LGEBRA NO ENSINO BSICO

Joo Pedro da Ponte

Neusa Branco
Ana Matos






Setembro de 2009

1

ndice

1. Introduo .................................................................................................................... 3
2. lgebra e pensamento algbrico ................................................................................ 5
2.1. A lgebra, da antiguidade ao presente .................................................................. 5
2.2. Diferentes perspectivas da lgebra e da lgebra escolar ...................................... 7
3. Orientaes para o ensino da lgebra ..................................................................... 12
3.1. Conceitos fundamentais do currculo .................................................................. 12
3.2. Abordagens didcticas ......................................................................................... 13
3.3. Papel da tecnologia .............................................................................................. 16
4. Relaes ...................................................................................................................... 19
4.1. Conceitos fundamentais e aspectos da aprendizagem ......................................... 19
4.1.1. Relao de igualdade e uso do sinal de igual ....................................................... 19
4.1.2. Relao de desigualdade....................................................................................... 23
4.1.3. Relaes entre nmeros, expresses e generalizao ........................................... 25
4.1.4. Propriedades das operaes .................................................................................. 28
4.2. Tarefas: Exemplos e ilustraes na sala de aula .................................................. 29
4.2.1. Relaes numricas .............................................................................................. 29
4.2.2. Relaes envolvendo quantidades desconhecidas ................................................ 37
5. Sequncias e regularidades ....................................................................................... 40
5.1. Conceitos fundamentais e aspectos da aprendizagem ......................................... 40
5.1.1. Sequncias e regularidades ................................................................................... 40
5.1.2. Estratgias dos alunos na explorao de sequncias ............................................ 44
5.2. Tarefas: Exemplos e ilustraes na sala de aula .................................................. 47
5.2.1. Sequncias repetitivas no 1. ciclo ....................................................................... 47
5.2.2. Sequncias crescentes no 1. ciclo ........................................................................ 52
5.2.3. Sequncias crescentes nos 2. e 3. ciclos ............................................................. 58
5.2.4. Esquemas numricos ............................................................................................ 69
6. Smbolos e expresses algbricas ............................................................................. 72
6.1. Conceitos fundamentais e aspectos da aprendizagem ......................................... 72
6.1.1. Interpretao de smbolos e expresses ................................................................ 72
6.1.2. Desenvolvimento do sentido de smbolo .............................................................. 75
6.1.3. Expresses algbricas ........................................................................................... 77

2
6.2. Tarefas: Exemplos e ilustraes na sala de aula .................................................. 83
6.2.1. Sequncias pictricas e expresses algbricas equivalentes ................................ 83
6.2.2. Casos notveis da multiplicao de binmios ...................................................... 90
7. Equaes do 1. grau ................................................................................................. 92
7.1. Conceitos fundamentais e aspectos da aprendizagem ......................................... 92
7.1.1. Noo de equao ................................................................................................. 92
7.1.2. Dificuldades dos alunos ........................................................................................ 96
7.1.3. Progresso na aprendizagem da resoluo de equaes do 1. grau ................... 102
7.2. Tarefas Exemplos e ilustraes na sala de aula .............................................. 106
7.2.1. Problemas envolvendo equaes do 1. grau ...................................................... 106
7.2.2. Equaes literais ................................................................................................. 110
7.2.3. Problemas de diversos campos da Matemtica .................................................. 112
8. Funes ..................................................................................................................... 116
8.1 Conceitos fundamentais e aspectos da aprendizagem ........................................ 117
8.1.1. Conceito de funo ............................................................................................. 117
8.1.2. Diferentes tipos de funes ................................................................................ 119
8.1.3. Estratgias e dificuldades dos alunos ................................................................. 122
8.2. Tarefas Exemplos e ilustraes na sala de aula .............................................. 127
8.2.1. Grficos de funes ............................................................................................ 127
8.2.2. Funo linear ou de proporcionalidade directa................................................... 131
8.2.3. Funo afim (no linear) .................................................................................... 134
8.2.4. Funo de proporcionalidade inversa ................................................................. 139
8.2.5. Funo quadrtica ............................................................................................... 141
9. Sistemas de Equaes, Equaes do 2. grau e Inequaes ................................. 148
9.1. Conceitos fundamentais e aspectos da aprendizagem ....................................... 149
9.1.1. Sistemas de equaes ......................................................................................... 149
9.1.2. Equaes do 2. grau .......................................................................................... 152
9.1.3. Inequaes do 1. grau ........................................................................................ 155
9.2. Tarefas: Exemplos e ilustraes na sala de aula ................................................ 157
9.2.1. Sistemas de equaes ......................................................................................... 157
9.2.2. Equaes do 2. grau .......................................................................................... 165
9.2.3. Inequaes do 1. grau ........................................................................................ 169
Referncias ................................................................................................................... 172
Notas ............................................................................................................................. 178


3


1. Introduo


A presente brochura constitui um material de apoio ao trabalho dos professores
no mbito do Programa de Matemtica do Ensino Bsico
1
. A lgebra um dos quatro
grandes temas que, a par com as Capacidades Transversais, so considerados fundamen-
tais, ao longo dos trs ciclos. Embora no surja como tema independente no 1. ciclo,
so diversos os aspectos de carcter algbrico que so trabalhados logo nos primeiros
anos: a explorao de sequncias, o estabelecimento de relaes entre nmeros e entre
nmeros e operaes e o estudo de propriedades geomtricas. Nos 2. e 3. ciclos, a
lgebra surge como um tema matemtico individualizado, sendo o seu propsito prin-
cipal de ensino o desenvolvimento do pensamento algbrico dos alunos.
O captulo 2 passa em revista os aspectos mais marcantes do desenvolvimento
histrico da lgebra, enquanto grande tema da Matemtica, e discute o conceito de pen-
samento algbrico. O captulo seguinte foca diversas orientaes gerais para o ensino da
lgebra, nomeadamente aspectos de natureza curricular, abordagens didcticas e o
papel da tecnologia, tendo em vista o desenvolvimento do pensamento algbrico desde
os primeiros anos de escolaridade.
Os restantes captulos incidem sobre os principais tpicos da lgebra trabalha-
dos nos diversos ciclos. Em cada um deles feita uma discusso sobre conceitos fun-
damentais e aspectos especficos da aprendizagem dos respectivos conceitos. Esta dis-
cusso acompanhada por diversos exemplos de tarefas, alguns deles incluindo produ-
es de alunos portugueses, que ilustram o tipo de trabalho que pode ser realizado na
sala de aula. Em cada exemplo so salientados aspectos importantes na explorao de
cada tarefa. Em todos os captulos indicam-se alguns dos erros e dificuldades usualmen-
te sentidas pelos alunos.
Os captulos 4 e 5 abordam Relaes e Sequncias e regularidades, dois tpicos
que servem de base a muito do trabalho que se faz em lgebra, mas que nem sempre
recebem a necessria ateno. O captulo 6, Smbolos e expresses algbricas, d parti-
cular relevncia aos diversos usos dos smbolos, ao desenvolvimento do sentido de sm-
bolo e manipulao algbrica com significado.

4
As Equaes, numricas e literais, so o foco principal do captulo 7. Em segui-
da, o captulo 8 aborda o conceito de Funo, dando ateno s diversas formas de
representao e analisando, de forma particular, os diversos tipos de funes que so
trabalhados ao longo do ensino bsico. Por fim, no captulo 9, so abordados os tpicos
Sistemas de Equaes, Equaes do 2. grau e Inequaes do 1. grau que constituem o
culminar do trabalho em lgebra neste ciclo.
Esta brochura organiza-se por tpicos da lgebra e no por ciclos ou anos de
escolaridade. Os professores de todos os ciclos encontraro aspectos de interesse na
maioria dos captulos. Estes podem ser lidos de modo independente mas, por vezes,
existe uma ou outra ideia que se relaciona com questes abordadas em captulos anterio-
res. Pelo seu contedo, os captulos 2 e 3, que discutem questes de natureza geral, inte-
ressam aos professores de todos os ciclos. O mesmo acontece aos captulos 4 e 5, que
abordam questes fundamentais da lgebra escolar, pertinentes para o trabalho com os
alunos do 1. ao 9. ano. O captulo 6 especialmente importante para os professores
dos 2. e 3. ciclos e, finalmente, os captulos 7, 8 e 9 abordam questes prprias do
programa do 3. ciclo.
Os exemplos apresentados esto escritos numa linguagem para o professor e no
numa linguagem prpria para apresentar aos alunos na sala de aula, que, de resto, varia
substancialmente de ciclo para ciclo. Deste modo, se decidir usar na sua prtica lectiva
algumas das tarefas ou exemplos aqui apresentados, o professor ter de os adaptar, em
termos de linguagem e da informao disponibilizada, s caractersticas dos seus alunos.
Para alm da leitura individual por parte dos professores, a brochura presta-se a
servir de base a momentos de trabalho colectivo nos grupos disciplinares das escolas e
agrupamentos. A leitura e discusso de um captulo e a resoluo das tarefas propostas
ajudam a ajustar a planificao das unidades relacionadas com os aspectos discutido. Os
professores podem, tambm, tirar partido da organizao da brochura para discutir a
articulao dos diversos tpicos do programa entre os trs ciclos.
Agradecemos vivamente a todos os professores que nos deram sugestes tendo
em vista o aperfeioamento deste documento e esperamos que possa ser til para todos
aqueles que procuram interpretar e pr em prtica as orientaes do Programa de
Matemtica, nomeadamente na lgebra.


5



2. lgebra e pensamento algbrico


A lgebra constitui um dos grandes ramos da Matemtica, ao lado da Geometria
e da Anlise Infinitesimal. Em Portugal, at meados do sculo XX tinha um lugar incon-
testado nos programas do ensino bsico e secundrio. No entanto, aps o perodo da
Matemtica moderna, desapareceu como grande tema do currculo. Nos ltimos anos,
porm, comeou a falar-se com insistncia da sua importncia. Subjacentes a estas
mudanas esto diferentes vises da lgebra, do que constitui o pensamento algbrico e
do seu papel no ensino. Neste captulo faz-se uma breve resenha do desenvolvimento da
lgebra, desde as suas origens chamada lgebra clssica e desta lgebra moderna, e
contrastam-se diferentes vises da lgebra escolar.

2.1. A lgebra, da antiguidade ao presente

Podemos dizer que as origens da lgebra situam-se na formalizao e sistemati-
zao de certas tcnicas de resoluo de problemas que j so usadas na Antiguidade
no Egipto, na Babilnia, na China e na ndia. Por exemplo, o clebre papiro de
Amhes/Rhind essencialmente um documento matemtico com a resoluo de diversos
problemas, que assume j um marcado cunho algbrico
2
.
Pouco a pouco vai-se definindo o conceito de equao e a lgebra comea a ser
entendida como o estudo da resoluo de equaes. Um autor da Antiguidade, por
alguns considerado o fundador da lgebra, Diofanto (c. 200-c. 284), que desenvolve
diversos mtodos para a resoluo de equaes e sistemas de equaes num estilo de
linguagem conhecido como sincopado. Deste modo, os enunciados dos problemas,
que tinham comeado por ser expressos em linguagem natural, passam a incluir peque-
nas abreviaes.
O termo lgebra s surge alguns sculos mais tarde, num trabalho de
al-Khwarizmi (790-840), para designar a operao de transposio de termos, essen-
cial na resoluo de uma equao
3
. Lentamente vai-se avanando na resoluo de equa-

6
es incompletas e completas dos 1. e 2. graus, embora usando formas de representa-
o dificilmente reconhecveis ao leitor moderno. De equaes de grau superior ao 2.,
sabem resolver-se apenas casos particulares.
No sculo XVI, com Franois Vite (1540-1603), d-se uma transformao fun-
damental, entrando-se numa nova etapa, a da lgebra simblica. Nessa mesma poca,
do-se grandes progressos na resoluo de equaes. Scipione del Ferro (1465-1526)
quem primeiro consegue resolver a equao geral do 3. grau. No entanto, del Ferro no
publica os seus resultados, e a mesma descoberta feita igualmente por Tartaglia (1500-
1557) e publicada por Cardano (1501-1576), na sua Ars Magna. Finalmente, a equao
geral do 4. grau resolvida por Ferrari (1522-1565). O sucesso destes matemticos
italianos do Renascimento marca um momento importante na histria da Matemtica
pois, como referem Kolmogorov et al. (1977), a primeira vez que a cincia moderna
ultrapassa claramente os xitos da Antiguidade. Note-se, tambm, que so os processos
de resoluo das equaes algbricas do 3. grau que fazem surgir a necessidade da
introduo de um novo tipo de nmeros os nmeros complexos.
Uma questo central da teoria das equaes a de saber quantas solues pode
ter uma equao de grau n (ou, noutros termos, quantos zeros pode ter uma funo poli-
nomial de grau n). Vite indica equaes de grau n com n solues, mas o primeiro
matemtico a afirmar que uma tal equao tem sempre n solues Albert Girard
(1595-1632), em 1629, num livro intitulado Invention nouvelle en lAlgbre. Este teo-
rema, actualmente designado como Teorema Fundamental da lgebra, tem diversas
propostas de demonstrao, todas elas refutadas, numa histria muito interessante em
que intervm matemticos famosos como Leibniz (1646-1716), Euler (1707-1783),
dAlembert (1717-1783) e Lagrange (1736-1813). Finalmente, a demonstrao feita
de modo considerado satisfatrio por Argand (1768-1822) e por Gauss (1777-1855)
Ao mesmo tempo que se desenvolve a teoria das equaes algbricas, vai-se
desenvolvendo tambm o conceito de funo como uma correspondncia entre os valo-
res de duas variveis. As primeiras funes consideradas so naturalmente as algbricas,
ou seja, as funes polinomiais e racionais (que resultam da diviso de um polinmio
por outro). No entanto, depressa se passam a considerar funes mais complexas, ditas
transcendentes, onde intervm operaes como radiciao e exponenciao, logaritmos
e razes trigonomtricas, bem como condies de natureza geomtrica e mecnica, por
exemplo, relativas a movimentos. No desenvolvimento da teoria das funes, os concei-

7
tos de infinitsimo e derivada vo ocupar um lugar central, dando origem a um novo
ramo da Matemtica a Anlise Infinitesimal.
Dois importantes resultados marcam a etapa final do desenvolvimento da teoria
das equaes algbricas, encerrando o que podemos designar por perodo da lgebra
clssica. O primeiro resultado prova da impossibilidade de encontrar uma soluo
geral para uma equao com coeficientes arbitrrios de grau superior ao 4., dada por
Abel (1802-1829). O segundo a formulao das condies necessrias e suficientes
para que uma equao de grau superior ao 4. tenha soluo por mtodos algbricos,
dada por Galois (1811-1832). este matemtico quem, num trabalho clebre, considera
pela primeira vez a estrutura de grupo.
A partir de meados do sculo XIX a lgebra conhece uma evoluo profunda. O
estudo das equaes algbricas esgota-se com a demonstrao do Teorema Fundamental
da lgebra e com a demonstrao de que no existem mtodos algbricos gerais para a
resoluo de equaes de grau superior ao 4.. A partir dessa altura, a ateno dos
matemticos volta-se cada vez mais para o estudo de equaes no algbricas, ou seja,
para o estudo de equaes diferenciais, tanto ordinrias como com derivadas parciais e
para o estudo de equaes envolvendo objectos matemticos como funes. Outros
matemticos dedicam-se a partir da ao estudo de estruturas abstractas como grupo,
espao vectorial, anel e corpo, temas que passam a constituir o ncleo central da lge-
bra moderna.

2.2. Diferentes perspectivas da lgebra e da lgebra escolar

Em termos epistemolgicos, a natureza de cada campo da Matemtica est rela-
cionada com os objectos com que esse campo trabalha mais directamente. Podemos
ento perguntar: Quais so os objectos fundamentais da lgebra? H trezentos anos a
resposta seria certamente: expresses e equaes. Hoje em dia, essa resposta j no
satisfaz, uma vez que no centro da lgebra esto relaes matemticas abstractas, que
tanto podem ser expressas por equaes, inequaes ou funes como podem ser repre-
sentadas por outras estruturas definidas por operaes ou relaes em conjuntos.
No entanto, a viso da lgebra como consistindo no trabalho com expresses
continua a persistir. A perspectiva prevalecente dos que estudaram este tema que se
trata de um conjunto de regras de transformao de expresses (monmios, polin-
mios, fraces algbricas, expresses com radicais) e processos de resoluo de

8
equaes do 1. e 2. grau e de sistemas de equaes. Esta perspectiva perfeitamente
coerente com a terminologia usada nos programas da dcada de 1990 que, em vez de
falarem em lgebra, falavam apenas em clculo ou clculo algbrico
4
. Trata-se
de uma viso redutora da lgebra, que desvaloriza muitos aspectos importantes desta
rea da Matemtica, quer relativos Antiguidade (resoluo de problemas), quer actuais
(relaes, estruturas algbricas), quer mesmo do perodo clssico da lgebra (estudo
de funes).
Uma perspectiva assumida por alguns autores, e que no se diferencia muito da
anterior, a de que o objecto central da lgebra so os smbolos. Este campo da Mate-
mtica seria ento definido pelo uso que faz de uma linguagem prpria a linguagem
algbrica. Deste modo, faz sentido encarar o trabalho em lgebra como a manipulao
dos smbolos e das expresses algbricas. Esta perspectiva no anda longe da concepo
formalista da Matemtica bem popular no incio do sculo XX, com o logicismo de
Gottlob Frege e Bertrand Russell e o formalismo de David Hilbert segundo a qual a
Matemtica essencialmente um jogo de smbolos sem significado.
A verdade que no podemos minimizar a importncia dos smbolos. Esta
importncia reconhecida, por exemplo, pelo matemtico americano Keith Devlin
quando defende que sem os smbolos algbricos, uma grande parte da Matemtica
simplesmente no existiria
5
. A linguagem algbrica cria a possibilidade de distancia-
mento em relao aos elementos semnticos que os smbolos representam. Deste modo,
a simbologia algbrica e a respectiva sintaxe ganham vida prpria e tornam-se podero-
sas ferramentas para a resoluo de problemas.
No entanto, esta grande potencialidade do simbolismo tambm a sua grande
fraqueza. Esta vida prpria tem tendncia a desligar-se dos referentes concretos iniciais
e corre o srio risco de se tornar incompreensvel para o aluno. o que acontece quando
se utiliza simbologia de modo abstracto, sem referentes significativos, transformando a
Matemtica num jogo de manipulao, pautado pela prtica repetitiva de exerccios
envolvendo expresses algbricas, ou quando se evidenciam apenas as propriedades das
estruturas algbricas, nos mais diversos domnios, como sucedeu no movimento da
Matemtica moderna.
Este movimento foi fortemente criticado por Hans Freudenthal
6
, fundador da
corrente da Educao Matemtica Realista. Na sua perspectiva, na escola, os smbolos
literais devem ter algum significado, pelo menos numa fase inicial, por analogia com o
que sucedeu no desenvolvimento histrico da lgebra. Alm disso, Freudenthal inter-

9
preta a linguagem algbrica como um sistema regido por um vasto conjunto de regras
sintcticas que permitem desenvolver alguma aco. Compara a linguagem corrente
com a linguagem algbrica e sublinha a complexidade desta e a quantidade de interpre-
taes incorrectas que podem surgir na sua aprendizagem. Com esta nfase na lingua-
gem algbrica e nos smbolos, numa fase inicial associados a referentes, continua a dar
uma importncia primordial ao simbolismo e progressiva formalizao, mas apresenta
j uma outra concepo da lgebra.
Mais recentemente, principalmente desde a dcada de 80 do sculo passado, tem
vindo a emergir uma outra viso da lgebra. Muitas discusses realizadas desde ento
procuram delimitar o que deve ser includo neste campo e, em particular, na lgebra
que se ensina na escola bsica e secundria. Dessas discusses surgiu igualmente o inte-
resse pela caracterizao do pensamento algbrico. Um dos autores que escreveu sobre
esta ideia foi o americano James Kaput
7
, para quem o pensamento algbrico algo que
se manifesta quando, atravs de conjecturas e argumentos, se estabelecem generaliza-
es sobre dados e relaes matemticas, expressas atravs de linguagens cada vez mais
formais. Este processo de generalizao pode ocorrer com base na Aritmtica, na Geo-
metria, em situaes de modelao matemtica e, em ltima instncia, em qualquer
conceito matemtico leccionado desde os primeiros anos de escolaridade. Kaput identi-
fica, em 1999, cinco facetas do pensamento algbrico, estreitamente relacionadas entre
si: (i) a generalizao e formalizao de padres e restries; (ii) a manipulao de for-
malismos guiada sintacticamente; (iii) o estudo de estruturas abstractas; (iv) o estudo de
funes, relaes e de variao conjunta de duas variveis; e (v) a utilizao de mlti-
plas linguagens na modelao matemtica e no controlo de fenmenos. Num texto mais
recente, de 2008, Kaput
8
refere de novo estes cinco aspectos, integrando os dois primei-
ros (simbolismo e generalizao), que designa como aspectos nucleares (core aspects)
da lgebra, e considerando os trs ltimos como ramos (strands) deste domnio com
expresso na Matemtica escolar.
Podemos ento dizer que o grande objectivo do estudo da lgebra nos ensinos
bsico e secundrio desenvolver o pensamento algbrico dos alunos. Este pensamento
inclui a capacidade de manipulao de smbolos mas vai muito alm disso. Esta a
perspectiva que est subjacente ao Programa de Matemtica
9
. tambm a perspectiva
que o NCTM
10
apresenta quando diz que o pensamento algbrico diz respeito ao estudo
das estruturas, simbolizao, modelao e ao estudo da variao:


10
Compreender padres, relaes e funes,
Representar e analisar situaes e estruturas matemticas usando smbolos
algbricos,
Usar modelos matemticos para representar e compreender relaes quanti-
tativas,
Analisar a variao em diversos contextos.

Deste modo, o pensamento algbrico inclui a capacidade de lidar com expres-
ses algbricas, equaes, inequaes, sistemas de equaes e de inequaes e funes.
Inclui, igualmente, a capacidade de lidar com outras relaes e estruturas matemticas e
us-las na interpretao e resoluo de problemas matemticos ou de outros domnios.
A capacidade de manipulao de smbolos um dos elementos do pensamento algbri-
co, mas tambm o o sentido de smbolo (symbol sense), como diz Abraham Arca-
vi
11
, que inclui a capacidade de interpretar e usar de forma criativa os smbolos matem-
ticos, na descrio de situaes e na resoluo de problemas. Um elemento igualmente
central ao pensamento algbrico a ideia de generalizao: descobrir e comprovar pro-
priedades que se verificam em toda uma classe de objectos. Ou seja, no pensamento
algbrico d-se ateno no s aos objectos mas principalmente s relaes existentes
entre eles, representando e raciocinando sobre essas relaes tanto quanto possvel de
modo geral e abstracto. Por isso, uma das vias privilegiadas para promover este racioc-
nio o estudo de regularidades num dado conjunto de objectos.
A perspectiva sobre a lgebra e o pensamento algbrico acima apresentada
refora a ideia de que este tema no se reduz ao trabalho com o simbolismo formal. Pelo
contrrio, aprender lgebra implica ser capaz de pensar algebricamente numa diversi-
dade de situaes, envolvendo relaes, regularidades, variao e modelao. Resumir a
actividade algbrica manipulao simblica, equivale a reduzir a riqueza da lgebra a
apenas a uma das suas facetas.
Podemos dizer que o pensamento algbrico inclui trs vertentes: representar,
raciocinar e resolver problemas (Quadro 1). A primeira vertente representar diz res-
peito capacidade do aluno usar diferentes sistemas de representao, nomeadamente
sistemas cujos caracteres primitivos tm uma natureza simblica. Na segunda vertente
raciocinar, tanto dedutiva como indutivamente assumem especial importncia o rela-
cionar (em particular, analisando propriedades de certos objectos matemticos) e o
generalizar (estabelecendo relaes vlidas para uma certa classe de objectos). Tal como
nos outros campos da Matemtica, um aspecto importante do raciocnio algbrico o

11
deduzir. Finalmente, na terceira vertente resolver problemas, que inclui modelar situa-
es trata-se de usar representaes diversas de objectos algbricos para interpretar e
resolver problemas matemticos e de outros domnios.
Quadro 1 Vertentes fundamentais do pensamento algbrico
Representar
Ler, compreender, escrever e operar com smbolos usando as
convenes algbricas usuais;
Traduzir informao representada simbolicamente para outras
formas de representao (por objectos, verbal, numrica, tabelas,
grficos) e vice-versa;
Evidenciar sentido de smbolo, nomeadamente interpretando os
diferentes sentidos no mesmo smbolo em diferentes contextos.
Raciocinar
Relacionar (em particular, analisar propriedades);
Generalizar e agir sobre essas generalizaes revelando com-
preenso das regras;
Deduzir.
Resolver problemas e
modelar situaes
Usar expresses algbricas, equaes, inequaes, sistemas (de
equaes e de inequaes), funes e grficos na interpretao e
resoluo de problemas matemticos e de outros domnios
(modelao).


12



3. Orientaes para o ensino da lgebra


As orientaes curriculares e didcticas para o ensino da lgebra tm mudado
profundamente nos ltimos anos. Neste captulo mostramos como, por um lado, o foco
da ateno se tem deslocado de uns objectos para outros: expresses, equaes, funes,
estruturas matemticas. Por outro lado, indicamos como tem tambm variado a perspec-
tiva sobre onde se deve centrar a actividade do aluno na aprendizagem deste tema. E,
finalmente, mostramos que, tal como tem acontecido noutras reas do currculo, o
desenvolvimento de novas tecnologias tem colocado novos desafios ao ensi-
no-aprendizagem da lgebra.

3.1. Conceitos fundamentais do currculo

Os elementos centrais na abordagem curricular tm variado ao longo dos tempos
e, ainda hoje, variam de pas para pas. Considerando os conceitos fundamentais na
lgebra clssica, distinguimos trs grandes temas. O primeiro a manipulao de
expresses algbricas, envolvendo, nomeadamente monmios, polinmios, fraces
algbricas e radicais. O segundo a resoluo de equaes, inequaes e sistemas,
incluindo equaes numricas e literais dos 1. e 2. graus, inequaes dos 1. e 2. graus
e sistemas de equaes e inequaes. Finalmente, o terceiro o trabalho elementar com
funes, sem recorrer ao conceito de derivada
12
, onde se incluem as funes linear e
afim (no linear)
13
de proporcionalidade inversa, quadrtica, homogrfica e funes
irracionais. Notemos que as equaes, sistemas e desigualdades so casos especiais de
expresses, onde intervm situaes de igualdade ou desigualdade e que, alm disso, a
noo de funo se relaciona estreitamente com a noo de equao ( ) (x f y = uma
equao que representa uma funo). H cerca de um sculo, os manuais davam grande
destaque s expresses, que eram estudadas em detalhe antes do incio do estudo das
equaes, estando as funes remetidas para um lugar secundrio. Nos nossos dias, cada
vez mais se d destaque ao conceito de funo, tendo as expresses que so apresenta-

13
das aos alunos conhecido uma grande simplificao. Alguns autores defendem que o
papel das funes devia ser ainda mais reforado do que aquilo que j habitual nos
nossos dias
14
.
Note-se, ainda, que as estruturas algbricas, tema fundamental do perodo da
lgebra moderna, foram muito valorizadas no movimento da Matemtica moderna.
Estudavam-se, de forma implcita, diversas estruturas algbricas (grupo aditivo dos
inteiros, corpo dos racionais, grupo das rotaes em torno de um dado ponto, espao
vectorial dos vectores livres no plano, etc.), verificando a natureza fechada das opera-
es, a existncia de elemento neutro, de inverso para cada elemento e das propriedades
comutativa, associativa e distributiva. Estudavam-se mesmo algumas estruturas de for-
ma explcita, como grupide, grupo, anel e corpo. O balano negativo que se fez deste
movimento levou a secundarizar estes conceitos no currculo escolar. No entanto, como
vimos no captulo anterior, a ideia de dar novamente nfase s relaes e estruturas tem
vindo a ganhar terreno. Ser necessrio, no entanto, no repetir os erros cometidos nos
anos de 1960-70, que tornaram o estudo das estruturas muito pouco interessante para os
alunos.
Hoje em dia, smbolos, expresses algbricas, equaes, sistemas, inequaes e
funes continuam a ter um papel central no currculo da lgebra escolar. No entanto,
no surgem necessariamente do mesmo modo do que no passado, pois verifica-se uma
maior nfase na noo de funo e alguma simplificao na natureza das expresses
algbricas e equaes com que se trabalha. Alm disso, surgem agora com maior nfase
o estudo de sequncias e as actividades de modelao. Existe, tambm, um movimento
no sentido de promover uma iniciao ao pensamento algbrico desde os 1. e 2. ciclos,
preparando o terreno para as aprendizagens posteriores.

3.2. Abordagens didcticas

Em estreita ligao com a questo dos conceitos centrais no ensi-
no-aprendizagem deste tema surgem as abordagens didcticas. A este respeito, devemos
notar que o ensino da lgebra elementar tem conhecido mudanas significativas atravs
dos tempos.
A primeira corrente corresponde viso letrista, na expresso de Rmulo Lins e
Joaquin Gimnez
15
, que reduz a lgebra exclusivamente sua vertente simblica. Esta
viso tem uma verso pobre, em que o objectivo aprender a manipular os smbolos

14
apenas por treino e prtica, e tem uma verso melhorada segundo a qual o objectivo
aprender a manipular correctamente os smbolos, recorrendo a apoios intuitivos como
modelos analgicos, de carcter geomtrico (como figuras, objectos) ou fsico (como a
balana
16
). Com estes apoios intuitivos procura dar-se significado s manipulaes, o
que raramente se consegue, dada a preocupao central com os aspectos sintcticos.
Esta perspectiva assume que a lgebra constitui um instrumento tcnico para a resolu-
o de problemas mais poderoso que a Aritmtica e coloca a nfase no domnio das
respectivas regras sintcticas para a transformao de expresses actividade que Dario
Fiorentini, ngela Miorim e Antnio Miguel
17
designam de transformismo algbrico. O
pressuposto que se o aluno dominar essas regras, posteriormente capaz de as aplicar
a situaes concretas.
Nesta abordagem, as situaes extra-matemticas tm um papel secundrio. Nos
manuais de h um sculo tais situaes apenas surgem nos captulos de Problemas
dos 1. e 2. graus, sendo consideradas como simples campo de aplicao. Nos manuais
actuais estas situaes tm uma presena muito mais significativa, servindo muitas
vezes de ilustrao na apresentao dos conceitos.
A segunda corrente corresponde viso estruturalista subjacente ao movimento
da Matemtica moderna. Para esta tendncia, a ateno deve centrar-se nas estruturas
algbricas abstractas, ou seja, nas propriedades das operaes numricas ou das trans-
formaes geomtricas. No trabalho com expresses algbricas e equaes, d-se espe-
cial ateno s propriedades estruturais para fundamentar e justificar as transformaes
a efectuar. Tal como no caso anterior, as situaes extra-matemticas tm um papel
secundrio, de simples ilustrao ou aplicao.
Finalmente, uma terceira corrente procura ultrapassar as limitaes das duas
anteriores, preservando, no entanto, os respectivos contributos. Assim, procura recupe-
rar-se o valor instrumental da lgebra, mas sem a reduzir resoluo de problemas sus-
ceptveis de serem resolvidos atravs de uma equao ou um sistema de equaes. Pro-
cura dar-se nfase aos significados que podem ser representados por smbolos levando
os alunos a pensar genericamente, percebendo regularidades e explicitando essas
regularidades atravs de estruturas ou expresses matemticas e a pensar
funcionalmente, estabelecendo relaes entre variveis. Procura agora valorizar-se a
linguagem algbrica como meio de representar ideias e no apenas como um conjunto
de regras de transformao de expresses simblicas. Trata-se, no fundo, de promover o
desenvolvimento do pensamento algbrico, tal como referimos no captulo anterior. Esta

15
perspectiva traduz-se num movimento que se desenha desde o incio da dcada de 1980
que visa a revalorizao da lgebra no currculo da Matemtica escolar. Isso passa por
entender a lgebra de uma forma ampla e multifacetada, valorizando o pensamento
algbrico e tornando-o uma orientao transversal do currculo, tal como acontece desde
h largas dezenas de anos com o pensamento geomtrico. Tornar o pensamento algbri-
co uma orientao transversal do currculo significa, como sugerem James Kaput e
Maria Blanton
18
:

Promover hbitos de pensamento e de representao em que se procure a
generalizao, sempre que possvel;
Tratar os nmeros e as operaes algebricamente prestar ateno s rela-
es existentes (e no s aos valores numricos em si) como objectos for-
mais para o pensamento algbrico;
Promover o estudo de padres e regularidades, a partir do 1. ciclo.

Esta terceira corrente a que informa o Programa de Matemtica. Nela, as
situaes extra-matemticas tm um papel importante como ponto de partida para a
construo de modelos e explorao de relaes. Mais do que simples ilustrao ou
aplicao, nelas que os alunos encontram os elementos com os quais constroem repre-
sentaes e modelos para descrever fenmenos e situaes, que esto na base de novos
conceitos e relaes matemticas. Esta corrente favorece uma iniciao ao pensamento
algbrico desde os primeiros anos de escolaridade, atravs do estudo de sequncias e
regularidades (envolvendo objectos diversos), padres geomtricos, e relaes numri-
cas associadas a importantes propriedades dos nmeros
19
.
Uma questo que atravessa todas as correntes anteriores a actividade que os
alunos realizam. Nas duas primeiras correntes, esta actividade traduz-se essencialmente
na resoluo de exerccios e eventualmente, alguns problemas. O que varia o foco das
tarefas propostas expresses, equaes e funes, no primeiro caso, conjuntos, grupos,
espaos vectoriais, no segundo. Na terceira corrente, a actividade a realizar pelo aluno
assume necessariamente outra natureza, desenvolvendo-se a partir de tarefas de cunho
exploratrio ou investigativo, seja em contexto matemtico ou extra-matemtico. esta
perspectiva que procuramos ilustrar nos captulos seguintes desta brochura.




16
3.3. Papel da tecnologia

Outra questo, ainda, diz respeito ao papel da tecnologia, nomeadamente calcu-
ladoras e computadores. Os alunos devem poder usar calculadora simples no seu traba-
lho em lgebra? Devem poder usar algum tipo de software? Se sim, com que objecti-
vos? Com que cuidados?
Um dos tipos de software mais usados no ensino da lgebra a folha de clculo
(como o Excel). A folha de clculo um programa relativamente simples, podendo ser
usada por alunos dos 2. e 3. ciclos, tal como indica o Programa de Matemtica. Per-
mite criar com facilidade tabelas com valores que seguem uma determinada lei de for-
mao, a comear pela sequncia dos nmeros naturais, e permite relacionar valores em
diferentes linhas (ou colunas). Permite, ainda, criar representaes grficas de conjuntos
de valores. No entanto, usa uma representao algo distante da habitual na Matemtica
escolar, pois as frmulas ou expresses tm um aspecto diferente das que usualmente
encontramos nos livros ou escrevemos com papel e lpis. Alm disso, estas expresses
ficam remetidas para segundo plano, no aparecendo directamente visveis nas suas
clulas. Diversas investigaes mostram que o uso da folha de clculo ajuda os alunos a
interiorizar a noo de varivel e a desenvolver a sua capacidade de resolver certos tipos
de problemas. No entanto, para alguns aspectos da aprendizagem da lgebra, como a
resoluo de equaes, a folha de clculo no parece ter um efeito visvel
20
.
A calculadora grfica tem caractersticas prximas da folha de clculo. No
entanto, enquanto a folha de clculo d especial salincia s tabelas e valores numri-
cos, a calculadora grfica d especial salincia aos grficos de funes. Trata-se de uma
ferramenta que pode ser muito til para estudar as funes lineares, afins (no lineares),
de proporcionalidade inversa e quadrticas simples, previstas no programa, sendo, no
entanto, necessrio ter especial cuidado na definio das janelas de visualizao.
Recentemente, surgiram novos programas que combinam potencialidades para o
trabalho em lgebra e Geometria, como o GeoGebra
21
. Estes programas, tal como a
calculadora grfica, permitem relacionar as informaes dadas algebricamente com as
representaes grfica e em tabela e apresentam os objectos matemticos numa repre-
sentao mais prxima da usual. Tm, por isso, grandes potencialidades para o trabalho
a realizar no 3. ciclo do ensino bsico.
Existem tambm programas especficos, para trabalhar este ou aquele tpico ou
conceito, de que os exemplos mais conhecidos so os applets, muitos dos quais dispon-

17
veis na Internet. Estes programas, que por vezes assumem a forma de jogos, so muitas
vezes muito teis para promover a aprendizagem de aspectos especficos da lgebra.
Finalmente, de referir a existncia de programas de clculo simblico ou
lgebra computacional
22
(como o DERIVE). Estes programas permitem fazer todo o
tipo de manipulao algbrica, desde a simplificao de expresses, resoluo de
equaes e sistemas, bem como clculos mais avanados, como derivao e integrao
de funes e tm sido usados em diversos pases com alunos dos ensinos superior e
secundrio e, por vezes, at com alunos mais novos.
Estas tecnologias favorecem o trabalho com diferentes formas de representao
promovendo o desenvolvimento da noo de varivel e a visualizao das formas
simblicas das funes. Representam, por isso, recursos de grande valor para a aprendi-
zagem da lgebra. No entanto, s por si, o seu uso no garante a aprendizagem dos alu-
nos. Por isso, necessrio saber quando e como devem estes usar a tecnologia. Devem
aprender primeiro os conceitos e processos pelos mtodos tradicionais, baseados no
papel e lpis, ou devem aprend-los, desde o incio, usando estes instrumentos? E com
que propsito devem usar a tecnologia para confirmar os resultados j obtidos com
mtodos de papel e lpis ou como instrumento de explorao?
A resposta a estas questes depende muito da situao da familiaridade que os
alunos tm com os instrumentos tecnolgicos, prpria do seu meio cultural, dos seus
interesses e preferncias, mas tambm dos recursos existentes na escola e da experincia
do prprio professor. Com as mudanas aceleradas que ocorrem na sociedade, muitos
professores reconhecero que uma boa resposta hoje, para uma certa turma, pode no o
ser amanh, para outra turma. O recurso ao papel e lpis tambm tem os seus pontos
fortes nomeadamente a possibilidade de visualizarmos em simultneo uma variedade
de registos. Por isso, o uso de calculadoras e de software matemtico no deve significar
menosprezo por este suporte de trabalho. A calculadora comum pode ser muito til no
estudo de regularidades numricas, em especial em situaes de iterao de uma opera-
o. A calculadora grfica, pelo seu lado, pode ser muito til no estudo de diversos tipos
de funes. A folha de clculo e programas como o GeoGebra podem servir de base
resoluo de problemas e modelao de situaes, constituindo importantes suportes
para a aprendizagem.
Deve notar-se que a tecnologia tem muitas potencialidades mas tambm tem os
seus problemas. Por exemplo, uma potencialidade importantssima da calculadora grfi-
ca o facto de relacionar expresses e grficos, o que pode dar aos alunos feedback

18
visual ilustrando vrios aspectos de um mesmo objecto. Outra potencialidade no menos
importante que a calculadora realiza o trabalho mecnico e favorece a realizao de
exploraes e investigaes. Estas potencialidades tm um reverso problemtico: as
representaes grficas no so transparentes, por isso, compreend-las e us-las pres-
supe uma aprendizagem no trivial por exemplo, reconhecendo que as escalas dos
dois eixos de coordenadas podem ter ou no a mesma unidade e que o aspecto de um
grfico depende muito da janela de visualizao utilizada. Outro exemplo, ainda, refere-
se ao facto j aludido dos instrumentos tecnolgicos usarem uma forma de representar
as expresses algbricas e equaes diferente da usual, o que cria aos alunos dificulda-
des acrescidas de interpretao. Finalmente, o facto do software e da calculadora terem
a sua sintaxe e regras de processamento prprios tambm um factor potencial de difi-
culdades e incompreenses dos alunos, se o professor no se assegurar de que estes
conhecem efectivamente o modo como funcionam os instrumentos que tm sua dispo-
sio. Assim, parte destas dificuldades resultam da tenso entre o currculo usual e a
tecnologia
23
, e outra parte resulta do facto do professor muitas vezes no assumir que
ensinar os alunos a usar correctamente a tecnologia que usam na aula de Matemtica faz
parte integrante do seu papel profissional.


19



4. Relaes


O trabalho envolvendo relaes tem incio no 1. ciclo, no tema Nmeros e ope-
raes. Estabelecem-se relaes entre nmeros e promove-se a compreenso das opera-
es, das suas propriedades e das relaes entre diferentes operaes. Nos primeiros
anos, os alunos devem descrever e representar as relaes que identificam usando lin-
guagem natural e, progressivamente, usando tambm alguns smbolos matemticos.
Uma importncia especial assume, logo desde o incio, a noo de igualdade. No 2.
ciclo, procura-se que os alunos desenvolvam a capacidade de identificar relaes e de as
descrever recorrendo a linguagem simblica. Esta primeira abordagem identificao
de relaes e sua representao contribui para o desenvolvimento do pensamento
algbrico dos alunos, preparando-os para a compreenso da linguagem algbrica. No 3.
ciclo, trabalha-se com relaes matemticas mais complexas como funes e condies
envolvendo expresses algbricas (equaes, sistemas de equaes e inequaes).

4.1. Conceitos fundamentais e aspectos da aprendizagem

4.1.1. Relao de igualdade e uso do sinal de igual

1. Igualdade numrica. Em Matemtica, a noo de igualdade desempenha um
papel fundamental, tendo um significado muito mais prximo de equivalncia do que
de identidade. Na identidade matemtica existe uma coincidncia total entre dois
objectos um objecto s idntico a si mesmo. Em contrapartida, a igualdade ou equi-
valncia matemtica sempre relativa apenas a uma certa propriedade.
Em termos matemticos, a relao de igualdade uma relao de equivalncia.
Isso quer dizer que simtrica (se b a = ento a b =
,
para quaisquer elementos a e b),
reflexiva ( a a = , para todo o elemento a) e transitiva (se b a = e c b = , ento c a =
para quaisquer elementos a, b e c). Aos poucos os alunos devem conseguir reconhecer e
usar estas propriedades. Na expresso numrica 7 2 5 = + , os termos direita (7) e

20
esquerda ( 2 5+ ) do sinal de igual so diferentes (no existe identidade entre eles), mas
representam o mesmo nmero (so equivalentes).
Usamos a noo de igualdade com vrios objectivos. Um deles para represen-
tar o resultado de uma operao aritmtica. Assim, ao dizermos que 7 2 5 = + , estamos
a dizer que se tivermos um conjunto com 5 elementos e o reunirmos com um conjunto
com 2 outros elementos obtemos um conjunto com 7 elementos. A expresso numrica
7 2 5 = + indica que 7 o resultado da adio de 5 com 2. Mas tambm indica que exis-
te o mesmo nmero de elementos na reunio de dois conjuntos, um com 5 e outro com 2
elementos, e num conjunto com 7 elementos. a propriedade ter o mesmo nmero de
elementos que justifica o uso do sinal de igual nesta expresso.
O sentido do sinal de igual como resultado de uma operao largamente usado
nos primeiros anos. No entanto, fundamental que no se perca o sentido mais geral
deste sinal como estabelecendo uma equivalncia entre duas expresses numricas. Os
alunos devem, por isso, ser capazes de comear por reconhecer igualdades muito sim-
ples. Contudo, o professor deve ter em conta que estas igualdades no devem surgir
apenas do modo que mais habitual, ou seja, na forma c b a = + , mas tambm como
b a c + = . Os alunos podem, assim, comear por reconhecer diferentes formas de repre-
sentar 7 atravs de igualdades numricas:

6 1 7 + = , 5 2 7 + = , 4 3 7 + = , 3 4 7 + = , 2 5 7 + = , 1 6 7 + = .

O reconhecimento do zero leva a juntar novas igualdades lista anterior:

7 0 7 + = , 0 7 7 + = .

Os alunos podem investigar as diferentes decomposies dos nmeros, usando
expresses numricas para as representar e observando a estrutura dessas expresses.
Por exemplo:

Famlia do 7: 7 0 6 1 5 2 4 3 3 4 2 5 1 6 0 7 + = + = + = + = + = + = + = +

Famlia do 12: 7 5 6 6 5 7 4 8 3 9 2 10 1 11 0 12 + = + = + = + = + = + = + = +

A utilizao da recta no graduada pode ajudar a representar estas relaes,
como mostra a figura:

21


Progressivamente, podem trabalhar-se igualdades mais complexas, como, por
exemplo:

a) Escrever 5 3 + como uma adio de dois nmeros de todas as formas poss-
veis ( ... 7 1 8 0 5 3 = + = + = + );
b) Escrever 9 como uma adio de trs nmeros todos diferentes uns dos outros
( ... 1 3 5 1 2 6 0 4 5 0 3 6 0 2 7 0 1 8 9 = + + = + + = + + = + + = + + = + + = ).

Situaes anlogas envolvendo igualdades podem ser exploradas, a seu tempo,
para as operaes de multiplicao, subtraco e diviso. Em qualquer caso, o professor
deve ser muito cuidadoso com o modo como o sinal de igual utilizado nestas expres-
ses. Este sinal representa sempre equivalncia entre a expresso que est antes e a
que est depois. Deste modo, numa expresso ligada por vrios sinais de igual, esta-
mos a dizer que o primeiro termo equivalente ao ltimo termo.
Estes dois modos de encarar o sinal de igual processual e estrutural levam
Carolyn Kieran
24
a distinguir entre pensamento aritmtico e pensamento algbrico. O
pensamento aritmtico marcado pelo clculo realizam-se operaes, procurando
saber qual o respectivo resultado. O pensamento algbrico marcado pela ateno s
estruturas e s relaes que esto na sua base. Para a autora, os alunos comeam por
uma concepo processual das operaes e relaes e podem desenvolver progressiva-
mente uma concepo estrutural dos nmeros, das operaes com nmeros e de outros
objectos matemticos. Um aspecto fundamental desta passagem da concepo proces-
sual para a concepo estrutural tem a ver com o entendimento do sinal de igual. Este
sinal, numa perspectiva processual, indica a realizao de uma operao, e, numa pers-
pectiva estrutural, remete para uma relao de equivalncia.
De um ponto de vista processual, o sinal de igual assume um significado de ope-
rador direccional. Por exemplo, na situao 12 7 5 = + o aluno pode dizer adicionei 5 e
7 e obtive 12 ou, simplesmente, 5 mais 7 d 12. Este o principal modo como, nos
primeiros anos de escolaridade, se trabalha com este sinal. Com frequncia, na resolu-

22
o de um problema, os alunos realizam operaes de um modo sequencial, da esquerda
para a direita, usando o sinal de igual tanto como separador entre dois raciocnios
como para introduzir um novo resultado, a partir de valores numricos anteriores
25
. A
seguinte expresso, escrita por um aluno do 2. ano, exemplifica esta situao:

Aluno: So quinze pares porque cinco mais cinco

igual a dez e dez mais cinco igual a quinze.
Representao adequada:
15 5 10
10 5 5
= +
= +


Karen Falkner, Linda Levi e Thomas Carpenter
26
identificaram, em alunos do 1.
ao 6. ano, uma fortssima incidncia na perspectiva processual. Os autores questiona-
ram os alunos sobre o nmero que deveria ser colocado no quadrado de modo a tornar
verdadeira a expresso numrica = + 4 8 5 + . A questo era de escolha mltipla,
sendo dadas as possibilidades de resposta 7, 12 e 17. Embora a resposta correcta seja 7,
a maioria dos alunos indicou a resposta 12. Na verdade, a resposta correcta foi indicada
apenas por 5% dos alunos dos 1. e 2. anos, por 9% dos alunos dos 3. e 4. anos e por
2% dos alunos dos 5. e 6. anos. Estes resultados mostram que a concepo processual
do significado do sinal de igual prevalece de maneira extremamente forte na maioria
dos alunos dos primeiros anos. , portanto, necessrio propor aos alunos situaes que
promovam uma compreenso da equivalncia entre as expresses de ambos os lados do
sinal de igual e a anlise e comparao dessas mesmas expresses.
2. Os diversos significados do sinal de igual
27
. Note-se que o significado do
sinal de igual depende da situao em que este aparece. J vimos que, numa perspectiva
processual, este sinal pode ter um significado de operador, indicando uma operao a
realizar (e o seu resultado). Surge em situaes aritmticas como 12 5 7 = +

ou
24 3 8 = e na simplificao de expresses algbricas, como 10 8 ) 2 ( 5 3 = x x x
(lida da esquerda para a direita). Alm disso, pode indicar uma equivalncia entre dois
objectos, que podem ser nmeros ou expresses numricas, como 5 7 4 8 + = + , ou
expresses algbricas como b a b a + = ) ( e 1 2 ) 1 (
2 2
+ + = + a a a (igualdades que
so vlidas quaisquer que sejam os nmeros a e b).
No entanto, o sinal de igual pode assumir ainda outros significados. Por exem-
plo, pode surgir em equaes, como por exemplo 18 8 = + x . Aqui, este sinal identifica
uma possvel equivalncia entre expresses para certos casos, ou seja, coloca a pergunta

23
se as expresses dadas nos dois membros podem ser equivalentes, para algum valor de
x. Finalmente, o sinal de igual pode ainda ser usado para definir uma relao funcional,
como, por exemplo, em 7 2 + = x y , sendo x um nmero natural entre 1 e 10. O sinal de
igual assinala aqui a relao de dependncia entre duas variveis.
A natureza da relao algbrica em cada um dos quatro casos indicados bas-
tante diferente devido natureza dos objectos que esto relacionados pelo sinal de igual
e, principalmente, do objecto global que temos pela frente um clculo, a afirmao de
uma relao de equivalncia, uma pergunta acerca dos objectos que satisfazem uma
relao de equivalncia, e uma funo estabelecendo uma correspondncia entre dois
conjuntos. Como indicam Jean-Philippe Drouhard e Anne Teppo
28
, a discusso acerca
dos diferentes significados do sinal de igual pode ajudar os alunos a construir ligaes
relacionais entre objectos matemticos e smbolos algbricos.
3. Proporcionalidade como igualdade entre duas razes. A proporcionalidade
directa traduz uma igualdade entre duas razes:
d
c
b
a
= , tpico que trabalhado no 2.
ciclo. Os principais problemas que se colocam so de valor omisso dados trs termos
de uma proporo, descobrir o quarto termo e de comparao ser que duas razes
esto na mesma proporo? Dados os quatro termos de uma proporo ou dadas infor-
maes sobre uma situao contextualizada, os alunos devem saber dizer se se trata de
uma situao de proporcionalidade directa ou de um outro tipo de relao.
Note-se, contudo, que j no 1. ciclo os alunos devem resolver problemas que
envolvem o raciocnio proporcional, explorando, por exemplo, sequncias e tabelas,
abordagem que constitui a base para o desenvolvimento da noo de proporcionalidade,
como ilustramos no captulo sobre Sequncias. No 3. ciclo, os alunos continuam a tra-
balhar com situaes de proporcionalidade directa, encarada agora como uma funo
linear, como mostramos no captulo sobre Funes.

4.1.2. Relao de desigualdade

Para alm da relao de igualdade (representada por =), os alunos devem contac-
tar tambm com as relaes de ordem (<, >, , ) e de diferente (). Particular ateno
deve ser dada, logo desde o 1. ciclo, utilizao dos smbolos < e >.
Numa fase inicial, as expresses envolvendo relaes de desigualdade devem ser
muito simples, pois o que se pretende que os alunos percebam a natureza destas rela-

24
es no desenvolver tcnicas de resoluo de inequaes. Ser importante que os
alunos percebam desde logo que a soluo de uma condio do tipo 10 < um con-
junto com diversos elementos. Devem tambm perceber a afinidade entre a relao de
menor e a relao de maior, ou seja, que tanto faz dizer que 5 2< como dizer que 2 5> .
Recorde-se que inicialmente os alunos conhecem os nmeros naturais e o zero
so, portanto, estes os valores numricos que nos primeiros anos podem ser dados como
solues para questes envolvendo desigualdades. Mais tarde, o conjunto das solues
pode envolver j os nmeros racionais na sua representao fraccionria ou decimal.
Por exemplo, o professor pode propor aos alunos do 1. ciclo que procurem solues
para a condio 5 < . Estes verificaro que os nmeros naturais 1, 2, 3 e 4 satisfazem
a condio e o mesmo acontece com o 0. No caso de j terem trabalhado partes da uni-
dade, como a metade ou a tera parte, e a sua representao na forma de fraco, os alu-
nos podem indicar como solues para a condio 1 < , por exemplo, 0,
2
1
,
3
1
,
10
1
.
No caso desta questo ser colocada a alunos que j tenham trabalhado com a representa-
o decimal, podem dar como solues, por exemplo, 0,3, 0,51, 0,891. J no final do
2. ciclo, como solues para a condio dada, alm de nmeros racionais no negativos
so tambm admissveis os nmeros inteiros negativos.
No 2. ciclo, as relaes de igualdade e de ordem (menor e maior) desempenham
um papel importante na aprendizagem da comparao e ordenao no tpico Nmeros
racionais no negativos. No que respeita igualdade, os alunos devem reconhecer que
um mesmo nmero racional pode ser representado de vrias formas, nomeadamente na
forma fraccionria ou na forma decimal. Salienta-se, ainda, que a representao em cada
uma dessas formas no nica, existindo, por exemplo, diversas fraces e diversas
representaes decimais equivalentes:

... 50 , 0 5 , 0
6
3
2
1
= = =

A ordenao dos nmeros racionais traz dificuldades significativas para os alu-
nos. Nos nmeros naturais, o prprio sistema de representao decimal proporciona um
processo intuitivo para estabelecer a ordenao de dois nmeros, mas nos nmeros
racionais isso no acontece. Assim, por exemplo, no fcil dizer qual maior entre
9
5


25
e
7
4
. Neste caso de usar a representao decimal e a recta numrica. Note-se, porm,
que mesmo na representao decimal surgem, por vezes, dificuldades significativas nos
alunos, por exemplo, ao ordenar 0,7 e 0,14. Muitos deles ignoram o significado posicio-
nal dos algarismos e dizem que 0,14 maior que 0,7 pois 14 maior que 7. Na verdade,
nem todos os alunos generalizam as propriedades do sistema de numerao decimal dos
nmeros inteiros para os nmeros decimais, assunto que tem de ser abordado explicita-
mente na sala de aula.
Depois dos alunos j terem adquirido alguma familiaridade com a relao de
menor, devem perceber que esta relao transitiva ( b a< e c b< implica que c a < )
mas no simtrica (se b a< no se tem a b < ) nem reflexiva (no se verifica a a < ). O
mesmo se passa, de um modo semelhante, para a relao de maior.
A relao de menor ou igual merece, tambm, alguma ateno, no fim do 3.
ciclo, a propsito do estudo das inequaes. de notar que esta relao, tal como a rela-
o de menor, transitiva. Alm disso, tal como a relao de menor, no simtrica
(por exemplo, temos 7 5

mas no temos 5 7 ). No entanto, ao contrrio da relao de
menor, a relao de menor ou igual reflexiva: para todo o nmero x, temos x x .
Note-se que a discusso do trabalho a fazer com inequaes ser feita em pormenor
mais adiante, no ltimo captulo desta brochura.

4.1.3. Relaes entre nmeros, expresses e generalizao

Tendo em vista o desenvolvimento nos alunos do sentido de nmero, podem ser
exploradas diversas relaes entre nmeros. Muitas dessas situaes podem ser igual-
mente trabalhadas procurando identificar e generalizar regularidades, promovendo
assim o desenvolvimento do pensamento algbrico. Exemplos destas situaes so a
relao inversa entre adio e subtraco ( 22 17 39 = pois 17 22 39 + = ), a relao de
compensao ( 10 30 9 31 + = + ; 18 40 17 39 = ), a composio e decomposio de
nmeros ( 20 23 9 11 23 + = + + ; 7 10 39 17 39 = ; 2 10 17 8 17 + = ). O professor
deve procurar que os alunos justifiquem as relaes que estabelecem, com base na sua
compreenso das operaes e deve question-los acerca da validade destas relaes para
todos os nmeros. Para tal, os alunos podem analisar diversos exemplos ou procurar
contra-exemplos. Alm disso, j nos primeiros anos, os alunos trabalham tambm com

26
relaes inversas como o dobro de e a metade de, por exemplo, para apoiar estrat-
gias de clculo mental, bem como a compreenso e construo da tabuada.
Numa perspectiva semelhante, Megan Franke, Thomas Carpenter e Dan Battey
29

sugerem que os alunos devem desenvolver desde cedo um pensamento relacional.
Caracterizam este pensamento pela capacidade de analisar expresses e equaes como
um todo em vez de o fazer apenas segundo um processo realizado por etapas. Indicam
que, para tal, fundamental o uso de propriedades dos nmeros e das operaes. Apre-
sentam como exemplo a resoluo da expresso ___ 34 34 78 = + . A resoluo desta
expresso comeando pela operao 34 78+ e subtraindo depois 34 ao resultado, no
envolve pensamento relacional. No entanto, esse conhecimento usado se tivermos em
ateno que 0 34 34 = e usarmos essa relao para obter a resposta.
Um aspecto muito importante para o desenvolvimento do pensamento relacional
dos alunos o questionamento feito pelo professor quando procura que estes esclaream
o seu modo de pensar. Perante a questo Como que fizeste? os alunos explicam que
pensaram que 34 34 d zero e 0 78 + 78. Contudo, terminar aqui a discusso no
explora todas as potencialidades da situao. Seria bom averiguar qual o fundamento
desta estratgia e qual o seu alcance. Para isso, o professor deve perguntar, tambm,
Como que sabes isso? Ser que isso vlido para todos os nmeros? Na verdade,
est em causa o uso da propriedade associativa (que permite que se comece a resoluo
da expresso determinando 34 34 ). No importante que os alunos reconheam desde
logo o nome desta propriedade, mas importante que saibam reconhecer quando a
podem usar na determinao do valor de expresses deste tipo. Questes como estas
levam os alunos a pensar porque que uma dada abordagem legtima e promove o
desenvolvimento da sua capacidade de generalizao.
Ao mesmo tempo que se estabelecem generalizaes, importante que os alunos
tomem conscincia que existem generalizaes que no so vlidas. Por exemplo no
verdade que ) 2 4 ( 3 + seja igual a 2 ) 4 3 ( + . Ou seja, neste caso faz toda a diferena a
ordem pela qual se fazem as diferentes operaes. Por isso, fundamental que os alunos
compreendam o significado dos parnteses e a prioridade das operaes numa expresso
numrica.
Tendo em vista estabelecer generalizaes de relaes entre nmeros e de pro-
priedades, Rina Zaskis
30
sugere o uso algbrico dos nmeros em diversas situaes,
como, por exemplo, no jogo Pensa num nmero. Criando uma situao em que aps a

27
realizao de diversas operaes se obtm o mesmo nmero de partida ou quando se
consegue adivinhar o nmero a que se chega, desperta-se a curiosidade dos alunos para
a razo que permite que tal seja possvel. Aps realizarem experincias com diferentes
valores numricos, os alunos podem ser chamados a descobrir as relaes estabelecidas
e as propriedades usadas, procurando apresentar uma generalizao relativa situao.
No 2. ciclo, os alunos comeam a usar a linguagem simblica para descrever
relaes. Uma situao apropriada para a iniciao a esta linguagem o estudo das
reas e permetros. Por exemplo, o permetro de um rectngulo pode ser representado
por l c P 2 2 + = . Os alunos devem reconhecer que o significado desta expresso no
dois comprimentos mais duas larguras, mas sim duas vezes um nmero (a medida do
comprimento do rectngulo) mais duas vezes outro nmero (a medida da largura do
mesmo rectngulo). Note-se que a introduo de letras para designar nmeros desco-
nhecidos corresponde adopo de uma escrita progressivamente mais abreviada,
incluindo, por exemplo, a omisso do sinal de multiplicao. Deste modo, no preciso
escrever l 2

para representar o produto de 2 por l. No entanto, 25 continua a ter uma
interpretao aritmtica, representando o nmero duas dezenas e cinco unidades e no
o produto de 2 por 5, que continua a ser representado por 5 2 .
Ainda neste contexto, de propor situaes que possibilitem uma interpretao
geomtrica de expresses algbricas, promovendo a capacidade de visualizao dos
alunos. Por exemplo, usando a frmula da rea do rectngulo, podemos escrever a rea
do rectngulo de dimenses a e 2 + a como ) 2 ( + a a :



Do mesmo modo, podemos escrever a soma das medidas das reas do quadrado
de lado a e do rectngulo de dimenses a e 2 de diversas maneiras, como a aa 2 + , ou
a
a
2
a + 2

28
) 2 ( + a a , ou ainda, a a 2
2
+ . Estas situaes so tambm propcias explorao de pro-
priedades das operaes, como a propriedade comutativa da adio e da multiplicao
ou a propriedade distributiva da multiplicao em relao adio.

4.1.4. Propriedades das operaes

J anteriormente fizemos vrias referncias s propriedades das operaes arit-
mticas. Estas propriedades devem ser reconhecidas em casos particulares e, progressi-
vamente, generalizadas. Na verdade, uma das formas de encarar a lgebra como
Aritmtica generalizada. A identificao destas propriedades e a sua generalizao des-
de os primeiros anos de escolaridade constituem uma base importante para o pensamen-
to algbrico.
Da Aritmtica, sabemos, por exemplo, que se tem 7 5+

igual a 5 7 + . Mas uma
relao semelhante vale para qualquer par de nmeros naturais, ou seja, b a + igual a
a b + , para quaisquer nmeros naturais a e b. Podemos ento escrever a b b a + = + .
Neste caso, temos uma relao de igualdade associada operao de adio (que se
designa por propriedade comutativa da adio). fcil de ver que a multiplicao de
nmeros naturais tambm comutativa, ou seja a b b a = , para quaisquer nmeros
naturais a e b. Mas o mesmo j no acontece para as respectivas operaes inversas,
subtraco e diviso, como os alunos podem verificar. Para nenhum par de nmeros
naturais diferentes se tem a b b a = nem a b b a : : = .
Para alm da propriedade comutativa da adio e da multiplicao, os alunos
devem reconhecer a propriedade associativa destas operaes bem como a propriedade
distributiva da multiplicao em relao adio. No caso de termos uma diviso exacta
tambm possvel recorrer propriedade distributiva, neste caso da diviso em relao
adio, decompondo o dividendo, para determinar mais facilmente o quociente. Esta
situao particular pode ser bastante til na realizao de clculo mental envolvendo
divises. No caso de se proceder decomposio do divisor no possvel usar esta
propriedade. Por exemplo, para realizar a operao 4 : 124 podemos ter:

31 1 30 4 : 4 4 : 120 4 : ) 4 120 ( 4 : 124 = + = + = + =

De um modo geral, sendo y x a + = , temos que:

29

b
y
b
x
b y b x b y x b a + = + = + = : : : ) ( :


Os alunos devem tambm reconhecer os elementos neutros da adio e da multi-
plicao. Qualquer nmero natural adicionado com 0 d esse mesmo nmero (0 o
elemento neutro para a adio) e qualquer nmero natural multiplicado por 1 d esse
mesmo nmero (1 o elemento neutro para a multiplicao). O estabelecimento deste
tipo de relaes, associadas s propriedades das operaes, e a sua expresso, primeiro
em linguagem natural e depois, progressivamente, em linguagem simblica, um dos
aspectos do pensamento algbrico.
Muitas vezes os alunos usam as propriedades das operaes e as relaes entre
nmeros em situaes de clculo mental sem lhes fazer referncia. No sendo o princi-
pal objectivo que os alunos mencionem constantemente essas propriedades, o professor
deve estar atento sua utilizao, verificando se o esto a fazer de um modo adequado.
Deve, ainda, fomentar a formulao de conjecturas e a apresentao de generalizaes
nas situaes em que estas so vlidas.

4.2. Tarefas: Exemplos e ilustraes na sala de aula

4.2.1. Relaes numricas

Exemplo 1 Igualdade de expresses numricas. Os alunos devem trabalhar
sequncias de expresses numricas com o intuito de encontrarem relaes numricas,
reforando o significado de equivalncia do sinal de igual. Eis diversas expresses
numricas que se podem propor:

11 + = 26 = 15 + 11
11 + 15 = + 11 11 + = 11 + 15
11 + 15 = 12 + 14 + = 11 + 15
11 + 15 = + 16 + 12 = 11 + 15
11 + 15 = + 17 + 13 = 11 + 15



30
No fim da sua resoluo, os alunos devem ser questionados para que expliquem
o seu raciocnio. Com isto procuramos que os alunos estabeleam relaes entre os
nmeros, comparando as expresses que se apresentam de ambos os lados do sinal de
igual. Nas primeiras quatro expresses os alunos podem verificar que, na adio, a
ordem das parcelas no altera o resultado. Na expresso + = + 12 15 11 , os alunos
podem usar um raciocnio de compensao, argumentando, por exemplo, que o nmero
em falta o 14, uma vez que para manter a equivalncia a unidade que se adiciona a 11
para obter 12 tem de ser subtrada a 15.

Exemplo 2 Anlise de expresses numricas. A identificao de relaes entre
nmeros e a capacidade de as generalizar, aliadas compreenso e ao uso das proprie-
dades das operaes, contribuem para o desenvolvimento de aspectos do pensamento
algbrico dos alunos, promovendo a generalizao e a compreenso da relao de equi-
valncia. Na tarefa seguinte os alunos analisam as expresses numricas e identificam
relaes entre os nmeros e as propriedades das operaes que lhes permitem dizer se
estas expresses so verdadeiras ou falsas.

57 + 23 23 = 57 + 45 45
24 + 9 9 = 23
41 + 1 = 42 + 19 19
20 20 + 77 = 78 1
64 = 65 + 1 1
15 + 7 = 15 + 5 + 2
46 16 = 46 6 10


O professor deve promover uma discusso colectiva das justificaes dos alunos
de modo a realar as relaes que estabeleceram e as propriedades em que se baseiam
para analisar a validade das expresses numricas sem recorrer ao clculo.

Exemplo 3 Relao de proporcionalidade directa. Os professores devem pro-
por situaes que os alunos analisam para verificar se envolvem ou no relaes de pro-
porcionalidade directa, resolvendo depois questes, como no exemplo que se segue:



31
A Joana pintou as paredes do seu quarto com uma cor que criou, misturando as cores
amarelo e azul. Para cada duas doses de amarelo juntou trs doses de azul.
a) Se a Joana colocar num recipiente 45 doses de azul, quantas doses de amarelo
dever juntar para obter a cor que criou?
b) Se a Joana colocar num recipiente 14 doses de amarelo e 15 doses de azul
obtm a cor com que pintou as paredes do seu quarto?
c) E se a Joana colocar num recipiente 18 doses de amarelo e 27 doses de azul
obtm a cor que inicialmente usou?

Para manter sempre a mesma cor, a Joana tem que usar amarelo e azul sempre
na mesma proporo. Trata-se, portanto, de uma relao de proporcionalidade directa.
Podem resolver a alnea a) usando a propriedade fundamental das propores, recorren-
do razo unitria (para 1 dose de amarelo, usar 1,5 doses de azul), ou usando, ainda,
outras estratgias. Na alnea b) pretende-se que os alunos concluam que a igualdade
15
14
3
2
= no se verifica, pelo que a cor que se obtm no a mesma. Na alnea c) devem
confirmar a existncia de igualdade entre as duas razes.

Exemplo 4 Utilizao dos smbolos <, >, =. Os sinais que estabelecem a rela-
o de menor, de maior ou de igualdade podem surgir em situaes que apelem identi-
ficao de relaes entre os nmeros como as que se apresentam de seguida:

Completa os com os smbolos <, > ou =, de modo a obteres afirmaes verdadeiras.
Explica o teu raciocnio.
38 + 45 40 + 43
40 + 45 41 + 45
39 + 42 40 + 43
35 + 42 34 + 40
38 + 47 40 + 43
52 27 50 25
55 32 52 32
52 29 52 27


A apresentao, por parte dos alunos, do raciocnio que realizaram para obter a
sua resposta fundamental para identificar as relaes que conseguem estabelecer. Nes-
ta tarefa no se pretende que os alunos calculem o valor de cada expresso numrica
para indicar o sinal correcto em cada situao. Pelo contrrio, devem analisar as diver-
sas expresses numricas e procurar relaes entre os nmeros que as compem. Por
exemplo, comparando directamente os nmeros envolvidos, podemos concluir que as

32
expresses 45 38 + e 43 40+ representam o mesmo valor na verdade, 40 tem mais 2
que 38 mas, em compensao, 43 tem menos 2 que 45. Alm disso, da anlise de
45 40+ e de 45 41+ ressalta que 45 est presente em ambas as expresses e que 40
menor do que 41, pelo que se conclui que 45 41 45 40 + < + . No caso da operao de
subtraco, na situao 27 52 25 50 , tanto ao aditivo como ao subtractivo de
27 52 foi subtrado 2 para obter 25 50 o que no altera a diferena (propriedade da
invarincia do resto).

Exemplo 5 Ordenao de nmeros racionais. A partir do 2. ciclo, os alunos
devem saber comparar e ordenar nmeros racionais representados nas formas decimal e
fraccionria, identificando relaes entre os nmeros e recorrendo s suas propriedades.

Observa os nmeros racionais seguintes:
12
6
3 , 0
10
9
1 , 0
8
2
5
2
75 , 0
a) Indica os que so menores que
2
1
. Explica o teu raciocnio.
b) Representa na recta numrica todos os nmeros racionais indicados:


Nesta tarefa, os alunos comparam todos os nmeros racionais dados com
2
1
.
Podem faz-lo com base na representao decimal de cada nmero ou recorrer sua
compreenso de fraco e ao conhecimento de fraces equivalentes. Na representao
na recta podem comear por marcar
2
1

e usar as concluses a que chegaram na alnea
anterior para assinalar os restantes nmeros na recta. Como a unidade est dividida em
dez partes, ser vantajoso que os alunos identifiquem algumas relaes, como por
exemplo, 25 , 0
4
1
8
2
= = e
10
4
5
2
= .

Exemplo 6 Desigualdades. Os alunos podem tambm resolver outros tipos de
questes envolvendo desigualdades. Por exemplo:

33
Utilizando os nmeros naturais e o zero, indica, para cada um dos casos, os valores
que os tornam afirmaes verdadeiras:
5 <
7 1< +
+ < 6 10

A realizao desta tarefa refora a ideia de que algumas questes matemticas
podem ter mais do que uma soluo. Assim, no 1. ciclo, os alunos devem reconhecer
que a condio 5 < satisfeita para os valores 0, 1, 2, 3 e 4. No 2. ciclo, uma vez
que os alunos j conhecem os nmeros racionais, deve assinalar-se que estes nmeros
tambm podem ser considerados, obtendo-se assim uma infinidade de solues.

Exemplo 7 Pensa num nmero. O jogo pensa num nmero envolve a desco-
berta de relaes entre os nmeros por parte dos alunos. Este jogo permite que cada um
deles pense num nmero e que todos cheguem mesma concluso, iniciando o processo
de generalizao. O professor pode comear por explorar situaes muito simples, de
acordo com as relaes entre os nmeros e as propriedades que pretende abordar. Os
exemplos que se seguem ilustram vrias dessas situaes:

1. Pensa num nmero. Adiciona 10. Agora subtrai 10. Que nmero obtiveste?
2. Pensa num nmero. Multiplica esse nmero por 6. Agora divide por 2. Divide
o resultado por 3. Que nmero obtiveste?

Os alunos podem apresentar as operaes que fizeram com diversos nmeros e
generalizar estas situaes. A generalizao mais facilmente identificada no caso em
que se apresentam as operaes mas estas no se realizam. Supondo que na situao 2.
pensmos no nmero 5 fazemos 6 5 ; 2 : ) 6 5 ( ; 3 : ) 2 : ) 6 5 (( ; 5. No necessrio
que os alunos recorram, desde logo, utilizao da linguagem algbrica para representar
esta situao. Podem, por exemplo, faz-lo usando a representao simblica seguinte:
1.
+ 10
+ 10 10 =
2.
6
( 6) : 2
(( 6) : 2) : 3 =

34
Posteriormente, podem surgir situaes mais complexas, suscitando curiosidade
nos alunos acerca da sua validade para qualquer nmero natural. Os alunos podem iden-
tificar as relaes e as propriedades que so usadas para que seja possvel prever o
resultado que se obtm:

3. Pensa num nmero entre 1 e 10. Adiciona 5. Multiplica o resultado obtido por
3. Agora subtrai 15. Por fim divide por 3. Obtiveste o nmero em que pensas-
te!
4. Pensa num nmero entre 1 e 10. Multiplica esse nmero por 2. Adiciona 6.
Acha o dobro desse nmero. Subtrai 8. Agora divide por 4. Obtiveste o nme-
ro em que pensaste? O que aconteceu?

3.
+ 5
( + 5) 3 = 3 + 15
3 + 15 15 = 3
3 : 3 =
4.
2
2 + 6
( 2 + 6) 2 = 4 + 12
4 + 12 8 = 4 + 4
( 4 + 4) : 4 = 4 : 4 + 4 : 4
= + 1

O professor pode ainda desafiar os alunos a criarem as suas prprias indicaes
e explorar as relaes e propriedades usadas por cada um, questionando toda a turma
acerca da validade da situao apresentada.

Exemplo 8 Relaes numricas com a calculadora
31
. O trabalho com a calcu-
ladora permite a identificao de relaes numricas dando nfase descoberta de regu-
laridades e formulao de conjecturas, como no exemplo que se apresenta de seguida:

Escreve 1 na calculadora e divide por 10. Confirma os resultados que aparecem na
primeira linha da tabela. Sem desmarcar o que est na calculadora divide novamente
por 10. Continua este processo at completares toda a tabela:

Representao
fraccionria
Denominador
N. de vezes que
se divide 1 por 10
N. de casas
decimais
Representao
decimal
10
1
10 1 1 0,1

35
100
1


1000
1


10000
1


100000
1



Efectua as seguintes operaes:
____ 10 : 5 = ____ 1 , 0 5 =
____ 100 : 5 = ____ 01 , 0 5 =
____ 1000 : 5 = ____ 001 , 0 5 =

Que relao identificas?

A explorao deste tipo de situaes permite que sejam os alunos a formular as
suas prprias conjecturas e as procurem validar, neste caso com recurso calculadora.
Com esta tarefa os alunos podem concluir que, com a multiplicao (diviso) de um
nmero por 0,1, 0,01 e 0,001, se obtm o mesmo resultado do que com a diviso (multi-
plicao) desse nmero por 10, 100 e 1000, aspecto que deve ser trabalhado no 1. ciclo.
A calculadora auxiliou a descoberta desta relao que os alunos devem usar posterior-
mente em diversas situaes sem que seja necessrio recorrer de novo a este instrumen-
to.

Exemplo 9 Expresses. A anlise de expresses numricas, no caso do 1.
ciclo, ou de expresses algbricas, a partir do 2. ciclo, pode surgir em contextos fami-
liares aos alunos como situaes de permetros e reas:

Considera um rectngulo cuja rea de 24 unidades. As medidas da largura e do
comprimento do rectngulo so nmeros naturais. Quais as dimenses do rectngulo?

Os alunos dos primeiros anos podem usar nmeros para responder ao problema,
identificar a regularidade que se verifica e apresent-la de um modo geral, sem recorrer
simbologia algbrica. Podem ser trabalhadas as propriedades da operao de multipli-
cao e as relaes entre os nmeros associadas s suas estratgias. Mais tarde, esta
simbologia pode ser usada para generalizar a situao por meio da expresso 24 = l c .

36
O professor deve ajudar a esclarecer o que representa cada uma das letras, procurando
evitar interpretaes erradas. A letra c representa a medida do comprimento do rectn-
gulo e a letra l representa a medida da largura do mesmo rectngulo, independentemente
da posio em que este se encontra (ver a figura com uma das solues do problema,
24 4 6 = ):

O professor pode esclarecer que, pelo facto dos dois rectngulos serem con-
gruentes (ou geometricamente iguais), no faz sentido considerar 4 6 e 6 4 como
sendo duas solues diferentes.
Assim, surgem como resposta os seguintes valores:

Medida do comprimento (c) Medida da largura (l)
24 1
12 2
8 3
6 4

A partir do 2. ciclo, o professor pode considerar que as solues deste problema
so nmeros racionais, colocando aos alunos um novo desafio. Estes devem compreen-
der que passam a existir infinitas solues, apesar de apenas se indicarem algumas. Os
alunos atribuem um valor a c e determinam l em funo desse valor. Por exemplo, se
considerarmos 10 = c ento 4 , 2 = l ou se 120 = c temos 2 , 0 = l . Note-se que se l c > ,
basta considerar 24 > c
.
No 3. ciclo esta situao pode ser explorada no mbito do
tpico Funes.


37


4.2.2. Relaes envolvendo quantidades desconhecidas

Exemplo 10 Descobre o preo. O problema que apresentamos, em seguida,
procura iniciar o trabalho de anlise de relaes com uma varivel. A quantidade desco-
nhecida inicialmente tratada como um objecto que pode ser manipulado, permitindo
depois determin-la.

Eva e Rui tinham a mesma quantia de dinheiro no bolso. Foram a uma loja comprar
cadernos escolares iguais. Quando saram, cada um tinha na mo o que a figura apre-
senta. Determina o preo de um caderno.


Qualquer dos dois amigos comprou pelo menos um caderno. O Rui comprou
apenas um caderno e ainda lhe restaram 2,75 euros. A Eva comprou dois cadernos e
restaram-lhe 1,5 euros. Comparando as duas situaes, verificamos que um caderno e
1,5 euros da Eva valem o mesmo que a quantia de dinheiro do Rui, ou seja, 2,75 euros.
Facilmente se determina agora que um caderno custou 1,25 euros. O professor pode
ainda questionar os alunos sobre a quantia total que possua cada um dos amigos antes
de entrar na loja.

Exemplo 11 Saltos na recta
32
. Esta tarefa procura salientar o significado de
equivalncia do sinal de igual com base no trabalho com a recta no graduada. Esta
representao permite resolver problemas com valores desconhecidos (incgnitas) dan-
do nfase equivalncia de expresses:


38
Numa actividade de Educao Fsica, o professor props aos seus alunos realizar dois
tipos diferentes de percurso sobre uma linha com o mesmo comprimento, um consti-
tudo por saltos (todos com o mesmo comprimento) e outro por passos (tambm
todos com os mesmo comprimento). A Anabela fez o percurso A e a Beatriz fez o
percurso B:

A
B
A quantos passos corresponde todo o percurso?

Parte do percurso em A e em B igual. Ambos iniciam com trs saltos, pelo que
este incio do percurso, numa primeira fase, no nos d muita informao. A parte final
de ambos os percursos d-nos mais informao. Comparando os dois casos, verificamos
que um salto e um passo equivalem a cinco passos, donde se conclui que um salto equi-
vale a quatro passos. Com esta informao podemos j indicar que cada percurso cor-
responde a dezassete passos no total.
O professor pode pedir aos alunos que marquem ambos os percursos numa recta
de modo a facilitar o estabelecimento de relaes entre eles, como mostra a figura:



Recorrendo linguagem algbrica, a situao pode ser traduzida por uma equa-
o equivalente a 1 4 5 3 + = + x x .
Novas situaes podem ser propostas dando apenas as indicaes por escrito e
solicitando aos alunos que representem a situao na recta e determinem a soluo do
problema.

39

Exemplo 12 Relaes com duas variveis
33
. A situao que se segue pode ser
resolvida por meio de um sistema de duas equaes a duas incgnitas. Contudo, tam-
bm pode ser trabalhada com os alunos antes de se iniciar o estudo desse tpico. O que
se pretende que os alunos estabeleam relaes entre os dados a que tm acesso.

Em duas lojas foram colocados na montra os mesmos artigos mas em quantidades e
disposies diferentes. A montra A tem um valor total de 37,35 euros e a montra B
tem um valor total de 58,95 euros. Descobre o preo de cada um dos artigos.

A B


Podemos comear por considerar o par de tnis e o relgio como um todo. Da
primeira montra conclumos que o par de tnis e o relgio custam 37,35 euros. Como os
produtos so iguais em ambas as montras, tambm na montra B o par de tnis e o rel-
gio custam 37,35 euros. A montra B tem mais um par de tnis do que a montra A e o
seu valor acresce 21,60 euros. Ficamos assim a saber que o par de tnis tem um preo
de 21,60 euros. Usando, por exemplo, a informao da montra A fazemos 60 , 21 35 , 37
e obtemos o preo do relgio. Este tipo de tarefa abre caminho para uma posterior for-
malizao. Se x representar o preo do par de tnis e y o preo do relgio, um sistema de
duas equaes correspondente a este problema :

= +
= +
95 , 58 2
35 , 37
y x
y x



58,95

37,35

40



5. Sequncias e regularidades


O tpico Sequncias e Regularidades percorre todo o ensino bsico, tendo como
principal objectivo contribuir para o desenvolvimento do pensamento algbrico dos alu-
nos. No 1. ciclo, este tpico integra o tema Nmeros e operaes, envolvendo a explo-
rao de regularidades numricas em sequncias e em tabelas de nmeros. Os alunos
identificam a lei de formao de uma dada sequncia e expressam-na por palavras suas.
Este trabalho contribui para o desenvolvimento do sentido de nmero nos alunos e cons-
titui uma base para o desenvolvimento da sua capacidade de generalizao. Nos 2. e 3.
ciclos, este tpico est includo no tema lgebra, envolvendo tanto a explorao de
sequncias como o uso da linguagem simblica para as representar. No 2. ciclo, os alu-
nos contactam com conceitos como termo e ordem. No 3. ciclo, usa-se a linguagem
algbrica para expressar generalizaes, nomeadamente para representar o termo geral
de uma sequncia e promover a compreenso das expresses algbricas e o desenvolvi-
mento da capacidade de abstraco nos alunos.

5.1. Conceitos fundamentais e aspectos da aprendizagem

5.1.1. Sequncias e regularidades

1. Sequncias pictricas e numricas. Ao longo de todo o ensino bsico, os alu-
nos trabalham com sequncias pictricas e numricas. Na anlise de uma sequncia
pictrica identificam regularidades e descrevem caractersticas locais e globais das figu-
ras que a compem e tambm da sequncia numrica que lhe est directamente associa-
da. O trabalho com sequncias pictricas e com sequncias numricas finitas ou infini-
tas (estas ltimas chamadas sucesses) envolve a procura de regularidades e o estabele-
cimento de generalizaes. Note-se que a descrio dessas generalizaes em lingua-
gem natural j exige uma grande capacidade de abstraco. A sua progressiva represen-
tao de um modo formal, usando smbolos matemticos adequados, contribui para a

41
compreenso dos smbolos e da linguagem algbrica, nomeadamente a compreenso da
varivel como nmero generalizado e das regras e convenes que regulam o clculo
algbrico.
Ao longo de toda a escolaridade, a anlise de sequncias permite aos alunos pro-
gredir de raciocnios recursivos para raciocnios envolvendo relaes funcionais. Como
refere o NCTM (2007), o trabalho com sequncias pode constituir uma base para a
compreenso do conceito de funo. Note-se, ainda, que nos primeiros anos, a generali-
zao exprime-se na linguagem natural dos alunos. As tarefas envolvendo generaliza-
es, para alm de promoverem a capacidade de abstraco, visam tambm desenvolver
a capacidade de comunicao e o raciocnio matemtico.

2. Sequncias repetitivas e sequncias crescentes. Neste captulo, abordamos
dois tipos principais de sequncias, as repetitivas e as crescentes. Numa sequncia repe-
titiva h uma unidade (composta por diversos elementos ou termos) que se repete cicli-
camente, como na figura seguinte:


A 1 1 A 1 1 A 1 1 A 1 1
vermelho, amarelo, verde, vermelho, amarelo, verde, vermelho, amarelo, verde,

Dada uma sequncia repetitiva com uma unidade de comprimento n, a determi-
nao do elemento seguinte pode ter por base duas caractersticas: (i) a existncia de
uma igualdade entre cada elemento da sequncia e um dos primeiros n elementos; (ii) a
existncia de uma igualdade entre cada elemento da sequncia e o elemento n posies
antes dele. Ao analisar este tipo de sequncias os alunos tm oportunidade de continuar
a sua representao, procurar regularidades e estabelecer generalizaes. A compreen-
so da unidade que se repete pode no ser facilmente conseguida pelos alunos nos pri-
meiros anos do ensino bsico, mas possvel desenvolv-la progressivamente. A per-
cepo da unidade que se repete permite determinar a ordem de diversos elementos da
sequncia por meio de uma generalizao.
John Threlfall
34
, num estudo realizado com crianas entre trs e cinco anos de
idade, considera que o uso de sequncias repetitivas constitui um veculo para o trabalho
com smbolos, um caminho conceptual para a lgebra e um contexto para a generaliza-

42
o. Faz notar, no entanto, que as crianas mais novas podem continuar as sequncias
repetitivas usando mtodos rtmicos sem compreender a unidade. A regularidade que
ocorre tem por base um ritmo que lhes permite continuar uma sequncia. Aponta, no
entanto, que a abordagem rtmica no suficiente para generalizar a sequncia. Para que
tal acontea necessrio que os alunos compreendam qual a unidade que se repete. As
crianas mais pequenas nem sempre o conseguem. Assim, o autor sugere que o trabalho
com sequncias repetitivas seja continuado para alm dos primeiros anos, com o intuito
de aprofundar a explorao da sequncia baseada na compreenso dessa unidade. Com
alunos mais velhos, possvel estabelecer generalizaes significativas.
Pelo seu lado, as sequncias crescentes so constitudas por elementos ou termos
diferentes. Cada termo na sequncia depende do termo anterior e da sua posio na
sequncia, que designamos por ordem do termo. As sequncias crescentes podem ser
constitudas por nmeros ou por objectos que assumem uma configurao pictrica,
como na figura seguinte:


5, 10, 15, 20, 25,
1, 4, 7, 10, 13, 16,
1, 4, 9, 16, 25, 36,


3. Diferentes possibilidades de continuao de uma sequncia. Dados alguns
termos de uma sequncia, os alunos podem ser questionados quanto continuao da
sequncia, identificando alguns dos termos seguintes. Nesta situao, o professor deve
atender possibilidade de os alunos interpretarem os termos apresentados de diferentes
maneiras, identificando relaes entre eles e, por isso, continuarem a sequncia de
modos distintos. Dada a possibilidade dos alunos apresentarem sequncias diferentes
mas com alguns termos em comum, torna-se fundamental solicitar-lhes que apresentem
o seu raciocnio e justifiquem as suas opes. Alm disso, em algumas tarefas podem
ser dados um ou mais termos da sequncia, que no sejam termos iniciais, pedindo aos

43
alunos para indicar termos anteriores. Analisamos, de seguida, situaes que proporcio-
nam o surgimento de vrias sequncias.

Exemplo 1 Sequncia repetitiva
35
. Consideremos os trs primeiros termos de
uma sequncia repetitiva:


Os alunos podem, por exemplo, continuar a sequncia dos seguintes modos:

a)

(o conjunto que se repete formado por dois elementos: quadrado
vermelho, rectngulo no quadrado azul)
b)

(o conjunto que se repete formado por trs elementos: quadrado
vermelho, rectngulo no quadrado azul, quadrado vermelho)
c)

(o conjunto que se repete formado por cinco elementos: quadrado
vermelho, rectngulo no quadrado azul, quadrado vermelho, crcu-
lo amarelo, crculo amarelo)

Alm destas, existem muitas outras possibilidades de construir sequncias repe-
titivas a partir dos trs elementos dados.

Exemplo 2 Sequncia numrica crescente. Consideremos a sequncia numri-
ca cujos dois primeiros termos so:
1, 3,
Questionados, por exemplo, acerca dos quatro termos seguintes, os alunos
podem, tambm nesta situao, apresentar diferentes sequncias crescentes cujos dois
primeiros termos so 1 e 3:

a) 1, 3, 5, 7, 9, 11,

44
(sequncia de nmeros mpares, justificando que a diferena entre
dois termos consecutivos sempre dois)
b) 1, 3, 6, 10, 15, 21, ...
(sequncia dos nmeros triangulares, justificando que a diferena
entre dois termos consecutivos tem sempre mais uma unidade que a
diferena entre os dois termos consecutivos anteriores)
c) 1, 3, 7, 13, 21, 31,
(a sequncia das diferenas entre termos consecutivos a sequncia
de nmeros pares)

5.1.2. Estratgias dos alunos na explorao de sequncias

Numa sequncia pictrica crescente, quando solicitada a indicao de uma
relao entre a ordem de um termo e algum aspecto da sua constituio, o aluno pode
seguir diversas abordagens. De seguida, apresentamos algumas das estratgias que sur-
gem com maior frequncia na investigao realizada neste mbito
36
, acompanhadas de
exemplos. As duas primeiras referem-se sequncia que se segue:



1. Estratgia de representao e contagem. O aluno representa todos os termos
da sequncia at ao termo solicitado e conta os elementos que o constituem para deter-
minar o termo da sucesso numrica correspondente. Por exemplo, Matilde (7. ano)
segue esta estratgia para determinar o termo de ordem 10 numa sequncia pictrica em
que cada figura formada por um conjunto de pontos e onde so dados os trs primeiros
termos:

Joana (7. ano) segue, tambm, esta estratgia para determinar o nmero de qua-
drados do 8. termo de uma outra sequncia pictrica da qual se conhecem os quatro
primeiros termos:

45


Esta estratgia no evidencia uma generalizao de carcter global por parte do
aluno, pelo que importante question-lo sobre o processo que usou para representar os
termos da sequncia. Esta questo permite compreender que anlise o aluno faz da
sequncia e que estratgia est, efectivamente, por trs da sua representao e conta-
gem. Joana clarifica a anlise da sequncia que est na base da sua representao:

Da figura dois para a figura trs tem que se acrescen-
tar um aqui e um aqui [ver esquema].


2. Estratgia aditiva. Esta estratgia tem por base uma abordagem recursiva. O
aluno compara termos consecutivos e identifica a alterao que ocorre de um termo para
o seguinte. Esta a estratgia que se identifica no exemplo anterior e que Joana usa para
generalizar, expressando-se em linguagem natural:

Esta estratgia muitas vezes constitui um obstculo determinao da relao
entre cada termo e a sua ordem. Por outro lado, pode tambm conduzir a generalizaes
erradas. Por exemplo, dado que, de um termo para o seguinte, o nmero de quadrados
aumenta duas unidades, alguns alunos tendem a apresentar como termo geral da
sequncia numrica relativa ao nmero de quadrados a expresso 2n. No entanto, esta
estratgia tambm permite chegar ao termo geral. Para isso basta partir do 1. termo e
considerar n saltos de 2 unidades. Assim, para obter o termo geral desta forma basta
ter em conta o 1. termo da sequncia, o nmero de passos, enquanto nmero generali-
zado, e a diferena entre termos consecutivos.
3. Estratgia do objecto inteiro
37
. O aluno pode considerar um termo de uma
dada ordem e com base nesse determinar o termo de uma ordem que mltipla desta.
Por exemplo, o aluno determina o termo de ordem 10 com base no termo de ordem 5 ou
determina o termo de ordem 36 com base nos termos de ordem 4 e 9, multiplicando-os.

46
Esta estratgia conduz, muitas vezes, a generalizaes erradas, como no caso da
sequncia seguinte:



Rafaela (7. ano) considera que o nmero de quadrados cinzentos do termo de
ordem 10 o dobro do nmero de quadrados do termo de ordem 5. Tem, portanto, em
conta, para diferentes termos, a razo entre as suas ordens. Para esta sequncia tal estra-
tgia no d origem a uma resposta correcta, uma vez que h sobreposio:



Aps uma anlise mais atenta da composio dos termos da sequncia, os alunos
podem verificar que, ao fazer a duplicao do termo de ordem 5, ficam com uma figura
muito semelhante ao termo que pretendem obter mas que tem mais 3 quadrados cinzen-
tos. Catarina (7. ano) explica como procedeu:

Fiz o dobro do nmero de quadrados da figura cinco. Fiz 28 mais 28 e foi
dar 56. Mas tive de retirar 3 quadrados.

Com base nesta estratgia e analisando cuidadosamente os termos da sequncia,
possvel determinar correctamente os termos de algumas ordens. No entanto, se no se
observarem as propriedades da figura, a estratgia do objecto inteiro dificulta a genera-
lizao. Na verdade, esta estratgia funciona perfeitamente quando h proporcionalida-
de directa (como em alguns dos exemplos anteriores) mas no funciona quando no h
proporcionalidade (caso em que de usar outras abordagens, como mostramos a seguir).

4. Estratgia da decomposio dos termos. A decomposio de um termo de
uma sequncia pictrica permite, muitas vezes, identificar o seu processo de construo,
possibilitando a determinao de termos de ordem distante. Nesta estratgia, o aluno

47
estabelece uma relao entre um termo e a sua ordem. A expresso algbrica que indica
para o termo geral representa essa relao.
Esta estratgia potencia o surgimento de diferentes expresses algbricas para
generalizar a sequncia numrica associada sequncia pictrica em anlise, como
mostram as respostas de trs alunos do 7. ano relativas sequncia seguinte:



Nmero de CD do 32. termo Termo geral






5.2. Tarefas: Exemplos e ilustraes na sala de aula

5.2.1. Sequncias repetitivas no 1. ciclo

As sequncias repetitivas so as mais simples e podem ser usadas para o traba-
lho inicial da procura de regularidades e da generalizao. Na sala de aula podem ter
diferentes exploraes de acordo com o ano de escolaridade. Este trabalho pode incidir
nos seguintes pontos:

(i) Continuar a representao da sequncia (representando os termos imediata-
mente a seguir aos dados);
(ii) Identificar a unidade que se repete ciclicamente;

48
(iii) Descrever uma relao entre os termos da sequncia e a sua ordem (com
base no comprimento da unidade que se repete);
(iv) Usar a relao entre o termo e a sua ordem na sequncia para indicar o ter-
mo de uma ordem (geralmente mais distante) e para indicar a ordem de um
termo dado;
(v) Expressar essa relao em linguagem natural e simblica (generalizar).

Os termos de uma sequncia repetitiva podem ter apenas um atributo, como por
exemplo, o tamanho, a cor, a orientao dos objectos, a forma, etc., como se verifica nos
trs exemplos seguintes:

(i) o tamanho

(ii) a cor

(iii) a orientao


Numa sequncia pode estar envolvido mais do que um atributo, como, por
exemplo:



De seguida apresentamos vrios exemplos que podem ser utilizados na sala de
aula com o objectivo de desenvolver a capacidade de generalizao dos alunos.

Exemplo 3 Compreenso da unidade que se repete. A sequncia repetitiva da
figura seguinte tem apenas um atributo a considerar, o tipo de objecto. Alm disso, tem
apenas dois objectos diferentes:



Os alunos podem fazer a representao de alguns dos termos seguintes da
sequncia, identificando a alternncia entre os dois objectos. Devem, ainda, associar
cada termo a uma posio na sequncia. O professor pode, portanto, questionar, por


49
exemplo, que objecto se encontra na quarta posio da sequncia, ou na nona posio da
sequncia.
Para promover a generalizao, pode pedir-se aos alunos que indiquem a ordem
em que os termos surgem na sequncia, nomeadamente as borrachas:





Ao indicar a lei de formao da sequncia, os alunos podem ter apenas em aten-
o o seu comportamento rtmico, como mostram as duas respostas seguintes:




Outros alunos podem ir mais longe e identificar a unidade que se repete e estabe-
lecer uma relao entre os termos e as suas posies na sequncia:



Exemplo 4 Raciocnio multiplicativo
38
. A sequncia repetitiva da figura
seguinte tem caractersticas semelhantes s dos exemplos anteriores. A unidade que se
repete constituda por quatro elementos, dois dos quais so iguais:


4 4 4 4 4

50

Por baixo de cada unidade est o nmero de elementos que a constitui. A explo-
rao destas sequncias propicia a compreenso da adio e da multiplicao. Tendo em
vista promover essa compreenso, o professor pode colocar questes como: Quantos
elementos tm as duas primeiras unidades? ) 4 2 ( ; Quantos elementos tm as quatro
primeiras unidades? ) 4 4 ( ; Quantas unidades esto representadas? (5); Quantos
tringulos esto representados? ) 5 2 ( ; E quantos rectngulos? ) 5 1 ( . Esta situa-
o pode, assim, promover o desenvolvimento do raciocnio multiplicativo.
Alm disso, a partir do 3. ano, o professor pode sugerir a utilizao de tabelas
para registar os dados da sequncia identificados pelos alunos, por exemplo, o nmero
total de rectngulos ou de tringulos na sequncia, aps cada unidade:

Aps a unidade
Nmero de Nmero de
1 1 2
2 2 4
3 3 6
4 4 8
5 5 10

A continuao de sequncias apresentadas pelo professor e a explorao de
regularidades das sequncias repetitivas e a abordagem de questes sugeridas nos
exemplos anteriores so importantes para o desenvolvimento da capacidade de abstrac-
o. O professor pode, ainda, solicitar aos alunos que criem as suas prprias sequncias
repetitivas, que devem ser apresentadas e discutidas com os colegas.

Exemplo 5 Critrios de divisibilidade. A sequncia repetitiva da figura seguin-
te tem caractersticas semelhantes s do exemplo anterior. No entanto, as duas sequn-
cias diferem no nmero de elementos da unidade. Neste caso, a unidade constituda
por trs objectos que se repetem ciclicamente:



Tal como na situao anterior, os alunos devem estabelecer relaes entre cada
polgono e a sua posio na sequncia. Neste caso, o hexgono encontra-se nas posies

51
correspondentes aos mltiplos de trs. Para promover a discusso deste assunto, o pro-
fessor pode perguntar Qual a posio do primeiro hexgono da sequncia? (3. posi-
o) e Em que outras posies da sequncia se encontra o hexgono? (6., 9., 12.,
15., 18., ). O reconhecimento desta regularidade permite aos alunos identificar o
polgono que est numa certa posio, qualquer que esta seja. Basta, para tal, que
conheam os mltiplos de trs ou os critrios de divisibilidade por trs. Perante questes
como Que polgono ocupa a posio 25 da sequncia? ou Estar um hexgono na
posio 61 da sequncia?, os alunos usam estes critrios para justificar as suas conclu-
ses, como exemplificam as respostas seguintes:


[no um hexgono que est na posio]


O professor pode ainda colocar questes mais complexas que possibilitem a jus-
tificao de afirmaes com base nos critrios de divisibilidade. Por exemplo: Ser que
o hexgono ocupa a posio 23109 da sequncia?. Desta questo podem surgir dilo-
gos como o que se segue, que envolve alunos do 7. ano:

Bartolomeu: Dois mais trs, mais um mais nove.
[Vrios alunos comeam a somar os algarismos que formam o numeral]
Mariana: Eu somei todos os nmeros.
Professora: Vocs adicionam todos os algarismos. Dois mais trs, mais
um, mais nove. Qual o resultado?
Vrios alunos: Quinze.
Professora: E o facto de ser quinze significa o qu?
Vrios alunos: Que mltiplo de trs.
Professora: Portanto, o nmero mltiplo de trs. E o que que isso sig-
nifica?
Vrios alunos: Que nessa posio est um hexgono.



52
5.2.2. Sequncias crescentes no 1. ciclo

Logo nos primeiros anos de escolaridade, os alunos devem elaborar sequncias
numricas e pictricas de acordo com uma dada lei de formao, generalizar sequncias
numricas crescentes usando a linguagem natural e explorar e investigar regularidades
em tabelas e esquemas de nmeros. Este trabalho deve ser efectuado em articulao
com o desenvolvimento do sentido de nmero.
No 1. ciclo, o trabalho com estas sequncias incide sobre os aspectos seguintes:

(i) Continuar a representao de uma sequncia (representando os termos ime-
diatamente a seguir aos termos dados);
(ii) Descrever os termos da sequncia pictrica de acordo com a sua ordem
(com base na anlise das propriedades de cada figura da sequncia);
(iii) Usar a relao entre o modo de constituio de cada figura e a sua ordem na
sequncia para indicar o termo de uma dada ordem (geralmente mais distan-
te) e para indicar a ordem de um termo dado;
(iv) Expressar essa relao em linguagem natural (generalizar);
(v) Indicar a lei de formao de uma sequncia numrica;
(vi) Escrever os termos de uma sequncia numrica dada a lei de formao.

Exemplo 6 Nmeros pares e mpares
39
. Um exemplo do trabalho que pode ser
realizado na sala de aula envolve a explorao dos nmeros pares e mpares e da relao
entre eles. Estes nmeros podem ser representados pelas sequncias seguintes:

Nmeros mpares



1 3 5 7 9
Nmeros pares

2 4 6 8 10

Os alunos podem referir, por exemplo:

(i) De um nmero mpar para o seguinte aumentam-se duas unidades;

53
(ii) De um nmero par para o seguinte aumentam-se duas unidades;
(iii) Os nmeros pares so mltiplos de 2, ou seja, qualquer nmero par pode ser
obtido pela multiplicao do nmero 2 por um nmero natural (pela anlise
da disposio rectangular dos nmeros pares);
(iv) Um nmero par tem uma unidade a mais que o nmero mpar anterior e uma
unidade a menos que o nmero mpar seguinte.

Exemplo 7 Utilizao da recta numrica. natural que surjam outras sequn-
cias de nmeros e a generalizao a fazer pode ter por base a sua representao numa
recta numrica. Por exemplo, pode pedir-se aos alunos que descrevam o que observam
em situaes como a da figura:



A representao corresponde sequncia 1, 4, 7, 10, 13, que onde se comea
em 1 e se adicionam sucessivamente 3 unidades. Pode tambm analisar-se a situao
inversa, ou seja, dada a lei de formao, pedir aos alunos para determinarem os termos
da sequncia. Os alunos, se sentirem necessidade, podem apoiar-se, numa fase inicial,
na representao numa recta no graduada,

Exemplo 8 Regularidades no quadrado 10 por 10. A explorao do quadrado
10 por 10 (ver a figura seguinte) deve ser proposta aos alunos do 1. ciclo com o objec-
tivo de lhes proporcionar a oportunidade de explorarem sequncias finitas de nmeros e
descreverem as regularidades que encontram, indicando a sua lei de formao:




54
Os alunos identificam regularidades relativas aos nmeros em cada linha e em
cada coluna. Por exemplo, em cada linha, da esquerda para a direita, de um nmero para
o seguinte aumenta uma unidade, e em cada coluna, de cima para baixo, de um nmero
para o seguinte aumenta 10 unidades. Assinalam ainda aspectos mais simples como as
colunas de nmeros pares, as colunas de nmeros mpares e a coluna dos mltiplos de
10. Podem tambm investigar as regularidades relativas disposio dos mltiplos de 3
e de 7, como apresentam os dois quadrados da figura:



Com base na explorao da disposio dos mltiplos de um dado nmero, os
alunos podem formar novas sequncias, identificando, por exemplo, o nmero de mlti-
plos em cada linha do quadrado. Assim, aps assinalarem os mltiplos de 6, verificam
que na primeira linha h apenas um mltiplo, o 6, na segunda linha h dois mltiplos, o
12 e o 18, e assim sucessivamente, formando a sequncia 1, 2, 2, 1, 2, 2, 1, 2, 2, 1
Alm de deixar os alunos explorarem livremente a tabela de nmeros, o profes-
sor deve propor que assinalem no quadrado 10 por 10 os nmeros que formam uma
sequncia dada a sua lei de formao. Por exemplo, pode pedir aos alunos para marca-
rem os nmeros de 5 em 5, comeando no 3, e identificar a regularidade no algarismo
das unidades
40
, como mostra a figura:


55


Os alunos obtm, assim, a sequncia 3, 8, 13, 18, 23, 28 (at 98). Os algaris-
mos das unidades so, alternadamente, 3 e 8. No quadrado 10 por 10, os nmeros desta
sequncia ocupam duas colunas, a terceira e a oitava. Com base nesta representao, o
professor pode promover uma discusso com vista ao desenvolvimento de estratgias de
clculo mental e da capacidade de generalizao dos alunos. Pode, tambm, questionar
os alunos sobre o resultado de adies como:

3 + 10 = 3 + 15 =
3 + 20 = 3 + 25 =
3 + 50 = 3 + 55 =

Com base nos resultados obtidos, pode pedir-se aos alunos que indiquem o alga-
rismo das unidades do resultado da adio de nmeros que no esto representados no
quadrado 10 por 10, como:

3 + 115 = 3 + 140 =

Aps esta discusso, os alunos podem estabelecer, por exemplo, a seguinte gene-
ralizao: Sempre que adicionam 3 a um mltiplo de 5 a soma um nmero cujo alga-
rismo das unidades 3 ou 8; se esse mltiplo de 5 tambm mltiplo de 10 o algarismo
das unidades da soma 3 e se esse mltiplo de 5 no mltiplo de 10 o algarismo das
unidades da soma 8.

56
De seguida, sem efectuarem as marcaes no quadrado, os alunos podem indicar
o que acontece se marcarem os nmeros de 5 em 5 comeando, agora no 4, por exem-
plo.
Uma outra situao a investigar a partir da representao no quadrado 10 por 10,
tendo em vista os mesmos objectivos, comear num nmero e adicionar sucessiva-
mente 9, como mostra o quadrado seguinte:



O professor deve pedir que os alunos justifiquem esta disposio das somas.
Atendendo s caractersticas do quadrado identificadas inicialmente, na mesma coluna,
de uma linha para a seguinte, o nmero aumenta 10 unidades. Assim, esta disposio
salienta que adicionar 9 equivale a adicionar 10 e subtrair 1. De seguida, os alunos
devem proceder ao seu registo escrito para identificarem estratgias de clculo mental e
para identificarem a regularidade, procedendo depois indicao da sua generalizao:

7 + 9 = 16
16 + 9 = 25
25 + 9 = 34
34 + 9 = 43
43 + 9 = 52
52 + 9 = 61
61 + 9 = 70
70 + 9 = 79
79 + 9 = 88
88 + 9 = 97


57
A sequncia numrica relativa ao algarismo das unidades da soma , neste caso,
7, 6, 5, 4, 3, 2, 1, 0, 9, 8, 7 Outras sugestes de explorao desta sequncia podem
ver-se na brochura Padres

no ensino e aprendizagem da Matemtica
41
.

Exemplo 9 Sequncia mista, parcialmente repetitiva e parcialmente crescente.
Nas sequncias mistas h um atributo que se repete ciclicamente e outro atributo que
varia de acordo com a posio que ocupa na sequncia, como mostra a sequncia da
figura:


Situaes como esta permitem, por um lado, promover a compreenso da unida-
de que se repete ciclicamente e, por outro lado, analisar sequncias crescentes. Na
explorao destas sequncias os alunos podem manifestar dificuldades em responder a
questes como Descreve o termo de ordem n, mas podem comear por identificar as
ordens dos termos que se repetem e no crescem. Neste exemplo podem referir que os
termos de ordem mpar so brancos e os termos de ordem par so pretos. O crculo o
termo que surge em todas as ordens mpares; os termos de ordem par, pelo seu lado, so
constitudos por quadrados. Nestes termos de ordem par, o nmero de quadrados que os
constitui aumenta em cada passo, ou seja, de um termo par para o termo par seguinte,
acrescenta-se um quadrado preto.
Mais tarde, no 2. e 3. ciclos, os alunos fazem uma descrio da lei de formao
que lhes permite dizer por quantos quadrados constitudo qualquer termo de ordem
par. Para um dado termo de ordem par verificam que o termo par anterior tem um
nmero de quadrados igual a metade da sua ordem pelo que esse termo par tem um
nmero de quadrados igual a metade da sua ordem mais um. Recorrendo linguagem
algbrica podemos dizer que o termo par de ordem 2n, sendo n um nmero natural, tem
1 + n quadrados.



58
5.2.3. Sequncias crescentes nos 2. e 3. ciclos

Entre as sequncias crescentes, as sequncias pictricas tm grande importncia
pois a anlise das suas propriedades figurativas pode levar a interessantes generaliza-
es. Nos 2. e 3. ciclos, o trabalho com estas sequncias pode incidir sobre os aspectos
seguintes:

(i) Continuar a representao de uma sequncia (representando os termos ime-
diatamente a seguir aos termos dados);
(ii) Descrever os termos de uma sequncia pictrica de acordo com a sua ordem
(com base na anlise das propriedades de cada figura da sequncia);
(iii) Usar a relao entre o modo de constituio de cada termo e a sua ordem na
sequncia para indicar o termo de uma dada ordem (geralmente mais distan-
te) e para indicar a ordem de um termo dado;
(iv) Expressar essa relao em linguagem natural (generalizar);
(v) Representar o termo geral da sequncia numrica associada a uma sequncia
pictrica (no 3. ciclo, usando a linguagem algbrica);
(vi) Determinar o termo geral de uma sequncia numrica;
(vii) Escrever os termos da sequncia numrica dado o seu termo geral.

Em algumas situaes, a determinao de termos de ordem distante bastante
complexa, nomeadamente quando a sequncia envolve relaes quadrticas ou outras
relaes no lineares. O mesmo acontece com a generalizao da relao entre o termo
da sequncia e a sua ordem. , portanto, importante que, para alm de continuar
sequncias dadas, os alunos possam explorar e descrever sequncias. tambm impor-
tante que trabalhem com sequncias numricas em que um termo geral seja uma expres-
so algbrica que represente relaes de diferentes tipos.
Um termo geral de uma sequncia numrica associada a uma sequncia pictrica
pode ser determinado de diferentes modos: (i) pela decomposio dos termos da
sequncia pictrica; (ii) pela anlise da sequncia numrica tendo em conta o seu senti-
do de nmero; ou (iii) pela determinao das diferenas entre termos
42
.
A determinao de um termo geral de uma sequncia numrica com base na
decomposio de um termo, procurando estabelecer relaes entre a ordem desse termo
e o nmero de elementos que constituem cada uma das suas diferentes partes, contribui
para o desenvolvimento da capacidade de generalizao e do sentido de smbolo dos

59
alunos. Esta abordagem promove, assim, o desenvolvimento do pensamento algbrico.
O uso desta estratgia possibilita, ainda, o surgimento de expresses algbricas equiva-
lentes, a partir de diferentes anlises de uma mesma sequncia. A explorao dessas
expresses, nomeadamente, a verificao da sua equivalncia, refora a compreenso
dos smbolos e promove a compreenso da manipulao algbrica.
Outra possibilidade, para o professor, analisar uma sequncia numrica pelo
mtodo das diferenas, dando ateno aos valores numricos (como apresentado nos
exemplos 12 e 15). Assim, a explorao de termos de ordem consecutiva na sequncia
permite identificar a transformao que ocorre de uma ordem para a seguinte. Conhecer
as diferenas entre termos consecutivos permite continuar a sequncia numrica e d
indicaes quanto natureza do termo geral. Para isso, determinam-se consecutivamen-
te as diferenas at que estas sejam constantes. A n-sima diferena ser constante indica
que um termo geral um polinmio de grau n.

Exemplo 10 Construo de uma sequncia dado um termo geral. Aos alunos
deve ser tambm proposta a construo de uma sequncia numrica dado um termo
geral. Determinando diversos termos, os alunos identificam o tipo de crescimento da
sequncia e as propriedades dos respectivos valores numricos. Esta actividade pode
contribuir para desenvolver a sua compreenso das expresses algbricas. Por exemplo,
na determinao dos cinco primeiros termos da sequncia de termo geral 1 4 n , temos:

19 1 5 4
15 1 4 4
11 1 3 4
7 1 2 4
3 1 1 4
=
=
=
=
=


Os alunos podem verificar que de um termo para o termo seguinte aumentam-se
quatro unidades porque se multiplica a ordem do termo por quatro. Este facto tem por
base a propriedade distributiva da adio em relao multiplicao [se o termo de
ordem n 1 4 n ento o termo de ordem 1 + n 1 ) 1 ( 4 + n , ou seja, 3 4 + n uma vez
que 4 1 4 3 4 ) 1 4 ( 3 4 = + + = + n n n n conclumos que a diferena entre dois ter-
mos consecutivos de 4 unidades]. Podem ainda verificar que a sequncia constituda
pelos nmeros que tm menos uma unidade que os mltiplos de quatro.

60
A anlise de sequncias pictricas crescentes tem como principais objectivos
desenvolver as capacidades de generalizao e de usar a linguagem algbrica para
expressar generalizaes. Os exemplos que apresentamos de seguida procuram mostrar
a grande diversidade de sequncias pictricas
43
que o professor pode propor na sala de
aula, de acordo com o tipo de relao que quer que os alunos estabeleam. As expres-
ses algbricas que representam as respectivas sequncias numricas podem ser poli-
nmios dos 1. ou 2. graus, e mesmo mais complexos.
As questes a colocar para cada sequncia pictrica esto relacionadas com os
cinco primeiros aspectos acima mencionados, de acordo com o ano de escolaridade dos
alunos e com as suas experincias anteriores. Para os alunos do 3. ciclo acrescem ques-
tes relativas indicao de um termo geral da sequncia numrica correspondente e
utilizao dessa expresso algbrica.

Exemplo 11 Relao do tipo a n . Os termos da sequncia deste exemplo so
formados por segmentos todos com o mesmo comprimento. A anlise de figuras conse-
cutivas mostra que cada termo tem uma parte igual ao termo anterior e acresce um seg-
mento vertical, abaixo do j representado. Contudo, esta observao no basta para
determinar um termo geral da sequncia numrica relativa ao nmero de segmentos.
Analisando as propriedades dos termos da sequncia verificamos que estes so consti-
tudos por uma parte comum e uma parte que se altera de acordo com a ordem do termo.
A parte comum constante tem trs segmentos que formam um tringulo equiltero. Na
parte que varia, o nmero de segmentos verticais tem o mesmo valor que a ordem do
termo. Obtm-se assim uma expresso algbrica que representa a sequncia numrica,
3 + n :



Ordem 1 2 3 4 n
Nmero total de segmentos 4 5 6 7 3 + n


61
Exemplo 12 Relao do tipo c an . Os termos da sequncia deste exemplo
so formados por quadrados. Queremos encontrar o nmero de quadrados de qualquer
termo, identificando a relao entre esse nmero e a sua ordem na sequncia. A anlise
das propriedades da figura permite seguir diferentes abordagens. Por exemplo, podemos
verificar que a partir do primeiro termo, cada termo da sequncia pode ser dividido em
duas partes, sugeridas pela estrutura da sequncia, que se relacionam com a ordem do
termo. O nmero total de quadrados tanto na horizontal como na vertical igual
ordem da figura. Contudo, h um quadrado que no pode ser contado duas vezes:



Ordem 1 2 3 4 n
Nmero total de quadrados 1 3 5 7 1 2 n

A anlise da sequncia numrica leva-nos a identificar a sequncia de nmeros
mpares, aspectos que os alunos devem identificar.
De modo a poder compreender as diferentes estratgias dos alunos, importante
que o professor conhea bem a estrutura matemtica subjacente a este tipo de sequncia,
recorrendo, para si, a raciocnios mais formais. Nesta sequncia, o professor pode obter
o termo geral a partir da determinao das diferenas entre os termos numricos. Para
isso, pode comear por construir uma tabela como a que se segue:

Ordem 1 2 3 4 5
Nmero total de quadrados 1 3 5 7 9
Primeira diferena 2 2 2 2

A primeira diferena constante, o que confirma que a sequncia pode ser
representada por um termo geral de 1. grau. De um modo genrico, para determinar um
termo geral do tipo b an u
n
+ = basta substituir dois pares ordenados da sequncia

62
) , (
n
u n , por exemplo, ) , 1 (
1
u

e ) , 2 (
2
u , no termo geral e ficamos com um sistema de duas
equaes a duas incgnitas. Como, neste caso, 1
1
= u e 3
2
= u , obtm-se:

+ =
+ =
b a
b a
2 3
1 1


cujas solues so 2 = a e 1 = b .
Podemos, por outro lado, identificar a informao que a determinao das dife-
renas fornece para o termo geral, como ilustra a tabela seguinte:

n 1 2 3 4 5
b an u
n
+ =

b a+ b a + 2 b a + 3 b a + 4 b a + 5
Primeira diferena a a a a

Neste tipo de sequncia numrica o valor da primeira diferena indica o valor de
a. O valor de b pode determinar-se fazendo a subtraco entre o primeiro termo,
1
u , e o
valor da diferena, isto a u b =
1
. Na sequncia apresentada o valor de a 2 e o valor
de b 1 ( 2 1 = b ). Obtm-se, assim, o termo geral desta sequncia, 1 2 n .

Exemplo 13 Relao do tipo an. Os termos desta sequncia so formados por
rectngulos. Para continuar a sequncia, os alunos devem ter em ateno que a orienta-
o do bloco constitudo por dois rectngulos vai-se alternando, com rectngulos ora na
vertical, ora na horizontal. Procuramos aqui a relao entre o nmero total de rectngu-
los e o nmero de blocos (que representa a ordem do termo na sequncia):





63


Nmero de blocos (ordem) 1 2 3 4 n
Nmero total de rectngulos 2 4 6 8 n 2

A explorao da constituio dos termos destas sequncias contribui para o
desenvolvimento do raciocnio multiplicativo. Nesta situao temos a sequncia de
nmeros pares. Se cada bloco for constitudo por a rectngulos, com esta lei de forma-
o o nmero total de rectngulos dado pela expresso an.
Os exemplos 14, 15 e 16 que apresentamos em seguida incluem sequncias pic-
tricas s quais se podem associar sequncias numricas cujos termos gerais so expres-
ses algbricas de 2. grau, sendo, portanto, a sua explorao mais adequada para alunos
que se encontrem no final do ensino bsico.

Exemplo 14 Relao do tipo
2
n . O estudo desta sequncia apela capacidade
de visualizao espacial. Na sequncia seguinte, cada termo constitudo por cubos
empilhados de acordo com uma dada lei de formao.



Alguns dos cubos no so visveis na representao no papel. Para que os alunos
mais novos compreendam a construo e consigam contar o nmero de cubos de cada
termo pode ser necessria a utilizao de material manipulvel. Os alunos podem verifi-
car que alguns cubos podem ser movimentados de modo a constituir uma forma qua-
drangular de lado n, sendo n a ordem do termo:


64


A sequncia numrica que surge neste caso corresponde sequncia dos qua-
drados perfeitos:

Ordem 1 2 3 4 n
Nmero total de cubos 1 4 9 16
2
n

Exemplo 15 Relao do tipo ) ( a n n + . Neste exemplo esto representados os
quatro primeiros termos de uma sequncia pictrica, formados por quadrados e tringu-
los. A esta sequncia podem ser associadas diversas sequncias numricas, dependendo
dos aspectos que se procuram explorar.



Para descrever a relao entre a ordem de um termo e o nmero total de peas
(uma pea pode ser um quadrado ou um tringulo) que o constitui, com base nas suas
propriedades, os alunos podem indicar que cada termo tem quadrados e tringulos dis-
postos de modo que: (i) o conjunto das peas quadrangulares forma um quadrado que
tem de lado tantos quadrados quanto o valor da ordem do termo (o nmero de peas
quadrangulares igual a
2
n ), e (ii) as peas triangulares encontram-se em dois lados
opostos desse quadrado e o nmero de peas triangulares em cada um desses lados
igual ao nmero de peas quadrangulares que formam o lado (o nmero de peas trian-
gulares igual a n 2 ). A tabela que se segue representa a relao entre a ordem do termo
na sequncia e o nmero total de peas que o formam:


65
Ordem 1 2 3 4 n
Nmero total de peas 3 8 15 24 n n 2
2
+

Tal como no exemplo 12, tambm aqui o professor deve reconhecer a estrutura
subjacente sequncia e ser capaz de recorrer, para si, a mtodos mais formais. Por
exemplo, para determinar o termo geral desta sequncia numrica, o professor pode usar
o mtodo das diferenas, elaborando uma tabela como a que se segue:

Ordem 1 2 3 4 5
Nmero total de peas 3 8 15 24 35
Primeira diferena 5 7 9 11
Segunda diferena 2 2 2

Nesta sequncia a primeira diferena no constante, apenas constante a
segunda diferena. Trata-se, portanto, de uma sequncia quadrtica. Um seu termo geral
uma expresso algbrica do tipo c bn an u
n
+ + =
2
. Para determinar os valores de a, b e
c elaboram-se trs equaes por substituio de trs pares ordenados da sequncia, por
exemplo ) , 1 (
1
u , ) , 2 (
2
u e ) , 3 (
3
u . Nesta situao tambm possvel identificar a informa-
o que a determinao das diferenas fornece para o termo geral, por meio da tabela
seguinte:

n 1 2 3 4 5
c bn an u
n
+ + =
2

c b a + + c b a + +2 4 c b a + +3 9 c b a + +4 16 c b a + +5 25
Primeira diferena b a+ 3 b a+ 5 b a+ 7 b a+ 9
Segunda diferena a 2 a 2 a 2

O valor da segunda diferena, numa sequncia quadrtica, indica o dobro do
valor de a. Substituindo o valor de a numa das expresses que resultam da primeira
diferena podemos determinar o valor de b. Fazemos, por exemplo, b a u u + = 3
1 2
.
Como sabemos a diferena
1 2
u u e o valor de a, temos uma equao de 1. grau a uma

66
incgnita. Agora o valor de c facilmente determinado com base em qualquer um dos
termos da sequncia. Por exemplo, fazemos b a u c c b a u = + + =
1 1
. Assim, para
esta sequncia numrica temos 1 = a , 2 3 5 = + = b b e 0 2 1 3 = = c . O termo
geral , portanto, n n 2
2
+ .
A esta sequncia pictrica pode tambm estar associada a sequncia numrica
relativa rea total de cada figura, tomando como unidade de rea o quadrado do pri-
meiro termo. Cada tringulo tem metade da rea de um quadrado. Movendo as peas
triangulares de um lado do quadrado para o outro lado obteramos um rectngulo de
rea ) 1 ( + n n . A tabela seguinte apresenta essa sequncia numrica:

Ordem 1 2 3 4 n
rea total 2 6 12 20
) 1 ( + n n

Exemplo 16 Relao do tipo 2 / ) ( a n n . Os termos da sequncia pictrica des-
te exemplo so formados por pontos. Podemos propor a anlise da relao entre a ordem
de um termo na sequncia e o seu nmero de pontos. Com base na anlise de figuras
consecutivas, verificamos que o nmero de pontos de um termo se obtm adicionando a
sua ordem ao nmero de pontos do termo anterior. Procurando estabelecer uma relao
entre cada termo e a sua ordem, podemos analisar a constituio de cada termo. A forma
triangular que os pontos assumem sugere metade de uma forma rectangular com 1 + n
pontos no comprimento e n pontos na largura:



Ordem 1 2 3 4 n
Nmero de pontos 1 3 6 10

2
) 1 ( + n n



67
Exemplo 17 Expresses algbricas equivalentes. No 3. ciclo, podem apresen-
tar-se aos alunos tarefas destinadas a promover o estabelecimento de generalizaes por
meio de uma regra que relacione um termo com a sua ordem na sequncia. No caso das
sequncias pictricas crescentes, isso pode ser feito atravs da anlise do modo como
esto constitudos os seus termos, identificando partes variantes e partes invariantes, de
acordo com a sua ordem. Nestas tarefas, o professor pode propor a determinao de
expresses algbricas relativas s sequncias numricas associadas. Deve solicitar aos
alunos que registem o modo como decompuseram cada termo da sequncia, tendo em
conta a sua ordem, de modo a que seja compreensvel a forma como obtiveram o termo
geral. Assim, retomando a sequncia apresentada no exemplo 12, o professor pode pro-
por aos alunos o seguinte:

Considera os quatro primeiros termos de uma sequncia pictrica:


a) Indica um termo geral da sequncia do nmero de quadrados de cada termo
desta sequncia pictrica. Regista a tua anlise da figura.

b) Procurando olhar para a figura de outro modo, apresenta um termo geral dife-
rente do anterior, registando de novo a tua anlise da figura.


Da parte dos alunos, podem surgir resolues como as seguintes:


Para alm de propor tarefas com sequncias em que so dados os seus primeiros
trs ou quatro termos, o professor deve apresentar situaes envolvendo a explorao de
sequncias cujos primeiros termos no so conhecidos, como se mostra nos exemplos
que se seguem.


68
Exemplo 18 Determinar diversos termos, dados termos no consecutivos de
uma sequncia pictrica.

A figura seguinte apresenta os 1., 2. e 4. termos de uma sequncia.

a) Representa os 3. e 5. termos desta sequncia. Explica o teu raciocnio.



b) Diz qual(quais) da(s) expresso(es) algbrica(s) pode(m) representar um ter-
mo geral da sequncia do nmero total de quadrados 1 por 1. Justifica a(s)
tua(s) respostas(s).
a) n n +
2
2
b) ) 1 2 ( 2 + n n n
c) ) 1 ( 2 + + n n
d) n n n n + + ) 1 ( 2 2


Exemplo 19 Determinar diversos termos, dado apenas um termo de uma
sequncia pictrica.

A figura seguinte apresenta o 4. termo de uma sequncia.

a) Indica os trs termos que podem anteceder este termo nesta sequncia. Explica
o teu raciocnio.
b) Apresenta um termo geral da sequncia do nmero de pintas.

69

A explorao deste tipo de tarefas possibilita o surgimento de diferentes sequn-
cias numricas de acordo com a anlise que os alunos fazem dos termos dados. Deste
modo dada grande nfase anlise da figura, promovendo a sua decomposio e o
estabelecimento de relaes com a sua ordem na sequncia.

5.2.4. Esquemas numricos

A figura abaixo apresenta um esquema onde podem ser identificadas diversas
sequncias numricas cabendo aos alunos assinal-las e determinar o respectivo termo
geral. Este esquema relativamente complexo, envolvendo sequncias quadrticas, e a
determinao do termo geral das vrias sequncias adequada para alunos no final do
3. ciclo
44
.



Este esquema pode ser continuado at onde se quiser. Nele, os alunos podem
identificar diversas regularidades. Por exemplo, verificam que considerando os nmeros
na vertical, da primeira para a segunda linha o nmero acresce 2 unidades, da segunda
para a terceira linhas acresce 4 unidades, da terceira para a quarta linha acresce 6 unida-
des e assim sucessivamente, qualquer que seja a vertical considerada. Na diagonal, o
aumento depende tambm das linhas. Na diagonal da esquerda para a direita da primeira
para a segunda linha aumenta 3, da segunda para a terceira linhas aumenta 5, depois
aumenta 7 e assim sucessivamente. Na diagonal da direita para a esquerda, da primeira
para a segunda linha aumenta 1, da segunda para a terceira linhas aumenta 3, depois
aumenta 5, de seguida 7, e assim sucessivamente.

70
Contudo, nem todas as sequncias de nmeros onde os alunos podem encontrar
regularidades so infinitas, como o caso da sequncia de nmeros 16, 22, 30, 40, 52,
66, 82, em que do primeiro para o segundo aumenta 6 unidades, do segundo para o ter-
ceiro aumenta 8, depois aumenta 10, 12, 14 e, por fim, aumenta 16. Esta sequncia
poderia ser continuada de acordo com esta lei de formao e o nmero seguinte seria
100. No entanto este nmero j no se encontra no seguimento dos anteriores.
O esquema da figura abaixo tem assinaladas algumas das sequncias numricas
que os alunos identificam, devendo depois ser-lhes pedido que indiquem o seu termo
geral:



Inicialmente, em cada uma das sequncias assinaladas, os alunos podem apenas
referir a diferena entre termos consecutivos. As suas capacidades de generalizar e de
expressar o termo geral usando a linguagem algbrica dependem do trabalho desenvol-
vido noutras situaes de explorao deste tipo de sequncias. Cada uma das sequncias
pode ser explorada e deve ser procurado um termo geral, tal como foi apresentado ante-
riormente para outras sequncias numricas quadrticas.
Os alunos indicam que a sequncia numrica A constituda pelos quadrados
perfeitos ou pelo resultado de um nmero multiplicado por ele prprio, sendo este
nmero igual ao nmero da linha em que esse resultado se encontra. Devem, portanto,
apresentar a expresso algbrica
2
n , ou equivalente, para o termo geral.
Pelo seu lado, a generalizao da sequncia B pode seguir duas abordagens.
Numa, os alunos verificam que cada termo tem mais uma unidade que o termo anterior
da sequncia A. Dada esta compreenso fcil chegar expresso 1 ) 1 (
2
+ n . Noutra

71
abordagem, podem verificar que o primeiro termo 1 e que a primeira diferena entre
termos consecutivos no constante, mas a segunda j , o que indica que o termo geral
uma expresso do tipo c bn an + +
2
. Como a segunda diferena 2, o valor de a 1.
Da primeira diferena entre os dois primeiros termos ficamos com a equao
1 1 3 = + b , pelo que 2 = b . A expresso que resulta do conhecimento do primeiro
termo permite determinar o valor de c, 2 1 ) 2 ( 1 = = + + c c . A expresso obtida por
esta abordagem 2 2
2
+ n n . Caso surjam as duas abordagens na sala de aula, isso pode
ser usado para reforar a compreenso da manipulao algbrica, verificando a equiva-
lncia das expresses.
Com um procedimento anlogo, para a sequncia C determinamos que 1 = a ,
4 = b e 0 = c , sendo, portanto, n n 4
2
+ (ou ) 4 ( + n n ) o seu termo geral. E para a sequn-
cia D, temos 1 = a , 1 = b e 2 = c , sendo o termo geral 2
2
+ + n n .
Estes esquemas podem ter estruturas muito diversificadas e um primeiro desafio
a colocar pelo professor aos alunos pode ser o de continuar o esquema numrico, verifi-
cando as vrias estratgias que os alunos seguem, reveladoras de diferentes compreen-
ses. Para os alunos dos primeiros anos, o professor pode sugerir esquemas numricos
mais simples com o intuito de promover o sentido de nmero e o desenvolvimento do
pensamento algbrico.



72



6. Smbolos e expresses algbricas


Na educao matemtica no faltam condenaes do simbolismo. No entanto,
ele parte essencial da Matemtica, que no podemos dispensar. Na verdade, o simbo-
lismo coloca um problema complicado de resolver. Por um lado, os smbolos tm um
grande valor. Na verdade, o simbolismo algbrico tem o poder de aglutinar as ideias
concebidas operacionalmente em agregados compactos, tornando por isso a informao
mais fcil de compreender e manipular. Por outro lado, o simbolismo acarreta grandes
perigos para o processo de ensino-aprendizagem, pois, como dizem Davis e Hersh
45
,
camos no formalismo quando perdemos de vista o significado do que os smbolos
representam e apenas damos ateno aos smbolos e ao modo de os manipular. Este
captulo debrua-se sobre as diferentes interpretaes para os smbolos e expresses,
analisa o modo como se desenvolve a noo de varivel e o sentido de smbolo e discute
o ensino das expresses algbricas, com destaque para os casos notveis da multiplica-
o de binmios um dos pontos do currculo de lgebra escolar onde se verificam
srias dificuldades por parte dos alunos.

6.1. Conceitos fundamentais e aspectos da aprendizagem

6.1.1. Interpretao de smbolos e expresses

Sublinha-se constantemente que a lgebra envolve uma forte simbolizao. Na
verdade, o uso de smbolos comea desde logo na Aritmtica:

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 0, +, -, , , =, <, >,
5
3
, %, 2 , 2
3


A lgebra acrescenta novos smbolos e envolve uma mudana de significado de
alguns dos smbolos existentes.


73
Novos smbolos: x, y, , { ...
Smbolos para operaes abstractas: , , , , , , ...
Mudana do significado: =, +...

A mudana de significado do smbolo = um dos aspectos que mais dificuldade
traz aos alunos. Assim, em Aritmtica, os alunos esto habituados a encarar a expresso
= + 7 5 como indicando uma operao que preciso fazer. Em lgebra, 7 5 = + x , no
se refere a uma operao, mas sim a uma condio, colocando a pergunta qual o valor
que satisfaz esta igualdade. Do mesmo modo, em Aritmtica, 7 5 + uma expresso
que pode ser simplificada, enquanto que, em lgebra, 5 + x uma expresso que no se
pode escrever de modo mais simples, pelo menos enquanto no se souber mais informa-
o sobre x.
J nos anos 70, num estudo feito no Reino Unido, Dietmar Kchemann
46
indica-
va diversas acepes para as letras usadas em lgebra. Para alm de vrias noes
rudimentares (letra avaliada, letra no considerada e letra como objecto), apontava trs
acepes fundamentais usadas correntemente em Matemtica:

1. Letra como incgnita, representando um nmero especfico, mas desconhe-
cido, com o qual possvel operar directamente. Esta interpretao est inti-
mamente relacionada com a resoluo de equaes como 6 = 3 + x , por
exemplo.
2. Letra como nmero generalizado, situao em que o aluno a v como repre-
sentante de vrios nmeros ou, pelo menos, como podendo ser substituda
por mais do que um valor. Por exemplo, ao responderem adequadamente a
questes como o que podes dizer sobre c se c + d = 10 e c menor que d?,
os alunos revelam esta interpretao da letra.
3. Letra como varivel, caso em que esta vista como representante de um con-
junto de valores e pode ser usada para descrever relaes entre um dado con-
junto e outros conjuntos. a interpretao que os alunos necessitam de ter,
quando raciocinam sobre questes como qual maior, 2n ou n + 2?.

de notar que muitas das expresses algbricas e equaes usadas frequente-
mente nas aulas de Matemtica podem ser interpretadas de modos distintos. Zalman
Usiskin
47
, ilustra esta ideia com equaes como as seguintes.

CL A =
x 5 40 =

74
x) cos(x).tg( sin(x) =
n
n
1
. 1 =

kx y =

Segundo Usiskin, a primeira expresso apresentada, CL A = , uma frmula, na
qual as letras A, C e L representam trs quantidades rea (A), comprimento (C) e lar-
gura (L) que so entendidas como se fossem nmeros conhecidos. Na equao
x 5 40 = , a letra x usualmente vista como incgnita, ou seja, como representante de
um certo nmero desconhecido. A expresso ) ( ). cos( ) sin( x tg x x = uma identidade, sen-
do a letra x vista como o argumento de uma funo. A expresso
n
n
1
. 1= representa a
propriedade da existncia de inverso e pode surgir da generalizao de uma regularida-
de. Por ltimo, kx y = pode ser interpretada como a expresso algbrica de uma funo
de proporcionalidade directa em que as trs letras utilizadas assumem papis distintos: x
o argumento da funo (varivel independente), y o valor que a funo toma para
cada argumento (varivel dependente) e k pode ser visto como a constante de propor-
cionalidade directa ou como um parmetro, se considerarmos a famlia de funes. Por
outro lado, esta expresso pode ainda ser encarada como a equao reduzida das rectas
no verticais que contm a origem do referencial e tm declive k. Podemos discordar
destas interpretaes num ou noutro ponto, mas os exemplos apresentados mostram que
a utilizao das letras multifacetada, envolvendo uma diversidade de significados, de
acordo com as situaes em causa.
As dificuldades dos alunos na transio da Aritmtica para a lgebra tm sido
discutidas por numerosos autores
48
. Alguns exemplos dessas dificuldades podem ver-se
no Quadro 2.
Quadro 2 Dificuldades dos alunos na passagem da Aritmtica para a lgebra
Ver a letra como representando um nmero ou um conjunto de nmeros,
Pensar numa varivel como significando um nmero qualquer,
Atribuir significado s letras existentes numa expresso,
Dar sentido a uma expresso algbrica,
Passar informao da linguagem natural para a algbrica,

75
Compreender as mudanas de significado, na Aritmtica e na lgebra, dos
smbolos + e = e, em particular, distinguir adio aritmtica ) 5 3 ( + da adio
algbrica ) 3 ( + x .

6.1.2. Desenvolvimento do sentido de smbolo

Alan Schoenfeld e Abraham Arcavi
49
criticam o facto do ensino da Matemtica
tender a encarar a utilizao de variveis como algo que, aps alguma prtica, os alunos
compreendem de modo uniforme e sem qualquer ambiguidade. Com base num pequeno
estudo realizado com matemticos, educadores matemticos, cientistas, linguistas e
lgicos, ilustram a diversidade de formas como a notao matemtica pode ser entendi-
da. Estes autores argumentam que, no cenrio escolar, a construo do conceito de
varivel um processo complexo que merece ateno particular, considerando-o mesmo
como um tpico central no ensino-aprendizagem da Matemtica. Consideram que a uti-
lizao, com significado, da noo de varivel facilita a transio entre a Aritmtica e a
lgebra e propicia a construo de novos conceitos matemticos de carcter mais avan-
ado, noutros anos de escolaridade.
Assim, parece aconselhvel introduzir desde cedo as diversas utilizaes dos
smbolos literais, nomeadamente como incgnita, nmero generalizado e varivel. Essa
a perspectiva, por exemplo, dos Princpios e Normas do NCTM, onde se defende, de
um modo abrangente, que os alunos devem compreender os diversos significados e usos
das letras, atravs da representao de quantidades, nomeadamente na resoluo de
situaes problemticas. Tambm o Programa de Matemtica indica que a aprendiza-
gem da linguagem algbrica se deve iniciar no 2. ciclo. Para o 3. ciclo, este programa
refere que:

A aprendizagem das operaes com monmios e polinmios, e [d]a sim-
plificao de expresses algbricas, deve ser progressiva e recorrer a
situaes que permitam aos alunos compreender a manipulao simbli-
ca envolvida, por exemplo, efectuando clculos a partir de expresses
algbricas substituindo as letras por valores numricos. conveniente
usar expresses algbricas para representar problemas, usando letras para
designar incgnitas ou variveis, e introduzir expresses com variveis
ligadas a um contexto. O conceito de varivel, pela sua complexidade,
justifica que os alunos explorem situaes variadas em que surjam letras
(nomeadamente, em equaes e frmulas) e discutam os seus significa-
dos (p. 55).


76
O facto de se considerar uma fronteira mais alargada para a lgebra do que a
estabelecida tradicionalmente no significa que se menospreze o clculo algbrico e o
papel do simbolismo. Pelo contrrio, indo alm da simples manipulao de smbolos e
expresses algbricas ser preciso dar mais ateno aos smbolos e aos seus significa-
dos. Como vimos no captulo 2, Abraham Arcavi defende que se deve procurar o desen-
volvimento do sentido de smbolo (symbol sense), e que representa para o caso da
lgebra, um papel anlogo ao que o sentido de nmero assume no trabalho com
Nmeros e operaes. Na sua perspectiva, o sentido de smbolo inclui a compreenso de
que os smbolos podem desempenhar papis distintos consoante os contextos, intuindo a
existncia dessas diferenas. Assim, os alunos devem criar uma intuio que lhes permi-
ta interpretar aspectos implcitos nos smbolos e antecipar o que pode decorrer das
aces que desencadeiam sobre eles. Para Arcavi, ter sentido de smbolo deve permitir
aos alunos serem capazes de decidir quando os smbolos so teis e devem ser utiliza-
dos, para evidenciar relaes, mostrar a generalidade ou fazer demonstraes. Alm
disso, o sentido de smbolo inclui a capacidade de seleccionar uma representao sim-
blica e de poder melhor-la, se necessrio. o que sucede, por vezes, na resoluo de
problemas, quando os alunos necessitam de escolher uma forma de representar trs
nmeros consecutivos. Em certas situaes pode ser mais vantajoso designar o menor
nmero por n, sendo os seguintes 1 + n e 2 + n . Noutras situaes poder ser mais sim-
ples considerar 1 n , n e 1 + n , ou ainda 2 n , 1 n e n. A escolha das representaes
simblicas para as variveis pode ser tambm muito importante quando os alunos for-
mulam um sistema de equaes para resolver um problema, uma vez que uma escolha
pouco cuidadosa pode originar a formulao de um sistema de resoluo bastante mais
complexa. O sentido de smbolo diz ainda respeito capacidade de manipular e inter-
pretar as expresses algbricas de forma eficiente. Arcavi salienta que a manipulao
algbrica no deve ser efectuada automaticamente, de uma forma completamente cega,
devendo incluir uma anlise crtica das expresses, que permita antecipar a razoabilida-
de das solues obtidas.
Ao longo do ensino bsico, as actividades realizadas pelos alunos devem contri-
buir para que eles desenvolvam o sentido de smbolo. Continuando a valorizar o simbo-
lismo, mas promovendo a sua apropriao em contextos de trabalho significativos, quer
de cunho matemtico, quer relativo a situaes extra-matemticas, a aprendizagem da
lgebra requer a compreenso dos seus conceitos fundamentais. Para isso, o professor
deve dar ateno ao desenvolvimento do pensamento algbrico, nas suas diversas ver-

77
tentes, permitindo aos alunos a elaborao de raciocnios cada vez mais abstractos e
complexos.

6.1.3. Expresses algbricas

O trabalho com expresses algbricas constitui uma vertente importante da
aprendizagem da lgebra, nomeadamente no 3. ciclo. No passado, os alunos trabalha-
vam a simplificao de expresses algbricas relativamente complexas, antes de iniciar
o estudo de equaes e funes. Hoje em dia, a aprendizagem do trabalho com expres-
ses algbricas faz-se em simultneo com a aprendizagem das sequncias, das funes e
das equaes, procurando-se assim que estas faam sentido para os alunos. No entanto,
seria errado pensar que s por trabalharem com sequncias, funes e equaes, auto-
maticamente aprendem a lidar com expresses algbricas. O trabalho com expresses
algbricas, por vezes, precisa de uma ateno especfica, de modo a que os alunos per-
cebam com que objecto esto a trabalhar, que operaes que podem efectuar e que
equivalncias podem obter.
No trabalho com expresses algbricas importante que os alunos reconheam a
noo de equivalncia de expresses duas expresses so equivalentes se assumem o
mesmo valor para todo o valor que se atribua varivel (ou variveis que nelas figu-
ram). A equivalncia de expresses algbricas tem de ser justificada pelas propriedades
das operaes comutativa, associativa, distributiva, existncia de elemento neutro ou
elemento absorvente ou pela definio das operaes inversas ( a b x = se e s se
b a x = + , etc.). Note-se, ainda, que a equivalncia de expresses representa-se com o
sinal de igual. Trata-se, por isso, de um dos usos deste sinal, que muitas vezes provoca
confuso nos alunos. Estes devem, no entanto, compreender que quando escrevemos
x x x 3 2 = + no estamos a dizer que as expresses algbricas so iguais, mas sim que
ambas assumem o mesmo valor, para o mesmo valor atribudo a x, ou seja, que so
equivalentes. Isto sucede, tambm, nos exemplos que se seguem, que os alunos devem
aprender a interpretar de modo distinto: no primeiro encontramo-nos perante a resolu-
o de uma equao do 1. grau, que possvel e indeterminada; no segundo encontra-
mo-nos perante a simplificao de uma expresso algbrica:


78
0 0
16 16 8 8 6 6
16 8 6 16 8 6
16 8 6 ) 4 2 ( 4 6
=
+ = +
=
= +
x x x x
x x x x
x x x x
16 2 16 8 6 ) 4 2 ( 4 6 = = + x x x x x

J referimos anteriormente que Carolyn Kieran estabelece uma distino entre
duas perspectivas da lgebra, a processual e a estrutural
50
. Do seu ponto de vista, os
alunos assumem uma perspectiva processual quando procuram de imediato substituir as
variveis por nmeros, realizando depois as operaes aritmticas indicadas. Por exem-
plo, se considerarmos a expresso y x + 3 e substituirmos x por 4 e y por 5, obtemos
5 12+ , o que conduz ao resultado 17. Outro exemplo consiste na resoluo da equao
11 5 2 = + x , com substituio de x por valores sucessivos at encontrar o valor correcto.
Nestes exemplos, as operaes realizadas so numricas. Pelo contrrio, os alunos
assumem uma perspectiva estrutural quando trabalham com as expresses algbricas de
acordo com as convenes prprias da estrutura destas expresses, compreendendo o
que esto a fazer. Por exemplo, a expresso x y x 8 3 + + pode ser simplificada, dando
origem expresso y x + 11 . Noutro exemplo, a resoluo da equao
1 4 5 2 5 + = + x x pode ser iniciada atravs da simplificao das expresses que sur-
gem em ambos os membros, obtendo-se a equao equivalente 3 5 7 = x , bastante
mais simples que a anterior. Nestes exemplos, os alunos operam sobre as expresses
algbricas, obtendo como resultado uma expresso algbrica. Deste modo, no 3. ciclo,
a tarefa do professor a de levar os alunos a passar de uma perspectiva processual para
uma perspectiva estrutural da lgebra, sendo que os alunos que se situam numa pers-
pectiva estrutural conseguem recorrer a estratgias de mbito processual quando a situa-
o se resolve com mais facilidade desse modo.
A compreenso das expresses algbricas pelos alunos envolve diversos aspec-
tos. Um primeiro aspecto a compreenso da noo de monmio e da sua representao
ou seja, reconhecer, por exemplo, 2x como sendo uma forma abreviada de escrever
x 2 . muitas vezes problemtico para o aluno reconhecer que x um monmio (de
coeficiente 1), 4 um monmio (sem parte literal), x um monmio (de coeficiente
1) e que x pode representar um nmero positivo (se 0 < x ). Outro aspecto tem a ver
com a simplificao de monmios semelhantes, que depende, em grande medida, da
compreenso da propriedade distributiva da multiplicao em relao adio. Esta
simplificao assume maior dificuldade quando os coeficientes dos monmios a simpli-

79
ficar so fraccionrios ou tm sinais diferentes. Verificamos aqui que dificuldades rela-
cionadas com conceitos ou representaes prprios da Aritmtica contribuem tambm
para o surgimento de dificuldades adicionais nos conceitos e representaes algbricos.
Outra dificuldade reconhecida em lidar com a falta de fechamento das expresses
algbricas. Por exemplo, alguns alunos no encaram a expresso 3 2 + x como irredut-
vel e consideram que pode ser simplificada, escrevendo 5x. Estes alunos assumem a
existncia virtual da varivel x no segundo monmio, dando origem a uma aplicao
incorrecta daquela propriedade. A realizao de alguns exemplos numricos pode ser
uma estratgia eficaz para que reconheam que a equivalncia que propem de facto
incorrecta. Assim, se 2 = x ,

3 2 + x assume o valor 3 2 2 + , ou seja, 7
enquanto que x 5 assume o valor 2 5 , ou seja, 10

Muitos alunos manifestam dificuldades em lidar com expresses algbricas
como as que j foram referidas neste texto, principalmente quando no conseguem atri-
buir-lhes significado, interpretando o papel da simbologia nelas includa ou vendo-as
como indicando um determinado procedimento. De acordo com Sigrid Wagner, Sid
Rachlin e Bob Jensen
51
, por vezes, mais difcil para os alunos atribuir significado a
expresses algbricas, do que, propriamente, a equaes. Da que, alguns deles sejam
tentados a acrescentar a uma expresso algbrica 0 = , transformando-a numa equa-
o que, em seguida, tentam resolver.
Duas outras autoras, Liora Linchevski e Drora Livneh
52
, analisam o modo como
alguns alunos, no processo de resoluo da equao 5 3 11 5 2 4 + + = + + n , transfor-
maram 5 2 + n em 7 n . Este erro resulta da separao do nmero 2 do sinal que o
precede, seguida da adio de 2 com 5. So novamente dificuldades de ordem aritmtica
a dar origem a dificuldades no trabalho com o simbolismo algbrico. Em qualquer dos
casos, estamos perante uma situao de violao das convenes estabelecidas no traba-
lho com expresses algbricas, ou seja, na respectiva estrutura. Estas autoras conside-
ram que o ensino da lgebra deve promover o sentido da estrutura, isto , que os alu-
nos devem tomar contacto com a estrutura das expresses algbricas e tornar-se capazes
de us-la de forma flexvel. Para isso, as tarefas propostas devem promover, por exem-
plo, a capacidade de compor e decompor expresses algbricas, mantendo a equivaln-
cia dessas expresses.

80
O Programa de Matemtica indica que a aprendizagem das operaes com
monmios e polinmios e da simplificao de expresses algbricas deve ser progressi-
va e recorrer a situaes que permitam aos alunos compreender a manipulao simbli-
ca envolvida, por exemplo, efectuando clculos a partir de expresses algbricas, substi-
tuindo as letras por valores numricos.

Adio e multiplicao algbrica de monmios e polinmios

A adio algbrica de monmios requer uma correcta identificao dos mon-
mios que so semelhantes, isto , dos monmios que tm a mesma parte literal. A sim-
plificao de expresses onde s intervm a adio algbrica de monmios envolve o
uso da propriedade distributiva da multiplicao em relao adio e a adio ou sub-
traco dos coeficientes dos monmios semelhantes, como mostram os exemplos que se
seguem:

a)
y x
y x
y y x x
y x y x
12 6
) 4 8 ( ) 3 9 (
4 8 3 9
4 3 8 9
+ =
= + + =
= + + =
= + +

b)
x x
x x
x x x
=
= + =
= +
2
2
2 2
2
) 3 1 (
3



A adio algbrica de polinmios envolve a necessidade de eliminar os parnte-
sis, o que especialmente delicado para os alunos no caso da subtraco. Assim, con-
veniente que seja dada particular ateno simplificao de expresses como
) 2 4 ( 3 x x + e que os alunos compreendam que o uso de parntesis, em situaes
como esta, fundamental.
Ao contrrio do que sucede no caso da adio algbrica de monmios, em que a
parte literal dos monmios (semelhantes) adicionados no se altera, na multiplicao de
monmios (semelhantes ou no) multiplicamos os coeficientes e as partes literais. A
compreenso do que uma potncia e do significado da sua base e do expoente, bem
como das propriedades operatrias das potncias (com a mesma base) pode facilitar a
compreenso da forma como se obtm a parte literal do monmio resultante. Por exem-
plo, se o aluno compreender que
5 3 2
4 4 4 = poder fazer o paralelismo e observar que

81
5 3 2
x x x = . Para multiplicar polinmios , novamente, fundamental saber usar com
eficincia a propriedade distributiva da multiplicao em relao adio e ser capaz de
multiplicar monmios.
Em muitos casos, quando o aluno ainda no compreende completamente a adi-
o de monmios, acaba por utilizar incorrectamente o raciocnio da multiplicao e
comete erros como considerar
4 2 2
5 3 2 x x x = + . , por isso, muito importante que estas
operaes sejam bem consolidadas e surjam com base em tarefas a que os alunos consi-
gam atribuir significado, como a explorao de sequncias e regularidades.

Casos notveis da multiplicao de binmios

No trabalho com expresses algbricas, assumem especial importncia os casos
notveis da multiplicao de binmios. A equivalncia de
2
) ( a x + e
2 2
2 a xa x + + (qua-
drado de um binmio) deve ser mostrada tanto algbrica como geometricamente. No
entanto, antes de poderem compreender uma justificao geral, os alunos devem traba-
lhar com casos simples tais como:

2 2 2
2 1 1 ) 1 ( ) 1 ( 1 ) 1 )( 1 ( ) 1 ( x x x x x x x x x x x + + = + + + = + + + = + + = +

No caso dos alunos terem muita dificuldade em seguir estes passos, o professor
pode reverter para um exemplo puramente numrico e evidenciar o paralelo entre esse
exemplo e uma expresso algbrica to simples quanto possvel:

2 2 2
3 3 1 2 1 3 3 3 1 3 1 1 1 ) 3 1 ( 3 ) 3 1 ( 1 ) 3 1 )( 3 1 ( ) 3 1 ( + + = + + + = + + + = + + = +

2 2 2
2 ) ( ) ( ) )( ( ) ( y xy x yy xy xy xx y x y y x x y x y x y x + + = + + + = + + + = + + = +

A interpretao geomtrica, a partir da determinao da rea do quadrado na sua
totalidade ou a partir de uma dada decomposio, pode ajudar a promover a compreen-
so da equivalncia entre as duas expresses:

82



2 2
2
2
) (
y xy x
yy xy xy xx y x
+ + =
+ + + = +




A diferena de quadrados tambm pode surgir algebricamente, com base na
observao de que os monmios do 1. grau so simtricos e acabam por se anular:

16 16 4 4 ) 4 )( 4 (
2 2
= + = + x x x x x x
36 36 6 6 ) 6 )( 6 (
2 2
= + = + x x x x x x
25 4 25 10 10 4 ) 5 2 )( 5 2 (
2 2
= + = + x x x x x x

Em geral,
2 2 2 2
) ( ) ( ) )( ( b ax b abx abx ax b ax b ax = + = + .
No 3. ciclo, os alunos devem ainda saber escrever expresses equivalentes em
casos como
2
) ( b ax + ,
2
) ( b ax

e ) )( ( b ax b ax + . No entanto, a abordagem a outros
casos mais complexos, como
2 4 3
) ( bx ax + pode ser deixada para o ensino secundrio.
No trabalho com casos notveis da multiplicao, so vrios os aspectos que os
alunos tm de compreender. Assim, tm de perceber que a equivalncia das expresses
funciona nos dois sentidos, isto , tanto temos 4 4 ) 2 (
2 2
+ + = + x x x como temos
2 2
) 2 ( 4 4 + = + + x x x , e umas vezes temos necessidade de transformar o quadrado de
um binmio num trinmio, outras vezes passa-se o inverso (basta pensar no papel
importantssimo que a factorizao pode ter na resoluo de alguns tipos de equaes do
2. grau, em conjunto com a lei do anulamento do produto).
De acordo com o Programa de Matemtica, deve ser proposta aos alunos a adi-
o algbrica e a multiplicao de polinmios como 1 2 + x e 2 3 + x , ou 2 + x e
2 3
2
+ x x . Alm disso, este programa refere que os alunos devem utilizar os casos
notveis da multiplicao de binmios tanto no clculo numrico como na factorizao
de polinmios. Por exemplo:

x
x y
y

83
2 2 2 2
7 7 80 2 80 ) 7 80 ( 87 + + = + =
) 1 )( 5 ( ) 2 3 )( 2 3 ( 2 ) 3 (
2 2
+ = + + + = + x x x x x

Os casos notveis da multiplicao podem tambm ser trabalhados com base em
tarefas exploratrias, envolvendo a procura de relaes entre nmeros, a identificao
de regularidades e a sua generalizao, como sugerimos na seco seguinte deste texto.

6.2. Tarefas: Exemplos e ilustraes na sala de aula

Neste ponto apresentamos algumas tarefas para o trabalho com expresses alg-
bricas no 3. ciclo. Em cada caso, apresentamos sumariamente a tarefa e os objectivos
que se prope atingir e damos alguns exemplos do que se pode passar na sala de aula.

6.2.1. Sequncias pictricas e expresses algbricas equivalentes

As expresses algbricas podem surgir da representao simblica da relao
que os alunos identificam tendo por base a decomposio das figuras que formam uma
sequncia
53
. Deste modo, a anlise de sequncias pictricas crescentes pode contribuir
para a compreenso das expresses algbricas e para a compreenso das operaes
envolvidas na sua simplificao.

Exemplo 1 Sequncia pictricas e simplificao de expresses. Na sequncia
j apresentada anteriormente, no captulo 5, possvel decompor de vrios modos os
termos que a constituem, estabelecendo relaes com a sua ordem. Assim, aps a
decomposio de um termo, devem identificar a(s) parte(s) invariante(s) e a(s) parte(s)
que variam, de acordo com a ordem desse termo.



Por exemplo, Bartolomeu (7. ano) identifica duas partes nas figuras da sequn-
cia: uma constituda pelo total de quadrados que esto dispostos na horizontal (em
nmero igual ordem da figura) e outra constituda pelos quadrados que esto na verti-

84
cal, retirando o que est na base dessa coluna (em nmero igual ordem da figura
menos um). Descreve assim o termo de ordem 8:



Cidlia (7. ano) identifica tambm duas partes nas figuras da sequncia: a do
total de quadrados na horizontal e a do total de quadrados na vertical (ambas com igual
nmero de quadrados e igual ordem da figura). Como h um quadrado comum, a alu-
na indica ser necessrio retirar um quadrado para compensar a sobrecontagem:



Estas duas formas de decompor a figura do origem a expresses algbricas
equivalentes, como ) 1 ( + x x , 1 + x x ou 1 2 x . isso que nos indica Bartolomeu:




A partilha das diferentes estratgias, das descries verbais e das expresses
algbricas entre os alunos, nos momentos de discusso em grande grupo, permite anali-
sar as propriedades das operaes e o modo de simplificar expresses algbricas. Neste
caso possvel explorar, por exemplo, os seguintes aspectos:

(i) Desembaraar de parnteses: 1 ) 1 ( + = + x x x x ;
(ii) Adicionar dois monmios semelhantes: 1 2 1 = + x x x .

Exemplo 2 Diferentes perspectivas e diferentes expresses. Numa sequncia
pictrica em que os respectivos termos so mais elaborados que os apresentados na
sequncia anterior, as expresses algbricas que representam a relao entre a ordem de

85
uma figura e as partes que a constituem (parte(s) invariante(s) e parte(s) que variam, de
acordo com a sua ordem) so tambm mais complexas e permitem explorar diferentes
aspectos da manipulao algbrica.
Procuremos o termo geral da sequncia numrica dada pelo nmero de quadra-
dos cinzentos da sequncia pictrica seguinte:



O nmero de quadrados cinzentos em cada figura pode ser obtido com base em
decomposies diversas.
A. Cada figura constituda por colunas de trs quadrados. Comea e termina
com uma coluna de quadrados cinzentos. Entre cada uma destas colunas h uma coluna
de trs quadrados em que o do meio branco e os restantes so cinzentos. O nmero de
quadrados brancos igual ordem do termo. H tantas colunas de trs quadrados cin-
zentos quanto a ordem do termo mais um.



O nmero de quadrados cinzentos dado, por exemplo, pela expresso
) 1 ( 3 2 + + n n .
B. Cada figura constituda, no total, por trs linhas de quadrados. O nmero de
quadrados de cada linha igual ao dobro da ordem da figura mais um. Deste modo o
nmero de quadrados brancos est tambm a ser contado. Para obter o nmero de qua-
drados cinzentos de uma figura basta subtrair ao total o nmero de quadrados brancos.
H tantos quadrados brancos quanto a ordem da figura.




86
O nmero de quadrados cinzentos dado, por exemplo, pela expresso
n n + ) 1 2 ( 3 ou pela expresso n n n n + + + + + 1 2 1 2 1 2 .
C. Cada figura constituda por um conjunto de oito quadrados cinzentos aos
quais se juntam conjuntos de cinco quadrados cinzentos (CC invertidos). O nmero de
CC invertidos igual ordem da figura menos um.



O nmero de quadrados cinzentos dado pela expresso ) 1 ( 5 8 + n .
D. Cada figura inicia-se com uma coluna de trs quadrados cinzentos aos quais
se juntam conjuntos de cinco quadrados cinzentos (CC invertidos). O nmero de CC
invertidos igual ordem da figura.



O nmero de quadrados cinzentos dado pela expresso n 5 3+ .
A equivalncia existente entre as diversas expresses algbricas permite explo-
rar aspectos como o desembaraar de parnteses e as operaes entre monmios seme-
lhantes, como nos seguintes exemplos:

(i)
3 5
3 3 2 ) 1 ( 3 2
+ =
+ + = + +
n
n n n n

(ii)
3 5
3 6 ) 1 2 ( 3
+ =
+ = +
n
n n n n

(iii)
n
n n
5 3
5 5 8 ) 1 ( 5 8
+ =
+ = +


Exemplo 3 Descoberta do erro em operaes com polinmios
54
. Esta tarefa
consiste numa lista de dez transformaes realizadas a partir de polinmios dados, das
quais trs so correctas e as restantes erradas. O seu objectivo promover a capacidade
dos alunos reconhecerem o que so transformaes correctas e incorrectas na simplifi-
cao de expresses algbricas e qual a razo dos erros cometidos.


87
Verifica, em cada alnea, se as expresses apresentadas so ou no equivalentes. Nos
casos em que isso no se verifica, corrige de modo a torn-las equivalentes:
1. c c c c c c c 7 1 3 3 ) 2 ( ) 5 8 ( ) 3 ( = + + = + + +
2. 5 2 2 3 ) 2 2 ( ) 3 ( + = + + + = + + + y y y y y
3. x x x x x 2 5 3 2 3 ) 3 2 ( ) 3 ( = + + = + +
4. a a 10 ) 5 ( 2 = +
5. 1 3 2 ) 1 3 ( 2
2 2
+ = + x x x x
6. 12 5 2 6 3 6 ) 3 ( 2 ) 2 ( 3 + = + + + = + + + a a a a a
7. 3 2 3 ) 3 ( = + = x x x x x
8. 5 2 5 ) 5 ( = = y y y y y
9.
2
1
2
2
1
2
1
2
2
) 1 2 (
2
1
+ = + + = + + = + + x x x x x x x
10. 2 2 2
2
2
2
2
2
2
+ = =

x x x
x x
x
x


Por exemplo, na questo 1, uma resposta possvel : na passagem de
) 2 ( ) 5 8 ( ) 3 ( c c c + + + para c c c 1 3 3 + + foram adicionados termos no semelhan-
tes 3 e c, 8 e 5c, e 2 e c.
O facto de, na tarefa, existirem, lado a lado, casos em que no se verifica qual-
quer erro e casos com incorreces aumenta o grau de abertura e requer maior ateno
por parte dos alunos. Note-se, ainda, que a tarefa pode ser realizada individualmente ou
em grupo e pode assumir facilmente o carcter de jogo, desde que se estabeleam regras
adequadas.
De seguida apresentamos algumas alneas corrigidas por alunos portugueses, do
8. ano. No primeiro exemplo, Lus apercebe-se do erro e corrige-o, aplicando adequa-
damente a propriedade distributiva:


No caso seguinte, Vera estabelece correctamente equivalncias entre expresses.
A aluna no simplifica a expresso inicial mas formula uma outra expresso que, sim-
plificada, d 7c:

88



Na aplicao em sala de aula, verifica-se tambm que alguns alunos identificam
erros em alneas em que se verifica a equivalncia de expresses. Esta situao deve ser
identificada pelo professor, tanto quanto possvel, enquanto circula pela sala observando
os alunos a trabalhar e deve ser explorada e discutida convenientemente com toda a
turma. Vejamos as seguintes resolues dos alunos:



Neste exemplo, a Rita aplica correctamente a propriedade distributiva e trans-
forma
2
1
em 0,5. No monmio x 2 5 , 0 , a aluna no reconhece que deve, em primeiro
lugar, efectuar esta multiplicao para determinar o coeficiente do monmio. Em vez
disso, a aluna adiciona 0,5 e 0,5, obtendo 1, e multiplica o resultado por 1, ignorando a
ordem pela qual as operaes se devem efectuar. A partir da, continua correctamente a
simplificao da expresso, adicionando os monmios semelhantes.
No prximo exemplo, Clia comea por usar correctamente a propriedade distri-
butiva:

89


No entanto, na simplificao dos monmios, comete dois erros. Primeiro, no
efectua a operao adequada para identificar o coeficiente do monmio x 2
2
1
. Em
segundo lugar, no respeita a prioridade das operaes pois adiciona x 2 com x e adicio-
na
2
1
com
2
1
em vez de multiplicar
2
1
por x 3 .
Nos exemplos que se seguem, a equivalncia de expresses no se verifica,
como o caso da alnea 7. Em dois dos exemplos, os alunos comeam por aplicar a
propriedade distributiva, obtendo uma equivalncia correcta.



Neste caso, Paulo adiciona monmios que no so semelhantes, tentando trans-
formar a expresso num nico monmio, parecendo no aceitar a falta de fechamento da
expresso. Este aluno adiciona os expoentes dos monmios e assume como coeficiente
a parte numrica do monmio x 3 .
Filomena, por seu lado, assume erradamente que pode ignorar o expoente do
monmio do segundo grau,
2
x , ficando, assim, com dois monmios semelhantes. Em
seguida, efectua correctamente a adio algbrica desses monmios:




90
Uma terceira aluna, Slvia, tambm erra ao simplificar a mesma expresso:


Neste caso, a aluna tenta aplicar a propriedade distributiva da multiplicao em
relao adio. Multiplica correctamente x por 3 mas erra ao escrever x 2 em vez de
2
x . No final, esta aluna tambm efectua, a simplificao correcta dos monmios seme-
lhantes.

6.2.2. Casos notveis da multiplicao de binmios

Exemplo 4 Diferena de quadrados
55
.
Investiga o que acontece se efectuares as seguintes multiplicaes:
___ ___ ___
60 6 10
63 7 9
64 8 8
=
=
=
=

Identifica a regularidade nos resultados obtidos a partir de 64 8 8 = .
Com base no que descobriste, prev os produtos seguintes, a partir de 225 15 15 = :

___ 12 18
___ 13 17
___ 14 16
=
=
=


Ser que a regularidade que encontraste se verifica sempre que se parte da multipli-
cao de um nmero por ele prprio?

Sugere uma operao de partida para prever o produto 19 21 e apresenta o resulta-
do.

Esta tarefa pode ser explorada nos primeiros anos de escolaridade, com a identi-
ficao de diversas regularidades numricas, podendo efectuar-se as operaes recor-
rendo a estratgias de clculo mental ou calculadora. No 3. ciclo, possvel generali-
zar e construir uma representao simblica dessa generalizao:

91

8 8 7 9 6 10 5 11 4 12

64 63 60 55 48

Diferenas (em
relao a 64)
2
1 1=
2
2 4 =
2
3 9 =
2
4 16 =

n ) 1 )( 1 ( + n n ) 2 )( 2 ( + n n ) 3 )( 3 ( + n n ) 4 )( 4 ( + n n

A observao destas regularidades pode levar construo da frmula
2 2
) ( ) ( a n a n a n = + , isto , da diferena de quadrados.

Exemplo 5 Quadrado do binmio
56
.
Investiga o que acontece se subtrares quadrados perfeitos consecutivos:

___ ___ ___
___ 9 16
___ 4 9
___ 1 4
=
=
=
=


Ser que a regularidade que parece existir se verifica sempre?

Recorre linguagem algbrica para representar a regra que encontraste.

semelhana do que sucede no exemplo anterior, esta tarefa pode ser explorada
mais cedo mas, no 3. ciclo, pode conduzir observao das regularidades explicitadas
na tabela e a uma generalizao:

1 4 4 9 9 16 16 25 25 36
2 2
1 2
2 2
2 3
2 2
3 4
2 2
4 5
2 2
5 6
1 2 2 3 = 1 3 2 5 = 1 4 2 7 = 1 5 2 9 = 1 6 2 11 =

Os alunos podem apenas indicar que a diferena entre quadrados perfeitos con-
secutivos um nmero mpar. Mas para validar a sua conjectura devem recorrer lin-
guagem algbrica. A generalizao conduz expresso 1 2 ) 1 (
2 2
= n n n , que
equivalente a 1 2 ) 1 (
2 2
+ = n n n .

92



7. Equaes do 1. grau


As equaes do 1. grau com uma incgnita constituem um tpico importante do
Programa de Matemtica. Nos 1. e 2. ciclos trabalha-se j com equaes muito sim-
ples, mas nessa altura o objectivo no aprender a resolver equaes sobretudo
desenvolver o conceito de igualdade e a compreenso das propriedades das operaes e
da relao de cada operao com a sua inversa. A aprendizagem da resoluo de equa-
es do 1. grau a uma incgnita e do seu uso na resoluo de problemas objecto de
trabalho no 3. ciclo, sendo necessrio dar ateno s dificuldades dos alunos associadas
aos conceitos bsicos referentes s equaes, s dificuldades que resultam da complexi-
dade crescente das expresses envolvidas nos dois membros de uma equao e tambm
s dificuldades que resultam de uma incompleta apreenso dos conceitos aritmticos.

7.1. Conceitos fundamentais e aspectos da aprendizagem

7.1.1. Noo de equao

No fcil definir equao de um modo correcto e apropriado para os alunos
do ensino bsico. No entanto, estes alunos devem desenvolver uma boa ideia do que
uma equao. O primeiro passo deve ser, logo no 1. ciclo, a escrita de expresses
como:
6 = ___+ 2 ou 1 + = 9
Estas expresses ocorrem naturalmente no trabalho com nmeros e operaes e
o professor pode referir-se a elas, dizendo, simplesmente, que se trata de equaes. Ou
seja, nesta fase bastar dizer que equao uma igualdade como a indicada, onde h
um valor desconhecido. A ocorrncia de situaes deste gnero pode levar os alunos a
apropriarem-se deste termo, usando-o por sua iniciativa, ao descreverem o seu trabalho.

93
O Programa de Matemtica prev que os alunos 2. ciclo utilizem a linguagem
simblica. Uma das maneiras de promover o uso desta linguagem atravs da resoluo
de equaes simples. No entanto, neste ciclo no se pretende que os alunos aprendam j
a resolver equaes complexas, pelo que os exemplos a trabalhar devem envolver ape-
nas uma operao:

14 2 ___ = + 20 ___ 13 = + 3 ___ 12 + = ___ 7 16 + =
14 2 ___ = 10 ___ 13 = 6 ___ 15 = ___ 27 20 =
20 ___ 2 = 18 3 ___ = 5 ___ 25 = ___ 2 40 =
20
2
= 6
__
18
=
10
40 =
__
27
9 =

Na resoluo destas equaes, o objectivo que os alunos sejam capazes de
atender ao significado das operaes que nelas surgem, bem como respectiva operao
inversa. No entanto, natural que muitos alunos no consigam resolver as equaes
com esse tipo de raciocnio, podendo, numa primeira etapa, usar estratgias mais infor-
mais como a contagem ou a tentativa e erro
57
.
A certa altura as expresses deste tipo passaro a ser escritas preferencialmente
usando letras para designar a incgnita, termo que pode aparecer de forma natural no
trabalho na sala de aula. muito possvel que alguns alunos sugiram que em vez de
9 ___ 1 = + se escreva 9 1 = + x . Caso essa sugesto no surja espontaneamente da par-
te dos alunos, o professor ter de decidir qual o momento oportuno para introduzir a
linguagem algbrica.
No 3. ciclo, o conceito de equao pode ser de novo abordado tendo como refe-
rncia a anlise de exemplos de equaes: Uma equao uma expresso como
9 5 = + x , 3 4 2 = + x , ou
4
1
5 , 0
2
3 +
= +
x
x . Os alunos devem compreender que uma
equao envolve uma igualdade entre duas expresses, em que alguns valores so des-
conhecidos. Deve notar-se que no se trata propriamente de uma definio matemtica
rigorosa, pois limitmo-nos a transferir a questo do termo equao para o termo
igualdade, que, por sua vez, indefinido. Ser necessrio alertar os alunos para o fac-
to de nem todas as expresses que envolvem o sinal de = serem equaes. Por exem-
plo, 7 2 5 = + no uma equao porque nela no h qualquer valor desconhecido.

94
Por vezes apresentado um conceito de equao mais restritivo. o que aconte-
ce quando se diz que uma equao uma igualdade entre duas expresses, em que
alguns valores so desconhecidos e que s satisfeita para certos valores da incgnita.
No entanto, esta condio exclui as identidades como x x = e as equaes impossveis,
como x x = + 1 . A verdade que, muitas vezes, ao olharmos para uma expresso com o
sinal de igual no sabemos se se trata de uma identidade, uma equao possvel ou uma
equao impossvel, razo pela qual prefervel usar a noo abrangente de equao,
que inclui como caso particular as identidades.
Claro que numa equao o valor desconhecido pode ser representado de muitas
maneiras diferentes. Em lgebra usual designar as variveis e incgnitas por x (vari-
vel real) e n (varivel natural), mas tambm se usam muitas outras letras. Note-se que
um uso exclusivo das letras x e n pode criar nos alunos a dificuldade em lidar com
outras letras no papel de variveis e incgnitas, enquanto que uma grande variao de
smbolos pode criar grande confuso nos alunos. Neste aspecto, como em muitos outros,
o bom senso do professor essencial.
Note-se, ainda, que o trabalho com equaes pressupe, naturalmente, a familia-
rizao dos alunos com uma terminologia nova, nomeadamente termo e membro.
Ao mesmo tempo, o trabalho com equaes deve apoiar o desenvolvimento do signifi-
cado das expresses algbricas e da respectiva terminologia monmio, polinmio,
binmio, coeficiente numrico, parte literal, etc. Particularmente importantes so as
noes de soluo de uma equao e equaes equivalentes. Para alm de serem
capazes de resolver equaes, os alunos devem ser capazes de verificar se um dado
valor ou no soluo de uma certa equao. Alm disso, devem saber que duas equa-
es so equivalentes se e s se tiverem as mesmas solues.
Um passo importante na aprendizagem da resoluo de equaes do 1. grau o
domnio das regras prticas de resoluo de equaes, baseadas nos princpios de equi-
valncia. No entanto, antes da utilizao destas regras, os alunos devem comear por
resolver equaes simples, envolvendo no mximo duas operaes:
14 2 2 = + x 21 4 13 = + x 3 3 12 + = x x 4 7 15 + =
14 2 32 = x 10 5 30 = x 5 25 15 = x x 3 29 20 =
24 4 2 = x 18 3 2 = x 5 5 25 = x x 4 2 40 =
20
2
=
x
6
3
18
=
x

10
2
40
x
=
x
36
9 =


95
Tambm aqui os alunos podem usar estratgias informais de resoluo de equa-
es. Estas abordagens servem de preparao para a abordagem formal, recorrendo s
regras de resoluo de equaes, baseadas nos princpios de equivalncia.
No passado, estes princpios eram apresentados como teoremas que se demons-
travam de modo formal a partir das propriedades das operaes numricas. A pouco e
pouco deixaram de se demonstrar, sendo apresentados aos alunos de modo intuitivo.
Finalmente, assumiram a forma de regras prticas. O princpio de equivalncia que
indica que se pode somar ou subtrair a mesma quantidade a ambos os membros de uma
equao deixou progressivamente de ser enunciado deste modo, passando a ser substi-
tudo pela regra prtica de transposio que nos permite mudar um termo de membro
trocando-lhe o sinal. O princpio de equivalncia que afirma que podemos dividir ou
multiplicar ambos os membros de uma equao por um dado nmero diferente de zero
passou a ser ele prprio enunciado como regra prtica. Finalmente, o princpio de equi-
valncia que indica que podemos substituir uma expresso dada por outra expresso
equivalente deixou, em muitos casos, de ser enunciado. No entanto, esta uma ideia
algbrica fundamental que os alunos tm de interiorizar para ter sucesso na sua aprendi-
zagem.
O enunciado dos princpios de equivalncia como regras prticas uma aborda-
gem que facilita o processo de resoluo de equaes. No entanto, tende a deixar em
segundo plano a justificao dessas regras, o que pode reforar uma perspectiva da
Matemtica como conjunto de regras arbitrrias. importante, por isso, que os alunos
tenham uma percepo de onde vm essas regras prticas e qual a sua justificao.
Um modelo usado desde h muito para o ensino dos princpios de equivalncia e
das regras prticas de resoluo de equaes o da balana de dois pratos. O uso deste
modelo facilita a compreenso da operao de eliminar o mesmo termo de ambos mem-
bros e tambm a operao de multiplicar ambos os membros por um nmero positivo.
No entanto, deve ter-se em ateno que muitos alunos nunca viram uma balana deste
tipo e no tm uma compreenso intuitiva do seu funcionamento. Neste caso, como em
muitos outros, a aprendizagem dos alunos depende do modo como este material usa-
do. importante que os alunos possam fazer as suas experincias e discutir os resulta-
dos uns com os outros, bem como relacionar o que se passa na balana com o que se
passa nas expresses algbricas
58
. Ao longo do 3. ciclo, os alunos devem trabalhar com
equaes impossveis e com equaes possveis e indeterminadas.


96
7.1.2. Dificuldades dos alunos

Muitas das dificuldades dos alunos na resoluo de equaes surgem dos erros
que cometem no trabalho com expresses algbricas, por no compreenderem o signifi-
cado destas expresses ou as condies da sua equivalncia. Boa parte destas dificulda-
des tem a ver com o facto de os alunos continuarem a usar em lgebra os conceitos e
convenes aprendidos anteriormente em Aritmtica. Verificam-se, tambm, dificulda-
des de natureza pr-algbrica, tais como a separao de um nmero do sinal menos
que o precede. Os erros e dificuldades mais comuns no trabalho com expresses alg-
bricas e equaes encontram-se sistematizados no Quadro 3. Note-se, porm, que alguns
alunos no chegam propriamente a cometer erros. A sua dificuldade de tal ordem que
nem sequer percebem muito bem o que representa uma equao e muito menos o que
est envolvido na respectiva resoluo. A lista indicada no pretende ser exaustiva mas
apenas indicativa. Importa, sobretudo, que o professor esteja alerta para a possibilidade
da ocorrncia destas e de outras dificuldades dos alunos, tendo em conta que elas podem
estar relacionadas com as experincias vividas nas suas aulas.
Quadro 3 Erros e dificuldades dos alunos na resoluo de equaes do 1. grau
Erro/Dificuldade Exemplo Autor
Adio de termos que no
so semelhantes

e

Interpretao dos sinais +
e = como indicadores de
uma aco
n n 7 4 3 = +
ab b a 7 5 2 = +
Booth, 1984, 1988

Kieran, 1981, 1992

Kchemann, 1981

MacGregor e Sta-
cey, 1997
Interpretao incorrecta de
monmios do 1. grau
Interpretao de y 4 como:
quatro y s;
um nmero com quatro dezenas e um
nmero desconhecido de unidades;
y + 4 por analogia com
2
1
3
2
1
3 + =
.
Booth, 1984
Uso de parntesis
x x 7 ) 2 ( 3 = +
x x 7 2 3 = +
Kieran, 1992

Socas, Machado,
Palarea e
Hernandez, 1996

97
No saber como comear a
resolver uma equao
Kieran, 1985
No respeitar a conveno
de que vrias ocorrncias da
mesma incgnita represen-
tam o mesmo nmero
Kieran, 1985
Adio incorrecta de termos
semelhantes
8 7 8 5 2 = = + x x x Kieran, 2006
Adio incorrecta de termos
no semelhantes
9 7 8 5 2 = + = + x x x Kieran, 1985
Transposio incorrecta de
termos
215 265 16 265 215 16 = = x x
x x = + + = 7 30 7 30
5 2 3 2 5 3 + = = + x x x x
x x x x + = + = 8 7 8 7
Kieran, 1985, 1992
Redistribuio
(Redistribution)
5 8 5 5 2 8 5 2 + = + = + x x Kieran, 1992
Eliminao 4 2 4 2 3 3 = = x x x x Kieran, 1992
Concluso incorrecta da
resoluo da equao
24 6 24 6 = + = x x
9
11
9 11 = = x x


= 4 2x
i) 2 4 = x ; ii)
2
4

= x
; iii)
4
2
= x


?? 17 = x
?? 4 = x
Kieran, 1985, 1992

Lima e Tall, 2008

Vlassis, 2001

Estudos realizados nos anos 80 sugerem que o modo como as crianas pensam
em lgebra est estreitamente relacionado com o seu desenvolvimento cognitivo, esta-
belecendo um paralelismo entre o seu desempenho e o estdio de Piaget em que se
encontram. A ideia de que as dificuldades dos alunos em lgebra tm a sua principal
origem no atraso do seu desenvolvimento cognitivo sugere que qualquer aco do pro-
fessor para as ultrapassar ser necessariamente infrutfera. No entanto, Mollie MacGre-
gor e Kaye Stacey
59
argumentam que esta interpretao no explica o facto de alunos
num mesmo estdio de desenvolvimento usarem a simbologia algbrica de formas mui-
to dspares. Defendem, por isso, que as diferentes interpretaes dos alunos podem ter

98
outra origem, salientando diversos pontos que ilustramos com resolues de alunos por-
tugueses
60
.
1. Adio incorrecta de termos semelhantes. Diversos estudos tm identificado
dificuldades sentidas pelos alunos na resoluo de equaes do 1. grau. Carolyn Kie-
ran
61
uma autora que se tem destacado neste campo. Uma das situaes que identifica
refere-se ao facto de muitos alunos adicionarem incorrectamente os coeficientes de dois
termos, afirmando, por exemplo, que 8 5 2 = + x x equivalente a 8 7 = x .
Sara (7. ano), no revela qualquer dificuldade em interpretar a notao algbrica
e em seguir procedimentos correctos para iniciar a resoluo da equao
3 2 10 ) 7 ( 3 = + x x . Esta aluna usa a propriedade distributiva de modo adequado,
mas depois no adiciona correctamente os termos semelhantes no primeiro membro (faz
31 10 21 = + e no 11 10 21 = + ). Demonstra, aqui, uma dificuldade na execu-
o das operaes com nmeros inteiros.



2. Adio incorrecta de termos no semelhantes e interpretao incorrecta do
sinal =. Perante a equao 1 4 3 2 = + x x , Afonso (8. ano), exprime a sua surpresa
pelo facto de 4x ser um termo do segundo membro da equao, quando esperava que a
soma de 2x com 3 tivesse dado origem a 5x:

Afonso: Aqui, como que isto? 4x? Se tem 3 2 + x , vai dar igual
Professora: No pode dar ali 4x?
Afonso: No, a maneira No percebo como vai dar.
Professora: O que que tu esperavas que desse? Explica l.
Afonso: No, porque No sei Tambm o 3 o que que podia estar
aqui a fazer, se est aqui o 4x? Mas se isto a somar e depois vai dar
igual a 4x menos 1 () Se eu somasse ficaria 5x, no , stora?


99
O aluno considera o binmio 3 2 + x como uma expresso que no est termi-
nada e que pode, ainda, ser alvo de simplificao. Deste modo, no interpreta o sinal
= como exprimindo uma relao de equivalncia. Alm disso, influenciado pela sua
experincia anterior em Aritmtica, encara o sinal + como um indicador da necessi-
dade de proceder a uma adio e obter um resultado, que deve surgir direita do =.
Esta interpretao da expresso algbrica do 1. membro e dos sinais + e = impede-
o de conseguir resolver a equao de forma correcta. A interpretao do sinal + como
indicador de uma adio algbrica e a compreenso do sinal = como indicador de uma
relao de equivalncia so aspectos que no surgem nos alunos de forma imediata.
3. Interpretao incorrecta de monmios do 1. grau. Teresa (7. ano) mostra
dificuldades na compreenso de monmios do tipo ax, com a diferente de zero. Na
equao 15 3 2 = + x , entende a letra x como representante do algarismo das unidades de
um nmero com duas dezenas. Deste modo, argumenta que esta equao impossvel,
uma vez que ao adicionar 3 a esse nmero no pode obter 15:

Professora: O que tu entendes por isso que a est?
Teresa: Acho que no d porque est aqui um 2, temos que acrescentar
mais qualquer coisa, mais 3 no pode dar 15.
Professora: Portanto, o que tu entendes que est um 2
Teresa: Sim, e est o x, por isso significa, que tem de ser vinte e qualquer
coisa mais os 3, impossvel dar 15.



4. Separao entre parte literal e a parte numrica numa expresso algbrica.
Sara (7. ano) mostra dificuldade em simplificar a expresso algbrica
) 2 ( ) 3 ( + + + = A A A P por considerar que deve separar totalmente a parte literal e a
parte numrica dessa expresso:

Sara: Se calhar posso somar os 3A mais 3 vezes 2.
Professora: Como que tu j chegaste a esse resultado?
Sara: Somei os AA porque so figuras.
Professora: Sim. E depois?
Sara: E depois s os nmeros.

100
Professora: Ah E porque que colocaste 3 vezes 2? Porque que 3
vezes 2?
Sara: Porque os 3 centmetros, mais o dobro do primeiro lado.
Professora: Continuo sem perceber porque que juntaste os 3 centme-
tros com o dobro do primeiro lado.
Sara: Porque so os dois nmeros.
Professora: Ento, juntas sempre os nmeros com os nmeros?
Sara: Sim, os nmeros com nmeros e as letras com letras.

A aluna adiciona a parte literal, considerando que todos os monmios do 1. grau
tm coeficiente 1, obtendo 3A e, em seguida, multiplica 3 por 2:


5. Resoluo incorrecta de uma equao do tipo b ax = . A resoluo deste tipo
de equaes levanta grandes dificuldades para muitos alunos, para certos valores de a e
b. Isso descrito num estudo da investigadora belga Jolle Vlassis
62
, desenvolvido com
alunos entre os 13 e os 14 anos que j antes tinham comeado a estudar lgebra. Este
estudo descreve a dificuldade sentida por alguns alunos na resoluo de equaes como
4 = x , por considerarem que aps o sinal deve estar um nmero positivo. Pensan-
do deste modo no compreendem como pode x ser igual a 4.
A determinao da soluo de uma equao deste tipo constitui tambm uma
dificuldade para muitos alunos portugueses. Na resoluo da equao 3 = x , Juliana
(7. ano), divide ambos os membros por 1, mas indica que a soluo da equao 3 em
vez de 3.


Noutros casos, os alunos resolvem este tipo de equaes de forma correcta,
embora no sejam capazes de explicar os procedimentos que efectuam. o que aconte-
ce com Afonso (8. ano), quando procura explicar como resolveu a equao 4 2 = x :

Afonso: E depois aqui x igual a 4 sobre 2.

101
Professora: Porqu?
Afonso: Ento, temos aqui um nmero. Fica 4 = x e depois passa o 2
c para baixo.
Professora: C para baixo?? que eu no estou a perceber Mas por-
qu?
Afonso: Porque eu acho que assim.



6. Uso de pressupostos intuitivos e raciocnio pragmtico sobre um sistema de
notaes no familiar. No incio do estudo da lgebra, os alunos, no familiarizados
com a linguagem que a caracteriza, podem recorrer a estratgias que lhes permitam res-
ponder a determinadas questes, do modo que lhes parece mais adequado. o que
sucede com Raquel (7. ano), que escreve algo relacionado com os restantes dados do
problema, ignorando a letra que usada no enunciado para representar o nmero de
euros que a Ana tem:



Relativamente mesma situao, Teresa (7. ano) opta por atribuir um valor
especfico letra, por si escolhido: Ento, aqui por exemplo, se a Ana tiver vinte euros,
o Miguel tem vinte e cinco, porque o Miguel tem mais cinco euros que a Ana.
7. Estabelecimento de analogias com sistemas simblicos usados no quotidiano,
noutras reas da Matemtica ou noutras disciplinas. Alguns alunos, por exemplo, atri-
buem valores s letras de acordo com a ordem em que estas surgem no alfabeto: 1 = a ,
2 = b , e assim sucessivamente.
8. Interferncia de outras aprendizagens em Matemtica. Alguns alunos consi-
deram que, em qualquer monmio com coeficiente igual a um, a letra envolvida repre-
senta o valor 1. A interferncia de outras aprendizagens tambm notria em Maria (8.

102
ano). Depois de resolver correctamente uma equao do 1. grau, obtendo o valor 2,
procura verificar, desnecessariamente, se 2 tambm soluo, tal como sucede em
alguns tipos de equaes do 2. grau que j estudou:




Maria: Acho que no h outra hiptese, sem ser o 2.
Professora: Quer dizer, se houvesse outra hiptese, para ti era o 2, era?
Maria: Hum, hum.
Professora: E porqu?
Maria: No sei, lembrei-me daquilo Da soluo, que s vezes d 2 e
2.

9. Influncia de materiais e estratgias de ensino pouco adaptados. Por exem-
plo, os alunos podem manifestar dificuldades na interpretao das letras utilizadas,
nomeadamente, quando estas so usadas como abreviaes de palavras ou como desig-
naes de objectos. Este erro pode ser induzido pelo modo como as tarefas so cons-
trudas e como o prprio professor gere as discusses na aula. Lesley Booth
63
sublinha
que importante que o professor compreenda as dificuldades dos alunos e a sua origem,
uma vez que esta compreenso lhe permite propor tarefas capazes de promover aprendi-
zagens mais significativas e minorar as suas dificuldades.

7.1.3. Progresso na aprendizagem da resoluo de equaes do 1. grau

1. Equaes numricas de complexidade crescente. A aprendizagem das equa-
es do 1. grau a uma incgnita envolve nveis sucessivos de complexidade, cada um
dos quais envolvendo as suas dificuldades especficas. As equaes mais simples so as
numricas, que envolvem apenas uma varivel, no papel de incgnita. Mais complexas
so as equaes que envolvem duas e mais variveis, usualmente designadas por equa-
es literais.
Equaes apenas com trs termos, podem ser trabalhadas, como vimos, nos 1. e
2. ciclos. A complexidade aumenta quando aumenta o nmero de termos, quando a
incgnita surge em ambos os membros e quando os valores dos coeficientes numricos

103
so negativos, fraccionrios ou, ainda, quando os seus valores absolutos so muito ele-
vados.

5 1 2 = + x
x x = +1 2
129 13 70 = + x
x x = 150 145 9
3
2
5
1
3 = + x
x x x x 40
4
5
7
2
1 5 4 2 + + =

Outro patamar de complexidade a introduo de parntesis e de expresses
com denominadores:

16 ) 5 ( 2 = x
4 ) 1 ( 3 ) 2 ( 3 = + x x x
x
x x
x

=
+

2
1 2
2
1 3
2
4
2
) 2 ( 2

+
= +
x
x x

Note-se que a complexidade que resulta das alteraes nos coeficientes numri-
cos e da introduo de parntesis e expresses com denominadores tem origem, sobre-
tudo, em elementos da linguagem aritmtica, na qual os alunos muitas vezes no se sen-
tem muito vontade. O professor do 3. ciclo no pode dar como totalmente adquirida
esta linguagem, sendo necessrio, nesta fase, retomar o trabalho com clculos e expres-
ses numricas iniciado no ciclo anterior.
2. Equaes literais. Outro patamar de complexidade surge com o estudo das
equaes literais, como, por exemplo:
x a x 16 ) ( 12 = (resolver em ordem a x)
a x a x 8 6 6 4 + = (resolver em ordem a a)

104
Trata-se, agora, de um acrscimo de complexidade de cunho essencialmente
algbrico, associado aos diferentes papis desempenhados pelas duas letras, sendo uma
delas a incgnita (no primeiro caso, x, no segundo caso, a) e a outra um parmetro (no
primeiro caso, a, no segundo caso, x). A aprendizagem destes diferentes papis das
variveis tem de se ir fazendo progressivamente, a partir de exemplos simples, e, tanto
quanto possvel relacionados com contextos reais significativos para os alunos.
Daniel Chazan e Michal Yerushalmy
64
analisam a resoluo de equaes com
mais do que uma varivel. Referem, por exemplo, que um ponto essencial relativamente
a este tipo de equaes o facto de, ao isolar uma das variveis, se alterar significati-
vamente o modo como a equao em causa interpretada. Na verdade, transformar uma
equao da forma ax + by = c numa equao da forma
b
c
x
b
a
y + =
, atravs da aplica-
o dos princpios de equivalncia, no altera a relao entre as variveis. As duas
expresses so equivalentes mas, na primeira, temos uma funo implcita, que s se
torna uma funo explcita aps termos feito a referida transformao.
Qualquer equao do 1. grau com duas variveis pode ser reescrita, de modo
equivalente, como uma funo linear de uma varivel e este facto muito til para a sua
representao grfica. No entanto, esta alterao da forma implcita para a forma expl-
cita traz dificuldades ao aluno devido alterao dos papis desempenhados pelas
variveis e pelo sinal de igual. Se nenhuma das duas variveis x e y est isolada, elas
assumem papis semelhantes. Se isolamos a varivel y, ento x passa a ser a varivel
independente e y a varivel dependente, que resulta das operaes indicadas no segundo
membro da equao. Os autores sublinham que se deve levar os alunos a dar importn-
cia ao acto de isolar uma varivel, de modo a serem capazes de produzir grficos.
O Quadro 4 sintetiza os modos como podem ser interpretadas as caractersticas
de duas equaes literais equivalentes.
Quadro 4 Caractersticas de duas equaes literais equivalentes.

25x + 0,05y = 100 y = 20 (100 25x)
Descrio Equao (funo implcita).
Funo explcita.

105
Letras
x e y representam nmeros
desconhecidos.
No existe relao (explcita)
de dependncia entre x e y.
x uma varivel independente, que
toma um conjunto de valores de um
conjunto especfico.
y a varivel dependente, cujos valo-
res so determinados a partir dos valo-
res de x.
Sinal de
igual
Simtrico Representaes
diferentes para um mesmo
nmero.
Assimtrico y ou ) (x f so designa-
es para o resultado dos clculos
efectuados pelo processo f, aplicado ao
objecto x.

Robin Marcus e Daniel Chazan
65
argumentam que a resoluo de equaes lite-
rais do 1. grau significativamente diferente da resoluo de equaes numricas do
1. grau, com uma incgnita. Numa equao numrica, isolar a incgnita, corresponde a
resolver uma equao literal em ordem a uma das variveis. No entanto, este procedi-
mento tem consequncias diferentes nos dois casos. Numa equao literal, em vez de se
obter como soluo um valor numrico especfico (quando existe soluo), obtemos
uma expresso algbrica que no faz parte, em si mesma, do conjunto soluo da equa-
o, embora possa gerar pares ordenados que fazem parte desse conjunto.
A construo dos conceitos algbricos fundamentais um processo complexo
que envolve questes delicadas para muitos alunos: as distintas interpretaes da simbo-
logia algbrica, a necessidade de respeitar as regras sintcticas da lgebra, a formulao
de generalizaes e a sua expresso de forma adequada ou a resoluo de problemas
envolvendo variveis. A prpria natureza da actividade algbrica desenvolvida e as
estratgias mais habituais de actuao em diversos domnios podem ganhar novos signi-
ficados noutras situaes. o que sucede quando se simplificam expresses algbricas e
quando se resolvem equaes numricas ou literais do 1. grau. Como vimos, existem
diversas estratgias de ensino que podem contribuir para uma aprendizagem da lgebra
com sentido, todas elas com os seus pontos fortes e fracos. ao professor que, apoiado
pelos conhecimentos produzidos pela investigao j desenvolvida, cabe definir as suas
prprias formas de actuao, adequadas ao seu contexto profissional, proporcionando
aos alunos experincias significativas.




106
7.2. Tarefas Exemplos e ilustraes na sala de aula

7.2.1. Problemas envolvendo equaes do 1. grau

As equaes so uma ferramenta fundamental para resolver problemas e isso
deve estar presente ao longo de todo o trabalho a realizar com equaes no ensino bsi-
co. O facto de termos dedicado a nossa ateno principalmente aos aspectos mais direc-
tamente relacionados com a linguagem, os conceitos e os procedimentos algbricos, no
significa que os problemas devam ser remetidos para um lugar secundrio.
So vrios os tipos de problemas que se podem usar a propsito da aprendiza-
gem das equaes numricas e literais do 1. grau. Eis alguns exemplos de problemas
que podem dar origem a equaes numricas:

Problemas envolvendo certas relaes numricas entre quantidades (entre os
quais os conhecidos problemas de idades);
Problemas envolvendo a partio de um todo num certo nmero de partes
desiguais (por exemplo, os conhecidos problemas das heranas);
Problemas envolvendo relao entre distncia, tempo e velocidade (em que
dois dos valores so conhecidos e um desconhecido)
Problemas envolvendo uma relao de proporcionalidade directa entre duas
grandezas (em que so conhecidos dois valores e se pede a constante de pro-
porcionalidade, ou se conhece esta constante e um dos valores e se pede o
outro valor);
Problemas envolvendo a verificao se um dado valor ou no termo de
uma certa sequncia cujo termo geral um polinmio do 1. grau;
Problemas envolvendo a transformao de expresses do 1. grau.

Os exemplos que se seguem incluem resolues efectuadas por alunos do 7.
ano.

Exemplo 1 Balanas em equilbrio. Desde cedo que se deve procurar promover
nos alunos a compreenso do sinal de igual como indicando equivalncia entre duas
quantidades. A situao das balanas em equilbrio ajuda a desenvolver essa compreen-
so e a promover o surgimento de estratgias informais para a resoluo de equaes
que os alunos devem conseguir justificar. Muitas vezes, estas estratgias permitem esta-

107
belecer relaes com a representao da situao em linguagem algbrica e com os
princpios de equivalncia, como mostram os exemplos seguintes.

A figura que se segue apresenta uma balana em equilbrio em que os dois frascos de
compota tm o mesmo peso:



a) Descreve como podes determinar o peso de cada um dos frascos de compota.
b) Traduz a situao de equilbrio da balana por meio de uma equao.

Nesta questo, Andreia e Beatriz realizam as operaes aritmticas que lhes
permitem determinar o peso desconhecido:



De seguida as alunas representam a situao por meio de uma equao e simpli-
ficam os termos semelhantes:



A situao seguinte apresenta uma balana em equilbrio em que o objecto cujo
peso se desconhece est nos dois pratos da balana:

A figura que se segue apresenta uma balana em equilbrio em que os trs sacos de
farinha tm o mesmo peso:

108

a) Descreve como podes determinar o peso de cada um dos sacos de farinha.
b) Traduz a situao de equilbrio da balana por meio de uma equao.

Andreia identifica o valor que comum a ambos os pratos:



Com base nesta observao e no facto de em ambos os pratos se encontrar um
saco de farinha, Ricardo determina o peso de cada um dos sacos. Contudo, a apresenta-
o das operaes que realiza no adequada, revelando no compreender a equivaln-
cia das expresses numricas inerente ao sinal de igual:




Andreia traduz a situao por meio de uma equao e resolve-a pelos princpios
de equivalncia:




Exemplo 2 Problemas de palavras (word problems) recurso ao conhecimen-
to dos nmeros. A resoluo de problemas de palavras pode, por vezes, proporcionar o
uso de equaes que os alunos podem resolver recorrendo a estratgias informais.


109
Pensei num nmero, adicionei-lhe 12 e obtive 30. Em que nmero pensei?

Neste problema Francisco e Rodrigo, com base no seu conhecimento dos nme-
ros, indicam que o valor desconhecido 18. Quando lhes solicitado que escrevam a
equao que representa a situao, usam estratgias formais para a sua resoluo. Deste
modo, os alunos do sentido s operaes algbricas usadas na resoluo formal das
equaes:


O dobro da quantia de dinheiro que tenho no bolso mais 15 euros que tenho na cartei-
ra d o total de 29 euros. Que quantia de dinheiro tenho no bolso?

Para esta questo, Ricardo e Paulo apresentam a resoluo aritmtica seguinte:



Com base nesta resoluo fcil identificar as operaes a realizar na resoluo
formal da equao respectiva:


Exemplo 3 Problemas de palavras (word problems) uso da cobertura
(cover-up). Em algumas situaes possvel resolver as equaes observando algumas
das suas partes como um todo e fazendo coberturas sucessivas.

Pensei num nmero e adicionei-lhe 4. Multipliquei o resultado por 2 e, por fim, sub-
tra 5. Obtive o nmero 25. Em que nmero pensei?


110
Susana escreve a equao que traduz o problema e, em seguida, na sua resolu-
o, usa a estratgia da cobertura como se pode verificar no que representa para essa
resoluo:



A aluna cobre parte da equao, ou seja 2 4 + x , obtendo o valor 30 para que
25 5 30 = . Cobre novamente parte dessa expresso, ficando com 4 + x , que toma o
valor de 15 pois 30 2 15 = . Por fim, a cobertura envolve apenas o valor desconhecido,
11 que surge da diferena 4 15 .

7.2.2. Equaes literais

No que diz respeito s equaes literais, devem usar-se as frmulas j conheci-
das dos alunos, tanto da Geometria (reas do quadrado, rectngulo, tringulo, volume do
cubo e do paraleleppedo), como da Fsica (envolvendo distncia, tempo e velocidade).
Podem ainda usar-se outras frmulas relativas a transaces comerciais (em que a
varivel independente a quantidade transaccionada) ou a fenmenos que variam no
tempo (crescimento e decrescimento) e outras situaes em que as relaes entre vari-
veis possam ser descritas por polinmios do 1. grau. Todas estas situaes podem ser
usadas no s como contexto para a resoluo de problemas mas tambm para a realiza-
o de investigaes, procurando saber o que acontece quando, numa equao com
varivel dependente, varivel independente e diversos parmetros, se faz variar um ou
mais destes parmetros. Os exemplos que se seguem ilustram o trabalho que os alunos
podem realizar com recurso a diversas frmulas.


111
Exemplo 4 Relao entre peso e altura de um indivduo. No contexto deste
exemplo o professor pode formular diversas questes, salientando a vantagem de ter a
equao resolvida em ordem a uma ou outra varivel.

A relao entre o peso e altura de uma pessoa aproximadamente dada por
485 31 = a p (onde p representa o peso em quilogramas, e a representa a altura em
centmetros).

Exemplo 5 ndice de massa corporal. As equaes literais permitem responder
a problemas concretos da realidade e esto presentes em diversas reas. A frmula que
d o ndice de massa corporal, quando se conhece o peso e a altura de uma pessoa, um
desses casos. Esta situao, alm de proporcionar oportunidade de resolver a equao
literal em ordem a uma das variveis promove a interpretao dos resultados obtidos,
como se verifica no exemplo seguinte:

O ndice de massa corporal (IMC) de uma pessoa pode ser dado pela relao:
2
A
P
IMC =
Onde P representa o seu peso e A a sua altura. O IMC considerado normal situa-
se entre 18,6 e 24,9.
a) Calcula o teu IMC.
b) Para que o teu IMC se situe nos valores normais, qual o mximo de peso que
podes ter?
c) Uma pessoa com IMC abaixo de 15 est perigosamente abaixo do seu peso
normal. Verifica qual o peso que corresponde ao IMC de 15 para uma pessoa
com a tua altura.

Exemplo 6 Mdia aritmtica de dois, trs, n nmeros. Uma conexo com o
tema Organizao e Tratamento de Dados pode proporcionar a construo de frmulas,
que constituem tambm equaes literais.

1) Escreve uma frmula que represente a mdia aritmtica de dois nmeros a e b.
2) Escreve agora outra frmula para a mdia de trs nmeros a, b e c.
3) Escreve uma frmula que represente a mdia aritmtica de n nmeros.


112
7.2.3. Problemas de diversos campos da Matemtica

Exemplo 8 Um problema de Geometria. A lgebra pode ser usada para resol-
ver problemas de muitos outros campos da Matemtica, tal como se ilustra neste exem-
plo e nos seguintes.

Os tringulos ABC e ABD so issceles com a base AB comum. Suponhamos que o
ngulo ACB tem o dobro da amplitude do ngulo ADB. Mostra que o ngulo DAC
tem metade da amplitude de ADB.

primeira vista estamos perante um problema puramente geomtrico. No entan-
to, uma vez que a informao dada remete sobretudo para relaes entre os ngulos de
tringulos, o problema transforma-se facilmente num problema algbrico. Designando
por a, b e c as medidas das amplitudes dos ngulos internos do tringulo ABC com vr-
tices em A, B e C, respectivamente, por d a medida da amplitude do ngulo ADB e por
x e y as medidas das amplitudes dos ngulos CAD e CBD, podemos escrever vrias
equaes:

a + b + c = 180
a + x + d + b + y = 180
c = 2d
b = a
x = y

Recorrendo s equaes apresentadas possvel provar algebricamente que o
ngulo DAC tem metade da amplitude de ADB. Por exemplo, usando a primeira, a
quarta e a terceira equaes, obtemos
D
C
B A

113
a + a + c = 180, ou seja, 2a = 180 c, ou ainda 2a = 180 2d.

Usando agora a segunda equao, temos

180 = + + + + x a d x a

pelo que

180 2 2 = + + d x a .

Donde, substituindo 2a por d 2 180 e aplicando os nossos conhecimentos
sobre a resoluo de equaes, se obtm

180 2d + 2x + d = 180 e, finalmente,
2
d
x = , tal como era pretendido.

Este problema evidencia o poder da ideia de substituio em lgebra podemos
substituir uma varivel ou uma expresso por outra expresso equivalente, obtendo ain-
da uma expresso equivalente. Ilustra, tambm, uma estratgia interessante em que
comeamos por escrever cinco equaes, mas conseguimos, atravs da identificao de
relaes apropriadas, chegar a uma nica equao que traduz a relao pretendida.

Exemplo 9 Investigao de frmulas de Geometria. Os alunos podem realizar
investigaes tendo em vista descobrir as frmulas das reas e dos volumes de figuras e
slidos geomtricos e da soma das amplitudes dos ngulos internos e externos de pol-
gonos convexos. A tarefa seguinte refere-se ao caso dos ngulos internos de polgonos
convexos:

Faz a decomposio de cada polgono pelas diagonais que partem de um mesmo vrti-
ce, tal como apresentado para o pentgono. Explora a relao entre o nmero de
lados de um polgono e a soma das amplitudes dos seus ngulos internos:

Polgono
Nmero de
lados do
polgono
Decomposio
em tringulos
Nmero de
tringulos
Soma das
amplitudes
dos ngulos
internos

114
Tringulo




Quadriltero




Pentgono




Hexgono






Exemplo 10 Problemas de Teoria de Nmeros. Os conceitos elementares de
Teoria de Nmeros (mltiplo, divisor, nmero primo, decomposio em factores) pro-
porcionam interessantes problemas, para a resoluo dos quais a lgebra constitui uma
poderosa ferramenta. Eis alguns exemplos:

1) Se b um nmero mpar, ser que 3b tambm um nmero mpar?
2) Considera um nmero a formado por dois dgitos, p e q (sendo q p > ). Inver-
tendo a ordem dos dgitos, obtns um novo nmero b. O que podes dizer acer-
ca da diferena b a ?

Na alnea 1), os alunos podem conjecturar, testando alguns exemplos, que multi-
plicando um nmero por 3 se obtm sempre um nmero mpar. Para o demonstrar, basta
verificar que um nmero mpar pode ser escrito como 1 2 + n e, como tal, o seu triplo
ser 3 6 ) 1 2 ( 3 + = + n n . Como n 6 sempre um nmero par, 3 6 + n um nmero mpar.
Na alnea 2), devem, tambm, comear por apresentar alguns exemplos de
nmeros nas condies do enunciado e com base nos valores obtidos para a diferena,
formular uma conjectura.

a b 63 36 51 15 72 27
Valor da diferena 27 36 45
27 = 9 (6 3) 36 = 9 (5 1) 45 = 9 (7 2)

115
Com base nestes exemplos, os alunos podem conjecturar que a diferena um
mltiplo de 9. Podem ainda relacionar esse mltiplo com a diferena q p . Para
demonstrar essa conjectura os alunos devem representar a na forma q p a + =10 , sendo
p e q algarismos e q p > . Do mesmo modo temos, p q b + =10 . Fazendo a diferena:

) ( 9
) )( 1 10 (
) ( ) ( 10
10 10
) 10 ( ) 10 (
q p
q p
q p q p
p q q p
p q q p b a
=
=
=
+ =
+ + =


Deste modo, conclui-se que a diferena, b a
,
sempre um mltiplo de 9 e
tambm um mltiplo da diferena dos dgitos q p .

Exemplo 11 Explorao com nmeros. A grelha de nmeros includa neste
exemplo encontra-se tambm explorada na tarefa Exploraes com nmeros
66
.

Na tabela a seguir indicada, possvel representar qualquer nmero da primeira
coluna por 4n (com n = 0, 1, 2):

0 1 2 3
4 5 6 7
8 9 10 11
12 13 14 15
16 17 18 19


a) Como podes representar qualquer nmero da segunda coluna? E da terceira? E
da quarta?
b) Mostra que a soma de um nmero qualquer da primeira coluna com outro
nmero qualquer da primeira coluna est sempre na primeira coluna.
c) Mostra que a soma de um nmero qualquer da segunda coluna com um nme-
ro qualquer da terceira coluna est sempre na quarta coluna.
d) Mostra que o quadrado perfeito de qualquer nmero par est sempre na pri-
meira coluna.
e) O que podes dizer sobre os quadrados perfeitos dos nmeros mpares?

116



8. Funes


A aprendizagem do conceito de funo preparada desde os 1. e 2. ciclos. As
sequncias com que os alunos trabalham nestes ciclos so funes de varivel natural,
que a cada nmero (ordem) fazem corresponder um dado termo que pode ser um
nmero, um objecto geomtrico ou outro objecto qualquer. Alm disso, muitas situaes
trabalhadas em Organizao e tratamento de dados (OTD) envolvem correspondncias
entre duas variveis que se podem representar em tabelas e grficos. No 2. ciclo, assu-
me grande relevncia a resoluo de problemas relativos a situaes de proporcionali-
dade directa, que envolvem relaes funcionais. No entanto, apesar de se trabalhar com
correspondncias representadas por diagramas, tabelas e grficos, no se faz referncia
expressa ao conceito de funo.
Este conceito s estudado de forma explcita no 3. ciclo. Os alunos devem
saber o que uma funo, identificar correspondncias que so funes e correspondn-
cias que no so funes, reconhecer funes representadas de diversas formas e indicar
objectos e imagens. O estudo das funes visa a compreenso da noo de funo,
enquanto relao entre variveis e como correspondncia unvoca entre dois conjuntos,
e tambm a capacidade de usar este conceito na resoluo de problemas reais. Note-se,
porm, que a abordagem da noo de funo neste ciclo no privilegia os aspectos estri-
tamente matemticos do conceito, mas sim o seu uso para modelar situaes da realida-
de e para resolver problemas. Assim, a proporcionalidade directa, j conhecida dos alu-
nos desde o 2. ciclo, agora encarada como uma funo (linear) que envolve grandezas
que assumem valores racionais (ou reais) positivos e negativos. Alm de situaes de
proporcionalidade directa, so estudadas situaes modeladas por funes afins (no
lineares), do tipo b ax y + = (com a e b diferentes de zero), e por funes de proporcio-
nalidade inversa, do tipo
x
a
y = (com a diferente de zero e x tambm diferente de zero).
D-se tambm incio ao estudo das funes quadrticas, analisando o caso particular das
funes do tipo
2
ax y = (com a inteiro e diferente de zero). A maior parte das funes

117
estudadas no 3. ciclo tem por domnio o conjunto dos nmeros racionais e, a partir de
certa altura, o conjunto dos nmeros reais.

8.1 Conceitos fundamentais e aspectos da aprendizagem

8.1.1. Conceito de funo

1. Definio. Uma funo f, definida num conjunto D e com valores num con-
junto E, pode ser vista como uma regra que faz corresponder a cada elemento x de D
(chamado objecto) um nico elemento de E, que se designa por y ou ) (x f (chamado
imagem). O conjunto D designado por domnio de f e o conjunto C, de todas as ima-
gens dos elementos do domnio, designado por contradomnio. Deste modo, o contra-
domnio C um subconjunto de E, o conjunto onde a funo toma valores. As variveis
x e ) (x f so, respectivamente, as variveis independente e dependente.
O conceito de funo surge, historicamente, relacionado com a Geometria e a
lgebra em especial, a partir do estudo de curvas representadas em grficos cartesia-
nos. O estudo elementar das funes faz parte da lgebra e o estudo mais avanado,
onde intervm a noo de infinitsimo, feito na Anlise Infinitesimal. Como mostra
Bento Caraa, o grande desenvolvimento do conceito de funo deve-se ao facto de
constituir uma poderosa ferramenta para o estudo dos mais diversos fenmenos natu-
rais
67
. Refira-se, por exemplo, a queda dos corpos, o movimento dos planetas, as mars,
a propagao de ondas, o crescimento de populaes Mas tambm os fenmenos que
resultam da aco do homem so estudados com recurso a este conceito, que, hoje em
dia, usado em todas as reas da engenharia e da tecnologia, bem como no estudo da
economia, administrao, gesto de empresas, etc.
2. Representao. Existem quatro modos principais de representar uma funo:
(i) atravs de enunciados verbais, usando a linguagem natural; (ii) graficamente, usando
esquemas, diagramas, grficos cartesianos e outros grficos; (iii) aritmeticamente, com
recurso a nmeros, tabelas ou pares ordenados; e (iv) algebricamente, usando smbolos
literais, frmulas e correspondncias. Estes modos de representao podem ser usados
em conjunto, sendo a informao relativa a uma dada funo apresentada muitas vezes
parcialmente numa representao e parcialmente noutras representaes. Como indic-

118
mos mais atrs, o estudo das funes constitui um dos aspectos do pensamento algbri-
co que deve ser desenvolvido.
Assim, os alunos devem compreender que uma funo uma correspondncia
entre dois conjuntos que satisfaz uma certa condio. Isso bem ilustrado pela represen-
tao em diagrama sagital, fazendo corresponder a cada elemento do domnio uma e
uma s imagem. Esta representao tambm til para exemplificar correspondncias
entre dois conjuntos que so funes e correspondncias entre dois conjuntos que no o
so. No entanto, esta representao apenas utilizvel nos casos em que o domnio e o
conjunto onde a funo toma valores tm um nmero reduzido de elementos.
No 3. ciclo, as representaes mais importantes do conceito de funo so as
tabelas, os grficos cartesianos e as expresses algbricas. As tabelas permitem repre-
sentar funes em que o domnio tem um nmero significativo de elementos e os grfi-
cos cartesianos e as expresses algbricas permitem representar funes cujo domnio
um conjunto infinito. Na verdade, a maior parte das funes com que se trabalha neste
ciclo tm por domnio o conjunto , dos nmeros racionais (ou um seu subconjunto) ou
o conjunto , dos nmeros reais (ou um seu subconjunto). Tambm nas tabelas e nos
grficos cartesianos, os alunos podem reconhecer casos de correspondncias que so e
que no so funes.
3. Conceito de variao. A variao um dos aspectos importantes do conceito
de funo. Quando efectuamos medies ao longo do tempo, observamos mudanas
por exemplo, hoje faz mais calor do que ontem (mudana qualitativa), ou esta planta
tem mais 15 cm do que no ms passado (mudana quantitativa). A anlise do cresci-
mento de plantas pode dar origem a registos como A minha planta no cresceu nas trs
primeiras semanas, depois cresceu durante trs semanas e ao fim desse tempo no vol-
tou a crescer mais. Muitos fenmenos tm taxa de variao constante, isto , para
qualquer valor de x, a razo entre o incremento na varivel dependente y e o incremento
na varivel independente x constante. Todos estes fenmenos podem ser representados
por uma funo afim, linear ou no linear. No entanto, os alunos devem contactar com
fenmenos com outros tipos de variao, como o caso da planta, para que no fiquem
com a ideia errada que todos os processos de mudana tm taxas de variao constantes.


119


8.1.2. Diferentes tipos de funes

4. Funo afim (linear e no linear). Uma funo afim tem por domnio (ou
) e dada por uma regra de correspondncia da forma b ax x f + = ) ( , sendo a e b
nmeros racionais (ou reais). No caso particular em que 0 = b , esta relao tem a forma
ax x f = ) ( , e dizemos que se trata de uma funo linear. Esta funo representa uma
relao de proporcionalidade directa entre duas grandezas e o seu grfico uma recta
que contm a origem do referencial. Quando b diferente de zero, a funo diz-se afim
no linear e o seu grfico uma recta que no contm a origem do referencial.
Uma propriedade importante da funo linear dada por ax x f = ) ( que o quo-
ciente entre uma imagem, ) (x f , e o respectivo objecto, x, constante (essa constante
o coeficiente a e chama-se constante de proporcionalidade):
a
x
ax
x
x f
= =
) (

Uma particularidade da funo afim, linear ou no linear, o facto de possuir
uma taxa de variao constante. Assim, dando sucessivamente incrementos iguais
varivel independente, possvel identificar regularidades na varivel dependente.
Quando a positivo, a recta que representa a funo forma com a parte positiva do eixo
dos xx um ngulo de amplitude entre 0 e 90 graus, isto , a funo estritamente cres-
cente. Neste caso, a variao nos valores das variveis d-se no mesmo sentido. Assim,
quando os valores de uma varivel aumentam, o mesmo acontece aos valores corres-
pondentes da outra varivel. Quando a negativo, a recta que representa a funo forma
com a parte positiva do eixo dos xx um ngulo cuja amplitude est entre 90 e 180 graus,
isto , a funo estritamente decrescente. Esta variao ocorre em sentidos contrrios,
ou seja, a valores cada vez maiores de uma das variveis, correspondem valores cada
vez menores da outra varivel. Quando a nulo, o grfico da funo uma recta hori-
zontal e a funo designa-se por funo constante. Nesta situao diz-se que a variao
nula
68
.
Outro aspecto importante a analisar o modo como variam os valores de uma
varivel em relao aos valores da outra varivel. Como exemplo, vejamos as funes

120
de domnio , f dada por
4
) (
x
x f = e g dada por x x g 4 ) ( = . Alguns dos objectos e ima-
gens destas funes esto representados na tabela:

x 0 1 2 3 4 5 6 7 8
4
x
0 0,25 0,5 0,75 1 1,25 1,5 1,75 2
x 4 0 4 8 12 16 20 24 28 32

No caso da funo f, um incremento de 1 unidade na varivel independente x
implica uma variao na varivel dependente y de apenas 0,25. No caso da funo g, ao
mesmo incremento, corresponde uma variao de 4 unidades de y.
5. Funo de proporcionalidade inversa. Uma funo definida no conjunto dos
nmeros racionais (ou reais) no nulos, dada por uma expresso do tipo
x
a
y = , diz-se
uma funo de proporcionalidade inversa. O grfico da funo, neste caso, j no
uma recta mas sim uma curva (na verdade, uma hiprbole). A funo de proporcionali-
dade inversa definida por
x
a
x f = ) ( tem uma propriedade interessante o produto de
uma imagem, ) (x f , pelo respectivo objecto, x, constante (essa constante a a cons-
tante de proporcionalidade inversa):
a x
x
a
x x f = = . ). (
No caso que se segue, relativo funo definida por
x
x g
12
) ( = , em \{0},
possvel verificar que o produto das coordenadas de cada ponto do grfico igual a 12,
ou seja, 12 a constante de proporcionalidade inversa:


121


Na funo de proporcionalidade inversa, a taxa de variao no constante. Em
certos intervalos, uma dada variao nos valores da varivel independente x implica
uma pequena variao nos valores correspondentes da varivel dependente y. Noutros
intervalos com igual amplitude, porm, implica uma maior variao na varivel depen-
dente. o que se pode ver na tabela seguinte que representa alguns dos pares ordenados
da funo dada em por
x
y
2
= :

x 0,5 1 2 3 4 5 6 7 8
x
2
4 2 1 0,(6) 0,5 0,4 0,(3) 0,(285714) 0,25

Quanto x varia de 1 para 2, y sofre um decrscimo de 1 unidade. Quando x varia
de 7 para 8, y sofre apenas um decrscimo de menos de 4 centsimas.
6. Funo quadrtica. O estudo das funes quadrticas, no 3. ciclo, restringe-
se a casos particulares do tipo
2
ax y = (com a inteiro e diferente de zero). O grfico
desta funo outra curva uma parbola. Os alunos devem reconhecer que o parme-
tro a tem influncia no grfico. Para a positivo, a parbola tem a concavidade virada
para cima e, para a negativo, a concavidade est voltada para baixo (ver figuras seguin-
tes). Para valores de a mais prximos de zero, a parbola toma um aspecto achatado, e
para valores de a mais elevados, toma um aspecto esguio. Tal como no caso anterior,
tambm aqui a taxa de variao no constante.

122

2
x y =
2
2x y =
2
5x y =
2
x y =
2
2x y =
2
5x y =

8.1.3. Estratgias e dificuldades dos alunos

O trabalho com funes coloca diversos tipos de dificuldades aos alunos. Muitos
deles tm dificuldade em fixar a terminologia prpria deste tpico domnio, objecto,
imagem, so termos que incessantemente confundem. Estes alunos tm dificuldade em
compreender estes termos se eles forem usados exclusivamente em contextos puramente
matemticos, uma vez que no se sentem vontade nestes contextos. Usados em situa-
es da realidade, estes termos muitas vezes surgem como artificiais. Deste modo, h
que combinar estes dois tipos de contextos de modo adequado, introduzindo os termos
com base na representao do diagrama sagital, em exemplos como a Mquina de Per-
guntas
69
, e retomando estes termos depois, ocasionalmente, no trabalho realizado com
situaes da realidade, como na tarefa Combustveis
70
.
Em alguns casos, os alunos mostram dificuldade em lidar eficazmente com a
simbologia x, y, ) (x f . Por vezes, compreendem perfeitamente do que se est a falar
quando se diz que a imagem de 5 3 mas no conseguem entender a expresso
3 ) 5 ( = f . Sendo esta uma simbologia largamente usada no estudo das funes, desde o
3. ciclo do ensino bsico at aos ensinos secundrio e superior, torna-se importante
utiliz-la na sala de aula, levando os alunos a fazer uma apropriao progressiva, para
que venham a us-la adequadamente.
O trabalho com funes afins lineares e no lineares deve desenvolver-se sobre-
tudo em situaes contextualizadas. Dada informao em descries verbais, tabelas,

123
grficos, ou expresses algbricas, os alunos devem ser capazes de determinar imagens
correspondentes a certos objectos, bem como objectos correspondentes a certas ima-
gens. Alm disso, devem ser capazes de passar a informao de uma representao para
outra e, ainda, de usar a informao dada para a resoluo de problemas. Vejamos o
seguinte exemplo
71
, relativo a uma situao descrita num misto de linguagem natural e
representao grfica:

Rita e Miguel resolveram fazer uma corrida numa pista de atletismo com 2000
metros. Para tornar a corrida mais justa, Miguel disse a Rita que a deixaria partir
alguns metros sua frente, afirmando que, mesmo assim, conseguiria vencer.
O grfico abaixo mostra uma previso sobre o modo como decorre a corrida, supon-
do que:

Miguel percorre 4 metros por segundo;
Rita percorre 3 metros por segundo e parte com um avano inicial de 200
metros.
Observa o grfico e responde s questes:
a) Achas que Miguel tem razo? Quem sai vencedor?
b) Que distncia percorre Rita ao fim de 100 segundos?
c) Quanto tempo demora Rita a percorrer 1400 metros?

A funo x y 4 = representa a distncia percorrida por Miguel ao longo do tem-
po. Trata-se de uma funo linear que traduz uma relao de proporcionalidade directa,
em que a constante de proporcionalidade 4. A funo 200 3 + = x y representa a dis-

124
tncia percorrida por Rita ao longo do tempo. Trata-se de uma funo afim no linear.
Para determinar a distncia percorrida por Rita ao fim de um certo tempo os alunos
podem usar diversas estratgias.
1. Interpretao do grfico. Os alunos podem, por exemplo, procurar obter as
informaes relevantes a partir do grfico. o que sucede com Sofia (8. ano) que reco-
nhece que Rita parte com um avano de 200 metros mas afirma que Miguel mais
rpido e chega primeiro meta, existindo um ponto em que Miguel ultrapassa Rita. Se
o grfico tiver uma escala mais detalhada, a distncia percorrida em 100 segundos e o
tempo correspondente a 1400 metros podem ser visveis de forma directa. Na figura
dada, isso no possvel, a no ser de modo aproximado, o que leva os alunos a procu-
rar outras estratgias para responder s questes.
2. Recurso s informaes dadas em linguagem natural. Uma outra estratgia
possvel ter em conta que Rita percorre 3 metros por segundo e parte com um avano
inicial de 200 metros. Assim, possvel efectuar a multiplicao do tempo decorrido
(em segundos), pela distncia percorrida por segundo (em metros), seguida da adio
dos 200 metros iniciais. Andr (8. ano) descreve esse raciocnio: Ento, fiz 100 3 ,
d 300, e depois acrescentei os 200.
3. Recurso a uma tabela. Os alunos podem construir uma tabela que contenha
diversos valores do tempo e da distncia percorrida e procurar regularidades que lhes
permitam determinar a distncia percorrida por Rita em 100 segundos.
4. Recurso a uma expresso algbrica. Os alunos podem, ainda, procurar estabe-
lecer uma expresso algbrica que traduza a distncia percorrida por Rita em funo do
tempo (como a acima indicada, 200 3 + = x y ) e obter a imagem correspondente a
100 = x .
Neste exemplo, a determinao da distncia percorrida por Miguel em 100
segundos equivale a um problema de valor omisso numa situao de proporcionalidade
directa, que pode ser resolvido atravs de muitas estratgias, tendo em conta os pares de
valores conhecidos. Porm, nas situaes em que no existe proporcionalidade directa,
muitas das estratgias que os alunos esto habituados a utilizar para resolver problemas
rapidamente deixam de funcionar.
Na verdade, com muita frequncia, os alunos usam estratgias que assumem
existir proporcionalidade directa em situaes em que tal relao no existe
72
. o que
sucede com Sofia, quando procura determinar a distncia a que Rita se encontra ao fim

125
de 100 segundos, isto , quando procura determinar a imagem que corresponde ao
objecto 100, aplicando indevidamente a regra de trs simples:

Quando termina, a aluna olha para o que escreveu e apercebe-se de que 10300
um valor que no faz sentido no contexto do problema, uma vez que superior aos 2000
metros da pista de atletismo. Sofia explica que observou que Rita estava a 206 metros,
ao fim de 2 segundos, facto que utilizou na regra de trs simples:

Sofia: Pois. Ento, eu fiz assim, se ela em 2 segundos percorre 206
metros, em 100 segundos ela vai percorrer x.
Professora: Hum, hum. E depois, deu-te 10300 e tu achaste estranho?
Sofia: Pois. No d, porque ela s percorre 2000 metros.

Alguns alunos tm igualmente dificuldade em determinar um objecto que cor-
responde a uma imagem dada em situaes contextualizadas. tambm o caso de Sofia,
ao tentar determinar o tempo (em segundos) que corresponde distncia de 1400
metros. Vai digitando nmeros na calculadora, em silncio e, em seguida, explica que
est a tentar utilizar as operaes inversas (diviso e subtraco):

Sofia: Ento, experimentei Tipo, fazer as contas ao contrrio. Ali
1400 a dividir por 3, menos 200.
Professora: Hum, hum. E depois no ficaste muito encorajada, porque?
Sofia: Porque deu um nmero decimal.
Professora: Hum, hum. E depois tentaste outra coisa a seguir, que foi?
Sofia: Foi verificar Foi 1400 No Foi o nmero que deu, vezes 3,
mais 200.

Sofia procura inverter o raciocnio usado para determinar uma imagem de uma
funo cuja regra de correspondncia consiste em fazer uma multiplicao seguida de
uma adio. Para isso, considera correctamente as operaes inversas de diviso e sub-
traco, mas no efectua estas operaes pela ordem adequada. O facto de ter obtido
uma dzima que no esperava, leva-a a sentir a necessidade de fazer uma verificao.

126
Como volta a no obter 1400, apercebe-se do erro que cometeu. Para resolver correcta-
mente o problema, deveria ter comeado por subtrair os 200 metros e s depois dividir o
valor obtido por 3. Isso mesmo explicado por Andr: Ento, para ter 1400 Tirei os
200 metros, com que ela j tinha partido, deu 1200. Agora posso dividir os 1200 por 3 e
vai-me dar o resultado.
A aplicao de estratgias adequadas a situaes em que existe proporcionalida-
de directa a contextos onde essas estratgias no podem ser aplicadas ocorre tambm,
por vezes, em situaes de proporcionalidade inversa, pelo que necessrio algum tem-
po para que os alunos consigam distinguir estes dois tipos de situao.
A situao da corrida de Rita e Miguel permite colocar muitas outras questes
que podem ser formuladas pelo professor ou pelos prprios alunos. Por exemplo, pode-
mos perguntar: Em que instante se prev que se cruzem os dois amigos?; Que dis-
tncia tero percorrido at a?; Aos 600 metros, quantos metros separavam Rita de
Miguel?, etc. Os alunos podem procurar as respostas atravs da leitura do grfico, mas,
caso no o consigam fazer com suficiente preciso, podem adoptar outras estratgias,
baseadas em raciocnios aritmticos, usando operaes ou tabelas, ou usando expresses
algbricas, nomeadamente recorrendo a equaes. o que faz Sofia quando pretende
descobrir em que instante os alunos se encontram:

Sofia: Ento, vou, ver qual que Pronto, quando que eles se vo
encontrar. Tentar

Professora: Pois. E porque que tu escolheste essa equao
200 3 4 + = x x ?
Sofia: Porque a distncia que ele tinha percorrido tinha que ser igual
que ela percorreu.

Procurando verificar se Rita e Miguel se cruzam ao fim de 200 segundos, Sofia
utiliza novamente as expresses algbricas, referindo que se encontram aos 800 metros:


127
8.2. Tarefas Exemplos e ilustraes na sala de aula

As funes cujo estudo se prope, em especial a funo de proporcionalidade
directa e a funo de proporcionalidade inversa, devem ser exploradas como ferramen-
tas de modelao em situaes diversas. Em seguida apresentamos vrios exemplos de
tarefas envolvendo situaes contextualizadas que podem ser utilizadas na sala de aula.

8.2.1. Grficos de funes

Ao longo do ensino bsico, os alunos devem desenvolver a sua capacidade de ler
e interpretar grficos de funes, que constitui uma capacidade importante para o seu
futuro enquanto cidados. Para isso, necessitam de trabalhar com grficos que apresen-
tem vrios tipos de variao em certos intervalos: (i) estritamente crescentes, estrita-
mente decrescentes ou constantes; e (ii) com variao constantes e no constantes. Os
alunos devem tambm saber interpretar grficos construdos a partir de variveis discre-
tas, isto , que podem tomar um conjunto especfico de valores, como o nmero de um
sapato ou variveis contnuas, que podem assumir qualquer valor num certo intervalo,
como a distncia percorrida. Os exemplos que se seguem ilustram o tipo de trabalho
que pode ser desenvolvido com os alunos.

Exemplo 1 Crimes contra o patrimnio
73
. Esta tarefa diz respeito interpreta-
o do grfico de uma funo. Os grficos so utilizados para transmitir informaes
diversas em artigos de jornal, em relatrios de empresas e em muitos outros contextos.
fundamental que os alunos consigam interpretar essa informao, nomeadamente,
identificando mximos e mnimos, situaes em que h decrscimo, aumento, ou estabi-
lidade, interpretando zeros que possam existir ou outros elementos pertinentes em cada
contexto. Os grficos devem ser tanto quanto possvel relativos a situaes reais, como
o caso do grfico seguinte, sobre a evoluo dos crimes cometidos contra o patrim-
nio:

O grfico apresenta alguns dados de um estudo realizado pela Polcia Judiciria sobre
a evoluo dos crimes cometidos contra o patrimnio. Estes dados tm como refern-
cia o nmero de crimes cometidos no ano de 1996.

128

Em relao a este grfico, responde s seguintes questes:
a) Em que ano se registou o maior nmero de crimes?
b) Em que ano se registou o menor nmero de crimes?
c) Indica um perodo de tempo em que o nmero de crimes tenha aumentado.
d) Indica um ano em que tenham existido menos de 20000 crimes contra o patri-
mnio.

Exemplo 2 O tanque do agricultor
74
. A tarefa seguinte tem como objectivo
levar os alunos a associar um grfico a uma situao apresentada em linguagem natural,
em que existe variao. Esta tarefa, complementada por instrues que levem os alunos
a explicar, oralmente ou por escrito, quais as razes que os levaram a fazer a sua opo
ou a preterir os restantes grficos, constitui uma boa oportunidade para trabalhar a capa-
cidade de argumentao e comunicao matemticas.

Considera a seguinte situao:
Um agricultor estava a esvaziar um dos tanques da sua propriedade. s 10 horas o
tubo entupiu e o nvel de gua no tanque permaneceu inalterado durante 3 horas. Ao
fim desse tempo, o agricultor conseguiu desentupir o tubo e esvaziar o resto do tan-
que.
Qual dos seguintes grficos traduz a situao descrita?


129

Exemplo 3 Distncia a um ponto fixo
75
. A interpretao de grficos distn-
cia-tempo um objectivo de aprendizagem de grande importncia. Uma experincia que
pode ser realizada na sala de aula, no incio do estudo das funes, envolve a utilizao
de uma calculadora grfica com o programa RANGER, associada a um sensor de
movimento (CBR) e a um painel de visualizao (viewscreen). Este sensor permite a
recolha das distncias a um ponto fixo em diversos instantes (neste caso a posio do
prprio sensor). O programa RANGER gera grficos distncia-tempo de forma aleat-
ria. Para um dado grfico, o programa regista o movimento de um aluno que o tente
reproduzir movimentando-se em frente do CBR. Para que o grfico do movimento do
aluno coincida com o grfico inicialmente gerado, este tem de decidir em que local se
deve colocar no incio da experincia, se se deve aproximar ou afastar do ponto fixo, e
se se deve movimentar de forma mais lenta ou mais acelerada.

Observa os seguintes exemplos de grficos gerados pelo CBR:

Sobre cada um dos grficos responde s seguintes questes:
a) Identifica a varivel independente e a varivel dependente, as unidades em que
esto expressas e o que representam as divises marcadas em cada um dos
eixos.
b) Considerando essa escala, diz em que posio te deves colocar no incio do
movimento em cada um dos casos.
c) Descreve o movimento que deves efectuar para imitar cada um dos grficos.

Exemplo 4 O envio dos postais
76
. A tarefa seguinte envolve a interpretao de
uma funo em escada. Na questo 2, os alunos necessitam de recorrer interpretao
da funo para determinar o que se paga pelo envio de ambos os cartes em separado,
determinando os preos correspondentes a cartas com 18 e 21 gramas. Em seguida,
determinando o preo do envio conjunto dos postais (37 gramas), devem argumentar se
este tipo de envio mais econmico.


130
O grfico que se segue mostra o preo, em cntimos, a pagar pelo envio de corres-
pondncia, em correio normal, para o territrio nacional, de acordo com o seu
peso, em gramas:


a) Para enviar uma carta por correio, com o convite para a sua festa de anivers-
rio, a Maria teve de pagar 30 cntimos. Indica um valor possvel para o peso,
em gramas, dessa correspondncia.
b) As duas primas gmeas da Maria vo enviar-lhe, cada uma, um carto de ani-
versrio por correio. O carto que uma escolheu pesa 16 g e o carto que a
outra escolheu pesa 19 g. Cada uma tem um sobrescrito que pesa 2 g, ofereci-
do na compra do respectivo carto. Quanto economizam, no envio destas cor-
respondncias, se enviarem os dois cartes de aniversrio num nico envelope
em vez de os enviarem em envelopes separados?

Exemplo 5 Os ovos da quinta
77
. A situao seguinte estuda uma funo que
no mais do que uma sequncia com um comportamento parcialmente repetitivo e
parcialmente crescente. A sua resoluo envolve a passagem de informao de uma
situao contextualizada para uma tabela e um grfico.

Joana pretende arrumar os ovos que a sua me vai recolher na quinta, distribuindo-os
por caixas que levam, no mximo, 6 ovos. A tabela que se segue representa o nmero
de caixas que so necessrias em funo do nmero de ovos recolhidos:
a) Ajuda Joana a preencher a tabela que se segue:
N. de
ovos
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
N. de
caixas

b) Constri um grfico que represente estes dados.


131
Nesta situao, os alunos devem observar que se Joana tiver que arrumar apenas
um ovo, necessita de uma caixa, o mesmo sucedendo se tiver que arrumar at 6 ovos.
No entanto, se tiver que arrumar 7 ovos, j vai precisar de duas caixas e assim sucessi-
vamente:

N. de
ovos
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
N. de
caixas
1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 4 4

Uma vez que nos encontramos perante variveis discretas, o grfico pode ter o
seguinte aspecto (funo em escada):


8.2.2. Funo linear ou de proporcionalidade directa

A funo linear ou de proporcionalidade directa um caso particular da funo
afim, que pode ser usado como modelo para muitas situaes da realidade. Por exemplo,
a relao entre a distncia percorrida e o tempo gasto a percorr-la a uma velocidade
constante, imaginemos, de 70 km/h, uma relao de proporcionalidade directa. Nesta
situao, uma distncia de 140 km percorrida em 2 h e uma distncia de 280 km
percorrida em 4 h. Numa relao de proporcionalidade directa, ao duplicarmos o valor
de uma varivel, obtemos uma duplicao no valor da outra. No basta, portanto, pensar
que os valores da varivel dependente aumentam, quando aumentam os da varivel
dependente. necessrio que esse aumento seja dado pelo mesmo factor. Por outras
palavras, a razo entre os valores das variveis deve ser constante.
Os alunos devem saber reconhecer uma relao de proporcionalidade directa
em situaes dadas em linguagem natural, atravs de tabelas de valores, atravs de gr-
ficos ou atravs de expresses algbricas da funo. Progressivamente, devem conseguir
0
1
2
3
4
0 5 10 15 20
N
.

d
e

c
a
i
x
a
s
N.deovos
Ovosemcaixas

132
traduzir informao de forma eficaz entre os vrios tipos de representao e us-la na
resoluo de problemas.

Exemplo 6 Consumos de gasolina. importante que os alunos consigam inter-
pretar enunciados expressos em linguagem natural, que envolvam funes de propor-
cionalidade directa, e retirem a informao necessria para a resoluo de um dado pro-
blema. Na situao que se segue, os alunos podem usar diversas estratgias e organizar
os dados do modo que considerem mais til e adequado.

O automvel A gasta 5 litros aos 100 km, o automvel B gasta 4,1 litros aos 100 km
e o automvel C gasta 7,2 litros aos 100 km.
a) Determina quanto gasta cada um dos automveis para viagens com 20, 50,
100, 140, 200, 270 e 300 km.
b) Existe proporcionalidade directa entre a distncia percorrida e o nmero de
litros gastos por cada um dos automveis. Indica qual , para cada um deles a
constante de proporcionalidade e o seu significado neste contexto.

A explorao desta situao pode ser continuada de diversos modos, atravs da
formulao de outras questes, sendo possvel traduzir a informao dada neste enun-
ciado para as vrias formas de representao das funes.

Exemplo 7 Distncia percorrida pela luz. Os alunos devem ser capazes de
reconhecer se duas variveis, com valores expressos atravs de uma tabela, so directa-
mente proporcionais. Note-se que justificaes como so proporcionais porque quando
o tempo aumenta, a distncia tambm aumenta no so suficientes para justificar a
proporcionalidade. Os alunos devem encontrar outros processos de justificao, como,
por exemplo, determinando a constante de proporcionalidade, que corresponde, nesta
situao, distncia percorrida pela luz no espao em apenas um segundo.

A distncia percorrida pela luz no espao funo do tempo. A tabela representa essa
funo:
a) As variveis t e d so directamente pro-
porcionais? Justifica.
b) Qual a velocidade da luz, em km por
segundo?
Tempo (t)
(em segundos)
Distncia (d)
(em km)
2 6 000
3 9 000
4 12 000

133
c) Escreve uma expresso algbrica que represente a funo.

Exemplo 8 O preo dos pes. Os alunos devem ser capazes de trabalhar tam-
bm com funes de proporcionalidade directa dadas algebricamente. Na situao que
se segue, a funo dada por uma expresso algbrica, atravs da qual os alunos podem
identificar a constante de proporcionalidade e interpretar o seu significado no contexto
do problema. Podem observar que a constante de proporcionalidade o preo de um
po e que o preo a pagar pelos pes comprados obtido multiplicando o nmero de
pes por 0,55 euros. Podem tambm pensar que necessrio dividir os valores dados
quando o objectivo for determinar o nmero de pes comprados. Na representao gr-
fica necessrio atender ao facto de esta funo ter domnio natural.

A Filipa estava a estudar Matemtica e descobriu que a expresso x y 55 , 0 = repre-
senta o preo (em euros) a pagar por x pes comprados na padaria do seu pai.
a) Determina o preo a pagar por 15 pes.
b) Se algum gastar 15,95 euros, quantos pes ter comprado?
c) Existe proporcionalidade directa entre o nmero de pes que so comprados e
o preo a pagar. Indica qual a constante de proporcionalidade e o que signi-
fica no contexto do problema.
d) Representa graficamente a funo x y 55 , 0 = .

Exemplo 9 Funo de proporcionalidade directa dada graficamente. Na situa-
o que se segue, os alunos devem observar o grfico e identificar que diz respeito a
uma funo de proporcionalidade directa. Para escreverem uma expresso algbrica que
a represente basta que determinem a constante de proporcionalidade. Uma vez que so
dados um objecto no nulo, 2, e a sua imagem atravs desta funo, 40, sabe-se que a
constante de proporcionalidade 20
2
40
= . Assim, a funo pode ser definida algebri-
camente por x y 20 = .

Escreve uma expresso algbrica da funo representada graficamente na figura
seguinte:


134



8.2.3. Funo afim (no linear)

A funo afim (no linear) tambm um modelo muito usado para representar
situaes da realidade. O custo de algumas chamadas telefnicas, com um valor inicial
ao qual acresce uma certa quantia por cada perodo de tempo um bom exemplo.
Embora estas situaes se assemelhem quelas em que existe proporcionalidade directa,
devido existncia de uma taxa de variao constante, diferencia-as o facto de existir
um valor inicial no nulo, cujo significado real depende da situao em causa. Os alunos
no devem esquecer-se de que este valor inicial tem de ser tido em conta quando resol-
vem problemas envolvendo este tipo de funo.
Os alunos devem ter a oportunidade de trabalhar com funes afins (no linea-
res) a partir das suas diversas representaes, desenvolver a capacidade de extrair a
informao relevante para a resoluo de problemas e transformar essa informao nou-
tro tipo de representao, caso seja til.

Exemplo 10 Servio de limpeza. Os alunos devem reconhecer a funo afim
(no linear) como modelo de uma situao descrita em linguagem natural. Devem,
nomeadamente, reconhecer que h situaes em que existe uma taxa de variao cons-
tante para as quais a funo de proporcionalidade directa no um modelo adequado.
importante, quando analisam enunciados como o que se segue, que identifiquem que,
alm do preo por cada hora, existe um valor inicial de 20 euros que no pode ser
menosprezado.

135

Uma empresa de prestao de servios de limpeza cobra uma taxa de aluguer do seu
equipamento, no valor de 20 euros, qual acrescem 50 euros por cada hora de traba-
lho dos empregados que efectuam o servio.

Exemplo 11 Ordenado do vendedor. Os alunos devem tambm trabalhar com a
funo afim (no linear) dada por uma tabela. Neste exemplo, podem verificar que uma
diferena de dois carros vendidos origina uma diferena de 500 euros no valor total
recebido por um vendedor. Assim, o prmio por cada carro vendido de 250 euros. Esta
informao til para obter o valor do ordenado fixo: 1250 euros. Se dividirem os valo-
res correspondentes das duas variveis, verificam que no existe proporcionalidade
directa. Esta concluso pode tambm ser obtida por observao do grfico da funo.
importante promover a discusso sobre o significado das duas constantes, 250 e 1250, e
da forma como essas constantes afectam o grfico.

Um vendedor de automveis recebe mensalmente, alm do seu ordenado fixo, um
prmio por cada carro vendido. A tabela que se segue contm o valor total, em euros,
recebido pelo vendedor nos primeiros quatro meses deste ano.

N. de carros vendidos 3 5 15 14
Valor total recebido 2000 2500 5000 4000

a) Determina qual o valor do ordenado fixo do vendedor e o valor do prmio
que obtm por cada carro vendido.
b) Constri um grfico que represente os dados da tabela.
c) Existe proporcionalidade directa? Justifica.
d) Escreve uma expresso algbrica que represente esta funo.

Em geral, a partir do conhecimento de dois objectos no nulos e das respectivas
imagens, os alunos podem obter facilmente o valor destas constantes, associando-as ao
significado real que tm no problema e podem escrever uma expresso algbrica que
represente esta funo.

Exemplo 12 Vendas de uma empresa. Igualmente importante ser capaz de
trabalhar com a funo afim (no linear) dada algebricamente. Neste exemplo, quando

136
se determina o valor obtido pela venda de 200 processadores, obtm-se um valor nega-
tivo. Este valor deve ser interpretado como o prejuzo que a empresa tem, se vender
apenas esse nmero de processadores. Na discusso, os alunos devem compreender que
os 50 euros correspondem ao valor de cada processador e salientar que os 30 000 euros
constituem a despesa fixa no perodo considerado (por exemplo, gastos com o pessoal,
com instalaes). Uma vez que a despesa fixa muito elevada, a venda de um nmero
reduzido de processadores no suficiente para gerar receita positiva. Esta funo toma
valores negativos para certos valores de x e valores positivos para outros valores de x,
sendo nula num ponto.

A receita obtida por uma empresa que fabrica processadores para computadores,
depende de x, o nmero de processadores vendidos, e dada pela funo
30000 50 ) ( = x x f (valores em euros).
a) Que valor, em euros, obteve a empresa durante uma semana em que vendeu
200 processadores. Explica o que significa este valor para a empresa.
b) Numa semana em que obteve uma receita de 3000 euros, quantos processado-
res vendeu?

Exemplo 13 Da funo afim (no linear) para a realidade. Neste caso, a partir
da expresso algbrica, os alunos podem identificar o declive e a ordenada na origem,
relativos a cada uma das funes, informao que devem incluir na situao que imagi-
nam. No seu trabalho devem referir o significado do ponto A, de interseco das duas
rectas. As coordenadas deste ponto indicam que, para o mesmo valor da varivel inde-
pendente, as duas funes do origem a uma mesma imagem.

Na figura encontram-se as representaes grficas de duas funes, a e b, definidas,
respectivamente, por 1 3 ) ( + = x x a e 5 2 ) ( + = x x b .

Imagina uma situao da realidade que estas funes possam representar. Explica o
que significa o ponto de interseco das duas rectas na situao que imaginaste.

137


Exemplo 14 Influncia da variao dos parmetros m e b no grfico de fun-
es do tipo b mx y + = , com m diferente de zero. A experincia dos alunos na resolu-
o de problemas contextualizados envolvendo funes com diferentes expresses alg-
bricas pode lev-los a compreender os conceitos de declive e ordenada na origem e a
associar um significado real a cada um destes valores, em cada caso. Recorrendo ao
GeoGebra ou calculadora grfica, os alunos podem observar o efeito da variao des-
tes parmetros no grfico das funes, sintetizando as suas principais concluses.

Recorrendo ao GeoGebra representa graficamente as funes que se seguem, do tipo,
b mx y + = , com m diferente de zero:
x y =
x y 2 =
x y 3 =
x y 5 =
x y 10 =
5 + = x y
2 = x y
3 2 + = x y
4 2 = x y
1 3 + = x y
Esboa os grficos destas funes na tua folha de papel, identificando cada uma atra-
vs da sua expresso algbrica. Explica de que modo a alterao dos parmetros m e
b influencia a aparncia do grfico que se obtm.

Exemplo 15 Vendas da pastelaria. O estudo da funo linear e da funo afim,
e em particular o seu uso na resoluo de problemas contextualizados, permite ao pro-

138
fessor estabelecer uma ligao com o estudo de equaes e inequaes ou retom-las,
caso j tenham sido estudadas. A considerao de equaes e inequaes podem facili-
tar a resoluo de um vasto conjunto de problemas. O exemplo que se segue ilustra esta
situao.

A receita obtida por ms, por uma pastelaria, com a venda de bolos sem acar, em
funo da produo diria, em kg, dada por 900 42 ) ( = x x p (valores em euros).
a) Que quantidade de bolos necessrio vender para que o proprietrio ganhe
1200 euros?
b) Que quantidade de bolos necessrio vender para que no haja prejuzo?

Note-se que a resoluo de ambas as questes pode envolver apenas estratgias
informais, como o recurso a tabelas de valores que permitam determinar o que pedido,
a realizao de operaes inversas, ou o uso do grfico da funo obtido, por exemplo,
com recurso ao computador. No entanto, estas questes podem tambm ser exploradas
de modo formal usando, no primeiro caso, uma equao ( 1200 900 42 = x ), e, no
segundo caso, uma inequao ( 0 900 42 x ).
Exemplo 16 Temperatura em graus Celsius, Fahrenheit e Kelvin
78
. O trabalho
com a funo afim tambm uma boa oportunidade para a resoluo de equaes lite-
rais (do 1. grau), como neste exemplo relativo a escalas de temperatura.

Existem vrias escalas de temperatura, por exemplo, a Celsius (C), a Fahrenheit (F) e
a Kelvin (K).
A converso de graus Celsius para graus Fahrenheit pode ser feita da seguinte forma:
32 8 , 1 + = C F
Pelo seu lado, a converso de graus Celsius para graus Kelvin dada por:
273 + = C K
a) A gua congela aos 0 C e entra em ebulio aos 100 C. Determina os valores
correspondentes a estas temperaturas nas escalas Fahrenheit e Kelvin.
Celsius Fahrenheit Kelvin
0
100

b) Representa graficamente as duas funes.

139
c) Resolve ambas as equaes em ordem a C.
d) Estabelece uma relao entre as variveis F e K.

8.2.4. Funo de proporcionalidade inversa

A funo de proporcionalidade inversa assume um papel importante na modela-
o de situaes em que a relao entre duas variveis envolve um produto constante
dos valores correspondentes. o que sucede, por exemplo, quando consideramos a rela-
o entre a altura de um recipiente cilndrico e a rea que a sua base deve ter para que o
volume seja um certo valor constante. O grfico de uma funo de proporcionalidade
inversa muito diferente do grfico de uma funo afim (linear ou no linear), com que
os alunos esto mais habituados a trabalhar. Da que seja importante que as caractersti-
cas deste novo tipo de grfico sejam salientadas na aula, a partir das tarefas realizadas
pelos alunos.

Exemplo 17 Proporcionalidade inversa em \{0}. Com esta tarefa os alunos
podem escrever pares de nmeros cujo produto seja 12. Organizando os dados obtidos
pelos alunos da turma, possvel reunir exemplos diversificados.

Joo pensou em dois nmeros e disse: o produto desses dois nmeros 24. D
exemplos de nmeros em que Joo possa ter pensado.

Os alunos devem compreender que se o valor do primeiro nmero aumentar,
para que o produto se mantenha constante, o valor do segundo nmero deve diminuir.
possvel observar que esses nmeros podem ser ambos positivos ou ambos negativos,
para que o produto possa ser um nmero positivo. Tambm pode ser observado que
nenhum desses nmeros pode ser nulo, pois isso originaria um produto nulo. Escreven-
do a expresso algbrica 24 . = y x e resolvendo-a em ordem a y, chega-se expresso
x
y
24
= , com x diferente de zero, cuja representao grfica os alunos podem visualizar
recorrendo calculadora grfica ou a um programa de computador como o GeoGebra.
Os alunos podem observar que os ramos da hiprbole se vo aproximando do eixo dos
yy, dado que as suas imagens se tornam cada vez maiores, medida que os valores de

140
se tornam prximos de zero. No entanto, devem ganhar, progressivamente, a ideia intui-
tiva de que os ramos da hiprbole nunca chegam a intersectar esse eixo.

Exemplo 18 Ondas de rdio
79
. Muitas frmulas de Fsica representam algebri-
camente funes de proporcionalidade inversa, como o caso da relao entre o com-
primento das ondas de rdio e a sua frequncia.

O comprimento de onda das ondas de rdio uma funo da sua frequncia. Uma
frmula para esta funo :
f
w
300000
=
em que w representa o comprimento de onda em metros e f representa a frequncia
em quilociclos por segundo.
a) O que acontece ao comprimento de onda quando a frequncia da onda de
rdio duplica? E quando reduzida a metade?
b) Resolve a equao dada em ordem a f.
c) Determina a frequncia da onda de rdio cujo comprimento de onda de 1500
metros.

Exemplo 19 Identificao de situaes de proporcionalidade directa e inver-
sa
80
. No exemplo que se segue, apresentamos algumas situaes em que existe uma
relao de proporcionalidade entre as variveis e outras em que ela no existe. impor-
tante que os alunos reconheam quando essa proporcionalidade directa, quando
inversa, ou mesmo quando no existe proporcionalidade.

Identifica em quais das situaes seguintes h proporcionalidade entre as duas vari-
veis. Se existir, indica se esta directa ou inversa.
a) A altura de uma pessoa e o seu peso.
b) O comprimento de uma fila de azulejos rectangulares iguais e o nmero desses
azulejos.
c) O nmero de trabalhadores que colaboram numa obra e o tempo necessrio
para a terminar.
d) A quantidade de gasleo abastecido e o preo total a pagar.
e) A velocidade mdia de um carro e o tempo gasto num percurso com um com-
primento fixo.
f) O valor a pagar a uma banda de rock e o nmero de horas de trabalho dessa

141
banda, sabendo que cobram uma taxa fixa de 200 euros acrescida de 100 euros
por hora.
g) A densidade de um corpo e o volume que ele ocupa.
h) O lado de um quadrado e o seu permetro.

Atravs dos exemplos apresentados, deve ser discutido na aula o facto de nem
todas as relaes entre variveis serem de proporcionalidade directa. Existem relaes
entre variveis em que o aumento dos valores da varivel independente acompanhado
pelo aumento dos valores da varivel dependente e no h proporcionalidade directa.
o que se passa, por exemplo, com a situao da banda de rock. Tendo em conta o modo
como efectuado o seu pagamento, medida que o nmero de horas de trabalho
aumenta, o valor a pagar banda tambm maior, mas isso no suficiente para que se
trate de uma relao de proporcionalidade directa. Com efeito, atravs de exemplos par-
ticulares, possvel constatar que a duplicao do nmero de horas no conduz dupli-
cao do valor a pagar, pois h sempre uma taxa fixa:

N. de horas Valor a pagar
1 300
2 400

A relao entre a altura de uma pessoa e o seu peso outro exemplo em que no
existe proporcionalidade. Nos exemplos apresentados existe proporcionalidade directa
nas situaes b), d) e h) e existe proporcionalidade inversa nas situaes c), e) e g).

8.2.5. Funo quadrtica

H inmeras situaes da realidade que so modeladas por funes quadrticas:
o lanamento de uma bola, a altura de uma corda presa entre dois postes, a queda de um
projctil No entanto, no 3. ciclo, o estudo da funo quadrtica deve resumir-se s
funes do tipo
2
ax y = , com a inteiro e diferente de zero.

Exemplo 20 Funo quadrtica definida por
2
x y = . A funo definida por
2
x y = uma das funes mais simples do tipo
2
ax y = , com a inteiro e diferente de
zero. A realizao da tarefa que se segue permite aos alunos observarem que uma fun-

142
o deste tipo representada por uma parbola, grfico com que possivelmente ainda
no tiveram qualquer contacto ao longo da sua escolaridade:

Dado um nmero qualquer, vejamos o que sucede quando se calcula o seu quadrado.
a) Preenche a tabela seguinte e constri um grfico que represente a relao entre
x e
2
x :
x
2
x y =
4 16 ) 4 (
2
=
3
2
1
0
1
2
3
4

b) Recorrendo folha de clculo:
Na coluna A, representa todos os objectos entre 10 e 10, com incre-
mentos sucessivos de uma dcima;
Na coluna B, determina as imagens, isto , os quadrados de todos os
valores da coluna A.
Representa graficamente os pontos cujas coordenadas determinaste.

c) s capaz de descrever o comportamento desta funo? O que podes dizer sobre
a relao entre um nmero e o respectivo quadrado? (Considera nmeros intei-
ros e tambm racionais no inteiros, positivos e negativos, e justifica as tuas
afirmaes).

Ao trabalharem esta tarefa, usando papel e lpis, os alunos podem observar que
os pontos que marcam se situam sobre uma curva, a que se d o nome de parbola, uma
curva que na parte central tem um aspecto achatado e que nas partes laterais cresce de
modo cada vez mais acentuado. Se tiverem alguma prtica no uso da calculadora grfica
ou da folha de clculo, o recurso a estas ferramentas permite-lhes a representao de um
maior nmero de pontos, de uma forma rpida. Na folha de clculo, basta colocar numa
clula o valor inicial, 10, e obter todos os outros objectos a partir desse, tendo em con-
ta o incremento de uma dcima. Uma possibilidade usar a frmula que se encontra na
figura da esquerda, seleccionar a clula A2 e colocando o cursor no canto inferior direi-

143
to da clula usar a funcionalidade Arrastar, at obter uma lista com os objectos que
so pedidos. A folha de clculo permite tambm obter rapidamente os quadrados destes
nmeros. Basta introduzir a frmula que se encontra na figura da direita e usar nova-
mente a funcionalidade Arrastar. Seleccionando todos os valores de ambas as colunas
possvel inserir um grfico onde todos os pontos obtidos so representados, semelhan-
te ao que se encontra na figura abaixo. Modificando o incremento entre os valores da
coluna A, possvel aumentar ou diminuir o nmero de pontos representados, tornando
a linha do grfico mais ou menos preenchida:






Com base na anlise do grfico da funo e das tabelas de valores gerados pelo
computador ou pela calculadora, os alunos podem reconhecer que o quadrado de qual-
quer nmero sempre um nmero positivo, excepto no caso em que 0 = x . Os alunos
podem tambm reconhecer que a curva obtida simtrica em relao ao eixo dos yy, o
que se relaciona com o facto de x e x terem o mesmo quadrado (
2
x ). Podem ainda
verificar que o quadrado de um nmero positivo maior que 1 um nmero maior que
ele, mas que o quadrado de um nmero entre 0 e 1 um nmero menor que o nmero
inicial. Nos nmeros negativos, a situao semelhante: o quadrado de um nmero
menor que -1 um nmero maior do que o mdulo desse nmero e o quadrado de um
nmero entre -1 e 0 um nmero inferior ao mdulo desse nmero. O professor deve
ter presente que, quando 1 0 < < x

(isto , x

est compreendido entre -1 e 1 e dife-
0
20
40
60
80
100
10 5 0 5 10

144
rente de 0), se tem x x <
2
e, quando |x| > 1 (isto , x no pertence ao intervalo [ ] 1 , 1 ),
se tem, pelo contrrio, x x >
2
. Existem apenas 3 nmeros cujo mdulo coincide com o
seu quadrado: 0, -1 e 1. Estas relaes tornam-se ainda mais evidentes se se traarem as
rectas x y = e x y = . A considerao dos valores racionais de x torna-se importante
para que os alunos considerem o caso 1 < x .

Exemplo 21 Influncia do parmetro a no grfico de uma funo do tipo
2
ax y = , com a inteiro e diferente de zero. Na explorao desta tarefa os alunos podem
identificar que, quando a um nmero positivo, a concavidade da parbola est voltada
para cima e que, quando a um nmero negativo, a concavidade da parbola est volta-
da para baixo. Devem tambm perceber, intuitivamente, que o valor de a tambm
influencia a abertura da parbola. Um estudo mais detalhado deste tema pode envolver a
elaborao de tabelas de valores que ajudem os alunos a visualizar o crescimento das
imagens quando o mdulo de a aumenta. Este tipo de tarefa pode tambm ser desenvol-
vido na sala de aula com recurso utilizao de calculadoras grficas e do viewscreen,
no caso de no ser possvel usar uma sala equipada com computadores.

Recorrendo ao GeoGebra representa graficamente as funes que se seguem, do tipo
2
ax y = , com a inteiro e diferente de zero:
2
x y =
2
2x y =
2
5x y =
2
10x y =
2
x y =
2
2x y =
2
5x y =
2
10x y =
Esboa os grficos destas funes na tua folha de papel, identificando cada uma atra-
vs da sua expresso algbrica. Explica de que modo o parmetro a influencia a for-
ma do grfico que se obtm.

Exemplo 22 rea do crculo. Os alunos devem ser capazes de usar a funo
quadrtica do tipo
2
ax y = , com a diferente de zero, como modelo se situaes diversas.
O exemplo mostra como as funes quadrticas podem modelar relaes geomtricas.


145
A relao entre a rea de um crculo (A), em cm
2
, depende do seu raio (r), em cm, e
dada por:
2
. ) ( r r A =
Recorrendo ao GeoGebra, constri uma representao grfica para esta funo:
Abre o GeoGebra e, no menu Exibir, faz aparecer na janela de visuali-
zao os eixos coordenados e o quadriculado.
No sexto cone da barra de ferramentas selecciona a opo Circunfe-
rncia dados o centro e um ponto . Marca o ponto A, centro da cir-
cunferncia, e, em seguida, um dos seus pontos, B, para que esta seja
representada.
No stimo cone da barra de ferramentas selecciona a opo Distncia
ou comprimento e selecciona os pontos A e B. medida a distn-
cia entre A e B, ou seja, o raio da circunferncia.
A varivel independente, distnciaAB, o raio da circunferncia. A
varivel dependente a rea do crculo limitado por essa circunfe-
rncia que se calcula atravs da expresso
2
B distnciaA . Repre-
senta um ponto do grfico da funo escrevendo, na caixa de entrada,
as suas coordenadas: ( B distnciaA , 2 ^ B distnciaA pi ).

Selecciona o cone Mover . Clica
com o boto do lado direito do rato
em cima do ponto C. Selecciona a
opo Activar trao como mostra a
figura ao lado:

Clica no ponto B e, sem soltar,
arrasta-o.




Fazendo variar o raio da circunferncia, movendo o ponto B, possvel observar
a marcao de vrios pontos do grfico da funo. O alunos podem obter um grfico
como o que se segue, que corresponde parte da parbola
2
.x y = contida em [ [ + , 0 :


146


Esta tarefa pode ser complementada por diversas questes por parte do profes-
sor. Um aspecto importante que pode ser discutido o facto de o grfico da funo ser
apenas parte da parbola. A experincia mostra que o ponto do grfico se torna cada vez
mais prximo da origem do referencial medida que o ponto B se aproxima do centro
A, isto , medida que o raio diminui. Os alunos devero compreender que o raio no
pode tomar valores negativos pelo que o grfico da funo que modela esta situao
apenas parte de uma parbola. Note-se que nesta funo do tipo
2
ax y = o valor de a o
nmero irracional , pelo que a explorao desta tarefa vem complementar o conheci-
mento dos alunos sobre este tipo de funes.

Exemplo 23 Lado, permetro e rea. Existem, tambm, situaes onde poss-
vel relacionar a funo quadrtica com a funo afim ou com a funo linear. Basta,
para isso, considerar o caso dos quadrados em que a varivel independente o seu lado.
Se observarmos o que sucede aos permetros dos quadrados e sua rea, h diversas
questes que podem ser colocadas cuja explorao, na sala de aula, pode proporcionar
um conhecimento mais profundo sobre os dois tipos de funo envolvidos.


147
Observa a figura seguinte:

a) Preenche a tabela que se segue, considerando a quadrcula como unidade de
medida:
Lado do quadrado (x) Permetro ( ) (x f ) rea ( ) (x g )







b) Representa graficamente, num mesmo referencial cartesiano, as duas funes:
f, que associa ao lado de cada quadrado (x), o seu permetro;
g, que associa ao lado de cada quadrado (x, a sua rea.
c) Em qual das duas funes se d um crescimento mais acentuado, quando o
valor de x aumenta?



148



9. Sistemas de Equaes, Equaes do 2. grau e Inequaes


No 3. ciclo do ensino bsico, para alm das equaes numricas e literais do 1.
grau e de diversas funes elementares, questes j abordadas em captulos anteriores,
estudam-se ainda sistemas de equaes do 1. grau, equaes do 2. grau e inequaes
do 1. grau. O estudo destes trs tpicos proporciona aos alunos um amplo conjunto de
ferramentas para a modelao de situaes da realidade. Alm disso, contribui para
desenvolver a sua capacidade de utilizar da linguagem algbrica, o seu raciocnio
matemtico e a sua capacidade de resolver de problemas. Na resoluo de sistemas de
equaes importante que os alunos compreendam a conjuno de condies e a sua
interpretao geomtrica. O estudo da equao do 2. grau, primeiro incompleta e
depois completa, constitui um terreno para a aplicao dos conceitos e tcnicas algbri-
cas j anteriormente aprendidos. O trabalho com inequaes conduz, naturalmente,
conjuno e disjuno de condies em conjuntos infinitos. Estes tpicos permitem
importantes conexes com a Geometria e com os Nmeros e operaes, que devem ser
exploradas na sala de aula, proporcionando uma maior riqueza de significados aos
objectos e procedimentos algbricos.
importante ter em ateno que o trabalho com equaes, sistemas e inequaes
facilmente pode conduzir a uma mecanizao de procedimentos por parte dos alunos,
sem qualquer compreenso do que esto a fazer com que objectos esto a trabalhar,
que questes se colocam relativamente a esses objectos e qual o fundamento das estra-
tgias de resoluo adoptadas. Para o evitar, o Programa de Matemtica indica que se
devem proporcionar aos alunos experincias informais, em casos necessariamente sim-
ples, antes da resoluo algbrica formal. Essas experincias so essenciais para a com-
preenso dos conceitos e do fundamento dos procedimentos a seguir. A resoluo for-
mal deve surgir, numa segunda etapa, como o processo adequado para lidar com situa-
es de maior complexidade. Alm disso, na resoluo de equaes, sistemas e inequa-
es, de evitar, numa fase inicial, a formulao de questes numa linguagem demasia-
do formalizada. A formalizao deve ser introduzida progressivamente, ajudando os

149
alunos a fazer uma transio progressiva da linguagem natural para a linguagem mate-
mtica.

9.1. Conceitos fundamentais e aspectos da aprendizagem

9.1.1. Sistemas de equaes

Os alunos j trabalharam anteriormente com equaes do 1. grau com duas
variveis, quer na resoluo de equaes literais, quer no estudo das funes. Do traba-
lho com as equaes literais com duas variveis, deve ter ficado com a noo que uma
soluo desta equao no um nmero, mas sim um par ordenado de nmeros e que
esta equao admite, por norma, uma infinidade de solues. Do estudo das funes,
deve ter ficado com a noo que uma equao do tipo b ax y + = representa uma rela-
o entre duas variveis a varivel independente (usualmente representada por x) e a
varivel dependente (usualmente representada por y) e que esta relao representada
por uma recta num grfico cartesiano.
Consideremos agora, em conjunto, duas equaes do 1. grau com duas incgni-
tas, a que chamamos sistema de equaes do 1. grau a duas incgnitas:

a)

= +
+ =
20
10
y x
y x
b)

=
= +
17 5
18 2 3
y x
y x


Cada uma das equaes de um sistema diz respeito a uma recta. Se as duas rec-
tas no forem paralelas, existe um ponto onde se encontram. As coordenadas desse pon-
to satisfazem tanto uma como outra equao e portanto, o par ordenado soluo do
sistema. Esta interpretao da representao grfica de um sistema de equaes fun-
damental para uma efectiva compreenso tanto da noo de sistema de equaes como
da natureza da respectiva soluo.
Existem diversos processos algbricos para resolver sistemas de equaes. O
Programa de Matemtica refere que os alunos devem aprender a resolver sistemas de
equaes pelo mtodo de substituio. A iniciao a este mtodo pode comear com
sistemas muito simples em que uma das equaes tem uma das variveis com coeficien-
te 1 ou 1, como sucede nos sistemas acima apresentados.


150
No sistema da alnea a) uma das variveis j est isolada na primeira equao,
bastando efectuar a substituio na segunda equao. No sistema da alnea b) possvel
isolar a varivel y, fazendo transformaes simples na segunda equao:

17 5 = x y

Podemos agora, na primeira equao, substituir y pela expresso obtida,

18 ) 17 5 ( 2 3 = + x x

Resolvendo a equao em ordem a x, obtemos 4 = x . Substituindo o valor de x
na outra equao encontramos 3 = y . Deste modo, o sistema possvel e determinado e
a sua soluo o par ordenado (4, 3). Nos casos mais complexos, em que nenhuma
varivel tem coeficiente 1 ou 1, os alunos devem aprender a avaliar que varivel pode
ser isolada com maior facilidade e que permite, mais eficazmente chegar soluo do
sistema. O mtodo de substituio, indicado pelo Programa de Matemtica, baseia-se
numa das ideias mais poderosas da lgebra a possibilidade de substituir uma expres-
so algbrica por outra equivalente. Trata-se de uma ideia com que os alunos j contac-
taram em anos anteriores e que aqui deve ser reforada.
Graficamente, as rectas que correspondem a cada uma das equaes do sistema
so concorrentes num ponto, cujas coordenadas solucionam o sistema. Este um siste-
ma possvel e determinado:


151

A resoluo de sistemas de equaes pelo mtodo da substituio deve, pelo
menos em alguns casos, ser complementada com a interpretao grfica, de modo a que
seja promovida a compreenso da soluo. Para isso, conveniente transformar as duas
equaes do sistema em equaes onde a varivel y surja isolada. Os alunos podem
representar as rectas associadas s duas funes recorrendo ao computador (ou calcu-
ladora grfica) ou em papel quadriculado. Podem assim visualizar onde se situa o ponto
de interseco (caso exista) ou determinar as coordenadas desse ponto usando a tecno-
logia, confirmando o que fizeram algebricamente. Alm disso, a tecnologia permite
estudar uma grande variedade de casos. Os alunos devem tambm trabalhar, grfica e
algebricamente, com sistemas de equaes possveis e indeterminados, em que as rectas
correspondentes so paralelas coincidentes e sistemas de equaes impossveis, em que
as rectas so estritamente paralelas.
O mtodo de adio ordenada, embora no seja considerado obrigatrio pelo
Programa de Matemtica, um mtodo simples, podendo proporcionar uma interessan-
te investigao baseada na representao geomtrica dos sistemas de equaes (ver
exemplo 8 das Tarefas propostas).
As principais dificuldades dos alunos no trabalho com sistemas de equaes
podem agrupar-se em trs grandes categorias: (i) compreender a noo de sistema e a
natureza da soluo de um sistema de equaes; (ii) compreender os processos de reso-
luo de sistemas de equaes e ser capaz de os executar correctamente at obter a solu-
o; e (iii) ser capaz de resolver problemas dados por enunciados verbais, traduzindo as
condies dadas por um sistema de equaes e interpretando a soluo do sistema de
acordo com as condies dadas.
As dificuldades dos alunos na traduo de situaes dadas em linguagem natural
para sistemas de equaes so em grande medida idnticas s que apresentam em casos
que conduzem a outros tipos de condies. Essas dificuldades, como vimos em captu-
los anteriores, tm mltiplas origens a falta de compreenso dos enunciados em lin-
guagem natural, o desconhecimento das regras de sintaxe da linguagem algbrica, o
estabelecimento de relaes incorrectas entre as duas linguagens, a simples distraco
ou o foco em pistas enganadoras. Para alm disso, envolvem uma dificuldade acrescida
a noo de conjuno de condies. A resoluo de alguns problemas, formulados
inicialmente em linguagem natural e discutidos, por fim, com toda a turma, tambm

152
aqui uma boa forma de promover o desenvolvimento da capacidade de resoluo de
problemas e da comunicao matemtica, por parte dos alunos.

9.1.2. Equaes do 2. grau

Uma equao do 2. grau, com uma incgnita, na forma 0
2
= + + c bx ax , com a
diferente de zero, diz-se representada na forma cannica. O estudo das equaes do 2.
grau a uma incgnita comea pelas equaes incompletas (com 0 = b ou 0 = c ), que
podem ser resolvidas por transformaes algbricas simples. Vejamos, por exemplo, a
equao 0 3 2
2
= x ( 0 = b ). Esta equao pode ser resolvida, isolando o termo do 2.
grau, dividindo ambos os membros por 2 e extraindo de seguida a raiz quadrada tam-
bm a ambos os membros. preciso, naturalmente, ter em ateno que esta equao
tem duas solues, uma positiva e outra negativa:

2
3
2
3
3 2
0 3 2
2
2
2
=
=
=
=
x
x
x
x


No caso da equao 0 4 2
2
= + x x ( 0 = c ), o processo de resoluo mais expedi-
to consiste em escrev-la como um produto de dois factores igual a zero, colocando um
factor comum em evidncia, por exemplo como se mostra em seguida:

0 ) 4 2 (
0 4 2
2
= +
= +
x x
x x

0 ) 2 ( 2
0 4 2
2
= +
= +
x x
x x


Sabendo que o produto de dois nmeros s pode ser zero se pelo menos um dos
nmeros for zero, aplica-se a lei do anulamento do produto. Temos, deste modo:

2 0
0 4 2 0
0 ) 4 2 (
= =
= + =
= +
x x
x x
x x

2 0
0 2 0
0 ) 4 2 (
= =
= + =
= +
x x
x x
x x



153
A equao 0 4 2
2
= + x x

tem, portanto duas solues, 0 e 2.
Para resolver uma equao do 2. grau completa (isto , com todos os coeficien-
tes no nulos), os alunos devem saber usar a frmula resolvente:
a
ac b b
x
c bx ax
2
4
0
2
2

=
= + +


Analisando o sinal do binmio discriminante ( ac b 4
2
) os alunos podem reco-
nhecer se uma dada equao do 2. grau possvel ou impossvel e, no caso de ser pos-
svel, se tem uma ou duas razes (solues) distintas:

0 4
2
< ac b
A equao impossvel, isto , no tem
razes reais.
0 4
2
= ac b
A equao possvel e tem apenas uma
raiz.
0 4
2
> ac b
A equao possvel e tem duas razes
distintas.

A deduo da frmula resolvente no faz parte do Programa de Matemtica,
que recomenda, no entanto, que esta seja proposta aos alunos com melhor desempenho
matemtico. Na verdade, a deduo desta frmula, embora requeira algum desembarao
no clculo algbrico, no particularmente difcil. Esta deduo pode ser acompanhada
pela representao geomtrica desta equao, atravs do mtodo conhecido por com-
pletar o quadrado, que remonta a al-Khwarizmi. Uma forma de compreender em que
consiste este mtodo, comear por uma equao de coeficientes numricos, por exem-
plo 21 4
2
= + x x :

Assim, representamos o primeiro membro da equao, x x 4
2
+ , como uma figu-
ra composta por um quadrado de rea
2
x e dois rectngulos, cada um dos quais de rea
x 2 . Adicionando um quadrado de rea 4 no canto inferior direito, completamos o qua-

154
drado, isto , transformamos a figura num quadrado maior cuja rea 4 4
2
+ + x x .
Completar o quadrado na equao inicial 21 4
2
= + x x conduz a

4 21 4 4
2
+ = + + x x

ou seja,
25 ) 2 (
2
= + x

de onde resultam duas possibilidades:
5 ) 2 ( = + x ou 5 ) 2 ( = + x

Assim, obtemos as duas solues da equao 3 = x ou 7 = x .
No caso geral da equao do 2. grau 0
2
= + + c bx ax comeamos por dividir
ambos os membros por a (
0 = a
) e completamos o quadrado como mostra a figura:



A frmula resolvente resulta de uma deduo anloga anterior:


2 2
2
2 2

+ =

+ +
a
b
a
c
a
b
x
a
b
x
2 2
2 2

+ =

+
a
b
a
c
a
b
x
2
2 2

+ = +
a
b
a
c
a
b
x
2
2
4 2 a
b
a
c
a
b
x + =
2
2
2
4 4
4
2 a
b
a
ac
a
b
x + =
ac b
a a
b
x 4
2
1
2
2
=
a
ac b b
x
2
4
2

=

155

Do ponto de vista didctico, o estudo da equao do 2. grau deve proporcionar a
conexo com o tpico Funes, nomeadamente atravs da resoluo de tarefas que rela-
cionem a equao incompleta 0
2
= ax (caso em que 0 = b e 0 = c ) com a funo qua-
drtica do tipo
2
ax y = , com a diferente de zero (ver Exemplo 9 deste captulo).
Os alunos tm usualmente diversas dificuldades no trabalho com equaes do 2.
grau, nomeadamente: (i) reconhecer que uma equao do 2. grau incompleta e resol-
v-la usando as regras de resoluo de equaes e a lei do anulamento do produto; (ii)
reescrever uma equao do 2. grau na forma cannica; (iii) substituir correctamente os
valores dos coeficientes de uma equao na forma cannica na frmula resolvente e
determinar os valores das razes; (iv) interpretar as situaes em que existe apenas uma
raiz ou no existem razes; e (v) traduzir condies verbais numa equao do 2. grau e
interpretar as suas solues, de acordo com as condies dadas.
A maior parte destas dificuldades tem origem num domnio insuficiente da lin-
guagem algbrica por parte dos alunos. No entanto, os clculos podem ser simplificados
pela escolha apropriada dos exemplos ou pelo recurso tecnologia, mas a interpretao
das situaes tem de ser feita sempre de modo aprofundado e rigoroso, de modo a pro-
mover a compreenso por parte dos alunos.

9.1.3. Inequaes do 1. grau

J em ciclos anteriores os alunos contactaram com os sinais < e >, que usaram
para expressar relaes numricas de desigualdade simples. Agora usam-nos para repre-
sentar relaes de desigualdade entre condies.
De modo a compreender o conceito de inequao e a natureza do seu conjun-
to-soluo, os alunos devem comear por resolver inequaes simples, reconhecendo,
desde logo, a equivalncia entre b a < e a b > .
As inequaes a propor numa fase inicial devem conter apenas um passo, isto
, devem poder ser resolvidas usando a definio de adio, de multiplicao ou as ope-
raes inversas. Analisando a desigualdade 10 4 < + x podemos afirmar que 4 + x
inferior a 10 e isso verdade para valores de x como 0, 1, 2 , 5, ou seja, apenas se
6 < x . Vejamos mais alguns exemplos:


156
10 5 < + x
5 4 > + y
4 1 < x 4 3 < x 1 3 > t
6 2 < c 3
2
1
< x
2
3
4
1
> z 1 7 + < x
0 5 > y

Estas inequaes devem ser resolvidas sem utilizao das regras de resoluo.
Os alunos devem representar o conjunto-soluo na recta real e sob a forma de interva-
lo, notando que estes conjuntos so infinitos e, em muitos casos, ilimitados. , portanto
fundamental que os alunos compreendam os intervalos como subconjuntos de , repre-
sentem e interpretem intervalos de nmeros reais na forma simblica e grfica, bem
como a sua interseco e reunio. Devem tambm ter em ateno que a determinao
das solues de uma inequao precisa de ter em conta as caractersticas da situao
(ver exemplos nas Tarefas propostas). Devem, ainda, lidar com situaes em que se usa
a transitividade da relao de ordem em .
Para a resoluo de inequaes de maior complexidade, introduzem-se ento as
regras de resoluo. Algumas destas regras podem at j ter sido descobertas pelos alu-
nos, a propsito da resoluo de inequaes simples. importante verificar em que
casos as regras para a resoluo de inequaes no mudam em relao s regras conhe-
cidas para as equaes (transposio de termos e multiplicao de ambos os membros
por um mesmo nmero positivo) e em que casos so diferentes (multiplicao de ambos
os membros por um mesmo nmero negativo). A razo de ser desta diferena deve ser
analisada pelos alunos, tendo por base desigualdades numricas:

O que acontece quando multiplico ambos os membros da desigualdade 3 2 <
por 4? E por 4?
O que acontece quando multiplico ambos os membros da desigualdade
10 20 > , por 2? E por 2?

O trabalho com as inequaes baseia-se, no na noo de igualdade, mas sim na
noo de desigualdade, proporcionando aos alunos um tipo de raciocnio muito diferen-
te do que se usa na resoluo de equaes e sistemas de equaes. O conjunto-soluo
destas condies muitas vezes infinito e ilimitado e trabalha-se com frequncia com a
conjuno e disjuno de condies em conjuntos infinitos. Constitui tambm uma
oportunidade para estudar formalmente as propriedades da relao de ordem em

157
(transitiva, no simtrica e no reflexiva) e estabelecer conexes com os temas Geome-
tria e Nmeros e operaes.
As dificuldades mais comuns dos alunos na resoluo de inequaes podem ser
sistematizadas do seguinte modo: (i) no compreender o que uma inequao e qual a
natureza do seu conjunto-soluo; (ii) aplicar indevidamente as regras de resoluo das
equaes, multiplicando ambos os membros de uma inequao por um nmero negativo
sem inverter o sentido da desigualdade; e (iii) estabelecer incorrectamente a interseco
e reunio de conjuntos-soluo em situaes de conjuno e disjuno de condies.
Um bom trabalho com desigualdades nos 1. e 2. ciclos a estratgia de ensino
mais segura para que os alunos possam desenvolver uma boa compreenso do que so
inequaes e dos seus mtodos de resoluo. Para os alunos que no tiveram essa opor-
tunidade, nos primeiros anos de escolaridade, a estratgia a seguir, tal como nos siste-
mas de equaes e nas equaes do 2. grau, a de procurar desenvolver estas noes a
partir de situaes relativamente simples e sempre apoiada em representaes geomtri-
cas. Pessia Tsamir, Nava Almog e Dina Tirosh
81
defendem que o uso de representaes
geomtricas desempenha um papel positivo na aprendizagem dos alunos, uma vez que
os ajuda a compreender melhor o que uma inequao e a natureza do seu conjun-
to-soluo.

9.2. Tarefas: Exemplos e ilustraes na sala de aula

9.2.1. Sistemas de equaes

Exemplo 1 Pesos
82
. Existe uma variedade de situaes, envolvendo duas quan-
tidades desconhecidas, que podem ser representadas e solucionadas usando sistemas de
equaes do 1. grau. Neste exemplo, os alunos devem comear por identificar clara-
mente quais so as quantidades desconhecidas que pretendem determinar. Em seguida,
podem escrever duas equaes que traduzam as indicaes dadas por Alberto e Berta e
que devem ser respeitadas:

Alberto disse para Berta: A soma do teu peso com o dobro do meu 190 kg. Berta
respondeu: Em contrapartida, a soma do teu peso com o dobro do meu 185 kg.
Determina quanto pesa cada um.


158
Representando por a o peso, em kg, do Alberto e por b o peso, em kg, da Berta,
a resoluo do sistema

= +
= +
185 2
190 2
b a
b a


ou de outro equivalente, permite concluir que Alberto tem 65 kg e Berta tem 60 kg.

Exemplo 2 Jogos Olmpicos
83
. Neste exemplo so dadas duas equaes com
duas variveis que modelam a relao entre os tempos dos vencedores de uma corrida
nos Jogos Olmpicos de diferentes anos:

As equaes ) 1962 ( 411 , 0 65 , 28 = x y e ) 1990 ( 411 , 0 5 , 27 = x y representam
modelos para o tempo dos vencedores da corrida dos 10000 metros nos Jogos Olmpi-
cos. A varivel x representa o ano e a varivel y representa o tempo do vencedor, em
minutos. Responde s questes seguintes:
a) Qual o tempo aproximado do vencedor no ano de 1972 dado por cada uma
das equaes?
b) E qual o tempo aproximado do vencedor para o ano de 2008 em cada caso?
c) As duas equaes representam a mesma recta? Explica o teu raciocnio.

Observando qual o significado das variveis x e y, os alunos podem responder
s alneas a) e b) fazendo a substituio dos valores dados em ambas as expresses,
verificando que se obtm valores menores em 2008 do que em 1972, como seria de
esperar. Logo nestas alneas possvel concluir que as duas equaes no representam a
mesma recta, facto que pode ser confirmado simplificando as expresses algbricas.
Com efeito, as rectas possuem o mesmo declive mas ordenadas na origem distintas. Na
resoluo desta tarefa, os alunos podem, tambm, recorrer calculadora grfica.

Exemplo 3 Questes de um teste
84
. O problema que se segue pode ser resolvido
atravs da formulao de um sistema, que os alunos resolvem facilmente pelo mtodo
de substituio. No entanto, a segunda questo leva-os a procurar outras formas de reso-
luo:


159
Um teste contm 42 questes, umas valendo 2 pontos e outras valendo 3 pontos. A
pontuao mxima de 100 pontos.
a) Representa a informao dada por um sistema de duas equaes do 1. grau
com duas incgnitas e resolve-o.
b) Pensa numa estratgia alternativa para resolver o problema, sem usar sistemas
de equaes.

Sem recorrer a equaes, os alunos podem analisar regularidades em diferentes
casos concretos, eventualmente com recurso a uma folha de clculo. A construo de
tabelas como as que se seguem permite identificar o nmero de questes de cada tipo
que o teste tem. Para isso, os alunos devem definir, na primeira coluna, x como o nme-
ro de questes de 2 pontos e gerar valores de 1 em 1, por exemplo. Os valores corres-
pondentes de y, na segunda coluna, obtm-se calculando as diferenas atravs da
expresso x 42 . Na terceira coluna, basta calcular a pontuao que se obtm para cada
par ordenado, atravs da expresso y x 3 2 + , recorrendo designao das clulas, como
mostra a figura:




Exemplo 4 Subindo e descendo uma montanha
85
. O problema seguinte diz res-
peito a distncias.

Marta comea a subir a montanha, num percurso de 14 quilmetros, at ao acampa-
mento onde a aguarda a sua amiga Nomia. Na mesma altura, esta parte ao seu encon-
tro. Marta, ao subir, tem uma velocidade mdia de 2 quilmetros por hora, enquanto
que Nomia, descendo a montanha, faz 6 quilmetros por hora. A que distncia do
acampamento se encontram?


160
Podemos supor que Marta e Nomia se encontram ao fim de t horas e que, nesse
instante, Marta percorreu x quilmetros e Nomia percorreu y quilmetros. Este pro-
blema curioso porque envolve trs 3 variveis. Uma vez que t x 2 = e t y 6 = . pos-
svel resolv-lo atravs do sistema, pois no momento do encontro o tempo, t, decorrido
o mesmo:

=
= +
6 2
14
y x
y x


Conclui-se que Marta e Nomia se encontram quando Marta j percorreu 3,5
quilmetros e Nomia percorreu 10,5 quilmetros. Este problema pode ser resolvido de
outros modos, sendo bastante interessante fazer a confrontao das vrias estratgias
usadas pelos alunos. Uma forma de resolver o problema envolve compreender que a
velocidade de Nomia o triplo da velocidade de Marta, pelo que o espao percorrido
por Nomia, tambm ser triplo do espao percorrido por Marta. Assim, basta dividir 14
por 4, considerar um quarto do percurso, que diz respeito a Marta e os restantes trs
quartos, que dizem respeito a Nomia, como exemplifica o esquema seguinte:



Exemplo 5 Preo da fruta
86
. No enunciado deste problema so dadas indica-
es sobre a relao entre duas quantidades desconhecidas:

161

O seguinte problema foi inventado na ndia, por Mahavira, h mais de mil anos: O
preo de 9 limes e 7 mas 107. O preo de 7 limes e 9 mas 101. Diz-me
rapidamente qual o preo de um limo e uma ma. E quanto custa uma ma?

Este problema pode ser resolvido por meio do seguinte sistema de equaes, em
que x representa o nmero de limes e y o nmero de mas:

= +
= +
101 9 7
107 7 9
y x
y x


A sua resoluo, pelo mtodo de substituio, permite determinar os preos de
um limo e de uma ma. Contudo, este processo um pouco demorado. O enunciado
sugere que se determine rapidamente o preo de um limo e uma ma, pelo que se
pode procurar outra estratgia. Observando o sistema podemos seguir outros mtodos,
que no o mtodo da substituio, como se mostra de seguida:

101 9 7
107 7 9
= +
= +
y x
y x

208 16 16 = + y x

Mas 13 208 16 16 = + = + y x y x , donde se conclui que o preo de um limo
mais o preo de uma ma 13. Para determinar o preo da ma podem seguir-se dife-
rentes estratgias, usando as diversas relaes que se podem estabelecer. Por exemplo,
na segunda equao pode usar-se a informao de que o preo de 7 limes e 7 mas
de 91 para obter a equao 101 2 91 = + y . Assim, verifica-se que o preo de uma ma
de 5.

Exemplo 6 Problema do farmacutico
87
. A situao que se segue constitui um
problema clssico de misturas:

Um farmacutico tem uma soluo 10% salina e outra soluo 30% salina. Que quan-
tidade de cada uma das solues deve misturar para obter uma garrafa de 0,5 litros
com uma soluo 15% salina?


162
Alm da traduo da linguagem natural para a linguagem algbrica, a resoluo
do problema requer a compreenso do conceito de percentagem, pelo que se torna uma
situao um pouco mais complexa do que as anteriores. Se r representar a quantidade da
primeira soluo a misturar e s a quantidade da segunda soluo, podemos resolver o
sistema

= +
= +
500
500 15 30 10
s r
s r


se trabalharmos com valores em mililitros, ou o sistema

= +
= +
5 , 0
50 15 , 0 3 , 0 1 , 0
s r
s r


se trabalharmos com valores em litros (ou outros equivalentes).

Exemplo 7 Formulando sistemas de equaes
88
. Neste exemplo, os alunos
devem formular, eles prprios, sistemas de equaes nas condies pedidas:

Escreve uma equao que, em conjunto com a equao 6 4 = y x , forme um sistema
de duas equaes:
a) Possvel e indeterminado;
b) Impossvel;
c) Possvel e com a soluo (2, 2).

Os alunos devem partilhar, na discusso geral, as equaes diferentes que certa-
mente escreveram. A comparao das equaes levar os alunos a reconhecer estrat-
gias simples que permitem gerar sistemas possveis e indeterminados, como por exem-
plo a escolha de uma segunda equao que se obtenha a partir da primeira multiplicando
ambos os membros por um nmero real no nulo. Do mesmo modo, multiplicando
ambos os membros desta equao, escrita na forma C By Ax = + , por constantes distin-
tas, obtm-se a segunda equao de um sistema impossvel.


163
Exemplo 8 Formulando sistemas de equaes. Uma outra tarefa que se pode
propor aos alunos tem por base a formulao de um sistema de equaes, escolhendo as
equaes das rectas a partir da observao da sua posio relativa:

Observa a figura:


Com base nos grficos apresentados, escreve um sistema de duas equaes do 1. grau
a duas incgnitas que seja:
a) Possvel e indeterminado;
b) Impossvel;
c) Possvel e determinado.

A representao grfica de sistemas de equaes contribui para a compreenso
da variedade de solues que se podem obter. Neste exemplo, so dadas as representa-
es grficas de diversas rectas, cujas equaes os alunos devem seleccionar, de modo a
formar um sistema possvel e indeterminado, impossvel e possvel determinado. No
caso do sistema impossvel, existe apenas uma resposta mas, tanto para os sistemas pos-
svel e indeterminado como para o determinado, os alunos podem indicar mais que um
par de rectas.


164
Exemplo 9 Uma investigao com sistemas de equaes do 1. grau
89
. usual
fazer-se a representao grfica dos sistemas de equaes do 1. grau para que os alunos
percebam que a soluo de um tal sistema representada por um ponto do plano, ou
seja, por um par ordenado. Muitas vezes, o trabalho a partir da processa-se exclusiva-
mente na representao algbrica. A investigao seguinte mostra como pode ser inte-
ressante relacionar o mtodo de resoluo da adio ordenada com a representao gr-
fica de sistemas de equaes.

Considera o sistema de equaes do 1. grau:

= +
= +
15 7 3
4 2 5
y x
y x

a) Representa graficamente este sistema.
b) Multiplica a primeira equao do sistema indicado por diversos valores, positi-
vos e negativos: 2, 3, 1 e representa graficamente, no mesmo referencial, as
vrias equaes que vais obtendo. O que acontece representao grfica desta
equao?
c) Adiciona agora duas das novas equaes que obtiveste, ordenadamente, com a
segunda equao do sistema e representa graficamente a equao obtida. O que
acontece?
d) Para resolver o sistema pelo mtodo da adio ordenada, poderamos ter multi-
plicado a primeira equao por 3 e a segunda equao por 5. Efectua estas
multiplicaes, adiciona, ordenadamente, as equaes que obtiveste, e faz a
representao grfica da equao resultante. Como interpretas o resultado?

Os alunos podem verificar que, multiplicando uma equao de um sistema por
uma constante, obtm-se uma nova equao representada por uma recta coincidente
com a recta correspondente equao original. Adicionando as duas equaes de um
sistema, obtm-se uma nova equao, cuja representao no coincide com nenhuma
das equaes dadas, mas passa pelo respectivo ponto de interseco. Somando as equa-
es dadas de forma apropriada, podem obter-se rectas verticais e horizontais, que
interessante relacionar com a soluo do sistema. Deste modo, representar graficamente
combinaes lineares das equaes dadas pode ajudar os alunos compreender melhor as
manipulaes simblicas.


165
9.2.2. Equaes do 2. grau

Exemplo 10 rea de um rectngulo. Existem diversos problemas de reas que
podem ser resolvidos com recurso a equaes do 2. grau:

Na figura est representado um rectngulo cujo comprimento o dobro da largura.

a) Escreve uma expresso algbrica que represente a rea do rectngulo.
b) Determina as dimenses do rectngulo quando a sua rea 450 m
2
.

Este exemplo pode suscitar a resoluo da equao 450 2
2
= x . desejvel que
o professor promova a conexo entre a resoluo desta equao do 2. grau e a interpre-
tao do grfico da funo
2
2x y = .


Exemplo 11 Vedao de um terreno. Outro problema de rea que pode ser
resolvido com recurso a equaes do 2. grau o seguinte:

O Sr. Armando quer vedar trs lados de um terreno de forma rectangular, com uma
rede com 100 m de comprimento, como mostra a figura.

166


Determina o valor que x deve ter para que a rea do rectngulo seja de 1200 m
2
.

Neste problema os alunos podem resolver a equao 1200 ) 2 100 ( = x x ou
outra equivalente e obtm duas solues: 20 e 30. importante que consigam interpre-
tar estas solues tendo em conta a situao da realidade com que esto a trabalhar e
que se apercebam de que existem dois rectngulos com permetro igual a 100 m e rea
igual a 1200 m
2
, um com dimenses 60 20 e outro com dimenses 40 30 . Muitas
vezes os alunos chegam a uma destas solues por tentativa e erro. importante mos-
trar-lhes um mtodo mais formal de resoluo a que podem recorrer, neste caso usando
uma equao do 2. grau.

Exemplo 12 Nmeros pares consecutivos. A resoluo de equaes do 2. grau
pode tambm surgir em problemas que envolvem relaes entre nmeros:

O produto de dois nmeros pares consecutivos 4224. Determina esses nmeros.

Para formular a equao do 2. grau os alunos podem representar o nmero par,
por exemplo, pelo monmio x 2 . Assim, o nmero par consecutivo pode ser representa-
do pelo polinmio 2 2 + x . A equao 4224 ) 2 2 ( 2 = + x x , ou outra que lhe seja equiva-
lente, traduz o problema. O produto destes dois nmeros uma capicua, 4224, pelo que
esta situao pode constituir a base para um trabalho de projecto que envolva a pesquisa
das caractersticas destes nmeros.

Exemplo 13 Distncia entre automveis
90
. Existem diversas situaes modela-
das por funes do 2. grau como a que se segue:


167
A distncia de segurana entre automveis numa auto-estrada depende da velocidade
mdia a que estes seguem. Uma frmula aproximada para relacionar a distncia de
segurana, y, dada em metros, e a velocidade, x, dada em quilmetros por hora, a
seguinte:
18
3
1
300
1
2
+ + = x x y
a) Qual a distncia de segurana entre os automveis quando estes circulam
velocidade de 90 quilmetros por hora?
b) E de 120 quilmetros por hora?
c) E quando h um congestionamento e os automveis s circulam a 30 quilme-
tros por hora?

A determinao da distncia de segurana, a partir da expresso algbrica permi-
te observar que, dos trs valores que so dados, aos 120 quilmetros que corresponde
a distncia de segurana entre automveis mais elevada (106 metros). Pelo contrrio,
quando h um congestionamento e os automveis circulam a 30 quilmetros por hora,
essa distncia a mais baixa das trs (31 metros). Com efeito, o grfico da funo qua-
drtica definida por esta expresso algbrica uma parbola, com a concavidade volta-
da para cima e vrtice em

3
29
, 50 . Na situao apresentada, uma vez que se trata da
velocidade, sabemos que 0 x , sendo a funo estritamente crescente no intervalo
[ [ + , 0 , o que confirma que a velocidades maiores correspondem maiores distncias de
segurana entre automveis.

Exemplo 14 Movimento de um projctil. O movimento de um projctil de uma
dada altura pode ser modelado por uma funo quadrtica. A expresso algbrica que a
representa um polinmio do 2. grau que pode ser utilizado pelos alunos para determi-
nar a altura a que se encontra o projctil num certo instante ou o instante em que uma
altura dada atingida:

O movimento de um projctil lanado horizontalmente dado por
100 9 , 4 ) (
2
+ = t t h
onde h representa a altura em cada instante, t representa o tempo (em segundos), e 100
representa a altura inicial (em metros). Representa graficamente esta equao.

168
a) Ao fim de 2 segundos, a que altura est o projctil? Ao fim de 5 segundos?
b) Em que instante o projctil atinge o solo?
c) Determina em que instante o projctil est altura de 90 metros.

Na primeira pergunta os alunos devem observar que o valor que corresponde a 5
segundos negativo, o que no faz sentido para a altura, permitindo concluir que o pro-
jctil atingiu o solo antes disso. Esse instante a soluo positiva da equao
0 100 9 , 4
2
= + t que os alunos devem resolver na pergunta seguinte. A resoluo da
ltima pergunta anloga, bastando igualar a expresso a 90. A equao do 2 grau que
se obtm, agora, uma equao completa. O grfico seguinte mostra a altura do projc-
til desde o instante em que lanado at ao instante em que atinge o solo.



Exemplo 15 Lei do anulamento do produto. Deve ser proposta aos alunos a
resoluo de equaes do 2. grau em que possa ser escrita uma factorizao da expres-
so algbrica e aplicada a lei do anulamento do produto:

Resolve as seguintes equaes aplicando a lei do anulamento do produto:
a) 0 16
2
= x
b) 0 4
2
= x x
c) 0 3 3
2
= + x x

169
d) 0 25 10
2
= + x x
e) 0 8 9
2
= x x
f) 0 1 8
2
= x

Exemplo 16 Deduo da frmula resolvente para equaes do 2. grau. A
deduo desta frmula pode ser feita por diferentes processos (um deles j apresentado
na seco 9.1.2.). Os alunos podem recolher informao sobre a histria desta equao e
os processos de demonstrao da sua soluo, pesquisando em diversos livros e na
Internet.

9.2.3. Inequaes do 1. grau

Exemplo 17 Inequaes. Para resolver inequaes, os alunos necessitam de
conhecer bem o conjunto dos nmeros reais e compreender de que forma as condies
com que trabalham esto relacionadas com esse conjunto, ou com alguns seus subcon-
juntos:

Determina o conjunto-soluo das seguintes inequaes:
a) 4 2 + < x x
b) x x + 3 1 4
c) 1 20 + x e 10 6 2 < + x
d) 10 4 > x e x um nmero par
e) 4 2 y e y um mltiplo de 3

A primeira inequao, de resoluo bastante simples, tem como conjun-
to-soluo o intervalo ] [ 4 , . Os alunos devem ser incentivados a elaborar a respectiva
representao na recta real, uma vez que esta facilita a identificao do conjun-
to-soluo.




170
Nas inequaes seguintes, os alunos devem sentir maiores dificuldades, princi-
palmente se necessitarem de multiplicar, ou dividir, ambos os membros por um nmero
negativo. Deve, tambm, ser salientada a diferena entre os sinais , , < e > e o tipo
de intervalo correspondente (aberto ou fechado):

[ [ b a, [ [ + , a
{ } b x a IR x < : { } a x IR x :


Quando resolvem inequaes, os alunos devem ter especial cuidado na forma
como apresentam o conjunto-soluo. Na alnea c), a conjuno das condies requer
que os alunos determinem a interseco dos conjuntos-soluo de cada uma das condi-
es dadas. Ao contrrio do que sucede nas alneas anteriores, o conjunto-soluo a
determinar nas alneas d) e e) um conjunto discreto, que no representado usando
intervalos.

Exemplo 18 Um problema com inequaes. A par das equaes, as inequaes
tambm desempenham um papel bastante relevante na resoluo de alguns problemas:

Hlio recebeu 60 euros dos avs no seu aniversrio. Ele ganha 16 euros por semana a
distribuir propaganda comercial. Desde o seu aniversrio ele j recebeu mais do que
os 180 euros necessrios para fazer uma viagem a Paris. H quantas semanas foi o seu
aniversrio?

Os alunos podem formular a inequao considerando que t o nmero de sema-
nas aps o aniversrio do Hlio. Resolvendo a inequao 180 16 60 > + t , ou outra equi-
valente, chegam concluso que passaram pelo menos 8 semanas. Neste tipo de pro-
blemas importante que os alunos saibam traduzir da linguagem natural para a lingua-
gem algbrica expresses como mais do que, inferior a, pelo menos, etc.


171
Exemplo 19 Permetro do tringulo. A tarefa seguinte diz respeito proprie-
dade geomtrica do tringulo usualmente designada por desigualdade triangular:

Observa o tringulo seguinte:

Indica os valores que o permetro do tringulo pode assumir.

Para resolver este problema, os alunos podem formular a inequao 6 3 > + x ,
ou outra equivalente, cuja resoluo permite identificar que a medida do lado desconhe-
cido maior do que 3. Por outro lado, tambm tem que se verificar 3 6 > + x e
x > +3 6 . Chega-se, ento, concluso de que 3 6 3 6 + < < x x , isto , 9 3 < < x
Assim, o permetro do tringulo um valor superior a 12 e inferior a 18. Esta tarefa
permite estabelecer, tal como sucedeu em tarefas anteriores, noutros captulos, uma
conexo entre temas do Programa de Matemtica a lgebra e a Geometria.


172



Referncias


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178



Notas



1
Ver ME-DGIDC, 2007.
2
Ver Stanic e Kilpatrick, 1989.
3
Literalmente, aljabr wal muqabalah significa completar e reduzir. Ver Bekken, 1994.
4
Ver, por exemplo, ME-DGEBS, 1991c, 1991d.
5
Ver Devlin, 2002, p. 11.
6
Ver Freudenthal, 1983.
7
Ver Kaput, 1998, 1999.
8
Ver Kaput, 2008.
9
Ver, por exemplo, o Propsito Principal de Ensino do 2. e do 3. ciclos.
10
Ver NCTM, 2007, p. 39.
11
Ver Arcavi, 1994.
12
A partir do momento que se faz uso do conceito de derivada, passa-se do campo da lgebra para o
campo da Anlise Infinitesimal.
13
Nos pases de lngua inglesa usual chamar funo linear a uma funo cuja expresso algbrica do
tipo y=ax+b, porque o grfico uma recta (line, em ingls). O mesmo fazem Jos Sebastio e Silva e
Jos da Silva Paulo no seu Compndio de lgebra. Em Portugal, no entanto, distingue-se o caso em
que b=0, a que se chama linear, porque respeita a condio das aplicaes lineares e b0, a que se
chama afim e que se diz no ser linear porque no respeita a condio das aplicaes lineares. Neste
caso, o Programa de Matemtica optou por seguir a tradio portuguesa mais usual.
14
a perspectiva defendida, por exemplo, por Chazan e Yerushalmy, 2003.
15
Ver Lins e Gimnez, 1997.
16
Note-se que a balana como modelo intuitivo para as equaes j era usada no sculo XVI nos livros de
lgebra de Pedro Nunes.
17
Ver Fiorentini, Miorim e Miguel, 1993.
18
Ver Kaput e Blanton, 2005.
19
O movimento para a introduo de uma forte componente de iniciao lgebra desde os primeiros
anos de escolaridade conhecido por Early Algebra. Ver Carraher e Schlieman, 2007 e Cusi e Malara,
2007.
20
Ver Kieran, 2007.
21
Trata-se de um software de utilizao livre, disponvel do endereo http://www.geogebra.org, onde se
podem encontrar igualmente diversos recursos auxiliares.
22
Conhecidos pela sigla CAS, Computer Algebra Systems.
23
Como referem, de resto, Chazan e Yerushalmy, 2003.
24
Ver Kieran, 1992.
25
Como indicado, por exemplo, em Cusi e Malara, 2007.
26
Ver Falkner, Levi e Carpenter, 1999.
27
Ver diversas situaes em Molina, Castro e Castro, 2009.
28
Ver Drouhard e Teppo, 2004.
29
Ver Franke, Carpenter e Battey, 2008.
30
Ver Zaskis, 2001.
31
Tarefa inspirada em http://www.learner.org/courses/learningmath/number/session7/part_a/index.html.
32
Tarefa inspirada em Jacob e Fosnot, 2008.
33
Ver relaes entre duas ou mais variveis em Driscoll, 1999 e Ponte, Matos e Branco, 2005.
34
Ver Threlfall, 1999.
35
Ver mais exemplos de sequncias repetitivas em Vale e Pimentel, 2009.
36
Ver, por exemplo, Bishop, 1995, English e Warren, 1999, e Stacey, 1989.
37
A designao objecto inteiro usada por Stacey, 1989; outros autores, como English e Warren, 1999,
falam em razo.

179

38
Para mais situaes, ver Warren e Cooper, 2008.
39
Ver Frobisher, 1999.
40
Situao proposta no Programa de Matemtica para o Ensino Bsico, ME-DGIDC, 2007, p. 17.
41
Ver Vale e Pimentel, 2009.
42
Ver mais em Bezuszka e Kenney, 2008.
43
Ver mais em Gibbs, 1999.
44
Esquema apresentado por Orton e Orton, 1994, 1999.
45
Ver Davis e Hersh, 1995.
46
Ver Kchemann, 1981.
47
Ver Usiskin, 1988.
48
Ver, por exemplo, Booth, 1994 e Rojano, 2002.
49
Ver Schoenfeld e Arcavi, 1988.
50
Ver Kieran, 1992.
51
Ver Wagner, Rachlin e Jensen, 1984.
52
Ver Linchevski e Livneh, 1999.
53
A estrutura do padro referida em Roper, 1999.
54
Tarefa desenvolvida por Idlia Pesquita, apresentada aqui com algumas adaptaes. Os exemplos que
inclumos referem-se a alunos portugueses do 8. ano que participaram nesse estudo. Ver Pesquita,
2007.
55
Ver NCTM, 1989, p.54.
56
Tarefa inspirada em Driscoll, 1999, p.91.
57
Kieran, 1992, refere vrias estratgias (a que chama mtodos) para resolver equaes, nomeadamente
informais como (i) uso das propriedades dos nmeros, (ii) tcnicas de contagem, (iii) cover-up (cober-
tura) (iv) desfazer (ou andar para trs), e (v) substituio por tentativa-erro, e formais, usando as regras
de resoluo de equaes: (i) transposio e (ii) realizao das mesmas operaes em ambos os lados.
58
Note-se, a propsito, que existem investigaes apontando em direces opostas enquanto que umas
confirmam o valor deste modelo fsico, outras sugerem que no tem qualquer efeito positivo na apren-
dizagem dos alunos (Ver Kieran, 2007). Os resultados contraditrios destas investigaes tm muito
mais a ver com as condies em que este material usado do que com as potencialidades do material
propriamente dito.
59
Ver MacGregor e Stacey, 1997.
60
Os exemplos que apresentamos referem-se a alunos portugueses que participaram em estudos realiza-
dos por Ana Matos, e Neusa Branco. Desses alunos, Teresa e Raquel (ambas do 7. ano), no tinham
estudado anteriormente qualquer tpico de lgebra. Em contrapartida, Sara e Juliana (tambm do 7.
ano) e Afonso e Maria (ambos do 8. ano) j tinham iniciado anteriormente o estudo da linguagem
algbrica. Ver Branco, 2008 e Matos, 2007.
61
Ver, por exemplo, Kieran, 1985, 1992.
62
Ver Vlassis, 2001.
63
Ver Booth, 1988.
64
Ver Chazan e Yerushalmy, 2003.
65
Ver Marcus e Chazan, 2005.
66
Ver Ponte, Matos e Branco, 2009, pp. 26-33.
67
Ver B. J. Caraa, 1958.
68
Ver Friel, Rachlin e Doyle, 2001.
69
Ver Ponte, Matos e Branco, 2009, pp. 75-84.
70
Ver Ponte, Matos e Branco, 2009, pp 105-112.
71
Tarefa inspirada em Matos, 2007, pp. 70-71.
72
Ver, por exemplo, Van Dooren, De Bock, Hessels, Janssens e Verschaffel, 2005.
73
Tarefa inspirada em Banco de itens GAVE, http://bi.gave.min-edu.pt/bi/3eb/802/906.
74
Tarefa inspirada em Banco de itens GAVE, http://bi.gave.min-edu.pt/bi/3eb/900/2263.
75
Tarefa inspirada em APM Grupo de Trabalho T3, 2002, pp. 83-86.
76
Tarefa inspirada em Banco de itens GAVE, http://bi.gave.min-edu.pt/bi/3eb/920/4325.
77
Tarefa inspirada em Mason, Graham e Johnston-Wilder, 2005, p. 70.
78
Tarefa inspirada em Banco de itens GAVE, http://bi.gave.min-edu.pt/bi/3eb/802/4962.
79
Tarefa inspirada em Jacobs, 1979, p. 330.
80
Tarefa inspirada em Mason, Graham, e Johnston-Wilder, 2005, p. 157.
81
Ver Tsamir, Almog e Tirosh, 1998.
82
Tarefa inspirada em Jacobs, 1979, p. 296.
83
Tarefa inspirada em Murdock, Kamischke e Kamischke, 2007, p. 279.

180

84
Tarefa inspirada em Jacobs, 1979, p.331.
85
Tarefa inspirada em Jacobs, 1979, p.331.
86
Tarefa inspirada em Jacobs, 1979, p.332.
87
Tarefa inspirada em Murdock, Kamischke e Kamischke, 2007, p. 283.
88
Tarefa inspirada em Jacobs, 1979, p. 337.
89
Tarefa inspirada em Gannon e Shultz, 2006, p. 190.
90
Tarefa inspirada em Jacobs, 1979, p. 611.