A nova Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional

(LEI 9.394/96):
DESTAQUES, AVANOS E PROBLEMAS
A nova LDB: destaques, avanos e problemas. Salvador: Revista de
Educao CEAP, ano 5, no. 17, junho de 1997, p. 05 -
21.
Andrea Cecilia Ramal
"Esta lei procura libertar os educadores brasileiros
para ousarem experimentar e inovar."
(Darcy Ribeiro)
A Lei 9.394/96 contm as Diretrizes e Bases que vo orientar a
educao nacional nos prximos
anos. Seus 92 artigos representam um novo momento do ensino
brasileiro; neles vemos refletidos
muitos dos desafios e esperanas que movem o trabalho de tantos
educadores numa nao de
realidades to diversas.
Este artigo se prope destacar alguns dos aspectos mais
significativos envolvidos nas mudanas
que a Lei apresenta. Em seguida, analisamos os elementos que nos
parecem constituir avanos
com relao ao contexto educacional do momento, aos quais
contrapomos tambm algumas
questes que so ou que podem vir a se tornar problemticas, em
funo do modo como o texto
for interpretado ou da maneira como for conduzida a implementao
de certas mudanas.
Breve histrico da Lei 9.394/96
Em 1988 j corria no Congresso Nacional o processo de tramitao
da nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB). Tratava-se ento do projeto
apresentado pelo Deputado
Federal Otvio Elzio (PSDB/MG); o relator era Jorge Hage
(PDT/BA).
O texto seria aprovado na Cmara dos Deputados em 13 de
setembro de 1993, depois de receber
1.263 emendas. O projeto original, modificado em longas
negociaes na correlao das foras
polticas e populares, ia para a avaliao do Senado reduzido,
contendo 298 artigos.
O relator no Senado Federal, Cid Sabia (PMDB/CE), d seu
parecer e a Comisso de Educao
do Senado aprova o ento Projeto de Lei 101/93 no dia 20 de
novembro de 1994.
Um dado novo atropela o processo: o senador Darcy Ribeiro
apresenta um substitutivo do projeto,
alegando inconstitucionalidade de vrios artigos[1]. Por
requerimento do senador Beni Veras
(PSDB/CE), o PL 101/93 - que j estava no Plenrio do Senado -
retirado. O Presidente do
Senado, Jos Sarney, decide retomar a tramitao dos trs
projetos: o antigo PL 101/93 da
Cmara, o parecer de Cid Sabia aprovado pela Comisso de
Educao e o substitutivo Darcy
Ribeiro. Este ltimo designado para atuar como relator. Ao
apreciar as emendas do PL 101/93,
Ribeiro notoriamente toma como referncia seu prprio projeto e as
suas concepes de
Educao.
Contando com uma espcie de consenso entre os senadores, o
substitutivo Darcy Ribeiro, que
contm apenas 91 artigos, colocado em evidncia, considerado
mais enxuto e no detalhista.
No dia 14 de fevereiro de 1996 aprovado no plenrio do Senado o
Parecer n 30/96, de Darcy
Ribeiro. Esta deciso no s tira o projeto inicial da LDB de cena,
como tambm, de certo modo,
nega o processo democrtico estabelecido anteriormente na
Cmara e em diversos setores da
populao ligados Educao[2].
A Lei 9.394/96 promulgada pelo Congresso Nacional e
sancionada pelo Presidente da Repblica
com data de 20 de dezembro de 1996, e publicada no Dirio Oficial
em 23 de dezembro de 1996.
1a. parte:
Diretrizes e Bases para a Educao Nacional - alguns destaques
1. O currculo
Os currculos do ensino fundamental e mdio passam a
compreender uma base nacional comum
que deve ser complementada por uma parte diversificada, de
acordo com as caractersticas
regionais (art. 26).
Fica sugerida uma flexibilizao dos currculos, na medida em que
se admite a incorporao de
disciplinas que podem ser escolhidas levando em conta o contexto
e a clientela. No ensino nas
zonas rurais, admitida inclusive a possibilidade de um currculo
apropriado s reais necessidades
e interesses [desses] alunos (art. 28, inciso I).
A LDB determina que a Educao Artstica seja componente
curricular obrigatrio no Ensino
Bsico (pr-escolar, 1 e 2 graus; art. 26, 2). O objetivo
promover o desenvolvimento cultural
dos alunos.
Continua a exigncia de uma lngua estrangeira moderna a partir da
5 srie, e pedem-se duas
lnguas (uma opcional, de acordo com as possibilidades da
Instituio) no ensino mdio.
Entre os saberes que o educando dever dominar aps o ensino
mdio esto os conhecimentos
de filosofia e de sociologia necessrios ao exerccio da cidadania
(art.36, 1); contudo, a Lei no
exige que tais disciplinas sejam incorporadas ao currculo.
O Ensino Religioso passa a ser disciplina de oferta obrigatria nas
escolas pblicas, com matrcula
facultativa e sem nus para os cofres pblicos (Art. 33).
2. A avaliao
Termina a exclusividade do exame vestibular para ingresso no
Ensino Superior (art. 44, inciso II). A
LDB fala de uma classificao mediante processo seletivo, sem
especificar. Podemos entender,
por exemplo, as notas do 2 grau, ou uma prova aplicada pelo
MEC[3].
A LDB cria o processo de avaliao das instituies de educao
superior, assim como do
rendimento escolar dos alunos do ensino bsico e superior.
No ensino superior, o MEC pode, mediante anlise dos resultados
da avaliao, descredenciar
cursos, intervir na instituio, suspender temporariamente a
autonomia, rebaix-la a Centro
Universitrio (centros sem a exigncia de trabalho de pesquisa), ou
mesmo descredenci-la. Passa
a ser solicitado, alm disso, o recredenciamento das universidades
a cada cinco anos.
Quanto avaliao dos alunos do ensino bsico por parte do
governo, no h maiores
especificaes.
A classificao dos alunos nas sries iniciais passa a poder ocorrer
por promoo. Este termo
(diferente de aprovao) identificado tambm no texto com a
"progresso continuada" ou a
"progresso parcial" e com a "progresso regular por srie".
Consiste na aprovao automtica de
alunos da 1 at a 5 srie, pressupondo um acompanhamento
personalizado, com o fim de evitar
a evaso escolar e a repetncia nos primeiros anos de estudo. Esse
sistema no uma inovao
da LDB, mas fica por ela legitimado (art.24; art.32, inciso 2).
Isso abre a possibilidade de uma nova concepo de srie. O artigo
23 rege que a educao
bsica poder ser organizada tanto em sries anuais como em
perodos semestrais, ciclos,
alternncia regular de perodos de estudos, grupos no seriados,
com base na idade, na
competncia e em outros critrios, sempre que o interesse do
processo de aprendizagem assim o
recomendar.
Nos termos da lei, a verificao do rendimento escolar deve ser
contnua e cumulativa, e a
recuperao deve dar-se, de preferncia, paralelamente ao perodo
letivo (art. 24). Continua a
exigncia do mnimo de 75% de freqncia, exceto para os
sistemas de ensino no presenciais
(educao distncia).
3. Papel e formao dos professores
A nova LDB d ateno especfica questo dos professores e
procura valorizar o magistrio,
estabelecendo critrios de ingresso e falando da necessidade do
plano de carreira nas instituies
(art. 67). Na descrio das funes dos docentes, afirma que eles:
"participam da elaborao da
proposta pedaggica das escolas"; "elaboram e cumprem planos de
trabalho"; "zelam pela
aprendizagem dos alunos"; estabelecem estratgias de
recuperao"; "ministram os dias letivos
estabelecidos e participam integralmente do planejamento/
avaliao"; "articulam
escola/famlia/comunidade" (art.13).
O texto explicita que seja assegurado ao profissional da educao:
"o aperfeioamento continuado,
inclusive com licenciamento peridico remunerado"; um "piso
salarial profissional"; a "progresso
funcional baseada na titulao ou habilitao, e na avaliao do
desempenho"; um "perodo
reservado a estudos, planejamento e avaliao includo na carga
[horria]"; e "condies
adequadas de trabalho" (art. 67).
So criados os Institutos Superiores de Educao, para preparao
de docentes em nvel superior
(curso de licenciatura, graduao plena) como formao mnima
para o exerccio do magistrio na
educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino
fundamental (art. 62).
No artigo 63 lemos que tais Institutos Superiores mantero:
a) cursos formadores de profissionais para a educao bsica,
inclusive para o curso normal
superior;
b) programas de formao pedaggica para portadores de diploma
de educao superior que
queiram se dedicar educao bsica[4];
c) programas de educao continuada para os profissionais da
educao.
A LDB rege ainda que a formao docente, exceto para a educao
superior, inclua prtica de
ensino de, no mnimo, 300 horas (art. 65).
4. Ensino Distncia
Os programas de educao distncia so incentivados pela nova
LDB (art. 80, 4o.) em todos
os nveis e modalidades do ensino, desde que as Instituies a
oferec-los estejam devidamente
credenciadas. Nesse tipo de ensino esto compreendidos desde os
cursos como o que certas
universidades oferecem em convnio com Centros Pedaggicos ou
escolas, por exemplo, tendo
como instrumentos de trabalho materiais escritos e livros, at as
transmisses de informaes por
canais especiais de televiso e a conexo Internet.
5. Outros destaques
A denominao dada aos nveis escolares : Educao Bsica
(compreende a educao infantil,
o ensino fundamental (anteriormente 1o. grau) e o ensino mdio,
anterior 2o. grau); e Educao
Superior.
O Ensino Fundamental (8 anos) aparece sempre como prioridade.
Sendo dever do Estado,
qualquer cidado ou entidade de classe pode acionar o Poder
Pblico para exigi-lo (art. 4/5).
A carga horria mnima anual da educao bsica de 800 horas
em 200 dias letivos, sem contar
os exames finais. A jornada escolar no ensino fundamental inclui
pelo menos quatro horas de
trabalho efetivo em sala de aula, mas o artigo 34 prev que o
perodo de permanncia na escola
seja progressivamente ampliado.
A educao profissionalizante passa a constituir um curso
independente do Ensino Mdio.
A LDB chama a ateno para a necessidade de se alcanar
relao adequada entre o nmero de
alunos e o professor, acenando para uma reduo do nmero de
alunos em cada sala de aula,
porm sem especificar (art. 25).
A rede pblica de ensino dever ampliar seu atendimento aos
alunos com necessidades
especiais de aprendizagem (art. 60 - pargrafo nico).
A LDB rege que os recursos financeiros destinados Educao
sejam, do oramento da Unio,
nunca menos de 18%; dos Estados e Municpios, nunca menos de
25%. Abre-se a possibilidade,
sem muita clareza de critrios, de que tais recursos possam ser
dirigidos tambm a escolas
comunitrias, confessionais ou filantrpicas (art. 69 e art.77),
inclusive para bolsas de estudo para
a educao bsica se no houver vagas na rede pblica de
domiclio do educando, comprovandose
a insuficincia de recursos.
As universidades pblicas so obrigadas a oferecer ensino
noturno com a mesma qualidade e
estrutura material disponvel dos cursos diurnos; o poder pblico
(Unio, Estados e Municpios)
deve oferecer ensino supletivo gratuito.
A LDB exige o mnimo de um tero de professores com titulao
de Mestrado ou Doutorado para
que as instituies sejam reconhecidas como Universidades. Estas
tero oito anos a partir da data
em que a Lei entrou em vigor para se adequarem.
Classificao das instituies de ensino (art.20): podero ser
enquadradas nas categorias
privada, comunitria, confessional e filantrpica. A escola
confessional deve poder continuar
acumulando, em casos especficos e na forma da lei, as funes e
atribuies da filantrpica.
As atribuies dos diferentes sistemas ficam assim determinadas:
Sistema Federal de Ensino
Sistema Estadual de Ensino
Sistema Municipal de Ensino
Escolas mantidas pela Unio
Ensino Superior privado
rgos federais de Educao
Escolas mantidas pelo Estado
Ensino superior mantido pelo Municpio
Ensino fundamental e mdio privado
rgos de educao estaduais
Escolas municipais
Educao infantil privada
rgos municipais de Educao
Fica instituda a Dcada da Educao, a iniciar-se um ano depois
da data de publicao da LDB.
A Unio tem um ano para encaminhar ao Congresso Nacional o
Plano Nacional de Educao. O
ano de 1997 o perodo para adaptao das legislaes
educacionais e de ensino da Unio, dos
Estados e dos Municpios s disposies da 9.394/96. As
instituies escolares devem ainda
receber destas instncias os seus prazos de adaptao.
Institui-se o Conselho Nacional de Educao (art. 9, 1),
herdeiro do antigo Conselho Federal
de Educao (1962 - 1994). Ter funes de normatizao e
assessoramento, com uma inovao:
seus membros podem ser indicados pela sociedade (Lei 9.131/95),
o que pretende evitar a
interferncia da poltica partidria neste processo.
2a. parte
Avanos e Problemas
AVANOS
A Lei 9.394/96 representa um passo frente no mbito da
descentralizao do processo
educativo, dando certa autonomia s escolas e flexibilizando
tambm a gesto dos centros de
ensino superior. Embora sujeitas a avaliao e at passveis de
descredenciamento pela Unio, as
universidades podem: deliberar sobre critrios e normas de seleo
e admisso de estudantes a
seus cursos (art. 51); criar, organizar e extinguir cursos e programas
de educao superior; fixar os
currculos de seus programas, dentro das diretrizes gerais; elaborar
e reformar seus prprios
estatutos e regimentos; administrar os rendimentos (art. 53); decidir
sobre ampliao e diminuio
de vagas (art. 53, nico); propor o seu quadro de pessoal docente
e seu plano de cargos e
salrios (art. 54, 1), entre outras atribuies que lhes so
conferidas. Nesses termos, a
tendncia para o MEC deve ser de no atuar mais como um
regulador, mas sim como coordenador
ou articulador do grande projeto nacional, concedendo a autonomia
imprescindvel a um espao
que se prope desenvolver trabalhos de pesquisa e investigao
cientfica. Ao mesmo tempo, o
crescimento da autonomia se transforma em exigncia de inovao
para as universidades: no h
sentido na repetio de velhas prticas se, a partir de agora,
possvel comear a empreender
mudanas.
A LDB demonstra preocupao clara com as principais questes da
educao brasileira, tais como:
Funcionamento e durao da educao bsica, determinando
claramente perodos a serem
cumpridos e estabelecendo diretrizes bsicas de organizao do
ensino (a Lei abre ainda a
possibilidade de que cada escola elabore seus calendrios
escolares, o que pode representar um
melhor atendimento s especificidades de cada clientela);
A necessidade de o aluno permanecer mais tempo de seu dia no
espao escolar, e menos tempo
de sua vida na escola (principalmente pelo trmino da repetncia
nas primeiras sries). A previso
de ampliao do nmero de horas do aluno na escola prevista no
artigo 34 no tem prazo definido,
mas uma proposta que est em sintonia com as tendncias dos
mais modernos mtodos
pedaggicos.
possvel que Darcy Ribeiro estivesse propondo, com este projeto,
um modelo de escola
semelhante ao dos CIEPs, centros integrados que criou no Rio de
Janeiro, com provvel
inspirao nas teorias do ensino compensatrio, j muito criticadas
e inclusive descartadas
enquanto possibilidade de superao das desigualdades
educacionais. Mesmo assim, esta idia
tem pontos positivos, na medida em que estimula a presena e a
participao na vida da
comunidade escolar, alm de propiciar aos alunos de classes de
baixa renda a possibilidade de
trabalhar no prprio estudo num ambiente muitas vezes mais
adequado do que o de suas casas.
Tal prtica deve implicar uma reestruturao paulatina dos centros
de ensino, no sentido de se
adaptarem s necessidades que o regime de semi-internato envolve
(maior nmero de docentes
na escola ou aumento do perodo de permanncia dos professores
no espao escolar, destinao
ou construo de locais apropriados para o estudo do aluno,
ampliao das propostas da escola a
outros setores da formao humana, como prticas esportivas,
cursos de msica e outras artes,
etc.)
A insero da transdisciplinaridade nos novos currculos, sugerida
no momento em que se
admite uma parte diversificada para completar a base nacional
curricular comum. A educao da
era da informao no pode mais se fechar num nico parmetro
curricular. Novas propostas de
ensino, baseadas na busca coletiva do saber e na possibilidade do
aluno fazer a prpria
construo do conhecimento, devem aliar o saber local e o global,
voltando-se para a abrangncia
e a flexibilidade de contedos. Isso no significa necessariamente
entrar nos moldes da
globalizao, e sim buscar o universalismo.
Alm disso, muitos educadores vem a nova lei com bastante
esperana na possibilidade de ir
transformando o currculo em funo de enfoques educativos mais
voltados para a formao
humana, como tambm de ir adequando os contedos s
necessidades dos seus alunos. Sendo o
Brasil um pas de realidades to diversas, inevitvel que tenha
tambm escolas muito diferentes
e mesmo classes muito heterogneas numa mesma escola. No
esforo de tornar cada uma destas
instituies um espao escolar de qualidade, a redefinio dos
parmetros curriculares ser
fundamental.
A urgncia de se revalorizar a profisso do magistrio. A LDB
promulgada num momento
decisivo para o professor, considerando o dado da progressiva
introduo do computador e da
televiso na escola. H muitos docentes que vem essa nova
realidade como uma ameaa: o
computador seria seu substituto definitivo. Nesse mbito, o texto
muito feliz, pois reconhece e
estimula as possibilidades de um ensino distncia e de um ensino
presencial moderno e
renovado, que supem evidentemente o emprego das tecnologias;
e, ao mesmo tempo, destaca o
amplo papel do professor, caracterizando-o no como mero
docente, mas como zelador da
aprendizagem (art. 13, III), colaborador na articulao entre escola
e comunidade (art. 13, VI)[5].
Nova concepo de avaliao na escola. O sistema de promoo
continuada tem o aspecto
positivo de se fundamentar na personalizao do ensino, visando a
atender aos mltiplos ritmos de
aprendizagem e s diversas capacidades individuais dos alunos. A
filosofia subjacente a essa
prtica a de que a diferena no seja mais vista como um desvio
a ser condenado e reprovado,
mas como uma riqueza de cada personalidade, a ser descoberta e
valorizada.Alm disso, o novo
conceito de srie, que tanto admite perodos anuais como
semestrais, ou ainda ciclos e grupos no
seriados, conforme a maior convenincia do processo de
aprendizagem, uma verdadeira
inovao no ensino brasileiro.
Desde j est implicada a uma nova configurao da escola que
dever gerar inmeros
benefcios, desde que essa estrutura mais flexvel seja implantada
com a devida seriedade e a
necessria organizao.
Viso abrangente do conceito de educao, sem limit-la ao
mundo escolar. O artigo 1 expressa
que a educao "atinge os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na
convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e
organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais".
Entre os princpios da educao
nacional ficam assumidos a "liberdade de
aprender/ensinar/pesquisar", o "pluralismo de
concepes pedaggicas", a "tolerncia" (art. 3). Isso refora a
idia de um ensino
descentralizado, em que cada escola assume seus prprios
objetivos de ensino, e constri seu
projeto pedaggico prprio. Esta idia reforada em outras partes
da LDB (art. 12).
Estmulo educao distncia. Esta disposio bem
relevante, considerando as dificuldades
de acesso escola por parte das populaes de diversas cidades
do interior, bem como a
necessidade de uma melhor qualificao para o mercado de
trabalho por parte dos profissionais
que no tm tempo de freqentar cursos regulares, e a urgncia de
um aprimoramento profissional
dos corpos docentes das diversas instituies de ensino do Brasil.
PROBLEMAS
Embora reconheamos significativos avanos na Lei 9.394/96, no
podemos deixar de apontar
tambm alguns problemas:
Conceito de Educao Bsica A Lei 5.692/71 estabelecia como
bsico o ensino de 1o. grau. A
nova Lei amplia esse conceito, considerando como bsica para um
cidado a formao que
engloba o ensino fundamental e o ensino mdio. Isso positivo
idealmente falando, mas preocupa
quando confrontado com a realidade de nosso pas, em que poucos
tm acesso s sries
superiores. Esperemos que esse conceito no acentue a j grande
discriminao dos saberes dos
no-escolarizados.
Base nacional comum no currculo Apesar de que se verifique certa
liberdade na complementao
dos currculos, a base nacional continua sendo nica e definida por
instncias exteriores s
escolas. Ficam as questes quanto adequao da relao entre
disciplinas e cargas horrias a
elas destinadas, e quanto ao equilbrio na dosagem entre matrias
que priorizam a formao dos
aspectos humanos e matrias mais voltadas para o campo do
cientfico-tecnolgico.
As funes do professor Quando a Lei fala dos profissionais da
educao bsica, restringe suas
funes a: administrao, planejamento, inspeo, superviso e
orientao educacional. No est
prevista, portanto, a categoria de pesquisador. Isso mantm a
distncia dos centros de ensino
bsico da pesquisa universitria, limita o registro e a troca das
experincias pedaggicas bem
sucedidas, e no abre ao profissional da escola a possibilidade de
se debruar sobre sua prpria
prtica como objeto de estudo, pesquisa e transformao.
Nmero de alunos em sala Muitas questes de interesse dos
docentes que tm experincia no
trabalho pedaggico ficam esquecidas ou no so claramente
explicitadas, como por exemplo a
real necessidade de se diminuir o nmero de alunos em sala de
aula. Este , inclusive, um
exemplo para ilustrar a crtica que tem sido feita nova LDB: por ter
pretendido ser to enxuta,
peca muitas vezes pela falta de definies mais claras e
especficas. Vrias diretrizes so deixadas
para o Plano Nacional de Educao, o que acaba no permitindo
que se avalie desde j o grau de
muitas das mudanas propostas.
Critrios de ingresso universidade A abolio do sistema de
vestibular como nica forma de
ingresso s universidades no parece garantir a priori que o ensino
superior se torne mais
democratizado ou que a qualidade acadmica dos que ingressam
melhore substantivamente. Alm
de no ficar definido o processo a ser implementado, so vrias as
questes que surgem diante
das idias j levantadas: Caso seja pelo sistema de comparao de
notas do 2 grau, como sero
avaliados alunos de escolas com nveis diferentes de exigncia? Se
for estabelecido um exame
nacional nico: quem o elaborar? sob que critrios? no ser um
outro modo de dizer
"vestibular"? os alunos hoje excludos por falta de condies tero
mais acesso ao ensino
superior?
Avaliao das instituies de ensino Um dos aspectos mais
problemticos da Lei 9.394/96 o da
avaliao das instituies de ensino, comeando pelas
universidades, a despeito da autonomia
concedida a elas em muitos aspectos. Esse processo no deixa de
ser uma forma encontrada pelo
Poder Pblico de exercer um maior controle sobre a produo
docente e discente, buscando
padres cada vez mais adequados a um modelo de universidade
pr-definido e em concrdia com
o sistema. Algumas questes problemticas se relacionam com a
dvida quanto aos critrios de
avaliao, quanto s concepes pedaggico-administrativas dos
avaliadores, ou quanto aos
critrios de diferenciao entre quantidade e qualidade da produo
acadmica.
Todos sabemos dos poderes envolvidos num simples processo de
avaliao de um grupo de
alunos - que dizer de todo um centro acadmico. Avaliar ,
inevitavelmente, exercer um controle
sobre os avaliados e, no caso de instituies, corre-se o risco de um
comprometimento da
autonomia necessria ao gerenciamento dos processos
educacionais.
Alm disso, h pesquisas que demonstram que os aprovados no
vestibular no so
necessariamente os alunos mais preparados para o ensino
universitrio, assim como,
analogamente, os reprovados no so necessariamente os menos
aptos. Pode haver ocorrido um
processo de treinamento para a resoluo de tipos de questes que
garante resultados que
ocultam o verdadeiro estado intelectual e afetivo daquele que
examinado. Graas a essa
possibilidade disseminaram-se os cursinhos preparatrios em
diversas capitais do pas,
especializados em treinar para a aprovao nas principais
universidades, sem maiores
preocupaes com o processo educativo globalmente entendido.
Com a avaliao que o governo
prev, seja das escolas ou das universidades, um dos riscos
justamente o da multiplicao de
cursos especializados no treinamento de alunos para o tipo de
exame a ser aplicado, frustrando os
objetivos do teste. Ao mesmo tempo, dependendo do tipo de prova,
sabe-se que no
necessariamente os que estiverem melhor classificados sero os
mais capazes para exercer as
respectivas profisses. Aspectos qualitativos e subjetivos no
podem ser medidos em poucas
horas de um exame escrito, mas sim na avaliao permanente
realizada pelos professores que
acompanham o processo de ensino-aprendizagem desses
estudantes.
Os poderes atribudos a esse instrumento de avaliao so
grandes. No caso das universidades, o
resultado do Exame Nacional de Cursos (ou do Provo, como
pejorativamente tambm
chamado) um dos critrios decisivos para a idia que se faz do
estado de um curso e para a
avaliao de seu (des)credenciamento. Ora, quando se aplica um
teste a um aluno no final de sua
passagem pelo ensino superior, na verdade est se avaliando
apenas o produto, e no o processo.
A j teramos outra concepo discutvel: a de que a qualidade do
produto revela a qualidade do
processo.
Outro aspecto problemtico diz respeito interpretao dos dados
obtidos na avaliao. As
deficincias das instituies educacionais brasileiras (especialmente
a escola) se relacionam, mais
do que com elementos como a adequao de currculos, a
distribuio de materiais didticos, a
pertinncia das metodologias empregadas ou mesmo eficincia ou
ineficincia dos recursos
humanos e das administraes escolares, com questes que dizem
respeito s desigualdades
profundas de ordem scio-cultural entre as classes. Os problemas
educacionais brasileiros so,
antes de tudo, questes polticas e sociais, e no podem ser
transformados em questes
tcnicas[6].
Essa linha de interpretao que prioriza o tcnico sobre o poltico-
social uma das que encontram
na GQT (Gesto da Qualidade Total) o caminho para as melhorias
nos nveis educacionais.
Entretanto, essa retrica da qualidade pode estar, muitas vezes,
revestindo concepes
ideolgicas de reforo do sistema vigente e manuteno dos
poderes j estabelecidos. At o
momento, as teorias que defendem a implantao da qualidade nos
sistemas educacionais no
conseguiram dissipar as dvidas sobre este programa, to criticado
por estabelecer critrios de
diferenciao baseados nas possibilidades de poucos, e por se
fundamentar na excluso e
afastamento dos menos aptos.
Na verdade, a idia de avaliar as instituies desse modo no
nova: j na dcada de 60 Hans
Thias e Martin Carnoy realizavam seu estudo sobre um conjunto de
escolas do Qunia, aplicando
testes aos alunos. Sem ir to longe, projetos semelhantes ao do
Brasil aparecem nos governos do
Chile e da Argentina. Em Mendoza, por exemplo, implantou-se em
1993 o Sistema Provincial de
Avaliao da Qualidade da Educao, programa que avaliou os
alunos que terminavam a escola
primria e secundria atravs da aplicao de provas de Lngua e
de Matemtica. Com os
resultados obtidos elaborou-se um ranking das escolas.
claro que avaliar-se continuamente uma postura imprescindvel
para todo aquele que participa
de um processo educativo, mas os instrumentos e as formas de
avaliao devem ser mais
discutidos, assim como o que fazer com os resultados. A
rankingmania de que sofrem muitos
pases se identifica com o que Pablo Gentili chama de pedagogias
fast food[7], numa comparao
com a cadeia McDonalds, reproduzindo sua noo de mrito, a
funo exemplificadora do quadro
de honra e a filosofia do voc pertence ao quadro dos campees -
num julgamento em que os
critrios so estabelecidos unicamente pelo avaliador, e premiam a
adequao s suas
expectativas.
O simples fato de medir a qualidade no significa, por inerncia,
melhorar a qualidade; nem
mesmo podemos afirmar que a qualidade de um trabalho educativo
possa ser medida (apenas)
atravs de provas de contedos especficos[8]; indo mais longe,
nem sequer podemos afirmar com
certeza, na verdade, se a qualidade algo mensurvel. Instaurar
um processo massivo de
avaliao pode significar aperfeioamento e excelncia, mas pode
ser tambm uma forma de
controle poltico-ideolgico. Cabe sociedade posicionar-se
ativamente frente a estas questes,
por exemplo atravs de seus representantes no Conselho Nacional
de Educao, rgo que
certamente ter incidncia sobre esse processo.
Os entraves do contexto Algumas das determinaes da nova LDB
encontram entraves no prprio
contexto scio-econmico do pas ou na vontade poltica dos
mesmos governantes que a
aprovaram. A educao fundamental se tornar, efetivamente, uma
realidade para todos os
cidados brasileiros? O profissional da educao ser revalorizado
em todas as formas que a Lei
prope? Caso os recursos financeiros destinados educao
atendam aos valores prestabelecidos,
chegaro a seu destino ltimo, a escola? Esses questionamentos
fazem chegar
necessidade de que seja estabelecido um programa de apoio para
que a Lei seja realmente
cumprida e as novas diretrizes sejam implantadas[9].
Sistema de promoo continuada O sistema de promoes
continuadas que substituem a
reprovao/aprovao no ensino fundamental problemtico, pois
exige que se faa uma
educao personalizada, atenta aos processos individuais de
aprendizagem. Considerando o nvel
de formao de muitos professores da escola pblica, as baixas
remuneraes e o nmero
excessivo de alunos em sala de aula, esta prtica aparece como, no
mnimo, desafiadora.
Educao distncia que realmente supere as distncias A
educao distncia outro
componente de importncia crucial na definio da qualidade do
ensino brasileiro. Esperamos que
seja implantada com a devida seriedade e o necessrio rigor
acadmico, para que o processo
tenha como resultado o real crescimento dos alunos por ela
beneficiados. O ensino distncia foi
concebido justamente para que as distncias sejam vencidas. O
modo de articular os meios
tecnolgicos com a mediao dos professores ser decisivo nesse
aspecto.
O pblico e o privado A questo dos setores pblico e privado no
ensino ainda no fica totalmente
definida na Lei 9.394/96. Ora o texto afirma que as verbas pblicas
se destinam ao ensino pblico
(art. 7o., III; art. 69), ora abre essa possibilidade para as instituies
privadas (art. 70, VI; art. 77). A
idia de liberdade de ensino fica localizada apenas na possibilidade
da existncia de ensino
privado, mas no garante ao cidado comum a liberdade de
escolher a escola de acordo com suas
crenas (o que implicaria num dever do Estado de financiar por
igual tanto escolas pblicas de
gesto estatal como escolas pblicas de gesto privada).
Ensino Religioso Na incorporao do Ensino Religioso rede
pblica, como matria de
oferecimento obrigatrio e matrcula opcional, consideramos trs
aspectos problemticos:
a) este processo dever ocorrer sem nus para o Poder Pblico,
mas no definido quem arcar
com tais custos - por exemplo, as parquias, ou a Igreja... Alm
disso, considerando que para tal
ensino est previsto tanto o carter confessional como o
interconfessional, aumenta o nmero dos
possveis financiadores, no havendo clareza sobre que critrios
sero utilizados nas decises a
esse respeito.
b) tanto o carter confessional como o interconfessional tm a
proposta de uma educao religiosa
(catlica ou crist) partindo do princpio de que as crianas j sejam
catlicas ou crists. Portanto,
em ambos os processos se empreende uma educao da f na
perspectiva das igreja, seja
Catlica, seja das demais instituies crists. Seria mais prprio ter
pensado num ensino pblico
sob o carter da religiosidade, partindo do pressuposto de que
provavelmente nem todas as
crianas j sejam religiosas do ponto de vista das religies, e nem
todas j tenham identidade
religiosa definida. Falaramos, ento, de uma educao da
religiosidade voltada para a
possibilidade do educando dar uma resposta de f na perspectiva
de uma antropologia aberta ao
Transcendente[10].
c) A matrcula facultativa coloca o problema da motivao para o
aluno. comum que um aluno
inicialmente no motivado para uma matria acabe descobrindo
nela aspectos interessantes e at
deseje continuar pesquisando sobre o assunto para alm das aulas.
Abrir de antemo a
possibilidade de recusa freqncia a estas aulas no ensino
pblico, apesar do elemento positivo
da liberdade de escolha dada ao estudante, pode vir a impedir que
muitas crianas, jovens e
adultos no despertem para uma religiosidade que elemento
constitutivo de toda essncia
humana; pode ocasionar ainda que, mais tarde, estes mesmos
alunos busquem o transcendente
de modo desordenado, influenciados pelas mltiplas e confusas
formas de acesso ao plano
superior que vemos misturar-se no esprito do homem da ps-
modernidade, criando falsos deuses,
vendo poderes mgicos em elementos imanentes, etc.
Concluses
Uma lei no uma diretriz infalvel e abstrata a partir da qual todo o
contexto real vai ser ordenado.
Se, por um lado, ela reflete os usos e costumes da sociedade que a
produziu, e ordena a prtica
social no sentido de possibilitar seu controle e sua regulao, por
outro ela se prope assumir a
condio de orientadora dessa prtica, acenando para modos de
agir e de conviver que se
distanciam dessa mesma prtica, procurando trazer o ideal para o
real[11]. Alm disso, toda
legislao tambm fruto das tenses de interesses, acordos e
alianas envolvidos no seu
processo de elaborao.
Por tudo isso, deve-se evitar um sentimento ingnuo de que, uma
vez promulgada a nova LDB,
todas as reformas propostas sero realizadas, assim como todas as
prticas pedaggicas
sugeridas sero cumpridas. Isso no ocorreu com a lei anterior
(5.692/71), e provavelmente no
ocorrer com a 9.394/96.
A Lei distribui funes, atribuies e responsabilidades. Sendo
sinalizadora dos caminhos a
percorrer, ela no pode ser tomada como um fim em si mesma, ou
como o remdio para curar as
deficincias de nosso problemtico sistema de ensino. As bases
dessa responsabilidade social no
esto no seu texto, e sim na ao de cada professor, de cada
escola, de cada centro educativo.
So comuns comentrios do tipo: A Lei j tem meses e at agora
no saiu do papel!. Os
professores, diretores, pais, alunos e demais cidados da
sociedade que se espantarem com isso
devero perceber que no por decreto que a educao vai mudar,
como numa mgica em que,
depois deste ano de implantao da LDB, o Brasil passasse a
contar com um ensino
democratizado, atualizado, adequado s necessidades de cada
clientela, e assim por diante.
O primeiro passo j foi dado, mas o caminho a percorrer , na
verdade, ainda muito extenso.
Foram quase dez anos de tramitao, ao longo dos quais pouco
pudemos inovar, desconhecendo
as tendncias da Lei que entraria em vigor. O texto no ideal e
faltam ajustes, mas a partir de
agora o nosso conjunto de diretrizes, as bases que vo
fundamentar nossa ao pedaggica
pelos prximos anos.
Nas entrelinhas dos 92 artigos escritos em linguagem jurdica
podem estar as mudanas com que
sonhamos em nosso cotidiano no espao escolar.
Chegou o momento de exigi-las e ous-las.
Referncias bibliogrficas
AMAZONAS, Uilma Rodrigues de Matos. "LDB - Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional:
Processo poltico de avanos e recuos". in Revista de Educao
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Confessional? Interconfessional?
Interreligioso?" in Revista de Educao AEC. Braslia: Ano 22, no.
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in Revista de Educao AEC.
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pontos para discusso. in Estudos - Revista da Associao
Brasileira de Mantenedoras do Ensino
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PANINI, Joaquim "e" ROSSA, Leandro. "A nova LDB: destaques e
perspectivas - documento de
sntese". Texto mimeografado. Braslia, 1997.
[1] - Por exemplo, quando dispunha sobre o Conselho Nacional de
Educao, alegando ser esta
uma atribuio do Executivo.
[2] - Havia sido representativa a atuao, por exemplo, dos
membros do Frum Nacional em
Defesa da Escola Pblica, da Associao Nacional dos Docentes
do Ensino Superior (ANDES) e
de vrios sindicatos de profissionais da Educao, acompanhando
as discusses, fiscalizando o
andamento do processo, propondo aspectos que a lei deveria
contemplar, assim como fazendo
crticas e sugestes.
[3] - H pouco tempo realizou-se a experincia do Sapiens, projeto
coordenado pela Fundao
CESGRANRIO, que consistia numa espcie de vestibular a longo
prazo: os alunos inscritos iam
prestando uma srie de provas, cujo resultado final servia como
base para a classificao e o
ingresso na universidade. No Rio de Janeiro esse sistema no teve
sucesso, em grande parte por
no ter contado com a adeso das faculdades pblicas. Entretanto,
a CESGRANRIO considera
que tal proposta se fortalece com a LDB.
[4] - O Conselho Nacional de Educao e o Ministrio concordam
quanto ao momento crtico que
estaria se vivendo no ensino brasileiro, que exigiria um plano
emergencial de formao de
professores. A regulamentao desse programa est sendo
trabalhada.
[5] - A LDB no menciona, no entanto, o professor-tutor, ao
contrrio do que vemos em outras
legislaeseducacionais atuais - como o caso da Espanha,
Frana, Argentina, para citar alguns.
[6] - Sobre isso, remetemos ao artigo de SILVA, Tomaz Tadeu. A
nova direita e as transformaes
na pedagogia da poltica e na poltica da pedagogia in
Neoliberalismo, Qualidade Total e
Educao. Petrpolis, Vozes, 1994. O autor pondera: Os mtodos e
currculos [das escolas
pblicas] podem ser inadequados, mas isso no pode ser discutido
fora de um contexto de falta
total de recursos (pg. 20).
[7] - Cf. GENTILI, Pablo. O discurso da qualidade como nova
retrica conservadora no campo
educacional in Neoliberalismo, Qualidade Total e Educao.
Petrpolis, Vozes, 1994, pg. 151.
[8] - A avaliao dos estudantes por parte das instncias
governamentais no deveria deter-se em
um ou outro aspecto do conhecimento curricular, mas procurar
observar o maior nmero de
elementos possveis, desde o mbito cientfico-tecnolgico at o
pessoal, passando pela
capacidade de comunicao e expresso, pela criatividade, etc.,
inclusive porque os aspectos mais
valorizados pelos testes podero determinar as tendncias
curriculares e os prprios rumos do
ensino a ser desenvolvido nas escolas e universidades.
[9] - H um resultado comum entre as principais pesquisas
educacionais realizadas entre os anos
1960 e 1970 (I.N.E.D. (Institut National dtudes Demographiques,
Frana); relatrio Coleman
(E.U.A.); O.C.D.E. (Organizao para a Cooperao e o
Desenvolvimento Econmico); pesquisas
britnicas (relatrio Plowden, relatrio Newson, relatrio Robbins); e
pesquisas em pases
socialistas (Cf. Lagneau-Markiewicz, Janine. Les pays socialistes de
1945 1970, in SAUVY,
Alfred & GIRARD, Alain. Vers lenseignement pour tous. Paris,
Bruxelas: Elsevier Squoia. 1974).
A constatao comum, de uma forma geral, a idia de que a
desigualdade de acesso educao
entre os grupos scio-econmicos constitui um fato estatstico
maciamente irrecusvel. Isso
contraria a crena liberal de que apenas a expanso dos sistemas
de ensino ou apenas a
facilitao (legal ou material) de acesso, ou meramente as leis que
regem o ensino, fossem em si
mesmos fatores suficientes de democratizao.
[10] - Baseamo-nos para esta anlise no texto "O Ensino Religioso
na escola deve ser:
confessional? interconfessional? interreligioso?", de Joo Barros, in
Revista da AEC, ano 22, no.
88, 1993, p. 77-79.
[11] - Cf. FERRETTI, Celso Joo. "A prtica escolar frente
legislao". Revista da AEC, ano 17,
no. 70, 1988, p. 21 - 26