas formas de violncia disciplinadora por exemplo: o trote
dos calouros. As formas extremas de punio fsica tm sido
abandonadas nos ltimos tempos, mas notamos a regra geral de
que quando uma consequncia aversiva afastada, com frequncia
cria-se outra para tomar seu lugar. Assim como os salrios pagos
em um esquema de intervalo fixo eventualmente podem ser usa-
dos para fornecer estimulao aversiva na forma de uma amea-
a de demisso, tambm o professor de crianas que no usa
castigos fsicos pode, no obstante, amea-las com a retirada de
aprovao ou afeio, como uma forma de controle aversivo.
Do mesmo modo, os reforadores positivos, disponveis nas
escolas e nos colgios muitas vezes so usados como base para
estimulao aversiva condicionada na forma de ameaa de re-
provao ou expulso (pp. 380-381).
5.3 Os subprodutos do controle pela punio sempre foram
aspectos conspcuos das instituies educacionais. Algazarras, re-
belies, trotes e vadiagem so formas de contra-agresso ou fuga
[...] Subprodutos um tanto mais neurticos so comuns. Portanto,
as vantagens que podem ser obtidas ao se passar para outras tcni-
cas de controle so bvias. Mas um modo de controle no pode
ser posto de lado enquanto algum outro no esteja pronto para
ocupar seu lugar, e h indcios de que na instituio educacional de
hoje h falta de controle adequado. O educador no apenas aban-
donou a palmatria; j no pode emprestar a autoridade dos pro-
cedimentos familiares baseados no controle aversivo. medida
que mais e mais gente educada, os reforos honorficos se enfra-
quecem; so poucas as vantagens especiais agora contingentes
educao. Com o aumento da segurana social as consequncias
92
ANTONIO GRAMSCI
de uma educao so ainda menos importantes; relativamente
poucos estudantes esto dispostos a fazer um esforo extra para
acumular fortuna ou pelo menos fugir da ameaa de uma velhice
desamparada (p. 381).
5.4 [...] as instituies educacionais tm se voltado para mto-
dos de controle alternativos. O professor, muitas vezes com m
vontade, usa as fontes de poder de que dispe no controle pesso-
al, para se tornar ou tornar aquilo que ensina interessante; em ou-
tras palavras, torna-se um ator. Fornecem-se livros de texto com
figuras e diagramas que se assemelham a exposies da matria
em revistas ou jornais, e complementam-se leituras com demons-
traes e recursos visuais. Arranjam-se circunstncias especial-
mente favorveis para a execuo do comportamento a ser con-
trolado pela instituio educacional: planejam-se livrarias para tor-
nar os livros mais prontamente acessveis, os laboratrios so ex-
pandidos e melhorados, providenciam-se facilidades para pesqui-
sas de campo e perodos de estudo em locais especialmente favo-
rveis. Os sujeitos que no se adaptam facilmente a essas tcnicas
frequentemente so menosprezados ou rejeitados (p. 381-382).
5.5 O termo educao progressiva descreve aproximada-
mente um esforo conjunto para encontrar substitutos para
reforamentos esprios do controle educacional. Consequncias
do tipo que eventualmente governaro o comportamento do es-
tudante so levadas para a situao educacional. No sistema tradi-
cional, o estudante que reforado com boa nota por falar fran-
cs corretamente, eventualmente ser reforado, se o for, ao ler
livros escritos em francs ou se comunicar eficazmente em uma
comunidade de lngua francesa. Na educao progressiva, esses
reforos naturais ou funcionais so empregados pela agncia
educacional sempre que possvel. Da mesma forma, o estudante
de cincia reforado sempre que possvel pelo aumento em sua
competncia em lidar com a natureza. Permitindo uma ampla es-
93
COLEO EDUCADORES
colha do que ser estudado, aumenta-se a probabilidade de que o
comportamento escolar receba esses reforos no educacionais
muito mais cedo. Talvez tenha sido sempre uma caracterstica de a
boa educao introduzir consequncias reais, mas a educao
progressiva esforou-se por fazer isso mais vezes e o mais cedo
possvel. Tem sido objeo comum afirmar-se que certos campos
de estudo so assim indevidamente acentuados, custa de outros
nos quais o treino disciplinar apenas com o reforo educacional,
no pode ser evitado. Pode-se tornar mais eficiente os reforadores
condicionados da agncia educacional mostrando a conexo com
contingncias naturais que sero encontradas mais tarde. Informan-
do o estudante das vantagens que obter da educao, a prpria
educao pode adquirir um valor reforador. Muitas instituies
educacionais, portanto, voltaram-se para o aconselhamento e vrias
formas de terapia como tcnicas auxiliares (p.382).
6. O comportamento resultante do controle educacional
6.1 Quando os reforos educacionais tornam-se contingen-
tes s propriedades topogrficas ou intensivas do comportamento,
chamam-se o resultado de habilidade. A diferenciao [...] caracte-
rstica do treino na pintura, na msica, na caligrafia, no falar, nos
esportes, e nos ofcios. Os reforos educacionais que eventual-
mente tomam o controle so as consequncias especiais do com-
portamento habilidoso. Ao ensinar algum a jogar tnis alguns
dos reforadores educacionais com o estmulo verbal Boa! ou
Muito bem, contingente ao modo apropriado de segurar a
raqueta, ao modo apropriado de bater na bola, coordenao
temporal etc. Eventualmente a boa forma resultante se man-
tm pelas consequncias naturais da direo da bola. Seme-
lhantemente, o reforo educacional da boa tcnica na pintura
eventualmente substitudo pela produo de quadros que so
por si mesmos reforadores. A habilidade tcnica no manejo de
94
ANTONIO GRAMSCI
ferramentas e mquinas leva primeiro aprovao do instrutor e
depois produo bem-sucedida de objetos que so reforadores
(pp. 382-383).
6.2 Diz-se, tradicionalmente, que a entidade elevada ao mxi-
mo pela educao o saber. O termo se refere a alguns dos
mais complexos tipos de comportamento humano, e, portanto,
no surpreendente que raras vezes tenha sido definido com cla-
reza ou eficientemente nos procedimentos educacionais. Algumas
vezes usamos o termo para representar simplesmente a probabili-
dade do comportamento hbil. O homem sabe como escrever
no sentido de que possui o comportamento com caneta e papel,
que ser emitido em circunstncias apropriadas e ir gerar certos
tipos de sinais. Num sentido semelhante sabe como bater uma
bola de tnis, ou cantar uma melodia, ou desenhar uma linha reta.
Usualmente, entretanto, o saber se refere a uma relao controladora
entre o comportamento e estmulos discriminativos. A resposta
pode ser hbil, mas preocupamo-nos primariamente com o fato
de ser ou no ser emitida na ocasio apropriada. Assim, os movi-
mentos habilidosos so necessrios para se guiar um carro, mas
saber como dirigir um carro emitir as respostas em tempos apro-
priados. Sabe-se como consertar um rdio no sentido, no de ser
capaz de manipular alicate, chave de fenda e ferro de solda, mas
de manipul-los nos lugares apropriados (p. 383).
6.3 A maioria do saber adquirido na educao verbal. Os
estmulos que constituem a ocasio apropriada podem ser verbais
ou no verbais. Uma criana sabe o alfabeto, no porque pode
pronunciar os nomes das letras, mas porque pode fazer isso na
ordem apropriada. Uma letra ou grupo de letras a ocasio para
se pronunciar a letra que se segue. Ela sabe a capital do Peru no
sentido de que responder corretamente quando perguntada qual
a capital ou far afirmaes a respeito da capital quando se dis-
cute sobre o Peru, e assim por diante. Um homem sabe a tbua
95
COLEO EDUCADORES
de integrais no sentido de que em circunstncias adequadas ir
recit-la, ou fazer as substituies correspondentes no curso de
um clculo etc. Sabe histria no sentido de possuir outro reper-
trio altamente complexo. Em raras instncias, partes do repert-
rio histrico so controladas por estmulos no verbais os dados
primrios da histria; mas o saber histrico em grande parte
comportamento verbal em resposta a estmulos verbais. O re-
pertrio til principalmente quando o indivduo entra em con-
tato com outros indivduos que possuem saber semelhante. Em
outros tipos de saber, particularmente na cincia, uma grande
parte dos estmulos discriminativos podem no ser verbais, e o
repertrio principalmente til ao permitir o indivduo a agir
eficientemente com respeito natureza. No precisamos encarar
esses repertrios como sinais de saber, mas antes como o pr-
prio saber. Este habilita o indivduo a reagir com sucesso ao
mundo ao seu redor, exatamente porque o comportamento
com o qual faz isso (pp. 383-384).
6.4 A discusso de que um conhecimento de histria, por exem-
plo, simplesmente verbal no significa que a educao seja mera-
mente uma aprendizagem mecnica. O estudante tambm vem a
entender os fatos da histria. Uma explicao adequada do que
isto significa requereria uma anlise exaustiva do comportamento
verbal que no pode ser feita aqui
14
. O indivduo concorda com
uma afirmao a respeito de um evento histrico no sentido de
que mostra uma alta probabilidade de fazer ele mesmo a afirma-
o. O crescente entendimento com o qual l e rel uma passagem
que descreve um perodo na histria, tambm pode ser identifica-
do com a crescente probabilidade de que emitir respostas seme-
lhantes quelas que encerram a passagem. Mas a alta probabilidade
que caracteriza concordncia ou entendimento pode ter muitas
14
Para uma anlise extensiva do comportamento verbal deste ponto de vista veja B. F.
Skinner. Verbal Behavior, New York, Appleton-Crofts, Inc., 1957.
96
ANTONIO GRAMSCI
fontes; o saber em um dado campo ser coerente e bem integra-
do na medida em que essas mltiplas fontes de probabilidade de
emisso sejam em geral consistentes. No que diz respeito a este
ponto basta aqui notar simplesmente, que as fontes suplementares
de probabilidade de emisso que distinguem entendimento de
tender a saber no requerem que modifiquemos o ponto de
vista de que o saber um, repertrio de comportamento. Enten-
der um assunto colateral que se refere s variveis das quais esse
repertrio funo (p. 384).
6.5 Um repertrio verbal tambm ganha importncia do fato
de que pode ter efeitos concorrentes no comportamento do indiv-
duo. Um desses efeitos mais facilmente observado quando o re-
pertrio verbal e a mudana no comportamento localizam-se em
diferentes organismos. O orador tem muitos efeitos sobre o ouvin-
te. Um desses pode ser convenientemente chamado de instruo.
O estmulo verbal gerado pelo orador altera a probabilidade de
uma resposta verbal ou no verbal no ouvinte. Suponhamos, por
exemplo, que um homem tem familiaridade com um aparelho el-
trico e possui um conjunto de respostas de esquiva controladas por
partes desse aparelho que so eltricamente carregadas ou quen-
tes. Ao trabalhar com um novo aparelho, adquire, talvez sem qual-
quer instruo verbal, um comportamento de esquiva apropriado
com respeito a certos aspectos. O processo naturalmente aversivo
e pode no ser necessrio se o indivduo for instrudo no uso do
aparelho. Quando se lhe diz, por exemplo, que certos terminais so
quentes, evita-os mesmo que no tenha recebido deles estimulao
aversiva. Mas o processo de receber informaes complexo. A
instruo acarreta o emparelhamento de dois estmulos - um est-
mulo verbal complexo gerado quando o orador diz este terminal
e aponta para uma parte do aparelho e o estmulo 'verbal quente.
A ocorrncia conjunta desses estmulos tem um efeito semelhante
ao do condicionamento respondente; o objeto identificado como
97
COLEO EDUCADORES
este terminal subsequentemente evoca o comportamento de es-
quiva apropriado aos objetos designados como quentes. Como
observamos no comportamento das crianas, a capacidade de ser
afetado pelo comportamento verbal desse modo s se desenvolve
muito lentamente (pp. 384-385).
6.6 Uma instituio educacional com frequncia instrui direta-
mente o estudante neste sentido, mas usualmente funciona estabe-
lecendo um repertrio verbal complexo que mais tarde o estu-
dante usa e que pode ser denominada autoinstruo. O orador e o
ouvinte agora habitam a mesma pele. Em uma dada ocasio o
comportamento verbal evocado para instruir o prprio estu-
dante em um comportamento no verbal. Em um exemplo sim-
ples, o estudante memoriza um conjunto de instrues e ento
opera corretamente o instrumento para o qual so apropriadas.
Em um exemplo muito mais complexo, adquire um repertrio
histrico extenso e ento lida eficientemente com uma situao
corrente quando algumas das respostas naquele repertrio instru-
em-no apropriadamente (p.385).
6.7 Se fizermos com que o saber inclua no apenas o repertrio
como tal, mas todos os efeitos que o repertrio possa ter sobre
outro comportamento, ento a aquisio do saber na educao
obviamente muito mais do que aprendizagem mecnica. Ademais,
a instituio educacional faz mais que divulgar o saber, mesmo em
seu sentido mais amplo. Ensina o estudante a pensar [...] Estabelece
um repertrio especial que tem como efeito a manipulao de vari-
veis que encorajam o aparecimento de solues para problemas. O
estudante aprende a observar, a reunir material relevante, a organiz-
lo, e a propor solues experimentais. Esse procedimento essenci-
al em seu preparo para outros tipos de ocasies futuras. Vimos que
o grupo tico e as agncias religiosas e governamentais no podem
estabelecer simplesmente formas boas, piedosas ou legais de com-
portamento, mas devem tambm estabelecer processos de
98
ANTONIO GRAMSCI
autocontrole que habilitaro o prprio indivduo a chegar ao com-
portamento bom, piedoso ou legal em novas ocasies e na ausncia
dos membros do grupo ou da agncia. Do mesmo modo a institui-
o educacional no pode se contentar meramente com o estabele-
cimento de repertrios padres de respostas certas, mas deve esta-
belecer tambm um repertrio com o qual o estudante pode che-
gar, por assim dizer, resposta certa sob novas circunstncias e na
ausncia de representantes da agncia (pp. 385-386).
6.8 Como o poder da instituio educacional sobre as vari-
veis disponveis em geral fraco, poderamos esperar que rara-
mente fosse abusado ou que algum estivesse interessado no con-
tra controle. H, entretanto, diversos meios pelos quais o controle
exercido pelo educador comumente restrito. Uma instituio
geralmente criada e sustentada em termos de um determinado
currculo. Manda-se uma criana para uma dada escola principal-
mente por causa daquilo que a escola ensina. Aqueles que possuem
o controle fundamental - por exemplo, aqueles que do o dinheiro
para a instituio - podem insistir em que o currculo seja estrita-
mente seguido. O colgio mantido por uma agncia religiosa se
empenha em uma instruo apropriada e no deve estabelecer um
comportamento que se oponha aos interesses da agncia. As esco-
las sustentadas pelo governo podem ser levadas a aplicar suas tcnicas
educacionais em favor do governo e para evitar qualquer educa-
o que entre em conflito com as tcnicas governamentais de con-
trole ou que ameacem as fontes do poder governamental. Desde
que outros tipos de agncias tambm se empenham no controle
educacional, muitas vezes atraem os servios da instituio educa-
cional. Algumas vezes as agncias econmicas e religiosas forne-
cem materiais para uso escolar que encorajam a educao na linha
do controle econmico e religioso. Pode ser necessrio que uma
agncia governamental restrinja medida que as escolas pblicas
sejam usadas dessa forma por outras agncias (p.386).
99
COLEO EDUCADORES
7. Cultura e controle
7.1 Em acrscimo ao comportamento tico [...] o indivduo
adquire do grupo um extenso repertrio de usos e costumes. O
que o homem come e bebe, e como o faz, os tipos de comporta-
mento sexual em que se empenha, como constri uma casa, ou
desenha um quadro, rema um barco, os assuntos sobre os quais
fala ou cala, a msica que compe, os tipos de relaes pessoais
que tem, e os tipos que evita - tudo depende em parte dos proce-
dimentos do grupo de que membro. Os usos e os costumes
vigentes em muitos grupos, claro, tm sido extensamente descri-
tos por socilogos e antroplogos. Aqui nos preocuparemos ape-
nas com as espcies de processos que exemplificam (p. 389).
7.2 O comportamento vem se conformar com os padres
de uma dada comunidade quando certas respostas so refora-
das e outras deixadas passar sem reforo ou punidas. Muitas ve-
zes essas consequncias esto estreitamente entremeadas com as
do ambiente no social. O modo pelo qual se rema um barco,
por exemplo, depende em parte, de certas contingncias; alguns
movimentos so eficazes e outros ineficientes na propulso do
barco. Essas contingncias dependem da construo do barco e
dos remos que por seu turno resultam de outros procedimentos
observados pelos construtores de barcos no grupo. Dependem
tambm do tipo de gua, que pode ser peculiar a um grupo por
razes geogrficas, de forma que a maneira na qual um barco
impulsionado em um lago interior diferente daquela usada no
mar, mesmo quando o bote e os remos so do mesmo tipo. As
contingncias educacionais estabelecidas pelo grupo so ainda
outra fonte de diferenas. Refora-se o indivduo com aprova-
o, quando adota certas posies para firmar o remo, certas
posturas, tipos de remada etc. Essas variveis so especialmente
importantes na determinao do estilo que eventualmente se
torna caracterstico de um grupo (p. 389).
100
ANTONIO GRAMSCI
7.3 As contingncias a serem observadas no ambiente social
explicam facilmente o comportamento do indivduo em forma-
o. O problema explicar as contingncias. Algumas delas so
arranjadas por razes que no tm conexo com o efeito dos usos
e costumes no grupo. A comunidade funciona como um ambien-
te reforador, no qual certos tipos de comportamento so
reforadores e outros punidos, mas mantm-se como tal atravs
de outros benefcios que recebe. O comportamento verbal um
bom exemplo. Em uma dada comunidade certas respostas vocais
so reforadas caracteristicamente com alimento, gua, servios e
objetos. Essas respostas tornam-se to naturalmente parte do re-
pertrio da criana quanto s respostas no verbais reforadas pelas
mesmas consequncias. No importa muito o fato de que a crian-
a obtenha um pouco de gua debruando-se em um reservat-
rio, ou dizendo Quero um copo d'gua. Entretanto, para expli-
car porque a gua servida no ltimo caso, necessria antes, uma
anlise trabalhosa do ambiente verbal. bastante notar aqui que
um ambiente verbal se poder manter atravs de seus efeitos so-
bre todos os participantes, independentemente de sua funo no
ensino da lngua aos novos membros de comunidade. O adulto
em um novo ambiente verbal pode no receber reforo educa-
cional explcito, mas, no obstante, pode adquirir um vocabulrio
adequado. Alguns costumes e usos no verbais podem ser explica-
dos do mesmo modo. Mais ainda, quando um costume se perpe-
tua por uma agncia governamental, religiosa ou educacional,
possvel indicar os benefcios de retorno que traz (p. 390).
7.4 Mas permanece o fato de que a comunidade como um
todo, frequentemente estabelece o comportamento conformista
atravs de tcnicas essencialmente educacionais. Acima dos refor-
os recprocos que mantm o comportamento verbal, por exem-
plo; a comunidade amplia a classificao de certo e errado
at certas formas daquele comportamento e administra de acordo
101
COLEO EDUCADORES
os reforadores generalizados de aprovao e desaprovao. Em
muitos grupos um erro de gramtica ou pronncia seguido de
mais consequncias aversivas do que, digamos, pequenas mentiras
ou roubos. O grupo tambm sustenta agncias educacionais que
fornecem consequncias adicionais que trabalham na mesma dire-
o. Mas por que aversivo esse comportamento desviante? Por
que o grupo haveria de chamar errada toda resposta no gra-
matical se a resposta no for, na realidade, ambgua? Por que have-
ria de protestar contra modos de vestir no convencionais ou ad-
moestar um membro por maneiras no convencionais mesa?
Uma resposta clssica mostrar que, sob uma antiga condio do
grupo, uma dada forma de comportamento desviado deve ter
sido aversiva por uma boa razo. Os gneros alimentcios so em
geral selecionados por contingncias que derivam de suas proprie-
dades fsicas e qumicas. Alimentos desagradveis ao paladar, no
comestveis, ou venenosos, so deixados de lado. A criana que
comea a comer um alimento como esse recebe estimulao
aversiva poderosa do grupo. Alimentos bons e maus eventu-
almente sero especificados nos cdigos ticos, religiosos ou go-
vernamentais. Quando, agora, atravs de uma mudana no clima
ou nas condies de vida, ou como resultado de mudanas nos
procedimentos de preparao e preservao do alimento, um
mau alimento vem a ser incuo, a classificao pode permane-
cer apesar de tudo. No h mais nenhuma vantagem de retorno
presente que explique por que o comer determinado alimento
classificado como mal. A classificao pode ser especialmente
perturbadora se entrementes o grupo tiver inventado uma expli-
cao para ela (pp. 390-391).
7.5 Tambm podemos mostrar consequncias vigentes indire-
tas, mas presumivelmente no menos eficientes. Em sua Teoria da
Classe Ociosa Thorstein Veblen demonstrou que costumes ou usos
que pareciam no ter consequncias comensurveis, e que eram
102
ANTONIO GRAMSCI
explicados em termos de princpios duvidosos de beleza ou gos-
to, tinham efeito importante sobre os membros do grupo. De
acordo com Veblen, no usamos trajes enfeitados ou falamos uma
linguagem inusitada necessariamente porque as roupas sejam bo-
nitas ou a linguagem culta, mas porque somos assim aceitos por
um grupo no qual essas coisas so um smbolo de participao e
porque obtemos prestgio ao controlar aqueles que so incapazes
de se comportar da mesma maneira. De acordo com esta teoria,
uma universidade americana moderna constri edifcios gticos
no porque os materiais disponveis se assemelhem queles que
originalmente foram responsveis por esse estilo de arquitetura,
ou porque o estilo seja belo em si, mas porque assim a universida-
de exerce um controle mais eficaz fazendo lembrar instituies
educacionais medievais. Os procedimentos de um grupo que per-
petuam um bom estilo de arquitetura so assim to fceis de
explicar quanto aqueles que perpetuam os modos de construo
que foram bons por razes mecnicas (p. 297).
7.6 Talvez a explicao mais simples do reforo diferencial do
comportamento em formao seja o processo de induo. As
foras que modelam o comportamento tico aos padres do gru-
po so poderosas. O grupo se dedica a suprimir mentiras, roubos,
assaltos fsicos etc, por causa das consequncias imediatas para seus
membros. O comportamento do grupo ao assim fazer, ser even-
tualmente uma funo de certos aspectos caractersticos do bom
e do mau comportamento do indivduo controlado. Entre es-
ses est a falta de conformidade ao comportamento geral do gru-
po. H assim uma frequente associao de propriedades aversivas
do comportamento com a propriedade de no conformismo a
um padro. O comportamento inconformado nem sempre
aversivo, mas o comportamento aversivo sempre inconformado.
Se essas propriedades forem emparelhadas com suficiente
frequncia, a propriedade de no conformao se torna aversiva.
103
COLEO EDUCADORES
Certo e errado eventualmente vm a ter a fora de confor-
mado e no conformado. Os exemplos do comportamento
que no so conformados, mas, tambm no so de nenhuma
forma, aversivos para o grupo, so por isso tratados, como se
fossem aversivos (pp. 391-392).
7.7 No importando como explicamos em ltima instncia, a
ao do grupo ao estender a classificao tica de certo e erra-
do para usos e costumes, h base slida para observar as contin-
gncias em virtude das quais o comportamento caracterstico de
um grupo particular se mantm. medida que cada indivduo
vem se conformar com os padres de conduta, tambm vem a
apoiar o padro ao aplicar uma classificao semelhante ao com-
portamento de outros. Alm disso, seu prprio comportamento
conformado contribui para o padro com o qual o comporta-
mento dos outros ser comparado. Uma vez originado um costu-
me, uso, ou estilo, portanto, o sistema social que o observa parece
ser razoavelmente auto mantenedor (p. 392).
8. O ambiente social como cultura
8.1 Geralmente fala-se de um ambiente social como a cultu-
ra de um grupo. Muitas vezes se supe que o termo se refira a
um esprito ou atmosfera ou algo com dimenses igualmente no
fsicas. Nossa anlise do ambiente social, entretanto, fornece uma
explicao dos aspectos essenciais da cultura do esquema de refe-
rncia de uma cincia natural. Permite-nos no apenas entender o
efeito da cultura, mas, [...] alterar o planejamento cultural. No sen-
tido mais amplo possvel, a cultura na qual um indivduo nasce se
compe de todas as variveis que o afetam e que so dispostas
por outras pessoas. O ambiente social em parte o resultado da-
queles procedimentos do grupo que geram o comportamento ti-
co e a extenso desses procedimentos aos usos e aos costumes.
Em parte, a realizao de todas as agncias [...] e de vrias
104
ANTONIO GRAMSCI
subagncias com as quais o indivduo pode entrar em contato,
especialmente ntimo. A famlia do indivduo, por exemplo, pode
control-lo atravs de uma extenso das tcnicas religiosas ou go-
vernamentais, pela psicoterapia, atravs do controle econmico,
ou como uma instituio educacional. Os grupos especiais ao qual
pertence - do grupo de brinquedos ou turma de rua, at organiza-
es sociais de adultos - tm efeitos semelhantes. Determinados
indivduos podem tambm exercer formas especiais de controle.
Uma cultura, ento, em seu sentido mais amplo, enormemente
complexa e extraordinriamente poderosa. Contudo, no unit-
ria. No h em qualquer grupo numeroso, contingncias de con-
trole universalmente observadas. Usos e costumes divergentes com
frequncia entram em conflito - por exemplo; no comportamen-
to dos filhos de imigrantes, onde os reforos sociais oferecidos
pela famlia podem no coincidir com os fornecidos pelos vizi-
nhos e amigos. Diferentes instituies ou agncias de controle po-
dem operar modos conflitos; a educao secular muitas vezes en-
tra em conflito com a educao religiosa, e o governo com a
psicoterapia, enquanto que o controle econmico divide-se caracte-
risticamente entre muitos grupos que exercem seu poder de dife-
rentes maneiras (pp. 392-393).
8.2 Um dado ambiente social pode mudar extensivamente no
perodo de vida de um dado indivduo, que ento se sujeita a cultu-
ras em conflito. Na Amrica do Norte, recentemente, ocorreram
mudanas importantes nas tcnicas usadas para controlar o com-
portamento sexual. A jovem solteira antigamente se sujeitava a um
controle estrito do grupo tico e das agncias governamentais, religi-
osas e educacionais. O livre acesso ao mundo era proibido ou per-
mitido apenas na companha de um chaperon que poderia usar
restrio fsica se necessrio fosse. Os estmulos que levam ao com-
portamento sexual eram, na medida do possvel, eliminados do
ambiente imediato. A anatomia e a fisiologia dos rgos reprodutores,
105
COLEO EDUCADORES
particularmente do homem, permaneciam obscuros, e qualquer
comportamento que pudesse alterar essa condio era severamente
punido. Essa punio, completada por outros procedimentos, gera-
va o comportamento que refletia pureza ou modstia como
uma forma de autocontrole. Os fatos relacionados com o compor-
tamento sexual que no podiam ser escondidos eram explicados
por meios fictcios. O comportamento sexual incipiente era, claro,
severamente punido, no apenas com estimulao aversiva, mas com
punies condicionadas to poderosas como desaprovao, vergo-
nha, e ameaas de ostracismo. Em resultado, qualquer comporta-
mento sexual incipiente dava origem a autoestimulao aversiva. Isso
se encarregava do reforo posterior de tais atos de autocontrole e
eliciava respostas emocionais com as quais o comportamento sexual
era incompatvel. Medidas assim severas poderiam ser justificadas
apenas pelo argumento de que o comportamento sexual era errado,
embora fosse muito poderoso, e que o comportamento sexual agres-
sivo do homem deveria ser prevenido com defesas excepcionais da
mulher. Muitas vezes, entretanto, havia subprodutos indesejveis.
Embora o controle se destinasse ao controle do comportamento
sexual premarital, o efeito comumente se prolongava at o estado
marital e o indivduo ficava prejudicado em punio de relaes
sexuais normais. A resultante represso dos impulsos sexuais tinha
muito dos efeitos neurticos [...] da atividade sexual pervertida ao
comportamento da mulher ranzinza. Essas consequncias, sem d-
vida alguma acompanhadas de muitos outros fatores, levaram a
uma substancial mudana no procedimento. A moderna verso do
controle sexual muito diferente. Embora no haja um programa
declaradamente formulado, reconhece-se que a ansiedade com res-
peito ao comportamento sexual desnecessria. Ao invs de remo-
ver do ambiente todos os estmulos que poderiam possivelmente
levar ao comportamento sexual, fornece-se um conhecimento da
anatomia e funo do sexo. Relaes amigveis com o sexo oposto
106
ANTONIO GRAMSCI
so mais livremente permitidas, e se evita a punio severa do com-
portamento sexual em favor da instruo sobre suas consequncias.
possvel que essas tcnicas no sejam to efetivas quanto as medi-
das anteriores. O comportamento sexual no provavelmente re-
primido to eficazmente, provavelmente muito mais comum tam-
bm no nvel aberto. O resultado final pode ser ou pode no ser
vantajoso para o indivduo e para o grupo (pp. 393-394).
8.3 Em todo caso, o adolescente de hoje afetado por tcni-
cas conflitivas que mostram uma transio de um procedimento
cultural para outro. Em geral, os controles religiosos e governa-
mentais ainda seguem o padro antigo. Dentro da famlia, os mem-
bros de diferentes idades frequentemente diferem em suas tcni-
cas controladoras. A famlia como um todo pode diferir substan-
cialmente de outros grupos dos quais o indivduo membro. No
podemos dizer que um nico conjunto de procedimentos com
respeito ao controle do comportamento sexual seja caracterstico
da cultura dessa pessoa (p. 394).
9. O efeito da cultura sobre o indivduo
9.1 Muitas vezes se diz que a natureza humana a mesma
no mundo todo. Isto pode significar que os processos compor-
tamentais sejam os mesmos onde quer que sejam encontrados -
que todo o comportamento varie do mesmo modo como as
mudanas na privao ou no reforo, que as discriminaes se-
jam formadas do mesmo modo, que extino ocorra com a
mesma frequncia etc. Esse enunciado pode ser to correto quanto
a afirmao de que a respirao, digesto e reproduo humanas
so as mesmas em todo o mundo. Sem dvida alguma h dife-
renas pessoais nas frequncias com as quais vrias mudanas
ocorrem em todas essas reas, mas os processos bsicos podem
ter propriedades relativamente constantes. A afirmao pode tam-
bm significar que as variveis independentes que determinam o
107
COLEO EDUCADORES
comportamento sejam as mesmas em todo o mundo, e isso
outro problema. As heranas genticas diferem enormemente, e
os ambientes tm probabilidade de mostrar mais diferenas que
similaridades, grande nmero das quais pode ser atribudo a vari-
veis culturais. O resultado, claro, um alto grau de individua-
lidade (pp. 394-395).
9.2 O efeito de um ambiente social no comportamento pode
ser inferido ponto por ponto de uma anlise daquele ambiente.
Consideremos um indivduo com trinta anos. At que ponto seu
comportamento pode ser razoavelmente atribudo s variveis
culturais com as quais entra em contato?
a) Nvel de trabalho. No sentido de que partes determinadas
do repertrio de nosso sujeito mostram dadas probabilidades
como resultado de reforo, dizemos que ele mostra um dado n-
vel de interesse, entusiasmo ou iseno de fadiga mental. Des-
cobriremos, provavelmente, um alto nvel de comportamento re-
levante se o ambiente fsico incluir um clima favorvel, um forne-
cimento adequado de alimento, e outros recursos. Tambm im-
portante que reforo positivo abundante seja fornecido pela fam-
lia, pelo grupo como um todo, por vrios subgrupos, bem como
por agncias governamentais, religiosas, psicoteraputicas, econ-
micas e educacionais.
b) Motivao. O fato de um indivduo estar frequentemente
com fome vai depender, no apenas da disponibilidade de ali-
mento no ambiente no social, mas dos procedimentos culturais
que controlam o que come, quando come, se observa os pero-
dos de jejum etc. Seu comportamento sexual depender, no
apenas da disponibilidade de membros do sexo oposto, mas do
controle tico das relaes sexuais, das restries governamen-
tais e religiosas, da educao sexual etc. Outros tipos de privao
e saciao tambm so controlados tanto por condies sociais
quanto no sociais.
108
ANTONIO GRAMSCI
c) Disposies emocionais. O ambiente social especialmente
responsvel pelo fato de que nosso sujeito tenha crescido em uma
atmosfera de amor, dio, raiva, ou ressentimento e que muitos ou-
tros padres emocionais tenham caracterizado seu comportamento.
d) Repertrio. O mundo inanimado constri um repertrio
complexo de respostas prticas. Tambm pode estabelecer um com-
portamento que seja eficaz na extenso desse repertrio: nosso su-
jeito mostrar uma forte curiosidade acerca da natureza se as res-
postas exploratrias tiverem sido reforadas, e habilidades especiais
na pesquisa e na inveno, se o comportamento automanipulador
[...] tiver sido condicionado. Mas o repertrio comparvel gerado
pela cultura geralmente muito mais extenso. A resoluo verbal de
problemas e as habilidades sociais empregadas no controle pessoal
so exemplos importantes. Todas as agncias controladoras se pre-
ocupam em parte com a criao de comportamento desse tipo,
embora seja a preocupao especial claro, da educao. A compe-
tncia do indivduo no lidar com coisas, bem como com homens,
depender grandemente da medida em que essas agncias tiverem
caracterizado o ambiente social.
e) Autocontrole. O mundo inanimado poder estabelecer certo
grau de autocontrole - por exemplo; o indivduo poder no comer
um alimento delicioso, mas, indigesto - mas a grande parte do
autocontrole culturalmente determinada, particularmente por agn-
cias ticas, religiosas e governamentais. O indivduo amoral que foge a
essa influncia mostra o efeito de pouco controle, enquanto que o
indivduo completamente inibido ou restringido se coloca no outro
extremo. O fato de nosso sujeito mostrar conspicuamente, os outros
efeitos de sua cultura que j consideramos muitas vezes, depender
deste efeito. Por exemplo, pode se comportar prontamente de um
modo emocional ou mostrar uma restrio estoica dependendo da
medida em que seu comportamento emocional foi reforado ou
punido como certo ou errado, legal ou ilegal, piedoso ou pecaminoso.
109
COLEO EDUCADORES
f) Autoconhecimento. As respostas discriminativas ao prprio
comportamento e s variveis das quais o comportamento funo
parecem ser produto exclusivo do ambiente social. Se o nosso indi-
vduo ser ou no autoconsciente e introspectivo vai depender da
medida em que o grupo insistiu em respostas como O que est
fazendo? ou Por que fez isso?
g) Comportamento neurtico. Um ambiente puramente fsico
poderia sem dvida gerar um comportamento to ineficaz, desvan-
tajoso ou perigoso que seria chamado neurtico. Mas a grande maioria
das fontes de problemas, contudo, social. O fato de nosso sujeito
ser bem equilibrado, ter bom contato com o ambiente, ou estar livre
de complicaes causadas por reaes emocionais vai depender
principalmente dos procedimentos controladores do grupo no qual
nasceu (pp. 395-397).
10. Carter cultural
10.1 Quando certos aspectos do ambiente social forem peculia-
res a um dado grupo, esperamos encontrar certas caractersticas co-
muns do comportamento de seus membros. Uma cultura comum
levaria a um carter comum. As crianas russas e americanas apren-
dem a jogar pedras e a evitar topadas com os ps, essencialmente
do mesmo modo, pois as variveis relevantes so principalmente do
ambiente fsico. No falam do mesmo modo porque seus ambien-
tes verbais so diferentes. Outros tipos de comportamento que so
socialmente reforados tambm so diferentes. Os dois grupos obe-
decem a classificaes diferentes ao modelar o comportamento do
indivduo como certo ou errado. As agncias religiosas, governa-
mentais, econmicas e educacionais diferem largamente no poder e
na extenso de seu controle. Os efeitos da famlia e das organizaes
sociais e comerciais tambm so diferentes. Como resultado, os rus-
sos e os americanos mostram repertrios comportamentais, ou
caracteres, muito diferentes (p. 397).
110
ANTONIO GRAMSCI
10.2 O conceito de um carter cultural ou de grupo [...] tem
todos os perigos inerentes a qualquer sistema de tipologia. H sem-
pre uma tendncia para argumentar que, porque os indivduos so
semelhantes em um aspecto, so semelhantes em outros tambm.
Embora certos aspectos do comportamento possam diferir con-
sistentemente entre culturas, h tambm grandes diferenas entre
os indivduos em um dado grupo. Vimos que o ambiente social
nunca inteiramente consistente. Provavelmente tambm nunca
o mesmo para dois indivduos. Apenas aquelas caractersticas do
ambiente social que forem comuns aos habitantes da Rssia e que
difiram das caractersticas de qualquer outro ambiente social po-
dem ser chamadas de cultura russa. Se a lngua russa preenche
razoavelmente bem aquelas condies, ser possvel perceber cer-
tos aspectos correspondentes do pensamento russo como par-
te do carter russo. No fcil achar outros exemplos, especial-
mente de usos e costumes, que satisfaam igualmente bem essas
condies (p. 397).
10.3 difcil demonstrar uma relao entre uma dada prtica
cultural e uma caracterstica do comportamento apenas com os
dados empricos obtidos atravs do estudo de um determinado
grupo. Recentemente certos aspectos do carter nacional foram
atribudos a procedimentos no cuidado com as crianas. Em al-
guns grupos nacionais ou culturais mantm-se a criana essencial-
mente imvel durante grande parte do primeiro ano de vida, pelo
uso de faixas ou de uma tala de madeira. Tem-se argumentado
que, especialmente nos ltimos trs meses do ano, essa restrio
fsica altamente frustradora e leva a poderosas predisposies
emocionais. Se a criana se submete restrio, o efeito pode ser
aparente no comportamento do adulto, que se torna um prosli-
to. Se a restrio aumentar a probabilidade de certo tipo de rixa
ou revolta, o efeito pode ser observado quando se torna um l-
der. Diz-se ento que uma probabilidade de certo tipo de raiva
111
COLEO EDUCADORES
ou procedimento determinado no cuidado com as crianas pro-
duz dois tipos de carter adulto. Os tipos adaptam-se muito bem
a uma interpretao de um determinado padro poltico, mas os
indcios no so satisfatrios. medida que procedimentos cultu-
rais como o enfaixamento caracterizam um grupo, e no existem
em outros com os quais a comparao est sendo feita,
presumivelmente pode ser determinada, pela observao de cam-
po ou outras formas de pesquisas. Se os membros adultos de
qualquer grupo carem em duas classes, mostrando, respectiva-
mente, comportamento submisso e agressivo, este poder
presumivelmente ser estabelecido, embora no tenha sido feito.
Mesmo que tivssemos que aceitar esses fatos como provados,
uma relao entre eles no estaria assim estabelecida. Pela natureza
do grupo cultural como uma amostra, muitas outras prticas esto
associadas ao procedimento escolhido para estudo. Algumas ou-
tras prticas podem, portanto, ser responsveis por qualquer as-
pecto demonstrvel do carter do grupo. O antroplogo interes-
sa-se pelos grupos de pessoas como tais, e presta ateno especial
aos costumes, usos e outros aspectos do comportamento peculia-
res a um dado grupo, Na medida em que no estamos interessa-
dos em qualquer conjunto de prticas culturais, a questo de um
carter nacional ou cultural no ter a mesma urgncia. Podemos
concordar que se um grupo se caracteriza por um conjunto nico
de prticas tambm poder ser caracterizado por modos nicos
de comportamento, mas a conexo causal entre o procedimento e
o modo de comportamento pode ser deixada para uma anlise
funcional das variveis relevantes sob as condies caractersticas
de uma cincia experimental (p.398).
Skinner, Burrhus Frederic. Walden II: uma sociedade do futuro.
Trad. Raquel Moreno e Nelson Raul Saraiva, 2 ed. Com uma nova
introduo do autor. So Paulo, EPU, 1978.
112
ANTONIO GRAMSCI
1. Engenharia do comportamento: condicionamento operante contra
o livre-arbtrio?
1.1 Rogers
15
tinha encontrado em uma biblioteca uma cpia do
velho artigo de Frazier
16
e o leu para ns. Nele estava exposta a tese
que Rogers havia esquematizado trs dias antes. A ao poltica era
intil na construo de um mundo melhor e os homens interessados
nisso fariam melhor voltando-se para outros meios to logo quanto
possvel. Qualquer grupo poder ter autossuficincia econmica se
contar com os recursos da tecnologia moderna, e, os problemas
psicolgicos da vida grupal podero ser resolvidos pela aplicao
dos princpios da engenharia comportamental (p.15).
1.2 Quanto s emoes ? no estamos livres de todas elas,
nem queremos estar. Mas as piores e as mais incmodas ? as emo-
es que alimentam a infelicidade ? so quase to desconhecidas
aqui, como a prpria infelicidade. J no necessitamos delas em
nossa luta pela existncia, e melhor para nosso sistema circulat-
rio e, certamente, mais agradvel passar sem elas.
Se voc descobriu como faz-lo, voc realmente um g-
nio, disse Castle
17
. Parecia quase aniquilado quando Frazier as-
sentiu com a cabea. Todos ns sabemos que as emoes so
inteis e nocivas para nossa paz de esprito e para a presso sangu-
nea, continuou, mas como mudar as coisas?
Ns as modificamos aqui, disse Frazier. Ele demonstrava
uma serenidade que interpretei como sinal de confiana.
Mas as emoes so divertidas! disse Brbara. A vida
sem elas no valeria a pena ser vivida.
Algumas sim, disse Frazier. As emoes produtivas e
fortalecedoras, a alegria, o amor. Mas a tristeza e o dio e as exci-
taes de alta tenso como a clera, o medo e a raiva so
perigosas (pp. 104-105).
15
Rogers integrante do grupo em visita a Walden II.
16
Frazier o encarregado de apresentar Walden II ao grupo de visitantes, tendo sido ele
a convidar o grupo para essa visita.
113
COLEO EDUCADORES
1.3 [Frazier] Todos temos interesses que esto em conflito com
os interesses dos outros. nosso pecado original e no se pode
remediar. Bem, os outros o que chamamos sociedade. um
adversrio poderoso e sempre vence. Claro, uma ou outra vez, um
indivduo prevalece momentaneamente e consegue o que quer. s
vezes, arremete contra a cultura de uma sociedade e a altera ligeira-
mente em proveito prprio. Mas, a longo prazo, a sociedade acaba
ganhando, pois leva vantagem em nmero e idade. A quantidade
vence a unidade e o homem, a criana. A sociedade ataca cedo,
quando o indivduo ainda est indefeso. Escraviza-o quase antes que
possa saborear a liberdade (p.107).
1.4 [...] Tem-se modelado o comportamento do indivduo
de acordo com os padres de boa conduta, e nunca como
resultado de um estudo experimental. Mas por que no experi-
mentar? As perguntas so bem simples: qual a melhor conduta
para o indivduo em suas relaes com o grupo? E como se
pode induzir o indivduo a se comportar dessa forma? Por que
no explorar essas questes com esprito cientfico? Exatamente
isso poderia ser feito em Walden II. J havamos elaborado um
cdigo de conduta-sujeito, naturalmente as modificaes em fun-
o dos resultados experimentais. O cdigo ajudaria o funciona-
mento sem atritos, contanto que todos vivessem de acordo com
ele. Nosso trabalho consistiu em fazer com que todos o cum-
prissem. Mas no se pode esperar que as pessoas cumpram um
cdigo til transformando-as em polichinelos de caixa-surpresa.
[...] Ao invs disso, tem-se que estabelecer certos processos
comportamentais que levaro o indivduo a moldar seu prprio
bom comportamento no momento propcio. A isso chama-
mos autocontrole (pp.107-108).
17
Castle integrante do grupo em visita a Walden II. O grupo de visitantes constitudo
por Burris, professor do Departamento de Filosofia da Universidade, Castle, seu colega
de Departamento, Roger, seu ex-aluno, Jamnik, seu amigo e as companheiras dos
ltimos, Brbara e Maire.
114
ANTONIO GRAMSCI
1.5 [Frazier] no restringimos as relaes pessoais conformi-
dade dos padres tradicionais. Ns desencorajamos atitudes de
dominao e admoestao. Nosso objetivo uma tolerncia geral
e afeio.
Por ltimo, a Boa Vida significa relaxamento e descanso.
Conseguimos isso em Walden II quase como decorrncia natu-
ral, mas no meramente por termos reduzido o nmero de ho-
ras de trabalho. No mundo l fora, a classe ociosa talvez a
menos tranquila. O importante satisfazer nossas necessidades.
Ento, podemos abandonar a luta cega pela procura do diver-
timento ou de conseguir o que se quer. Alcanamos o verda-
deiro lazer (pp.163-164).
1.6 Simplesmente arranjamos um mundo no qual conflitos
srios ocorrem to raramente quanto possvel ou, com um pouco
de sorte, simplesmente no ocorrem. [...] Voc no pode forar a
felicidade. Voc no pode, a longo prazo, forar nada. Ns no
usamos fora! Tudo o que ns precisamos de engenharia
comportamental adequada (p. 164).
1.7 Frazier apareceu, quando estvamos sendo servidos e apon-
tou para uma mesa central grande numa das salas modernas, para
a qual ele tinha acabado de levar sua bandeja.
Bem, disse ele, quando comeamos a comer no resta
muito mais para lhes mostrar. J demos tudo o que tnhamos.
Estou curioso em saber se vocs chegaram a ficar impressionados.
Impressionados no bem o termo disse eu. a
experincia mais profundamente abaladora de convices que
j tive.
Um experimento muito interessante, no h dvida quanto
a isto, disse Castle. A Utopia transformada em realidade, apa-
rentemente.
Utopia, de fato, disse Frazier. E voc sabe o que
acho mais incrvel nisso? Olhou ansiosamente para cada um de
115
COLEO EDUCADORES
ns, particularmente para Rodge, e eu comecei a imaginar se ele
no tinha ficado satisfeito com duas converses em seis.
O fato de que tem sido um sucesso, imagino disse eu.
O que h de incrvel nisso? Como poderia ter falhado? No,
eu me refiro a um detalhe que distingue Walden II de todas as Uto-
pias imaginrias j sonhadas. Uma coisa muito simples tambm.
Ele continuou a nos olhar, mas estvamos completamente por fora.
Ora, o fato de que existe aqui e agora! anunciou, afinal.
Em pleno centro da civilizao moderna! Procurou obser-
var o efeito dessas palavras em ns, mas o efeito no poderia ter
sido muito grande (pp. 195-196).
1.8 [Frazier] Uma cultura conveniente s pode ser descoberta
por experimentao.
Isso soa um pouco como o velho programa de anarquismo,
disse Castle.
De jeito nenhum. Eu no estou argumentando a favor de
no haver governo, mas somente por nenhuma das formas exis-
tentes. Queremos um governo baseado na cincia do comporta-
mento humano. Nada menos do que isso produzir uma estrutura
social permanente. Pela primeira vez na histria, estamos prontos
para isso, porque podemos agora lidar com comportamento hu-
mano segundo princpios cientficos simples. O problema no pro-
grama do anarquismo que colocava demasiada f na natureza
humana. Era um ramo da filosofia do perfeccionismo.
Mas voc mesmo parece ter uma f ilimitada na natureza
humana, disse eu.
Eu no tenho absolutamente nenhuma, disse Frazier fran-
camente. Se voc quer dizer que os homens so naturalmente bons
ou naturalmente preparados para se relacionarem bem. No te-
mos nada a ver com filosofia da bondade inata ou mesmo do
mal, se vem ao caso. Mas temos f no nosso poder de mudar o
116
ANTONIO GRAMSCI
comportamento humano. Ns podemos construir o homem ade-
quado para a vivncia do grupo para a satisfao de todo o
mundo. Essa era a nossa crena, mas agora um fato.
Eu, entretanto, estou de todo tranquilo, quanto s suas rela-
es com o governo existente disse Castle. Que tipo de nego-
ciao vocs fazem com ele?
Tudo o que pedimos ser deixados em paz, disse Frazier,
calmamente (pp. 198-199).
1.9 Eu estava constantemente surpreendido pela atmosfera
agradvel que dominava em Walden II. Superficialmente, parecia
um enorme hotel de vero. Um grande nmero de pessoas, sem
casa, no sentido comum, com poucas responsabilidades e uma
boa quantidade de lazer, vivendo em contato uns com os outros
durante a maior parte do dia. Mas eu me lembrei da rotina enfa-
donha das frias em hotel, a tenso depois do excitamento, os
esforos desesperados das anfitris profissionais em quebrar a sem-
pre ameaadora monotonia. Nada disso aparecia em Walden II,
mas por que no? Decidi fazer uma pequena investigao. Seria
possvel que estivssemos sendo iludidos por uma srie de rotei-
ros preparados? Tnhamos sido convidados a vagar vontade
pela comunidade, mas a maior parte do nosso tempo tinha sido
cuidadosamente programado. No poderia haver um outro lado
de Walden II que no nos tivessem permitido ver? Decidi mistu-
rar-me com os membros na hora do ch e fazer uma amostragem
imparcial do seu comportamento. Eu comecei no passeio da esca-
da, s quatro horas. S nos deveramos encontrar todos na hora
do jantar e tnhamos presumivelmente ido para os nossos quartos
repousar. Meu plano era ficar casualmente parado em cada pata-
mar exatamente cinco minutos e espiar os ocupantes. Olhando
meu relgio de tempos em tempos, pretendia dar a impresso de
estar esperando algum. Assim, podia tambm medir o meu tem-
po em cada patamar com preciso. Isso pode parecer sem impor-
117
COLEO EDUCADORES
tncia ao leitor leigo, mas um procedimento objetivo de
amostragem era, para mim, praticamente compulsrio. Eu daria
um pssimo detive. No poderia ter seguido um homem por dez
minutos sem que se juntasse um squito de curiosos para ver o que
eu estava fazendo. Ficar simplesmente parado no parece natural.
No diria, entretanto, que fui inteiramente mal sucedido na minha
pequena investigao. Mas os membros de Walden II so extraor-
dinariamente cordiais e parecem encarar sem desconfiana as
idiossincrasias dos outros (pp. 213-214).
1.10 O homem se amarrou com uma sociedade competitiva
moribunda. Tudo o que podemos fazer tornar a sua sorte to
pouco dolorosa quanto possvel, a menos que ele seja suficiente-
mente inteligente para se arriscar nova ordem.
Nova ordem! gritou Castle. Este outro nome familiar
para se dizer melhoria das pessoas que estorvam o seu caminho.
Castle estava pulando em sua cadeira. Parecia sentir ter finalmente
encontrado o ponto fraco de Frazier e mal podia conter-se. Frazier
estava recebendo o seu escrnio com ressentimento crescente.
Aposto que vocs tm intenes quanto ao aparelho pol-
tico tambm, continuou Castle. Vocs no estariam sempre satis-
feitos em votar na cdula nica. Vocs quereriam ter o poder vocs
mesmos e seriam suficientemente fortes para isso.
Sim, devo admitir que voc est certo. Mas o que h de
errado nisso? Logo que formos maioria numa localidade, pode-
remos exercer nossos direitos sob uma forma democrtica de
governo e tomar o controle.
Mas voc, vrias vezes sugeriu que tem muito pouca f na
democracia, disse Castle.
Foi mais do que sugerir, disse Frazier, vivamente. Mas
estou falando de negcios prticos, tais como recobrar os impos-
tos em forma de servios teis. Temos todas as intenes de me-
ter-nos na poltica democrtica para propsitos desse tipo, logo
118
ANTONIO GRAMSCI
que possvel. Reorganizando o municpio e o governo da regio,
poderamos reduzir os impostos, recobrar nossos prprios im-
postos em forma de salrios, colocando nossa prpria gente em
operao, e, ao mesmo tempo, elevar a regio at os nossos pa-
dres. O sistema escolar naturalmente cairia em nossas mos e
deveramos ser capazes de adaptar algumas escolas para nosso
uso prprio e ainda evitar o imposto duplo de educao particu-
lar. Quem poderia se opor a isso?
Quase ningum, disse Castle, com excitao inabalvel. E
fato de que objetariam em vo prova como o sistema cruel.
o desejo da maioria, entretanto, disse Frazier. E, se bem
que reconhea que esta uma forma de despotismo, devemos
us-la temporariamente para obter o melhor governo para todos.
Antes que algum pisque voc ter os etopes usando sapa-
tos! gritou Castle. Oh, admirvel mundo novo, de fato! (pp.
231-232)
1.11 Eu j fui chamado de fascista antes, disse ele calma-
mente.
Aposto que sim! rugiu Castle.
um modo conveniente de indispor qualquer tentativa de
melhorar dentro de uma democracia laissez-faire, continuou Frazier
na mesma voz calma.
E uma maneira conveniente de descrever uma forma de
governo, tambm, diria eu, disse Castle, com menos excitao.
Estava obviamente aborrecido, porque Frazier no gritava. - Qual
a sua resposta?
Eu no vejo qualquer semelhana entre Walden II e o
banditismo de um Mussolini ou Hitler, disse Frazier.
Mas voc admitiu que antidemocrtico, disse Castle. As
pessoas no tm voz...
As pessoas tm tanta voz quanto elas precisarem. Elas
podem aceitar ou protestar e muito mais eficazmente do que numa
119
COLEO EDUCADORES
democracia. E todos ns participamos igualmente da riqueza co-
mum, que a inteno mas no o resultado do programa demo-
crtico. Qualquer pessoa nascida em Walden II tem direito a qual-
quer lugar entre ns, pelo qual puder demonstrar o talento ou
habilidades necessrias. No h privilgios hereditrios, de nenhu-
ma forma. Voc est se queixando de nosso procedimento no
democrtico fora da comunidade e eu concordo com voc em
que ele desprezvel. Eu gostaria que fosse possvel agir em rela-
o ao mundo da mesma forma que agimos entre ns, mas o
mundo insiste em que as coisas devam ser feitas de outra maneira.
E quanto sua elite? Esse no um expediente fascista? -
disse Castle. No verdade que os seus Planejadores e Admi-
nistradores exercem uma espcie de controle que negado aos
membros comuns?
Mas apenas porque o controle necessrio para o bom
funcionamento da comunidade. Certamente a nossa elite no co-
manda uma parte desproporcional da riqueza da comunidade; pelo
contrrio, eles trabalham um tanto mais, eu diria, pelo que conse-
guem. O quinho de um Administrador no um quinho feliz.
E no fim, o Planejador ou o Administrador retorna simples
cidadania. Temporariamente, eles tm poder, no sentido em que
eles administram coisas - mas limitado. No podem compelir
ningum a obedecer, por exemplo. Um administrador deve tor-
nar um trabalho desejvel. No tem trabalho escravo a seu co-
mando, porque nossos membros escolhem o seu prprio traba-
lho. O seu poder mal merece este nome. O que ele tem, ao invs
disso, um trabalho a ser feito. Dificilmente uma classe privilegia-
da, no meu modo de pensar (pp. 232-233).
1.12 Voc pode pensar num nico perodo da histria que
no tivesse sido dominado por uma grande figura? Virei-me
para Castle que era provavelmente o historiador mais capacitado
entre ns, mas ele simplesmente sacudiu a cabea de um jeito au-
120
ANTONIO GRAMSCI
sente. Eu sei que h uma teoria moderna de que a histria
pode ser escrita sem enfatizar proezas particulares a histria
das ideias das filosofias polticas, dos movimentos etc.. Mas veja
quo fortemente o princpio de liderana pessoal sobreviveu em
nosso prprio tempo. Este o sculo de Lnin, Hitler, Churchill,
Roosevelt, Stlin. Como voc espera dispensar esta caracterstica
to constante dos governos bem-sucedidos?
Uma figura dominante em Walden II impensvel, disse
Frazier. A cultura que emergiu de nossos experimentos no requer
forte liderana pessoal. Pelo contrrio, contm muitos testes e ga-
rantias contra isso. Como expliquei antes, ningum em Walden II
age para o benefcio de qualquer outra pessoa, exceto para a comu-
nidade como um todo. Favoritismo pessoal, como gratido pesso-
al, foi destrudo por nossos engenheiros culturais. Ningum jamais
est em dbito com nenhuma figura, ou nenhum grupo distinto da
comunidade toda. Isso quase inevitvel numa sociedade onde no
h privilgios econmicos. impossvel em qualquer outro lugar.
Deliberadamente dissimulamos a maquinaria de planeja-
mento e administrao para conseguir o mesmo fim. Duvido que
haja meia dzia de membros alm dos Administradores que possa
nomear corretamente todos os seis Planejadores. Os administra-
dores so conhecidos dos membros, porque eles tm uma res-
ponsabilidade mais direta, mas so antes considerados servidores
do que chefes, se bem que ns nos empenhemos por uma atitude
neutra (pp. 234-235).
1.13 Posso pensar num caso srio no qual as mudanas
que voc est defendendo esto acontecendo ao nvel do poder
poltico, disse eu. Frazier sentou-se prontamente, com esforo vi-
svel. Ele me olhou, desconfiado.
Rssia, disse eu.
Ah, Rssia, disse ele, aliviado. No demonstrou inclinao
a continuar.
121
COLEO EDUCADORES
E quanto Rssia, ento?
O que que tem a Rssia?
No h uma semelhana considervel entre o comunismo
russo e sua prpria filosofia?
Rssia, Rssia, murmurou Frazier, evasivo. Nossos visitantes
sempre perguntam isso. A Rssia nossa rival. muito lisonjeiro,
se voc considerar os recursos e o nmero de pessoas envolvidas.
Mas voc est se esquivando de minha pergunta. A Rssia
no fez o que vocs esto tentando fazer, mas ao nvel do poder
poltico? Eu posso imaginar o que um comunista diria de seu pro-
grama Walden II. No lhe diria simplesmente para abandonar o
experimento e ir trabalhar para o Partido?
Diria e disse.
E qual a sua resposta?
Eu s posso ver quatro coisas erradas na Rssia, disse
Frazier, divertindo-se claramente com a condescendncia. Como
originariamente concebida, era uma boa tentativa. Brotou de im-
pulsos humanitrios que so lugar-comum em Walden II. Mas,
rapidamente, desenvolveu certas fraquezas. H quatro e elas eram
inevitveis simplesmente, porque a tentativa foi feita ao nvel do
poder poltico (p.270).
2. Profisso e trabalho
2.1 Toda a lavagem de loua parece ser feita por duas pes-
soas, disse eu. Frazier abanou a cabea afirmativamente com
convico. E com quatro a cinco turnos por dia, voc v oito ou
dez pessoas no mximo, disse ele. Compare isso com du-
zentas e cinquenta donas de casa, lavando duzentos e cinquenta
jogos de uma miscelnea de prato trs vezes ao dia e voc ver o
que ns ganhamos ao industrializar o trabalho domstico (p.50).
2.2 Um trabalho desagradvel como o de limpar esgoto
tem um valor mais alto, suponho, disse eu.
122
ANTONIO GRAMSCI
Exatamente. Alguma coisa em torno de um crdito e meio
por hora. O limpador de esgoto trabalha um pouco mais de duas
horas por dia. Trabalhos mais agradveis tm valores mais baixos
digamos 0,7 ou 0,8 crditos. Isso significa cinco horas de traba-
lho por dia, ou mesmo mais. Trabalhar nos jardins de flores tem um
valor muito baixo 0,1. Ningum ganha a vida com isso, mas
algumas pessoas gostam de empregar algum tempo nesse trabalho
e ns lhes pagamos por isso. A longo prazo, uma vez ajustados os
valores, todos os tipos de trabalho so igualmente desejados. Se no
o fossem, haveria uma maior procura do mais desejvel e o valor
do crdito seria mudado. De vez em quando, manipulamos a prefe-
rncia quando algum trabalho parece ser evitado sem causa.
Eu suponho que vocs colocam vitrolas em seus dormi-
trios repetindo eu gosto de trabalhar nos esgotos, os esgotos
so muito divertidos disse Castle.
No, Walden II no esse tipo de admirvel mundo novo
disse Frazier. Ns no fazemos propaganda. Este um
princpio bsico. No nego que isso seria possvel. Ns podera-
mos fazer o trabalho mais pesado parecer o mais honroso e dese-
jvel. Algo nesse sentido tem sempre sido feito por governos bem
organizados para facilitar o recrutamento de exrcitos, por
exemplo. [...] Se podemos tornar o trabalho mais agradvel por
um treinamento adequado, por que no faz-lo? (pp. 54-55).
2.3 E quanto ao conhecimento e competncia exigidos em
muitos trabalhos? disse Castle. Isso no interfere numa
livre escolha? Certamente, vocs no podem permitir a qualquer
um trabalhar como mdico.
No, claro que no. O princpio tem que ser modificado
sempre que um treinamento longo for necessrio. Mas ainda as-
sim, as preferncias da comunidade como um todo determinam
o valor final. Se nossos mdicos estivessem sobrecarregados de
trabalho, segundo nossos padres, seria difcil conseguir jovens
123
COLEO EDUCADORES
que escolhessem essa profisso. Ns devemos cuidar para que haja
suficientes mdicos para mantermos os padres de trabalho esta-
belecidos de Walden II.
E se ningum quisesse ser mdico perguntei.
Nosso problema exatamente o oposto.
Eu imaginava isso, disse Castle. Um nmero muito
grande de jovens haver de querer dedicar-se a tarefas interessantes,
apesar da carga de trabalho. O que vocs fariam ento?
Informar-lhes quantas vagas haver e deix-los decidir (p. 55).
2.4 [...] Vocs devem ter uma espcie de governo. Eu no vejo
como vocs podem permitir uma livre escolha de trabalho aqui.
Nosso nico governo uma junta de Planejadores, disse
Frazier, com uma mudana de tom que sugeriu que o havia toca-
do num ponto de controvrsia habitual. O nome vem desde o
tempo em que Walden II existia apenas no papel. H seis
planejadores, geralmente trs homens e trs mulheres. Os sexos
esto em termos to iguais aqui que ningum discute igualdade de
sexos. Tais planejadores podem servir por dez anos, mas no mais.
Trs de ns que tem estado na Junta desde o comeo, retiram-se
este ano (p.56).
2.5 Os Planejadores so encarregados do sucesso da co-
munidade. Eles estabelecem a poltica, revisam o trabalho dos Ad-
ministradores, esto atentos ao estado da nao em geral. Eles
tambm tm algumas funes judiciais. [...]
Como vocs escolhem seus planejadores? disse Rodge.
A Junta seleciona uma substituio dentre um par de nomes
fornecidos pelos Administradores
Os membros no votam? disse Castle.
No, disse Frazier enfaticamente.
O que so diretores? disse eu apressadamente.
124
ANTONIO GRAMSCI
O que o nome indica: especialistas cuidando das divi-
ses e servios de Walden II. [...] Eles programam o trabalho a
ser realizado e sua tarefa dirigir, o que continuam fazendo
depois de terem designado tanto quanto possvel o trabalho
dos outros. So os mais trabalhadores entre ns. uma pessoa
excepcional que pretende e acha um lugar como administrador.
Ele deve ter habilidade e uma preocupao pelo bem-estar da
comunidade.
Eles so eleitos pelos membros, eu suponho, disse
Castle mas era bvio que ele no esperava nada nesse sentido.
Os diretores no so personagens honorrias, porm cuidadosa-
mente treinadas e especialistas experimentados. Como poderiam
os membros julgar a sua habilidade? (pp. 56-57).
3. Educando as crianas
3.1 Pense no efeito sobre nossas crianas! Expostas m-
sica desde o bero uma figura de linguagem, naturalmente, j
que o bero est includo num programa muito mais eficiente
-lhes proporcionada a possibilidade de seguir quaisquer inclina-
es musicais, com excelentes e entusisticos professores, com au-
dincias apreciveis e bem humoradas esperando suas primeiras
realizaes. Que ambiente! Como poderia qualquer embrio de
habilidade musical deixar de encontrar sua mais completa expres-
so possvel? (p.93)
3.2 Este o modo de manter a criana aquecida muito
mais eficaz que o hbito comum de envolv-la em diversas cama-
das de roupa disse a Sra. Nash abrindo uma janela de cristal
inquebrvel para permitir que Brbara e Mary vissem o interior. O
recm-nascido necessita de umidade ambiental relativa de 88% a
90%. Aos seis meses, aproximadamente 80%.
Como o sabe? disse Castle um pouco provocante.
125
COLEO EDUCADORES
O beb nos diz disse a Sra. Nash amavelmente, como
se tambm esta pergunta lhe fosse familiar.
Voc conhece a anedota sobre a temperatura do banho,
no, Sr. Castle? interrompeu Frazier. A gua do banho est
boa, quando, ao introduzir a criana, esta no se torna nem verme-
lha nem azul.
Mas espero que... comeou Castle.
s questo de um ou dois graus adiantou-se a Sra.
Nash. Se a criana sente demasiado calor, torna-se um pouco ro-
sada e, normalmente, comea a chorar. Sempre deixa de chorar
quando a temperatura se abaixa. Girou a agulha de um termostato
situado na parte da frente de um dos compartimentos.
E suponho que, quando o nariz da criana comea a es-
correr, sinal de que est demasiado frio disse Castle tratando
de se dominar.
A criana fica plida disse a Sra. Nash sorrindo e
toma uma postura curiosa, com os braos estendidos ao longo do
corpo, ou ligeiramente curvada. Com um pouco de prtica, pode-
se adivinhar com um relance, se a temperatura est correta ou no.
E por que no os vestem? disse Brbara.
Para que Para ns implicaria em lavar roupa e para a
criana desconforto. O mesmo podemos dizer dos lenis e co-
bertas. Nossas crianas deitam em cima de um tecido plstico que
absorve a umidade e pode ser limpo em um momento.
Parece terrivelmente confortvel, disse eu. Por que vocs
no dormem assim? (p.99)
3.4 Quando um beb sai de nosso Berrio Inferior
Frazier o interrompeu desconhece totalmente a frustrao, a
ansiedade e o medo. Nunca chora, exceto quando est doente, o
que ocorre raramente, e sente um vivo interesse por tudo (p.100).
3.5 Creio que voc gostaria que lhe contssemos quanto
trabalho economizamos, disse ela [Sra. Nash]. Como o ar
126
ANTONIO GRAMSCI
filtrado, lavamos as crianas somente uma vez por semana, e nun-
ca temos de limpar-lhes nariz ou olhos. No preciso fazer camas,
naturalmente. E fcil evitar infeces. Os compartimentos so
prova de som e as crianas podem dormir sem perturbar umas s
outras. Podemos aliment-las em horrios diferentes e, assim, o
berrio funciona maravilhosamente (p.100).
3.6 Outra coisa - disse Castle - e o amor materno?
Frazier e a Sra. Nash olharam-se e riram.
Refere-se ao amor materno como essncia, Sr. Castle
disse Frazier.
No! Disse Castle irritando-se. Falo de algo concreto. Falo
do amor que a me proporciona a seu filho, o afeto. Bem, para ser
realmente concreto, os beijos, as carcias etc., suponho que lhes
ocorreriam. Vocs no podem esperar que eu lhes d as dimen-
ses fsicas do amor de me! - Ele estava confuso e arrebatado.
muito real para a criana, aposto! acrescentou zangado.
Muito real, disse Frazier, calmamente. E o ministramos
em doses generosas. Mas no o limitamos ao amor materno,
ampliamo-lo ao paterno tambm, ao amor de todos, ao amor
comunitrio, se prefere. As nossas crianas so tratadas com afeto
por todos - com afeto planejado tambm, que no est sujeito a
irritaes decorrentes de excesso de trabalho ou descuidos devido
ignorncia.
Mas a relao pessoal entre me e filho no uma nor-
ma? Julguei que a personalidade seria modelada desta forma.
Castle virou-se para mim procura de apoio profissional, mas
eu lhe faltei.
Suponho que se refere ao que os freudianos chamam iden-
tificao, disse Frazier. Estou de acordo em que importante e
utilizamo-la eficientemente em nosso sistema educacional. Mas, a
no ser que voc seja rigorosamente freudiano, estamos perdendo
tempo com essa discusso (p.101).
127
COLEO EDUCADORES
3.7 Damos a cada criana um pirulito mergulhado em a-
car refinado, de modo que um nico toque da lngua seja detec-
tado. Dizemos que eles podero com-lo mais tarde, desde que
no os tenha lambido. A partir dos trs ou quatro anos h uma
razovel dif...
Trs ou quatro! exclamou Castle.
Toda a nossa educao tica completada por volta dos
seis anos disse Frazier calmamente. Um princpio simples,
como o livrar-se da tentao seria adquirido antes dos quatro anos.
Mas, numa idade to precoce, o problema de no lamber o piru-
lito no fcil. Agora, o que faria o senhor, Sr Castle, numa situa-
o destas?
Punha o pirulito fora do alcance da vista o mais rpido
possvel.
Exatamente. Posso perceber que o senhor foi bem treina-
do. Ou talvez tenha descoberto o princpio por si mesmo. Somos
a favor da investigao espontnea sempre que possvel. Mas, nes-
te caso, temos um objetivo mais importante e no hesitamos em
dar uma ajuda verbal. Antes de mais nada, as crianas so orienta-
das para examinar seu prprio comportamento enquanto olham
o pirulito. Isso as auxilia a reconhecer a necessidade de autocontrole.
Os pirulitos so ento escondidos e pede-se s crianas que rela-
tem qualquer ganho em felicidade ou qualquer reduo na tenso.
Ento, arranja-se uma forte distrao digamos um jogo inte-
ressante. Mais tarde, as crianas so relembradas do doce e enco-
rajadas a examinar suas reaes. O valor da distrao igualmente
bvio. Bem, devo prosseguir? Quando o experimento repetido
aproximadamente um dia depois, todas as crianas correm para o
seu armrio e fazem exatamente o que o Sr. Castle faria. Uma
indicao suficiente do sucesso do nosso treinamento (p.110).
3.8 Como voc constri tolerncia a uma situao abor-
recida? - disse eu.
128
ANTONIO GRAMSCI
Por exemplo, fazendo as crianas tomarem um choque
cada vez mais doloroso, ou faz-los tomar chocolate diminuindo
gradativamente o acar, at faz-los tomar uma mistura amarga
sem fazerem careta.
Mas cime ou inveja no podem ser administrados em
doses graduais disse eu.
E por que no? Lembre-se, controlamos tambm o ambi-
ente social nessa idade. Essa a razo pela qual obtemos uma for-
mao tica cedo. Veja este caso: um grupo de crianas chega em
casa depois de um longo passeio, cansadas e famintas. Elas esperam
encontrar um jantar. Descobrem, em vez disso, que est na hora de
uma lio de autocontrole: devem ficar em p durante cinco minu-
tos diante de uma terrina fumegante de sopa. A tarefa aceita como
um problema de aritmtica. Qualquer reclamao ou lamentao
uma reposta errada. Em vez disso, as crianas comeam logo a se
ocupar para evitar a infelicidade durante a demora. Uma delas pode
fazer uma piada a respeito. Encorajamos o senso de humor como
uma boa forma de no tomar um aborrecimento a srio (p.111).
3.9 Os alojamentos e os programas dirios das crianas mais
velhas forneciam um exemplo particularmente bom de engenha-
ria comportamental. A primeira vista eles pareciam inteiramente
casuais, quase acidentais, mas como Frazier apontou seus aspectos
mais significativos, e as consequncias de cada programa, eu co-
mecei a vislumbrar um plano amplo, quase maquiavlico. As crian-
as passavam suavemente de um grupo de idade para outro, se-
guindo um processo natural de crescimento e evitando as mudan-
as abruptas do sistema lar-escola. A coisa era feita de tal maneira
que cada criana imitava as crianas ligeiramente mais velhas, crian-
do, portanto, motivos e padres para grande parte de sua educa-
o inicial, sem auxlio do adulto (p.119).
3.10 O controle do ambiente fsico e social, que Frazier tinha
construdo em grande parte, era progressivamente relaxado
129
COLEO EDUCADORES
ou, para ser mais exato, o controle era transferido das autoridades
para a prpria criana e para os outros membros do seu grupo.
Aps passar a maior parte do seu primeiro ano num cubculo de
ar condicionado e o segundo e o terceiro, principalmente num
quarto de as condicionado com um mnimo de roupa e de roupa
de cama, a criana de trs ou quatro anos passava a vestir roupas
regulares e ganhava uma pequena cama num dormitrio, da qual
deveria cuidar. As camas das crianas de cinco e seis anos eram
reunidas em grupos de trs ou de quatro, em sries de pequenas
cmaras, mobiliadas como quartos e tratadas como tal pelas crian-
as. Grupos de trs ou quatro crianas de sete anos ocupavam
pequenos quartos juntos. Essa prtica continuava, com frequente
mudana de companheiros at os treze anos, quando as crianas
ento ocupavam quartos temporrios no prdio dos adultos, ge-
ralmente aos pares. Quando casavam, ou sempre que o indivduo
quisesse, ele poderia participar na construo de um quarto maior
para si mesmo, ou remobiliar um quarto antigo que estivesse dis-
ponvel (pp.119-120).
3.11 Visitamos algumas das oficinas, laboratrios, estdios e
salas de leitura, usadas em lugar de salas de aula. Estavam ocupa-
das, mas no davam a impresso de que as crianas estivessem
realmente na escola. Suponho que os poucos adultos visto nas
proximidades do prdio eram professores. Mas muitos deles eram
homens, contrariamente minha concepo de professores de
crianas daquela idade. E, mais frequentemente, eles estavam ocu-
pados com seus assuntos particulares. Como Frazier pedira que
evitssemos questes ou discusses na presena das crianas, pas-
samos de uma sala para outra cada vez mais intrigados. Tenho que
admitir que havia um grande aproveitamento, mas nunca tinha vis-
to uma escola semelhante anteriormente. Visitamos um ginsio
bem equipado, uma pequena sala de reunio e outras acomoda-
es. A construo era feita de terra batida e decorada com muita
130
ANTONIO GRAMSCI
simplicidade, mas apresentava um agradvel aspecto informal.
As portas e muitas das janelas permaneciam abertas e parte do
trabalho escolar ou o que quer que fosse, era realizado fora. As
crianas entravam e saam constantemente. Embora houvesse uma
evidente excitao local, no se assemelhava barulhenta confuso
que se encontra nas escolas, quando a disciplina momentanea-
mente relaxada. Todos pareciam gozar de extraordinria liberda-
de, mas a eficincia e o conforto de todo o grupo eram preserva-
dos. Isso me lembrou crianas bem comportadas, e eu estava a
ponto de perguntar com que frequncia a presso atingia o ponto
de exploso. Mas havia uma diferena tambm e minha pergunta
se esvaneceu vagarosamente. Eu s podia concluir que essa feliz
atmosfera to produtiva era provavelmente o habitual. Novamen-
te, pelo que eu pude ver, Frazier - ou algum - tinha as coisas sob
controle (pp. 120-121).
3.12 - Fizemos um estudo da motivao da criana no repri-
mida e descobrimos mais do que podamos usar. Nossa tarefa era
preserv-las, fortificando a criana contra o desnimo. Introduzi-
mos o desnimo to cuidadosamente quanto introduzimos qual-
quer outra situao emocional, iniciando ao redor dos seis meses.
Alguns dos brinquedos, em nossos cubculos com ar condiciona-
do, so projetados para criar perseverana. Um trecho de melodia
de uma caixa de msica, ou um padro de luzes faiscantes, arran-
jado de maneira a seguir uma resposta apropriada, digamos, aper-
tar uma campainha. Mais tarde, a campainha dever ser apertada
duas vezes, depois trs ou cinco ou dez vezes. possvel construir
um comportamento fantasticamente perseverante sem encontrar
frustrao ou raiva. Pode no surpreend-lo saber que alguns de
nossos experimentos falharam; a resistncia ao desnimo tornou-
se quase estpida ou patolgica. Corre-se alguns riscos em traba-
lhos desse tipo, claro. Felizmente, podemos reverter o processo e
restaurar a criana ao nvel satisfatrio (p.126).
131
COLEO EDUCADORES
3.13 - Criar uma tolerncia a eventos desanimadores mostrou
ser tudo quanto precisvamos, continuou Frazier. As motivaes
em educao, Sr. Castle, so os motivos em todo o comportamento
humano. A educao deveria ser a prpria vida. Ns no precisa-
mos criar motivaes. Ns evitamos as necessidades esprias acad-
micas que o senhor relacionou to francamente e tambm a fuga da
ameaa to amplamente usada em nossas instituies civis. Ns ape-
lamos para a curiosidade, que caracterstica da criana no limitada
tanto quanto do adulto alerta e inquisitivo. Apelamos para este im-
pulso para controlar o ambiente que faz o beb continuar a amassar
um pedao de papel barulhento e o cientista continuar a progredir
em sua anlise preditiva da natureza. No precisamos motivar nin-
gum criando necessidades esprias (p.126).
3.14 O que acontece com a identificao? Vocs tm algum
substituto para os pais como padro para as crianas? Se os seus
rapazes no querem ser como papai ou num caso menos feliz
como mame, como so construdas as suas personalidades?
Sabemos muito pouco sobre o que acontece na identifica-
o, disse Frazier. Jamais se fez uma anlise cientfica cuidadosa.
Os dados no so verdadeiramente experimentais? Vimos o pro-
cesso funcionar apenas na nossa estrutura-padro de famlia. O
padro freudiano pode ser devido s peculiaridades dessa estrutu-
ra ou mesmo devido s excentricidades dos membros da famlia.
Tudo o que realmente sabemos que as crianas tendem a imitar
os adultos em seus gestos e maneirismos, bem como em atitudes
e relaes pessoais. Isto ocorre tambm aqui, mas, uma vez que a
estrutura da famlia mudou, o efeito bem diverso.
Muitas pessoas cuidam das nossas crianas. No se trata de
cuidados institucionais, mas de afeto genuno. Os membros dessa
comunidade no sofrem de trabalho excessivo e no so forados
a trabalhos para os quais no tm talento ou inclinao. O que a
criana imita uma espcie de adulto essencialmente feliz. Pode-
132
ANTONIO GRAMSCI
mos evitar as idiossincrasias de um s genitor e a identificao
fcil e valiosa (p.147).
3.15 - Lembrem-se de que os adultos que cuidam de nossas
crianas so de ambos os sexos. Suprimimos os preconceitos exis-
tentes quanto s ocupaes tpicas de cada sexo e nos esforamos
de modo especial em manter um equilbrio heterossexual entre os
que trabalham nos jardins de infncia e na escola. Trabalhar nesta
tarefa no representa uma perda de prestgio, e a muitos homens
agrada positivamente. O trabalho no jardim de infncia muito
parecido ao do tcnico de laboratrio altamente especializado.
Equilibrando os sexos, eliminamos todos os problemas freudianos
que nascem das relaes assimtricas com a me. Mas este um
problema tcnico que voc e eu podemos discutir em qualquer
outro momento.
Mas quando a criana cresce disse eu acaso no
seleciona naturalmente os indivduos como objetos de interesse e
afeto?
exatamente o que pretendemos, disse Frazier. s
vezes, pode suceder devido a uma identificao de interesses: o que
sente uma inclinao pelas artes, sentir-se- espontaneamente atrado
pelos artistas; o agricultor em potencial sentir-se- atrado pela leite-
ria. Ou, ainda, pode decorrer de similaridade de carter ou persona-
lidade. Na famlia, a identificao limita-se normalmente ao pai ou
me, mas possvel que nenhum dos dois possua as caractersticas
adequadas ao desenvolvimento da personalidade do filho. Nestes
casos, desenvolve-se uma espcie de identificao forada que fi-
camos muito satisfeitos em poder evitar (pp.147-148).
4. Geografia de Walden II: economia de espao vital e de energia
4.1 Os edifcios principais, naturalmente, foram construdos
por ns mesmos. O material, Burris, terra batida, ainda que algu-
mas paredes sejam feitas de pedra da antiga pedreira que se pode
133
COLEO EDUCADORES
ver acima dos edifcios, na Colina de Pedra. O custo foi fantastica-
mente baixo se considerarmos a cubagem como fazem nossos ar-
quitetos ou, o que me parece mais importante, o espao vitral que h
dentro. Nossa comunidade tem agora perto de mil membros. Se
ns no estivssemos vivendo nos edifcios que vem adiante, esta-
ramos ocupando cerca de duzentas e cinquenta casas residenciais e
trabalhando em cem escritrios, lojas, armazns e depsitos. uma
enorme simplificao e uma grande economia de tempo e dinheiro.
Aproximamo-nos de vrias mesas de tamanho infantil com bancos
fixos. Pareciam destinadas a piquenique, mas descobrimos, mais tar-
de, que eram usadas para aulas ao ar livre. Frazier sentou-se num
banco com as costas e os cotovelos apoiados na mesa. As garotas
sentaram-se ao seu lado e o resto de ns no cho.
Uma vantagem de nossa moradia comunitria, disse
Frazier, que podemos controlar o clima. Edward Bellamy
tentou isso, vocs se lembram. As ruas de sua Boston do futuro se
cobririam, quando chovesse (pp. 24-25).
4.2 O nico fato que eu poderia anunciar a plenos pul-
mes que a Boa Vida espera vocs aqui e agora! conti-
nuou ele. Eu quase imaginei ter ouvido o rufar dos tambores a
distncia. No depende de mudana de governo ou das ma-
quinaes do mundo da poltica. No est aguardando uma
melhoria da natureza humana. Nesse preciso momento, temos as
tcnicas necessrias, tanto materiais como psicolgicas, para criar
uma vida plena e satisfatria para qualquer um.
A questo pr essas tcnicas em funcionamento, disse
Castle. Voc ainda tem que resolver os problemas prticos de go-
verno e poltica.
Governo e poltica! No h problema nenhum de governo
e poltica. Este o primeiro ponto na plataforma de Walden II.
Voc no pode progredir em direo Boa Vida pela ao poltica!
Sob nenhuma forma corrente de governo. Voc deve operar sobre
134
ANTONIO GRAMSCI
um nvel inteiramente distinto. O que voc precisa de uma espcie
de Comit de Ao Apoltica: mantenha-se fora da poltica e longe
do governo, exceto para fins prticos e temporrios. No lugar
para homens de boa vontade ou viso.
Da forma que usamos esses termos hoje em dia, governo
significa poder fundamentalmente o poder de compelir obe-
dincia, continuou Frazier. As tcnicas de governo so as que po-
deramos esperar usam a fora ou a ameaa de fora. Mas isto
incompatvel com a felicidade permanente - sabemos o suficien-
te da natureza humana para estarmos seguros disso. Voc no pode
forar um homem a ser feliz. Ele nem ao menos pode ser feliz se
for forado a seguir um padro supostamente feliz. Ele deve ser
levado a isso de maneira diferente, se se pretende obter satisfao
(pp. 196-197).
4.3 Como que vocs aceitam os novos membros? H
algum tipo de contrato legal?
H um acordo que garante certos direitos aos indivduos
enquanto permanecerem em Walden II, disse Frazier transferindo
a sua exibio, sem qualquer dificuldade. - Em troca, o membro
concorda em trabalhar segundo os nossos esquemas e no recla-
mar qualquer partilha do fruto do seu trabalho. Pode sair quando
quiser e levar consigo os bens pessoais que trouxe. No poder
levar nada que tenha produzido na comunidade. Pode comparti-
lhar disso apenas ficando conosco, o que tem direto de fazer mes-
mo quando no for mais um membro produtivo. [...] Ns nos
expandiremos to rapidamente quanto pudermos assimilar novos
membros e construir novas comunidades. Se pedssemos quinze
mil crditos de trabalho por ano em vez de doze mil, poderamos
construir novas comunidades muito rapidamente. Mas por que
sacrificar exatamente a coisa pela qual lutamos?
Isso curioso, disse Castle. Eu o tomei por um reformador
mais agressivo.
135
COLEO EDUCADORES
Eu sou suficientemente agressivo, disse Frazier esquentan-
do. Suponha que seja possvel crescer e subdividir-se uma vez
em cada dois anos; ento, em dez anos, Walden II e VI produziro
sessenta comunidades singulares.
Comunidades muito singulares, disse eu, mas ningum riu
e Frazier me fulminou com o olhar.
Em trinta anos, continuou ele com determinao crescente,
ns poderemos absorver muitas vezes a regio toda. Evidentemen-
te, voc no pensou na dinmica da reforma; claro, fatores
limitadores iro aparecer. Previses desse tipo so sempre otimistas;
mas eu no vejo nada nos detendo a longo prazo. Estamos usando
a nica tcnica de conquista que j deu resultados permanentes: ns
constitumos um exemplo. Oferecemos uma vida plena e feliz para
todos os que vo fazer a mesma coisa (pp. 228-229).
5. O perigo das multides
5.1 nossa esquerda, havia salas que mais pareciam de traba-
lho, com grandes claraboias, mas nenhuma janela. Algumas esta-
vam mobiliadas para msica, com pianos, vitrolas e estantes de
msicas e discos. Outras pareciam ser estdios coletivos. Vrios
trabalhos de arte em processo l estavam, mas as salas estavam
agora servindo para encontros informais. As salas de jantar esta-
vam deste lado do corredor, perto da Escada. Fiquei surpreso
com a ausncia de grandes multides. Por algum motivo, a palavra
comunidade'' tinha sugerido sales do tamanho de celeiros chei-
os de gente barulhenta, como uma igreja social, um bazar ou feira
de gado. Eu confessei minha surpresa e Frazier sorriu gostosamente.
Para que servem as multides? perguntou ele.
Bem, no sei respondi. Mas como voc pode evit-las?
So teis? So interessantes?
Algumas pessoas tm certo prazer em ser parte de uma
multido, disse Castle.
136
ANTONIO GRAMSCI
Um sintoma de solido, disse Frazier, de modo con-
clusivo. Considere a dona de casa mdia. Virou-se e diminuiu
o passo de modo a se assegurar de que as garotas pudessem ouvi-
lo. Como a dona de casa mdia gasta a maior parte do seu dia?
Sozinha! Quem que ela v? Vendedores, suas crianas mais novas
ou dois ou trs vizinhos... no dois ou trs amigos, apenas duas ou
trs pessoas que acontecem estar ao alcance. surpreendente que
ela considere o barulho e o movimento de uma grande multido
da mesma maneira que um homem faminto encara a comida?
claro que ela extrai emoes da multido! E quanto maior a mul-
tido, melhor; mais certa ela est de que, pelo menos algum tem-
po, ela no ficar sozinha. Mas como uma pessoa que no est
privada de amizade e afeio apreciaria uma multido?
Voc pode encontrar pessoas interessantes, disse Brbara,
hesitantemente. Ela era naturalmente avessa a esta linha de argu-
mentao.
No eficientemente, disse Frazier. Ns temos ar-
ranjos muito melhores para reunir pessoas compatveis com inte-
resses comuns (p. 42).
5.2 [Frazier] Nosso teatro comporta cerca de duzentas
pessoas. a nossa maior multido. Quando uma pea ou filme
nos interessa a todos e isso raro simplesmente repeti-
da at que todos a tenhamos visto. Os atores ficam felizes pela
oportunidade de repetir o seu desempenho e o filme, no im-
porta. O mesmo verdadeiro para concertos. Admito que al-
guns eventos um campeonato de tnis, por exemplo, no
pode ser repetido. Mas disputas no so importantes aqui. No
cultuamos heris.
Mas voc no resolve muito bem um problema de um
conferencista dessa maneira, disse Castle. Falando como
algum que j viveu a experincia, posso dizer que eu no aprecia-
ria ter de repetir uma conferncia.
137
COLEO EDUCADORES
Resolvemos o problema do conferencista, dispensando-o.
A conferncia um dos meios mais ineficientes de difundir a cul-
tura. Tornou-se obsoleta com a inveno da imprensa. Sobrevive
apenas em nossas universidades e similares, e em algumas outras
instituies retrgradas (p.43).
5.3 [Frazier] o fato que simplesmente no h nenhuma razo
para juntar as pessoas em grande nmero. Multides so desagra-
dveis e doentias. So desnecessrias para as formas mais valiosas
de relaes pessoais e sociais e so perigosas. A multido se preci-
pita at onde os indivduos temem pisar e os Fhrers se enganam
quanto ao apoio que podem dar (p. 44).
5.4 Espero que vocs no neguem que esto todos interes-
sados em comer, - disse Castle. - E quanto multido em sua sala
de refeio?
Uma questo excelente disse Frazier o que ilustra
a minha crtica final s multides; elas so caras. Elas exigem es-
pao e equipamento complicado que permanece parado a mai-
or parte do tempo. [...] Ns simplesmente manejamos os pro-
gramas dirios de nossos membros. Como resultado, o nosso
equipamento est em muitos casos quase constantemente em uso.
Ns podemos fazer isso, porque no estamos limitados pelos
horrios habituais de funcionamento de lojas, negcios ou es-
colas. Das 9 s 5 no significa nada para ns. Voc nos encon-
trar tomando o caf da manh a qualquer hora entre as 5 e as
10. O almoo comea imediatamente depois e termina no meio
da tarde. As crianas tm horrios definidos nas primeiras horas.
Os adultos jantam to cedo quanto s 5 e meia ou to tarde quan-
to s 9 horas. Nossas salas de jantar, Sr. Castle, abrigam cerca de
duzentas pessoas. Como poder ver logo, no h salas grandes e
no h multido (pp. 44-45).
138
ANTONIO GRAMSCI
6. Opes culturais
6.1 Eu estava um tanto chocado por esta confuso de estilos.
O propsito disso, explicou Frazier, tinha sido o de fazer com que
as crianas se sentissem vontade em alguns dos ambientes que
encontrariam fora da comunidade. Segundo algum princpio de
comportamento, que eu no entendi completamente, parecia que
a ingesto de alimentos tem alguma coisa a ver com o desenvolvi-
mento de preferncias ou simples tolerncias estticas. O mesmo
efeito no poderia ser obtido to facilmente com a decorao das
saletas de estar em estilos diferentes (p.47).
6.2 [...] ento mostrou o caminho para uma das salas moder-
nas onde achamos uma mesa de cores vivas contra as quais nossas
bandejas de vidro cintilaram. As bandejas eram elpticas com uma
grande depresso em cada extremidade. Compartimentos meno-
res e uma concavidade para um copo preenchiam a parte central.
Pousamos todas as bandejas, paralelamente s bordas da mesa,
mas Frazier nos mostrou como disp-las como raios da mesa de
maneira que tivssemos o prato principal nossa frente e os com-
partimentos menores ao alcance da mo. Quando estivssemos
prontos para a sobremesa, a bandeja podia ser facilmente inverti-
da. Um compartimento pequeno, contendo talheres e condimen-
tos, estava embutido na prpria mesa (pp.48-49).
6.3 No corredor prximo ao refeitrio, havia um quadro com
avisos dispostos como programas radiofnicos em jornais. Na
margem esquerda estavam impressas as horas do dia e, na mar-
gem horizontal superior, os nomes de dependncias de Walden II,
tais como Teatro, Estdio Trs, Gramado, Sala de Msi-
ca, Entrada Oeste, Sala Inglesa e Sala Amarela de Jogos.
Avisos de reunies, festas, concertos, competies esportivas etc.,
eram pregados com clips em seus locais apropriados. Alguns dos
quais me lembro, no totalmente compreensveis para mim, dizi-
am: Hedda Gabler, Grupo do Curran, Sinfonia de Boston,
139
COLEO EDUCADORES
Viagem de caminho para Canto, Baile dos Jovens, AGL,
Grupo Novo, Tap e Cdigo Walden (p.87).
6.4 Realmente, h muita coisa ocorrendo, disse eu, indican-
do o quadro de avisos com um amplo gesto de mo.
H, invariavelmente, muito mais do que voc poder per-
ceber at que se acostume a pequenos impressos. Voc dever
sentir uma certa falta de excitao nesses anncios. Nenhum pom-
poso, nada de luzes brilhantes, nada de adornos com os quais a
indstria do entretenimento arrebata um pblico saturado. Mas,
um dia, estas simples notcias evocaro toda a excitao de marquise
cintilante. Quando no h letreiros de 10 polegadas de altura, 5
polegadas serviro. Quando no h de 5 polegadas,1 polegada
ser suficiente. No a cor, brilho ou tamanho de um cartaz que o
torna excitante. a experincia que acompanhou cartazes seme-
lhantes no passado. A excitao um reflexo condicionado. Nos-
so quadro de avisos nosso Grande Caminho Puro, e estamos
maravilhados com ele (p.88).
6.5 Mas a regra permanece, disse Frazier dogmaticamente.
Quando artistas e compositores no esto amparados, geralmente
conseguem um pouco de cio tornando-se irresponsveis. Da
sua reputao com o pblico. Irresponsabilidade ou segurana
o efeito momentneo o mesmo. Mas, a longo prazo, uma boa
vida mais produtiva.
No estou to seguro de que suas condies estejam faltan-
do em nossa cultura, disse eu. Que diz dos prmios e das bolsas?
Isso apenas um paliativo. Voc no pode encorajar a arte
apenas com dinheiro. O que voc precisa uma cultura. Voc
precisa de uma oportunidade real para artistas jovens. A carreira
deve ser economicamente slida e socialmente aceitvel, o que no
ser conseguido pelos prmios. E voc necessita da apreciao
deve haver audincia, no para pagar as contas, mas para gozar o
espetculo. Considerando tudo, ns realmente sabemos muito acer-
140
ANTONIO GRAMSCI
ca do que necessrio. Devemos estimular o artista antes que te-
nha provado o seu valor. Uma cultura muito produtiva deve esti-
mular grande nmero de jovens e de inexperientes. A filantropia
no pode fazer isso. Pode produzir poucos grandes trabalhos de
arte, mas apenas um comeo. No espere uma Idade de Ouro
(pp. 90-91).
6.6 [Frasier] Se voc vive em Walden II e gosta de msica,
voc pode se desenvolver quanto quiser. No quero dizer poucos
minutos por dia quero dizer todo o tempo e energia que voc
puder dedicar musica e permanecer sadio. Se voc quiser ouvir,
h uma imensa discoteca e, naturalmente, muitos concertos, alguns
realmente profissionais. Todos os bons programas de rdio so
transmitidos pelo sistema de alto-falantes que chamamos Rede
Walden, e eles so filtrados para eliminar as propagandas.
Se voc quiser tocar, poder aprender quase todos os ins-
trumentos com outros membros que obtm crditos com isso.
Se voc tiver qualquer habilidade, poder achar logo uma audin-
cia. Vamos todos a concertos. Nunca estamos muito cansados e a
noite nunca muito fria ou muito mida. Mesmo nossos amado-
res so bastante populares, se bem que, usualmente, com outros
amadores auxiliando-se uns aos outros. H uma banda militar
atroz, com repertrio limitado entre Souza e Von Supp. Mas
temos excelentes conjuntos de cordas e uma pequena orquestra
sinfnica muito boa.
Nossos corais so especialmente populares. Se voc canta,
pode bradar Brennan ou the Moor! para seu prprio deleite ou
lanar-se a Gilbert and Sullivan ou Bach Cantata Club e todos
tm oportunidade. Os cantores so estranhamente ciumentos uns
dos outros como regra geral, mas no aqui. Aqui, no h briga
por umas poucas posies lucrativas e no h grande rivalidade
pela aprovao do pblico, graas a um toque especial de enge-
nharia cultural.
141
COLEO EDUCADORES
Pense no que isso significa para o jovem compositor! s
vezes, sua obra tocada antes mesmo de terminada! Talvez seja
terminada para ele por amigos entusiastas. E discutida por audi-
ncias que o conhecem e que conhecem msica tambm. Voc
no pode fazer ideia de quanto isso torna o homem produtivo at
que o veja em ao (pp. 91-92).
7. necessrio existir cincia, cientistas, universidades, religies,
governos?
7.1 O Administrador de Sade um dos nossos mdicos
o Sr. Meyerson. Mas a palavra profisso tem pouco significado
aqui. Todo treinamento profissional pago pela comunidade e
considerado como parte do nosso capital, exatamente como qual-
quer outro instrumento.
Sr. Meyerson disse eu. Seus mdicos no so Dr?
No so mdicos de verdade?
To certo quanto eles vm com o grau superior da Escola
de Medicina. Mas ns no usamos ttulos honorficos. Por que
cham-lo Dr. Meyerson? Ns no chamamos o Administrador da
Leiteria de Leiteiro Larson. A profisso mdica tem sido lenta em
superar as brigas com a medicina pr-cientfica. Est abandonan-
do a mistificao das prescries cifradas, mas o ttulo honorfico
ainda muito precioso. Em Walden II ... (p.57)
7.2 Ento vocs distinguem s Planejadores, Diretores e
Trabalhadores? disse eu para prevenir uma divagao maior.
E Cientistas. A comunidade mantm certa quantidade de
pesquisa. H experimentos em andamento em nutrio de plantas
e animais, controle do comportamento dos recm-nascidos, pro-
cessos educacionais de vrios tipos e o uso de algumas das nossas
matrias primas Os cientistas recebem os mesmos crditos-traba-
lho dos nossos administradores, dois ou trs por dia, dependendo
do trabalho.
142
ANTONIO GRAMSCI
No h cincia pura? exclamou Castle, com fingida sur-
presa.
S em nosso tempo de lazer, disse Frazier. E eu no ficarei
perturbado pelo seu sobrolho levantado, at que voc me mostre
onde prevalece outra situao. Nosso programa de ao melhor
do que o das suas instituies educacionais onde aquele que seria
cientista se sustenta lecionando.
Voc esqueceu os nossos centros de pesquisa pura
disse eu.
Pura? Se voc quer dizer desinteressada e sem finalidade,
eu o desafio a citar cinco. Ao invs disso, um trabalho pago pelos
resultados. Voc conhece algum cientista puro em nossas uni-
versidades que no preferiria ser pago por duas horas de trabalho
fsico dirio, ao invs de trabalhar na pesquisa espiritual que obri-
gado a fazer em nome da educao? Eu no tinha resposta pron-
ta, pois teria que considerar a engenharia cultural necessria para
equacionar as duas possibilidades. Meu silncio comeou a parecer
significativo e eu planejei uma pergunta numa linha diferente.
Por que que todo mundo deveria se envolver em trabalho
domstico perguntei. Isso no seria realmente empregar mal a
capacidade humana ou talentos especiais?
No h mau uso. Alguns de ns seria suficientemente inte-
ligente para se livrar do trabalho fsico, mas tambm suficiente-
mente vivos para saber que, a longo prazo, isso representaria
problemas. Uma classe ociosa cresceria como um cncer, at que a
presso sobre o resto da comunidade se tornasse intolervel. Po-
deramos escapar das consequncias durante o nosso tempo de
vida, mas no poderamos conceber uma sociedade permanente
baseada nesse plano. O homem realmente inteligente no quer sentir
que o seu trabalho est sendo feito por outra pessoa. Ele sufici-
entemente sensvel para ser perturbado por um ligeiro ressenti-
mento que, multiplicado por mil, significa a sua queda. Talvez ele
143
COLEO EDUCADORES
se lembre de suas prprias reaes, quando outras pessoas se im-
puseram a ele. Talvez ele tenha tido um treino tico mais severo.
Chame isso conscincia, se quiser. - Ele jogou a cabea para trs e
estudou o teto. Quando retomou a postura anterior, seu tom de
voz estava dramaticamente longnquo (pp. 58-59).
7.3 Mas habilidades superiores no poderiam ser contro-
ladas de modo que no levassem tirania? E no seria possvel
convencer o trabalhador subalterno de que ele est simplesmente
fazendo o tipo de trabalho para o qual ele o mais adequado e
que o rapaz inteligente est realmente trabalhando tambm?
Contanto que o rapaz inteligente esteja realmente traba-
lhando, respondeu Frazier, refazendo-se com esforo. Nin-
gum se ressentiria do fato de nossos Planejadores e Administra-
dores usarem colarinhos brancos, se eles o quisessem. Mas voc
est inteiramente certo: com objetivo cultural adequado, uma so-
ciedade poderia funcionar tranquilamente, mesmo se o trabalho
fsico no fosse distribudo igualmente. Seria mesmo possvel,
atravs de tal diretriz, manter uma pequena classe ociosa sem
perigo srio. Uma sociedade bem organizada to eficiente e
produtiva que uma pequena rea intil seria pouco importante.
Um sistema de castas distinguindo entre crebros e braos pode
ser posto a funcionar, j que ao crebro interessa tornar as coisas
agradveis aos braos (p. 59).
7.4 A educao em Walden II parte da vida da comunidade.
Ns no precisamos alardear as experincias de vida. Nossas cri-
anas comeam a trabalhar com tenra idade. Isso no duro;
aceito to prontamente como um esporte ou uma brincadeira. E
uma boa parte de nossa educao se faz em oficina, laboratrio e
campos. Faz parte do Cdigo de Walden II encorajar as crianas
em todas as artes e ofcios. Temos prazer em passar o tempo a
instru-las, pois sabemos que importante para o futuro de Walden
II e para a nossa prpria segurana.
144
ANTONIO GRAMSCI
E quanto educao superior disse eu.
No estamos equipados para uma formao profissional,
naturalmente, disse Frazier. Aos que querem se graduar numa uni-
versidade dado preparo especial. As exigncias de ingresso so
sempre tirnicas, embora talvez inevitveis num sistema de produ-
o em massa. Assim, conseguimos descobrir faculdades que re-
cebero nossos jovens como estudantes especiais e, medida que
eles continuam a obter excelentes resultados, esperamos encontrar
menores dificuldades (pp. 122-123).
145
COLEO EDUCADORES
146
ANTONIO GRAMSCI
147
COLEO EDUCADORES
CRONOLOGIA
1904 - Nasce, na cidade de Susquehanna, Pensilvnia, Estados Unidos, em 20 de
maro, Burrhus Frederic Skinner. Pavlov (1849-1936), o cientista russo
que exerceu forte influncia sobre sua produo cientfica, recebe o Prmio
Nobel.
1914 - Eclode, em agosto, a Primeira Guerra Mundial, conflito que perdura at
11 de novembro de 1918.
1917 - A Revoluo Russa deflagra uma onda de revolues comunistas por toda
a Europa.
1922 - O fascismo se instala pela primeira vez na Itlia com a ascenso ao poder
de Benito Mussolini, tendo o apoio da Igreja Catlica e das classes mais
abastadas, como estratgia de enfrentamento ao comunismo.
1928 - Por influncia das leituras de leituras sobre Pavlov e Watson matricula-se
no curso de psicologia, em Harvard, doutorando-se trs anos mais tarde.
1929 - Advento da Grande Depresso econmica, sendo considerada por muitos
como o primeiro estgio do fim do sistema capitalista.
1933 - Adolf Hitler chega ao poder e o nazismo, uma nova variante do fascismo,
apodera-se da Alemanha. No processo de dominao da Europa, h o
grande apelo do nazismo pureza racial dos alemes disseminando o
antisemitismo e o extermnio dos judeus, considerados sub-humanos.
1936 - Skinner casa-se com Yvonne Blue.
1936-1945 - Torna-se professor da Universidade de Minnesota.
1938 - Publica seu primeiro livro, The Behavior of Organisms (O Comportamento
dos Organismos).
1939 - Inicia-se a Segunda Guerra Mundial, em que morrem aproximadamente
57 milhes de pessoas (1939-1945).
1945-1947 - Skinner torna-se professor da Universidade de Indiana.
1945 - alado a chefe do Departamento de Psicologia da Universidade de
Indiana, onde iniciou os manuscritos do Verbal Behavior e do Walden II,
publicados em 1957 e 1948. Os Estados Unidos explodem suas primeiras
bombas nucleares em Hiroshima e Nagasaki, respectivamente nos dias 6
148
ANTONIO GRAMSCI
e 9 de agosto. As duas cidades foram destrudas, cerca de 180 mil pessoas
morreram e o Japo se rendeu incondicionalmente, terminando a Guerra
do Pacfico e a Segunda Guerra Mundial.
1947 - Skinner muda-se para Cambridge com sua famlia.
1948 - Torna-se professor em Harvard onde estudou e, nessa instituio, traba-
lha at o fim de sua vida. Publica o livro Walden Two: uma sociedade do
futuro, em que idealiza uma sociedade organizada segundo os princpios
comportamentais que defendia.
1949 - A Unio Sovitica explode nesse ano sua primeira bomba atmica, tendo
tambm a Gr-Bretenha, a Frana e a Repblica Popular da China desen-
volvido suas capacidades nucleares, ameaando-se, pela primeira vez na
histria, a aniquilao da raa humana e de toda a vida na terra.
1953 - Skinner publica o livro Science and Human Behavior (Cincia e Comporta-
mento Humano)
1957 - Publica o livro Verbal Behavior (O Comportamento Verbal). Publica, com
C. B. Ferster, o livro Schedules of Reinforcement. A Unio Sovitica lana o
Sputinik, acirrando a disputa com os Estados Unidos na corrida espacial.
1968 - Skinner publica o seu livro The Technology of Teaching (Tecnologia do
Ensino)
1971 - Publica o livro Beyond Freedom and Dignity (Alm da Liberdade e da
Dignidade), que se tornou um best-seller nos Estados Unidos.
1974 - Publica o livro About Behaviorism (Sobre o Behaviorismo)
1976 - Publica o livro Particulars of My Life: Part One of an Autobiography.
1978 - Publica o livro Reflections on Behaviorism and Society.
1979 - Publica o livro The Shaping of a Behaviorist: Part Two of an Autobiography.
Skinner participa de um simpsio organizado para comemorar o centen-
rio do nascimento de John B. Watson, um dos cientistas que tiveram
influncia sobre o seu trabalho de pesquisa, a que afuram mais de duas
mil pessoas.
1983 - Publica o livro A Matter of Consequences: Part Three of an Autobiography.
Publica, com M. E. Vaughan, o livro Enjoy Old Age: A Program of Self-
Management (Viva bem a velhice: aprendendo a programar sua vida).
1987 - Publica o livro Upon Further Reflection.
1989 - Publica o livro Recent Issues in the Analysis of Behavior (Questes Recentes
na Anlise Comportamental). Cai o Muro de Berlim e as duas Alemanhas
so unificadas. A queda do Muro de Berlim o principal marco para a
extino do regime socialista, j enfraquecido desde o incio de 1990,
pelas reformas econmicas do presidente Gorbachev. O capitalismo vito-
rioso vai se instalando ento, em todos os pases socialistas da Europa.
149
COLEO EDUCADORES
1990 - Skinner morre aos 18 de agosto, com 86 anos, de leucemia, um dia depois
de terminar a reviso do seu ltimo artigo, Can psychology be a science
of mind? publicado no peridico American Psychologist.
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COLEO EDUCADORES
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ANTONIO GRAMSCI
Este volume faz parte da Coleo Educadores,
do Ministrio da Educao do Brasil, e foi composto nas fontes
Garamond e BellGothic, pela Sygma Comunicao,
para a Editora Massangana da Fundao Joaquim Nabuco
e impresso no Brasil em 2010.

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