CIBERCULTURA:

O QUE MUDA NA
EDUCAO
ISSN 1982 - 0283
Ano XXI Boletim 03 - Abril 2011
SUMRIO
CIBERCULTURA: O QUE MUDA NA EDUCAO
Apresentao da srie ................................................................................................. 3
Rosa Helena Mendona
Introduo ......................... ...................................................................................... 5
Edma Santos
Texto 1: EAD: antes e depois da cibercultura ......................... .................................... 10
Lucila Pesce
Texto 2: A docncia online
A pesquisa e a cibercultura como fundamentos para a docncia online ..................... 16
Marco Silva
Texto 3: O currculo multirreferencial
O currculo multirreferencial: outros espaostempos para a educao online.................. 24
Edma Santos
3
CIBERCULTURA: O QUE MUDA NA EDUCAO

APRESENTAO DA SRIE
Na virtualidade, termo novo e, tambm, to pouco conhecido para a maioria, va-
mos nos educando por processos que aproximam fatos, lugares e histrias que
antes, em geral, eram to distantes de ns e que hoje tomam espaotempo em
nossa cotidianidade. Nela, vrios autores tm ressaltado o fracionamento e a
velocidade, mas tambm as possibilidades de mudanas ainda no pensadas e os
processos pedaggicos que esto sendo acrescentados aos nossos processos edu-
cativos cotidianos.
Nilda Alves
1
Para Pierre Lvy, autor de Cibercultura
2
, o
ciberespao a virtualizao da comunica-
o. O uso das tecnologias em diferentes es-
feras da sociedade contempornea favorece
a ideia de redes de conhecimento. E o que
muda na educao presencial e a distncia
na emergncia da cibercultura?
Buscando resposta para esta e outras ques-
tes, a TV Escola, por meio do programa Sal-
to para o Futuro, apresenta mais uma srie
voltada para as reexes sobre tecnologias
e redes.
A srie Cibercultura: o que muda na educa-
o, com a consultoria de Edma Santos
(PROPED-UERJ), a partir das noes de cur-
rculo, didtica e docncia problematiza a
questo, discutindo trs eixos temticos: a
Educao a Distncia na cibercultura; a do-
cncia online; o currculo multirreferencial.
Nos textos que compem esta publicao,
professores, professoras, gestores e comu-
nidade escolar em geral encontraro subs-
dios para ampliar a reexo sobre a temti-
ca. Nos programas televisivos que compem
a srie, diferentes prticas comunicacionais
e pedaggicas sero apresentadas e discuti-
das por meio de reportagens e entrevistas
com pesquisadores, professores e alunos.
Esperamos, dessa forma, contribuir para
aprendizagens colaborativas, em conexo
com diferentes mdias, considerando que os
espaostempos da educao na contempo-
raneidade so assumidamente mais amplos
do que escolas e universidade. Na verdade,
1 http://www.lab-eduimagem.pro.br/frames/seminarios/pdf/apresI.pdf
2 Lvy, Pierre. Cibercultura. So Paulo: Editora 34, 1999.
4
sempre foi assim, primeiro porque houve
um tempo em que essas instituies nem
existiam. Tendemos a nos esquecer disso!
Depois, porque mesmo quando se procura-
va entrepor muros separando as escolas do
mun do l fora, isso nunca foi de todo reali-
zvel, uma vez que instituies so feitas por
pessoas que transitam por essas fronteiras.
Hoje, com a popularizao do acesso s tec-
nologias da informao e da comunicao
e a ampliao das chamadas redes sociais,
muito menos podemos pensar que essas
vivncias estejam excludas dos currculos.
E o futuro no para por a!
Cada vez mais, no entanto, a mediao de
professores e professoras se mostra impres-
cindvel, no sentido de, junto aos estudantes,
reetir sobre o impacto das tecnologias no
cotidiano, as questes ticas que envolvem
a sua utilizao e a necessidade de esforo
no sentido de transformar informaes em
conhecimentos que possibilitem um mundo
mais equnime para todos.
Rosa Helena Mendona
3
3 Supervisora pedaggica do programa Salto para o Futuro/TV ESCOLA (MEC).
5
CIBERCULTURA: O QUE MUDA NA EDUCAO

INTRODUO
Edma Santos
1
A cibercultura a cultura contempornea
estruturada pelo uso das tecnologias digitais
em rede nas esferas do ciberespao e das ci-
dades. Compreendemos tais esferas como
campos legtimos de pesquisa e formao,
atribuindo-lhes o status de redes educativas.
Atualmente, a cibercultura vem se caracteri-
zando pela emergncia da Web 2.0 com seus
softwares e redes sociais mediadas pelas in-
terfaces digitais em rede, pela mobilidade e
convergncia de mdias, dos computadores
e dispositivos portteis e da telefonia mvel.
Nesta srie para o programa Salto para o Fu-
turo/TV Escola, interessa-nos compreender
quais so as mudanas que ocorrem e/ou
podero ocorrer nas prticas curriculares,
da educao presencial e a distncia, em co-
nexo com a cibercultura.
As pesquisas nos/dos/com os cotidianos so-
bre a formao de professores, cuja aborda-
gem terico-epistemolgico-metodolgica
considera a ideia de redes de conhecimen-
tos e signicaes tecidas pelos praticantes
em diversas redes educativas, indicam que a
formao se d em mltiplos contextos. En-
tre eles, o das prticasteorias da formao
acadmica, o das prticasteorias pedag-
gicas cotidianas; o das prticasteorias das
pesquisas em educao e o das prticaste-
orias de produo e usos de mdias (Alves,
2010).
Nesse sentido, essa tendncia em pesquisa
pauta-se na relao complexa e interativa
entre as aprendizagens tecidas no apenas
ao longo da formao acadmica e do exer-
ccio da prosso, mas tambm nas vivn-
cias nos diversos espaostempos das cida-
des, considerando que o docente interage e
aprende com seus estudantes, seus pares,
gestores, comunidade escolar, com as m-
dias, com e em redes educativas multirrefe-
renciais e com a sociedade mais ampla.
Nesta srie abordaremos as especicida-
des do tema Cibercultura: o que muda na
Educao. Ao longo de cinco programas,
1 Mestre e Doutora em Educao (FACED/UFBA). Professora adjunto da Faculdade de Educao da UERJ, atua
no PROPED - Programa de Ps-Graduao em Educao da UERJ, na Linha de Pesquisa: Cotidiano, Redes Educativas
e Processos Culturais. Lder do GPDOC - Grupo de Pesquisa Docncia e Cibercultura. Consultora da srie.
6
vamos discutir as prticas educativas me-
diadas por tecnologias digitais em rede e
pela produo cultural gerada pelo uso de
interfaces, mdias e redes no ciberespao e
nas cidades, e est organizada em trs eixos
temticos: 1) EAD: antes e depois da ciber-
cultura; 2) A pesquisa e a cibercultura como
fundamentos para a docncia online; 3) O
currculo multirreferencial: outros espaos-
tempos para a educao online. Estes trs ei-
xos esto explicitados nas sinopses de cada
texto da publicao eletrnica.
Com esses eixos temticos, discutiremos as
atuais prticas de educao mediadas pelas
tecnologias digitais de informao e comu-
nicao, em especial as interfaces sncronas
e assncronas encontradas no ciberespao
e nos ambientes virtuais de aprendizagem,
que so prticas quase sempre de EAD
Educao a Distncia. Estas prticas vm
recuperando noes de Currculo, Didtica
e Docncia baseadas em teorias e prticas
da EAD tradicionais estruturadas pela razo
instrumental, pelas mdias de massa e por
pedagogias da transmisso travestidas de
tutoria. Aqui se tem como objetivos de-
nunciar tais processos e apresentar a Educa-
o Online como um fenmeno da cibercul-
tura (Santos, 2005, 2006, 2010).
A noo de Educao Online trazida por ns
no separa mais as prticas da modalidade
de educao presencial das prticas de edu-
cao a distncia, uma vez que, de acordo
com o que acreditamos, estar geograca-
mente dispersos no estar distantes, es-
pecialmente quando tecnologias digitais em
rede vm proporcionando encontros e di-
logos sncronos e assncronos e instituindo
novas possibilidades de presencialidade em
redes educativas variadas.
Nesse contexto, preciso compreender
como se d a formao de professores para
a docncia online e alargar essas possibili-
dades, pois praticamente no contamos, ou
contamos muito pouco, com processos de
formao inicial especcos em cursos de
graduao. Os processos de formao conti-
nuada vm se instituindo em prticas e pro-
jetos pontuais e contextualizados, de acordo
com os modelos curriculares especcos de
instituies pblicas ou privadas e de al-
guns docentes que vm construindo e atu-
ando na e pela internet com seus desenhos
curriculares autorais.
O desenho curricular de uma atividade
online requer no s a preocupao com
o material voltado para os estudos liga-
dos aos contedos a serem ministrados,
mas tambm e sobretudo com a forma
como este material de estudos disponibi-
lizado no contexto de um ambiente virtual
de aprendizagem. Um ambiente virtual de
aprendizagem um conjunto de interfaces
digitais, que hospeda contedos e permite
a comunicao, propiciando a expresso e a
autoria dos participantes que habitam tais
7
interfaces. Forma-se um hbrido entre obje-
tos tcnicos e seres humanos em processo
de construo do conhecimento. Cada vez
que um novo participante habita, com sua
autoria criadora, uma das interfaces de um
ambiente virtual de aprendizagem, o mes-
mo se auto-organiza, modicando no s o
ambiente sicamente, como tambm, em
potncia, a aprendizagem de todos os prati-
cantes da comunidade.
No o ambiente online que dene e edu-
cao online. Ele condiciona, mas no a
determina. Tudo depender do movimento
comunicacional e pedaggico dos sujeitos
envolvidos (SANTOS, 2005). Alm de acredi-
tarmos que s aprendemos porque o outro
colabora com sua experincia, sua intelign-
cia e sua provocao, sabemos que temos
interfaces que favorecem a nossa comunica-
o de forma livre e plural. Neste contexto,
precisamos repensar o trabalho docente.
deste lugar que conceituamos educao on-
line como um fenmeno da cibercultura.
Assim, entendemos as prticas de Educa-
o Online como um processo complexo (de
desterritorializao e reterritorializao de
saberes e conhecimentos) que se institui a
partir de uma srie de aes e situaes de
ensino-aprendizagem, ou atos de currculo
(MACEDO, 2000), mediadas por interfaces
digitais que potencializam prticas comuni-
cacionais e pedaggicas.
TEXTOS DA SRIE CIBERCULTURA: O QUE MUDA NA EDUCAO
2

A srie visa analisar as mudanas que ocorrem e/ou podero ocorrer nas prticas curriculares
em conexo com a cibercultura. Ao longo dos programas, sero discutidas as prticas de Edu-
cao a Distncia mediadas por tecnologias digitais em rede e pela produo cultural gerada
por estas interfaces no ciberespao e nas cidades.
TEXTO 1: EAD: ANTES E DEPOIS DA CIBERCULTURA
No primeiro texto da srie apresentada uma retrospectiva histrica (no linear) sobre as pr-
ticas e processos curriculares da Educao a Distncia, ressaltando-se que s com a chegada
da Internet foi possvel comear a se pensar em desenhos didticos que pudessem contemplar
processos interativos entre formandos e formadores, via fruns e listas de discusso. O texto
destaca, ainda, os potenciais comunicacionais, pedaggicos, tecnolgicos e polticos das tec-
nologias digitais em rede.
2 Estes textos so complementares srie Cibercultura: o que muda na Educao, com veiculao no programa
Salto para o Futuro/TV Escola de 25/04/2011 a 29/04/2011.
8
TEXTO 2: A DOCNCIA ONLINE
O segundo texto da srie discute, entre outros temas, o fato de que a educao online tem
demandado novas relaes com os saberes e como estes so mobilizados, mediados e tecidos
com e por sujeitos imersos na cultura digital. Para tanto, torna-se necessrio repensarmos o
trabalho docente, estruturado pelas clssicas prticas de EAD. O professor como aquele que
produz o contedo e o tutor como aquele que tira-dvidas dos alunos sobre o contedo ela-
borado pelo professor so papis que precisam ser questionados. A docncia online mostrada
como prtica e como poltica de formao.
TEXTO 3: CURRCULO MULTIRREFERENCIAL
No terceiro texto da srie discutida a noo de currculo multirreferencial. Esta noo ques-
tiona a dimenso do currculo programa-grande e a ideia de espaos formais de aprendiza-
gem como nicos lcus legtimos de formao. Os espaos multirreferenciais so todos os es-
paos onde seres humanos ensinam e aprendem com ou sem mediaes formais ou centradas
na lgica moderna das instituies escola-universidade. O ciberespao e as cidades em conexo
com as mdias digitais mveis e em rede sero tratados como potencializadores de novos ar-
ranjos espao-temporais para a instituio de outras prticas curriculares em educao online.
Os textos 1, 2 e 3 tambm so referenciais para as entrevistas e debates do PGM 4: Outros olha-
res sobre cibercultura e educao e para o PGM 5: Cibercultura e educao em debate.

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sencial e a distncia. Salvador. Dissertao de
mestrado apresentada na FACED-UFBA, 2002
[Orientador: Prof. Dr. Nelson de Luca Pretto].
10
TEXTO 1
EAD: ANTES E DEPOIS DA CIBERCULTURA
Lucila Pesce
1
O presente texto advoga a ideia de que o ad-
vento da cibercultura traz vastas possibilida-
des para se repensar as hegemnicas prti-
cas de Educao a Distncia (EAD). Inicia-se
com uma brevssima retomada histrica das
principais mdias utilizadas na EAD, no Bra-
sil, e prossegue com consideraes sobre a
cibercultura, com o intuito de destacar sua
contribuio para a elaborao de cursos
mais intertextuais, hipermiditicos, dialgi-
cos e coautorais.
Estudos sobre a histria da EAD no Brasil
(BARROS, 1994; GIUSTA, 2002) evidenciam
que essa modalidade iniciou-se nas proxi-
midades da dcada de 1940. A Fundao do
Instituto Rdio-Monitor, o Instituto Univer-
sal Brasileiro e o Projeto Minerva congu-
ram-se como os marcos histricos daquela
poca. Pautada notadamente em material
impresso, a primeira gerao da EAD no Bra-
sil cumpriu os ns a que se destinava: pro-
mover acesso ao conhecimento socialmente
legitimado a segmentos sociais menos favo-
recidos, mediante aes de educao formal
e no formal. Alm do material impresso,
o rdio tambm se situou como importan-
te difusor dos cursos oferecidos na EAD da
poca.
Com a chegada das tas e vdeos cassete, a
EAD incorporou estes dispositivos ao dese-
nho didtico de seus cursos, com materiais
instrucionais que, a partir de ento, tambm
faziam uso destas mdias, em complemento
ao rdio e ao material impresso. Anos mais
tarde, o CD e o DVD viriam a cumprir, res-
pectivamente, as funes da ta e do vdeo
cassete. Entretanto, apesar da chegada des-
ses dispositivos miditicos, a lgica da mdia
de massa predominava nos cursos desenvol-
vidos em EAD, pois eles ainda eram pensa-
dos a partir de uma abordagem instrucio-
nista, em que o aluno seguia seu percurso
de formao, com o apoio dos materiais au-
toinstrucionais e, eventualmente, contava
com algum tipo de interao com a equipe
de formao, por carta ou telefone.
Somente com a chegada da Internet que foi
possvel comear a se pensar em desenhos
didticos que pudessem contemplar proces-
1 Mestre e doutora em Educao: Currculo pela PUC/SP, com ps-doutorado em Filosoa e Histria da
Educao pela UNICAMP. Professora da UNIFESP.
11
sos interativos entre formandos e formado-
res, via fruns e listas de discusso. Contu-
do, a primeira gerao da Internet ainda no
permitia a vivncia plena da dialogia digital
e da mediao partilhada (PESCE & BRUNO,
2007) entre professores e alunos, pois aos
estudantes cabia acessar as informaes do
curso e, no melhor dos casos, interagir com
o professor e com seus colegas de modo as-
sncrono, via fruns e listas de discusso. A
vivncia do conceito de coautoria ainda no
se pronunciava.
Com a segunda ge-
rao da Internet, a
chamada Web 2.0,
que a cibercultura
se consolida. Com a
chegada da Web 2.0,
a arquitetura inter-
textual, hipermidi-
tica, dialgica e coautoral da cibercultura
pde ser pensada com mais propriedade no
mbito educacional, conforme veremos a
seguir, a partir de apontamentos em publi-
cao anterior (PESCE, 2010).
Na cibercultura veiculada na Web 2.0, o
usurio insere-se como produtor e desen-
volvedor de contedo e no somente como
receptor de mensagem e/ou contedo de
aprendizagem postado por outrem. A ciber-
cultura, ao conjugar texto, udio, imagem,
animao e vdeo, assume uma natureza
hipermiditica, que potencializa as formas
de publicao, compartilhamento e organi-
zao de informaes e amplia os espaos
de interao (PRIMO, 2008).
Para Pierre Lvy (1997), analogamente es-
crita e imprensa, as Tecnologias da Infor-
mao e Comunicao (TIC) trazem consi-
go um novo modo de pensar o mundo e de
conceber as relaes com o conhecimento.
Nesse cenrio, a simulao levanta-se como
modo de conhecimento prprio da cibercul-
tura. Os games e ambientes imersivos, como
Second Life, raticam a oportuna observao
de Lvy e podem ser
levados em conta na
elaborao de de-
senhos didticos de
cursos em EAD.
Lucia Santaella
(2004) salienta que a
interao insere-se na medula dos processos
cognitivos, nos ambientes de rede. Ao desta-
car que o dialogismo traz nova luz para se
compreender a interatividade e seu papel
no desenvolvimento do perl cognitivo do
leitor imersivo, a pesquisadora declara: (...)
assim como as operaes realizadas no cibe-
respao externalizam as operaes da men-
te, as interatividades nas redes externalizam
a essncia mais profunda do dialogismo
(SANTAELLA, 2004, p. 172).
No contexto coautoral e criativo das lingua-
gens lquidas da cibercultura (SANTAELLA,
Com a segunda gerao da
Internet, a chamada Web
2.0, que a cibercultura se
consolida.
12
2007) formam-se as redes sociais: fenmeno
que tanto impacto vem causando s atuais
organizaes societrias, por se opor dia-
metralmente indstria cultural (ADORNO
& HORKHEIMER, 1985). Para Antoun (2008),
em contraposio mdia irradiada, as re-
des sociais da cibercultura promovem co-
munidades de atividade ou interesse, gra-
as democratizao no s do acesso
informao, mas tambm da publicao de
produes e da vigilncia participativa
termo por ele desig-
nado para se referir
ao conjunto das ex-
presses de opinio
postadas como co-
mentrios, nos am-
bientes digitais.
Costa (2008) sinaliza
o sentimento de con-
ana mtua como
um dos aspectos basilares da consolidao
das redes sociais na cibercultura. Em con-
cordncia com Lvy (2002), o pesquisador
salienta a relevncia das redes sociais, pela
capacidade de ao e potencialidade coope-
rativa. Em nosso entendimento, tais atribu-
tos materializam-se, por exemplo, quando
cidados de Estados totalitrios utilizam os
dispositivos da cibercultura para burlar
a censura e mostrar ao mundo os despo-
tismos de seu pas. O estudioso naliza ad-
vertindo que o fenmeno social da Web 2.0
nos fora a pensar em outras formas de nos
organizarmos em comunidades. Parafrase-
ando Costa (ibid), salientamos que a ciber-
cultura demanda da educao novos modos
de organizao.
Ao pensar a Educao a partir do advento da
cibercultura, trazemos Valente (1999), que
distingue trs abordagens na EAD. Na abor-
dagem broadcast, o professor transmite a in-
formao, via aparato tecnolgico; da sua
proximidade com a concepo instrucionis-
ta. Esta abordagem consagra-se pelo apelo
econmico; ou seja,
pela possibilida-
de de se promover
cursos nanceira-
mente convidativos.
Na virtualizao
da sala de aula pre-
sencial, o profes-
sor transfere para
o espao virtual a
mesma dinmica da aula presencial. Esta
abordagem muito comum, pela tendncia
dos formadores a transpor a dinmica dos
cursos presenciais para o contexto digital,
sem as devidas readequaes. Por sua vez, a
abordagem estar junto virtual contempla
a dinmica comunicacional, que privilegia a
mediao do professor junto ao aluno, por
meio da tecnologia, para que se realize o
ciclo construcionista descrio-execuo-
reexo-depurao-descrio.
Tecnicamente, os dispositivos e interfaces
Tecnicamente, os
dispositivos e interfaces
da Cibercultura ampliam a
possibilidade de se pensar
em cursos mais dialgicos
em EAD.
13
da Cibercultura ampliam a possibilidade
de se pensar em cursos mais dialgicos em
EAD. Entretanto, para que isso ocorra pre-
ciso vontade poltica. Vontade essa que se
revela, por exemplo, na concepo de cur-
sos economicamente no to convidativos,
que preveem uma relao adequada entre
formador e alunos (por volta de 1 para 30),
por apostarem na importncia da formao
dialgica (PESCE 2008). A incide um exem-
plo de vontade poltica de primar pela qua-
lidade educacional, a despeito das possibi-
lidades tecnolgicas de se promover cursos
em larga escala.
A partir dos aspectos tericos at ento
anunciados, sintetizamos nossa reexo
sobre a contribuio da cibercultura para
o avano qualitativo da EAD:
A cibercultura acena outra lgica para a
EAD, que no a instrumental, pragmtica
e prescritiva.
A cibercultura possibilita a ampliao da
perspectiva de alteridade, ao promover
vnculos entre sujeitos sociais de distintas
culturas, que vivem circunstncias scio-
histricas semelhantes (por exemplo:
vnculos entre professores da Educao
Bsica de distintos pases). Essa condio
profcua ao enfrentamento esclarecido
dos desaos que se lhes apresentam no
cotidiano.
As redes sociais da cibercultura congu-
ram-se como elemento importante para
se subverter o status quo (como exemplo,
o uso que tem sido feito pelos cidados
de alguns pases do Oriente Mdio para
enfrentar os regimes ditatoriais).
A cibercultura oferece a possibilidade de
se trabalhar com diferentes dimenses da
linguagem (textual, imagtica, sonora...),
em respeito aos distintos estilos de apren-
dizagem. Nesse cenrio, destacamos o
papel da simulao aos processos cogni-
tivos.
O registro das interaes no ciberespao
traz uma importante contribuio para a
metarreexo do aluno, do professor e do
grupo como um todo, sobre o processo de
construo do conhecimento, na interfa-
ce entre as dimenses intra e intersubje-
tiva.
As caractersticas coautorais dos disposi-
tivos e interfaces da cibercultura oportu-
nizam a vivncia plena da dialogia digital
e da mediao partilhada: elementos fun-
dantes da formao de comunidades de
aprendizagem, para alm dos tempos e
espaos da sala de aula.
Conforme dito no incio do presente tex-
to, a cibercultura traz vastas possibilidades
para se repensar as hegemnicas prticas
de EAD. Contudo, alm da condio tcnica,
preciso vontade poltica para se imprimir
uma racionalidade mais dialgica, capaz de
14
auferir um avano de fato qualitativo a essa
modalidade de educao.
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neiro: Mauad X, 2008. p. 101-122.
15
SANTAELLA, Lucia. Navegar no ciberespao: o
perl cognitivo do leitor imersivo. So Pau-
lo: Paulus, 2004.
______. Linguagens lquidas na era da mobili-
dade. So Paulo: Paulus, 2007.
VALENTE, Jos Armando. Diferentes aborda-
gens na educao a distncia. Coleo Srie
Informtica na educao. TV Escola, 1999.
Disponvel em: http://www.proinfo.gov.br
Acesso em janeiro de 2011.
16
No h retorno quanto ao crescimento da
educao via internet no Brasil e no mundo.
A educao a distncia, antes cheia de limi-
taes especcas porque baseada em meios
unidirecionais (impressos, rdio e TV), agora
cresce muito com as potencialidades cada
vez mais interativas da internet e das redes
sociais online. A adeso social se amplia es-
pantosamente. As instituies de ensino su-
perior (IES) particulares saram na frente e
no se decepcionaram com a modalidade de
cursos via internet. As universidades pbli-
cas, a partir da Universidade Aberta do Bra-
sil (UAB), esto correndo atrs do prejuzo
causado por dcadas de resistncias empe-
dernidas. Nesse contexto, o desao maior
a incluso dos professores no cenrio so-
ciotcnico e comunicacional da cibercultura
para nele operarem e educarem.
Doravante, teremos mais do que a fora da
crtica j enfatizada por clssicos tericos
da educao pedagogia da transmisso.
Teremos a exigncia cognitiva e comunica-
cional das geraes que emergem com a
cibercultura, isto , com a ambincia de co-
nhecimento, de crenas, de artes, de ticas,
de leis, de costumes, de hbitos e de apti-
des desenvolvidos pelas sociedades na era
digital em rede mundial de computadores
(LEMOS e LEVY, 2010).
O DESAFIO COMUNICACIONAL DA
EDUCAO VIA INTERNET
Dados estatsticos do INEP em 2009 revelam
que mais de 50% dos professores de Ensino
Fundamental passaram a ser formados na
modalidade a distncia. Isso assusta mui-
ta gente, que pergunta: como a formao
para docncia presencial pode ser realizada
a distncia?. No bastasse essa preocu-
pao, muitos caro ainda mais assusta-
TEXTO 2
A DOCNCIA ONLINE
A PESQUISA E A CIBERCULTURA COMO FUNDAMENTOS
PARA A DOCNCIA ONLINE
Marco Silva
1
1 Socilogo, doutor em educao, professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Estcio de S e professor adjunto da Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Membro
da diretoria da Associao Brasileira de Pesquisadores em Cibercultura. Autor dos livros Sala de aula interativa e
Educacin interactiva presencial y on-line. Organizou os livros Educao online: cenrio, formao e questes didtico-
metodolgicas, Educao online: teorias, prticas, legislao e formao corporativa e Avaliao da aprendizagem
em educao online. www.saladeaulainterativa.pro.br
17
dos se vericarem que a formao a distn-
cia ocorre sem mediao docente. Muitas
vezes o que se tem o autoestudo baseado
em contedos massivos preempacotados. O
velho modelo da distribuio de pacotes de
informao, ditos conhecimentos, agora
na internet, subutilizando as potencialida-
des interativas. Os chamados tutores, que
so na verdade nossos conhecidos monito-
res, foram colocados no lugar dos profes-
sores e os sindicatos de professores no os
reconhecem na categoria prossional. Sem
autoridade para professorar e sem formao
especca para realizar mediao docen-
te, eles acabam se limitando a administrar
o feedback dos cursistas ou ao mero tira-
dvidas. Em suma, se no temos mediao
docente efetiva na sala de aula presencial ou
online, pergunto se nela haver educao
autntica.
Muitas pesquisas investigam a oferta de
educao a distncia no pas. Algumas tra-
zem resultados eloquentes e sugestes sig-
nicativas para a superao de problemas
recorrentes. Mas h muito que pesquisar e
publicar. No faltam novos campos de pes-
quisa em franco crescimento. H a Universi-
dade Aberta do Brasil (UAB), oferecendo gra-
duao a distncia com a chancela do MEC.
No Rio de Janeiro h o CEDERJ, que atende
s universidades pblicas do Estado do Rio
de Janeiro (UFRJ, UERJ, UNIRIO, UFRRJ e
UENF). Em So Paulo, h a UNIVESP, univer-
sidade a distncia baseada na USP, UNESP
e UNICAMP. Em geral, a tendncia ainda
ensino massivo, subutilizando as interfaces
interativas da internet e feito base de tuto-
ria reativa. Diversas universidades particula-
res esto se dedicando a esta modalidade de
ensino, considerada bastante lucrativa. Os
problemas, no entanto se avolumam e essa
a hora de aprofundar ou ampliar as pes-
quisas.
Destaco o enorme desao que a cibercultu-
ra traz para os cursos via internet. Trata-se
do desao comunicacional. Na cibercultura,
os atores da comunicao tendem intera-
tividade e no mais separao da emisso
e recepo prpria da mdia unidirecional
de massa. Para posicionar-se nesse contexto
e a educar, os professores precisaro operar
com o hipertexto, isto , trabalhar com o
contexto no-sequencial, com a montagem
de conexes em rede, o que permite uma
multiplicidade de recorrncias entendidas
como conectividade, dilogo e participao
colaborativa. Eles precisaro compreender
que de meros disparadores de lies-padro
devero se converter em formuladores de
interrogaes, coordenadores de equipes de
trabalhos e sistematizadores de experin-
cias em interfaces online desenvolvidas para
contemplar a interatividade e no a unidire-
cionalidade.
18
EAD E EOL: UMA DISTINO NECESSRIA NO CENRIO SOCIOTCNICO
DA CIBERCULTURA
Social
Tecnolgico
H um novo espectador menos passivo dian-
te da mensagem mais aberta sua interven-
o. Ele aprendeu com o controle remoto
da TV, com o joystick do videogame e agora
aprende como o mouse e com a tela ttil. Ele
migra da tela da TV para a tela do computa-
dor conectado Internet. mais consciente
das tentativas de program-lo e mais capaz
de esquivar-se delas. Evita acompanhar argu-
mentos lineares que no permitem a sua in-
terferncia e lida facilmente com ambientes
miditicos que dependem do seu gesto ins-
taurador que cria e alimenta a sua experin-
cia comunicacional.
O computador conectado Internet permi-
te ao internauta-interator criao e controle
dos processos de informao e comunicao
mediante ferramentas e interfaces de gesto,
informao e comunicao. Diferindo essen-
cialmente da TV como mquina restritiva e
centralizadora, porque baseada na transmis-
so de informaes elaboradas por um centro
de produo (sistema broadcast), o computa-
dor online apresenta-se como sistema aberto
aos usurios, permitindo autoria e colabo-
rao num ambiente de compartilhamento,
de troca de informaes e de construo do
conhecimento.
Cenrio sociotcnico da cibercultura
Entretanto, o professor precisar compreen-
der esse cenrio para nele atuar. Precisar
repensar a mediao da aprendizagem que
vem realizando na sala de aula presencial
e na EAD unidirecional. Ao mesmo tempo,
precisar de incluso digital e cibercultural
capaz de prepar-lo para ir mais alm do uso
instrumental da infotecnologia de informa-
o e comunicao na formao de jovens
e adultos.
A formao de professores para a docncia
via internet precisar distinguir educao a
distncia (EAD) e educao online (EOL), sem
simplicar ou dicotomizar a ao docente.
Precisar trabalhar com ambas as modali-
dades, inclusive, articuladas com o presen-
cial. O cenrio sociotcnico da cibercultura
favorece compartilhamento e colaborao,
expresses de uma ambincia comunicacio-
nal que favorece a educao autntica.
19
EAD
Docncia unidirecional
(mediao um-todos)
EOL
Docncia interativa
(mediao todos-todos)
Desenho didtico dos con-
tedos e das atividades de
aprendizagem
Predenido, fechado, linear,
controlado por uma fonte
emissora. Textos, audiovisu-
ais e multimdia unidirecio-
nais.
Predenido e redenido de
forma colaborativa, corregu-
lada. Hipertextos, multi e hi-
permdia multidirecional, em
rede.
Tecnologias de informao e
comunicao (TIC)
Tecnologias unidirecionais e
reativas (impressos, rdio, TV,
DVD e at o computador on-
line, quando subutilizado em
suas potencialidades comu-
nicacionais e hipertextuais).
Modelo um-todos.
Tecnologias interativas on-
line (computador, celular,
internet em mltiplas inter-
faces (chats, fruns, wikis,
blogs, fotos, Twitter, Face-
book, Orkut, videologs, etc.)
para expresso uni, bi e mul-
tidirecional em rede. Modelo
todos-todos.
Pedagogia Instrucionista, transmissiva,
taresta, aprendizagem soli-
tria, autoinstruo.
Construcionista, com base no
interacionismo, na dialgica,
colaborao e interatividade.
Mediao da aprendizagem Relaes assimtricas, verti-
cais: autor/emissor separado
de aprendiz/receptor. Cursis-
ta no interage com cursista.
Relaes horizontais: hibri-
dizao e coautoria. Os cur-
sistas se encontram com o
docente e constroem a comu-
nicao e o conhecimento
Avaliao da aprendizagem Avaliao unidirecional: pro-
fessor avalia alunos. Pontual
e somativa. Trabalhos e testes
individuais durante e no nal
do curso.
Autoavaliao, coavaliao e
heteroavaliao. Somativa e
formativa. Denio coleti-
va de critrios e rubricas de
avaliao. Uso de mltiplas
interfaces para avaliao da
participao (wikis, fruns,
mapas colaborativos, web-
quests, blogs, chat, podcasting,
etc.).
Fonte. Apropriao livre de um quadro apresentado por Leonel Tractenberg na palestra Avaliao de professores na
educao online no I Encontro de Tutores da UFJF, 20/11/2010, Juiz de Fora, MG.
20
A modalidade a distncia, via meios uni-
direcionais, separa emisso e recepo no
tempo e no espao. A modalidade online co-
necta professores e alunos nos tempos sn-
crono e assncrono, dispensa o espao fsico,
favorece a convergncia de mdias e contem-
pla bidirecionalidade, multidirecionalidade,
estar-junto virtual em rede e colaborao
todos-todos. Por sua vez, enquanto a moda-
lidade a distncia operada por meios de
transmisso em sua natureza, a modalidade
online lana mo das disposies favorveis
interatividade cada
vez mais presentes
no cenrio sociotc-
nico da cibercultura.
Na docncia online,
o professor dispe
da infotecnologia em
rede favorvel pro-
posio do conheci-
mento maneira do
hipertexto. A ele pode redimensionar a sua
autoria: no mais a prevalncia da distribui-
o de informao para recepo solitria e
em massa, mas a perspectiva da proposio
complexa do conhecimento, da participao
colaborativa dos participantes, dos atores da
comunicao e da aprendizagem em redes
que conectam textos, de udios, vdeos, gr-
cos e imagens em links na tela ttil.
Computadores, laptops, celulares e tablets
conectados em rede mundial favorecem e
potencializam a mediao docente interati-
va inspirada nas sugestes (SILVA, 2010): (a)
propiciar oportunidades de mltiplas expe-
rimentaes, mltiplas expresses; (b) dis-
ponibilizar uma montagem de conexes em
rede que permita mltiplas ocorrncias; (c)
provocar situaes de inquietao criadora;
(d) arquitetar colaborativamente percursos
hipertextuais e (e) mobilizar a experincia
do conhecimento.
Operar com estas cinco sugestes para do-
cncia interativa re-
quer que o professor
garanta atitudes co-
municacionais espe-
ccas (SILVA, 2005,
2006, 2010, 2011): (a)
acionar a participa-
o-interveno do
receptor, sabendo
que participar mui-
to mais que respon-
der sim ou no, muito mais que esco-
lher uma opo dada; participar modicar,
interferir na mensagem; (b) garantir a bidi-
recionalidade da emisso e recepo, saben-
do que a comunicao produo conjunta
da emisso e da recepo; o emissor recep-
tor em potencial e o receptor emissor em
potencial; os dois polos codicam e decodi-
cam; (c) disponibilizar mltiplas redes arti-
culatrias, sabendo que no se prope uma
mensagem fechada, ao contrrio, oferecem-
se informaes em redes de conexes, per-
Na docncia online,
o professor dispe da
infotecnologia em rede
favorvel proposio do
conhecimento maneira
do hipertexto.
21
mitindo ao receptor ampla liberdade de as-
sociaes, de signicaes; (d) engendrar a
cooperao, sabendo que a comunicao e
o conhecimento se constroem entre alunos
e professor, como cocriao; (e) suscitar a
expresso e a confrontao das subjetivida-
des no presencial e nas interfaces frum,
e-mail, chat, blog, wiki e portflio, sabendo
que a fala livre e plural supe lidar com as
diferenas na cons-
truo da tolern-
cia e da democra-
cia; (f) garantir no
ambiente online de
aprendizagem uma
riqueza de funciona-
lidades especcas,
tais como: intertex-
tualidade (conexes
com outros sites ou
documentos), intra-
textualidade (conexes no mesmo docu-
mento), multivocalidade (multiplicidade de
pontos de vista), usabilidade (percursos de
fcil navegabilidade intuitiva), integrao
de vrias linguagens (som, texto, imagens
dinmicas e estticas, grcos, mapas), hi-
permdia (convergncia de vrios suportes
miditicos abertos a novos links e agrega-
es) (SANTOS, 2003); (g) estimular a auto-
ria cooperativa de formas, instrumentos e
critrios de avaliao, criar e assegurar a
ambincia favorvel avaliao formativa e
promover a avaliao contnua.
No ambiente comunicacional assim deni-
do, esses princpios da docncia interativa
so linhas de agenciamentos que podem
potencializar a autoria do professor, presen-
cial e online. A partir de agenciamentos de
comunicao capazes de contemplar o per-
l comunicacional da gerao digital que
emerge com a cibercultura, o docente pode
promover uma modicao paradigmtica
e qualitativa na sua
docncia e na prag-
mtica da aprendi-
zagem e, assim, rein-
ventar a sala de aula
em nosso tempo.
Todavia, para isso se
faz necessrio a pes-
quisa implicada com
a efetiva formao
de professores.
A PESQUISA INTEGRADA
FORMAO DE PROFESSORES
PARA DOCNCIA ONLINE
A formao de professores ganhar mui-
to se adotar metodologias que favoream
a formao na ao. Pesquisa e formao
podero estar integradas como pesquisa-
formao (NVOA, 2004; SANTOS, 2005).
Esta modalidade de investigao-atuao
contempla a possibilidade de mudana das
prticas e dos sujeitos em ao. Cada pes-
Todo o conjunto de
contedos e estratgias
da e na ao docente
deve emergir a partir
dos problemas, temas e
necessidades de todos os
sujeitos pesquisadores.
22
soa, cada equipe , simultaneamente, obje-
to e sujeito da formao. A coletividade de
pesquisadores tambm o sujeito de ocor-
rncias. Todo o conjunto de contedos e es-
tratgias da e na ao docente deve emergir
a partir dos problemas, temas e necessida-
des de todos os sujeitos pesquisadores. A
pesquisa-formao no dicotomiza a ao
de conhecer da ao de atuar, prpria das
pesquisas ditas aplicadas. O pesquisador
coletivo, no se limita a aplicar saberes exis-
tentes. As estratgias de aprendizagem e os
saberes emergem da troca e da partilha de
sentidos de todos os envolvidos. Experin-
cias de pesquisa-formao costumam criar
ambincias e dispositivos de pesquisa que
fazem emergir o registro e a expresso de
narrativas. Os sujeitos so incentivados a
expressar suas itinerncias formativas, pro-
movendo, muitas vezes, a troca e o compar-
tilhamento com outros sujeitos envolvidos
no processo. So exemplos de dispositivos:
o dirio de bordo ou itinerncia, os memo-
riais de pesquisa, entrevistas abertas, entre
outros.
Assim denida, a pesquisa requer o registro
rigoroso e metdico dos dados. Adotar o
registro em dirio de bordo ou frum
geral online aberto atuao de todos os
envolvidos como um instrumento neces-
srio para consignar os dados recolhidos
durante todo processo de pesquisa. Os re-
gistros dirios e cotidianos precisaro aten-
tar para o vivido na usabilidade do AVA, no
desenho didtico e na mediao docente. A
est o trip que gera evaso e banalizao
da educao ou incluso e formao cidad
na cibercultura.
Em suma, as pesquisas sobre EAD e sobre
EOL no pas precisam contribuir mais sig-
nicativamente para a formao de pro-
fessores para docncia na cibercultura. Os
docentes precisaro se preparar para lidar
com a atualidade sociotcnica informacio-
nal e comunicacional denida pela codica-
o digital (bits) que garante o carter pls-
tico, hipertextual, interativo do contedo de
aprendizagem tratvel em tempo sncrono
e assncrono. A codicao digital permi-
te manipulao de documentos, criao e
estruturao de elementos de informao,
simulaes e formataes evolutivas nos
ambientes virtuais de aprendizagem, con-
cebidos para criar, gerir, organizar e movi-
mentar uma documentao e para expres-
sar, compartilhar, colaborar, comunicar e
conhecer.
O professor precisar lanar mo dessa
disposio do digital para potencializar a
construo da comunicao e do conheci-
mento em sua sala de aula online ou semi-
presencial. Ao faz-lo, contemplar atitudes
cognitivas e modos de pensamento que se
desenvolvem juntamente com o crescimen-
to da cibercultura. Contemplar o novo es-
pectador, a gerao digital e o esprito do
tempo favorvel qualidade em educao
23
autntica, cidad, que supe participao,
compartilhamento e colaborao.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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ternet: em direo a uma ciberdemocracia
planetria. So Paulo: Paulus, 2010.
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SANTOS, Edma. Educao online: cibercultu-
ra e pesquisa-formao na prtica docente.
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2005.
______. Articulao de saberes na EAD onli-
ne: por uma rede interdisciplinar e interativa
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SILVA, Marco. Sala de aula interativa. 5 ed.
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So Paulo: Loyola, 2011.
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_______. O fundamento comunicacional da
avaliao da aprendizagem na sala de aula
online. In: SILVA, M.; SANTOS, E. O. (orgs.).
Avaliao da aprendizagem em educao onli-
ne. So Paulo: Loyola, 2006.
24
Como j foi dito no texto introdutrio desta
srie e nos dois textos anteriores, as tecno-
logias digitais em rede no ciberespao e nas
cidades vm ampliando a nossa capacidade
de memria, armazenamento, processa-
mento e, sobretudo, de comunicao. A co-
municao caracte-
rizada pela liberao
do polo da emisso
torna a rede digital
uma rede social, um
espao cultural onde
a cibercultura se de-
senvolve.
Segundo Santaella
(2008) no podemos tratar as tecnologias
digitais com o mesmo referencial que tra-
tamos as mdias de massa. So tecnologias
diferenciadas e, por isso, instituem outros
processos cognitivos. A gerao da TV bem
diferente da gerao digital. A primeira ge-
rao da cibercultura foi condicionada pelo
uso do computador conectado via desktop.
O corpo preso e a mente em movimento.
A segunda fase da cibercultura vem agre-
gando novas potencialidades ao processo
de construo de conhecimento, principal-
mente por conta da mobilidade.
Mobilidade uma
das palavras-chave
da cibercultura atu-
al. Com os compu-
tadores e celulares
mveis que se co-
municam em rede
e a convergncia
de mdias, o cre-
bro movimenta-se
juntamente com a atividade corporal em
movimento. Santaella (2008) destaca que
no futuro prximo haver total hibridao
corpo humano, tecnologias e redes. O inte-
resse acadmico aumenta com o crescente
desenvolvimento tecnolgico e o acesso a
essas tecnologias por um nmero cada vez
maior de indivduos.
TEXTO 3
O CURRCULO MULTIRREFERENCIAL
O CURRCULO MULTIRREFERENCIAL: OUTROS
ESPAOSTEMPOS PARA A EDUCAO ONLINE
Edma Santos
1
A comunicao
caracterizada pela liberao
do polo da emisso torna a
rede digital uma rede social,
um espao cultural onde a
cibercultura se desenvolve.
1 Mestre e Doutora em Educao (FACED/UFBA). Professora adjunto da Faculdade de Educao da UERJ,
atua no PROPED - Programa de Ps-Graduao em Educao da UERJ, na Linha de Pesquisa: Cotidiano, Redes
Educativas e Processos Culturais. Lder do GPDOC - Grupo de Pesquisa Docncia e Cibercultura. Consultora da srie.
25
Alm do desenvolvimento tecnolgico e do
acesso de boa parte da populao a esses
recursos, vivenciamos um crescente movi-
mento de redes horizontais de colabora-
o. Segundo Pretto e Bonilla (2008), novas
redes comeam a se congurar no cenrio
nacional. Polticas governamentais no mbi-
to de projetos nas reas da cincia, tecno-
logia e cultura, a exemplo dos pontos de
cultura implementados pelo Ministrio da
Cultura; projetos de universidades pblicas,
organizaes no governamentais, ativistas
culturais, o fenmeno das lanhouses, entre
outros.
Dos programas internacionais que utilizam
as tecnologias mveis na prtica pedaggica
podemos destacar o projeto da organizao
americana OLPC (One Laptop per Child), ide-
alizado por um grupo de pesquisadores, den-
tre eles o pesquisador Nicholas Negroponte,
do MIT (Massachusetts Institute of Techno-
logy). No Brasil desde 2006 o MEC vem am-
pliando o uso de laptops em algumas esco-
las brasileiras, por meio do PROUCA, mais
conhecido como UCA (Um Computador por
Aluno). Diferentemente do projeto OLPC,
que garante um computador por criana, o
projeto brasileiro demarca que seu projeto
considera a criana que estuda, ou seja, um
aluno matriculado no sistema de educao
pblica do pas. Esse desenvolvimento, ainda
incipiente no Brasil, nos convida ao investi-
mento urgente em aes formativas e novas
pesquisas que garantam novas prticas que
no subutilizem as tecnologias digitais e as
redes sem o nos espaos educativos.
Nesse contexto de redes e conexes, temos a
presena signicativa da juventude. Segundo
os autores:
As redes conectam pessoas, instituies,
setores e ajudam a articular as aes.
Com elas, e com as pessoas se apro-
priando das tecnologias, novos saberes
so produzidos, novas formas de ser e de
pensar esse alucinado mundo contem-
porneo emergem. Passamos a conviver,
mesmo com todas as diculdades de
acesso, com novas formas de partilhar
o conhecimento, com novas linguagens
e novas formas de expresses (PRETTO e
BONILLA, 2008, p. 84).
A mobilidade a capacidade de tratar a in-
formao e o conhecimento na dinmica do
nosso movimento humano na cidade e no
ciberespao simultaneamente. Para tanto,
precisamos de interfaces que nos permitam
protagonizar nessa dinmica. Essas interfa-
ces vm sendo chamadas de dispositivos
mveis.
Com a mobilidade dos laptops, os docentes
e discentes podem mapear, acessar, manipu-
lar, criar, distribuir e compartilhar informa-
es e conhecimentos a qualquer tempo e
espao acessados por tecnologias de redes.
Essa exibilidade s possvel por conta da
26
mobilidade prpria do laptop, que pode ser
transportado pelo docente, e pelo acesso
internet. O acesso internet fundamental.
Um laptop sem rede uma mquina semn-
tica, que nos permite criar conhecimento
em vrios gneros textuais, a partir do aces-
so e manipulao de informaes armaze-
nadas, mas no nos permite acessar redes
e conexes.
Portanto, alm de
ter o laptop, ne-
cessrio acessar com
ele a rede mundial
de computadores, a
internet. Assim, po-
deremos instituir
prticas e currculos
online. A educao
online uma moda-
lidade de educao
que pode ser viven-
ciada ou exercitada tanto para potencializar
situaes de aprendizagem mediadas por
encontros presenciais, quanto a distncia,
caso os sujeitos do processo no possam
ou no queiram se encontrar face a face; ou
ainda situaes hbridas, nas quais os en-
contros presenciais podem ser combinados
com encontros mediados por tecnologias
telemticas (SANTOS, 2005).
Entendemos a Educao, com letra mais-
cula, como um processo amplo que vai alm
da modalidade de organizao dos proces-
sos de ensino e aprendizagem. Nesse senti-
do, as tecnologias digitais em rede podem
potencializar a educao em geral (presen-
cial ou online) e a formao de educadores,
pois permitem:
Extenso e novas arquiteturas da sala de
aula para alm da localizao fsica.
Acesso a diversos objetos de aprendiza-
gem, interfaces e informaes em rede.
Comunicao
interativa entre se-
res humanos e ob-
jetos tcnicos.
Formao de
comunidades de
prtica e de apren-
dizagem para alm
das fronteiras insti-
tucionais.
Vivenciar novas relaes com a pesquisa
em suas diversas fases.
Tais potencialidades desaam a pesquisa,
que relaciona educao e cibercultura. Pre-
cisamos instituir novas metodologias e no-
vas prticas curriculares multirreferenciais.
A abordagem multirreferencial parte do
princpio de que todos os sujeitos envolvidos
formam e se formam em contextos plurais
de situaes de trabalho e aprendizagem. Os
professores e pesquisadores universitrios
contribuem com suas itinerncias cient-
A abordagem
multirreferencial parte do
princpio de que todos os
sujeitos envolvidos formam
e se formam em contextos
plurais de situaes de
trabalho e aprendizagem.
27
cas, sustentadas pela prtica da pesquisa
acadmica, prtica muitas vezes articulado-
ra da teoria e da prtica. Os professores da
escola bsica so os nicos que vivenciam
o lcus escolar em sua complexidade. Nessa
relao procuram fazer a transposio did-
tica das aprendizagens cientcas com suas
situaes e desaos cotidianos.
Muitas vezes criam etnomtodos, mtodos
prprios para lidar com as situaes educa-
cionais, aprendendo com o dia a dia da co-
munidade escolar. Interagem diretamente
com o sujeito cultural do nosso tempo, o
estudante. Em tempos de cultura digital, os
estudantes vivenciam experincias culturais
com o computador e a internet bastante di-
ferentes das experincias vivenciadas pelos
professores. De um lado temos os professo-
res, imigrantes digitais; do outro, os alunos,
nativos digitais. Os primeiros utilizam com
pouca ou muita destreza as tecnologias digi-
tais, mas, muitas vezes, no as vivenciam em
seu lcus natural. Os segundos vivenciam a
cultura digital como membros e no como
estrangeiros. Dessa forma, no podemos ex-
cluir o estudante da escola bsica do proces-
so formativo do lugar de formadores. Tanto
os professores universitrios quanto os pro-
fessores da escola bsica podem ensinar e
aprender com seus estudantes. Assim, am-
pliamos a noo de sujeitos formadores nos
permitindo aprender com as novas geraes.
O conceito de multirreferencialidade per-
tinente para contemplar, nos espaos de
aprendizagem, uma leitura plural de seus
objetos (prticos ou tericos), sob diferentes
pontos de vistas, que implicam tanto vises
especcas quanto linguagens apropriadas s
descries exigidas, em funo de sistemas
de referenciais distintos, considerados, reco-
nhecidos explicitamente como no redut-
veis uns aos outros, ou seja, heterogneos
(ARDOINO, 1998, p. 24). A multirreferencia-
lidade como um novo paradigma torna-se
hoje grande desao. Desao que precisa ser
gestado e vivido, principalmente pelos espa-
os formais de aprendizagem, que ainda so
norteados pelos princpios e pelas prticas
de uma cincia moderna. Por outro lado, di-
ferentes parcelas da sociedade vm criando
28
novas possibilidades de educao e de for-
mao inicial e continuada.
A emergncia de atividades (presenciais e/
ou online, estruturadas por dispositivos
comunicacionais diversos), cursos (livres,
supletivos; qualicao prossional), ativi-
dades culturais diversas, artsticas, religio-
sas, esportistas, comunitrias comeam a
ganhar, neste novo tempo, uma relevncia
social bastante fecunda. As redes sociais da
internet so um exemplo concreto.
Tal acontecimento vem promovendo a legi-
timao de novos espaos de aprendizagem,
espaos esses que tentam fugir do reducio-
nismo que separa os ambientes de produo
e os de aprendizagem (...), espaos que articu-
lam, intencionalmente, processos de apren-
dizagem e de trabalho (BURNHAM, 2000, p.
299). Os sujeitos que vivem e interagem nos
espaos multirreferenciais de aprendizagem
expressam, na escola, insatisfaes profun-
das, pondo em xeque o currculo fragmenta-
do, legitimando inclusive espaos diversos
espaos esses que h bem pouco tempo no
gozavam do status de espaos de aprendiza-
gem atravs da autoria dos sujeitos cons-
trudos pela itinerncia dos processos nesses
espaos. pela necessidade de legitimar tais
saberes e tambm competncias que diver-
sos espaos de trabalho esto certicando
os sujeitos pelo reconhecimento do saber
fazer competncia independentemente
de uma suposta formao institucional es-
pecca, como, por exemplo, as experincias
formais de formao inicial.
A noo de espao de aprendizagem vai
alm dos limites do conceito de espao/lu-
gar. Com a emergncia da sociedade em
rede, novos espaos digitais e virtuais de
aprendizagem vm se estabelecendo a partir
do acesso e do uso criativo das novas tecno-
logias da comunicao e da informao. No-
vas relaes com o saber vo-se instituindo
num processo hbrido entre o homem e a
mquina, tecendo teias complexas de rela-
cionamentos com o mundo.
Para que a diversidade de linguagens, pro-
dues e experincias de vida sejam de fato
contempladas de forma multirreferenciali-
zada, nos e pelos espaos de aprendizagem,
os saberes precisam ganhar visibilidade e
mobilidade coletiva, ou seja, os sujeitos do
conhecimento precisam ter sua alteridade
reconhecida, sentindo-se implicados numa
produo coletiva, dinmica e interativa
que rompa com os limites do tempo e do
espao geogrco.
O desao de criar um currculo que contem-
ple a diversidade do coletivo, permitindo que
as singularidades possam emergir, potencia-
lizando as experincias multirreferenciais
dos sujeitos, requer no s uma mudana
paradigmtica das concepes de currculo,
como requer tambm o uso de dispositivos
29
comunicacionais, interfaces digitais, que
permitam uma dinmica social que rompa
com as limitaes espao/temporais dos en-
contros presenciais. Nesse sentido, o acesso
e uso criativo das tecnologias em rede po-
dem estruturar as relaes curriculares de
forma complexa e dinmica. Obviamente, o
uso de dispositivos comunicacionais por si
s no construir um currculo em rede; en-
tretanto, pode potencializ-lo.
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Presidncia da Repblica
Ministrio da Educao
TV ESCOLA/ SALTO PARA O FUTURO
Coordenao-geral da TV Escola
rico da Silveira
Coordenao Pedaggica
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Superviso Pedaggica
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Acompanhamento Pedaggico
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Coordenao de Utilizao e Avaliao
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Abril 2011