Jose William Vesentini

Professor Livre Docente do Departamento de Geografia da

FFLCH da Universidade de So Paulo






PARA UMA
GEOGRAFIA CRTICA
NA ESCOLA


Editora do Autor
So Paulo, 2008.

NOTA EXPLICATIVA:

A primeira edio deste livro ocorreu em 1992, pela
Editora tica, Srie Fundamentos. Houve mais quatro
edies, nos anos subsequentes. A quinta e ltima edio
ocorreu em 1998. Com a venda dessa editora para
alguns grupos empresariais, do Brasil e do exterior, ela
passou a se dedicar quase exclusivamente aos manuais
didticos, negligenciando as obras acadmicas. Como a
editora no mais publicou esta obra, j esgotada h cerca
de dez anos, resolvemos fazer uma cpia no formato
PDF para disponibiliza-la na internet a todos os
interessados.
3

Sumrio





Apresentao________________________________ 5
1. Geografia crtica e ensino ____________________ 9
2. Ensino da geografia e luta de classes____________ 16
3. O livro didtico de geografia para o 2. grau: algumas
observaes crticas___________________________ 23
4. O mtodo e a praxis (Notas polmicas sobre geografia
tradicional e geografia crtica) ___________________ 32
5. A questo do livro didtico no ensino da geografia ___ 52
6. Contra alguns lugares-comuns equivocados_________65
7. Ensino da geografia e livro didtico_____________ 80
8. O que significa criticidade hoje, na perspectiva do ensino da
geografia? __________________________________ 100
Indicaes bibliogrficas _______________________ 106

memria de Carlos Alberto Vesentini
(1947-1990), que, mais que um irmo,
foi para mim umverdadeiro mestre e
um exemplo de vida intelectual; e
tambm memria de Antonio
Francisco Pavanello (1948-1991),
grande amigo e companheiro do curso
de geografia e de escolas onde
lecionamos juntos. A eles dedico esta
obra e as seguintes reflexes de
Nietzsche:

"Os homens bons de cada poca so
aqueles que trabalham a fundo os
antigos pensamentos e que deles
arrancam frutos. So os cultivadores do
esprito. Mas por fim esse campo no
produz mais nada e necessria a
charrua do mal para o revolver
novamente (...) O novo em todos os
casos o mal na medida em que pretende
ultrapassar os antigos marcos de
fronteiras".

Apresentao


O conjunto de textos reunidos nesta obra volta-se para
a temtica do ensino da geografia, numa perspectiva de
crtica ao tradicionalismo e busca de subsdios para a
construo de uma geografia escolar preocupada com a
criticidade e o senso de cidadania dos educandos. So
artigos ou ensaios relativamente autnomos, que podem ser
lidos ou discutidos independentemente uns dos outros, at
sem obedecer seqncia em que se encontram. Alguns so
recentes, escritos para esta obra, enquanto outros so j mais
antigos, tendo sido publicados em revistas ou anais de
Encontros da AGB Associao dos Gegrafos Brasileiros
desde 1981-1982. O que h de comum entre eles a
preocupao em renovar o ensino da geografia no 1. e no 2.
graus, com anlises que vo desde a problemtica da
ideologia dos livros didticos at o significado da cidadania
e do esprito crtico nos dias de hoje.
O leitor atento poder notar que no h uma
homogeneizao ou uma articulao rgida destes escritos
com datas diferentes, uma coerncia de ponta a ponta.
Resolvemos no alterar ou reescrever textos de dez anos
atrs com o objetivo de evitar discrepncias com nossas
idias de hoje em tal ou qual aspecto. Isto porque adotar tal
procedimento seria apagar possveis contradies, que a
nosso ver fazem parte tanto do real como do
desenvolvimento das idias de um autor. Seria, enfim,
esconder dos leitores os rastros de um percurso ainda
inacabado e indeterminado, a progresso de um pensamento
que est sempre aberto aprendizagem, ao dilogo e s
novas formas de entendimento e de experincias. Apenas,
em rarssimas passagens, foram atualizadas algumas
informaes ou comentrios, mas em nenhum momento
descaracterizou-se um ponto de vista do passado por mais
que hoje ele seja relativizado.
Se h uma coerncia entre textos por vezes to
dspares, a crtica ao tradicional superado e ao dogmtico
que se apresenta como novo, com vistas elaborao de
novas experincias e noes comprometidas com a justia
social, a democracia, a criatividade e a livre expresso por
parte dos alunos. Sempre buscamos evitar modelos ou
caminhos previamente definidos, mesmo aqueles ditos
"dialticos" ou "revolucionrios" (apenas nas palavras,
evidente), numa atitude de pensar a partir das mudanas na
realidade social e ambiental e do dilogo com as obras
culturais clssicas ou hodiernas. Nunca nos apegamos a
conceitos rgidos e estticos, em funo dos quais se analisa
ou se "explica" o real. Buscamos, com freqncia, redefinir
ou aprimorar ou at, em alguns casos, engendrar os
conceitos em relao aos novos acontecimentos e
experincias. Os conceitos e as teorias, longe de serem
"sagrados" ou acabados, resumem-se a instrumentos

imperfeitos e que sempre podem ser aperfeioados para
compreendermos melhor a realidade.
Os escritos de 1981, 1982 e 1983 ainda continham
noes que hoje nos parecem duvidosas ou, no mnimo,
carentes de redefinies: imperialismo, luta de classes,
totalidade, trabalho social como chave para as relaes do
homem com a natureza e com a produo do espao
geogrfico... Contudo, a bem da verdade, jamais utilizamos
esses conceitos ou teorias no sentido positivista de algo
exato e definido, de engrenagens perfeitamente ajustadas a
uma estrutura articulada e coerente em todas as suas partes e
detalhes.
Veja-se o caso da luta de classes: empregamos essa
noo, no segundo ensaio desta coletnea, com um
significado amplo de lutas sociais, em que se incluem as
demandas e formas de organizao das mulheres, minorias
tnicas, homossexuais, jovens, educadores crticos,
movimentos ecolgicos, etc. Talvez esse uso no seja
adequado a uma expresso nascida no sculo XIX e ligada
essencialmente ao conflito capital/trabalho, oposio
burguesia versus proletariado, algo sem dvida crucial at
h algumas dcadas e cada vez mais extemporneo na
atualidade. A luta de classes stricto sensu nos parece
superada ou relativizada nos dias de hoje, com a diluio do
proletariado e da prpria burguesia, no sentido tradicional
de proprietrios individuais, e com a integrao do
operariado no capitalismo nos regimes social-democratas
e nos Estados do bem-estar social. preciso considerar
tambm a crescente importncia margem do
movimento operrio e com posturas at mais radicais que
ele, em grande parte do mundo das lutas que no podem
ser estritamente definidas em termos de classes, tais como
as ambientais, feministas, tnicas e de consumidores. Mas se
a luta de classes no sentido original e restrito perde a cada
dia seu peso explicativo da dinmica social, as lutas sociais
no sentido amplo (a includas as contradies
homem/natureza) continuam bsicas para se entenderem as
transformaes na histria e, conseqentemente, no espao
geogrfico.
Pode-se dizer o mesmo de outros conceitos ou teorias.
J demonstramos exaustivamente em outro lugar
1
que a
nfase na noo de imperialismo como fator explicativo da
mundializao do capitalismo, especialmente na sua fase
monopolista, um procedimento leninista que pouco tem a
ver (inclusive do ponto de vista lgico e metodolgico) com
as anlises clssicas de Marx, e que s adquire pleno sentido
no contexto das polmicas do bolchevismo com a social-
democracia alem de Kautsky. Nada temos contra o
emprego da palavra imperialismo, mas o conceito e a teoria
leninista, usualmente reproduzidos de forma acrtica, na
verdade mais atrapalham do que ajudam na explicao das

1
Cf. J . W. Vesentini. Imperialismo e geopoltica global.
Campinas, Papirus, 1987.


peculiaridades e desigualdades relativas ao espao mundial
dos dias atuais.
Tambm os termos modo de produo, totalidade,
trabalho social e outros assemelhados nada tm de
problemtico em seu uso no sentido lato ou amplo, desde
que no haja um comprometimento (este sim inaceitvel,
embora freqente) com aquela estrutura conceitual
hermtica e ligada a uma interpretao teleolgica do
mundo e do sentido da histria. Mas s provisoriamente
devemos usar de forma descomprometida noes que
surgiram num momento especifico com toda uma carga de
significncia. Sem dvida, todos os que tentam pensar sobre
o social e o ambiental se defrontam diariamente com
ambigidades, em especial as semnticas; o reelaborar ou
atualizar as noes e conceitos, entretanto, deve ser parte do
labor constante do avano do conhecimento.
provvel que fique patente que dos textos mais
antigos para os mais recentes desta coletnea existe uma
progressiva alterao no alvo das crticas ou
questionamentos. H dez anos [isto , em 1981-2] havia uma
geografia crtica ou frente de gegrafos que fustigava
a geografia tradicional descritiva e voltada para a
memorizao. Hoje vai diminuindo o espao do
tradicionalismo e ao mesmo tempo se diversificam as
correntes do pensamento crtico. No final dos anos 1970 e
incio dos 80 era relativamente mais simples detectar os
periblemas no tradicional ento hegemnico e falar em
nome do marxismo (misturando-se stalinismo, normalmente
althusseriano, com trotskismo, influncias gramscianas, etc.)
ou de um vago ideal socialista. A partir de meados dos anos
1980, contudo, as diferenas foram pouco a pouco se
aclarando
2
, o que teve um momento decisivo no Encontro de
Gegrafos de 1986, emCampo Grande, quando duas chapas
alternativas, e ambas com a participao ou apoio de
pessoas de esquerda ou partidrias da geografia crtica
(embora com compreenso e prtica diferenciadas), pela
primeira vez disputarama diretoria nacional da AGB.
O confronto geografia tradicional versus geografia
crtica, assim, foi aos poucos cedendo lugar a uma
diferenciao interna geografia renovada ou crtica, que
mostra ter mltiplas vias. Este conjunto de textos,
esperamos, evidencia tambm essa trajetria da geografia

2
Veja-se o nosso artigo "Geografia e discurso crtico: da
epistemologia crtica do conhecimento cientfico", apresentado
no seminrio Filosofia e Geografia, no Rio de J aneiro
(novembro de 1983), posteriormente publicado na Revista do
Departamento de Geografia, n. 5 (USP, 1987), ao que sesabe o
primeiro trabalho a abrir um caminho de crtica ao marxismo-
leninismo dominante na produo geogrfica do momento. Veja-
se tambm nosso texto "Percalos da geografia crtica: entre a
crise do marxismo e o mito do conhecimento cientfico", em
Anais do IV Congresso Brasileiro de Gegrafos (So Paulo,
AGB, 1984), pp. 423-432. O texto suscitou uma enorme
polmica, nesse congresso e posteriormente, quando reinaugurou
o hbito de aceitar e discutir as diferenas entre os gegrafos
ditos crticos.


brasileira: a oposio entre geografia tradicional e crtica,
que ainda permanece, coexiste com uma polmica entre
gegrafos ou professores ditos crticos ou radicais.
Enquanto, por um lado, ainda existe o professor
tradicionalista que ensina nomes de rios ou montanhas, por
outro lado h o fundamentalista, que substituiu esse
contedo pela transmisso dos conceitos de modo de
produo ou "formao scio-espacial". Ao mesmo tempo,
surgem aqueles que buscam no somente substituir um
contedo por outro, mas principalmente uma relao
pedaggica por outra (tornando o aluno sujeito do
conhecimento e construtor de conceitos, ao invs de receb-
los prontos; oferecendo material para a crtica do
capitalismo e tambm do "socialismo real" e do marxismo-
leninismo; procurando ajudar na formao de cidados
ativos e no de militantes fanticos e intransigentes).
Vivemos, enfim, um momento de pluralidade e
experincias diversificadas e muitas vezes alternativas, em
que o professor de geografia em grande medida vai
aprendendo que pode criar e inovar, que pode contribuir
para a construo de uma nova geografia escolar, um saber
crtico
3
que auxilie o educando no seu posicionamento
frente ao mundo em que vive. Esperamos que esta obra con-
tribua para esse aprendizado.

So Paulo, setembro de 1991.
Jos William Vesentini

3
No sentido dialtico do termo crtica: superao com subsuno
(incorporao do que superado naquilo que o superou), com a
compreenso do seu papel histrico; no meramente "falar
mal" de algo.


Geografia crtica e ensino
*


As relaes da geografia com o ensino so ntimas e
inextricveis, embora pouco perscrutadas tanto pelos
gegrafos como pelos estudiosos da questo escolar.
evidente que estamos nos referindo chamada geografia
moderna (ou cientfica ou tradicional, denominaes para a
mesma formao discursiva, que recebe tal ou qual rtulo de
acordo com a opo terico-metodolgica de quem fala),
estruturada em meados do sculo XIX, e ao ensino na
sociedade capitalista (e conhecemos alguma outra?), em
especial instituio escola surgida aps a revoluo
industrial, fruto das reformas pedaggicas do sculo XIX.
Abrindo-se um manual de histria da educao
1
, l-se que:
Todo o sculo XIX foi um contnuo esforo por efetivar a
educao do ponto de vista nacional. Nesse sculo
desenvolveu-se a mais extensa luta dos partidos polticos,
conservadores e progressistas, reacionrios e liberais, por
apoderar-se da educao e da escola, para seus fins. Em
geral, pode-se dizer que foi uma luta entre a Igreja e o
Estado em torno da educao; venceu este, e em cada pas
foi organizada uma educao pblica nacional. (...) A
Revoluo Industrial, principiada em fins do sculo anterior
agora se desenvolve intensamente e origina a concentrao
de grandes massas de populao e a necessidade de cuidar
de sua educao. (...) Trata-se agora de dar carter cvico
ao ensino de cada pas, em forma de educao patritica e
nacionalista. Com isso acentuam-se as diferenas nacionais
e preparam-se os acontecimentos blicos desse e do nosso
sculo.
Assim, a chamada "escolarizao da sociedade", ou
expanso notvel do ensino pblico, d-se a partir do
desenvolvimento do capitalismo, do grande impulso da
industrializao original, urbanizao e concentrao
populacional nas cidades.
Mas o que significa a ingnua frase: "necessidade de
cuidar de sua educao"? Sabemos que se educa para
alguma coisa, que cada sociedade concreta estrutura seu
sistema de ensino em funo de suas necessidades; mas que
numa sociedade de classes no existem "necessidades
coletivas" e nem "comunidades" (apesar de a escola se
apresentar normalmente como representante dos "interesses
da comunidade"). Na realidade, a luta entre Estado e Igreja
pelo domnio da educao e a questo de que quem deveria
ser educado naquele momento eram os grandes contingentes
humanos que se concentravam nas cidades j nos fornecem
indcios sobre a natureza do sistema pblico de ensino que
se tornava ento vitorioso: tratava-se de assegurar a
hegemonia da burguesia (a Igreja, naquele momento, era
tida como representante de relaes de dominao anteriores
ao capitalismo) e a reproduo do capital. Ou, nas palavras

* Comunicao apresentada na mesa-redonda Geografia e
Ensino, durante a XXXV Reunio Anual da SBPC, Belm
(PA), julho de 1983. Publicada originalmente na revista
Orientao, n. 6 (So Paulo, IGEO-USP, 1985), pp. 53-58.

1
L. Luzuriaga, Histria da educao e da pedagogia. 14. ed.,
So Paulo, Cia. Ed. Nacional, 1983, pp. 180-181.


de dois estudiosos do assunto: "Tal sistema [o escolar]
contribui de maneira insubstituvel para perpetuar a
estrutura das relaes de classe e ao mesmo tempo para
legitim-la ao dissimular que as hierarquias escolares que
ele produz reproduzem hierarquias sociais".
2
Em outros termos, diferentemente da nobreza que se
legitimava pelas suas razes pretensamente biolgicas (o
"sangue") e criadas "por Deus", a burguesia, que durante
muito tempo combateu os privilgios do clero e dos
senhores feudais, ridicularizando sua "origem divina", teve
que criar uma nova forma de legitimidade: o estudo, o
mrito escolar, o diploma. evidente que a escola no
produz, mas apenas reproduz as desigualdades sociais; mas
sua funo ideolgica parece ser bem mais eficaz que as
formas anteriores de legitimar privilgios de estamentos ou
ordens. E, alm disso, a escola contribui para a reproduo
do capital: habitua os alunos disciplina necessria ao
trabalho na indstria moderna, a realizar sempre tarefas
novas sem discutir para que servem, a respeitar a hierarquia;
e serve para absorver parte do exrcito de reserva, segu-
rando contingentes humanos ou jogando-os no mercado de
trabalho, de acordo com as necessidades do momento:
O espao pedaggico repressivo, mas esta "estrutura"
tem um significado mais vasto do que a represso local: o
saber imposto, "engolido" pelos alunos, "vomitado" nos
exames, corresponde diviso do trabalho na sociedade
burguesa, serve-lhe, portanto, de suporte. Esta anlise
desenvolveu-se desde a descoberta da Pedagogia ativa
(Freinet) at s investigaes da crtica institucional que
prosseguem nos nossos dias.
3
E a geografia moderna, como se encaixou nesse
sistema capitalista de ensino? Nas palavras do gegrafo
francs Yves Lacoste
4
:
A geografia escolar foi imposta a todos no fim do
sculo XIX e esse modelo continua a ser reproduzido
ainda hoje, quaisquer que possam ter sido os
progressos na produo de idias cientficas, encontra-
se totalmente alheado de toda a prtica. De todas as
disciplinas ensinadas na escola ou no liceu, a
geografia , ainda hoje, a nica que surge como um
saber sem a mnima aplicao prtica fora do sistema
de ensino. (...) No entanto, o mestre, o professor,
sobretudo dantes, obrigava a "fazer" muitos mapas.
(...) so imagens simblicas que o aluno deve desenhar
por si prprio: dantes era mesmo proibido decalcar,
talvez para melhor o apreender. A imagem mgica que
deve ser reproduzida peio aluno , antes de mais, a da

2
P. Bordieu e J . C. Passeron, A reproduo: elemento para uma
teoria do sistema de ensino (Rio de Janeiro, Francisco Alves,
1975), p. 213. Grifo nosso.

3
H. Lefebvre, "Estrutura social: a reproduo das relaes
sociais", em J . S. Martins e M. M. Forachi (org.), Sociologia e
sociedade (Rio de J aneiro, Livros Tcnicos e Cientficos, 1977),
p. 226.

4
Y. Lacoste, A geografia serve antes de mais para fazer a guerra
(Lisboa, Iniciativas Editoriais, 1977), p. 38. H uma traduo
para o portugus mais nova e mais adequada, feita a partir de
uma verso posterior e atualizada da obra Geografia: isso
serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra (Campinas,
Papirus, 1988).


Ptria. Outros mapas representavam outros Estados,
entidades polticas cujo esquematismo dos caracteres
simblicos vem reforar ainda mais a idia de que a
nao onde vivemos um dado intangvel (dado por
quem?), apresentado como se se tratasse no de uma
construo histrica, mas de um conjunto espacial
engendrado pela natureza. sintomtico que o termo
eminentemente geogrfico "pas" tenha suplantado, e
em todas as matrias, as noes mais polticas de
Estado, de nao.
Difundir uma ideologia patritica e nacionalista: eis o
escopo fundamental da geografia escolar. Inculcar a idia de
que a forma Estado-nao natural e eterna; apagar da
memria coletiva as formas anteriores de organizao
espacial da(s) sociedade(s), tais como as cidades-estado, os
feudos, etc; enaltecer o "nosso" Estado-nao (ou "pas",
termo mais ligado ao territrio e menos histria),
destacando sua potencialidade, sua originalidade, o "futuro"
glorioso que o espera.
Numa perspectiva nacional, "o estudo do Brasil deve
comear pela rea e formato do territrio, latitude e
longitude, fusos horrios, etc; deve destacar sua imensa
riqueza natural e nunca esquecer de, ao esboar o mapa,
colocar sempre a cidade-capital em seu 'centro geogrfico',
no 'corao do Brasil'. Dessa forma, sub-repticiamente
'Brasil' passa a significar 'territrio' e no povo ou
sociedade, e governar passa a significar administrar,
gerenciar, e nunca fazer poltica no sentido verdadeiro da
palavra"
5

E, na perspectiva internacional, "a partir de uma
concepo de mundo oriunda da razo instrumental
burguesa, especialmente das idias de progresso, geradas
pelo desenvolvimento do capitalismo e do imperialismo, ela
fornece uma 'viso descritiva' dos diversos 'pases' e
paisagens da superfcie terrestre, viso esta impregnada de
etnocentrismo, de mitologias nacional-desenvolvimentistas
e s vezes at de racismo"
6
.

Dessa forma, a instituio escola e a "geografia dos
professores" (aquela parte da geografia moderna adaptada
ao ensino elementar e mdio) foram e so interligadas desde
o sculo XIX. O discurso geogrfico desempenhou um
importante papel na difuso do imaginrio nacional de cada
Estado-nao e, inversamente, o lugar que lhe foi reservado
no sistema escolar influenciou enormemente a evoluo da
geografia moderna. Basta lembrar, por exemplo, o peso que
exerceram Vidal de La Blache e Aroldo de Azevedo nos
rumos seguidos pela geografia acadmica na Frana e no

5
J os WilliamVesentini, "Ensino da geografia e luta de classes",
in Orientao, n. 5 (So Paulo, Instituto de Geografia da USP,
1984), p. 34.

6
Idem, "O livro didtico de geografia para 2. grau: algumas
observaes crticas", in Anais do V Encontro Nacional de
Gegrafos, vol. 1 (Porto Alegre, AGB, p.199, vol. 2, p.199).


Brasil. Esses dois gegrafos, em que pesem suas diferenas,
tiveram algo importante em comum: ambos comearam
como autores de livros didticos para o ensino elementar e
transmitiram a uma viso da geografia como "discurso da
Ptria" que, com poucas alteraes, foi o paradigma que se
tornou hegemnico durante dcadas. Vide, igualmente, a
marginalizao acadmica de Piotr Kropotkin, que no era
adequada ao ensino, pois sua geografia era internacionalista
e no enaltecia o Estado-nao. Assim tambm foi o caso do
gegrafo e anarquista Elise Reclus:
Por muito que se diga, Vidal de La Blache no foi o
primeiro "grande" gegrafo francs. Existiu antes dele
Elise Reclus (1830-1905), cuja obra obteve
considervel sucesso, tanto em Frana como no
estrangeiro, em largas camadas da opinio pblica,
fora dos sistemas escolares (...) Para ele, a geografia
no s no pode ignorar os problemas polticos, como
permite at evidenciar melhor sua importncia. No
entanto, o velho comunista, exilado da Frana, no
pde criar uma "escola", e o seu nome foi
cuidadosamente esquecido na universidade,
especialmente por aqueles que "saquearam" desaver-
gonhadamente as mltiplas publicaes da sua
"geografia universal" para dela utilizarem inmeras
passagens na que foi realizada sob a direo de
Vidal.
7
Malgrado a maior parte das obras que analisam a
"histria da geografia", que persistem em ignorar o ensino,
pensamos que foi pelo seu papel social no sistema escolar
que a geografia moderna teve sua funo de pesquisa
legitimada. E no o inverso, como equivocadamente ainda
trazem muitos manuais, ou seja, que o ensino seria um
"complemento" decorrente da produo "cientfica", da
pesquisa emprica. Mas o ocultar da funo ideolgica de
um discurso em nome da cincia sempre foi um
procedimento comum na sociedade capitalista. No por
acaso, portanto, que a chamada "crise da geografia"
coincide coma "crise da escola".
Quanto "crise da escola", esse um assunto que no
nos interessa mais de perto aqui, e sobre ele existem
inmeras interpretaes: desde explicaes que culpam a
"pedagogia moderna" por se preocupar muito com tcnicas
educativas e pouco com o contedo a ser ensinado, at
explicaes que culpam o "ensino tradicional" no voltado
para a vida e que confunde a criana ou o adolescente com
um "pequeno adulto"; e, naturalmente, as explicaes mais
elaboradas sobre novas funes que a sociedade
contempornea exige da escola, em consonncia com as
transformaes do capitalismo avanado.
E a "crise da geografia", que nos interessa bastante
neste momento, aparece como insatisfao de gegrafos e
professores com sua disciplina, seu carter descritivo e
mnemnico, sua compartimentao em ramos estanques
(fsica e humana, regional e geral), sua metodologia pouco
sria (os "princpios"...), o "avano" sobre outras cincias
(geologia, economia...) para copiar-lhes certos

7
Yves Lacoste, op. cit., p. 71. Grifo nosso.


ensinamentos, etc. Mas esse questionamento da geografia
moderna, essas freqentes polmicas sobre os "velhos" e os
"novos rumos" da geografia no possuem na essncia algo
mais profundo, um elemento fundante?
Pensamos que sim, que algumas determinaes do
discurso geogrfico ps-sculo XIX se alteraram. Com a
internacionalizao do fato industrial e com a "rede global"
de comunicaes, a ideologia patritica e nacionalista j no
to importante no ensino elementar e mdio (a no ser
com profundas mudanas em sua natureza); com a evoluo
tecnolgica, a descolonizao, as alteraes na diviso
internacional do trabalho, em suma, com a reproduo em
nvel mundial da relao capital/trabalho assalariado, o
espao-continente (cartografvel, concreto, contnuo...),
objeto por excelncia das descries e explicaes
geogrficas, perdeu sua importncia (inclusive ideolgica).
O espao mundial de hoje descontnuo, limitado pela
economia ou pela poltica (alis inseparveis), mvel e
difcil de ser cartografado ou captado por meras descries.
Alm disso, ele o espao construdo, social, fruto da
humanizao da natureza, locus de lutas e conflitos no
mais um elemento inerte, a ser to somente apropriado pelo
homem pela expanso econmica ou a ser visitado pelos
turistas, e sim algo necessrio ao movimento do capital e/ou
ao controle social: o espao produzido, planejado,
transformado em mercadoria e constantemente reconstrudo.
E a geografia moderna, tanto a acadmica (de pesquisa)
como a dos professores, no consegue mais explicar
satisfatoriamente esse espao, e isso nem mesmo como
inculcao ideolgica para os alunos de nvel elementar e
mdio. Da a "crise" dessa geografia isto , a crise da
geografia tradicional , e as alternativas que surgem h
alguns anos (ou dcadas, conforme o caso) e que a
substituem.
No se trata de "modas", como querem alguns que se
recusam a ler obras novas e a tentar renovar suas lies, e
sim de uma necessidade real, de ou procurar acompanhar as
metamorfoses do mundo ou correr o risco de findar. Ou, nas
palavras do gegrafo italiano Massimo Quaini: "Onde os
estudantes no tiveram, como na Estatal de Milo, a
possibilidade de motivar e, sobretudo, de fazer valer sua
contestao, demonstraram de modo ainda mais decisivo
terem as idias claras: usufruindo de uma parcial liberdade
curricular, desertaram em massa dos cursos de geografia".
8

Nas concluses de um outro autor, temos que:
Pode-se dizer que a crise da geografia escolar
resume-se essencialmente crise de sua finalidade.
Ensinamento de funo ideolgica, ela v sua eficcia
contestada por discursos mais "modernos" (economia,
sociologia, etc). Marginalizada no momento de
adaptao da escola s necessidades profissionais, a
geografia est minada pela sua aparente incapacidade
de dar conta das lutas de que o espao est pleno.
9

8
M. Quaini, Marxismo e geografia (Rio de J aneiro, Paz e Terra,
1979), p.12.

9
Jean-Michel Brabant, "Crise de la gographie", em Hrodote, n.
2 (Paris, F. Maspero, 1976), p. 102.


E quais as alternativas, ou novas "geografias", que se
constroem e substituem a moderna e que oferecem opes
ao professor do ensino bsico? Deixando de lado aqueles
que fingem ignorar a "crise da geografia" e continuam a
praticar o mesmo discurso de Vidal de La Blache ou Aroldo
de Azevedo, e que s conseguem provocar aquele tipo de
reao descrita por Quaini, podemos perceber que existem
trs caminhos principais que so trilhados pelos que
renovam essa formao discursiva: a) a especializao num
ramo (ex.: climatologia, geomorfologia, etc), que acaba por
tornar-se completamente autnomo; b) a geografia utilitria
ou de planejamentos (seja a new geography, aquela voltada
para o amnagement du territoire ou qualquer outra forma
de geografia tecnocrtica); e c) a geografia crtica ou
radical.
O primeiro caminho, como evidente, no
satisfatrio para o professor, mas apenas para o especialista
que vai trabalhar nesse ramo que se torna um
compartimento sem ligaes com a totalidade estudada pela
geografia (a sociedade em sua espacializao e a segunda
natureza). Alm disso, ele acaba conduzindo ao fim da
geografia e no sua reconstruo em outras bases.
O segundo caminho tambmno foi construdo para a
escola, e sim para grandes empresas (pblicas ou
particulares), para os planos de reordenao espacial
visando a reproduo do capital. Trata-se a de uma
geografia servil ao poder
10
e que no ensino s vai resultar
em coisas como o texto sobre geografia agrria do Projeto
Brasileiro para o Ensino da Geografia (FunbecEdart, So
Paulo, 1977), onde se pede ao educando para que ele se
coloque como o proprietrio de uma fazenda e raciocine em
termos de custos (mo-de-obra, insumos, etc.) para aferir a
produtividade de sua terra. Mas, enfim, para quem concebe
a realidade social sob a tica da harmonia, do princpio
lgico da identidade, essa pode ser a geografia adequada
para a "comunidade" onde leciona.
E, finalmente, o terceiro caminho parece-nos o mais
profcuo, tanto para a crtica geografia moderna e sua
reconstruo como para a renovao do ensino da geografia.
Trata-se de uma geografia que concebe o espao geogrfico
como espao social, construdo, pleno de lutas e conflitos
sociais. Ele critica a geografia moderna no sentido dialtico
do termo crtica: superao com subsuno, e compreenso
do papel histrico daquilo que criticado.
Essa geografia radical ou crtica coloca-se como
cincia social, mas estuda tambm a natureza como recurso
apropriado pelos homens e como uma dimenso da histria,
da poltica. No ensino, ela se preocupa com a criticidade do
educando e no com"arrolar fatos" para que ele memorize.
Suas fontes de inspirao vo desde o marxismo
(especialmente o do prprio Marx) at o anarquismo (onde
se "recuperam" autores como Elise Reclus e Piotr
Kropotkin), passando por autores como Michel Foucault
(que escreveu vrios artigos na revista Hrodote, alm de ter
exercido influncia sobre alguns gegrafos da nova
gerao), Claude Lefort, Cornlius Castoriadis, Andr Gorz

10
Yves Lacoste, op. cit., pp. 109-114.


(ou Michel Bosquet, pseudnimo comum desse militante
atual de movimentos ecolgicos), Henri Lefebvre e outros.
Mas inspira-se sobretudo na compreenso transformadora
do real, na percepo da poltica do espao.
Essa geografia ainda embrionria, especialmente no
ensino. Mas a geografia que devemos, gegrafos e
professores, construir. Todavia, isso no deve significar
elaborar um modelo a ser seguido (de mtodos, temas,
conceitos, seqncia da apresentao, etc), pois o modelo
por si mesmo destri a criatividade, limita a descoberta do
novo, transforma o conhecimento de fundante em fundado.
A geografia se far diferente de acordo com o problema
enfrentado e o engajamento do sujeito do conhecimento. E o
ensino cheio de desafios novos que qualquer modelo
pronto vai ignorar. E se o professor no raciocinar em
termos de "ensinar algo", e sim de "contribuir para
desenvolver potencialidades" do aluno, ele ver que o
conhecimento tambm poder, serve para dominar ou
combater a dominao, e que o educando pode e deve
tornar-se co-autor do saber (com estudos participativos do
meio, debates freqentes, textos e contedo adequados
realidade social e existencial dos alunos, etc).
Enfim, no se trata de ensinar fatos, mas de levantar
questes, ou seja, negar o discurso competente:
que o discurso do especialista, proferido de um
ponto determinado da hierarquia organizacional.
Sabemos tambm que haver tantos discursos
competentes quantos lugares hierrquicos autorizados
a falar e transmitir ordens aos degraus inferiores e aos
demais pontos da hierarquia que lhe forem paritrios.
Sabemos que um discurso que no se inspira em
idias e valores, mas na suposta realidade dos fatos.
11
Em outros termos, o conhecimento a ser alcanado no
ensino, na perspectiva de uma geografia crtica, no se
localiza no professor ou na cincia a ser "ensinada" ou
vulgarizada, e sim no real, no meio em que aluno e
professor esto situados e fruto da praxis coletiva dos
grupos sociais. Integrar o educando no meio significa
deix-lo descobrir que pode tornar-se sujeito na histria.












11
Marilena Chau, Cultura e democracia: o discurso competente
e outras falas (So Paulo, Moderna, 1981), p. 11.


Ensino da geografia e luta de
classes
*


"Esta [a luta de classes] no deve ser entendida apenas
como os momentos de confronto armado entre as
classes, mas como o conjunto de procedimentos
institucionais, jurdicos, polticos, policiais,
pedaggicos (...) usados pela classe dominante para
manter a dominao. E como todos os procedimentos
dos dominados para diminuir ou destruir essa
dominao (...) A ideologia nunca pode explicitar sua
prpria origem, pois, se o fizesse, faria vir tona a
diviso social em classes e perceberia, assim, sua
razo de ser, que a de dar explicaes racionais e
universais que devam esconder as diferenas e
particularidades reais. Ou seja, nascida por causa da
luta de classes e nascida da luta de classes, a ideologia
um corpo terico (religioso, filosfico ou cientfico)
que no pode pensar realmente a luta de classes que
lhe deu origem". (Marilena Chau)

provvel que poucos de ns, professores de
geografia, ainda hoje acreditemos que o papel da escola e do
ensino da geografia seja "ensinar fatos ou conhecimentos"
que sejam "neutros" no sentido de fruto de uma "inatacvel
cincia" e adequados vida do educando na sociedade, esta
entendida como "comunidade", ou seja, algo harmnico e
alicerado em laos de solidariedade.
Aqueles que ainda pensam assim logo acabam por se
tornar cpticos, pois quem enfrenta a dura labuta de, durante
anos a fio, em especial na rede oficial de ensino, ter que
aturar a burocracia da educao, os baixos salrios, a
direo da escola, muitos "colegas" de Organizao Social e
Poltica Brasileira (OSPB) e de Educao Moral e Cvica
(EMC), e o corpo discente "refratrio aos cnones e ao saber
to bem selecionados pelas autoridades competentes", tem
como opo ou "solicitar um tratamento de sade" ou o
cepticismo (que pode levar reflexo crtica). E a parcela
que prossegue pela ltima vereda, a reflexo crtica, logo
percebe que, ao estar inserida numa sociedade dividida por
interesses antagnicos, a escola um campo de luta de
classes: serve para reproduzir as relaes de dominao,
preparar uma forma de trabalho dcil ao capital e para
inculcar a ideologia dominante; e, como acontece em todo
lugar onde h poder, pode tornar-se numa prtica de
antipoder
1
.


*
Comunicao apresentada durante o I Encontro Local de
Gegrafos, AGB, So Paulo, maio de 1983. Publicada
originalmente na revista Orientao, n. 5 (So Paulo, IGEO-USP,
1984), pp. 33-36.

1
Cf. Michel Foucault, Microfisica do poder (Rio de J aneiro,
Graal, 1979), pp. 153-170. Particularmente interessante aqui a
percepo desse intelectual (engajado em prticas libertrias em
hospitais, prises, etc.) de que os problemas de um setor, por
exemplo o ensino da geografia, devem ser solucionados por

Como quase todos ns j sabemos, a funo do ensino
da geografia, nesse contexto, a de difundir uma ideologia
da "Ptria", do "Estado-nao", tornar essa construo
histrica "natural", dar nfase no sociedade (alis, esta
deve sempre ser vista como "comunidade", e os "problemas
normais" que surgirem "sero inevitavelmente resolvidos
pelo Estado", com as "leis" ou com os "planejamentos"),
mas terra. Assim, o estudo do Brasil deve comear pela
rea e formato do territrio, latitude e longitude, fusos
horrios, etc; deve destacar sua imensa riqueza natural e
nunca esquecer de, ao esboar o mapa, colocar sempre a
cidade-capital em seu "centro geogrfico", no "corao do
Brasil". Dessa forma, sub-repticiamente "Brasil" passa a
significar "territrio" e no povo ou sociedade, e governar
passa a significar administrar, gerenciar, e nunca fazer
poltica no sentido verdadeiro da palavra
2
Mas esse discurso tradicional ainda eficaz? Sabemos
que os meios de comunicao de massa j se apropriaram
dele e, bem ou mal, at o dinamizaram, j que podem
mostrar imagens e informaes mais atuais. E sabemos
tambm que o prprio Estado capitalista, praticamente em
todas as partes do mundo, vive repensando o papel da
escola, e discutindo se num novo papel teria lugar o ensino
da geografia; e que os prprios alunos em geral queixam-se
do carter mnemnico e pouco atrativo das "lies de
geografia".
3

aqueles que esto diretamente envolvidos nessas lutas, e nunca
por algum de fora e supostamente mais "competente". Isso
devia fazer pensar muitos professores do ensino elementar e
mdio, que sempre clamampor algum"especialista" do ensino
superior para estabelecer o "contedo correto" a ser ensinado a
seus alunos. A cooperao entre os diversos nveis do ensino
deve existir e benfica, mas no deve degenerar emtutela do
nvel superior sobre os outros. O ensino mdio e elementar,
longe de ser apenas um "apndice" universitrio (como
geralmente se imagina), no caso da geografia possui claramente
uma "mo dupla" (influncias recprocas) e muitas vezes foi a
partir do papel social do ensino que a geografia acadmica teve
seu papel de pesquisa reconhecido elegitimado.

2
Uma anlise crtica da ideologia da geografia tradicional do
ensino, particularmente a partir do estudo de dezoito livros
didticos e tambmdo manual como mercadoria, com a tenso
entre valor de uso ede troca, pode ser encontrada no texto "O
livro didtico de geografia para o 2? grau: algumas observaes
crticas", includo nesta coletnea. No tocante aos livros de 1?
grau, uma anlise de ideologias mais comuns encontra-se em
Vnia R. F. Vlach, "Algumas reflexes atinentes ao livro
didtico de geografia do 1. grau", emAnais, cit., pp. 210-219.

3
Veja-se sobre isso Yves Lacoste, A geografia serve antes de
mais para fazer a guerra (Lisboa, Iniciativas Editoriais, 1977),
especialmente pp. 123-128. E tambmJ ean-Michel Brabant,
"Crise de la gographie, crise de 1'cole", emHrodote, n? 2
(Paris, F. Maspero, abril-junho de1976). interessanteregistrar
aqui que esses gegrafos da revista Hrodote no apenas se
preocupamemconstruir uma geografia crtica ou radical, mas
tambmem repensar o ensino (veja-seo nmero 4 dessa revista,
quase que totalmentevoltado para o ensino da geografia,
inclusive comenquetes feitas comalunos do ensino mdio), e
alguns at mesmo lecionamnos nveis anteriores universidade,
tendo elaborado uma coleo de manuais didticos, que no

neste momento de "crise" do ensino e "crise" da
geografia (o que significa que tendem a se esgotar os papis
tradicionalmente reservados escola e geografia na
sociedade moderna, havendo a necessidade de uma
redefinio, que pode dar-se "de cima para baixo" ou sob
presso dos professores e gegrafos) que se coloca com
mais agudez a questo da luta de classes. uma questo
ampla e que apresenta variaes muito grandes de acordo
com o grau de ensino, o local e o tipo de escola. Mas
sempre exibe duas vertentes: o lado do poder, da
dominao, que tende a unificar tudo com seu discurso
"universal"; e o lado dos dominados, dos professores e
alunos, que tentam suavizar ou enfraquecer a dominao,
mas de forma freqentemente vacilante e desconexa. Sem a
pretenso de esgotar a questo, apontaremos nas linhas
seguintes alguns dos aspectos que nos parecem, no atual
momento, dos mais decisivos para se construir uma
"geografia crtica" adequada a um ensino que vise no a
reproduo das relaes de poder, mas sim uma percepo
crtica, por parte do educando, do meio onde ele vive.
Uma primeira luta seria a de se desmistificar o
chamado "discurso competente", que pode ser resumido
pela seguinte frase: "No qualquer um que pode dizer
qualquer coisa a qualquer outro em qualquer ocasio e em
qualquer lugar"
4
.
Esse o discurso do poder (mesmo que este se renove,
deixe de lado alguns de seus conhecimentos mais
descritivos, mais tradicionais), o discurso da autoridade, da
hierarquia. Ele tende a colocar os alunos como receptculos
passivos do saber, e o professor como um transmissor de
conhecimentos elaborados por "especialistas" e selecionados
pelo Estado, pelos "competentes tcnicos da educao" que
sabem melhor que o professor o que convm ou no a seus
alunos (mesmo que nunca os tenham visto). Ele se
manifesta principalmente na necessidade, ilegal mas eficaz e
rotineira, de os professores seguirem o "programa oficial"
5
.
O professor aqui deve estar consciente de que no h de fato
um programa oficial, isso arbitrariedade da burocracia da
educao (e o diretor da escola a desempenha um papel

apresentamcomo a alternativa, mas como uma alternativa de
renovao.

4
Marilena Chau, Cultura e democracia: o discurso competente e
outras falas (So Paulo, Moderna, 1981).

5
Na realidade, o programa oficial so os guias curriculares,
que variam conforme o Estado da Federao (So Paulo, Minas
Gerais, etc.) e conforme o governo. Eles no tem o carter de
obrigatoriedade, mas apenas de sugestes para o professor.
Alis, pela Lei 5.692/71, assim como em diversos pareceres
sobre essa lei, o professor tem a liberdade de escolher o
contedo programtico que bem lhe aprouver, desde que
coerente com o objetivo estipulado nessa lei, para a disciplina
que, no caso da geografia, como todo mundo sabe, consiste em
integrar o educando ao meio. (E integrar no significa
acomodar). Como essa lei em parte foi influenciada pelas idias
de Piaget e da escola dos Estados Unidos (onde cada cidade tem
umprograma especfico, que uma deciso da comunidade
local), ela d margem muito grande de escolha ao professor,
embora, na prtica, a burocracia procure dirigir essa escolha,
chegando a esconder do professor os seus direitos.


fundamental) e de que ele pode utilizar o programa que bem
entender para a classe que quiser.
Mas o ideal, de fato, seria ele elaborar umprograma
(contedo e atividades) adequado realidade social e
existencial de seus alunos, e de forma a que estes fossem co-
autores do conhecimento (com os estudos do meio,
participativos; a "abertura" do saber para a realidade vivida
pelo educando por exemplo: qual a situao da mulher
no Brasil, ou em sua cidade; se existe racismo no meio de
onde o aluno provm e na sociedade brasileira como um
todo; se eles trabalham e so sindicalizados, o papel dos
sindicatos; os debates freqentes; etc), e no meros
receptculos passivos.
Uma das mais recentes renovaes do discurso do
poder no ensino da geografia, a nosso ver, e que deve ser
combatida, a chamada Geografia da Amrica. Essa
"geografia" apresenta srios problemas tericos e polticos.
Na perspectiva terico-metodolgica de uma geografia
crtica, onde se estuda no a Terra, mas sim a sociedade em
sua organizao espacial, ou a construo do espao social
(a partir da transformao da primeira natureza em segunda,
ou seja, natureza humanizada), uma Geografia da Amrica
um contra-senso, pois o critrio definidor, delimitador,
desse espao a geologia, a diviso da superfcie terrestre
em continentes e oceanos. E se a geografia uma cincia
humana, e o espao geogrfico um espao social, e se as
relaes homem/natureza dependem das relaes
homem/homem, ento o critrio para se delimitar uma
regio ou um espao geogrfico maior deve ser sempre o
econmico, o poltico, o social, e nunca o geolgico ou o
climtico. E a recente guerra das Malvinas demonstrou de
vez a falcia dessa "solidariedade continental" que, na
perspectiva do Estado, alicerou a Geografia (e a Histria)
da Amrica.
Tentar estudar a Geografia da Amrica com os
conceitos e categorias que esto sendo engendrados pela
geografia crtica pegar um envoltrio novo para a colocar
um contedo velho, tentar separar contedo e forma. Uma
geografia renovada no deve permanecer com os mesmos
temas da tradicional, pois tudo muda ao mesmo tempo: os
conceitos, categorias, mtodos, temas. E a questo
internacional deve ser estudada pela geografia crtica no a
partir dos continentes, mas sim a partir da diviso do
trabalho ao nvel espacial, o que pressupe discutir o
mundo capitalista (seu centro e sua periferia) e o "mundo
socialista" (inclusive se o termo correto, pois no existe
um conhecimento "pronto" aqui, mas um conhecimento que
est se construindo; da preferirmos falar em socialismo
real).
Agora, deixando um pouco de lado o aspecto terico e
entrando no poltico (apesar de os dois serem interligados),
observamos que esse contedo Geografia da Amrica,
assim como tambm Histria da Amrica, comeou a ser
pensada pela burocracia estatal aps 1974 (todos se
lembram das eleies e da "abertura controlada"), e s foi
efetivamente implementada a partir de 1978, e isso
primeiramente no Estado mais industrializado do pas e
onde os movimentos de oposio ao regime faziam-se mais
fortes.

E essas duas "novidades" entraram no lugar de qu? No
caso da histria, estudava-se (e estuda-se, j que "Amrica"
no "pegou" totalmente) a revoluo industrial, o socialismo
utpico e o cientfico, o proletariado moderno, etc. E, no
caso da geografia, entrou no lugar principalmente do estudo
do subdesenvolvimento e sistemas econmicos (no 1. ano
do ensino mdio). evidente que, na erspectiva de uma
escola voltada para desenvolver a criticidade do aluno, a
troca representou um passo para trs, pois "Geografia da
Amrica" comea pela terra, pelos fusos horrios, relevo,
clima, vegetao (como se existisse aquilo tudo que aparece
nos mapas), estrutura geolgica, etc, e quando chega no
estudo do homemj estamos no final do ano letivo. Alm
do mais, essas partes todas so isoladas entre si, estanques e
normalmente descritivas; e mesmo a parte econmica
anacrnica, pois no tem cabimento estudar, por exemplo, a
economia dos Estados Unidos da Amrica isolada do
restante do "capitalismo central" (o Primeiro Mundo), ou
Cuba desvinculada da Unio Sovitica, ou mesmo a
economia brasileira junto com a Bolvia e o Haiti, mas sem
comparaes com a frica do Sul (com a qual ela mais se
assemelha, mesmo que isso cause surpresa a muitas
pessoas).
Outra luta se d no que se entende (e,
conseqentemente, se aplica na prtica pedaggica
cotidiana) por "conscientizao". Esse termo est em moda
atualmente entre os que se preocupam coma renovao do
ensino, e deriva da pedagogia de Paulo Freire
6
.
Mas ele usado em pelo menos dois sentidos bastante
diferentes. Suas origens extrapedaggicas, como se sabe,
localizam-se na idia de "conscincia de classe" ou
conscincia "para si" (da classe, o "em si"), e tambm no
movimento operrio foi alvo de uma polmica entre os que
pensavam que a conscincia deve ser trazida classe de fora
(atravs da parcela da pequena burguesia que teria assumido
o marxismo e o socialismo, e se organizado num partido; a
classe por si s seria incapaz de atingir uma conscincia
poltica mais profunda), e os que pensavam que essa
conscincia ocorre na luta e pela luta (seja sindical, de
greves, operaes tartaruga, criao de um partido, etc) e
que a classe no precisa que ningum a "organize" ou
"conscientize". Muitos professores que se julgam
progressistas raciocinam em termos de classes sociais e
conscientizao nessas formas apropriadas ao movimento
operrio. Pensamos que isso um equvoco. O educando,
em geral (estamos falando do ensino bsico, evidentemen-
te), no um trabalhador, mas sim uma criana ou um
adolescente que est se formando em termos de
personalidade, e apresenta diferenas importantes conforme
a faixa etria ou a condio socioeconmica. E a escola no
seu local de trabalho, nem um sindicato e tampouco um
partido poltico.

6
Cf. Pedagogia dei oprimido (10. ed., Buenos Aires, Siglo
Veintiuno, 1973; h edio brasileira da Paz e Terra). A obra
desse autor e educador deve ser entendida no contexto do
populismo do incio da dcada de 1960 no Brasil, e como
mtodo para alfabetizao de adultos trabalhadores.
Transplantado para o ensino da geografia do 1. e 2. graus, esse
mtodo e a palavra-smbolo, conscientizao, at agora, ao que
se saiba, no produziramnada de importante.


Assim, fica difcil pensar-se em conscientizao a
partir do segundo sentido (das lutas no trabalho...) e muitas
pessoas aderem ao primeiro sentido, o de "doutrinao" (a
conscincia que viria de fora, por outra pessoa ou classe). E,
dessa forma, essa parcela (pequena, felizmente) dos
professores passa a apenas mudar uma ou outra coisa do
contedo (por exemplo, crticas ao capitalismo e elogios ao
socialismo, sem problematizar o socialismo real) e mantm,
ou at refora, a forma autoritria de ensino na relao entre
o professor, como "dono da verdade", e o aluno, como
passivo decorador de lies. E esses professores, no caso da
geografia, gostam muito do contedo "Amrica", pois
podem elogiar Cuba (sem discutir a burocracia, a fragilidade
democrtica, etc.) e "descer o pau" nos Estados Unidos da
Amrica (colocando no mesmo saco a classe trabalhadora
norte-americana e o capital multinacional), e culpar sempre
o "imperialismo ianque" pelos problemas sociais do Brasil,
sem nunca se referir s desigualdades internas, ao papel do
Estado, luta de classes (alis, como diz Marilena Chau, a
ideologia deixa de ser eficaz se levar em conta a luta de
classes que lhe deu origem). E a soluo, para eles, sempre
o planejamento (ou seja, alguns donos do "discurso
competente", como eles, trabalharem nos aparelhos estatais
e realizarem planos "de desenvolvimento") e nunca a ao
popular, de movimentos sociais, de associaes de bairro,
etc.
E o que fazer para evitar cair nesse caminho, que por
sinal cmodo? Pensamos que seja o entender a
especificidade do processo educativo; que educao tambm
uma forma de luta de classes, mas especfica e diferente da
fbrica ou do partido. E na realidade o professor nunca ir
"conscientizar" ningum, mas no mximo contribuir para
que determinadas potencialidades do educando (a
criticidade, a logicidade, a criatividade) se desenvolvam.
Esse desenvolvimento, entretanto, no fruto de
ensinamentos do professor, no sentido de "ensinar a ser
crtico", mas sim o resultado do aprendizado do aluno, do
seu esforo nas discusses, elaborao de atividades, leitura
de textos, etc. E, principalmente, da relao entre o
contedo a ser estudado e a sua vida, os seus problemas e os
do mundo onde vive.
E, para finalizar, gostaramos de tocar num outro
problema do ensino da geografia no 1. e 2. graus,
principalmente na tica de uma geografia crtica: o do
material didtico para uso dos alunos. O ideal, em nosso
ponto de vista, seria o prprio professor elaborar seus
textos, a partir do conhecimento da realidade de seus alunos
e procurar fazer com que estes sejam co-autores do saber.
Isso ocorre em alguns casos, mas raro, pois pressupe uma
srie de condies cada vez mais difceis: datilografia dos
textos, mimegrafos
*
, papel, tempo para elabor-los,

*
Nota posterior: quando este texto foi elaborado, no incio dos
anos 1980, os computadores pessoais ainda no haviam penetrado
nas escolas e tampouco nas residncias da imensa maioria da
populao. Por sinal, nemexistia ainda a Internet no Brasil. Da
essa referncia datilografia dos textos e os mimegrafos,
elementos extremamentecomuns na poca e que rapidamente se
tornaramobsoletos a partir dos anos 1990.

bibliografia atualizada e disponvel na qual se basear, etc.
Pelos baixos salrios dos professores em geral (com a
possvel exceo de uma ou outra escola particular), alm
do nmero muito grande de alunos por sala de aula, a
necessidade de tempo para corrigir provas e exerccios, e a
ausncia quase geral daquelas condies citadas, coloca-se a
necessidade de se elaborar um bom material didtico, seja
em forma de livros didticos ou paradidticos, seja de
"cartilhas", seja de algum tipo de "material alternativo"
elaborado por professores-gegrafos (individualmente ou
em equipe) voltados para a criticidade.
Pensamos aqui que no se deve ser maniquesta, isto ,
imaginar que apenas uma das formas citadas (o material
alternativo, os livros...) seja a correta, e as outras consistam
em "desvios" a serem combatidos. Todos os espaos
disponveis devem ser ocupados pelos gegrafos crticos,
desde que surjam ou se criem oportunidades. Devem-se
elaborar todos os tipos de materiais, pois alguns atingem
certas faixas do professorado e outros atingem faixas
diferentes. E no h a necessidade de se buscar um
"programa nico", ou uma homogeneidade no contedo ou
na forma de apresentao desse material didtico. Pelo
contrrio, a diversidade desejvel e democrtica. E a
elaborao desse material deve ser feita por professores que
trabalham no 1. e 2. graus, por aqueles que participam das
lutas pela melhoria do ensino, e no por pretensos
"especialistas", detentores de uma suposta "competncia" e
que, normalmente, nunca pisaram numa sala de aula desse
nvel do ensino.
O LIVRO DIDTICO DE GEOGRAFIA PARA O 2? GRAU..
O livro didtico de geografia
para o 2. grau: algumas
observaes crticas
*



I .

Tornou-se j sobejamente conhecido o papel, exercido
pela escola e pelo professor, de reproduzir a ideologia
dominante, de inculcar na conscincia das novas geraes as
idias e os valores apropriados para o exerccio da
dominao social, das relaes de poder
1
.
E uma anlise dos livros didticos constitui-se num
elemento privilegiado para se apreender o contedo dessas
idias e valores
2
A geografia do ensino mdio tradicionalmente difunde
uma ideologia patritica e nacionalista e, a partir de uma
concepo de mundo oriunda da razo instrumental
burguesa, especialmente das idias de progresso, geradas
pelo desenvolvimento do capitalismo e do imperialismo, ela
fornece uma viso descritiva dos diversos "pases" e
paisagens da superfcie terrestre, viso esta impregnada de
etnocentrismo, de mitologias nacional-desenvolvimentistas e
s vezes at de racismo. Yves Lacoste, a esse respeito,
observou bem que o ensino da geografia trabalha pela
valorizao do sentimento nacional.
3

*
Comunicao apresentada em mesa-redonda sobre o livro
didtico durante o V Encontro Nacional de Gegrafos, AGB,
Porto Alegre, julho de 1982. Publicada originalmente nos Anais
desse encontro, vol. 1, pp. 199-209.

1
A bibliografia sobre esse assunto muito extensa evariada. Para
no nos estendermos demais, convmmencionarmos: Paulo
Freire, Pedagogia del Oprimido (Buenos Aires, Siglo Veintiuno,
1973); Ivan Illich, Sociedade sem Escolas (Petrpolis, Vozes,
1973); P. Bordieu e J .C. Passeron, A reproduo: elementos para
uma teoria do sistema de ensino (Rio de J aneiro, Francisco Alves,
1975); Franco Lombardi (Las ideas pedaggicas de Gramsci
(Barcelona, A.Redondo, 1972); e A. Gramsci, Os intelectuais e a
organizao da cultura (Rio de J aneiro, Civilizao Brasileira,
1979).

2
Na realidade, essa subsuno da escola ao poder possui aspectos
provavelmente mais importantes que os livros didticos, tais como
o sistema de avaliao e depromoo, a disciplina e a hierarquia,
a autoridade escolar, os diversos gneros de escola e suas relaes
comas desigualdades sociais, a diviso acadmica do conhe-
cimento eos trabalhos pedaggicos. No os analisaremos, j que
nosso escopo aqui so os livros didticos de geografia para o 2.
grau, no Brasil.

3
Yves Lacoste, A geografia serve antes de mais para fazer a
O LIVRO DIDTICO DE GEOGRAFIA PARA O 2? GRAU..
Embora a postura de Lacoste seja correta necessria
uma ressalva: a escola assim como o ensino da geografia
pode exercer um papel oposto ao que lhe reservado na
sociedade de classes. Apesar de discordarmos daqueles que
vem na educao uma panaceia para os problemas sociais,
pensamos que no se deve ignorar o seu potencial como
agente de transformaes, como campo de luta de classes,
como instrumento de libertao enfim. Vale recordar aqui as
idias de Gramsci sobre o papel (possvel) do professor
como "intelectual orgnico do proletariado", ou mesmo as
de Paulo Freire sobre a educao como "conscientizao" ou
como "prtica da liberdade". Embora o ensino seja
socialmente determinado pela reproduo do capital e das
relaes de dominao, ele, dialeticamente, pode se tornar
um dos elementos assim como o movimento operrio e o
feminista, as associaes ecolgicas, de moradores ou de
consumidores, etc. que conduzam ao fim da hegemonia
do capital e estruturao de uma sociedade alicerada na
autogesto, na democracia direta.
4
Frente s observaes do pargrafo anterior, e
acrescentando que o livro didtico uma mercadoria,
produzida em srie de milhares e at milhes, sem levar em
conta as diversidades sociais ou regionais e visando
fundamentalmente o lucro dos editores, pode-se colocar uma
srie de interrogaes.
o livro didtico uma ferramenta til para uma escola
ou para um professor que tenha uma concepo libertria da
educao? Ou, pelo contrrio, ele se constitui apenas numa
aberrao gerada pelo domnio do capital, que transforma
tudo em mercadoria? E quais so as relaes entre o aspecto
poltico do livro didtico (transmisso de ideologias) e o
econmico (visar um mercado consumidor e lucros)? E
quais so as principais idias apropriadas ao exerccio do
poder que nossos manuais de geografia para o 2. grau
transmitem? E, frente a esse quadro, o que deve fazer o
professor de geografia que se recuse a ser um instrumento
do poder? Nunca adotar livro didtico, adotar apenas os
menos nocivos, complement-los com textos e artigos de
jornais ou adot-los para critic-los?
Nas linhas a seguir, tentaremos responder a algumas
dessas interrogaes, mas sem a pretenso de esgot-las.
Acreditamos que ser mais produtivo deix-las em aberto,
para os debates com os professores de geografia desse nvel
de ensino. Essas respostas se baseiam numa experincia
educacional de mais de dez anos no ensino mdio e numa
anlise do contedo de dezoito livros didticos de geografia
para o 2. grau
5
, livros de diversos autores e editoras e que

guerra (Lisboa, Iniciativas Editoriais, 1977), pp. 38-39.

4
Para ummaior aprofundamento desse tema, leia-se: A. Gorz e
M. Bosquet, Ecologie et politique, Coleo Points (Paris, Seuil,
1978); Pierre Rosanvallon, La auto-gestin (Madrid,
Fundamentos, 1979); C. Castoriadis, L'institution imaginaire de la
socit (Paris, Seuil, 1979); e H. Marcuse, Contra-revoluo e
revolta (Rio de J aneiro, Zahar, 1973).

5
Nota posterior (1991): Quando fizemos esta anlisee escrevemos
este texto, em 1981 e incio de 1982, eram esses e no os atuais
os manuais de geografia mais utilizados no ensino mdio. O
prprio autor do texto ainda no tinha o seu primeiro livro
O LIVRO DIDTICO DE GEOGRAFIA PARA O 2? GRAU..
representam a quase totalidade dos livros do gnero para
esse grau de ensino.
No tocante ao contedo dos livros analisados, a
presena de uma ideologia burguesa conservadora to
marcante, to rica de exemplos a cada pgina que se l, que
fica at difcil reduzi-los a poucas palavras, para caberem
neste curto espao de que dispomos para a exposio e para
a publicao nos Anais. Com o risco de negligenciarmos
aspectos importantes, resumimos essas idias ou atitudes
mais claramente identificveis com a hegemonia de classe
em doze teses, expostas a seguir.

II.
DOZE TESES SOBRE OS MANUAIS DE GEOGRAFIA
PARA O 2. GRAU:
1. Esses livros no se colocam, como objetivo, o
desenvolvimento da criticidade, do raciocnio lgico, da
sociabilidade ou da criatividade no educando. Nota-se a
uma ausncia de percepo da sociedade onde vivem e do
papel social da escola. H uma ingnua idia de que seu
objetivo seria o de "divulgar conhecimentos" ou apresentar
os "fatos" da geografia, e nunca o de contribuir para formar
cidados, de integr-los (criticamente) ao meio. Isso se liga a
uma ausncia (explcita) de uma concepo de mundo:
assim, implicitamente, fica a idia de uma sociedade cuja
base seria a harmonia, e a inteligncia seria meramente um
"saber mais", um "ter conhecimentos", isto , assimilar
"fatos". E a legitimidade desse conhecimento nunca
questionada; ela aparece como "natural", pela sua "tradio"
(pretensamente via Humboldt e Ritter, no sculo XIX) ou
pelo seu uso atravs do Estado ou grandes empresas (os
planejamentos).
2. Tendo como desiderato principal a divulgao de
"conhecimentos" ou "fatos", esses livros no tm como
ponto de partida a realidade atual, o espao geogrfico
hodierno (a sociedade moderna e a natureza, especialmente a
segunda natureza), mas sim a geografia, o discurso
geogrfico tradicional. Assim, por exemplo, eles
normalmente se dividem em geografia fsica, humana e
econmica; geografia geral e regional. Mas ser que a
realidade temessa diviso? Outros exemplos: aparece em
alguns desses livros uma seo de "geografia astronmica"
(sic!) ou (pretensos) "princpios" da geografia, ou ainda uma
"histria da geografia". E o que tem a ver tudo isso com a
realidade do espao geogrfico atual, cujo conhecimento
crtico a sustentao da disciplina geografia no sistema
escolar, que deveria estar voltada no para o "ensino da
geografia", mas sim para a integrao do educando ao

didtico editado Sociedade e espao (So Paulo, tica) ,
cuja publicao ocorreu em agosto de 1982. J ustamente esta
anlise, que foi resumida para fins de exposio em mesa-
redonda, serviu de parmetro para elaborarmos um manual
inovador ou alternativo, que tambmfoi o resultado de anos de
experimentos na sala de aula. Alguns poucos autores pos-
teriormente produziram outros compndios renovadores, mas
pensamos que as anlises aqui contidas continuam vlidas para
uma grande parte talvez at a imensa maioria dos livros
didticos mais adotados no 2. grau e mesmo no 1.

O LIVRO DIDTICO DE GEOGRAFIA PARA O 2? GRAU..
mundo, deixando que ele se posicione frente s contradies
e tenses de nosso presente?
3. Seu ponto de partida, seu "objeto", portanto, o discurso
geogrfico. Mas no o da denominada geografia crtica ou
renovada aquela "geografia radical" anglo-saxnica de
David Harvey, de Richard Pitt e outros; ou a "geografia
crtica" francesa ou italiana da revista Hrodote, de Yves
Lacoste, de Massimo Quaini e tantos outros , e sim o da
geografia tradicional que costumava ser chamada de
"cientfica". Pode-se afirmar que esses manuais oscilam
entre dois modelos principais: o de Aroldo de Azevedo, que
predominante, e o de Pierre George ou da "geografia ativa"
francesa dos anos 1960 simplificada e caricaturada. O
primeiro modelo representa a continuidade de quase todas as
noes desenvolvidas por aquele gegrafo brasileiro desde a
dcada de 1940 (no analisaremos aqui a origem daquelas
noes), com alteraes apenas nos dados estatsticos e nas
ilustraes. Normalmente, segue-se o seguinte esquema de
exposio: o universo / a Terra no espao / sua estrutura
interna e eras geolgicas / fusos horrios / cartografia /
relevo / clima / (...), terminando pelos transportes e
comrcio. E os livros que seguem o segundo modelo, poucos
e de melhor qualidade, tentam renovar esse esquema
(embora ainda estejam parcialmente presos a ele), dando
nfase geografia humana, cortando algumas partes
(astronomia, fusos horrios...) e incluindo textos da "escola
georgeana", ou captulos novos, relativos "exploso
demogrfica" ou ao subdesenvolvimento sob uma tica
nacional-desenvolvimentista. Pelo fato de no terem uma
concepo de mundo crtica, e mesmo a percepo da
geografia como cincia social, com conflitos e dissenses
internas, eles acabam incorrendo em absurdos tericos e at
lgicos, jogando coisas dspares no mesmo "balaio", sem
integr-las. Um exemplo meridiano disso o de um manual,
por sinal o menos ruim desses dezoito, que tem uma unidade
sobre "Subdesenvolvimento" e outra sobre "Mundo
tropical". Essas unidades aparecem a como
"complementares", quando na realidade trata-se de dois
discursos geogrficos alternativos
6
, sendo que o primeiro
("pases subdesenvolvidos") possibilista e liberal, e o
segundo ("mundo natural e humano tropical")
determinista e conservador.
4. No existe uma idia de globalidade ou mesmo de
totalidade, seja funcional ou dialtica, nesses livros. As
partes componentes esto fragmentadas entre si, numa
verdadeira "salada de frutas", sem nenhum nexo ou
articulao estruturada que as una.
5. H uma crena generalizada na objetividade dos fatos
(dados estatsticos, descries de paisagens, acontecimentos,
processos, agentes, seres, etc). Encontra-se implcita uma
idia de "neutralidade dos fatos", colocando-se dvidas
apenas em algumas poucas "interpretaes". Essa dicotomia
fato/interpretao (ou realidade/teoria, ou sujeito/objeto de
estudos), onde se hipostasia uma pretensa "realidade" (os

6
Vejam-se, sobre isso, as anlises de Yves Lacoste, "A geografia",
em F. Chatelet (org.), A filosofia das cincias sociais (Rio de
J aneiro, Zahar, 1974), especialmente pp. 239-240.


O LIVRO DIDTICO DE GEOGRAFIA PARA O 2? GRAU..
fatos) em sua forma "pura", "emprica" e aparentemente sem
teoria, entre outros efeitos, limita o que pode ser questionado
e cria um extenso campo de "fatos indiscutveis", tais como
o "relevo jovem", a "regio Norte", a "Revoluo de 1930",
o "fato de que N% da populao ativa do pas Y est no
setor tercirio", etc. Assim, tais fatos seriam objetivos, e o
discutvel seriam as "interpretaes divergentes" sobre eles,
mas nunca a sua realidade efetiva. Nada mais falacioso do
que esse mito. A apreenso dos fatos e a prpria idia de
fato j uma construo terica sempre depende de
teorias, de vises de mundo, implcitas ou explcitas, nas
quais esses dados se inserem, a partir das quais eles foram
construdos ou organizados. Quando falamos, por exemplo,
em setores secundrio ou tercirio da economia, j estamos
adotando uma teoria econmica neoclssica e deixando de
lado o conceito de proletariado
7
. E quando falamos em
Revoluo de 1930, seja qual for a interpretao que
adotamos, j estamos em pleno terreno do discurso do
poder
8
. At mesmo "simples descries" de uma paisagem
pressupem teorias (implcitas) que as norteiam: assim, por
exemplo, dois geomorfologistas de formaes distintas, um
davisiano e um tricardiano, vo descrever de forma diferente
um mesmo relevo local. Da mesma forma, fatos cuja
concreticidade "indiscutvel", tais como "o pas x ter uma
populao n, com z% na faixa etria jovem, y% de
populao urbana, etc", comeam a se tornar bastante
discutveis quando nos recordamos das famosas observaes
de Marx:
Parece que o melhor mtodo ser comear pelo real e pelo
concreto, que so a condio prvia e efetiva; assim, em
economia poltica, por exemplo, comear-se-ia pela
populao, que a base e o sujeito do ato social da produo
como um todo. No entanto, numa observao mais atenta,
percebemos que h aqui um erro. A populao uma
abstrao se desprezarmos, por exemplo, as classes de que
se compe. Por seu lado, essas classes so uma palavra oca
se ignorarmos os elementos em que repousam, por exemplo,
o trabalho assalariado, o capital, etc.
9

7
Cf. A. Glucksmann, "Nemtodos somos proletrios", emEnsaios
de opinio, vol. 4 (Rio de J aneiro, Inbia, 1977), pp. 74-104, que
demonstrou como essa repartio tripartite
(primrio/secundrio/tercirio) surgiu no seio da economia
neoclssica como combate ao marxismo escamoteando a
diferenciao entre trabalho produtivo e improdutivo.
8
Cf. Carlos A. Vesentini e Edgar S. deDecca, "A revoluo do
vencedor", in Cincia e Cultura, vol. 29 (So Paulo, SBPC,
janeiro de 1977), pp. 25-32, que mostraramcomo essa idia a
"Revoluo de 1930" foi construda como exerccio de poder
no contexto de luta e necessidadede apagar a memria de um
movimento operrio vencido, reescrevendo assima histria sob o
prisma do vencedor.
9
Karl Marx, Contribuio critica da economia politica (So
Paulo, Martins Fontes, 1977), p. 218. Alis, emtodas as obras do
marxismo no-dogmtico e no-mecanicista pode-seperceber a
preocupao coma interao dialtica entre conhecimento e
realidade, entre objeto e sujeito, entre teoria e prxis. Veja-se, a
esse respeito, Karl Korsch, Marxismo e filosofia (Porto,
Afrontamento, 1977).

O LIVRO DIDTICO DE GEOGRAFIA PARA O 2? GRAU..
6. Essa crena na "objetividade dos fatos" torna naturais
certas situaes que so sociais e histricas. Assim, por
exemplo, costuma-se citar os seguintes fatos que,
imperceptivelmente, vo se tornando, para o leitor, nexos de
causalidade: os Estados Unidos so bastante industrializados
e ricos em carvo; o Uruguai pobre em carvo e pouco
industrializado; o "acontecimento mais importante" da
Revoluo Industrial foi a "inveno da mquina a vapor"; o
pas x possui baixas taxas de natalidade e desenvolvido; o
pas y possui elevados ndices de natalidade e
subdesenvolvido, etc.
7. Omitindo a historicidade do social, esses livros ignoram o
conceito de capitalismo (como um sistema scio-econmico
voltado para produzir mercadorias, em que h uma relao
capital/trabalho assalariado e onde a mais-valia se constitui
na forma principal do excedente econmico) embora s
vezes usem essa palavra e denominam o capitalismo
perifrico ou dependente de "pases em desenvolvimento",
semelhana de crianas ou adolescentes que "naturalmente"
vo se desenvolver. Aparece a uma viso evolucionista
simplificada da histria, sendo o seu "motor" constitudo
pelo desenvolvimento tecnolgico.
8. Ao desconhecerem os temas capitalismo e Revoluo
Industrial (no como aplicao de um "conjunto de
invenes", mas como uma gama de modificaes sociais
com o predomnio da relao assalariada, da cidade sobre o
campo, com o desenvolvimento da diviso territorial do
trabalho e o momento ureo do capitalismo como sistema
hegemnico), esses manuais trazem uma viso inadequada
sociedade moderna: o meio natural vem antes do social e o
explica (o homem no seu meio). Alm do mais, a paisagem
natural idealizada (vide os constantes "mapas de vegetao
natural", que cobrem todo o territrio do Brasil, dos Estados
Unidos, da Europa, etc, quando na realidade esse tipo de
vegetao original no abrange nem 10% dessa rea total) e
o estudo da populao e das atividades econmicas, que lhe
segue, procura adaptar-se a esse quadro fsico
preestabelecido. Ou seja, a preocupao fundamental
sempre a de "localizar" as densidades demogrficas, o fato
industrial, os campos de cultivo, etc, em relao aos
elementos naturais, que, ademais, so vistos de forma
fragmentada como itens estanques (relevo, clima, vegetao,
hidrografia), sem um esquema articulado que os una num
nico conjunto (o ecossistema). A idia de segunda natureza
, dessa forma, omitida, e o domnio problematico do
homem sobre a natureza aps a Revoluo Industrial acaba
no sendo levado em conta. Nem se estuda a natureza de
forma adequada, com o seu encadeamento ecolgico ou
sistmico, e nem a ao do homem sobre ela na produo da
segunda natureza. E, para agravar esse quadro, explica-se a
sociedade moderna a partir do espao natural, e no o
inverso, que seria o mais correto hoje.
9. O Estado visto como algo "neutro", que "apazigua os
conflitos" com vistas ao "bem coletivo" e acaba sendo
identificado com a nao. Nessa viso, ele quem "traz o
desenvolvimento", quem "cria" e "protege" a sociedade.
Dessa forma, a inovao trazida a partir de meados dos anos
70 por alguns livros didticos tidos como "progressistas", ao
O LIVRO DIDTICO DE GEOGRAFIA PARA O 2? GRAU..
inclurem um captulo normalmente o ltimo sobre
"Recursos humanos e desenvolvimento" ou ento
"Planejamento", na realidade um passo para trs, pois seu
contedo no passa de louvaes ao poder institudo, com
listas de nomes de rgos governamentais e "planos de
desenvolvimento"implementados.
10. H uma viso ufanista e patritica do Brasil. Alm disso,
esta construo histrica, o Brasil, transforma-se em "dado
geogrfico" ou da natureza, e a nao subsumida pelo
Estado. Os dados estatsticos e as declaraes oficiais so
amplamente utilizados e destacados, tidos como "fatos
indiscutveis", ao passo que as informaes oriundas da
sociedade civil de universidades e institutos de pesquisa
independentes, da SBPC, do Dieese, da Igreja, de oposies
sindicais, etc. so completamente ignoradas ou utilizadas
com reticncias.
11. Por trabalharem, implicitamente, com o princpio lgico
da identidade, e no como da contradio, esses manuais
difundem uma viso da sociedade combase na harmonia, na
patologia da contradio, e no conseguem por isso
transmitir uma concepo crtica do social e das relaes
sociedade/natureza. Mesmo os livros didticos melhores
que so poucos na tentativa de utilizar um mnimo de
senso crtico acabam to-somente denunciando o extermnio
dos jacars e das baleias, ou no mximo o genocdio (mas
nunca o etnocdio, conceito ausente) das sociedades
indgenas. Nunca se analisam as contradies internas da
sociedade moderna ou capitalista (inclusive as do
"socialismo real"), com a explorao econmica, a
espoliao urbana, a situao problemtica da mulher e das
minorias tnicas, etc, que na realidade deveriam servir de
base para uma abordagem mais profunda daqueles outros
problemas.
12. H uma preocupao em seguir os "guias curriculares",
elaborados pelas secretarias estaduais da Educao, sem
nunca inovar nada. Dos dezoito livros analisados, apenas
dois tentam modificar parcialmente alguma coisa em relao
ao sugerido oficialmente. No h a preocupao em se
adequar realidade existencial dos alunos aos quais se
dirigem, ou mesmo em incorporar os recentes avanos da
cincia geogrfica ou mesmo da pedagogia, mas apenas em
"seguir o programa oficial". Esses manuais, e tambm uma
grande parte dos professores, no contribuem nem um pouco
para fortalecer a sociedade civil, para autonomiz-la frente
ao Estado, j que eles aceitam mais ou menos passivamente
a tutela que lhes imposta pela burocracia da educao.
Chega a ser at cmica a imagem de um bando de
marmanjos, com curso superior na especialidade em que
escrevem ou lecionam, esperando que os burocratas, que s
vezes nem sequer possuem essa formao especializada,
legislem e os orientem. preciso transformar esse quadro,
lecionando e elaborando manuais de forma inovadora, sem
se ater ao "programa oficial". Os compndios didticos e o
programa a ser seguido na sala de aula pelo professor, em
funo da realidade de seus alunos, devem vir na vanguarda
e trazer a reboque a legislao, e no o inverso, como ocorre
(numa tpica situao de autoritarismo). Urge, portanto,
O LIVRO DIDTICO DE GEOGRAFIA PARA O 2? GRAU..
fortalecer a sociedade civil
10
, e nisto os professores e os
livros didticos tm um papel a desempenhar.



III.
O ideal, do ponto de vista do professor que prope um
trabalho pedaggico que rompe com a lgica da dominao,
seria a implementao de atividades que contribuem para
desenvolver personalidades crticas e autnomas com a
elaborao de textos apropriados realidade social e
existencial de seus alunos, com o uso de estudos
participativos do meio, de debates freqentes sobre temas
cruciais, etc. Sabemos, entretanto, que isso de fato se torna
cada vez menos possvel de ser efetivado. Os baixos
salrios, o grande nmero de aulas que so obrigados a
assumir para tentar aumentar seu oramento, a elevada
quantidade de alunos por classe e a ausncia quase total de
condies de apoio ao trabalho docente (datilografia de
textos, mimegrafo, papel, projetores de filmes ou vdeos,
boas bibliotecas, etc.) so fatores que muitas vezes levam os
professores a adotar acriticamente livros didticos, j que
com eles pode-se ter "menos trabalho" com as lies. E
como esses fatores mencionados esto se agravando nos
ltimos anos, a importncia do compndio escolar como
verdadeiro "guia" das aulas est aumentando. No por
acaso que as editoras brasileiras mais lucrativas so bastante
comprometidas com esse tipo de livro e que, recentemente,
elas tenham chegado a gritar contra a "ameaa de penetrao
de grandes empresas estrangeiras nesse setor"
11
.

O duplo aspecto do livro didtico, o seu valor de uso
social (instrumento de educao e de poder) e o seu valor de
troca para o produtor, encerra, a nosso ver, uma contradio:
ao Estado e s classes dominantes como um todo interessam
manuais que reproduzam sua hegemonia, e s editoras
interessam basicamente os lucros. E esses lucros dependem
da receptividade dos professores (intermedirios, nesse
comrcio, entre as editoras e os alunos) frente aos livros. Por
isso, as tenses so constantes, entre todos os elos dessa
corrente (o Estado, a editora, o professor e o aluno).

10
No se usa aqui o termo sociedade civil emsua acepo liberal,
emque se ope a sociedade poltica (o Estado, emsentido
estrito). Isso seria desconhecer que a hegemonia da classe
dominante exercida no apenas no mbito da sociedade poltica,
o Estado, mas tambmatravs de organizaes ditas privadas
como sindicatos, escolas e igrejas (o Estado no sentido amplo
segundo Gramsci). Esse termo sociedade civil aqui empregado
para designar organizaes ou movimentos sociais que apontam
para formas de sociabilidade fundadas na autogesto, que
deslocam do Estado para o social a questo da poltica. Veja-se a
esse respeito a bibliografia citada na nota 1, emespecial P.
Rosanvallon, almde A. Gorz e M. Bosquet.

11
Cf. J. Takahashi, A editorao do livro didtico, in Plural n. 6
(So Paulo, 1980), pp.21-4.
O LIVRO DIDTICO DE GEOGRAFIA PARA O 2? GRAU..
Essas tenses agravam-se em perodos de crise, tal
como nos dias de hoje (em que h uma insatisfao dos
produtores pela "estatizao do setor" e "ameaa de
penetrao de multinacionais", e insatisfao dos
professores e alunos frente ao preo e baixa qualidade dos
livros, especialmente dos professores de geografia frente ao
anacronismo dos manuais em relao realidade atual). Mas
essas tenses produzem as suas "brechas", espaos que
podem ser preenchidos pelos professores ou autores
interessados numa transformao radical. Existe toda uma
ao estatal na editorao do livro didtico, que vai desde o
controle de algumas editoras (ou da compra atravs da
FAE), passando pela co-edio com outras (para publicao
de obras que interessam ao Estado), at o trabalho das
equipes de currculo que indicam os livros "compatveis"
com suas propostas pedaggicas e curriculares
12
. E essa
presena estatal, mesmo no configurando uma censura
prvia, ocasiona uma cautela, uma autocensura por parte do
autor e da editora. Mas, apesar dessa autocensura, a
preocupao com o mercado consumidor continua sendo o
elemento predominante. Assim, mais do que nunca os
tempos atuais favorecem a renovao. O espao a ser
ocupado a est. Cabe preench-lo.

Relao dos l ivros didti cos anal isados
ADAS, Melhem. Estudos de geografia (So Paulo, Moderna, 1979).
____Estudos de geografia do Brasil (So Paulo, Moderna, 1976).
____Geografia da Amrica (So Paulo, Moderna, 1982).
ANDRADE, Manuel C. Geografia econmica (So Paulo, Atlas/MEC,
1974).
------ e SETTE, H. Geografia geral (Rio de Janeiro, Ed. do Brasil,
1975).
COELHO, Marcos A. e NAKATA, H. Geografia geral (So Paulo,
Moderna, 1978).
___ e SONCIN, N. B. Geografia do Brasil (So Paulo, Moderna,
1982).
DIBBO, Dulcdio. Geografia do mundo contemporneo (So Paulo,
Lisa, 1974).
DOTTORI, C. B., RUA, J. e RIBEIRO, L. A. M. Geografia (Rio de Janeiro,
Francisco Alves, 1977).
LICNIO, W. Geografia geral e do Brasil (Belo Horizonte, L, 1982).
LUCCI, E. A. Geografia econmica (So Paulo, Saraiva, 1975).
MOREIRA, Igor. Geografia da Amrica (So Paulo, tica, 1980).
-------O espao geogrfico (So Paulo, tica, 1981).
OLIC, ROMANO e MACEDO. Geografia da Amrica (So Paulo, Atual,
1980).
RODRIGUES, Joo e RODRIGUES, Adyr. Geografia da Amrica (So
Paulo, Nacional, 1980).
SANCHES, Arsnio e SALES, Geraldo. Geografia do Brasil (So Paulo,
Ibep, 1982).
____Geografia da Amrica (So Paulo, Ibep, 1982).
TAVEIRA, C. C. G. Geografia do desenvolvimento no Brasil (So Paulo,
Lisa, 1974).

12
Veja-sesobre isso Maria L. P. B. Franco, A poltica do livro
didtico a nvel da legislao, in Plural n.6, (S.Paulo, 1980),
pp.25-41.
32 PARA UMA GEOGRAFIA CRTICA NA ESCOLA
O mtodo e a prxis (Notas polmicas
sobre geografia tradicional e geografia
crtica)
*

"A teoria (...) de que os homens so produtos das
circunstncias e da educao (...) se esquece de que
tais circunstncias so modificadas pelos prprios
homens e que mesmo o educador necessita ser educado
(...) A questo de saber se cabe ao pensamento humano
uma verdade objetiva no uma questo terica, mas
prtica (...) A disputa sobre a realidade ou no do
pensamento isolado da prxis uma questo
puramente escolstica." (Karl Marx Teses sobre
Feuerbach)

Desde alguns anos, no ensino da geografia
notadamente entre aquela parcela do professorado
preocupada com o papel social da escola e com a renovao
de suas lies , vem ganhando corpo a idia de que h
uma transio da geografia escolar tradicional descritiva,
mnemnica, compartimentada para uma geografia
escolar crtica. Quanto primeira, todos sabem a que se
refere: o paradigma A terra e o homem, a ordem
preestabelecida dos assuntos: relevo, clima, vegetao,
hidrografia, populao, o meio rural, cidades, extrativismo,
agricultura, indstrias...
Mas com a(s) geografia(s) crtica(s) sucede o contrrio.
Do que se trata realmente? Quais so os autores a serem
lidos? Como fica a questo da natureza nessa alternativa
crtica ou radical? O que ensinar na 5. srie? Essas e outras
questes semelhantes so freqentemente colocadas em
reunies de professores, em encontros e congressos da AGB
Associao dos Gegrafos Brasileiros , em cursos de
reciclagem e demais eventos onde geralmente emerge com
vigor a problemtica da crise da geografia, especialmente de
seu ensino. Nas linhas a seguir, pretendemos retomar
algumas dessas preocupaes, evidentemente sem a
pretenso de esgot-las e muito menos de oferecer respostas
definitivas. Objetivamos apenas prosseguir com essa(s)
polmica(s), expressando algumas reflexes que,
acreditamos, no advm do vo solitrio de um esprito
transcendental, mas se devem a anos de experincia no
ensino e de debates/trocas de idias com centenas de
professores de diversos recantos do pas.
Na Grcia antiga, o termo crise Kraisis foi
inventado para expressar um momento de deciso, de
redefinies, de fase decisiva no desenrolar de uma doena;
na teoria do conhecimento, essa noo refere-se situao
em que as bases tericas de uma disciplina suas

*
Publicado originalmente na revista Terra livre, n. 2 (So Paulo,
AGB/Marco Zero, 1987), pp. 59-90.

O MTODO E A PRXIS 33
categorias e conceitos fundamentais so postas em
questo
1
.
Nesse sentido, inegvel que existe uma crise, ou
momento de redefinies, na cincia geogrfica e, em
particular, no ensino da geografia. Alguns preferem falar em
transio, o que talvez seja vlido mas no mnimo
problemtico, j que transio pressupe a passagem de uma
fase para outra com uma clara identificao das
caractersticas de cada uma delas, o que no ocorre com a
nossa disciplina na atualidade: da geografia moderna ou
tradicional, que ainda persiste mesmo perdendo terreno,
passa-se a mltiplas alternativas que vo da(s) geografia(s)
crtica(s) utilitria ou pragmtica, ou ainda geografia da
percepo
2
. E transio indica sem dvida um sentido, um
movimento histrico determinvel, sendo que a situao
presente da geografia de indeterminao, de um leque de
possibilidades no qual o futuro no est decidido a priori,
mas depender emboa parte das nossas opes e prticas.
Para se compreender a geografia que hoje
denominamos tradicional seus temas-chave, sua estrutura
lgico-conceitual, suas dicotomias e contradies, suas
funes na sociedade moderna e sua crise atual
necessrio situ-la na histria, perscrutando o tipo de prxis
que a constituiu. Isso implica entender a sua historicidade,
as suas determinaes e o seu movimento. No ser
possvel, aqui, proceder a esse exaustivo, e necessrio,
inventrio "arqueolgico" do discurso geogrfico, pois
dispomos de um curto espao, e o que nos interessa neste
texto o presente. Mas bom deixar bastante claras duas
coisas: que essa anlise nunca foi realizada de fato, a no ser
muito parcialmente, por nenhum autor; e que aquela idia
ridcula e simplista segundo a qual o grande mal da
geografia tradicional ser positivista, e a geografia crtica
nada mais do que a descoberta e aplicao pelos gegrafos
do "mtodo dialtico", na realidade falsa e mais atrapalha
do que ajuda na compreenso da crise da geografia e na
construo de uma geografia comprometida com as lutas
populares por uma sociedade mais justa e democrtica. Em
nome do marxismo(-leninismo), vai-se contra os
ensinamentos do prprio Marx: no lugar de unir a anlise e
crtica do pensamento (geogrfico) com a prxis que o
sustentou, faz-se um exerccio de escolstica rotula-se
todo o discurso geogrfico tradicional de "positivista", sem
nunca definir claramente o que significa esse termo (que s
vezes at acaba sendo genericamente confundido com
empirismo), e se sugere que ele incorreto e est em crise
apenas porque no utilizou as categorias e conceitos do
materialismo histrico e dialtico! J que essa idia, simples
como (e que, portanto, no exige muito esforo mental

1
Cf. Gerard Legrand, Dicionrio de filosofia (Lisboa, Edies
70, 1986), pp. 102-103.
2
Cf. J os WilliamVesentini, "Geografia crtica e ensino", in
Orientao n.6, texto includo nesta coletnea.

34 PARA UMA GEOGRAFIA CRTICA NA ESCOLA
para ser assimilada), vem ganhando adeptos em alguns
setores do professorado e da estudantada, iremos gastar
algumas linhas para demonstrar a sua falcia.
Ao se consultar qualquer bom dicionrio de filosofia ou
algum importante terico que tenha trabalhado com o tema
3
,
percebe-se que positivismo utilizado principalmente em
dois sentidos bem diferentes. Na sua acepo mais restrita e
usual, positivismo se refere doutrina fundada por Auguste
Comte (1798-1857), segundo a qual o saber
verdadeiramente cientfico ou positivo seria aquele que
renuncia essncia das coisas e limita-se observao e
experimentos com os fatos, chegando por essa via s leis
que norteiam a realidade. Comte, por exemplo, chegou a
chamar a sociologia de fsica social. Neste sentido restrito,
positivismo realmente uma das formas de empirismo,
embora este seja bem mais amplo e antigo que aquele, mas
com suas peculiaridades: a nfase no como em detrimento
do porqu e do para qu; a rejeio da intuio e uma
hostilidade deduo; o enaltecimento da induo e da
experimentao, atendo-se sempre realidade sensvel e
apenas a esta.
Foi a geografia tradicional como um todo realmente
positivista, nessa acepo de escola de pensamento
inaugurada por Comte? Temos que convir que no: foram
escassos na geografia os discpulos do fundador do
positivismo (Humboldt e Ritter, por exemplo, nunca fizeram
referncias a esse pensador francs; suas fontes tericas
esto mais para Kant e Herder, alm do romantismo alemo
de Novalis, Schelling, De Maistre e Fichte); e a preocupao
com "causas finalistas" o porqu e o para qu , que
Comte tanto repudiava, foi at erigida como "princpios" por
eminentes gegrafos tradicionais; nunca se hostilizaram
abertamente a intuio e a deduo embora na realidade
tenha predominado a simples descrio, e s vezes a induo
, tendo at existido casos de gegrafos (raros, verdade
dois exemplos so Richard Hartshorne e Paul Claval)
idealistas ou racionalistas, que foram portanto antpodas em
relao ao empirismo.
Examinemos agora o outro sentido, mais amplo, de
positivismo: a se incluem desde o positivismo comteano at
o neopositivismo e o positivismo lgico, o que significa que
podem ser assim classificados tanto pensadores empiristas
quanto os idealistas ou racionalistas. O que h de comum
entre eles a escolha de um modelo elaborado a partir das
cincias naturais, especialmente da fsica, como padro de
cientificidade; e a rejeio da idia de essncia para enfatizar
a crena na natureza incognoscvel do real em seu mago: a
verdade cientfica, sempre relativa, seria por definio uma
aproximao frente a esse real a coisa em si ou o objeto
real , sendo que o critrio para se avaliar o conhecimento
est na sua eficcia instrumental; e, por fim, o positivismo
lato sensu, mesmo revalorizando a deduo e a lgica
matemtica, tambm desconfia da finalidade. Acentuando o

3
Cf. Gerard Legrand, op. cit.; J . F. Mora, Diccionario de filosofia
(Buenos Aires, Sudamericana, 1974); e Leszek Kolakowski, La
filosofia positivista (Madrid, Ctedra, 1981).

O MTODO E A PRXIS 35
problema do mtodo, ele substitui a questo kantiana do
"Que posso saber?" pela interrogao pragmtica do "Como
posso saber?". Tambm se assinala que o positivismo de
hoje, em continuidade doutrina comteana, endeusa o
conhecimento cientfico: a crena no "progresso" que
representaria uma cientifizao da sociedade, da poltica, da
filosofia e at da religio... Ser que este significado amplo
de positivismo incorpora tambmo discurso geogrfico?
Grosso modo, forando um pouco a realidade, pode-se
admitir que sim. Todavia, h que se ressaltar que certos
positivistas lgicos ficariam horrorizados de se verem
colocados lado a lado com gegrafos tradicionais que por
vezes sequer chegaram ao estgio da induo, atendo-se
mais simples descrio algo que por eles considerado
como pr-cientfico. Por outro lado, foroso reconhecer
que nessa acepo ampla podem-se incluir igualmente
muitos dos que criticam a geografia tradicional e dizem
aplicar o "mtodo dialtico": aqueles que opem cincia
(tida como revolucionria) a ideologia (tida como
mistificao) e supervalorizam o planejamento em
detrimento da participao popular. Existe de fato uma
"leitura positivista" de Marx expressa, por exemplo, por
Althusser e discpulos , centrada na busca do "Marx
cientfico" em oposio ao "ideolgico" e na diferenciao
entre "objeto de estudo" e "objeto real", e uma parte dos
gegrafos que tentam renovar a nossa disciplina, consciente
ou inconscientemente, reprodutora desse vis. Contudo,
por mais irnico que possa parecer, so justamente os que
realizam uma "leitura positivista" ou s vezes at
tecnocrtica de Marx aqueles que divulgam essa
interpretao simplista do positivismo como o grande
problema da geografia tradicional e do "mtodo dialtico"
como tbua de salvao para a crise da geografia!
Convenhamos: no a partir de uma pfia discusso
metodolgica, na qual se contrapem maniqueisticamente os
males do (pretenso) "mtodo positivista" s virtudes do
(igualmente pretenso) "mtodo dialtico", que se vai
compreender a crise da geografia e o surgimento da(s)
alternativa(s) crtica(s) na pesquisa e no ensino. A
epistemologia positivista lato sensu, por exemplo, em suas
diversas facetas no conhece nenhuma crise e, pelo
contrrio, vem ultimamente ganhando terreno nas
universidades e institutos de pesquisas (via Reichenbach,
Wittgenstein, Popper, Carnap e outros). E a tradio
positivista (inclusive stricto sensu) na sociologia sempre foi
bem mais arraigada e explicitamente reconhecida do
que na geografia, mas nem por isso a cincia sociolgica
conhece na atualidade uma crise to profunda como a que
ocorre na cincia geogrfica. E dizer que o "mtodo
dialtico" constitui a soluo para essa crise desconhecer
que o marxismo dos nossos dias plural e que mesmo entre
os que se dizem adeptos desse "mtodo" que por sinal
no entendido nem praticado da mesma forma por todas as
correntes que afirmam desenvolver o materialismo histrico
e dialtico existe igualmente uma crise: a crise do
marxismo, derivada principalmente do refluxo do
movimento operrio ao lado do recrudescimento das lutas
ecolgicas, feministas, regionais, tnicas, etc, alm do
36 PARA UMA GEOGRAFIA CRTICA NA ESCOLA
resultado concreto da evoluo histrica do "socialismo
real".
no enraizamento histrico do gegrafo, em especial
do professor, que se devem buscar as razes da crise da
geografia e do conseqente encetamento da(s) geografia(s)
crtica(s). A geografia moderna no surge realmente da
"sistematizao dos conhecimentos geogrficos" no sculo
XIX, como argumentam as histrias tradicionais de nossa
disciplina; e se essa percepo evolucionista no correta,
tampouco o aquela outra, do marxismo vulgar: que no
sculo XIX surgiu apenas a "geografia oficial", ou burguesa,
mas que sempre existiu, desde a Antigidade, uma
"geografia dos dominantes" e outra "dos dominados". Em
ambos os casos se est ignorando aquilo que a tradio
dialtica salienta desde Hegel e Marx: a natureza histrica e
relacional do conceito. Quando se diz que o concreto
sntese de mltiplas determinaes, isso no vlido apenas
para os seres/conceitos que Marx estudou, mas sem dvida
tambm para a cincia geogrfica: devemos entend-la em
sua concretitude, isto , nas determinaes que em seu
entrecruza-mento a constituem como sntese de suas
relaes.
Recordemos, visando reinterpret-lo, um conhecido
texto de Marx:
Um negro um negro. S se converte em escravo se
houver certas condies. Uma mquina de fiar algodo
uma mquina de fiar algodo. S em certas condies
se transforma em capital. Fora dessas condies no
capital, assim como o ouro em si mesmo e por si mesmo
no dinheiro (...) O capital uma relao social de
produo. uma relao histrica..
4
Assim, uma mesma mquina pode ser capital em nossa
sociedade e no ser capital em outra sociedade ou em outra
poca com condies histricas radicalmente diferentes.
No importa se ela fabrica ou no quantidades idnticas de
bens. O fundamental o contexto histrico-social onde ela
se situa: ser capital se estiver num meio onde produzir
mercadorias com base na extrao de mais-valia,
subordinada a uma relao capital versus trabalho
assalariado. E no ser capital se produzir objetos de uso
numa sociedade coletivizada (por favor: no confundir com
o "socialismo real"), por exemplo. Isso o que os
historiadores costumam chamar de ruptura ou
descontinuidade, que so basilares ao entendimento da
histria, em contraposio ao anacronismo, que d nfase
continuidade e leva conceitos ou valores do nosso presente a
um passado que os desconhecia.
O tempo histrico, portanto, no linear, como fica
implcito naquelas duas percepes citadas, mas sim
"descontnuo e heterogneo"
5
Ou, nas palavras de outro
historiador eminente:

4
Karl Marx, O capital, livro I, vol. 2 (Rio de J aneiro,
Civilizao Brasileira, 1975), p. 885.
5
J ean Chesneaux, Hacemos tabla rasa dei passado? (Madrid,
Siglo Veintiuno, 1977), p. 156.

O MTODO E A PRXIS 37
Empregar um conceito [atual, para outra poca]
pensando que contm clareza arriscar um
anacronismo implcito. Quando se pronunciam as
palavras "classes sociais", o que ingnuo, desperta-se
no leitor a idia de que uma classe devia ter uma
poltica de classe, o que no verdadeiro para todas as
pocas. Quando se pronunciam as palavras "a famlia
romana" sem qualquer preciso, o leitor induzido a
pensar que esta famlia era a eterna, isto , a nossa,
enquanto que, com seus escravos, seus protegidos, seus
adolescentes eunucides, seu concubinato e a prtica
de abandonar recm-nascidos, era to diferente quanto
a famlia islmica ou a chinesa (...) Os conceitos
sublunares so sempre falsos porque eles so
imprecisos e so imprecisos porque seu prprio objeto
muda sem parar; ns atribumos famlia romana
caracteres que o conceito guardou da famlia crist (...)
Desconfiem das falsas continuidades. Um falso objeto
natural, como a religio, agrega elementos muito
diferentes (...) que em outras pocas sero ventilados
em prticas muito diferentes e objetivados por elas sob
fisionomias muito diferentes (...) preciso partir do
ponto de vista global, quer dizer, das prticas
sucessivas, pois, segundo as pocas, a mesma
instituio servir a funes diferentes e inversamente
(...) A medicina do sculo XIX no se explica a partir
de Hipcrates seguindo o decorrer dos tempos, o que
no existe: houve remanejamento do caleidoscpio, e
no continuao de um crescimento.
6
Dessa forma, contrariando o senso comum que
sempre v "objetos naturais ou eternos" e continuidades na
histria: a "evoluo" da medicina, a "religio" dos
tupinambs, etc. , deve-se deixar patente que a geografia
iniciada no sculo XIX, a geografia moderna ou cientfica
que hoje atravessa uma crise, possui determinaes
histricas que a fazem radicalmente diferente de tudo o que
existia antes sob o rtulo "geografia". No nos devemos ater
a palavras, que so aparentemente eternas: famlia,
medicina, geografia, capital..., mas sim a conceitos, que so
histricos e relacionais. Michel Foucault, entre outros,
mostrou cabalmente que a medicina atual, iniciada em fins
do sculo XVIII, no tem praticamente nada a ver com a
medicina dos gregos da Antigidade, apesar da palavra em
comum: as prticas feitas com esse nome, as funes
sociais, o significado simblico, a posio desse discurso na
disposio do saber, etc, so bastante diferenciados o que
significa que se trata de objetos diferentes.
Isso tambm vlido para a geografia: sua
institucionalizao nas universidades e escolas em geral, no
sculo XIX, no se deu devido "sistematizao" de um
certo saber tal verso positivista e aistrica; afinal o
saber j era sistematizado, s que sob outra forma, mais
apropriada a outras condies histricas , mas sim por
causa do entrecruzamento de certos pressupostos histricos:
a industrializao e a urbanizao com a concentrao da
fora de trabalho em centros urbanos, a passagem do saber
ao conhecimento compartimentado e institucionalizado
(surgimento, assim, da sociologia, antropologia, geografia,
psicologia, lingstica, etc), a construo dos Estados-
naes, a escolarizao da sociedade com funes

6
Paul Veyne, Como se escreve a histria (Braslia, UnB,
1982), pp. 71 e 172.

38 PARA UMA GEOGRAFIA CRTICA NA ESCOLA
especficas (inculcar o patriotismo, homogeneizar o idioma,
reproduzir novos valores, hbitos e conhecimentos,
disciplinar no sentido de arranjo utilitarista do tempo e do
espao, etc.)...
A construo da geografia moderna dependeu em
especial de duas determinaes essenciais: o Estado-nao
que, sob a forma de "pas", comnfase no seu territrio e
desenho cartogrfico, foi "naturalizado" e o sistema
escolar locus por excelncia das prticas geogrficas e
grande mercado de trabalho para os gegrafos. E a crise
atual da geografia indissocivel da crise da escola as
redefinies que o capitalismo tardio ou monopolista de
Estado impe ao sistema escolar, notadamente a adequao
ao novo mercado de trabalho e da crise do Estado-nao
a internacionalizao do capital produtivo e a
necessidade do surgimento de "Estados supranacionais", ao
lado de movimentos centrfugos regionais e locais, etc.
Essa crise, mesmo resultando das reestruturaes em
pressupostos cuja reposio essencial concretitude da
geografia (o sistema escolar e o Estado-nao), acaba sendo
agravada pela perda de algumas funes sociais: por um
lado, a ideologia patritica e nacionalista j no to
necessria quanto no passado, ou pelo menos no da mesma
forma, e, por outro lado, os meios de comunicao de
massas se encarregam de mostrar fotos, imagens, textos e
acontecimentos dos diversos rinces do planeta de maneira
mais gil e atrativa que o discurso geogrfico tradicional.
Da mesma forma que se deve entender a crise da
geografia tradicional no apenas como resultado de
polmicas e questionamentos metodolgicos, mas
fundamentalmente como expresso de mudanas sociais e
do enraizamento histrico do discurso e das prticas
geogrficos
7
, tambm o surgimento das geografias crticas
ou radicais, no plural, deve ser visto como o conjunto de
posicionamentos terico-metodolgicos e polticos dos
gegrafos (incluindo os professores) frente ao leque de
possibilidades que a atual situao histrica nos oferece
possibilidades estas que, ressalte-se, variam em alguns
aspectos de acordo com a sociedade especfica onde se atua.
De maneira sucinta e esquemtica, pode-se afirmar que
o mundo de hoje conhece uma acelerao de mudanas: de
uma parte, temos o que parece ser o fim de um padro de
acumulao capitalstico, hegemnico no mbito mundial
(embora com diferentes nveis e cominterligadas
desigualdades), centrado nas indstrias automobilsticas,
mecnicas e petrolferas, que pouco a pouco cede lugar a um
padro comandado pelo setor bancrio/informtico; de outra
parte, temos a assustadora hipertrofia dos complexos

7
Um autor que analisa a crise da geografia nessa perspectiva
limitada de privilegiar o mtodo, em que este, ademais,
concebido numa conotao positivista, Massimo Quaini, na obra
Marxismo e geografia (Rio de J aneiro, Paz e Terra, 1979), pp. 11-
25. J a perspectiva de entender a crise nas condies histricas
podeser encontrada, embora a nosso ver deforma muito parcial,
emYves Lacoste, na obra A geografia serve antes de mais para
fazer a guerra (Lisboa, Iniciativas Editoriais, 1977),
especialmente a introduo e o captulo 13.

O MTODO E A PRXIS 39
industriais/militares e um crescente norteamento da pesquisa
cientfica e tecnolgica pelos interesses blicos, e isso em
todos os recantos da superfcie terrestre; e, vinculado a essas
transformaes, o capitalismo de hoje conhece ainda uma
notvel estatizao da economia e da sociedade como um
todo, com uma correlata burocratizao e tecnocratizao da
poltica (mesmo as de oposio) e uma alterao na natureza
do Estado do Estado-nao clssico caminhamos para o
que alguns tericos denominam "Estado manager" ou
"Estado cientista"
8
.

Acompanhando essa nova realidade, assiste-se a uma
expanso de incertezas: descrena generalizada na idia de
desenvolvimento expresso mais recente da velha (e
fundamental para a dominao burguesa) ideologia do
progresso; desconfiana dbil mas crescente frente ao
conhecimento cientfico e a muitos aspectos da tecnologia
moderna; e uma percepo cada vez mais aguda de
pessimismo quanto ao futuro que se esboa desde os
riscos, nada negligenciveis, de uma guerra nuclear, at a
ascenso da violncia rotineira (especialmente a
institucional), culminando numa notvel perda de
legitimidade do poder poltico institudo
9
.

Sabemos que tudo isso tem levado a um renascimento
do misticismo, da religiosidade e dos laos de solidariedade
(sejam tradicionais ou forjados recentemente com vistas a
algum projeto poltico) locais e regionais, que por vezes do
margem a movimentos separatistas tidos no passado como
definitivamente sepultados. Mas, do ponto de vista do
pensamento crtico, que o que nos interessa mais de perto,
todas essas transformaes histricas, a par da desiluso
com a experincia autodenominada socialista, tm levado a
uma redescoberta e a uma nova sensibilidade frente s
diferenas, s particularidades e ao espontanesmo. Nas
palavras de um representante dessa nova criticidade:
A poltica tradicional est morta. No como realidade,
pois sobrevivem os Estados, os partidos, etc, embora
com apoio restrito entre as populaes nacionais. Est
morta porque dela no podemos esperar mais nada.
Transformou-se, h muito tempo, em um simples
gerente dos sistemas estabelecidos, e um gerente
incapaz. Ela est morta para quem ainda se inspira nos
grandes movimentos libertrios da humanidade e visa
uma transformao radical da sociedade. (...)
Precisamos criar tudo de novo. Recomear. Construir
um movimento autnomo, reapropriando o poder
perdido pela sociedade.
10
no interior desse contexto histrico-social que se
deve situar a construo da(s) geografia(s) crtica(s). Mas
ela no est isenta de ambigidades e prticas diferenciadas.
Isso talvez seja salutar, pois o (novo) pensamento crtico
sem dvida aberto pluralidade e s divergncias, assim
como desconfiado da harmonia e da unidade (que sempre
elimina pela fora as "dissidncias" e as oposies). Ocorre,

8
Cf. F. Chatelet e E. Pisier-Kouchner, As concepes politicas do
sculo XX (Rio de J aneiro, Zahar, 1983), pp. 445-558.
9
Cf. J uergen Habermas, A crise de legitimao no capitalismo
tardio (Rio de J aneiro, Tempo Brasileiro, 1980).
10
C Castoriadis, A morte da poltica e a crise da crtica, in
Folhetim (S.Paulo, Folha de S.Paulo, 05/09/1982), pp.6,7.
40 PARA UMA GEOGRAFIA CRTICA NA ESCOLA
porm, que nessas prticas diferenciadas encontram-se
tambm mas no somente e nem principalmente o
dogmatismo e a cooptao. Dogmatismo no sentido de no
se estudar
11
Marx, por exemplo, mas apenas decorar suas
palavras, petrificando seus conceitos. Marx sempre procurou
aprender com a histria, reatualizando constantemente suas
idias e conceitos; ele julgava que seu discurso expressasse
(e no "dirigisse") o movimento operrio, realizando por
vezes autocrticas sempre em funo da prxis popular. (Na
Comuna de Paris de 1871, pela qual Marx no escondeu sua
admirao apesar do amplo predomnio das idias
blanquistas e anarquistas, ele afirmou ter visto realizado na
prtica aquilo que no havia conseguido definir
teoricamente: a "ditadura do proletariado".)
O marxismo dogmtico, contudo, entra em desacordo
com esse esprito da obra de Marx, atendo-se s suas letras:
os conceitos transformam-se em "verdades sagradas" que
apenas carecem de "aplicao" no real; a teoria, que nasceu
como pensamento crtico colado prxis, acaba virando
uma "camisa-de-fora" que procura controlar a realidade:
da a hostilidade frente histria como luta de classes, como
possibilidade do novo, e o enaltecimento do planejamento,
do Estado, do partido "dirigente" e da "vanguarda" (eles
prprios!). Disso para a cooptao apenas um passo.
Cooptao no sentido de servir o Estado, atuando contra os
interesses populares e em prol do fortalecimento da mquina
repressivo-ideolgica; sobre esse procedimento e essa
lgica, o prprio Marx em 1875 j deixou claro que:
Uma educao do povo a cargo do Estado
absolutamente inadmissvel. (...) Pelo contrrio,
preciso pelas mesmas razes banir da escola qualquer
influncia do governo e da Igreja. Sobretudo no Imp-
rio prussiano-alemo (e no se recorra evasiva
falaciosa de falar num certo "Estado do futuro"; ns j
vimos o que ele ) , pelo contrrio, o Estado que
precisa ser rudemente educado pelo povo.
12
Supervalorizao de conceitos j prontos elaborados
principalmente por Marx e Lnin que deveriam apenas
ser "assimilados" pelos alunos, e participao como
burocratas em aparelhos de Estado encarregados de definir
"programas oficiais" e fiscalizar o seu cumprimento: esses
so os principais efeitos perniciosos do dogmatismo e da
cooptao na educao em geral e no ensino de geografia
em particular. Ao contrrio do que pensam e escrevem
alguns, julgamos que no por esse meio que se vai
construir um ensino de geografia voltado para a percepo e
o conhecimento crticos do educando frente ao seu meio,
voltado afinal para o desenvolvimento da cidadania das
novas geraes. Uma geografia crtica escolar, nesses


11
Estudar no um ato de consumir idias, mas de cri-las e
recri-las. Paulo Freire, Ao cultural para a liberdade e outros
escritos (Rio deJ aneiro, Paz eTerra, 1976), p.12.
12
Karl Marx, Crtica ao programa de Ghota (Porto,
Portucalense, 1971), p. 33.

O MTODO E A PRXIS 41
termos, somente ser construda e j comeou a s-lo, h
vrios anos, mesmo que de forma fragmentada "de baixo
para cima", ou seja, sem subordinao ao Estado
(parafraseando Marx, poderamos acrescentar: sobretudo no
Brasil, onde o Estado nunca estimulou nem reconheceu as
condies mnimas para a existncia da cidadania) e como
resultado de estudos (no sentido dado a "estudar" por Paulo
Freire), tanto de bons textos quanto da realidade
circundante, por professores e alunos numa perspectiva do
professor-orientador que ajuda o educando a desenvolver as
suas potencialidades (ou habilidades, ou competncias, ou
atitudes democrticas) e a encontrar os seus caminhos.
No o conhecimento o ponto de partida da(s)
geografia(s) crtica(s) escolar(es), tal como foi na geografia
tradicional escolar; seu ponto de partida e sua base uma
relao dialtica (e dialgica) entre a realidade e o saber.
Realidade tanto do aluno (sua faixa etria, seu potencial, seu
desenvolvimento psicogentico, sua situao e interesses
existenciais) quanto do seu meio imediato (cidade, meio
rural), da sociedade nacional e do espao mundial. E saber
como explicao da realidade, oriunda tanto da leitura de
obras escritas, leitura crtica na qual o texto num certo
sentido recriado ou refeito pelo leitor, quanto de
pesquisas/observaes/entrevistas/reflexes a partir de
aspectos desse real.
Relao dialtica (e dialgica), entre o saber e o real,
por trs motivos principais: em primeiro lugar, porque a
realidade social e ambiental no sentido de natureza
reelaborada pela atividade humana deve ser vista como
condio e resultado da prxis coletiva, como construo do
espao pela sociedade num movimento histrico no qual
eles prprios, professores e alunos, podem e devem se
colocar como agentes ativos; em segundo lugar, e como
complemento do anterior, porque no se deve privilegiar
nem a realidade em si e para si, nem o conhecimento como
luz que racionaliza esse real idia e mundo objetivo, tal
como sujeito e objeto, devem ser compreendidos como
elementos interligados e indissociveis nos quais h
influncias recprocas e um no pode ser explicado sem o
outro; e, em terceiro lugar, porque no se trata meramente de
reproduzir um conhecimento forjado noutro lugar (seja a
universidade, os "gegrafos acadmicos crticos" ou os
"tericos do partido revolucionrio"), mas sim de utilizar a
cultura corporificada em obras seja em forma de livros
didticos ou paradidticos crticos, de textos produzidos ou
selecionados pelo professor, de bons filmes e peas de
teatro, de artigos jornalsticos, etc. para colocar o
estudante em dilogo com o pensamento e o real, dilogo no
qual o docente mediador (da o bom professor ser sempre
o que aprende ensinando) e no porta-voz do saber ou da
realidade, e no qual no h nenhum livro ou autoridade
terica que seja titular da verdade, mas apenas obras datadas
que expressam de uma certa forma uma prxis cultural
sempre possvel de ser relativizada e superada.
A geografia crtica escolar, portanto em sua pluralidade
, concebida nesses termos, deve ser ao mesmo tempo uma
forma concreta de prtica educativa e um vir-a-ser, isto ,
estar sempre "em construo", mesmo sendo
42 PARA UMA GEOGRAFIA CRTICA NA ESCOLA
implementada. Isso quer dizer que o ensino crtico de
geografia pressupe a recusa de qualquer modelo; no h
assim nenhuma geografia crtica escolar pronta, apesar de os
dogmticos pensarem o contrrio, nem nunca haver, pois a
sua substncia mesma a inovao, a criatividade, a
atualizao constante, o dilogo entre professor, aluno,
pensamento e o real.
por isso que, no ensino crtico, no possvel que o
docente elabore o seu planejamento de curso sem conhecer a
realidade (econmica, social, intelectual) dos alunos e do
meio onde vivem; tampouco possvel que "programas
oficiais" sejam levados a srio ou seguidos rigidamente
no mximo eles podero ser encarados como "sugestes"
que, dessa forma, podem e devem ser rediscuti-dos e
reelaborados.
Ora, diro alguns, mas e a unificao do conhecimento
e o problema dos alunos que se transferem de uma escola
para outra? Uma caracterstica do atual pensamento crtico e
mesmo da democracia a pluralidade de opes e
experincias, com a conseqente recusa da unificao (que
sempre cara s mentes autoritrias e aos regimes
totalitrios).
Sobre a transferncia de alunos, cabe recordar o sistema
escolar dos Estados Unidos, por exemplo onde o ndice
de deslocamento de estudantes entre escolas bem maior
que no Brasil , no qual em cada estabelecimento de ensino
se elaboram os programas das disciplinas at mesmo com a
participao de representantes da "comunidade" local
(principalmente pais de alunos). No estamos evidentemente
afirmando que o sistema escolar norte-americano seja isento
de falhas e defeitos, mas apenas citando uma experincia
concreta em que a descentralizao total de currculos e
programas no ocasiona problemas aos alunos que se
transferem: afinal, o que mais vale para o ensino moderno
so as atitudes cognitivas (raciocnio lgico, criticidade,
determinadas habilidades, etc), e no o conhecimento em si
que, na realidade, sobretudo um instrumento para
desenvolver certas potencialidades do educando. Alis, todo
professor que tenha alguns anos de prtica docente sabe, por
experincia prpria, que o problema do aluno transferido
nunca est no programa, mas nele mesmo (no sentido de
estrutura psicolgica, influncias familiares e do meio
social, competncias que j desenvolveu, etc). comum que
estudantes oriundos de escolas que tenham um programa
completamente diferente se adaptem com facilidade,
enquanto outros provindos de escolas com o mesmo
programa por vezes sintam maiores dificuldades de
adaptao.
Na realidade, essa questo do programa no "tcnica"
nesse sentido de transferncia de alunos, mas
fundamentalmente poltica: estabelecer um programa de
cima para baixo nada mais que uma forma de controle
O MTODO E A PRXIS 43
social sobre os professores (na medida em que estes passam
a ser meros reprodutores de conhecimentos elaborados
noutro lugar) e sobre os alunos (pois um professor que
apenas reproduz conhecimentos j prontos nunca vai
contribuir para que o educando seja co-autor do saber, sendo
mais um obstculo para o desenvolvimento da criatividade
do aluno).
13
Kropotkin, um gegrafo que j no final do
sculo passado [sculo XIX] propunha muitos dos temas que
hoje o ensino crtico da geografia vem redescobrindo,
percebeu argutamente que uma educao para a liberdade s
pode existir com professores que vivam (e aprendam) em
relao de reciprocidade com os alunos e com a
comunidade, o que significa que se deve ter planejamentos
(e programas) pouco rgidos e sempre abertos a novos
acontecimentos e experincias.
14
evidente que o professor no deve partir do nada. Um
ensino crtico implica atualizao constante, leitura rotineira
de importantes obras da disciplina (e das cincias sociais em
geral), evidentemente dentro das possibilidades e
motivaes do docente. Implica tambm o hbito de ler
cotidianamente, e de forma crtica, bons jornais. Sem
dvida, existem autores que, por diferentes meios, procuram
construir uma geografia crtica ou radical e so
fundamentais mesmo para o professor do ensino
fundamental e mdio: Yves Lacoste, David Harvey e
inmeros outros, alm de no-gegrafos que possuem
trabalhos imprescindveis para uma abordagem renovada do
espao geogrfico (tais como Henri Lefebvre e Michel
Foucault).
Contudo, no se trata de "aplicar" ou simplificar suas
idias e conceitos para uso escolar. Trata-se
fundamentalmente de buscar uma relao dialtica entre
esse conhecimento cientfico mais crtico e a realidade do
aluno. A prxis que gera o saber cientfico diversa daquela
do professor no ensino mdio e elementar: o que se visa
naquela ampliar o conhecimento humano um
pensamento avanado, apesar de no ser nem neutro, nem
definitivo; j o escopo do ensino no a produo do
conhecimento (mesmo que isso tambm se d, o que alis
extremamente importante para uma educao crtica), mas
fundamentalmente o crescimento (num sentido amplo) do
aluno, das novas geraes , a formao de mentes
inventivas, crticas, perspicazes, que sejam capazes de
conceber coisas novas e no apenas repetir o que outras
geraes fizeram.
Assim, um ensino crtico da geografia no consiste pura
e simplesmente em reproduzir num outro nvel o contedo

13
Umtrabalho de pesquisa que demonstra com propriedadecomo
o ensino tradicional da geografia muitas vezes empobrece, ao
invs de acrescentar, o saber espacial prtico do aluno exatamente
porque no leva este em conta na medida em que opera com
"verdades" preestabelecidas, encontra-se em Mrcia S. Resende,
A geografia do aluno trabalhador (So Paulo, Loyola, 1986).
14
Cf. Piotr Kropotkin, "O que a geografia deve ser", em Seleo
de textos, n. 13 (So Paulo, AGB, 1986), pp. 1-9. [Texto
disponvel no nosso site: www.geocritica.com.br]

44 PARA UMA GEOGRAFIA CRTICA NA ESCOLA
da(s) geografia^) crtica(s) acadmica(s); pelo contrrio, o
conhecimento acadmico (ou cientfico) deve ser
reatualizado, reelaborado em funo da realidade do aluno e
do seu meio.
Um elemento sumamente importante aqui o grau de
desenvolvimento psicogentico do educando, sua
capacidade de maior ou menor abstrao. De nada adianta,
por exemplo, querer ensinar cartografia na 5. srie de forma
dedutiva (dando definies e exemplos de escalas, mapas,
etc), pois tal procedimento inadequado para essa faixa
etria. O correto neste caso usar o mtodo indutivo, indo
do concreto ao abstrato (do desenho e medidas da sala de
aula chegar s noes de mapa e escala e assim por
diante).
E outro elemento importantssimo a realidade social
do aluno, os seus interesses existenciais. Por exemplo, no
devemos deixar de enfocar a questo agrria quando
estamos lecionando para filhos de acampados ou de "bias-
frias". E no podemos deixar de trabalhar a questo da
violncia em geral e da violncia policial, em particular
para alunos da periferia dos grandes centros urbanos. Da
mesma forma, extremamente motivador (e motivao
algo basilar para o ensino) abordar a questo da mulher e do
feminismo em turmas de secretariado. E assim por diante.
Ou seja: no se trata nem de partir do nada, nem de
simplesmente aplicar no ensino o saber cientfico; deve
haver uma relao dialtica entre esse saber e a realidade do
aluno da o professor no ser ummero reprodutor, mas
um criador.
A partir do j exposto, podemos agora esclarecer
alguns imbrglios. Um deles consiste na afirmao, que
surge em vrios textos recentes, de que a geografia crtica
escolar deve deixar de partir das "aparncias" para enfocar a
"essncia". Apesar da retrica marxista, tal idia contraria os
mais elementares ensinamentos da dialtica moderna e do
prprio Marx. O que aparncia e essncia no pensamento
dialtico? Aparncia a forma de aparecer do ser, a sua
expresso fenomnica: a dvida externa do Brasil ou o
trabalho escravo na Amaznia, por exemplo, so aparncias
ou formas fenomnicas do surgimento histrico de certos
seres (o desenvolvimento desigual e combinado do
capitalismo, a transferncia internacional de valor, a
superexplorao da fora de trabalho na periferia, etc). E
essncia significa aquilo que determina, que d significado
existncia, que permanece mesmo com as modificaes
fenomnicas: a essncia de um ser consiste nas
determinaes ou pressupostos cuja reposio contnua
condio sine qua non para a continuidade desse ser: por
exemplo, a essncia do capitalismo nada mais do que
aquele conjunto de determinaes que esse modo de
produo tem constantemente que repor para continuar
existindo (o valor e a mais-valia, a relao capital versus
trabalho assalariado, a produo de mercadorias, a tendncia
concentrao e centralizao do capital, etc). A essncia,
O MTODO E A PRXIS 45
portanto, consiste no mais alto grau de abstrao ela "a
verdade do ser".
15
Partir da essncia no ensino de 1. e 2. graus
brincadeira de mau gosto. Seria o caso, por exemplo, de
elaborar um programa para a 5. srie comeando com a
teoria do valor... Na realidade, o ponto de partida do ensino
de fato a aparncia, que a existncia efetiva, observvel,
do ser: a dvida externa, o problema ambiental, o racismo, a
distribuio da renda...
A grande diferena que a geografia tradicional partia
no de aparncias que permitem a reflexo sobre o ser
(como o caso dessas citadas), mas sim da realidade
emprica ou fenomnica que no suscita questes e no leva
reflexo. Tambm neste ponto Marx no deixou dvidas:
apesar de O capital iniciar com a anlise da mercadoria para
chegar ao valor, ele procurou incentivar pessoas a
escreverem verses populares e didticas dessa obra em
linguagem mais apropriada a operrios, nas quais se parte de
aparncias
16
. Dessa forma, ele no propunha uma nica
forma de expor os resultados de sua investigao, ou uma
unificao do ponto de partida, mas procurou adaptar isso
em funo do pblico que iria ler (recorde-se, ainda, a
edio francesa dessa obra, diferente da alem em alguns
aspectos mais sucinta porque Marx pensava ser mais
adequada ao leitor francs). No h nada de desonroso (ou
de incorreto) em partir de aparncias ou analis-las
exaustivamente: o importante escolh-las bem e suscitar a
reflexo e a busca da essncia (que, por sinal,
problemtica; basta recordar que algumas coisas que Marx
dizia fazerem parte da essncia do capitalismo hoje esto
profundamente metamorfoseadas).
Outro mal-entendido freqente, tambm produzido por
uma leitura empobrecida de Marx e por indiferena
realidade de nossa poca e do aluno, o procedimento de
transplantar para o ensino da geografia certas idias difusas
e polmicas como o caso da "histria da natureza" ou
da "teoria da populao" , que deixam de ser trabalhadas
como questes abertas dvida e passam a ser vistas como
conhecimento institudo e unvoco. certo que as edies
recentes do livro A ideologia alem, de Marx e Engels,
trazem uma frase que foi riscada pelos autores no
manuscrito original (essa obra nunca foi publicada durante a
vida dos autores, mas apenas em 1932 pela primeira vez),
fato que indica no mnimo dvida, incerteza. Essa frase diz:
"Conhecemos apenas uma nica cincia, a cincia da
histria. A histria pode ser examinada sob dois aspectos:
histria da natureza e histria dos homens..."
17

15
G. W. F. Hegel, Cincia de la lgica (Buenos Aires, Solar/Hachette,
1976), p. 339.

16
Cf. Carta deMarx a Cafiero, emCarlo Cafiero, O capital uma
leitura popular (So Paulo, Polis, 1980), p. 108.
17
K. Marx e F. Engels, A ideologia alem, vol. 1 (Lisboa,
17

46 PARA UMA GEOGRAFIA CRTICA NA ESCOLA
Ademais, Marx no deve ser encarado como mito,
como autoridade do saber infalvel, como referncia acima
do real; tambm ele teve suas indecises e at contradies.
Sabemos que ele procurou aprender com as cincias
naturais de sua poca (basta lembrar de sua admirao por
Darwin, a quem at pretendia dedicar O capital), e nunca
legislar sobre elas. A dialtica, para Marx, no era uma
lgica que se impe ao real, mas algo derivado do
movimento da realidade social (da ser ao mesmo tempo
uma antologia e uma lgica). Tentar recuperar a "histria
natural" dos sculos XVII e XVIII perodo em que, de
fato, predominou na epistm ocidental essa percepo e
abordagem da natureza centrada na busca da "gnese"
18

desconhecer os avanos das cincias naturais dos nossos
dias e voltar a uma metafsica superada. No a partir de
nenhuma "dialtica" aistrica que se vai compreender a
natureza: para estud-la adequadamente temos que recorrer
s lies da fsica, qumica, biologia, ecologia, geologia, etc.
(mas para a geografia, a nosso ver, interessa mais a segunda
natureza ou natureza subsumida prxis humana, o que no
tem nada a ver com "histria da natureza" desde o incio do
universo at o surgimento do homem...). E o caminho
trilhado pelas cincias naturais a partir do sculo XIX no
o da "gnese", mas sim o da sistematizao, matematizao
e estruturao, deixando-se a questo da histria
exclusivamente para a sociedade humana.
Quanto pretensa "teoria marxista da populao", o
que encontramos na obra de Marx , pelo contrrio, uma
negao radical da possibilidade de haver uma teoria da
populao unitria: "Todo modo histrico de produo tem
suas leis prprias de populao, vlidas dentro de limites
histricos. Uma lei abstrata de populao s existe para
plantas e animais, e apenas na medida em que esteja
excluda a ao humana".
19

Assim, a populao em si nunca foi objeto de estudos
por parte de Marx (que at negava a realidade concreta da
existncia do "homem", a no ser como devir o que
surgia em sociedades de classes no eram homens como
conceito efetivado, e sim escravos capitalistas, proletrios,
etc), mas apenas um elemento a ser subsumido, no caso
especfico da sociedade capitalista, no processo de
acumulao de capital. Por exemplo, numa passagem em
que analisava os aumentos salariais e suas condies, Marx
esclarece:
Esses movimentos absolutos da acumulao de
capital, refletidos como movimentos relativos da massa
da fora de trabalho explorvel, tm a aparncia de

Presena, 1980), p.18. No apenas esta frase citada foi riscada
pelos autores, mas algumas outras que, por ora, no iro nos
interessar. Convmesclarecer ainda que a publicao desses
trechos riscados por Marx e Engels no manuscrito original foi
responsabilidade do Instituto de Marxismo-Leninismo de
Moscou.
18
Cf. Michel Foucault, As palavras e as coisas (S.Paulo, Martins
Fontes, 1981).
19
K. Marx, O Capital, cit., vol.2, p.733.
O MTODO E A PRXIS 47
provir da prpria dinmica dessa massa. Expressando
matematicamente: a magnitude da acumulao a
varivel independente, o montante dos salrios a
varivel dependente, no sendo verdadeira a afirmao
oposta.
20
Ou seja: para Marx, fora de trabalho, exrcito
industrial de reserva, salrios, superpopulao relativa, etc,
no constituem uma estrutura prpria e articulada tal como
uma "teoria da populao", e sim pressupostos ou
"variveis" que so explicados apenas em funo do
movimento da acumulao de capital. No tem o menor
sentido transplantar essa idia mecanicamente para o ensino
de bsico. O objetivo de Marx era analisar o capitalismo de
sua poca, mostrando suas contradies e o agente histrico
que, a seu ver, iria revolucionar essa sociedade. J os nossos
objetivos, como professores de geografia, no so
exatamente esses: interessa-nos, antes de mais nada,
suprimir dialeticamente o aluno como tal para que ele se
torne um igual, um parceiro na prxis, afinal, como cidado.
E motivao para estudos, debates, pesquisas, etc,
imprescindvel nesse ensino: no ser uma totalidade
fechada, definida, pronta, altamente abstrata, que ir motivar
o educando do ensino mdio (quanto ao do ensino
elementar, pior ainda). So questes ligadas s contradies
da nossa poca, tais como a situao da mulher, o racismo e
a segregao tnica, a distribuio social da renda e seus
motivos, a problemtica dos jovens e dos idosos, etc
Ademais, no se deve esquecer que todas essas
"variveis populacionais" ligadas teoria marxista da
acumulao do capital so aliceradas por uma teoria da
histria, teoria esta que tem por base a idia de proletariado
como classe revolucionria numa percepo teolgica do
avanar da histria. Ocorre, porm, que a prpria evoluo
histrica da realidade social desde a poca de Marx at hoje
se encarregou de questionar essa teoria da histria e mesmo
a noo de proletariado concebida nesse esquema.
21
Enfim, apesar das diferenas, o que h de comum
nesses dois imbrglios o de retomar a "histria natural" e
o de levar para o ensino de geografia a "teoria
(pseudo)marxista da populao" o fato de serem
produes "de gabinete", isto , procedimentos tericos que
no emergem de uma prtica docente crtica na qual h
relaes de reciprocidade, sendo o aluno tambm co-autor
do saber , e sim de uma escolstica de interpretar, e
pretender aplicar, textos de um Marx mitificado.
Ao abandonar o paradigma A terra e o homem, a(s)
geografia(s) crtica(s) sempre no plural tem a
sociedade como ponto de partida, mas a sociedade
principalmente como produtora do espao. Tudo o que
existe at ns mesmos na condio de seres corpreos ,
no final das contas, obra da natureza, mas a sociedade
humana, especialmente a partir da Revoluo Industrial,
reelabora esses aspectos da natureza construindo assim uma
segunda natureza. foroso reconhecer, contudo, que o

20
Idem, ibidem, pp.720-21.
21
Cf. C. Castoriadis, A instituio imaginria da sociedade (Rio
de J aneiro, Paz e Terra, 1982), pp. 19-87; e Andr Gorz, Adeus ao
proletariado (Rio de J aneiro, Forense, 1982).
48 PARA UMA GEOGRAFIA CRTICA NA ESCOLA
estudo da natureza em si a geografia fsica (para usar um
termo tradicional mas que ainda no foi superado) vem se
tornando num problema para a(s) geografia(s) crtica(s).
Mas existem alguns caminhos sendo testados e bons
trabalhos que visam renovar essa modalidade de anlise geo-
grfica.
22
So pesquisas que concebem os elementos da
natureza estudados pela geografia como estrutura articulada,
como sistema com dinmica e relaes recprocas. E novos
temas ou conceitos, muitas vezes extremamente ricos e
possveis de serem integrados numa geografia crtica que d
nfase ao social, esto surgindo (ou sendo retomados) nas
ltimas dcadas: geossistema, clima urbano, "ilha de calor",
domnio morfoclimtico, etc, alm das anlises de eroso ou
do abastecimento de gua, por exemplo, sempre interligadas
com os agrupamentos humanos e os interesses econmicos e
polticos. Pensamos que essa produo geogrfica tem que
ser incorporada (mas no meramente reproduzida) num
ensino crtico. Mas isso no significa partir da natureza, da
"terra", e sim explicar a questo ambiental e natural aps o
estudo da sociedade e suas contradies.
em funo da dinmica social que se deve explicar a
natureza hoje, e no pelo caminho inverso. Isso, contudo,
no significa deixar de lado o estudo da natureza em seu
todo e em suas relaes (do clima com os solos, do relevo
com a hidrografia, etc.) para enfoc-la apenas "de
passagem" como natureza fragmentada ou empartculas: o
que fazem ou propem alguns (o estudo do clima e dos solos
apenas quando o tema "agricultura", ou a estrutura
geolgica quando o tema "indstria mineral", por
exemplo). Com esse procedimento cai-se em dois erros:
ignorar toda a produo da denominada geografia fsica
renovada, no trabalhando a natureza como sistema
articulado (em que a ao humana produz evidentemente
modificaes); e cair no risco de, sub-repticiamente,
propagar um determinismo climtico ou pedolgico (quando
se explica o clima ou o solo para chegar agricultura) ou um
determinismo geolgico (ao se enfatizar a estrutura
geolgica como precondio da indstria extrativa). Alm
disso, cabe recordar que, especialmente para os alunos
adolescentes do 2. grau, a questo ecolgica (num sentido
amplo e no apenas "tcnico") e a natureza em seu equilbrio
instvel constituem uma temtica altamente motivadora, o
que deve ser levado em considerao pelo professor que
objetive um ensino crtico.
Enfim, o professor que pretenda implementar no ensino
uma geografia crtica deve procurar aprender
constantemente, evitando os contumazes antolhos ou idias
preestabelecidas que limitam a percepo do real. Uma das
principais caractersticas do autoritarismo no plano do saber
e das mentes submissas e conservadoras a de negar o
novo, o no-pensado e no-explicado. Aqui se busca reduzir
tudo ao j sabido, ao j teorizado, pois se tem medo da
mudana, da incerteza, do novo. Assim, o professor

22
Cf. a revista Hrodote, nmeros 12 e 26 (Paris, Franois
Maspero, 1978 e 1982), com artigos de J ean Tricard, Georges
Bertrand, G. Rougerie, C. M. Vodrot, F. J ohy, P. Birot e outros
sobre uma geografia fsica renovada.

O MTODO E A PRXIS 49
conservador, mesmo sem querer, impede a criatividade do
aluno, impede que se possa pensar o novo. o caso, por
exemplo, de tratar a questo das relaes homem/natureza a
partir do (pseudo) debate entre determinismo ratzeliano e
possibilismo lablacheano; ou ainda o caso de enfocar a
problemtica populacional dos nossos dias exclusivamente a
partir da crtica feita por Marx a Malthus. Ora, a
diferenciao determinismo/possibilismo, na realidade,
empobrece a rica interrogao filosfica (e cientfica; e com
evidentes implicaes polticas) sobre a oposio e a
unidade entre a sociedade e a natureza. No em funo
dessa (pretensa) diferenciao entre "escolas geogrficas"
que se vai estudar adequadamente essa questo que, em
ltima instncia, repousa nas contradies oriundas da
instrumentalizao da sociedade moderna sobre o meio
natural. E o estudo das idias de Malthus, junto com as
crticas feitas a elas por Marx, no fornece elementos
suficientes para se explicarem os nossos problemas atuais.
Isso no significa que essa crtica no deva ser retomada,
mas apenas que ela insuficiente porque se referencia a
outra poca e circunstncias.
Marx foi umherdeiro do iluminismo: sua crena no
"progresso", nas "luzes" (trazidas pela burguesia, mas que
seriam continuadas pelo proletariado), no sentido
predeterminado da histria com um evidente otimismo
quanto ao futuro, que sem dvida perpassam toda a sua
crtica a Malthus, est meio deslocada no presente; o que
temos aqui o risco de um holocausto planetrio, a
realidade de uma poluio (e degradao de recursos
naturais no-renovveis) insuportvel, que exigem, ambos,
um tratamento terico bem mais amplo que o simples
problema de crescimento populacional versus produtividade
agrcola e tambm bem mais complexo e criativo que a
idia de que tal problemtica se d em funo das peculiari-
dades do modo capitalista de produo e que o "socialismo"
vai resolver...
Ser um mediador do dilogo do aluno com o
pensamento e o real no deve implicar levar os nossos
problemas e questionamentos na condio de gegrafos e
professores de geografia para o educando trabalhar. Ao
inverso, o que se deve fazer auscultar, conhecer o saber, as
dvidas, os interesses e as motivaes do corpo discente
para serem levados emconta no processo educativo.
Dessa forma, no interessa ao aluno de 1. e 2. graus a
discusso acadmica sobre o que a geografia ou sobre a
histria do pensamento geogrfico. A nosso ver, esses so
temas da geografia tradicional que podem ser retomados,
numa outra perspectiva, pela(s) geogra-fia(s) crtica(s)
acadmica(s), mas que no tm grande importncia para o
ensino crtico da geografia. O que pode interessar de fato ao
ensino a questo por que estudar geografia, ou ainda: para
que serve a geografia. No se trata, de forma nenhuma, da
mesma questo colocada de outra maneira, mas sim de
questes diferentes: aquelas primeiras (e tradicionais) vm
de cima para baixo, ou seja, foram geradas na academia, na
universidade, e da foram transplantadas para o ensino
mdio e elementar, ao passo que as ltimas (que
50 PARA UMA GEOGRAFIA CRTICA NA ESCOLA
propusemos) so interrogaes feitas com freqncia pelos
alunos aos professores.
Dessa mesma forma, devem-se abandonar ou repensar
muitos temas tradicionais no ensino da geografia. Um
ensino de geografia voltado para a criticidade do aluno, para
a formao de cidados plenos, no consiste pura e
simplesmente em renovar os mesmos temas da geografia
tradicional mas, principalmente, em repropor tudo: excluir
certos assuntos (tais como princpios da geografia,
geografia astronmica ou evoluo da geografia, para citar
apenas trs exemplos), desenvolver itens novos (como a
degradao ambiental, a situao da mulher na sociedade
moderna, a questo da burocracia e da democracia, etc.) e
retrabalhar os restantes.
Retrabalhar, por exemplo, agricultura: ela nunca deve
ser vista antes da indstria, como fazia o ensino tradicional,
mas depois desta, como subordinada aos interesses urbano-
industriais. Retrabalhar, igualmente, a regionalizao do
espao mundial: no se deve partir dos continentes
(Amrica, frica, sia, etc), mas sim de uma discusso
dessa mesma problemtica para se chegar a uma
regionalizao com base no social (diviso internacional do
trabalho, o capitalismo mundial seu centro e periferia(s)
, o "socialismo real", etc). E, sobretudo, repensar o ponto
de partida para se estudar alguma realidade nacional: a
geografia tradicional possui um esquema predefinido (a
localizao, as coordenadas geogrficas, o meio fsico, etc),
que necessrio abandonar.
Pensamos que o ideal no ter nenhum esquema
prvio, partindo sempre de uma questo motivadora que
ser diferente para cada caso: por exemplo, o apartheid para
a frica do Sul, a questo demogrfica para a ndia, a
problemtica da dvida externa ou do "subdesenvolvimento
industrializado" para o Brasil, a poltica social e a questo
dos idosos para a Sucia, e assim por diante. Essa "questo
motivadora", evidentemente, no fixa e imutvel mas, pelo
contrrio, dependente de circunstncias e das modificaes
histricas. Assim, h alguns anos seria interessante estudar a
China a partir da "revoluo cultural", mas hoje isso j est
superado, substitudo que foi pela notvel integrao ao
modelo e ao mercado capitalistas. O fundamental aqui no
se limitar a esse "tema-chave" e sim us-lo na medida em
que ele est constantemente nos rgos de imprensa para
se chegar, atravs de sua explicao, ao todo desse pas e de
sua insero no mundo.
A guisa de concluso concluso provisria, aberta s
inovaes oriundas no somente do debate intelectual, mas
principalmente das novas experincias concretas de
professores do 1. e 2. graus , podemos afirmar que a
geografia crtica escolar, sempre plural, consiste
primordialmente numa tomada de posio crtica do
professor frente aos problemas da nossa poca e
necessidade de recriar a cidadania.
Consiste numa nova prtica educativa na qual no
apenas se reproduz, mas de fato se produz saber, na qual
professores e alunos recriam textos escritos e demais obras
O MTODO E A PRXIS 51
culturais e tornam-se afinal co-autores de conhecimentos
geogrficos; onde se deve retomar sob outras bases (que no
as "oficiais") o estudo do meio comestudos participativos
do meio, integrados aos problemas da "comunidade" local
e as "experincias" e "histrias da vida" do aluno,
incorporando-as nossa estratgia pedaggica.
23

Consiste enfim numa geografia escolar ligada
realidade do educando, na qual ele sinta que, atravs desse
estudo, passou a refletir e compreender melhor o mundo em
que vive desde a escala planetria at a nacional e a local
, podendo ento se posicionar conscientemente frente a
essa realidade histrica com suas contradies, conflitos e
mudanas.
Pensamos que inmeros professores, por diferentes
vias/experincias e de forma desconexa, praticam h algum
tempo um ensino desse tipo mesmo que sem o (dispensvel)
rtulo "geografia crtica". O fundamental estar aberto s
inovaes e procurar aprender com os alunos e a realidade.
Um professor tradicional, como se sabe, no precisa
preparar aulas depois de alguns anos de magistrio: suas
lies so as mesmas, ele j as memorizou, a aula vira uma
simples rotina e no h a necessidade de grandes
atualizaes. Em compensao, surge o desinteresse dos
alunos e o desgaste psicolgico com a profisso. J o
professor que operacionaliza um ensino crtico, apesar da
"desvantagem" (para alguns) de ter que ler mais e se
atualizar, sempre logra despertar muito mais o interesse e a
participao dos alunos, colhendo assim frutos mais
gratificantes fato que ocasiona menor desgaste
psicolgico com o exerccio do magistrio. Afinal,
implementar um ensino crtico de geografia consiste numa
subordinao do mtodo prxis, numa revalorizao da
atividade docente: de simples "tcnico" ou "dador" de aulas,
o professor reencontra a sua vocao perdida, como
intelectual e como pensador engajado no seu tempo.

23
Uma srie debons textos sobre experincias com o ensino da
histria, em que se utilizam"histrias de vida" ou at "estudos do
meio", pode ser encontrada na antologia Repensando a histria
(Rio de J aneiro, Anpuh/Marco Zero, 1984); no tocante ao ensino
de geografia, uma obra que revaloriza as "histrias de vida" dos
alunos trabalhadores a de Mrcia S. Resende, cit.


A questo do livro didtico no
ensino da geografia
*

Esta dificuldade nosso embarao em encontrar
as formas de luta adequadas no vir de que
ainda ignoramos o que poder? Afinal de contas
foi preciso esperar o sculo XIX para saber o que
era a explorao, mas talvez ainda no se saiba o
que poder... Atualmente se sabe, mais ou menos,
quem explora, para onde vai o lucro, por que mos
ele passa e onde se reinveste, mas o poder... Sabe-
se muito bem que no so os governantes que o
detm. Mas a noo de "classe dirigente" no nem
muito clara nem muito elaborada. Dominar, dirigir,
governar, grupos no poder, aparelhos de Estado,
etc, todo um conjunto de noes que exige anlise.
Alm disso, seria necessrio saber at onde se
exerce o poder, atravs de que revezamentos, e at
que instncias, freqentemente nfimas, de controle,
de vigilncia, de proibies, de coeres. Onde h
poder, ele se exerce. Ningum , propriamente
falando, seu titular; e no entanto ele sempre se
exerce em determinada direo, com uns de um
lado e outros de outro; no se sabe ao certo quem o
detm, mas se sabe quem no o possui.
(Michel Foucault)

I.
A epgrafe acima nos coloca uma questo essencial
para os dias de hoje: como entender a escola e, no seu
interior, o livro didtico no papel de relao social de
dominao, de poder, fazendo-nos deixar de lado a senda
do sculo XIX e incios do sculo XX, quando o marxismo
ainda no entrara em crise e reinava um otimismo
teleolgico quanto ao futuro da humanidade: a crena na
revoluo inevitvel e soteriolgica, e na natureza
"revolucionria" do conhecimento cientfico, tido como
oposto ideologia. Ou seja, numa perspectiva ortodoxa ou
tradicional do marxismo o denominado marxismo-
leninismo (e stalinismo) , o problema fundamental da
escola e do material didtico seria o contedo: se burgus
ou proletrio, se ideolgico ou cientfico.
Mas graas a autores como Foucault, entre outros,
sabemos atualmente que tal percepo enganosa e
simplificadora. A escola como locus de poder no se
resume ao contedo que transmite aos alunos; alis, isso
talvez at seja menos importante que outros procedimentos
caractersticos do sistema escolar, tais como a hierarquia e
a autoridade, a crena nos "fatos objetivos", a avaliao e a

*
Este texto publicado originalmente em Geografia e ensino:
textos crticos, vrios autores (Campinas, Papirus, 1989)
retoma, sintetiza e atualiza em certos trechos algumas
exposies seguidas de debates realizados em Manaus (junho de
1984, na Semana de Geografia, promovida pela AGB-Manaus
em conjunto com a Universidade Federal do Amazonas-Ufam),
Uberlndia (novembro de 1985, na Semana de Estudos sobre o
Ensino da Geografia, promovida pela AGB-Uberlndia e pela
Universidade Federal de Uberlndia-UFU), e no Rio de J aneiro
(outubro de 1987, em mesa-redonda sobre livro didtico
promovida pela AGB-RJ ).

promoo, os diversos gneros de escola e suas relaes
com a reproduo das desigualdades sociais, a diviso
acadmica do conhecimento, os trabalhos pedaggicos, o
saber transformado em conhecimento institudo e fechado
como sistema, etc. E sabemos tambm que no fundo no
existem contedos que sejam em si revolucionrios:
qualquer conhecimento, qualquer teoria ou conceito pode
vir a ser instrumentalizado pela dominao.
A esse respeito, por sinal, o marxismo um bom
exemplo: nascido em funo do movimento operrio do
sculo passado, como tentativa de expressar e teorizar essa
rica experincia de lutas, em grande medida ele acaba se
transformando, nos nossos dias, em um discurso descolado
de qualquer prxis popular e muitas vezes autolegitimador
de uma camada de burocratas que ou est exercendo o
poder poltico institudo em sociedades totalitrias, ou
almeja algo congnere.
1
O sistema escolar, a escola tal como a conhecemos
hoje, algo relativamente recente na histria da
humanidade. Esse sistema foi construdo a partir do sculo
XVIII, no contexto de desenvolvimento do capitalismo
com industrializao e urbanizao, de ascenso da
burguesia como classe dominante com o correlato
enfraquecimento do poderio e da viso de mundo
aristocrticos. certo que toda formao social possui a
sua "escolarizao" no sentido amplo do termo, isto , a
maneira pela qual socializa as novas geraes, os
procedimentos que utiliza para reproduzir os seus
costumes, tradies, valores, mitos, tcnicas, etc. Mas a
escola como instituio e o sistema escolar como
estrutura ligada ao Estado, com obrigatoriedade at uma
certa idade, com fiscalizao de contedos e procedimentos
burocrticos, com uma hierarquia de nveis de ensino, com
uma "verdade" preestabelecida pelos rgos oficiais e
transmitida pelos professores, etc. um produto da
sociedade moderna ou capitalista no seu instituir-se,
especialmente nos sculos XVIII e XIX, quando ganhou
destaque uma disputa entre Igreja e Estado pelo controle da
educao.
No apenas o contedo veiculado por exemplo: a
ideologia patritica, a ideologia do mrito individual ou do
trabalho, entre outras fundamentais para a ordenao
burguesa do mundo que expressa essa natureza
capitalista da escola. Tambm h, por exemplo, a
inculcao sub-reptcia de uma viso burguesa do tempo,
na exigncia de pontualidade, na importncia das horas e
minutos, na passagem do tempo vivido para tempo gasto,
como valor de troca e no mais apenas valor de uso.
2


1
Sobreessa institucionalizao e burocratizao do marxismo
no sculo XX veja-se a brilhanteanlise de Maurice Merleau-
Ponty, Las aventuras de la dialctica (Buenos Aires, La
Pleyade, 1974), e tambma excelente argumentao de
Cornelius Castoriadis, A instituio imaginria da sociedade
(Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1982), especialmente pp.19-87.

2
A respeito do novo conceito de tempo como desenvolvimento
do capitalismo, tanto na fbrica como no sistema escolar em
construo, leia-se o ensaio pioneiro de E. P. Thompson,
"Tiempo, disciplina de trabajo y capitalismo industrial", em

Do mesmo modo, transmite-se percepo instrumental
de espao com a prpria disposio dos objetos e pessoas
(carteiras, alunos, quadro-negro, lugar do professor, etc.)
numa sala de aula tpica do final do sculo XVIII. E,
independentemente do contedo transmitido (que at pode
ser modos de produo, revoluo socialista, burguesia
versus proletariado, etc), a prpria forma de se fazer isso j
revela e refora uma faceta da dominao: a verdade j
pronta, que o professor deve apenas reproduzir e o aluno
assimilar, sendo a produo do saber externa prtica
educativa.
evidente que a escola no se resume reproduo
das relaes de poder, embora esse seja um de seus
aspectos essenciais. Ela tambm, e ipso facto, um campo
de luta de classes, um locus de reproduo de poder, mas
onde, dialeticamente, podem-se implementar prticas que
questionem esse poder e esbocem novas relaes
societrias. Convm, a esse respeito, no cair num dos
extremos opostos: o do reprodutivismo puro e simples e o
da excessiva valorizao do papel iluminista da escola. No
primeiro caso v-se exclusivamente a funo da escola na
reproduo das desigualdades, do exerccio do poder, sem
atentar para os conflitos e lutas que a ocorrem, para as
prticas educativas libertrias. E no segundo caso acaba-se
negligenciando a funcionalidade do sistema escolar para o
exerccio da dominao em nome da (supervalorizada)
importncia libertadora das prticas educativas: qualquer
contedo desde a lista dos maiores rios do planeta at a
dos nomes de ministros, principalmente quando dada em
grandes doses , at mesmo a disciplina autoritria, passa
a ser considerado precondio para a "nova sociedade" que
suceder o capitalismo e continuar seu movimento rumo
ao progresso.
No se trata de pura e simplesmente buscar uma
soluo intermediria frente a esses dois extremos, mas,
antes de tudo, de procurar entender a dinmica da educao
no interior do processo social do qual ela parte. No a
partir de qualquer esquema terico e funcional de escola,
at de um "modelo" de sistema escolar capitalista, que se
vai compreender por que, por exemplo, a Prssia (e mais
tarde a Alemanha) foi o primeiro Estado moderno a expan-
dir desde o sculo XVIII um sistema de escolas pblicas,
gratuitas e obrigatrias, ao passo que em outros Estados
(caso mesmo do Brasil) at as primeiras dcadas deste
sculo a escola era ainda de elite, e as autoridades se
recusavam a educar as grandes massas populares.
S poderemos explicar essas diferenas a partir de
uma anlise histrica de cada caso concreto, a partir da
constatao de que a histria no a realizao de uma
lgica predeterminada (seja na economia, seja nos
esquemas tericos de qualquer filsofo), mas sim uma
forma de ser do social em que so decisivas as lutas, as
contradies e as situaes de indefinio e de
indeterminao, e onde alternativas plurais entram em

Tradicin, revuelta y conscincia de clase (Barcelona, Grijalbo,
1979), pp. 239-293.


choque a cada momento. Afinal, as classes dominantes no
agem de forma exatamente igual em cada Estado, assim
como as reaes e lutas dos dominados possuem
especificidades e particularidades que expressam toda a sua
riqueza e pluralidade. Um movimento de escolarizao na
sociedade tanto pode resultar de uma estratgia burguesa
para melhor dominar e disciplinar sua fora de trabalho,
como pode, a partir de um certo momento, ser acelerado
por demandas das classes populares que encaram a
escolarizao como um direito e uma possibilidade de
melhoria para seus filhos. E no h aqui contra-senso ou
antinomia, mas dialtica: a expanso do sistema escolar
possui de fato essas duas faces, encerra ao mesmo tempo
essas duas potencialidades.


II.
Onde essas observaes sobre a escola nos levam? O
que tem isso a ver com o tema Livro didtico para o ensino
da geografia?
Acreditamos que essa percepo do sistema escolar
seja indispensvel para refletirmos sobre o ensino da
geografia e o material didtico a ser utilizado. apenas no
interior da historicidade e da contextualidade especfica de
uma dada situao que poderemos avaliar com clareza o
significado das alternativas da geografia escolar e do seu
material de apoio.
A pergunta Deve o professor de geografia fazer uso
do manual didtico? precisa ser relativizada. No se trata
apenas, e nem principalmente, do tipo de obra a ser
utilizada, da escolha entre A, B ou C. Independentemente
do manual adotado pelo professor (que at pode ser o
"melhor" em termos de contedo e tratamento pedaggico
de vocabulrio, das questes propostas, da adequao aos
ensinamentos da psicologia educacional, etc), o que se
constata na realidade que o livro didtico constitui um elo
importante na corrente do discurso da competncia: o
lugar do saber definido, pronto, acabado, correto e, dessa
forma, fonte ltima de referncia e contrapartida dos
"erros" das experincias de vida.
3
Ele acaba, assim,
tomando a forma de critrio do saber, fato que pode ser
ilustrado pelo terrvel cotidiano do "veja no livro", "estude,
para a prova, da pgina x at a y", "procure no livro", etc.
Entendido nesses termos, o livro didtico, apesar de no ser
como querem alguns o grande culpado pelo autoritarismo e
pela precariedade no ensino, acaba consubstanciando a sua
forma usual e institucionalizada com o saber "competente"

3
Um estudo do manual como elo numa rede complexa de
relaes sociais de dominao, enfocando mais especificamente
o caso dos livros didticos de histria, comanlise de contedos,
pode ser encontrado em Carlos Alberto Vesentini, "Escola e
livro didtico de histria", em Marcos da Silva (org.),
Repensando a histria (Rio de J aneiro, Marco Zero/Anpuh,
1984).


externo prtica educativa, e passa a ser. meramente
assimilado (mas no produzido) pelos alunos.
Contudo, possvel manter uma outra relao com o
livro didtico. O professor pode e deve encarar o manual
no como o definidor de todo o seu curso, de todas as suas
aulas, mas fundamentalmente como um instrumento que
est a servio dos seus objetivos e propostas de trabalho.
Trata-se de usar criticamente o manual, relativizando-o,
confrontando-o com outros livros, com informaes de
jornais e revistas, com a realidade circundante. Em vez de
aceitar a "ditadura" do livro didtico, o bom professor deve
ver nele (assim como em textos alternativos, em slides ou
filmes, em obras paradidticas, etc.) to-somente um apoio
ou complemento para a relao ensino/aprendizagem que
visa integrar criticamente o educando ao mundo
4
.

Apesar de no ser o contedo o nico problema do
ensino e, muito provavelmente, nem mesmo o maior ,
evidente que ele possui uma inegvel importncia, em
especial no caso do ensino da geografia.
Existe um contedo, hoje denominado geografia
tradicional, que imperou durante muito tempo e que
comea nos ltimos anos a ser questionado e renovado.
Pode-se resumir esse paradigma (que, evidentemente,
encerra nuances internas) com a expresso A terra e o
homem. Tentaremos, a seguir, mostrar sucintamente os
seus traos principais.
Os livros didticos tradicionais, baseados no
paradigma A terra e o homem, comeam com o "quadro
fsico" (coordenadas geogrficas, fusos horrios, relevo,
clima, vegetao, etc.) e depois colocam, nessa "base",
uma espcie de superestrutura constituda pelo "homem"
(visto essencialmente como habitante, morador e
consumidor) e pela "economia" (onde h igualmente uma
seqncia predefinida, ligada a uma evoluo temporal dos
elementos: primeiro o meio rural, depois o urbano; o
extrativismo e a agropecuria sempre antes da atividade
industrial, etc). Os captulos ou melhor, os temas so
estanques e sem grandes relaes entre si. No h sequer
uma integrao nos moldes ecolgicos dos prprios
elementos da geografia fsica: h, no mximo, referncia ao
fato de que a vegetao x liga-se ao clima y (mas nunca o
contrrio, que em certos casos tambm verdadeiro e
fundamental), especialmente na Amaznia. No h uma
relao mais estreita, nos moldes de um sistema integrado,
entre o relevo, o clima, a vegetao original, os solos e a
hidrografia. Na abordagem do homem, apesar de esses
livros sempre trazerem o (pseudo)debate entre
"determinismo" e "possibilismo", concluindo que este
ltimo mais correto que o primeiro, na realidade
procuram "adaptar" o social ao meio fsico.
Os comentrios e fotos de palafitas na Amaznia, a
nfase nos esquims e lapes, a supervalorizao da

4
O livro de Olga Molina, Quem engana quem? Professor versus
livro didtico (Campinas, Papirus, 1987), contmboas propostas
para avaliar e utilizar criticamente o manual escolar.

realidade agrria (sempre vista em funo de fertilidade
natural do solo, de produtos "temperados" e "tropicais", de
habitats ligados s caractersticas fisiogrficas de seus
locais, etc.) em detrimento da cidade e da indstria, etc,
acabam na prtica transmitindo uma viso naturalista
ingnua do ser humano, como se o grande problema das
relaes sociedade/natureza fosse quem domina quem.
A importante idia de construo ou produo do
espao pela sociedade moderna acaba ficando
completamente ausente, pois no fundo ela no tem lugar
numa perspectiva que nunca v a segunda natureza e muito
menos o homem como ser poltico. Os projetos alternativos
de grupos e classes, as contradies sociais e os conflitos e
lutas, as oposies de fundo econmico, tnico, sexual,
nacional ou regional transformam essa abstrao
homem em algo extremamente complexo e difcil de ser
reduzido a uma idia unvoca e eterna.
A geografia escolar "naturaliza" o social-histrico:
este talvez seja desde os primrdios o seu cerne, a sua
funo ideolgica essencial. De fato, os manuais
tradicionais em geral enaltecem explicitamente o seu
"pas", o seu Estado-nao. Suas origens histricas, no
processo de grupos vencedores e alternativas vencidas,
sempre so omitidas; o prprio territrio, delimitado por
fronteiras, visto como natural e "eterno", como algo
inquestionvel e no construdo historicamente. A
sociedade subsumida ao Estado, verdadeiro "sujeito"
implcito nesses livros. Os dados estatsticos e as
informaes arroladas so sempre "oficiais", oriundos de
rgos estatais, e nunca de organizaes da sociedade civil.
Em suma, h uma lgica social autoritria sub-reptcia a
esses manuais: o homem, atravs de sua tecnologia (vista
como "neutra" no sentido de isenta de relaes de poder),
que racionalmente controlada, em especial pelo Estado (o
agente dos supervalorizados "planejamentos"), domina a
natureza, mas, ao mesmo tempo, nela habita e se adapta
mesmo que a modifique. Nesse processo natural, o Estado
que constitui a "cabea" da coletividade com traos
lingsticos, leis e territrio em comum, organizada sob a
forma de "pas" um dado imprescindvel e terminal. O
"coroamento" desses estudos a descrio das naes do
mundo classificadas pelo continente em que se localizam e
por suas peculiaridades no quadro fsico e nos aspectos
humanos e econmicos.

III.

Nos ltimos anos, contudo, surgiram entre ns
tentativas de renovao. So alternativas plurais, o que
enriquecedor para o ensino da geografia. O professor que
busca implementar um ensino crtico j dispe, desde que
queira utilizar um manual, de algumas poucas opes no
nvel de 1. e 2. graus. Os manuais no so de fato
imprescindveis, mas o conhecimento e a leitura rigorosa

desse material desejvel, na medida em que ele reflete
experincias inovadoras, mesmo que diferenciadas e todas
sujeitas a reavaliaes e reformulaes.
O primeiro aspecto a assinalar, num balano
provisrio desses livros renovadores, que eles so fruto
de uma conjuntura que possibilitou sua existncia. em
relao ao processo histrico e especificamente poltico
que a sociedade brasileira vem se convencendo nos
ltimos anos de que deve entender a emergncia e as
peculiaridades desses manuais. Eles s puderam surgir
devido desagregao da ditadura militar a partir de mais
ou menos 1973-1974, com a "abertura" fortemente
controlada pelo alto, mas possibilitando e, em boa parte,
sendo engendrada como reao ao mesmo processo o
aparecimento de brechas ocupadas ou abertas pelo renas-
cimento de um sindicalismo autntico, por greves e
operaes tartaruga "selvagens", pelo fortalecimento de
uma oposio poltico-ins-titucional (no incio
essencialmente como "frente" de oposies muito
diferenciadas), pelo ressurgimento de uma imprensa crtica,
etc. a que se enraza o florescimento de livros didticos
renovadores, com forte carga crtica, que na dcada
anterior tambm carregavam essa caracterstica de "frente",
de traos inovadores (extrados, naquele momento, de
autores como Pierre George, Yves Lacoste antes da revista
Hrodote, etc.) acoplados a uma estrutura tradicional que
persistia em se manter. J na dcada de 80, por influncia
tanto da conjuntura interna como da adaptao criativa dos
ricos debates que agitam a geografia "crtica" e a "radical",
alm da incorporao do(s) marxismo(s) no discurso
geogrfico, da assimilao (em alguns casos) do
pensamento da "nova esquerda", etc, temos uma ruptura
mais efetiva com o paradigma tradicional e um
delineamento mais preciso das vises de mundo que
norteiam cada proposta de renovao.
Pode-se dizer que alguns dos grandes dilemas atuais
do pensamento de esquerda perpassam as diferentes
concepes por trs de cada proposta alternativa para o
ensino crtico da geografia. Sabemos que a esquerda, aps
a Segunda Guerra Mundial e especialmente a partir de
maio de 1968, foi se tornando cada vez mais plural, tendo
chegado ao ponto de perder sua frgil unidade. Essa
unidade, anteriormente garantida bem ou mal pela
hegemonia do marxismo, foi destroada com os percalos
do socialismo real, a barbrie do stalinismo, o florescer de
novos movimentos sociais como as lutas das mulheres,
dos jovens, das minorias tnicas e sexuais, etc. que
exigiram novos discursos crticos, na medida em que no
eram compreendidos no discurso marxista ortodoxo, a no
ser no papel de "contradies secundrias" a serem sanadas
pela "socializao das foras produtivas", dentro da viso
mecnica do eco-nomicismo. O prprio termo "esquerda"
problemtico, mas o utilizamos aqui indiferenciadamente
para fazer referncia a todas propostas que, mesmo sem ter
unidade entre si, possuem em comum a percepo crtica
da geografia tradicional e do capitalismo, comprometidas,

de uma forma ou de outra, com ideais de igualdade e
justia social.
Anlise crtica da sociedade capitalista e,
concomitantemente, da sua forma de produzir o espao:
esse um trao comum dessas obras, apesar de o fazerem
por perspectivas diferentes. As diferenas ficam mais
claras quando se atenta para as alternativas organizao
societria capitalista. Para uma parte da esquerda, o "socia-
lismo real", apesar de alguns (poucos) problemas, a
soluo j delineada, j eleita pelo "sentido" da histria
algo interpretado de forma teleolgica, como "etapas"
prefixadas no processo histrico, como "conhecimento
cientfico" que de maneira iluminista caminha junto com o
"progresso". Aqui geralmente Cuba acaba simbolizando o
futuro desejvel para ns, o "caminho" a ser sutil-mente
mostrado ao aluno. A nfase em conceitos institudos, a
serem meramente assimilados pelos alunos, uma atitude
correlata. Meio no estilo de um "manual de materialismo
histrico" de Martha Harnecker modelo ao qual deve
no s o estilo, mas tambm a estruturao dos conceitos e
categorias, aos quais apenas se acrescenta a palavra espao,
sem qualquer enriquecimento dos conceitos,
positivisticamente entendidos, de formao econmico-
social, modo de produo, classes sociais definidas de
antemo na economia, imperialismo visto na tica leninista
vulgarizada, etc. , se definem os "conceitos
fundamentais" e depois vm as exemplificaes, a
realidade emprica vista de forma fortemente dedutiva
como ilustrao da teoria.
J para outros, o "socialismo real" igualmente visto
de forma crtica com a anlise da burocracia, da fragilidade
democrtica, das novas desigualdades sociais que se
reproduzem com a propriedade estatal (e no social) dos
meios de produo. No h aqui "caminho" a ser mostrado
aos alunos: eles devem buscar os seus prprios caminhos, a
partir de sua vivncia e de suas opes de vida; o professor
e o livro didtico no um "guia" ou um instrumento
de "conscientizao" nos moldes leninistas
5
, mas sim um
orientador que ajuda o aluno no seu dilogo com a
realidade e, ao mesmo tempo, com o saber corporificado
em obras culturais.
No h, ento, a necessidade de supervalorizar
conceitos, de estruturar o saber num sistema fechado em
que no h lugar para o novo, para a indeterminao; pelo
contrrio, deve-se enfatizar a produo de saber na prtica
educativa, a criatividade na observao do real, na interpre-

5
Estamos nos referindo ao livro de Lnin, Que fazer?, no qual
se argumenta que o proletariado por si s pode chegar apenas a
uma conscincia reformista do social, havendo ento a
necessidade de intelectuais oriundos de fora da classe aquela
parcela da pequena burguesia que leu Marx e optou pelo lado do
socialismo para conscientiz-los efaz-los adquirir uma
percepo revolucionria do social. No fundo, uma
justificativa terica do partido dito "revolucionrio", concebido
nos moldes do centralismo democrtico (que temmuito de
centralismo e pouco de democrtico

tao crtica de textos. Este momento de redefinies, no
apenas na geografia, mas na esquerda de uma forma geral,
dispensa as certezas acabadas, a f no "progresso" da
histria, os sistemas e conceitos que pretensamente tudo
explicam mas que na realidade constituem o germe do
totalitarismo.
Uma preocupao constante nessas tentativas de
renovao e um fator diferenciador entre elas com
a forma de abordar a natureza. H um consenso de que a
forma usual, colocar as "bases fsicas" antes, e nelas
encaixar o homem e a economia, incorreta e deve ser
modificada. Mas o modo como isso deve ser feito que
constitui umproblema. Alguns preferem misturar o social e
o natural, colocando a anlise dos climas junto com a
agricultura, a do relevo junto com a da indstria, etc.
Outros optaram por enfocar a natureza e o prprio
homem sob uma tica evolucionista da "histria
natural" em que o surgimento da sociedade humana foi um
captulo, apesar de num certo momento ter incorporado na
sua dinmica a prpria natureza da qual surgiu. E existe
ainda aquela abordagem que v o natural subsumido hoje
pelo social sendo a natureza atual explicada pela
dinmica do social e no o inverso , mas ao mesmo
tempo reconhece uma lgica prpria do natural entendido
ecologicamente como sistema integrado no qual a biosfera
constitui a escala mais ampla no que diz respeito ao seu
significado-para-o-homem.
Em nosso ponto de vista, essas duas ltimas formas de
abordar a natureza so indiscutivelmente mais ricas e
originais que aquela primeira, em que a pretexto de abolir a
dicotomia entre geografia fsica e geografia humana se
embaralham elementos que possuem lgicas diferenciadas,
e o que fica uma percepo fragmentada e instrumental
de natureza ummero "recurso para a economia".
Ser que ao colocar fragmentos da natureza dentro de
captulos sobre a economia por exemplo: o clima ou at
os fusos horrios (sic!) no meio de um estudo sobre
agricultura; a estrutura geolgica ou o relevo no interior de
um captulo sobre indstrias, etc. eliminamos de fato a
dicotomia entre a natureza e a sociedade? Ora, uma simples
leitura desses trabalhos nos convence do contrrio.
Sentimos inevitavelmente uma ruptura, uma defasagem,
quando se passa, mesmo que no mude o captulo ou a
unidade, da anlise da estrutura fundiria ou dos conflitos
no campo para os tipos de clima ou o mecanismo dos fusos
horrios. At mesmo um aluno de 2 grau percebe essa
enorme diferena, essa verdadeira dicotomia (que continua
existindo, apesar da mesclagem entre estudo de elementos
naturais e estudo de fatores econmicos) entre o mundo
social e a natureza. Destarte, temos que admitir que essa
dicotomia no especfica da geografia. Alis, a bem da
verdade, a cincia geogrfica apenas reproduziu num certo
plano uma oposio homem/natureza que foi engendrada
desde pelo menos os sculos XV e XVI no processo de
constituio da sociedade moderna e na sua percepo de
natureza como recurso. No por acaso que aquelas
poucas disciplinas que se situam na interface dos domnios
do social e do natural caso no s da geografia, mas
tambm da antropologia, por exemplo possuem todas
elas uma diferenciao muito grande entre sua parte

cultural ou social e sua poro natural ou fsica. A grande
questo que se coloca nesses casos a integrao entre o
social e o natural, mas nunca a no ser nos casos de
dogmatismo, como o stalinismo com a nfase numa "dial-
tica da natureza", ou inversa e complementarmente o
positivismo com o seu "fisicismo" do social a
homogeneizao de domnios que so de fato diferentes,
com lgicas prprias e diferenciadas.
Fundamentando-nos em Sartre, entre outros
pensadores que tematizaram de forma semelhante essa
questo (Karl Korsch, Merleau-Ponty, Adorno e
Horkheimer, etc), podemos afirmar que h uma razo
analtica, apropriada para o entendimento do mundo fsico
e natural, e uma razo dialtica, frtil na anlise do social-
histrico. Levar uma dessas modalidades de razo at um
domnio ontolgico que no o seu resulta sempre em
dogmatismo, em "camisa-de-fora", na tentativa de
encaixar um real dentro de uma moldura terica
inadequada: tal o caso do positivismo, por um lado, e da
dialtica da natureza nos moldes stalinistas (que por sinal
muito se aproxima do positivismo), por outro lado.
evidente que h possibilidades de integrao (mas
no homogeneizao): alguns autores, como Lvi-Strauss,
julgam que a dialtica nada mais que a razo analtica
"lanando uma ponte sobre domnios obscuros", tentando
refletir sobre o conflito, a contradio; e outros autores,
como Merleau-Ponty, pensam que possvel uma dialtica
da natureza (mas no nos moldes do velho Engels, ou do
marxismo sovitico), desde que se trate to-somente da
segunda natureza, isto , da natureza transformada pela
ao humana. Mas sempre fica patente a especificidade da
primeira natureza (que ainda existe e muito na
dinmica da atmosfera, na interao dos elementos da
paisagem, no encadeamento ecolgico, etc.) com uma
lgica prpria, independente do trabalho do homem.
Percebemos, assim, que essa dicotomia no uma
questo meramente da ordem do discurso, e muito menos
exclusiva da geografia, pois ela fundamentalmente
resultante de uma prtica histrica que, em grande parte,
submeteu o natural aos imperativos do social (moderno),
mas no conseguiu abolir uma lgica prpria e diferenciada
da natureza, que permanece e possui o seu peso. Essa
problemtica no nova, e nem teve grandes
aprofundamentos com o discurso geogrfico (que na
realidade acabou por empobrec-la com o debate simplista
entre "determinismo" e "possibilismo"). Ela j vem sendo
colocada, no pensamento ocidental, desde pelo menos
Bacon, Galileu e Descartes, recebendo ricas contribuies
com Kant, Hegel e Marx, entre outros. aqui que temos
que nos posicionar, para enfrentar adequadamente a
questo, deixando de lado aquele nosso provincianismo
que julga que a geografia tem a exclusividade nesse tema e
que a "soluo" para tal dicotomia vir dos escritos de
algum gegrafo sozinho ou em equipe.
Desde j, temos que reafirmar alguns fatos
elementares: que ser a histria (no no sentido de
disciplina acadmica ou escolar, mas como prxis dos
homens entre si e com a natureza) que vai dar uma possvel
soluo, se que ela existir, para essa dicotomia

homem/natureza; que esse um problema essencial no
somente para a geografia, mas para toda a humanidade (e
suas perspectivas futuras); que no foram os gegrafos que
criaram essa oposio entre estudo do natural e do social,
mas reproduziram e reproduzem um dos dilemas da
nossa civilizao, o de ser parte da natureza e ao mesmo
tempo precisar instrumentaliz-la para se desenvolver; que
a resoluo desse problema vir basicamente de uma
"revoluo", esta entendida no no sentido marxista-
leninista de "tomada do poder" por um partido poltico,
mas da radical mudana nas bases culturais, econmicas,
axiolgicas, cientficas e polticas da nossa civilizao
ocidental (que, por sinal, se reproduz h muito tempo no
chamado "Oriente", at no "socialismo real"); e,
finalmente, que no h nenhum "agente histrico
revolucionrio" predeterminado (referimo-nos concepo
messinica de "proletariado", para alguns tido como um
sujeito salvacionista dentro de uma ' 'teoria cientfica" do
devir do social ou do materialismo histrico), mas poder
surgir a partir de contingncias, de lutas concretas de
mulheres, de jovens, de minorias tnicas e sexuais, de
moradores, de consumidores, de ecologistas, de
empregados, etc. que no seu desenrolar, aberto s
indeterminaes e criao de novas possibilidades,
comeam a vislumbrar os alicerces de uma nova sociedade
fundamentada na autogesto, na abolio do Estado (e
conseqentemente dos partidos) tal como o conhecemos,
na relao entre iguais no plano econmico (sem
exploradores e explorados), mas concomitantemente com a
radical defesa das diferenas e do direito de ser diferente
no plano individual, sexual, tnico, cultural, etc.
6
Sabemos que a ordenao burguesa do mundo
implicou a transformao do entendimento da natureza. O
"cosmos fechado" cedeu lugar, nos sculos XV e XVI, ao
"universo infinito": no mais a natureza com limites, e sim
a (nova) idia de infinito, indis-sociavelmente ligada a uma
teoria do progresso ininterrupto, na qual a natureza entra
como recurso e recurso inesgotvel, no final das contas
a ser aproveitado pelos homens, em especial na sua
atividade mais nobre: a vida econmica, o encadeamento
produo/circulao/consumo. A viso capitalista do
mundo fundamenta-se numa nfase na economia, vista
como algo separado da poltica, e o prprio ideal de
progresso horizonte mximo e indiscutvel, ao qual at o
conhecimento cientfico se subordina (pois, como
estabeleceu Descartes, o objetivo do saber possibilitar
que nos tornemos cada vez mais senhores da natureza)
acaba se confundindo em boa parte com o de
desenvolvimento econmico. A natureza aqui "morta",
mero recurso sem "vida nobre" ou lgica prpria: ela deve
apenas servir ao homem que, ao penetrar nos seus

6
Embora com salutares diferenas, h uma vasta e boa
bibliografia que tematiza com mais detalhes o perfil dessa
(potencial) revoluo no-autoritria, intimamente ligada a uma
nova percepo da natureza. Podem-se mencionar, por exemplo,
C. Castoriadis e Cohn-Bendit, Da ecologia autonomia (So
Paulo, Brasiliense, 1981); M. Bosquet (Andr Gorz), Ecologie et
politique, coleo Points (Paris, Seuil, 1978); H. Marcuse,
Contra-revoluo e revolta (Rio de J aneiro, Zahar, 1981); e F.
Capra, O ponto de mutao (So Paulo, Cultrix, s/d).


segredos, tal como o cavalo grego na cidade de Tria,
domina-a a partir "de dentro", a partir do conhecimento de
suas "leis". Um forte pragmatismo, que instrumentaliza a
natureza: essa a essncia da concepo burguesa do
mundo natural. Mas essa concepo comeou a sofrer uma
crise h algumas dcadas. A idia de limites do universo
e, principalmente, da biosfera, importante conceito atual
ganha novamente espao na cincia mais avanada.
Paralela e complementarmente a tudo isso, a noo de
progresso colocada em xeque pelo sentido suicida da
evoluo tecnolgica do nosso presente que na realidade
s se aprimora com vistas ao desenvolvimento dos meios
de destruio; da guerra, afinal , pela poluio
insuportvel que ameaa a prpria existncia da vida no
planeta, pela (re)descoberta da natureza como ser integrado
(e no fragmentado) e "vivo", com o qual devemos nos
entender de forma harmnica ao invs de pretender
domin-lo
7
. Nessas condies, objetivar uma inovao na
geografia escolar tratando a natureza de forma fragmentada
e meramente como recurso para a economia (o que ela
tambm, embora no seja apenas isso) constitui no apenas
uma incorreo do ponto de vista da cincia natural do
nosso presente e da prpria geografia fsica renovada,
alicerada na abordagem ecolgica , mas sobretudo um
caminho politicamente perigoso: o stalinismo foi, afinal, a
corrente que mais enveredou por esse rumo, dentro da
tradio marxista.
Enfim, s a prtica docente nas salas de aula e
tambm fora delas, com estudos participativos do meio, por
exemplo que ir engendrar uma geografia escolar
crtica, voltada para a formao de cidados plenos. E tal
tarefa ininterrupta, o que vale dizer que no se deve
encontrar uma "receita", um "modelo" acabado para ser
constantemente reproduzido. A busca deve ser uma meta
sem fim, o renovar e sempre experimentar novas atividades
e contedos condio sine qua non para um ensino que
no sirva s relaes de dominao. Tentativas de fornecer
subsdios aos professores, em forma de manuais, vo
felizmente se multiplicando. Sua diversidade constitui uma
riqueza a ser preservada: da o repdio, de qualquer
professor crtico, aos "programas oficiais" a serem
seguidos. Mas o fundamental, nesta situao que possibilita
experimentos e inovaes, evitar sistemas tericos
fechados, contedos que valorizem excessivamente os
conceitos entendidos, ademais, como definies e
assim deixem pouco espao para a reflexo sobre o novo a
partir do real e, nesse ato, a elaborao dos conceitos,
sempre provisrios, que nada mais devem ser que
expresses que nos ajudam a compreender o real e, na
medida em que este dinmico, esto constantemente
sujeitos a reformulaes. Pois este o escopo de um ensino

7
Na tradio do marxismo (heterodoxo, naturalmente), o autor que
mais avanou nessa percepo da natureza como parceira na prxis
revolucionria em vez de simples instrumento foi Herbert
Marcuse; e fora do marxismo (mas dentro de umpensamento crtico),
comformao emfsica e forte influncia do taosmo, umautor que
sistematizou de maneira feliz essa nova percepo da natureza, dife-
rente daquela cartesiana-newtoniana (da qual at Engels e emparte
Marx foramherdeiros), foi Fritjof Capra.


libertrio: no ensinar, mas ajudar a aprender, orientar no
crescimento intelectual-cognitivo-poltico, formar pessoas
criativas, crticas e capazes de fazer coisas novas.


Contra alguns lugares-comuns
equivocados

A experincia que adquirimos nestes ltimos anos
atravs do dilogo com centenas ou talvez milhares de
professores de geografia dos diversos recantos do pas, em
congressos, palestras ou cursos de reciclagem, nos levou a
refletir sobre uma srie de questes que com freqncia so
propostas ou sugeridas. Pensamos que o ensino da geografia
vem avanando sistematicamente a cada ano, com a
implementao de prticas educacionais renovadas e crticas
por grupos de professores em diversos lugares e atravs de
diferentes caminhos. Mas persiste uma srie de verdadeiros
lugares-comuns, reproduzidos seja por algumas propostas
curriculares feitas sem o devido cuidado com a
operacionalidade mas apenas valorizando a teoria, seja por
autores que pretendem legislar sobre o ensino em muitos
casos sem ter a correspondente prtica ou experincia
educativa.
Podemos fazer uma pequena listagem desses mal-
entendidos, que s vezes so interligados ou
complementares. Trata-se, resumindo, das seguintes idias
e/ou propostas ligadas ao ensino: 1. A geografia que se
ensina no (mas deveria ser) aquela que aprendemos na
universidade. 2. A geografia escolar est baseada no
positivismo, ao passo que a geografia universitria ou de
pesquisas teria como fundamento a dialtica. 3. A cincia
tem como pressuposto bsico a totalidade do real, sendo que
um dos grandes problemas da geografia escolar tradicional
seria a compartimentao da realidade, sem haver uma
totalidade estruturada para o conhecimento. 4. O ponto de
partida para se entender o espao geogrfico, e
conseqentemente o ponto de partida no ensino da
geografia,-deveria ser o trabalho, entendido como ao do
homem sobre a natureza com vistas produo de bens
materiais. 5. O trabalho na sociedade moderna concretiza-se
especialmente na atividade industrial; dessa forma, a
indstria a "chave" a partir da qual iramos entender toda a
produo do espao na atualidade. 6. Nos dias de hoje no
h mais uma primeira natureza ou natureza original
(independente da ao humana), existindo to-somente uma
segunda natureza ou natureza humanizada, no havendo
portanto nenhum sentido em separar de alguma forma, nem
mesmo didaticamente, o social do natural-ecolgico. 7. A
geografia nova ou crtica estuda somente o social-espacial,
no existindo assim lugar para a geografia fsica e para a
abordagem da natureza independentemente da ao humana.
De uma forma genrica, podemos afirmar que muitas
(embora no necessariamente a totalidade) dessas idias so
mais ou menos complementares, e que em grande parte elas
se originam de uma certa simplificao mecanicista do
marxismo, em especial do marxismo-leninismo. E como o

marxismo caricaturado e extremamente simplificado
exerceu (talvez exera ainda, em certos casos) at pouco
tempo uma quase hegemonia intelectual nas universidades
brasileiras principalmente em determinados lderes que
despontaram na produo geogrfica do Brasil a partir do
final dos anos 1970, essas idias conheceram uma grande
difuso por todo o pas. Uma difuso mais terica que
prtica, ou seja, muitos proclamavam sua crena nesses
ensinamentos, mas poucos conseguiam ou tentavam coloc-
los em prtica nas salas de aula, no ensino da geografia. No
difcil entender o porqu disso, como mostraremos a
seguir. So, na realidade, idias de difcil aplicao ou
operacionalidade, especialmente se o professor pretender
uma relao de reciprocidade com os educandos,
objetivando o crescimento autnomo dos alunos. Vamos
examinar criticamente essas idias, que em parte at podem
ter elementos de verdade, nas linhas a seguir.
A idia de que o contedo da geografia escolar deve
seguir passo a passo a trilha da geografia acadmica no tem
qualquer fundamento. Nos cursos universitrios de geografia
formamos gegrafos, tcnicos ou intelectuais que iro
trabalhar em planejamento, em anlise ambiental e em
pesquisas, ou que iro lecionar geografia. Nos nveis
elementar e mdio de ensino, entretanto, a geografia ensi-
nada deve contribuir para formar cidados, para desenvolver
o senso crtico, a criatividade e o raciocnio dos alunos.
Num caso lidamos com adultos, com pessoas maiores de 18
ou 19 anos, que j fizeram o 1. e o 2. graus, e noutro caso
lidamos em especial (salvo nos cursos supletivos, com
classes de alunos trabalhadores) com crianas e
adolescentes. Existem relaes entre ambos os objetivos,
mas eles so essencialmente diferentes. De maneira alguma
podemos imaginar que estamos formando "pequenos
gegrafos" no 1. ou mesmo no 2 grau. E tampouco
podemos imaginar, ingenuamente, que a geografia escolar
existe com a funo de reproduzir o que pesquisado e
ensinado na universidade. A geografia escolar existe, nunca
demais recordar, para auxiliar na formao de cidados,
com a funo de desenvolver o conhecimento e o
posicionamento do educando sobre o mundo e frente a ele,
de contribuir para um conhecimento crtico e
fundamentado sobre o meio em que vivemos.
A universidade e os centros de pesquisa so lugares de
gerao de um conhecimento avanado, muitas vezes
especulativo, novo, detalhado, profundo. J as escolas
elementares e mdias so lugares de formao de crianas
ou adolescentes, de uso do conhecimento, inclusive o
geogrfico, com o objetivo de permitir o crescimento
autnomo do educando, de desenvolver suas
potencialidades. Existem ntimas relaes e at imbricaes
entre esses nveis de ensino, mas eles no se confundem. As
escolas elementares e mdias no devem ser vistas to-
somente como repetidoras do saber engendrado na
universidade. Essa seria uma concepo elitista na qual se
negligencia a possibilidade de se produzir um saber na
prtica educativa com crianas e adolescentes, e no
somente reproduzi-lo de forma simplificada. E muito menos
devemos encarar o ensino mdio ou o elementar como

meros "preparatrios" para o universitrio. Devemos
entender esses diversos nveis de ensino como diferentes,
normalmente complementares mas sem uma hierarquia
rgida que d universidade toda a hegemonia (toda
produo do saber, que ser reproduzido nas escolas). As
relaes entre eles so complexas e h influncias
recprocas, de mo dupla, e no somente a influncia do
ensino superior sobre os "inferiores".
evidente que a universidade pode e deve contribuir
para a melhoria do ensino mdio e complementar. As
pesquisas acadmicas podem tambm estar voltadas para a
compreenso do sistema escolar, do ensino da geografia, por
exemplo, e fornecer valiosos subsdios para renovaes.
Mas isso exige uma aproximao, um conhecimento ntimo
das prticas educativas das escolas. No ficando numa
redoma ou encastelado na academia que se vai influenciar
ou, pior ainda, legislar sobre o ensino de 1. e 2. graus,
como pretendem alguns. Convm no esquecer que o
fundamental na prtica educativa um conhecimento do
educando com o qual se trabalha, o que s a experincia em
sala de aula fornece. Isso significa que o saber gerado na
universidade ou nos institutos de pesquisas no ser
meramente reproduzido de forma simplificada no ensino
elementar ou no mdio. Esse saber deve passar pela
compreenso e pelo interesse dos alunos, pela relao
pedaggica na escola, o que gera modificaes ou
adaptaes importantes. A universidade, por exemplo, deve
realizar ou coordenar cursos de reciclagem peridicos para
professores do ensino bsico, com a preocupao de
fornecer os conhecimentos e as questes atuais. Todavia,
no ser o contedo exato desses cursos que o professor ir
ensinar ou melhor, ajudar o educando a aprender nos
colgios e sim uma adaptao criativa realidade
diferenciada dos alunos: idades e nveis de compreenso e
de motivaes, local onde residem, interesses existenciais e
intelectuais, etc.
Quanto idia de a produo cientfica da geografia ser
engendrada pelo "mtodo dialtico" e, inversamente, a
geografia escolar tradicional ser influenciada pelo
"positivismo", no h muito o que dizer. J questionamos
anteriormente essa interpretao equivocada.
1
apenas uma
simplificao que "resolve", para mentes afeitas a um real
seguro e maniquesta (para as quais o bom bom e o mau
mau, o certo o oposto do errado, o preto preto e no
pardo ou cinza, etc), a complexidade do mundo. Nada
melhor, para essas mentes, que um bode expiatrio ou um
esteretipo que "explica" qualquer situao. Assim como os
escolsticos da Idade Mdia entendiam tudo ou pela Bblia
ou pela obra de Aristteles avalizada pela Igreja o que
vinha "de Deus" , e o que discordava disso geralmente era
tido como obra ou influncia "do demnio", tambm hoje h
alguns que atribuem todos os problemas ou insuficincias

1
Veja-se o nosso ensaio O mtodo e a prxis: notas polmicas
sobre geografia tradicional e geografia crtica, reproduzido nesta
coletnea.


(ou ideologias) da geografia ao "positivismo" e tudo o que
considerado correto seria fruto da "dialtica". Deus e o

diabo na terra da geografia.
O positivismo, nesse contexto, virou sinnimo de tudo o
que haveria de errado no conhecimento geogrfico: a
memorizao de nomes de rios ou montanhas, a descrio
de paisagens, a abordagem do homem apenas na condio
de habitante, o famoso paradigma "A terra e o homem", a
ausncia de uma totalidade estruturada para os contedos, a
separao entre sociedade e natureza, e qualquer outra coisa
que se considere falsa. De nada adianta lembrar que para
Auguste Comte, o fundador do positivismo, a simples
descrio no seria cientfica, o homem no seria produto do
meio natural (ao inverso, a cincia o remodelaria) e muito
menos a memorizao de nomes de rios ou montanhas seria
um exemplo de atividade educativa "positiva". De nada
adianta a explicao sobre o que foi o positivismo clssico,
ou sobre o que o neopositivismo dos nossos dias, que
possui inmeras diferenas apesar de algumas eventuais
semelhanas em relao geografia tradicional. De nada
adianta porque o mito do positivismo, e no a sua realidade,
que foi erigido como "inimigo" ou fator explicador para
todas as formas de "ideologia" ou de insuficincia
explicativa na produo geogrfica.
E de nada adianta, por outro lado, mostrar que a
dialtica se vulgarizou e se empobreceu no nosso sculo.
Que, no mnimo, desde a clssica obra As aventuras da
dialtica, de Maurice Merleau-Ponty (1955), h
praticamente um consenso na filosofia de que o pensamento
dialtico encontra-se em crise. Alm das obras da Escola de
Frankfurt (Adorno, Horkheimer, Marcuse), que polemizam
com o uso mecanicista e vulgar da dialtica como mtodo
vazio, a ser "aplicado" em qualquer contedo ou realidade,
h a notvel obra de Sartre, Crtica da razo dialtica
(1960), que aborda a crise da dialtica em conjunto com a
crise do marxismo.
A dialtica resume-se hoje a uma importante questo
filosfica, muitas vezes tematizada e debatida por autores
que a compreendem (ou tentam reformul-la) por diferentes
perspectivas. Ela no nenhum "mtodo" salvador ou
milagroso, que garantiria a veracidade e a legitimao
cientfica para qualquer saber. E, convenhamos, se por um
lado a dialtica tem uma rica tradio histrica na filosofia,
por outro lado ela no contribuiu praticamente nada para o
desenvolvimento do conhecimento cientfico, em que pese
toda a retrica vazia de alguns autores normalmente com
uma produo intelectual de baixa categoria que
proclamam os mritos da dialtica na cincia ao mesmo
tempo que possuem compreenses alternativas sobre o que
ela seria na realidade.
Contudo, uma certa vertente da produo geogrfica
brasileira criou a partir do final dos anos 70 uma imagem
mtica e fantasmagrica da dialtica, entendida como tudo o
que no ideolgico e que, pelo contrrio, seria cientfico. E
normalmente no adianta muito argumentar que cincia e
ideologia no se opem rigidamente, que h imbricaes e

sobreposies entre esses atributos do saber, que o prprio
conhecimento cientfico pode ser em muitos casos uma
modalidade de ideologia. De nada adianta porque a
militncia cega e autoritria no compreende os
ensinamentos que adota e tampouco reflete sobre eles. Ela
somente aceita, repetindo, acriticamente, chaves ou
explicaes simplistas que assumem a roupagem de
vanguarda ou de saber "revolucionrio". As explicaes
racionais normalmente no funcionam em casos de mentes
dominadas por crenas ou doutrinas irracionais.
A terceira idia arrolada, a de que a realidade (social e
natural) constitui uma nica totalidade e, assim, todo
conhecimento que omitir esse pressuposto ser ideolgico,
apenas um dogma que no possui base de sustentao na
cincia moderna e mesmo na epistemologia. Se a realidade
una ou rigidamente articulada em todas as suas partes ou
manifestaes, isso nunca foi de fato demonstrado. uma
crena, um a priori no qual se pode acreditar ou no, mas
que no se consegue demonstrar racionalmente. Talvez isso
seja verdadeiro, mas essa seria uma verdade absoluta, divina
e no cientfica (estamos nos referindo aqui cincia real e
no a uma hipottica "cincia utpica" que s existe na
cabea de certos idealistas).
Foi em especial o sculo XIX que enalteceu o mito do
universo mecnico e perfeitamente articulado, passvel de
um conhecimento absoluto e at de previses, desde que se
conhecessem as "causas" exatas de qualquer acontecimento.
Esse foi o cientificismo, herdeiro de uma concepo de
mundo e de saber engendrada pela fsica newtoniana e pelo
racionalismo cartesiano. H em Marx elementos
impregnados desse cientificismo, embora a obra desse autor
no se confunda inteiramente com tal paradigma. Mas os
marxistas atuais que repetem incessantemente que o real
uma nica totalidade, na verdade buscam o Marx
cientificista, deixando de lado a vertente "relativstica" (de
nfase na indeterminao, nas lutas em aberto, na
possibilidade de criao do novo, etc.) de sua obra.
O direcionamento trilhado pela cincia do sculo XX,
de Einstein a Heisenberg, de Freud a Jung, de Lvi-Strauss a
Monod, etc, foi no sentido inverso afirmao da totalidade.
Foi na direo da diversidade, da pluralidade, das verdades
relativas e da relatividade das coisas. Foi inclusive na
valorizao do acaso, da contingncia, com uma correlata
relativizao da causalidade e da rgida determinao dos
fatos. E a noo dialtica de totalidade sempre esteve
vinculada crena num nico sujeito do processo histrico,
aquele que trabalha (o esprito, em Hegel, e o proletariado,
em Marx) e reconstri o mundo sua imagem.
Foi uma construo filosfica brilhante, sem dvida,
especialmente para as condies histricas da poca de
Hegel e de Marx, mas j um tanto extempornea frente
nossa realidade de hoje. Com a valorizao atual da
democracia e da pluralidade (inclusive de sujeitos: a mulher,
as minorias tnicas, os consumidores, os indgenas, os
jovens, etc), a idia de totalidade naufraga junto com o seu
correlato, o sujeito unitrio e predefinido. E, convenhamos,
a idia de totalidade sugere sempre um caminho nico, uma
verdade una, uma coordenao perfeita de frentes ou de

lugares. No seria justamente esse um dos principais
alicerces do totalitarismo?
Sem dvida, nos dias de hoje o conhecimento cientfico
avana na direo do holismo, do enfraquecimento das
fronteiras entre disciplinas ou cincias isoladas, de
explicaes e teorias que do nfase globalidade do real.
Mas no se deve confundir o holismo da atualidade, que se
encontra num estgio embrionrio, com a velha totalidade
de Hegel ou, pior ainda, dos marxistas economicistas. Hoje
se descobre a cada dia que o real tem ntimas conexes que
ultrapassam os limites dos Estados-naes e at das cincias
parcelares. H uma expanso gradativa das idias eiprticas
interdisciplinares e, mais ainda, transdisciplinares. H o
famoso lema reproduzido em todos os recantos do planeta
por militantes ecologistas: "Pensar globalmente, agir
localmente". H o crescimento da conscincia de estarmos
todos num nico barco a biosfera ou a "nave" Terra ,
segundo a qual dependemos dos demais seres vivos e das
condies abiticas que permitem a existncia de vida no
planeta. A idia de que os problemas locais tm hoje uma
dimenso global (e vice-versa) est ficando cada vez mais
evidente.
Mas esse novo estgio da cincia no ressuscita a idia
teleolgica de estruturao social-ambiental do marxismo
("modos de produo", "formaes econmico-sociais").
Pelo contrrio, esse novo holismo admite uma globalidade
que no totalidade: uma globalidade aberta
indeterminao e contingncia, possibilidade de criao
do novo, no qual no h lugar para qualquer determinismo
no estilo das "leis da dialtica" ou "leis da histria".
Pretender enxergar nessa velha totalidade marxista o
holismo ecolgico e cientfico dos dias atuais vender gato
por lebre, omitir ou no conseguir reconhecer a novidade e
a especificidade dos novos saberes que surgiram nas ltimas
dcadas. a partir desse novo holismo que temos que
refletir sobre a unidade (que no se confunde com
homogeneizao) da geografia escolar, que de fato
compartimentava o real em itens ou assuntos estanques.
Assim como na vida poltica e social temos que
reconhecer e aceitar as diferenas e a pluralidade, o ponto de
vista e os interesses dos outros, sem a pretenso totalitria
de homogeneizar tudo numa nica estrutura unvoca,
tambm na realidade estudada pela geografia temos que
assumir lgicas diferenciadas da natureza e da sociedade,
por exemplo, que mesmo se entrecruzando possuem
dinmicas prprias e independentes. Integrao, sim, mas
no diluio das diferenas numa totalidade fechada e
determinada pela economia. Voltaremos a este item logo
adiante.
Examinemos agora, sucintamente, a idia de que o
trabalho (e, como consubstanciao deste na modernidade, a
atividade industrial) exerce um papel determinante nas
relaes dos homens entre si e com a natureza, sendo dessa
forma o ponto de partida para se explicar o espao
geogrfico e para o prprio ensino da geografia.
Em primeiro lugar, devemos deixar claro que estamos
aqui num terreno diferente do campo daquelas idias

simplistas sobre dialtica ou totalidade a que nos referimos
antes. No se trata essencialmente de dogmatismo e
vulgarizao abusiva do marxismo, como nos casos
anteriores, e sim de uma interpretao com maior riqueza e
complexidade, na qual h um equvoco mais didtico-ope-
racional que terico. Apesar da relatividade da noo de
trabalho social, que foi um dos principais alicerces para a
construo das cincias sociais no sculo XIX
2
e que nos
dias de hoje se encontra num momento de redefinies e
questionamentos, h o fato inegvel de que a expanso
industrial foi um elemento bsico para as transformaes
espaciais ocorridas a partir do final do sculo XVIII.
No vamos nos estender nesse ponto. J demonstramos
esse fato com longos comentrios e exemplificaes em
outras obras, inclusive didticas. E apesar de no sermos
adeptos da supervalorizao da noo social de trabalho, que
se tornou problemtica nesta poca de expanso da
robotizao e do tempo livre e tambm da crise ecolgica e
da necessidade de repensar as relaes homem/natureza
3
,
julgamos que possvel deixar de lado essa discusso, para
os fins a que nos propusemos neste texto voltado para
questes da geografia escolar. No vamos aqui discutir esse
conceito.
f
de trabalho e a sua ligao com a atividade
industrial. Mas ponto pacfico que a indstria moderna
representou uma nova forma de construo do espao pela
sociedade humana. O grande problema que existe, na tica
do ensino da geografia, a pretenso de se partir desse fato
e unicamente dele para explicar o espao geogrfico.
Ele acaba funcionando como uma espcie de panaceia que
tudo explica ou compreende. Em nome de uma pretensa
verdade terica, esquece-se da realidade dos alunos e do
ensino.
Tenta-se, desde a 5. srie (ou antes) at o 3. ano do
colegial, partir sempre da industrializao para explicar
todos os aspectos do espao geogrfico mundial, nacional ou
local. Isso um exagero e um equvoco tanto terico-
metodolgico como, principalmente, didtico. Um exemplo
desse erro pode ser encontrado na Proposta curricular para
o ensino de geografia 1. grau, do Estado de So Paulo

2
"As tradies clssicas da sociedade burguesa, assimcomo o
marxismo, compartilhamdo ponto devista de que o trabalho o
fato social principal. Elas concebema sociedademoderna como
uma sociedade do trabalho (...) precisamente este poder
determinanteabrangente do fato social trabalho e de suas
contradies que, hoje emdia, tornou-se sociologicamente
questionvel." Claus Offe, Capitalismo desorganizado (So
Paulo, Brasiliense, 1989), pp. 167-171.
3
A idia de que s o trabalho (humano) produz riquezas, almde
ser umdos fundamentos da ideologia burguesa e tambmdo
marxismo, neste ponto umherdeiro daquela , na realidade
complementar a uma desvalorizao da natureza, vista somente na
condio de recurso ou matria inerte. Homem/sujeito e
natureza/objeto so os pilares dessa noo de trabalho social
supervalorizado, nos quais o progresso consistiria nas obras
humanas que reconstruiriame humanizariamo meio ambiente.


(Secretaria da Educao, Cenp Coordenadoria de Estudos
e Normas Pedaggicas, 1988). Apesar de ter se originado de
um processo democrtico, em que mais de 150 professores
(representantes de delegacias de ensino de diversos
municpios) se reuniram algumas vezes e discutiram
caminhos possveis para o ensino da geografia
4
, essa
proposta foi escrita por um seleto grupo de burocratas que
acabou por direcion-la numa trilha apriorstica.
Existem at algumas boas sugestes de contedo e de
atividades nessa proposta, desde que tomadas isoladamente.
(Por sinal, uma ou outra dessas sugestes foi visivelmente
extrada de obras didticas de nossa autoria, sem haver
contudo nenhuma referncia, nem mesmo na bibliografia.)
O grande problema a estrutura geral da proposta, que parte
de um pressuposto economicista ("as sociedades humanas, a
partir do trabalho, produzem espaos diferenciados", e o
"processo de industrializao o determinante das ativi-
dades produtivas e das relaes homem/natureza") e tenta
aplic-lo em todas as sries do 1. grau. Assim, por exemplo,
na 4. srie, na qual sequer h geografia como disciplina
especfica, sugere-se que o professor adote como ponto de
partida "o trabalho social como elo para estudar as relaes
cidade/campo e sociedade/natureza", e na 5. srie pede-se
que ele trabalhe essencialmente a "industrializao e
produo do espao no Brasil".
Fica visvel a uma enorme inadequao frente
realidade etria e psicogentica dos educandos dessas sries.
Trata-se somente de uma teoria marxista, passvel de srias
discusses no nvel universitrio, mas totalmente deslocada
na 4. e na 5. sries do 1. grau. O absurdo operacional
dessa proposta chega a tal ponto que at duas professoras
que participaram da equipe coordenadora, que trabalharam
na Cenp e ajudaram na redao inicial do documento,
quando posteriormente trocaram esse rgo burocrtico pela
funo docente em escolas de 1. grau, tiveram que
modificar o contedo proposto, em especial para 4., 5. e 6.
sries. Elas tentaram aplicar a proposta e lograram
resultados escassos com os alunos. Acabaram percebendo
que o contedo proposto demasiado abstrato e distante dos
interesses e do grau de compreenso desses educandos.

4
Entre os nomes listados como participantes das discusses que
teriam originado essa proposta, consta tambmo nosso.
Gostaramos de ressaltar que estivemos junto comesses
professores-representantes por duas tardes, atendendo a um
pedido deles (que fizeramumabaixo-assinado solicitando o
comparecimento), e que pouco do que discutimos acabou sendo
incorporado ao texto, o que foi lamentvel: muito do que
expusemos na ocasio, em 1985 e1987, a respeito da crise do
socialismo real e das economias planificadas, da perestroika, da
nova ordemgeopoltica mundial, etc, que enfrentou acirradas mas
pouco fundamentadas contestaes de dois ou trs professores
dogmticos, poderia auxiliar o professorado (e, conseqente-
mente, os alunos) a entender melhor as mudanas internacionais
em1989, 1990 e1991. E mesmo a proposta no estaria to
defasada ou anacrnica frente s modificaes recentes no globo.


Tal contedo no permite que os educandos partam do
concreto para chegar ao abstrato, como seria o ideal nessas
sries. Os conceitos sugeridos como fundamentais
trabalho social, indstria, relao sociedade/natureza na
realidade so abstraes de difcil apreenso pelos alunos
dessas faixas etrias. O mximo a que se chega por essa via
fazer o educando memorizar noes que no compreende
de fato, que para ele no possuem ligaes com a realidade
existencial.
Por fim, temos a idia de que a natureza em si no
existiria mais nos dias de hoje, e a geografia como cincia
social abordaria somente a natureza como recurso para a
economia, excluindo o estudo do meio natural, isto , a
geografia fsica. Normalmente utilizam-se neste caso dois
tipos principais de argumentos. Um deles a reiterao
como verdade absoluta de algumas frases isoladas de Marx
de acordo com as quais a segunda natureza, isto , a natu-
reza humanizada ou reproduzida pela ao humana, teria
substitudo completamente a natureza original. Se houver
natureza primitiva ou independente do social, escreveu
Marx no sculo passado, to-somente em alguma ilha de
coral perdida no oceano Pacfico.
Na tentativa de comprovar isso, costumam-se citar os
desma-tamentos e a propriedade de terras na Amaznia, ou
as placas e estradas, como evidncias de que mesmo no
interior de uma das ltimas grandes reservas florestais do
globo h um predomnio absoluto da dinmica social, que
teria eliminado a dinmica natural.
O outro argumento utilizado que a separao ou
dicotomia entre natureza e sociedade seria apenas
ideolgica, no possuindo grande base de apoio na
realidade. como se essa diferenciao fosse um resultado
da insuficincia explicativa ou da mistificao da
geografia, do "positivismo" ou da sociedade de classes, uma
dicotomia contudo mais terica do que emprica ou real.
Existe uma vertente que chegou at a argumentar que no
existe natureza em si; o que haveria seriam apenas
"discursos da natureza", que variariam conforme a sociedade
(os indgenas, por no se dividirem em oprimidos e
opressores, no teriam um discurso da natureza; o
surgimento das classes sociais e do Estado teria inventado a
natureza, ou melhor, a idia de natureza; a sociedade
capitalista, por sua vez, teria produzido um outro discurso da
natureza, diferente daquele que predominou no feudalismo,
etc).
As idias sintetizadas acima possuem alguns poucos
elementos de verdade. Entretanto, elas so falsas na sua
lgica e em especial nas suas concluses. fora de dvida
que o social moderno representou um domnio do homem
sobre o meio natural. A partir do desenvolvimento do
capitalismo e, concomitantemente, do racionalismo
moderno, base da prpria cincia, as relaes e contradies
sociais incorporam e explicam grande parte das
transformaes naturais ocorridas no espao geogrfico. A
rgida separao ou dicotomia sociedade/natureza foi de fato
um produto social, engendrado pela modernidade, pelo
advento e expanso do capitalismo. Essa dicotomia esteve (e
ainda est, em grande medida) na base do conhecimento

cientfico, no qual h uma separao entre o homem na
condio de esprito cognoscente (o sujeito) e a natureza
como recurso ou objeto a ser conhecido e instrumentalizado.
Um dos grandes dilemas e desafios da atualidade
consiste justamente na superao dessa dicotomia e dessa
viso pragmtica da natureza, que muito tem a ver com os
graves problemas ecolgicos que ora enfrentamos. S que
essa constatao no corrobora com a idia de que no h
natureza em si, independente da ao humana, e que a
separao entre sociedade e natureza somente ideolgica.
A dicotomia ou oposio entre o social e o natural foi um
produto do desenvolvimento econmico-social da
modernidade, mas evidente que existe uma natureza
anterior ao homem, aquela que o gerou num certo momento,
e bvio que ela permanece na atualidade, tendo suas lgica
e dinmica especficas. A prpria crise ecolgica, to
agudizada neste final de sculo, mostra exatamente que h
limites e determinaes (o que no se confunde com
determinismo) oriundos do meio natural, da biosfera em
particular, com os quais o sentido da sociedade moderna e
capitalista entra em choque.
Se a natureza fosse somente um discurso no haveria
esses limites naturais ou ecolgicos, e a nica crise que
existiria seria a social. H autores que vo por esse caminho,
tentando interpretar toda a dimenso do problema ecolgico
a partir somente das contradies sociais, como se os
desequilbrios do ambiente fossem um pseudo-problema, ou
uma questo secundria e derivada, sendo que o fun-
damental estaria na explorao de uma classe por outra. Essa
uma leitura muito estreita e pouco criativa: Marx e
especialmente Engels fizeram uma leitura semelhante no
sculo XIX, mas as suas condies histricas (e ecolgicas)
eram outras, num contexto em que ainda se podia ser
otimista frente imensido do meio natural e ao poder do
homem de tudo corrigir ou transformar. Na poca de Marx
era um consenso cientfico a idia de que a natureza se
identificava com o universo, e este era infinito. E como a
natureza era vista como matria inerte, que a tecnologia
dominaria sem problemas, qualquer desequilbrio ambiental
era encarado como fato passageiro e irracional, que a cincia
e seu produto, a tecnologia, haveriam de corrigir. Aplicar
acriticamente essas idias nossa realidade um contra-
senso cientfico, poltico e educacional.
A cincia do sculo XX reformulou a idia de natureza,
descobriu o conceito de biosfera a natureza que permite a
existncia de vida no planeta e que apresenta limites
tangveis. Sem dvida, a questo ambiental possui tambm a
sua dimenso de classes: os privilegiados geralmente
habitam reas menos poludas, so os grandes responsveis
direta ou indiretamente pela maior degradao ambiental
porque consomem mais, etc. Mas isso no invalida a
dimenso extraclassista da questo ecolgica, que antes de
mais nada planetria e no somente localizada nas reas de
maior evidncia.
Alm dos problemas e contradies sociais, h sem
dvida alguma uma premente questo ecolgica, que, apesar
de se interligar e sobrepor queles, no se confunde com
eles. Existe, portanto, uma dinmica do social e uma

dinmica da natureza, que interagem e se influenciam mas
no se anulam. A constatao de que o capitalismo enalteceu
e agravou essa diferenciao entre natureza e sociedade no
anula o fato de que ela sempre existiu, pelo menos desde
que o homem se distinguiu dos demais seres vivos e criou
um mundo cultural.
Sem dvida, a natureza simultaneamente um real
concreto e um (ou vrios) discurso(s). A prpria sociedade
tambm o , pois o discurso dominante de uma sociedade
sobre si prpria normalmente difere da sua realidade.
Sociedades alternativas, no decorrer da histria e das
diferenas espaciais, engendraram idias especficas sobre a
natureza. No devemos ficar apenas no esquema evolu-
cionista do marxismo-leninismo stalinista (comunidade
primitiva, escravismo, feudalismo, capitalismo e
socialismo), pois ele no d conta da realidade complexa das
diversidades societrias. Sociedades indgenas, por exemplo,
podem ter suas vises plurais da natureza, diferentes entre si
e frente nossa, da sociedade moderna ocidental. E outras
culturas ou civilizaes, como a indiana ou a chinesa,
costumam ter seus discursos ou idias sobre a natureza, que
variam at mesmo no tempo e no espao.
extremamente difcil uma organizao societria no
produzir uma idia de natureza, pois uma das necessidades
bsicas de todas elas a de se relacionar com os elementos
do meio em busca de abrigo ou alimentos, para elaborar
utenslios e instrumentos, etc. A idia de natureza decorre
das prticas, das relaes dos homens entre si e com o meio
circundante. Nesses termos, a sociedade moderna ou
capitalista produziu uma viso pragmtica e instrumental de
natureza como aquilo que no tem alma, que essencial-
mente um recurso e que pode ser usado vontade porque
infinito , e essa viso foi bsica para a lgica dessa
sociedade, que voltada para a expanso contnua (o
progresso), para a incessante produo de obras materiais
que reconstroem o meio.
H, na realidade, um estudo geogrfico da sociedade e
um outro da natureza. Eles se entrecruzam, se integram (ou
buscam se integrar), so mesmo complementares. Mas
infantil querer acreditar que somente a ideologia os separa,
que no h nenhuma diferena bsica entre o estudo da
dinmica natural e o estudo da dinmica social. O trabalho
da geografia fsica por um lado vai na direo da
especializao: o climatologista, o geomorflogo, o
especialista em solos, etc. Por outro lado, se direciona na
abordagem globalizante da paisagem, com vrios conceitos
e mtodos oriundos da ecologia, que cada vez mais
interdisciplinar, com contribuies importantes de vrias
especialidades (oceanografia, biologia, geologia, geografia
fsica, etc). E a geografia humana progressivamente vai
estreitando seus laos com a sociologia, a economia, a
histria, a cincia poltica, a antropologia e at a psicologia
da percepo, sem falar da filosofia. Nela se incorpora e se
polemizam noes e idias oriundas do marxismo ou do
ps-marxismo, do anarquismo e tambmde diversos autores
originais ou de difcil rotulao.
lgico que o gegrafo fsico dificilmente deixa de
levar em conta a ao humana, e o gegrafo social

geralmente procura refletir tambm sobre o ambiental-
ecolgico. Mas que no se venha a partir da afirmar que no
existe essa diferenciao entre geografia fsica e humana.
Isso seria tomar aspiraes ou ideais por realidade. Seria
ignorar que os mtodos, formas de abordagem, conceitos
principais, etc, so essencialmente diferentes no estudo do
meio natural e no estudo do social moderno. Seria, enfim,
em nome de uma hipottica unidade (palavra to cara s
mentes autoritrias, que sempre exorcizam as diferenas),
desconhecer a diversidade e a pluralidade existentes no real.
A geografia escolar, portanto, trabalha tanto o social
como o natural, procurando integr-los. E integrao no se
confunde com homogeneizao: no se diluem as diferenas
quando se integram dois estudos ou duas realidades
complementares e diversificadas. Se o objeto estudado for a
Amaznia, por exemplo, no se esquecero as lutas pela
posse da terra, as grandes empresas ou capitais
multinacionais, o papel do Estado, os interesses dos
indgenas e dos povos ribeirinhos, os desmatamentos
freqentes e norteados pela economia mercantil, etc. Mas
tambm no se pode esquecer a dinmica da paisagem
natural, a integrao das guas com o clima, deste com a
mata, desta com os solos, etc. Temos que associar todos
esses aspectos, sociais e ecolgicos, mostrando como eles
interagem e formam uma unidade complexa e instvel (no
confundir com totalidade, pois esta pressupe estrutura e
determinaes apriorsticas). Uma unidade na qual o agente
mais ativo evidentemente o social, com suas contradies
e conflitos. S que essa unidade, por mais que os elementos
se influenciem reciprocamente, no elimina a dinmica
especfica de cada um deles, em especial aquela do social e
aquela da natureza.
Alguns discordariam dessa nossa posio e diriam que
o estudo da natureza como ecossistema caberia ou
geologia ou biologia ou talvez at fsica (meteorologia).
Chegou-se a afirmar e professores-autores de geografia!
que se o estudo dos solos, do relevo, da estrutura
geolgica, da hidrografia, etc, tivesse de fato alguma
utilidade, ento o melhor seria advogar a introduo da
geologia (e talvez da astronomia, da oceanografia, da
hidrologia...) no 1. e no 2. graus. A nosso ver, esse um
ponto de vista estreito, que no consegue enxergar o papel
da escola e do ensino da geografia. Usando uma metfora,
podemos dizer que tal perspectiva lembra aquela da criana
serrando o galho da rvore no qual est sentada.
Indo por esse caminho (que absurdo), logo
concluiramos que a sociologia deveria se ocupar do estudo
da reforma agrria ou das lutas pela terra; a economia,
voltar-se para o estudo do capitalismo ou do
subdesenvolvimento; a histria, para a perestroika e a crise
do "mundo socialista"; a psicologia, para a percepo com o
espao vivido pelos indivduos, etc. E a partir da seria
inevitvel deduzir que a geografia intil e perfeitamente
dispensvel. H nessa viso uma srie de equvocos
elementares.
Em primeiro lugar, existe uma compreenso positivista
(aqui, sim, esse conceito se aplica!) do que uma cincia,

como se houvesse "fronteiras" bem definidas que
delimitariam objetos diferentes: biologia e somente a ela
caberia o estudo das florestas e dos ecossistemas;
hidrologia, o estudo das guas continentais; oceanografia,
o estudo dos mares e oceanos; geologia, o estudo das
rochas e do relevo, e assim por diante. Em segundo lugar,
imagina-se que todo assunto que tiver alguma importncia
educacional deveria ser introduzido na escola por uma e
somente uma cincia ou disciplina especfica, que o teria
como seu "objeto". Sendo isso verdade, teramos que ter
vrias centenas de disciplinas diferentes nas escolas
elementares e mdias, pois h poucas dvidas sobre a
"necessidade" de se conhecer algo de astronomia, de
ecologia, de rios, de oceanos, de noes de computador, de
respeito pelos direitos humanos, etc.
Ora, as cincias no possuem objetos especficos e
delimitados por rgidas fronteiras. comum que um mesmo
aspecto do real seja estudado por trs, quatro, cinco ou mais
disciplinas diferentes: vejam-se os exemplos da paisagem
natural, reforma agrria, subdesenvolvimento, espao
urbano, desequilbrios ambientais, crise do "socialismo" e
das economias planificadas, etc. E nem o objeto ou
objetos de uma disciplina constitui algo permanente e
indiscutvel, mas, pelo contrrio, um dos campos de
polmicas e freqentes redefinies, que fazem parte do
avano do conhecimento. As diferentes cincias exatas,
naturais ou sociais no constituem unidades autnomas e
isoladas. H sobreposies de objetos, conceitos, teorias, e
h tambm enormes influncias recprocas. Todo bom
socilogo conhece algo de economia, e todo economista
precisa de noes de sociologia; todo bom historiador
sempre que possvel d as suas espiadinhas na recente
produo da cincia poltica, da antropologia, da economia,
etc, e os profissionais dessas reas tambm se interessam
por histria. No incapacidade do cientista e muito menos
da sua cincia especfica. dilogo e troca de experincias e
de saberes, o que imprescindvel para a dinmica da
produo cientfica.
As diferentes cincias nascem e se desenvolvem de
forma imbricada, geralmente com objetivos ou papis
sociais diferenciados mas com objetos, conceitos e teorias
pelo menos parcialmente semelhantes ou sobrepostos. A
diviso acadmica do trabalho, a compartimentao em
cincias parcelares, embora seja em parte necessria (pela
extrema complexidade e especializao do saber), nem
sempre corresponde muito bem s necessidades do conheci-
mento sobre o real.
A geologia ou a astronomia, por exemplo, so
disciplinas acadmicas surgidas a partir de necessidades
prticas extra-escolares ou "tcnicas", ligadas ou
prospeco de minrios ou ao clculo de rbitas de astros e
em especial da Terra, com vistas s suas influncias sobre a
vida humana (estaes do ano, cheias de rios, medidas de
tempo, etc). Pretender introduzi-las no ensino de 1. e 2.
graus implicaria a necessidade de uma reformulao quase
total: teria que ser um outro curso superior de geologia ou de
astronomia, e no esse que vem existindo h vrias dcadas
no mundo inteiro. No devido a uma crise, passageira ou
permanente, do mercado de trabalho do gelogo, que dispe

hoje de menores possibilidades de arrumar um bom
emprego do que nos anos 1970, que se vai reformular o
ensino mdio e elementar para acomodar profissionais
ociosos. No devemos encarar o sistema educacional com
tamanha falta de seriedade ou de importncia (por mais que
nossas autoridades, aqui no Brasil, persistam em faz-lo).
Sempre surgem novos e importantes temas ou problemas
que as crianas e os adolescentes devem estudar, mas isso
no significa a necessidade constante de se criarem novas
disciplinas.
H a crescente importncia da informtica e dos
computadores na vida social, a valorizao dos direitos
humanos, o crescimento da conscincia ecolgica, e assim
por diante. Contudo, criar disciplinas novas para trabalhar
tal ou qual problema uma atitude meramente burocrtica.
uma incompreenso do dinamismo dos saberes j
existentes, que engendram ou incorporam novos temas com
o avano do conhecimento e com as transformaes do real.
Veja-se o computador, por exemplo. Ele um poderoso
instrumento para o ensino de todas as disciplinas, e no algo
parte e que deveria ficar sob a responsabilidade de um
novo professor. E o mesmo se pode dizer de direitos
humanos, questo ambiental, compreenso do trnsito ou do
(aparente) caos urbano. Sem dvida, os educandos devem
refletir sobre tais temas, que normalmente fazem parte do
seu dia-a-dia. Mas para se chegar a isso no necessria
nenhuma reforma burocrtica de disciplinas, e sim o
redirecionamento das j existentes, com reciclagem ou
mesmo simples motivao pessoal (e material, com as
condies indispensveis) dos professores.
E que no se lembre aqui que o gegrafo um
astrnomo ou um gelogo (ou um bilogo) medocre,
pegando isoladamente uma frase de Yves Lacoste. A estes,
que em nome de um aspecto econmico-social
supervalorizado apregoam a eliminao de diversos temas
bsicos da geografia, deveramos lembrar que, pela lgica
dessa frase de Lacoste, o gegrafo seria tambm um
marxista medocre. Mas o essencial no isso. Seria de fato
necessria uma slida formao em geologia para se
abordarem temas como rochas ou relevo na 5. srie?
preciso ser um bom astrnomo para ajudar o educando do
1. grau a entender a posio da Terra no espao sideral e a
importncia dos movimentos do planeta para os climas? E
seria preciso um economista bem formado para discutir
sobre capitalismo e subdesenvolvimento no ensino mdio?
grau? Se acreditssemos nisso teramos uma compreenso
tecnocrtica da educao e logo iramos concluir que
somente algum com a formao de um J ean Piaget, por
exemplo, poderia dar aulas no ensino elementar, em especial
da 1. 4. srie. Alm disso, estaramos desconhecendo que
no o estudo das rochas em si, ou do espao sideral, ou do
relevo e da hidrografia, tomados isoladamente, que interessa
ao ensino da geografia (ou mesmo aos objetivos
educacionais). a compreenso do espao geogrfico, do
espao em que a humanidade habita e no qual produz
modificaes. , enfim, a compreenso crtica do meio em
que vivemos, desde a escala local at a nacional e a mundial.
lgico que a compreenso desse meio passa tambm pelo
estudo da Terra como planeta, dos climas e at, num certo

momento e sem grande profundidade, das rochas e das
riquezas minerais.
No devemos ficar numa espaciologia abstrata que
consiste na repetio de que o social produz e reproduz
continuamente o seu espao (esquecendo de mostrar que
este possui tambm elementos naturais, que tm a sua
dinmica prpria), que o trabalho a base da reconstruo
da natureza operada pelo homem, etc. Com isso nos
limitaramos reproduo de dogmas que pouco tm a ver
com a realidade existencial e cognitiva dos educandos.
Temos que levar os alunos a absorver a paisagem e
interpret-la, a reconhecer uma ao do rio prximo na
modelagem do relevo, a ao do social na poluio desse
rio, etc. H lugar para a geografia fsica no ensino crtico
desta disciplina. O que no devemos fazer permanecer no
tradicional superado, que compartimentava rigidamente os
elementos e no estabelecia grandes relaes entre eles, e
que dava nfase mais memorizao que observao ou
compreenso crtica.
queles que argumentarem que no devemos
dicotomizar a natureza e a sociedade, perguntaramos se o
real no possui tambm as suas dicotomias, e se omitir essa
oposio (e integrao, simultaneamente) entre o social e o
natural no seria adotar o procedimento da avestruz.
Poderamos igualmente perguntar qual seria a base cientfica
para anular as diferenas entre o natural e o social, mesmo
sabendo de antemo a resposta (a totalidade marxista-
leninista, com a nfase na produo, e a percepo da
natureza somente como recurso). Mas ser que nos dias de
hoje, aps a queda do muro de Berlim, o fracasso das
economias planificadas e o esfacelamento do imprio
sovitico, haveria ainda algum para escutar esse discurso
estereotipado?

Ensino da geografia e livro
didtico

Questionando alguns mal-entendidos

"Moro em minha prpria casa Nada imitei de ningum
E ainda rio de todo mestre, Que no riu de si tambm."
(Nietzsche)

O livro didtico tem sido um assunto freqentemente
abordado nas discusses geogrficas dos ltimos anos. Ns
mesmos, juntamente com Vnia Vlach
1
, fomos
provavelmente os primeiros a trabalhar criticamente essa
temtica. Inmeros outros analistas trilharam posteriormente
esse caminho, acrescentando itens importantssimos,
aprofundando certos tpicos, retrabalhando outros,
historicizando determinados autores e manuais...
Permanecem ainda certos mal-entendidos, derivados seja de
uma percepo simplista da escola e do livro didtico, seja
de um fundamentalismo que somente aceita como
cientficas as idias que compartilham a sua doutrina (o
marxismo-leninismo numa leitura stalinista), rotulando
indistintamente todo o resto de "ideolgico" ou de "discurso
do avesso".
Vejamos o primeiro caso, de autores-professores com
idias ou prticas no dogmticas mas que reproduzem
vieses estereotipados ou simplificadores sobre essa questo.
muito comum, especialmente por parte de estudantes de
geografia que pouco ou nunca lecionaram mas no s por
parte deles , a idia de que "a geografia que se aprende na
faculdade essencialmente diferente daquela que se ensina
no 1. e no 2. graus". Pretende-se, ento, "corrigir" isso
levando o contedo que se transmite na universidade, em
cursos de formao de gegrafos, at o ensino elementar e
mdio. Somando-se a essa viso, existe a percepo do livro
didtico como o grande responsvel pelos problemas
(ideolgicos, metodolgicos e at fatuais) do ensino mdio e
elementar. Nesses termos, um autor chegou a afirmar:
Foram seguramente os professores as vtimas desse
processo. O livro didtico tornou-se a "bblia" dos
professores e nem sempre as editoras colocaram no
mercado livros com um mnimo de seriedade e vera-
cidade cientficas (...) esse material, sem qualidade
aferida ou ratificada pelos crculos acadmicos nas
universidades e pelos professores da rede oficial, que

1
Cf. nosso artigo "O livro didtico de geografia para o 2? grau:
algumas observaes crticas", reproduzido nesta coletnea; e
tambm o de Vnia R. F. Vlach, "Algumas reflexes atinentes ao
livro didtico de geografia do 1? grau", em Anais do V Encontro
Nacional de Gegrafos (Porto Alegre, 1982), reproduzido no
livro Geografia em debate (Belo Horizonte, L, 1990).


se tem transformado no definidor da "geografia que se
ensina".
2
Uma outra citao vai ainda nessa mesmssima direo,
s que vulgarizando-a ainda mais:
A geografia que se ensina tanto nas escolas de 1? e 2
graus como no 3? grau no tem, na maioria das vezes,
quase nada mais a ver com a geografia que se produz
nas universidades em nvel de pesquisa (...) Essa
situao, to sria e importante, ocorre no s no
Brasil. Gegrafos ilustres como Yves Lacoste
chegaram a afirmar que hoje ns temos uma geografia
sendo produzida nas universidades e "outra geografia"
sendo ensinada nas escolas de 1? e 2 graus, a
denominada por ele "geografia dos professores". Esta
colocao uma clara aluso ao fato de que a
produo dos livros didticos de geografia no tem
acompanhado as transformaes que a cincia
geogrfica tem vivido nos ltimos tempos (...) Esse
quadro [herdado do regime autoritrio] abriu espao
para que a chamada "indstria do livro didtico"
ganhasse terreno. Foram seguramente os professores
vtimas desse processo.
3
E mais adiante h a "soluo" para esse ensino:
"Dentre as correntes em debate [no ensino da geografia]
tradicional, quantitativa e crtica especial destaque vem
sendo dado a esta ltima. Ela tem sido responsvel por
grande parte dos trabalhos produzidos, incorporando a
dialtica como mtodo de investigao (tese, anttese,
sntese)".
4
Ora, se o problema do ensino da geografia se resumisse
a isso, ou mesmo se essa fosse a sua grande dificuldade, a
soluo seria extremamente simples. Bastaria que
"gegrafos ilustres", como o referenciado Yves Lacoste,
escrevessem livros didticos e, pronto, adeus problemas.
Especialmente se tais livros incorporassem o "mtodo
dialtico", esse verdadeiro redentor do conhecimento
geogrfico. Seria a imagem do "mocinho" vindo a galope
para salvar "as vtimas" (os professores), que ingenuamente
e com toda boa vontade utilizam pssimos manuais devido
somente herana do autoritarismo militar e ao
mercantilismo das editoras. Ocorre, porm, que a questo
mais complicada. Como, alis, bem mostrou o prprio Yves
Lacoste, desde que bem lido
5
: a "geografia dos livros

2
Ariovaldo U. de Oliveira, "Educao eensino da geografia na
realidade brasileira", emPara onde vai o ensino da geografia?
(So Paulo, Contexto, 1989), p. 137, grifos nossos.

12
Secretaria de Estado da Educao, Proposta curricular para o ensino da geografia, 1? grau (So
Paulo, Cenp, 1988), p. 15.

3
Secretaria de Estado da Educao, Proposta curricular para o
ensino da geografia, 1? grau (So Paulo, Cenp, 1988), p. 15.

4
Ibid., p.16, grifos nossos.
5
Cf. Yves Lacoste, Geografia: isso serve, em primeiro lugar,
para fazer a guerra (Campinas, Papirus, 1988). Veja-se tambm
o ensaio de Lacoste "Liqidar a geografia... Liqidar a idia
nacional?", emJos WilliamVesentini (org.), Geografia e
ensino: textos crticos (Campinas, Papirus, 1989), pp. 31-82.


didticos" no possui tantas diferenas assim frente
"geografia acadmica" e ambas em conjunto formam aquilo
que esse gegrafo francs denominou "geografia dos
professores" (que se contrape geopoltica ou "geografia
dos estados-maiores", na concepo desse autor).
Lacoste cansou de reafirmar que os livros didticos de
geografia da Frana so em vrios casos escritos por
professores de universidades (alguns famosssimos, tanto no
passado como no presente: Vidal de La Blache, De
Martonne, Jean Brunhes, Pierre Gourou, J acques
Bethemont, o cartgrafo Raymond Ghirardi e o prprio
Yves Lacoste, que desde o final dos anos 70 possui uma
coleo didtica com vrios volumes para o ensino
elementar e mdio
6
,

e outros). E o mesmo se pode dizer em
relao a diversos outros pases (a Alemanha ou a
Inglaterra, por exemplo, e at, embora em menor proporo,
o Brasil): desde a constituio das nossas primeiras
universidades e, nelas, dos departamentos de Geografia e
Histria (que depois se separaram), na dcada de 1930,
foram e continuam sendo muito freqentes os casos de
eminentes professores universitrios e pesquisadores que
escreveram manuais didticos para o 1. grau e
especialmente para o 2. Sem dvida, eles nunca foram
maioria nesse meio, e nem sempre o bom currculo
acadmico do autor garante uma boa qualidade do livro
didtico, mas freqentemente houve essa opo para os
professores.
lgico que o vocabulrio, o nvel de compreenso, a
forma de exposio e a dosagem do contedo desses
manuais so e sempre foram diferentes dos trabalhos
acadmicos, como teses de doutoramento, mas isso no
absolutamente normal levando-se em conta o fato de que se
destinam a jovens de 10, 11 ou 14 anos? E ser que o
contedo dos manuais para o 1. grau, por exemplo, tem
necessariamente que acompanhar passo a passo as
inovaes ou polmicas engendradas na universidade?
Como ficaria ento o problema das motivaes ou
diferenas (sociais, culturais, regionais e at existenciais)
entre os alunos? E no se estar negligenciando o fato de
que o papel da universidade e dos cursos superiores de geo-
grafia formar gegrafos ou professores de geografia, ao
passo que o ensino mdio e elementar destina-se antes de
mais nada a formar cidados, indivduos crticos, ativos e
capazes de compreender o mundo em que vivem,
independentemente do fato de posteriormente irem ou no
cursar uma universidade?
Ser que existe de fato algum sentido nessa idia de o
contedo dos livros didticos dever "acompanhar" os
avanos dos conhecimentos gerados nas universidades?
Pensamos que, ao inverso, essa idia simplista constitui na
realidade a utilizao de um "bode expiatrio" no lugar da
anlise da questo da escola e da geografia escolar em nossa
sociedade e, alm disso, uma forma de se evitar a reflexo

6
Cf. Collection Lacoste/Ghirardi, Gographie, vrios nveis, para
classes terminales, secondes, siximes, etc. (Paris, Fernand
Nathan, vrios anos).


sobre as complexas relaes (nas quais h interdependncias
e influncias de ambos os lados e no somente de cima para
baixo) entre o saber avanado ou cientfico e o saber
transmitido ou at gerado no ensino mdio e elementar. E,
de forma complementar, a referncia ao "mtodo dialtico"
e ainda por cima entendido como a seqncia
tese/anttese/sntese, to cara ao stalinismo nada ajuda na
definio do que se deveria ensinar nesses graus de
escolaridade. Ser que de fato "a maior parte" da produo
cientfica na geografia dos ltimos anos, em especial entre
os gegrafos ditos radicais ou crticos, proveio da aplicao
desse referido "mtodo"? A bem da verdade, existem alguns
poucos gegrafos que desde os anos 1970 proclamam
incessantemente os benefcios da "dialtica" ou do
"materialismo histrico" na produo do conhecimento. Mas
eles so a cada dia mais raros
7
e normalmente possuem
obras de valor duvidoso para o avano do conhecimento. No
geral so obras que supervalorizam o aspecto terico frente
ao emprico, que repetem acriticamente para o nosso real de
hoje anlises feitas por Lnin ou por Engels para outros
lugares e momentos histricos, que no conseguem enxergar
o novo e a indeterminao no processo histrico.
muito interessante perscrutar o movimento dos livros
didticos de geografia das ltimas dcadas, no Brasil. A
partir de fins dos anos 30 tivemos um predomnio absoluto,
tanto no nvel do 1. como no do 2 grau, at por volta do
final dos anos 60, dos manuais de Aroldo de Azevedo, que
foi um emrito professor catedrtico na USP e um dos
mandarins da AGB Associao dos Gegrafos
Brasileiros e da geografia acadmica brasileira. Depois
de 1967-1968, eles foram ultrapassados pelos livros
didticos de Zoraide V. Beltrame, que foi autora da obra
mais vendida e adotada no pas at meados dos anos 1980.
Por sinal, desde o incio do sculo at o presente, estes
foram os dois autores que tiveram as maiores tiragens de
manuais didticos de geografia no pas: Zoraide Beltrame e
Aroldo de Azevedo. Seguiram-se depois Arsnio Sanches e
Geraldo Sales (que escrevem em equipe), Igor Moreira,
Elian A. Lucci, Celso Antunes e Melhem Adas. Existem a
autores inexpressivos, sem atividades de pesquisa ou
acadmicas, e h aqueles especialmente Aroldo de

7
A grande maioria dos gegrafos de renome internacional que
durantealguns anos assumiramo marxismo, na verdadede forma
tardia isto , num momento em que ele j se encontrava em
criseecada vez mais relativizado na filosofia, na sociologia ou na
histria , acabou revendo ou redefinindo essa opo no
decorrer dos anos 80. E nunca houve umconsenso sobre o que
seria, se que existiria, esse "mtodo dialtico", comacirradas
polmicas entre estudiosos que diziam aplic-lo. Um exemplo
disso David Harvey, marxista-estruturalista no livro A justia
social e a cidade (So Paulo, Hucitec, 1980) e j ps-moderno e
ps-marxista na obra The Condition of Postmodernity
(Massachusetts, Basil Blackwell, 1989). O prprio Yves Lacoste
teminfluncias marxistas-althusserianas emobras dos anos 1974
a 76 e posteriormente vai se afastando dessas fontes e se
aproximando mais de Foucault e do anarquismo Elise Reclus.
E, para citar somente um ltimo exemplo, mesmo o ento
dogmtico Massimo Quaini de Marxismo e geografia (Rio de
Janeiro, Paz e Terra, 1979), comclaras influncias marxistas-
leninistas, j andou dando cursos de ps-graduao e escrevendo
ensaios na Itlia, a partir de 1989, comautocrticas referentes ao
leninismo e propostas de umps-marxismo.


Azevedo, mas tambm alguns outros autores de manuais
desde os anos 1920, como Delgado de Carvalho, Teresinha
de Castro, Manuel Correia de Andrade, Hilton Sette e Nilo
Bernardes que foram professores universitrios em
instituies famosas no Brasil e at no exterior, e
produziram uma vasta obra cientfica.
No possvel estabelecer nenhuma regrinha simples
do tipo "quanto mais baixo o nvel (ou menor veracidade
acadmica) maior a vendagem" ou o inverso. Tanto autores
e obras consideradas srias ou aceitveis academicamente
na sua poca venderam bastante Delgado de Carvalho
nos anos 1920 e 30, Aroldo de Azevedo nos anos 1940, 50 e
60, e at Melhem Adas nos anos 1970 e incio dos 80 ,
como tambmaconteceu de obras e autores medocres terem
sido campees de vendagem em alguns momentos. E no se
pode esquecer que tanto algumas obras avanadas e
inovadoras para sua poca fracassaram veja-se o caso de
Nilo Bernardes, C. B. Dottori e mesmo M. C. de Andrade
, como h exemplos de diversos manuais medocres que
conheceram um retumbante fracasso comercial. E bom
recordar que normalmente as mesmas editoras que publicam
obras de baixo nvel tambm editam manuais inovadores: o
que interessa primordialmente o lucro e no, como pensam
ingenuamente alguns, o "alienar" o professorado editando
somente pssimas obras. Fazendo um paralelo, podemos
lembrar o fato de que O capital, de Marx, um best-seller
constantemente reeditado e disputado por editoras de todo o
mundo, da mesma forma que a Bblia, o Alcoro e at Mein
Kampf, de Hitler. O que se conclui disso tudo que a maior
ou menor vendagem ou o sucesso comercial de um livro
didtico no dependem essencialmente de sua maior ou
menor seriedade acadmica ou cientfica, mas,
fundamentalmente, do seu "acerto" ou adequao em
termos de vocabulrio, questes propostas, contedo
escolhido, forma de exposio, etc. frente ao momento
histrico (a incluindo-se o nvel e as preocupaes dos
professores e dos alunos) em que ele surge no mercado.
Tomemos, sucintamente, o caso do contexto histrico
em que surgem certos manuais. O manual de Delgado de
Carvalho, que em parte seguiu a trilha aberta no fim da
dcada de 1910 por Said Ali
8
,

foi um dos que se adequaram
admiravelmente a um momento emque o federalismo e a
Repblica Velha estavam se desagregando, com a
progressiva construo de um poder central forte e acima
dos Estados processo que culminou em 1927-1928 e
voltou a ocorrer, posteriormente, com o golpe de 1930.
Antes desses autores predominava uma geografia escolar
no do Brasil e de suas regies, um tema praticamente
ausente, mas sim dos Estados: So Paulo, Amazonas, Minas
Gerais, Rio Grande do Sul, etc. Carvalho criou uma
regionalizao para uso didtico algo obviamente s
possvel com um espao nacional unificado, o que inexistia

8
Um excelente trabalho de pesquisa que enfocou esses manuais
didticos do incio do sculo, de Said Ali at Aroldo de Azevedo,
passando por Delgado de Carvalho, o de Vnia R. F. Vlach, A
propsito do ensino de geografia: em questo o nacionalismo
patritico (So Paulo, Departamento de Geografia da USP,
1988), dissertao de mestrado.


at os anos 1920 , que posteriormente foi reproduzida at
pelo IBGE, criado no final dos anos 30. Temos aqui mais
um exemplo, entre tantos, de como em certos casos a
geografia escolar, inclusive a dos manuais, vem antes da
acadmica ou de pesquisas e acaba por influenci-las ,
e no pura e simplesmente o inverso. E Aroldo de Azevedo,
cujo primeiro livro didtico data de 1937, antes mesmo de
ele ter obtido o diploma de curso superior em geografia,
teve uma produo muito bem ajustada (talvez
inconscientemente) ao Estado Novo e ao seu discurso
ideolgico que logrou tanto alcance popular: o "progressivo
branqueamento" da populao brasileira iria produzir um
"novo povo", apto a usufruir a democracia e o progresso;
"nossas riquezas naturais inesgotveis" garantiriam alegrias
a este "pas do futuro"; seria "necessrio" povoar o interior
do pas e realizar assim uma "marcha para Oeste", etc.
J Zoraide V. Beltrame alcanou o topo das vendagens
a partir do final dos anos 1960 devido s caractersticas
"didticas" que introduziu uso de histrias em
quadrinhos, de palavras cruzadas "geogrficas", resumo
simplificado e atualizado do contedo de Aroldo de
Azevedo , as quais s deram resultado devido ao
momento histrico de notvel expanso quantitativa (com
perda de qualidade) do ensino pblico e particular no pas,
operada pelo Estado, que concomitantemente criou a
disciplina estudos sociais e os cursos de "licenciatura curta"
para a formao" de professores. Nem Zoraide Beltrame
teria feito sucesso nos anos 1920 ou mesmo na dcada de 50
e nem Delgado de Carvalho ou o prprio Aroldo de
Azevedo eram adequados para os anos 70. Cada momento
histrico exige ou valoriza determinadas caractersticas da
obra didtica.
Mas no devemos encarar esse fato de forma
determinista, pois sempre h lugar para o novo e o criativo,
embora ele tambm deva levar em conta as circunstncias
em que se insere. Assim, por exemplo, no se explica o
predomnio dos manuais de Zoraide nos anos 1970 em face
apenas da ditadura militar. Existiram naquele momento
outros livros didticos como, por exemplo, os de Geraldo
Sales e Arsnio Sanches bem mais patrioteiros e
louvadores do Estado e do "desenvolvimentismo" sem se
importar com os custos sociais e ambientais, e que contudo
no tiveram tanta vendagem.
E houve uma outra alternativa. Os livros de Melhem
Adas, cuja primeira edio foi de 1972, portanto somente
cinco anos posterior aos manuais de Zoraide, ofereceram
uma opo naquele momento mais crtica e mais aceitvel
cientificamente. S que eles conheceram um sucesso
comercial bem menor que o daquela autora, o que se deve
no ao fato mesmo de serem relativamente crticos, como
equivocadamente imaginaram muitos professores e o
prprio autor
9
,

mas sim ao seu vocabulrio empolado e de
difcil acesso no s ao aluno como tambm ao professor.

9
Aps editar seu primeiro manual, Estudos de geografia, em
1972, comforte influncia da "geografia ativa" francesa (Pierre
George, B. Kayser, Yves Lacoste da poca da velha edio da
obra Geografia do subdesenvolvimento, e outros), MelhemAdas

No correta a imagem do professorado como
"vtima" nas garras do livro didtico e da indstria editorial.
Em ltima anlise, apesar de uma relativa influncia da
burocracia educacional (delegados de ensino, diretores de
escolas, guias curriculares), normalmente o professor
quem escolhe o livro que ir utilizar com os alunos. Existem
excees tais como as escolas particulares que editam
suas apostilas, que em geral no passam de cpias malfeitas
de livros didticos, e as escolas pblicas que recebem da
FAE livros que s vezes no escolheram , mas
normalmente os professores dispem da opo entre adotar
ou no ummanual e, no primeiro caso, escolher qual deles
ir usar na sala de aula. No foi a indstria do livro didtico
quem imps a partir do final dos anos 1930, por exemplo, o
predomnio dos manuais de Aroldo de Azevedo frente aos
de Delgado de Carvalho (bem melhores), ou no final dos
anos 60 a hegemonia de Zoraide Beltrame frente aos de
Azevedo e posteriormente frente aos de Melhem Adas. Bem
ou mal, isso se deveu, em todos esses momentos, aos
interesses ou ao entendimento da maioria do professorado.
Ignorar esse fato elementar seria negar que o autoritarismo
que, tambm no caso do Brasil, bomrecordar, no se
resume aos seus momentos mais cruciais tais como o Estado
Novo e o ps-64 ocorre no s no plano do Estado ou
das classes dominantes, mas tambm no mbito da
sociedade como um todo, com seu sistema escolar, seus
valores familiares, seus sindicatos, seus meios de
comunicao, etc.

O avesso do avesso

"Os piores leitores so aqueles que procedem como os
soldados que se dedicam pilhagem: tomam isto e
aquilo, coisas de que podem ter necessidade, sujam e
estragam o resto, cobrem o conjunto com os seus
ultrajes." (Nietzsche)
" que Narciso acha feio o que no espelho (...)
Porque s o avesso do avesso do avesso do avesso..."
(Caetano Veloso)


obtmummontante de vendas mediano, no negligencivel mas
beminferior ao deZoraide ou deGeraldo Sales eArsnio
Sanches, e a partir da resolve "dar umpasso para trs" nos
prximos lanamentos (Estudos de geografia do Brasil e
Geografia para o 1. grau), diminuindo o espao da "geografia
ativa" e ampliando as influncias .do tradicionalismo nos moldes
de Aroldo de Azevedo. Ele s vai reformular suas obras comuma
maior carga de criticidade a partir de meados dos anos 80, ocasio
emque os livros de Zoraide, Arsnio, Elian, etc. j comeama se
tornar ultrapassados emtermos de adoo pelo professorado, e
novos manuais j despontam. Mas a poca da "escola georgeana"
da geografia h muito que tinha ficado para trs, eesse autor
acabou no conseguindo acompanhar o movimento da geografia
crtica.


Bem pior do que a percepo simplista que transforma
o professor em "vtima" a "anlise" estereotipada, nos
moldes do mar-xismo-leninismo de inspirao stalinista, da
produo didtica da geografia. O grande exemplo desse
procedimento encontra-se nos trabalhos de Ruy Moreira
10
e
seus discpulos (Douglas Santos, Diamantino Pereira e
alguns outros). O ponto de partida, nesse caso, no a
realidade atual nem a contextualizao histrica dos autores
a serem criticados; so essencialmente os chaves ou
dogmas da leitura stalinista do marxismo, que obteve grande
repercusso na Amrica Latina nos anos 1970 atravs de
Althusser e vulgarizadores de sua obra, como a chilena
Martha Harnecker.
11
Normalmente se inicia com uma
profisso de f na produo como o determinante ("em
ltima instncia") da vida social e das relaes do homem
com a natureza, e a partir da se constri um edifcio
conceituai hermtico (estrutura, superestruturas, base
econmica...) no qual tudo se encaixa perfeitamente com
tudo, no h lugar para o novo e o indeterminado; o
emprico s entra, de forma distorcida, como ilustrao do
terico, que basicamente j estaria pronto desde os anos 30.
Logo, tudo o que no reproduz fielmente essa cartilha ou
doutrina que adquire o estatuto de cincia nica acaba sendo
tachado de ideolgico, no sentido de que s apreende a
aparncia e nunca a essncia do real. Nas palavras
desses autores, temos que:
Os homens entram em relao com o meio natural
atravs das relaes sociais travadas por eles no
processo de produo de bens materiais necessrios
existncia (...) Decorre do exposto que o processo de
produo dos bens necessrios existncia humana,
no bojo do qual se do interaes, que lhes confere
unidade [do espao: entre a vegetao, os homens, os
solos, etc.]. Da mesma maneira, atravs do modo de
produo que podemos entender as particularidades da
formao econmica e social e na formao
econmica e social que encontramos os meios
necessrios para ampliar nossa compreenso acerca
do modo de produo (...) E aqui podemos dizer que o
desenvolvimento histrico dos diversos modos de
produo o fator hegemnico na determinao da
dinmica da formao econmica e social.
12
Todos os que possuem um mnimo de leitura sobre o
desenvolvimento do marxismo sabem que vrios
intelectuais Karl Korsh, Eric Hobsbawn, Theodor
Adorno, Jrgen Habermas e outros, inclusive o prprio
Gramsci criticaram violentamente essa nfase na
produo e no modo de produo entendido como totalidade
estruturada e bsica para a histria a famosa "sucesso de

10
Emespecial a obra O discurso do avesso: para a crtica da
geografia que se ensina (Rio de J aneiro, Dois Pontos, 1987).
11
H uma vasta bibliografia que mostra o stalinismo na produo
terica e na prtica do althusserianismo. O livro mais clebre
sobre o tema o de E. P. Thompson, A misria da teoria (Rio de
Janeiro, Zahar, 1981), coma ressalva da sofrvel traduo para o
portugus (o tradutor, althusseriano, a todo momento tenta
"corrigir" o texto emvez de simplesmente fazer uma verso fiel).
12
Ruy Moreira, citado por Douglas Santos, "Estado Nacional e
Capital monopolista", emTerra Livre, n? 1 (So Paulo, AGB,
1986), pp. 54-56.


modos de produo": escravismo, feudalismo, capitalismo,
etc.,
13
denunciando a sua origem no em Marx (a no ser
tirando frases do seu contexto), e sim no stalinismo. Por
sinal, a exposio didtica desse estadista sovitico no
deixa muitas dvidas:
O materialismo dialtico a concepo filosfica do
marxismo. Chama-se materialismo dialtico porque
seu modo de abordar os fenmenos da natureza e da
sociedade o mtodo dialtico, e sua teoria
materialista (...) Qual , pois, dentro do sistema das
condies da vida material da sociedade, o fator
cardeal que determina a sua fisionomia, o carter do
regime social, a passagem da sociedade de um regime
para outro? Este fator , segundo o materialismo hist-
rico, o modo de obteno dos meios de vida,
necessrios para a existncia do homem, o modo de
produo dos bens materiais: do alimento, da
vestimenta, dos calados, da habitao, dos
combustveis, etc, para que a sociedade possa viver e
desenvolver-se (...) Prossigamos. Se a natureza, o ser,
o mundo material o primrio, a conscincia, o
pensamento o secundrio, o derivado; se o mundo
material constitui a realidade objetiva, que existe
independentemente da conscincia do homem, e a
conscincia a imagem invertida dessa realidade
objetiva, daqui se deduz que a vida material e as idias
se interligam sendo aquela a determinante destas. Isso
quer dizer que a origem da vida espiritual de uma
sociedade, as concepes e instituies polticas,
devem ser buscadas na vida material da sociedade.
Assim, nos vrios perodos da histria da sociedade
nos deparamos com diversas idias, teorias,
concepes sociais e instituies polticas, como sob o
regime da escravido, onde observamos determinadas
idias e teorias, e outras distintas sob o feudalismo, e
ainda outras sob o modo de produo capitalista, que
derivam no delas mesmas, e sim das distintas
condies materiais da sociedade dentro dos diversos
perodos de desenvolvimento econmico e social (...) A
produo, elemento determinante da vida social,
jamais se estanca em um ponto durante um longo
perodo, pois se modifica e desenvolve constantemente,
provocando inevitveis mudanas em todo o regime
social, nas idias, concepes (...) Outra caracterstica
da produo consiste em que suas mudanas provm
do desenvolvimento das foras produtivas,
especialmente dos instrumentos de produo. medida
que mudam as foras produtivas de uma sociedade,
logo, em dependncia e em consonncia com isso,
mudam as relaes sociais de produo entre os
homens, suas relaes econmicas. Mas estas relaes
de produo, por sua vez, mesmo dependendo das
foras produtivas, atuam sobre estas, acelerando ou
impedindo o seu desenvolvimento (...) Isso quer dizer
que a tarefa primordial da cincia histrica o estudo
e o descobrimento das leis da produo (...) A histria
conhece cinco tipos fundamentais de relaes de pro-

13
S para citar umexemplo, podemos lembrar que o conceito
gramsciano de bloco histrico foi engendrado como substituto de
formao econmico-social e modo de produo, pois Gramsci
via uma situao global a Itlia de sua poca comas
diversidades regionais , mas entendia que o aspecto poltico e o
cultural eramno mnimo to fundamentais quanto o econmico
na sua constituio ou at mais.


duo: o comunismo primitivo, a escravido, o
feudalismo, o capitalismo e o socialismo.
14
Temos a alguns lineamentos bsicos do stalinismo,
que criou a prpria expresso marxismo-leninismo: a
produo (e o trabalho humano entendido essencialmente
como produo econmica) na condio de determinante,
em ltima instncia
15
da sociedade em todos os seus
aspectos (culturais, polticos, artsticos, urbansticos,
sexuais...); as categorias formao econmico-social e
especialmente modo de produo como "chaves" para se
apreender o todo de qualquer sociedade no passado,
presente ou futuro; a idia de leis da histria (ligadas
produo das condies materiais para a vida humana); e o
entendimento da histria da humanidade como um processo
teleolgico no qual se vai gradativamente passando por
"estgios" ou modos de produo sucessivos (escravismo
feudalismo capitalismo) at se chegar ao socialismo e ao
comunismo, a etapa final ou o paraso enfim realizado.
Falta alguma coisa a, tpica do stalinismo? Sim, falta
algo essencial: A crena no operariado (ou proletariado)
como a classe revolucionria por definio mesmo que
haja em certos casos uma "aliana campe-sinato-operariado"
, sendo a contradio capital/trabalho a primordial na
sociedade capitalista, frente qual todas as outras seriam
derivadas ou ento secundrias (tais como os problemas da
mulher, dos jovens, do meio ambiente, das etnias, das
metrpoles, etc). E evidentemente h um outro item,
complementar a este ltimo, mas que no fundo pode ser
negligenciado com vistas sua influncia numa certa
produo geogrfica: a idia de que deve haver um partido
poltico, e somente um o nico revolucionrio , que
seria o representante ou porta-voz do proletariado e por isso
mesmo o guardio da doutrina marxista-leninista. Cabe
mencionar, encerrando este resumo
16
, o endeusamento de
Lnin (que tido como o "grande terico do marxismo"; por
sinal, os stalinistas das ltimas dcadas jamais citam
diretamente obras de Stlin) e a prtica de tentar obter
hegemonia no partido ou associaes em que se infiltram
atravs de difamaes ou crticas de baixo nvel que tm
como alvo preferencial as demais correntes de esquerda
(marxistas no-dogmticos, anarquistas, social-democratas).
Ora, todos aqueles que tm um mnimo de
familiaridade com as idias de Ruy Moreira e discpulos
devem ter percebido que seus alicerces encontram-se nos
dogmas que acabamos de resumir acima. S h um nico

14
J . Stlin, "Sobreel materialismo dialctico y materialismo
histrico", emAnarquismo o socialismo? (Mxico, Coleccin 70,
1972), pp. 98-112, passim.
15
Como sesabe, essa expresso "emltima instncia" (e a idia
mesmo deinstncias: econmica, poltico-jurdica, ideolgica)
foi popularizada por Althusser, mas sua origemefetiva pode ser
encontrada emStlin (cf. Stlin, op. cit., p. 105).

16
Para maior aprofundamento desse tema, leia-se Herbert
Marcuse, Marxismo sovitico (Rio de Janeiro, Saga, 1969) e
principalmente Claude Lefort, "Stlin e o stalinismo", em A
inveno democrtica (So Paulo, Brasiliense, 1983), pp. 89-106.


acrscimo: a palavra espao muitas vezes colocada nessas
categorias fossilizadas do marxismo-leninismo por
exemplo: formao scio-espacial no lugar de econmico-
social, e outras semelhantes , mas no fundo nada se
acrescenta de fundamental a esse discurso, a no ser no
aspecto retrico. Talvez seja por esse motivo que Ruy
Moreira no goste muito da idia de "renovar" ou
"reconstruir" a geografia, ou mesmo da expresso'"geo-
grafia crtica"; ele vrias vezes reafirmou sua idia de
"refundio" da "geografia ao marxismo".
17
Frente a isso, fcil compreender as "anlises" desse
pequeno grupo de gegrafos em relao geografia escolar
e at mesmo geografia acadmica. Num texto que atravs
de inmeras cpias xerox circulou amplamente em 1988-
1989 por quase todas as sees locais da AGB e alguns
departamentos de Geografia de universidades
18
,

Moreira faz
um "balano" da produo geogrfica brasileira de 1978 a
1988 ( sua maneira, claro, na qual somente o que reza a
mesma cartilha considerado "cientfico"), e afirma que "o
Vesentini um gegrafo com espao mas sem sujeito, ao
passo que o Ariovaldo um gegrafo com sujeito mas sem
espao". Ele se referia aos livros de Ariovaldo U. de
Oliveira sobre capitalismo e agricultura e sobre a Amaznia,
e s obras deste autor sobre Braslia e sobre imperialismo e
geopoltica global. Alm do visvel jogo de palavras
meramente retrico dessa interpretao, h o fato de que s
se conseguem enxergar sujeitos (histricos) predefinidos no
marxismo-leni-nismo: o campesinato, a burguesia, o
operariado. uma forma de pensamento que se recusa a ver
o novo, o indefinido, o em-se-fazendo. evidente que
minhas anlises sobre a construo de Braslia, por
exemplo, tm sujeitos claros: o pensamento geopoltico
nacional, os militares e at a burguesia industrial.
Mas uma forma de entendimento cujo critrio de
verdade to-somente os escritos de Lnin (ou,
secundariamente, de outros autores que apesar de maior
sofisticao tambm vo por esse caminho: Althusser,
Pierre-Philippe Rey, etc.) nunca vai admitir que os militares
so e no so uma classe social, dependendo das circuns-
tncias (projeto poltico, forma de organizao e de atuao)
e independentemente de seu "lugar nas relaes de
produo". J faz quase trinta anos que o marxista
Thompson escreveu sua obra clssica sobre o em-se-
fazendo da classe operria inglesa
18
na qual demonstrou que
mesmo para o operariado a noo de classe social se
autoconstri atravs da luta e basicamente pela cultura, e
no essencialmente pelas relaes de produo como queria
o marxismo ortodoxo. E atualmente muitos autores,
inclusive marxistas, j consideram o conceito de luta de
classes ultrapassado para nossas condies histricas.

17
Cf. R. Moreira, "Apresentao", emSeleo de textos:
Lnin/Plekhnov, n. 14 (So Paulo, AGB, 1986), pp. I e XI.
18
R. Moreira, Assim se passaram dez anos, mimeo. (Rio de
Janeiro, 1988).
18
E. P. Thompson, The Making of the English Working Class
(Londres, Pelican, 1963), traduo brasileira da Paz e Terra,
1987.


Contudo, apesar disso tudo, ainda h nestes confins do
Terceiro Mundo autores como Ruy Moreira que pararam em
1917 e s admitem definir ou reconhecer sujeitos histricos
ou classes a partir da produo econmica.
Um discpulo de Moreira, usando seus parmetros,
realizou um trabalho, embora visivelmente escrito s
pressas, sobre a produo didtica do Brasil no sculo XX
20

Apesar da pretenso extremamente ambiciosa de
"desfazer a confuso entre aparncia e essncia" (sic!) na
geografia escolar brasileira de todo o nosso sculo (p. 133)
, o autor na realidade faz uma anlise descritiva e
carregada de esteretipos (isto , o procedimento de tachar
de "aparncia" ou de " ideologia" tudo o que no segue o
marxismo-leni-nismo da lavra de Ruy Moreira) de quatro
autores de livros didticos: Delgado de Carvalho, Aroldo de
Azevedo, Melhem Adas e J os William Vesentini. No fica
claro qual foi o critrio para selecionar esses autores,
embora no incio se afirme, sem nenhum tipo de
fundamentao, serem eles "os quatro mais importantes do
sculo na produo didtica brasileira".
Apesar de ser um trabalho redigido em 1989, em
nenhuma passagem o autor assume que tambmescreveu
livros didticos (em conjunto comDouglas Santos e Marcos
B. de Carvalho), que naquele momento j estavam h dois
anos no mercado e que, sem nenhuma dvida, serviram de
critrio ou "modelo ideal implcito" para suas crticas aos
contedos dos manuais daqueles quatro autores. A sensao
que fica dessa leitura que a escolha de Carvalho e
Azevedo, que por sinal so abordados "de passagem",
basicamente mostrando-se o sumrio de seus livros, deveu-
se a fatores bvios: eles so hoje os autores didticos mais
conhecidos do passado e pronto. Mas Adas e Vesentini, que
ocupam cerca de 70% do volume total da dissertao e que
merecem maiores comentrios cidos e uma visvel m
vontade em ver a qualquer coisa de novo frente produo
anterior, na realidade parecem ter sido escolhidos mais em
funo do fato de serem autores concorrentes de Pereira,
ou seja, autores de livros adotados ou recomendados pela
parcela do professorado interessada em mudanas, em um
ensino mais crtico. No h praticamente nenhuma palavra
sobre os campees de vendagem dos ltimos anos
Marcos A. Coelho e Igor Moreira, no 2. grau; Elian A.
Lucci, C. Antunes e Igor Moreira, no 1. grau , e tambm
no h nenhuma referncia aos manuais mais adotados das
ltimas dcadas (Zoraide, especialmente), mas apenas um
constante "falar mal", com toda a carga de preconceitos
stalinistas, de um autor (Adas) que bem ou mal foi a grande
alternativa renovadora nos anos 1970 e parte dos 80, e de
um outro autor (Vesentini) que a partir de 1982 vem
representando uma grande mudana da produo didtica no
sentido de levar o educando a refletir e engendrar conceitos,
de abrir o dilogo ao pluralismo e crtica do capitalismo e
ao "socialismo real", at mesmo com a introduo de alguns

20
Diamantino A. C. Pereira, Origens e consolidao da tradio
didtica na geografia escolar brasileira (So Paulo,
Departamento de Geografia da USP, 1989), dissertao de
mestrado.


temas anteriormente ausentes no ensino da geografia: a
questo ambiental, a geopoltica mundial, os problemas da
mulher e dos idosos, as diversidades tnico-culturais e o
etnocdio, a discusso sobre socialismo ideal e real, etc. (A
bem da verdade, Pereira dedica meia pgina, exatamente,
para se referir "aos demais autores", fazendo uma longa lista
de nomes e descartando-os com o argumento singelo e sem
base de que "nada teriam de novo na produo didtica
brasileira" (sic!), nessa classificao de "outros" ele
consegue colocar no mesmo saco desde autores inovadores
cono Said Ali, C. Dottori e Nilo Bernardes, at as
mediocridades como G. Sales e A. Sanches, Celso Antunes
e Elian A. Lucci.
O que causa mais espanto na leitura dessa dissertao
que ela foi redigida no ano da queda do muro de Berlim, do
auge da crise do "socialismo" na Europa Oriental, e contudo
o autor se mantm imune a tudo isso. Ele continua
reafirmando os princpios stalinistas de que a "democracia
burguesa" (p. 86); a "base econmica determinante em
ltima instncia" de todos os aspectos sociais e ambientais
(p. 131); a "produo" a chave para se compreender
qualquer sociedade (p. 132); e todas as idias que no enfa-
tizam esses dogmas so na realidade ideolgicas ou
apreendem somente as "aparncias" do ser. Nem os amplos
movimentos populares em Berlim, Praga, Budapeste,
Varsvia e outras metrpoles do Leste europeu, onde o povo
saiu s ruas pedindo democracia e pluripartidarismo no
mesmo instante em que ele redigia essa obra, fizeram
Pereira deixar de lado afirmaes do tipo "Vesentini caiu na
ideologia burguesa ao questionar a fragilidade democrtica
no socialismo real", e outras semelhantes.
Apesar de se dizer marxista, Pereira jamais realiza em
seu trabalho aquilo que Marx mais valorizava nas suas
anlises: a compreenso dos autores e obras a serem
criticadas no seu contexto histrico. Ele cita o contedo
abordado por Carvalho, por exemplo, mas a impresso que
se tem que as inovaes desse autor tais como trabalhar
o Brasil em conjunto e propor uma nova regionalizao do
pas nada tm a ver com o seu momento histrico, os
anos 1920, que sequer mencionado. (Por sinal, Pereira, por
no ter realizado uma pesquisa sria em arquivos e
bibliotecas, demonstra no ter a menor idia do que h de
novo nos temas didticos de Carvalho e dos demais autores
selecionados; nisso, por sinal, ele no destoou do seu grande
mestre: Ruy Moreira sem dvida famoso por ter obras
tericas sobre quase tudo a agricultura, o urbano, a
populao, o ensino, a natureza, etc. sem nunca ter
realizado qualquer tipo de pesquisa emprica ou de campo.)
E o mesmo ocorre com Azevedo: no se estabelece
nenhuma relao de sua obra didtica com o Estado Novo
ou com a conjuntura nacional ou internacional dos anos
1940 e 50. E no h sequer uma palavra, nos captulos em
que se enfoca o contedo de Adas e Vesentini, sobre as
condies histricas dos anos 1970 e 80. A impresso de
que as idias caem do cu e no esto enraizadas num certo
contexto histrico-social datado e sobre o qual elas
reciprocamente agem. Mas pretender uma historicizao das
idias e obras seria esperar demais de um autor que repete
incessantemente sua reprovao pelo uso de aspas na
palavra "socialismo" (p. 84 e ss), baseando-se praticamente

nos mesmos argumentos usados por Stlin contra os
anarquistas
21
ou que critica o fato de utilizarmos o termo
trabalho de modo diferente do marxismo.
Ao reafirmar que o "socialismo um momento de
transio do capitalismo ao comunismo, onde o Estado no
desaparece", Pereira acaba sub-repticiamente legitimando o
socialismo real, e no percebendo que nossa discusso hoje
se faz em bases histricas at mesmo e principalmente
pelo prprio resultado da experincia tida como socialista
completamente diferentes das de 1917 ou dos anos 30,
quando os bolchevistas polemizaram essa questo com a
social-democracia e com o anarquismo. Quanto noo de
trabalho, alm de ns nunca termos assumido o marxismo
(pelo contrrio, pensamos que tal atitude medocre e
empobrecedora do ponto de vista intelectual: admitimos que
Marx tem algumas anlises e idias extremamente frteis e
em alguns casos ainda vlidas, mas tambm encontramos
outras anlises at superiores na abordagem de certos temas
em autores no-marxistas como Foucault, Castoriadis,
Weber, Lefort, etc), percebe-se uma enorme confuso em
Pereira: ele cita equivocadamente, demonstrando no ter
lido direito, a obra Dialtica da natureza de Engels, como
se com ela fosse possvel "corrigir" a leitura de trabalho
como energia ou movimento.
Pereira imagina que no marxismo h uma nica
concepo de trabalho, entendido como fenmeno
exclusivamente humano e social, mas ignora que nesse
ponto, como em alguns outros, os clssicos desse
pensamento tiveram suas contradies e ambigidades
22
.

Alm de, na obra citada, Engels ter uma concepo ampla
de trabalho, como energia e movimento, que ele buscou na
fsica, h tambm o fato omitido ou ignorado pelos
stalinistas de que naquele momento esse clssico j
havia-revisto suas idias de juventude e encaminhava-se
para a opo social-democrata de advogar uma mudana
progressiva no capitalismo atravs da expanso do espao
democrtico.
Na verdade, esse livro inacabado, Dialtica da
natureza, deve ser lido no como uma tentativa de
"explicar" o mundo natural, e sim como uma forma
cientificista de legitimao da social-democracia, na qual a
idia de "revoluo" violenta encontra-se ausente e no seu
lugar h uma transformao social gradativa do capitalismo
com a melhoria do padro de vida dos trabalhadores. por

21
Cf. Stlin, Anarquismo o socialismo?, cit., pp. 79-84.

22
Veja-se o excelente estudo de Alfred Schmidt, El concepto de
naturaleza en Marx (Mxico, Siglo Veintiuno, 1976), na
realidade uma tese de doutoramento feita sob a orientao de T.
Adorno, na qual demonstra que h no mnimo duas concepes
diferentes de trabalho nos clssicos do marxismo: em algumas
obras de Marx, como os Grundisse e O capital, nas quais trabalho
fator diferenciador do homemfrente aos demais seres vivos
econdio bsica para a prpria dialtica como atributo exclusivo
da histria humana , e na obra Dialtica da natureza, de
Engels, emque trabalho possui uma conotao oriunda da fsica e
no algo especfico dos homens (da o autor se referir a uma
dialtica da natureza).


isso que existiriam trabalho e dialtica na natureza, na viso
do velho Engels: assim como nos fenmenos naturais ocor-
reria a passagem do quantitativo para o qualitativo, por
exemplo, tambm no processo histrico tal se daria, sendo
portanto desnecessria a idia de "revoluo (violenta)
socialista".
E, para encerrar (deixando de lado outros imbrglios),
h mais uma demonstrao de tacanhez intelectual nessa
dissertao, quando se ironiza Melhem Adas por utilizar no
seu primeiro manual vrios textos complementares de
diversos autores. Afirma Pereira que: "Isso no quer dizer
que no se deva (sic!) inserir textos de discusso
complementar nos livros didticos. Porm, a questo central
a deciso sobre o que complementar e o que principal
(...) como confessar que o mtodo ou mesmo a prpria
geografia no tem condies de dar conta da realidade" (p.
79). Ou seja, no texto principal do livro, escrito pelo(s)
autor(es), deveria vir tudo, deveria ser completo e acabado,
e o complementar se que existiria deveria ser apenas
secundrio ou consistir em frases para fins de discusso.
Existe a uma trapalhada semntica sobre o que com-
plementar, que qualquer bom dicionrio pode desfazer: no
se trata do secundrio ou anexo sem importncia, como
sugere a interpretao de Pereira, e sim daquilo que
completa ou complementa algo, sendo portanto
indispensvel (cf. Novo dicionrio de Aurlio, verbete
complementar, p. 440).
Com aquele jogo de palavras vazio, Pereira deixou de
assinalar e valorizar uma das grandes inovaes didticas
dos anos 1970: a incorporao de textos de outros autores
nos manuais, com a finalidade de complementar os temas
abordados e dar ao aluno uma viso dos clssicos ou
pensadores importantes sobre a problemtica. Alguns
poucos autores dos anos 70 representaram um avano ao
acrescentar tal item em seus manuais (principalmente
Melhem Adas, mas tambm Clvis Dottori e outros na
coleo Geografia dinmica, na qual havia bons textos de
literatos, como Graciliano Ramos e Guimares Rosa,
perfeitamente acoplados ao contedo geogrfico), e nos
anos 1980 ns mesmos aperfeioamos tal procedimento. O
grande problema de Adas, nesse aspecto, que os textos no
foram bem selecionados e retrabalhados para o nvel dos
alunos (e mesmo, por vezes, para o nvel de compreenso
dos professores). Nossa inovao consistiu em corrigir isso,
selecionando melhor e s vezes retraduzindo textos (ou pura
e simplesmente acrescentando um vocabulrio explicativo)
para que fossem compreensveis aos educandos, mesmo
exigindo um dosado esforo e, em especial na nossa obra
Brasil: sociedade e espao, colocando textos alternativos ou
contraditrios (um sobre racismo no Brasil, outro sobre a
propalada "democracia racial"; um sobre a sociedade
dualista brasileira, outro negando o dualismo social e
econmico; um defendendo o controle de natalidade, outro
o criticando, etc.) para o educando confrontar idias e
polemiz-las com base.
Existe um significado profundo por trs desse
procedimento: o de que o professor assim como o livro
didtico to-somente um intermedirio no dilogo do
aluno com o mundo, com o real visto em si ou pela

produo cultural que o tematiza. Todo professor e todo
autor de um bom manual de filosofia, por exemplo, sabem
que o importante no somente escrever sobre a filosofia
grega ou moderna, sobre o positivismo ou a dialtica;
sempre deve haver, no final de cada captulo, pequenos
textos selecionados de Plato e Aristteles, de Comte e
Hegel, e assim por diante.
No se trata de incapacidade do autor ou da filosofia,
nem da geografia ou do "mtodo", como sugere Pereira, mas
sim de uma honestidade intelectual que evidencia que o
conhecimento no cai do cu e nem est j pronto ,
mas foi engendrado por seres humanos concretos e pode ser
constantemente reinterpretado ou reatualizado. lamentvel
que Pereira em seus manuais, feitos em conjunto com
Santos e Carvalho, tenha ignorado essa importante inovao
didtica e excludo qualquer texto complementar. Foi um
retrocesso, felizmente no compartilhado por outros autores
recentes de manuais crticos tais como Edson Carvalho
Ferreira, Demtrio Magnoli, Carlos Walter Gonalves e
Jorge Barbosa, Luci Alves, Rosngela Carvalho e Edarci
Lasmar, etc. , que souberamcompreender a necessidade
de, em especial a partir da 7. srie, oferecer textos de
autores diferenciados e significativos para o aluno ler,
interpretar e at polemizar.

Os escritos e as experincias

"De tudo o que se escreve s aprecio aquilo que se
escreve com o prprio sangue. Escreve com o teu
sangue e descobrirs que o sangue esprito."
(Nietzsche)

H uma produo terica bem menos indigente sobre a
geografia escolar e o livro didtico do que a que abordamos
acima. A partir de meados dos anos 1980 uma boa e
importante produo intelectual analisou, por diferentes
ngulos, o ensino da geografia no pas com seus problemas
e alternativas. Podem-se mencionar aqui as obras de Mrcia
Spyer, Maria Lcia Estrada, Vnia Vlach, Tomoko
Paganelli, Ndia N. Pontuschka, Christian D. M. de Oliveira,
Joo Rua, Carlos Walter P. Gonalves, Luis Antonio de M.
Ribeiro, Maria Lcia de A. Soares, Dora Martins D. e Silva,
Dirce M. S. Rossato e inmeras outras. Grande parte desses
trabalhos encontra-se j publicada, mas, infelizmente, h
alguns ainda inditos e de difcil acesso. Pode-se mencionar,
neste ltimo caso, o excelente trabalho de pesquisa de Luis
Antonio de Moraes Ribeiro, O estudo da populao nos
livros didticos de geografia para a 5. srie do 1. grau
(So Paulo, Depto. de Geografia da USP, dissertao de
mestrado, 1987), que constitui a melhor anlise feita at o
momento sobre as formas didticas de abordagem do tema
populao. Tambm a tese de Wilson dos Santos, A obra de
Aroldo de Azevedo (Rio Claro, Depto. de Geografia da
Unesp, dissertao de mestrado, 1984), deve ser
mencionada, com a ressalva de que houve uma lamentvel
falta de preocupao em enfocar o significado educacional

(e no somente acadmico) desse gegrafo brasileiro de
tanto peso nos anos 40, 50 e 60. Tambm a obra de Rosalina
Batista Braga, Espao e saber nas lutas sociais o caso de
Salvador (Belo Horizonte, dissertao de mestrado,
Faculdade de Educao da UFMG, 1989), merece uma
meno especial, pela preocupao em enlear as possveis
alternativas do ensino da geografia com os movimentos
sociais urbanos. E tambm o trabalho de J ailson de Souza e
Silva, A geografia crtica na/da escola (Rio de J aneiro,
dissertao de mestrado, Depto. de Educao da PUC,
1991), merece um registro pelo esforo em escavar as
origens e rumos da geografia escolar renovada, em que
pesem um vocabulrio e um nvel de preocupaes por
vezes prximos do panfletrio.
Tambm a produo didtica brasileira, a nvel de 2.
grau e, ainda mais recentemente, a nvel de 1. grau, vem se
aprimorando. H opes para o professor no apenas entre
geografia tradicional e crtica, mas igualmente entre
correntes ou concepes crticas diferenciadas. Vai ficando
cada vez mais evidente que no necessrio cair no baixo
nvel ou nas informaes duvidosas para se obter um
(relativo) sucesso editorial, e que construir uma obra
didtica adequada e cientificamente correta no se confunde
com o escrever de forma arcaica e empolada. Vai ficando
bvio, da mesma forma, que ajudar o educando a pensar e a
refletir, a se posicionar no mundo em que vive, a se
desenvolver como ser ativo e crtico, no se confunde com
doutrinao atravs de cartilhas nas quais tudo est pronto e
acabado. O bom livro didtico, nesses termos, aquele que
motiva os alunos a ler e pensar, que foi feito para ser usado
constantemente em dinmica de grupos e em debates, que
abre para a reflexo ao invs de fornecer informaes ou
interpretaes j prontas e estruturadas. Ele deve, portanto,
ter vocabulrio e preocupaes oriundos de um
conhecimento dos educandos, de experincias educacionais
criativas e abertas a modificaes.
Justamente aqui costuma-se colocar as seguintes
interrogaes: "O livro didtico deve ser feito para o aluno
ou para o professor?"; "O bom livro didtico origina-se da
constante prtica docente ou de encomendas feitas pelos
editores?"
H exemplos de livros produzidos sob essas diferentes
formas ou preocupaes. Mas acreditamos que os melhores
isto , os mais adequados ao crescimento intelectual dos
alunos, que motivam e suscitam a reflexo, que
desenvolvem a criticidade so em geral aqueles feitos a
partir de vrios anos de prtica docente, com a preocupao
de se ajustar aos educandos, com ensaio-e-erro de
textos/temas/debates, na medida do possvel independentes
tanto da possvel opo doutrinria dos autores como dos
interesses comerciais dos editores. Isso significa que o bom
manual destinado essencialmente ao aluno e no ao
professor, embora em muitos casos estes acabem
parcialmente por se reciclar atravs de livros didticos
novos.

A partir da pode-se entender melhor o sucesso ou
fracasso editorial de muitos livros didticos. As obras de
Melhem Adas, por exemplo, durante os anos 1970 sempre
foram consideradas por grande parte do professorado como
de maior seriedade cientfica que as de Zoraide ou de G.
Sales e A. Sanches, que todavia vendiam muito mais. Foram
comuns os'casos de professores que adotaram certos
manuais de Adas e nos anos seguintes trocaram-nos devido
s dificuldades de assimilao por parte dos alunos. Esses
manuais foram especialmente os primeiros desse autor
Estudos de geografia , um caso tpico de livro construdo
para o professor e sem levar em conta a realidade dos
educandos. Tratou-se de um trabalho engendrado (e bem,
para a poca) a partir das discusses da universidade, de
textos de Pierre George, Yves Lacoste, B. Kayser, P.
Gourou, etc, mas que eram inadequados para o nvel (e os
interesses) da imensa maioria dos alunos de 2. grau. E o
mesmo se pode dizer, num outro contexto, dos livros de
Douglas Santos, Diamantino Pereira e Marcos Carvalho:
eles resultaram primordialmente de uma encomenda da
editora
23
e so muito mais voltados para o professor, no
sentido de sistematizar uma certa leitura do materialismo
histrico, atravs de Ruy Moreira, do que para a reflexo
dos alunos. O mesmo que ocorreu com os primeiros livros
de Melhem Adas, as tentativas frustradas do professor de
conduzir uma prtica educativa com os alunos sem "forar a
barra" com notas, ameaas, etc, parece que vem
acontecendo com os livros Geografia: cincia do espao e
O espao brasileiro, desses trs autores. Fica portanto a
lio: o bom manual deve levar em conta a realidade, os
interesses e as motivaes dos educandos para os quais se
destina, mesmo sendo o professor o dono da palavra final
sobre a adoo. Mas o professor, por mais doutrinrio e
intransigente que seja, depois de alguns anos sempre estar
cansado de remar contra a corrente (isto , tentar se impor
aos alunos) e acabar fazendo na escola um trabalho que se
ajuste realidade do educando no sentido de suscitar seu
desenvolvimento intelectual com motivao. Camisa-de-
fora terica no gera bons resultados se o nosso objetivo
final , como deve ser, tornar o educando um igual, um
parceiro na prxis social.
Os melhores livros didticos so em geral os que mais
se distanciam daquela tradicional imagem do manual de
consultas ou de "estudos para a prova", com os conceitos
prontos e definidos e as informaes sistematizadas. Pouco
importa se esse conjunto de conceitos o geogrfico

23
Vale registrar aqui, a ttulo de curiosidade, que Pereira e
Santos, antes de receberem emjulho de 1986 o convite da editora
atravs de Carvalho, durante vrios anos propugnarama no-
utilizao de qualquer livro didtico no ensino, em encontros e
congressos de gegrafos, onde assumiam a posio de ser por
princpio contra a existncia de manuais. O interesse da editora
surgiu porque nessa ocasio j havia um crescimento na
vendagem de livros crticos, especialmente o nosso Sociedade e
espao (So Paulo, tica, 1. edio emagosto de 1982), queno
incio, em 83 e 84, teve tiragens medianas que progressivamente
foram se expandindo a ponto de, j em 1986, quase se igualar s
obras de Igor Moreira e Marcos Coelho.


tradicional ou reflete "as categorias fundamentais do
materialismo histrico". No se acrescenta grande coisa ao
se trocar meramente um contedo por outro mantendo a
mesma forma de exposio ou a mesma relao didtica
autoritria (o saber pronto que o educando deve somente
assimilar).
O bom livro didtico deve levar o aluno a ler e refletir,
a engendrar conceitos ao invs de receb-los completamente
acabados ou definidos. Deve ter um vocabulrio acessvel,
um texto nunca "telegrfico" e cheio de chaves, esquemas,
etc, mas fundamentalmente atrativo, como quem conta uma
histria, um acontecimento, uma aventura. O grande
exemplo de um bom texto didtico uma notcia jornalstica
bem escrita: a partir dele, que retrata ou explica algo com
paixo, com vida, com sentimento, pede-se ao aluno que
comente tal ou qual aspecto, que procure justificar esse ou
aquele ponto de vista, que tire suas concluses no final. No
se deve ter a preocupao de "explicar tudo", de no deixar
nenhum aspecto de fora, de esquematizar todas as
informaes. O importante motivar o aluno e abrir
caminho para um possvel aprofundamento no tema. Chega
a ser ridcula a "cobrana", feita por alguns professores, de
que tal livro didtico "deixou de tratar o assunto X" ou
"esqueceu de colocar a informao Y". Com isso est se
negligenciando que os temas, conceitos e informaes so
redefinidos a cada momento histrico e podem variar
bastante no ensino em funo das diversidades de
lugares/realidades e dos prprios educandos , e que no
existe um conjunto articulado que seja "o correto" ou
mesmo "o necessrio". Essa idia de que o manual deve
conter um "conjunto de A at N" , na verdade, escrava da
definio operada pelo Estado sobre o que deve ou no ser
ensinado. uma concepo meramente burocrtica da
educao e do livro didtico. Como se houvesse de fato um
contedo global, e nico, que o educando "tivesse a
necessidade de saber" (por qu? e quem definiu?; tais
questes esto sempre ausentes). A noo do ensino como
desenvolvimento do educando, como formao de pessoas
crticas e criativas, leva a uma reviso dessa imagem do
livro didtico como manual com informaes e conceitos
estruturados, no qual o importante seria "conter o contedo
tal" e nunca suscitar o interesse e a reflexo.
Nos inmeros encontros de professores de geografia,
realizados com freqncia nos diversos recantos do pas, e
em especial nos dois Fala Professor (Braslia, 1987, e So
Paulo, 1991) promovidos pela Associao dos Gegrafos
Brasileiros, vm se ampliando os exemplos de novas formas
de ensinar que complementam ou superam o livro didtico.
Este, na realidade, nunca deveria ser o definidor das aulas
ou de todo um curso, como muitas vezes ocorre. Ele
apenas um instrumento, entre tantos outros, possvel de ser
utilizado na sala de aula ou at fora dela. Mas o bom
professor, como fica claro nas experincias relatadas nesses
citados encontros, deve ser criativo e engendrar outras
atividades junto com os alunos. Desde excurses ou estudos
do meio at o uso de filmes e vdeos (tanto aqueles j

prontos e disponveis nas locadoras como os produzidos
pelos professores e alunos), passando por literatura paradi-
dtica e/ou de romances, textos de teatro (e sua encenao),
utilizao de canes, poesia, literatura de cordel,
entrevistas com pessoas representativas de tal ou qual tema,
etc, temos um conjunto enorme de novas opes de
atividades didticas que tornam as aulas de geografia mais
atraentes, criativas e inovadoras. E no se podeesquecer da
informtica, com diversos programas voltados para o ensino
da geografia sendo produzidos nos Estados Unidos, no
Japo e na Europa, para uso em computadores pessoais.
Assim, mais do que nunca o livro didtico, mesmo
permanecendo necessrio ou importante (na medida em que
o educando deve ler e refletir sobre textos), vai se tornando
apenas um dos inmeros instrumentos didticos no ensino,
perdendo aos poucos o seu antigo papel privilegiado de
definidor dos contedos e at das atividades. Mas isso talvez
ocasione um certo temor naqueles que esto
desacostumados de pensar por conta prpria, pois todo
momento de redefinies e de indeterminao, no qual
vrias alternativas esto em disputa ou podem ser criadas,
igualmente um momento de perda de segurana e de
certezas...

O que significa criticidade hoje,
na perspectiva do ensino da
geografia?
*

Por que ensinar geografia? O que pretendemos com
nossas lies a nvel de 1. e 2. graus? O que esperamos
dos alunos? Afinal, para que existe a disciplina geografia no
ensino mdio e elementar?
A resposta a esta ltima questo j est mais desenvol-
vida, a partir da anlise histrica da institucionalizao
desse saber geogrfico (vejam-se o primeiro ensaio deste
livro e as diversas referncias bibliogrficas). Todavia, para
as primeiras interrogaes h respostas ou propostas sobre
as quais muitas vezes se refletiu mal, que pouco avanam na
caracterizao de papis efetivos para uma geografia escolar
neste momento agudo de redefinies no mbito mundial e
nacional, de acelerao nas transformaes sociais.
No vamos aqui retomar a crtica geografia dita
tradicional. O que pretendemos repensar o ensino da
geografia numa perspectiva que no limita a escola
reproduo das relaes de poder, sua serventia para o
sistema dominante. As respostas ou propostas usuais, a
nosso ver, so insuficientes. Elas apontam algumas vezes,
de forma correta, para a necessidade de desenvolver a
cidadania, de tornar o aluno co-autor do saber; com freqn-
cia elas enfatizam a denncia da sociedade capitalista
carcomida, das desigualdades sociais e da explorao do
homem pelo homem. Emdeterminados casos elas esto de
fato aqum disso, ao negligenciarem o significado de
cidadania e supervalorizarem a necessidade de se pensar
num conjunto de ensinamentos sobre o espao como objeto
(seja no sentido metafsico de entelquia hipostasiada, seja
como produto e condio material das contradies sociais).
Em todos os casos, destarte, permanecem ocultos problemas
essenciais nunca postos, nunca explicitados. Fala-se muito
em esprito crtico e em cidadania; mas, afinal, do que se
trata? E quais so os pressupostos, se que existem, que
permitem vincular os ensinamentos geogrficos criticidade
e ao estatuto ou prtica da cidadania?
O primeiro elemento a introduzir e polemizar, para se
caminhar nesse sentido, a viso da escola meramente
como engrenagem de um sistema, como reproduo das
relaes de produo ou de poder. Quer a instituio escola
seja considerada eficaz no desempenho desses papis, quer
ela seja considerada ineficaz, com o reconhecimento de
prticas disfuncionais ou at anti-sistmicas, o que ganha
evidncia a alternativa de sistemas ou modelos societrios.
Ora, essa percepo com suas variantes, mesmo sendo
parcialmente correta, deixa justamente de lado aquilo que

*
Comunicao apresentada durante o VII Encontro Nacional de
Gegrafos, AGB, Macei, julho de 1988.

101
pretendemos resgatar por ser o cerne mesmo dessa
problemtica: a criao, a indeterminao, o instituir-se do
social.
Uma pergunta aparentemente banal pode ajudar a
esclarecer tal questo: O que torna possvel a um orador
estar aqui hoje defronte de um pblico mais ou menos
atento, relativizando e repropondo essa temtica, "ensino
da geografia'"? As respostas mais bvias tais como "a
necessidade de discutir os problemas do ensino", "a vontade
pessoal do expositor e do pblico", "o desejo de mudanas",
etc. , apesar de no estarem equivocadas, possuem em
comum o defeito de absolutizarem uma noo de homem,
de indivduo pensante e atuante, deixando de perceber que
essa idia e esse ser constituem uma criao recente e
historicamente determinada.
Afinal, no so todas as sociedades que permitem que
as pessoas pensem como indivduos, que formulem
determinados questionamentos. Alis, na imensa maioria
das formaes societrias j existentes algum nem sequer
poderia imaginar propr/pensar/rela-tivizar certos temas
como, por exemplo, a educao ou socializao das novas
geraes. que o indivduo comos seus pensamentos, as
suas dvidas, a sua singularidade no algo natural, e
sim uma criao social-histrica, e s muito recentemente
talvez h menos de quatro sculos, e no Ocidente
que o homem como indivduo pouco a pouco emergiu em
cena no lugar do transcendental ou do natural, no processo
por uns denominado iluminismo e por outros modernidade:
a luta contra o medo do desconhecido, contra a
determinao dos deuses ou da natureza, e a afirmao, nas
palavras de Kant, em sua maioridade. A emancipao frente
ao controle externo, situando-se como ser autnomo e
responsvel por seu prprio destino. O crepsculo do
divino ou do natural mtico implicou ipso facto o
nascimento do homem, das cincias humanas e da prpria
cidadania.
Autonomia, criticidade, cidadania: esses termos
esses verdadeiros projetos polticos , semelhantes e
indissociavelmente interligados apesar de relativamente
distintos, s adquirem sentido e concretitude com o devir do
iluminismo e da modernidade, com a crise do Antigo
Regime, com o enfraquecimento das monarquias absolu-
tistas e a emergncia de uma idia de homem ou de cidado
intimamente relacionada com a criao de direitos. Criao
de direitos do homemou direitos democrticos.
Homem [ou melhor, ser humano], cidado e esprito
crtico, nesse sentido, so aspectos de uma mesma realidade,
que s aparece com a inveno de direitos. No direitos
como algo "pronto" ou j definido e que precisa somente ser
"aplicado", e sim como indeterminao, abertura para o
novo e para a sua criao ininterrupta. Homem ou indivduo
no somente como pessoa ou qualquer ser da espcie, o que
evidentemente todas as sociedades possuem, mas sim na
condio de sujeito histrico que se autoconstri num
processo conflituoso e inacabado (se que tem algum fim).
Houve j um nico precedente: Atenas dos sculos V e
IV a.C. No foi por acaso que justamente nesse contexto da
PARA UMA GEOGRAFIA CRTICA NA ESCOLA
102
Polis e da democracia direta que pde ser criada a
clebre definio de homem como "animal poltico".
Definio como quase todas, alis vlida unicamente
para determinadas condies sociais, assim como outras
definies podem ser vlidas para outras formaes
societrias. Sem dvida no podemos negligenciar o pro-
blema dos escravos ou mesmo o das mulheres. O homem
aristotlico na realidade o ser masculino proprietrio ou
cidado da Polis, com a excluso bvia das maiorias ou
minorias que a no se enquadravam.
No h uma cincia humana, ou mesmo uma noo de
cidadania, sem que esteja colocada, implcita ou
explicitamente, a questo do que o homem ou o ser
humano. Importantes e paradigmticos projetos de
reordenao societria sempre implicaram uma redefinio
do estatuto do homem. H mltiplos exemplos a esse
respeito, da Grcia antiga at os nossos dias. Sabemos que
h alguns anos Foucault chegou a anunciar a possvel morte
iminente do homem, no bojo das alteraes nas condies
social-histricas que permitiram a existncia desse objeto
homem. Sabemos tambm que o sculo XIX foi prdigo em
colocar questionamentos a esse ser enigmtico e central:
enquanto De Maistre dizia no conhecer homens, e sim
franceses, ingleses ou espanhis, Marx afirmava que o
homem era uma abstrao e os seres historicamente
concretos seriam o senhor e o escravo, o burgus e o
proletrio ou os servos e os nobres. H um elemento de
perspiccia e de verdade em todas essas observaes, cada
uma dentro do seu ponto de vista. No entanto, permanece
uma carncia ou lacuna: a objetivao do conceito acaba
perdendo a sua dimenso de ser e no ser
concomitantemente. O indefinido como sombra necessria
do definido, ou, para usar uma expresso de Hegel, a
temporalidade que no sendo , e que sendo no .
Explicitemos melhor essa idia. Tome-se o exemplo de
Marx: o itinerrio de O capital pode ser lido como uma
verdadeira fenomenologia do homem. O homem no
pois o que , de acordo com as determinaes histricas, so
o escravo, o burgus, o proletrio, etc, que no so homens
plenos , mas ao mesmo tempo ele um devir na medida
em que existir na sociedade futura. A revoluo social que
destruir o capitalismo, implantando em seu lugar uma
ordem social igualitria, na realidade iria criar o homem
como tal, isto , livre, autnomo, independente das relaes
de explorao e do poder de classe. Os no-homens ou
homens parciais, desumanizados, tais como o escravo, o
servo ou o proletrio, seriam precondies para o
nascimento do homem, seriam seus avatares pretritos. Mas
h uma lgica frrea, uma necessidade acima das
contingncias, que comanda esse processo escatolgico: as
precondies so necessrias, as etapas esto previstas no
fim estipulado de antemo; a escassez e a luta contra a
carncia e as imposies naturais (que se relacionam com as
desigualdades sociais) so absolutamente imprescindveis
para a construo paulatina do reino da abundncia e da
igualdade. Um ideal de homem norteia toda uma construo
do processo histrico, sendo que este culminar naquele
ideal enfim realizado.
103
Essa rica construo terica j no satisfaz. Ela
exerceu o seu fascnio durante algum tempo, acompanhando
as diversas ondas do movimento operrio em sua poca
urea. O proletariado, esse no-homem que seria o agente
predeterminado para a criao do homem, afinal de contas
no um sujeito que cria livremente, que pode pensar o
novo ou o no-tematizado, o desconhecido. Uma lgica do
sistema se sobrepe indeterminao da prxis. O conceito,
o sistema terico institudo, fica acima da experincia
cotidiana, da vida. Mas esta cobra o seu preo: as
reviravoltas histricas e a diluio do proletariado no sculo
XX mostraram os equvocos dessa engenharia social.
Tambm Foucault conheceu uma perplexidade ao passar do
homem "objeto de estudos" para o homem "sujeito
histrico" nas lutas em hospitais e asilos, em prises, nos
movimentos de natureza sexual ou ecolgica, etc. , a
ponto de ter afirmado, em seus ltimos anos de vida, que
toda sua obra voltara-se afinal para tentar compreender a
problemtica do sujeito.
Justamente o que necessrio resgatar a dimenso
ambgua ou dialtica do homem na condio de ser
historicamente determinado e produtor da sua prpria
histria. Ele e no . Ele se autoconstitui como homem ao
criar direitos e efetiv-los e, ao mesmo tempo, esses direitos
sempre passveis de aperfeioamentos ou inovaes
constituem na realidade a essncia do homem e da
cidadania. No se trata de uma promessa da utopia (ou, pior
ainda, das "leis histricas"), a ser realizada no futuro, na
sociedade-outra que substituir esta do presente. No se
trata do predomnio de uma totalidade que dever ceder seu
lugar a outra, do tudo ou nada: do mito da revoluo
redentora que libertar o homem de sua alienao ao
destruir um sistema estruturado e implantar um novo. Esse
"revolucionarismo totalitrio" desemboca justamente na
denegao do homem, na destruio da cidadania. Trata-se,
antes de tudo, de ver o homem como realidade contraditria
e contudo efetiva j no presente: a autoconstituio do
homem pela reinveno constante de seus direitos no
conduz a um ideal mtico do Uno, da uniformidade ou
homogeneizao, mas, pelo contrario, a uma valorizao
crescente das diferenas e das singularidades. evidente
que isso causa temor: o desejo de segurana, o medo ao
desconhecido e at liberdade (que implica em
responsabilidades e indefinies), a cada dia suscita um
apelo Ordem unificadora que pode ser consubstancializada
pelo Partido ou Lder salvacionista, pelo fantasma da
Revoluo final e ltima, pelo desejo de Leis ou coibies
policiais mais severas, pelo ideal de uma Comunidade
harmnica e indivisa...
Cidadania como efetivao do homem no seu
autofazer-se, como construo permanente dos direitos e das
relaes democrticas. Conquista do direito de greve e seu
aperfeioamento; criao da rotatividade nos cargos de
poder e do voto universal e livre; expanso do sistema
escolar e sua popularizao; lutas por melhores condies
de trabalho e de rendimentos, por mais tempo livre;
inveno e operacionalizao de garantias sociais como a
PARA UMA GEOGRAFIA CRTICA NA ESCOLA
104
aposentadoria, o seguro-desemprego, as moradias
populares subsidiadas, etc.
A democracia moderna esgotou as suas
potencialidades, mostrou os seus limites como "forma de
dominao burguesa", como querem alguns? Pensamos que
esse um vis limitado e equivocado. A revoluo
democrtica, para usar uma expresso de Tocqueville, no
se define como um modelo acabado (mesmo que no
inteiramente implementado), e sim como processo
indeterminado de conquistas que prosseguem hoje, em
novos patamares: direitos das mulheres e dos jovens, das
crianas, dos homossexuais, dos prisioneiros; lutas pela
participao nos lucros e na gesto das empresas, pela co-
gesto ou, em alguns casos-limite, pela autogesto (o que
at mesmo torna superada a velha querela sobre propriedade
privada versus estatal); demandas por um meio ambiente
mais sadio, pelo respeito s rvores e aos demais seres
vivos, pela preservao de memrias deixadas pela histria
ou pela natureza...
O homem criou a si prprio ao assumir a sua
maioridade, a responsabilidade pelos seus atos, que antes
era atribuda ao divino ou ao natural, porm, ele
paradoxalmente a sua prpria ameaa, o seu grilho. O
exerccio do poder, como demonstrou Foucault, no ocorre
somente de cima para baixo, do Estado ou da classe
dominante para as classes populares; ele tambm e
fundamentalmente reproduzido nas instncias nfimas,
nos valores, na famlia, nas relaes pessoais cotidianas, no
uso do corpo, na autocensura. Todos ns somos no apenas
vtimas, mas igualmente titulares de um certo poder. Ou,
como assinalou La Botie, a fora do Um no deriva dele
prprio, e sim das iluses entranhadas em cada um, do
enigma da servido voluntria.
Da o risco, bastante freqente no ensino, de trocar o
incerto pelo aparentemente seguro, o indeterminado pela
frmula que nos d certezas. No lugar de auxiliar o
educando a se encontrar como cidado, como homem
participante numa prxis em que o social reinstitudo
cotidianamente, em que contudo h uma certa
indeterminao, muitas vezes o professor trilha um
dirigismo que fixa para o futuro modelos e caminhos j
delineados. Com isso, no se contribui para o
desenvolvimento da cidadania; no mximo, se produzem
militantes dogmticos e intransigentes, inimigos da
democracia em nome de um ideal mtico e totalitrio de
coletividade auto-regrada e transparente de ponta a ponta. O
fantasma da revoluo redentora e final, da classe
revolucionria predeterminada e messinica, das "leis da
histria ou da dialtica", acaba por substituir, dando uma
aparente segurana maior, indeterminao da prxis da
cidadania em que nada garantido de antemo, mas
praticamente tudo possvel na medida em que se libertam
a imaginao e a criatividade.
Fundamentalmente isto criticidade hoje, na
perspectiva do ensino da geografia: deixar o educando se
libertar das amarras da dependncia intelectual e de
pensamento, encontrar a sua criatividade e imaginao,
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aprender a pensar a partir do dilogo com o real e com
as obras culturais, se descobrir como cidado e,
conseqentemente, agente de mudanas. Mas no nos
iludamos: nem sempre essas mudanas pleiteadas por
nossos ex-discpulos sero aquelas que gostaramos. A
prtica da cidadania implica tambm reconhecer o Outro,
aceitar as diferenas (mas no as desigualdades), perceber
que o ideal de uma sociedade completamente harmnica e
transparente falso e perigosamente totalitrio, ou, como
diria Plato, um ideal somente para o Olimpo, para os
deuses e no para os homens de carne e osso, que conhecem
a paixo em todos os seus aspectos. bemmais difcil
aceitar o trabalho da formiga, as mudanas paulatinas e
sempre inacabadas, do que aquela imagem do deus que
criou todo o universo em apenas seis dias.
Mas, pensando bem, no ser essa imagem do deus
onipotente ou, em outras palavras, da revoluo que,
como o juzo final, recria tudo de uma hora para outra
to-somente uma metfora inconsciente para o lugar do
Estado e do poder institudo? bem conhecida a atrao
daqueles que pensam dessa forma pela idia de "tomar o
poder", de se apossar de cargos e de posies de mando.
Contra isso preciso valorizar as lutas do dia-a-dia, os laos
de solidariedade espontneos, as novas demandas e formas
de organizao (que, todavia, sempre correm o risco de se
burocratizar), as novas contradies e tenses. Desenvolver
a criticidade no ensino da geografia, enfim, consiste em
deixar de lado os modelos, os sistemas tericos prontos e
acabados, os conceitos que no aceitam o novo, o
inesperado, a contingncia. Ou, nas palavras de Lacoste, que
neste ponto se encontrou com Kropotkin, podemos
reafirmar que no h geografia sem drama, sem aventura.

Indicaes bibliogrficas

Os trabalhos sobre o ensino da geografia vm se
multiplicando ultimamente. A prpria "crise" da geografia,
especialmente da geografia escolar, isto , o momento de
redefinies que ela vem conhecendo desde os anos 1970,
suscitou um renovado interesse pelo assunto. As
relativamente poucas obras sobre o ensino da geografia at
os anos 1960 normalmente voltavam-se para as tcnicas
pedaggicas, para o como ensinar os contedos (que no
eram problematizados) clssicos com o uso de mapas e
diagramas, grficos, fotos, maquetes, excurses, exerccios
de memorizao, etc.
J no fim dessa dcada, e em especial nos anos 1970 e
80, surgem inmeras obras ensaios em revistas, relatos de
experincias inovadoras, teses e dissertaes, livros
preocupadas com a transformao radical desse ensino,
tanto em termos de tcnicas como, principalmente, de
contedos. No incio predominava a crtica do
tradicionalismo, por diversos vieses, mostrando-se suas
insuficincias e sua carga ideolgica. Depois, a partir dos
anos 80, a crtica pura e simples substituda pela
apresentao de novos caminhos e propostas.
Apresentaremos a seguir uma relao sucinta dessa
produo com destaque para as obras acessveis e para as
disponveis no idioma portugus.
Uma obra pioneira, marcante e renovadora a esse
respeito a de Yves Lacoste, Geografia: isso serve, em
primeiro lugar, para fazer a guerra (Campinas, Papirus,
1988), cuja primeira edio, em francs, de 1976. Embora
preocupado em desvendar o papel estratgico dos
conhecimentos geogrficos, Lacoste dedica captulos
inteiros dessa obra crtica da "geografia dos professores".
Duas antologias possuem um especial destaque por
conterem artigos de autores diferenciados, que tratam de
aspectos diferentes ligados geografia escolar. A primeira
a coletnea organizada por Ariovaldo Umbelino de Oliveira,
Para onde vai o ensino da geografia? (So Paulo, Contexto,
1988). E a outra a obra coletiva organizada por Jos
William Vesentini, Geografia e ensino: textos crticos
(Campinas, Papirus, 1989). Ambas possuem anlises de
gegrafos brasileiros, crticos da geografia tradicional mas
com perspectivas s vezes conflitantes, e tambm ensaios de
autores franceses, traduzidos do importante peridico
Hrodote: revue de gographie et de gopolitique.
Um trabalho significativo nesse repensar da geografia
escolar o de Mrcia Spyer Resende, A geografia do aluno
trabalhador (So Paulo, Loyola, 1986). A autora analisa o
ensino da geografia para alunos adultos e trabalhadores,
chegando a propostas inovadoras para esse segmento.
Tambm Vnia R. F. Vlach vem realizando pesquisas sobre
tpicos ligados ao ensino da geografia no 1. e no 2. graus,

tendo publicado duas obras com vrios artigos sobre esse
tema: Geografia em debate (Belo Horizonte, L, 1990) e
Geografia em construo (Belo Horizonte, L, 1991). Outro
livro recente e importante o de Raquel M. F. do A. Pereira,
Da geografia que se ensina gnese da geografia moderna
(Florianpolis, Editora da UFSC, 1989), na realidade uma
tese sobre as relaes entre a geografia escolar e a
constituio da cincia geogrfica no sculo XIX.
Quanto aos peridicos, merecem especial destaque as
revistas Orientao (Departamento de Geografia da USP,
publicao anual embora irregular) e Terra Livre (AGB
Associao dos Gegrafos Brasileiros, publicao
normalmente semestral). A primeira, de acesso mais difcil
(no circula nas livrarias, podendo ser adquirida na USP ou
pela Caixa Postal 8105, CEP 01000, So Paulo),
inteiramente voltada para questes pertinentes ao ensino da
geografia. E a segunda, de mais fcil acesso ( distribuda
nas livrarias), embora no seja direcionada essencialmente
geografia escolar, possui dois nmeros que priorizaram o
ensino da geografia: o n. 2, de 1987, e o n. 8, de 1991.
Podemos apontar ainda, como bibliografia bsica no
entendimento de democracia e cidadania, Norberto Bobbio,
O futuro da democracia (Rio de J aneiro, Paz e Terra, 1986);
Claude Lefort (A inveno democrtica, So Paulo,
Brasiliense, 1983); Cornlius Castoriadis, "A Polis grega e a
criao da democracia", em Filosofia poltica, n. 3 (Porto
Alegre, L&PM, 1986), pp. 51-88; T. H. Marshall,
Cidadania, classe social e status (Rio de J aneiro, Zahar,
1967); e M. I. Finley, Democracia antiga e moderna (Rio de
Janeiro, Graal, 1988).
E no tocante s idias pedaggicas ou educacionais,
cabe mencionar J ean Piaget, Epistemologia gentica
(Petrpolis, Vozes, 1971) e A linguagem e o pensamento da
criana (So Paulo, Martins Fontes, 1987); L. S. Vygotsky,
A formao social da mente (So Paulo, Martins Fontes,
1989) e Pensamento e linguagem (So Paulo, Martins
Fontes, 1991); H. Giroux, Pedagogia radical (So Paulo,
Cortez, 1983) e Teoria critica e resistncia em educao
(Petrpolis, Vozes, 1986); e Paulo Freire, Educao como
prtica da liberdade (Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1989).