Artigo

CONTRIBUIES DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA PARA A FORMAO DE

PROFESSORES

CONTRIBUTIONS OF HISTORICAL-CRITICAL PEDAGOGY TO TEACHER

TRAINING

CONTRIBUCIONES DE LA PEDAGOGA HISTRICA CRTICA PARA LA

FORMACIN DE PROFESORES

Ana Carolina Galvo Marsiglia1

Lgia Mrcia Martins2
Resumo: A formao de professores tema recorrente na academia e suas abordagens so as mais
diversas. Nesse artigo procuramos apresentar algumas contribuies da pedagogia histrico-crtica para
esse debate, levando em conta a concepo de ser humano, desenvolvimento e o papel da escola, em
contraposio aos parmetros atuais que produzem o esvaziamento e a desvalorizao do professor e,
consequentemente, da educao escolar.
Palavras-chave: pedagogia histrico-crtica; formao de professores; educao escolar.
Abstract: Teacher training is a frequent academic theme and object of various approaches. This article
aims at presenting a few contributions of historical-critical pedagogy to this debate. It takes into account
the concept of human-being, development and role of the school, opposing current parameters which
empty and devalue teachers and, consequently, school education.
Keywords: historical-critical pedagogy; teacher training; school education.
Resumen: La formacin de profesores es un tema recurrente en la educacin y sus enfoques son muy
diferentes. En este artculo, intentamos presentar algunas contribuciones de la pedagoga histrica-crtica
para ese debate, considerando la concepcin del ser humano, el desarrollo y el papel de la escuela, en
contraposicin a los parmetros actuales que producen la prdida y la desvalorizacin del profesor y, por
consecuencia, de la educacin escolar.
Palabras claves: pedagoga histrica-crtica; formacin de profesores; educacin escolar.
Ao discutir a formao de professores, podemos tom-la por diferentes formas explicativas,
provenientes de referenciais tericos diversos. Para colocar a pedagogia histrico-crtica como indicativa
de nossa anlise necessrio assinalar que estamos nos colocando em oposio a outros posicionamentos
que permeiam o campo educacional e que tm se expressado fortemente, no s no delineamento da
formao dos alunos que frequentam a educao bsica, mas tambm tm sido o norte para a formao
dos professores. Isso apresenta coerncia, pois a precarizao da escola bsica 3 no se sustentaria sem a
idntica inconsistente formao de seus educadores.
A formao profissional deve pautar-se pela organizao intencional dos contedos desse
processo e levar em conta as condies objetivas de sua efetivao. No caso da formao de professores,
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isso no diferente. O professor, em formao inicial ou continuada, deve preparar-se para atuar na
prtica social e esta no a sua prtica, como sinalizam as pedagogias do aprender a aprender,
adotadas e reverenciadas na atualidade na mesma medida de seu grau de alienao. A prtica social a
forma como esto sintetizadas as relaes sociais em um determinado momento histrico. Vzquez
(1968), ao referir-se prtica social, explica que:
O objeto da atividade prtica a natureza, a sociedade ou os homens reais. A finalidade
dessa atividade a transformao real, objetiva, do mundo natural ou social para
satisfazer determinada necessidade humana. E o resultado uma nova realidade, que
subsiste independentemente do sujeito ou dos sujeitos concretos que a engendraram
com sua atividade subjetiva, mas que, sem dvida, s existe pelo homem e para o
homem, com ser social (VZQUEZ, 1968, p. 194).

O que observamos na formao de professores que essa prtica social, sob a gide do modelo
econmico social vigente, no se concretiza. A atuao do educador no se sustenta em modelos tericoprticos e sim, em prticas esvaziadas que preparam o indivduo para uma ocupao profissional que atenda
o mercado, (con)formando os sujeitos para o modo de produo capitalista.
De acordo do Severino (2002, p. 11):
Numa sociedade organizada, espera-se que a educao, como prtica institucionalizada,
contribua para a integrao dos homens no trplice universo das prticas que tecem sua
existncia histrica concreta: no universo do trabalho, mbito da produo material e
das relaes econmicas; no universo da sociabilidade, mbito das relaes polticas; e
no universo da cultura simblica, mbito da conscincia pessoal, da subjetividade e das
relaes intencionais.

A educao atual no tem atendido a esses parmetros. Entretanto, o esvaziamento da formao

de professores no significou a assuno do capital de uma postura de desvalorizao em relao a ela. Por
um lado, porque se transformou em um importante filo de mercado4 e por outro, porque conclamar a
formao dos professores uma necessidade da afirmao dos seus prprios referenciais que seduzem e
se revelam com roupagens progressistas, ocultando as implicaes de uma formao pautada no saber
fazer, conhecer, conviver e ser, isto , aprender a aprender. E tudo isso, em nome de um discurso de
defesa da individualidade e respeito s diferenas, interesses e motivaes singulares que descarta a
universalidade do gnero humano.
Nosso esforo no sentido de compreender a educao escolar como lcus privilegiado da
formao filosfica, terica e metodolgica para exerccio do trabalho docente. Assim, de nada adianta
colocar acento na prtica, se ela fica restrita ao cotidiano, prtica utilitria e pragmtica e perde de vista
que s em unidade com a teoria que possibilitar snteses explicativas, de mltiplas determinaes, da
prpria prtica.
O esvaziamento da educao escolar, portanto, passa pela negao do conhecimento como
necessidade ontolgica para a decodificao da realidade. Ora, se no h conhecimento a ser ensinado,
no h ato educativo. Consequentemente, o professor cai numa armadilha que o transforma em figura
decorativa que desvaloriza seu papel, sua formao e as condies objetivas de realizao de sua atividade.
Destarte, Martins (2010, p. 28) assinala que a valorizao docente exige o reconhecimento da: [...]
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formao e o trabalho do professor em toda sua complexidade, como fundamentalmente, condio para a
plena humanizao dos indivduos, sejam eles alunos, sejam professores. Nesse sentido, afirma Saviani
(2000, p. 32):
[...] se no partirmos para um plano de emergncia lcido, corajoso, arrojado, que
sinalize o empenho efetivo em reverter a situao de calamidade pblica em que se
encontra o ensino dos diferentes graus em nosso pas, as proclamaes em favor da
educao no passaro de palavras ocas, acobertadoras da falta de vontade poltica para
enfrentar o problema. E, nesse diapaso, avanaremos sculo XXI adentro, ampliando
ainda mais o j insuportvel dficit histrico que vem vitimizando a populao brasileira
em matria de educao.

A teoria pedaggica histrico-crtica se prope a realizar esse enfrentamento. Para tanto, se

apresenta como modelo terico que tem no materialismo histrico dialtico seu fundamento filosfico e
compreende o papel da escola dirigido ao mximo desenvolvimento humano e para todos os indivduos.
Para a pedagogia histrico-crtica, o ser humano, como espcie animal, bpede, com um crebro
com possibilidades altamente desenvolvidas etc., ao nascer, apenas candidato humanidade. Isso
porque, o que nossa constituio biolgica nos d, no garante a efetiva humanizao. Para nos tornarmos
humanos, precisamos nos apropriar daquilo que as geraes anteriores j produziu, incorporou, superou,
transformou e que nos coloca, no mais em um mundo natural, mas no mundo da cultura.
A produo e o acesso ao mundo da cultura s possvel ao ser humano por meio do trabalho.
Para Marx (1984), o trabalho atividade criadora e criativa, a atividade que s o ser humano capaz de
realizar (por isso se diferencia das outras espcies), pois coloca a natureza a seu servio e no o contrrio,
como as outras espcies que adaptam suas condies de existncia ao que a natureza lhe oferece. Por
exemplo: a espcie humana no tem a capacidade de voar segundo suas habilidades dadas por sua
natureza. Entretanto, conseguiu elaborar os instrumentos necessrios para voar, ainda que de forma
artificial e isso que a coloca acima das outras espcies. Entretanto, essa distino em relao s outras
espcies no nos coloca em p de igualdade entre todos os seres humanos. Como explica Leontiev (1978),
as diferenas essenciais entre ns no est em traos fsicos, mas sim, na desigualdade econmica, que
produz diversidade nas nossas relaes sociais e em nosso desenvolvimento. Por isso o autor assinala que
as aptides humanas no so naturalmente dadas e que para serem apropriadas exige-se um processo
educativo.
Conceituemos ento, o trabalho educativo. Segundo Saviani (2011, p. 13): [...] o ato de
produzir direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e
coletivamente pelo conjunto dos homens.
Analisemos essa citao. Iniciemos pela produo direta e intencional. Est claro para a pedagogia
histrico-crtica, que o trabalho pedaggico no algo que fica deriva. Trata-se de um tipo de atividade
organizada, planejada e dirigida a um determinado fim. Isso nos leva a uma diferenciao em relao a
muitas teorias da moda. Por exemplo, a teoria do professor reflexivo. Para essa concepo, o foco est
na aprendizagem do professor com nfase na desvalorizao de sua formao terica, pois a: [...]
formao de professores deveria, ao invs de concentrar-se no domnio de teorias cientficas, voltar-se

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para o saber experiencial do professor (DUARTE, 2003, p. 618). Logo, valoriza-se o conhecimento
tcito, a construo espontnea de conhecimentos e a centralizao na prtica reflexiva do docente
(DUARTE, 2003). Mas como j sinalizamos, como possvel realizar uma reflexo sobre a prtica, sem
fundamentos tericos? Nesse sentido, concordamos com Duarte (2003, p. 619-620) ao afirmar que:
[...] de pouco ou nada servir a defesa da tese de que formao de professores no Brasil
deva ser feita nas universidades, se no for desenvolvida uma anlise crtica da
desvalorizao do conhecimento escolar, cientfico, terico, contida nesse iderio que se
tornou dominante no campo da didtica e da formao de professores [...]. De pouco
ou nada servir mantermos a formao de professores nas universidades se o contedo
dessa formao for maciamente reduzido ao exerccio de uma reflexo sobre os
saberes profissionais, de carter tcito, pessoal, particularizado, subjetivo etc. De pouco
ou nada adiantar defendermos a necessidade de os formadores de professores serem
pesquisadores em educao, se as pesquisas em educao se renderem ao recuo da
teoria.

Outro exemplo que coloca a pedagogia histrico-crtica em campo diferente de outras teorias
amplamente aceitas no atual quadro ps-moderno a Pedagogia da Infncia, que tem as mesmas
caractersticas da teoria do professor reflexivo, agora, traduzidas para as crianas da educao infantil. Para
os autores dessa corrente, a escola deve seguir as necessidades e interesses do aluno, respeitar sua
individualidade, suas potencialidades, enfim, respeitar a infncia (assim como a teoria do professor
reflexivo deve respeitar os saber cotidianos do educador). Nesse caso, o processo educativo no pode ser
dirigido aos alunos, mas sim, ser dirigido por eles. Portanto, nessa concepo no se sustenta aquilo que
estamos analisando sobre o trabalho educativo como produo direta e intencional.
No pretendemos defender uma desconsiderao aos interesses e necessidades e, menos ainda,
qualquer forma de desrespeito infncia. Ao contrrio, o que entendemos, que promover novos
interesses e necessidades, essa sim, a melhor forma de respeitar a infncia. Mas podemos insistir na
pergunta: por que promover novos interesses e necessidades expresso de respeito infncia?
Para dar essa resposta, vamos avanar na definio de trabalho educativo de Saviani. Segundo
ele, preciso produzir em cada indivduo singular, a humanidade j realizada coletivamente. Retomemos parte dessa
exposio para lembrar que a humanizao no transmitida por gentica, mas sim, pela cultura. Cada
indivduo singular, isto , cada candidato humanidade precisa tomar para si, aquilo que os outros seres
humanos j elaboraram e se apropriaram; que j faz parte do conjunto humano. Caso contrrio, cada nova
gerao, teria que reconstituir a histria humana, tornando invivel seu avano e desenvolvimento. Por
isso Leontiev (1978, p. 282-283, grifo nosso) assinala que:
O homem no nasce dotado das aquisies histricas da humanidade. [...] S
apropriando-se delas no decurso da sua vida ele adquire propriedades e faculdades
verdadeiramente humanas. Este processo coloca-o, por assim dizer, aos ombros das
geraes anteriores e eleva-o muito acima do mundo animal.

Essa compreenso, de que a materialidade da vida, do humano, que produz o prprio

humano, vai encontrar respaldo tambm em Vigotski. Diferenciando-se das interpretaes que
naturalizam o desenvolvimento (entre elas, a posio de Piaget representativa desse entendimento),
Vigotskii (2006) vai afirmar que o ensino que promove desenvolvimento. Logo, a antecipao ao

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desenvolvimento natural, que produz desenvolvimento, posio que reitera o que vnhamos afirmando:
aprender, nos torna seres humanizados. Por isso, no incio dessa exposio, mencionamos um crebro
com possibilidades altamente desenvolvidas.
Para que a aprendizagem seja compreendida como condio de desenvolvimento,
indispensvel perceber a relao dinmica [...] entre quantidade e qualidade, ou seja, a quantidade de
aprendizagens qualifica o desenvolvimento, mesma medida que a quantidade de desenvolvimento
qualifica a aprendizagem (MARTINS, 2012, p. 217). Entretanto, importante destacar que, se nos
diferenciamos de teorias como a do professor reflexivo, entendemos que h distines qualitativas entre
as apropriaes, isto , no so quaisquer apropriaes que promovem desenvolvimento. Da a
importncia da seleo de contedos, da correta organizao do ensino, tendo em vista estar a servio do
desenvolvimento dos indivduos. Esse desenvolvimento requalifica o sistema psquico, o que significa que
os conhecimentos no cotidianos so mais desenvolvimentistas do que os cotidianos. Como explica
Martins (2012, p. 216), ao colocar foco na transmisso de conhecimentos universais, tambm estamos
levando em conta as caractersticas da atividade educativa, tornando inseparvel a relao entre forma e
contedo, uma vez que:
[...] as funes psquicas s se desenvolvem no exerccio de seu funcionamento por
meio de atividades que as determinem. Isso significa dizer que no existe funo alheia
ao ato de funcionar e maneira pela qual funciona. Portanto, o grau de complexidade
requerido nas aes dos indivduos e a qualidade das mediaes disponibilizadas para
sua execuo representam os condicionantes primrios de todo desenvolvimento
psquico. Em suma, funes complexas no se desenvolvem na base de atividades que
no as exijam e as possibilitem. Nessa tarefa radica, a nosso juzo, o objetivo maior da
transmisso dos conhecimentos clssicos historicamente sistematizados.

Ao propor dessa forma, mais uma vez se evidencia nossa contraposio s pedagogias do
aprender a aprender. Teorias dessa natureza nos levam a acreditar que os problemas de aprendizagem, o
fracasso escolar, o baixo ndice de apropriao de conhecimento assinalado por avaliaes institucionais
etc., problema do aluno, da sua famlia ou do professor, como indivduo tambm particularizado.
Concordando com Abrantes e Martins (2007), devemos ficar alertas para o fato de que essas
pedagogias propem colocar o aluno defronte de um problema e, como boa pedagogia da espera,
acreditar que ele vai construir conhecimentos sobre o tema em questo. Segundo os autores:
Defrontar qualquer aluno com um problema que no tem condies de conhecer em
sua profundidade, bem como as vias de sua soluo, crueldade, ainda que travestida
com roupagens de liberdade discente no processo de construo autnoma do seu
prprio conhecimento.

Aqui est, portanto, a importncia do professor, seja na educao bsica ou no ensino superior.
O aluno at consegue se apropriar de alguns conhecimentos espontaneamente. Mas o faz de forma lenta,
precria, superficial. Apropriaes dessa ordem so bastante teis vida cotidiana. Mas o problema que
essa vida prtica, tratada de maneira pragmtica e fragmentada, no nos eleva ao mximo
desenvolvimento e faz de ns os sujeitos alienados que no conseguem avanar na luta por outra
sociedade.

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A escola, como instrumento que nos leva para alm da vida cotidiana, nos insere de fato na
prtica social (e no prtica cotidiana), como conjunto do gnero humano. Quando restringimos a escola
aos conhecimentos da vida prtica, mergulhamos o indivduo na realidade imediata. Assim, como
assinalam Abrantes e Martins (2007, p. 320-321):
[...] um indivduo imerso na realidade imediata, sem apoio de conceitos que sintetizam a
experincia histrica do ser humano, corre o risco de se afogar numa imensido de
informaes caticas ou, no melhor dos casos, realizar avanos lentos e insignificantes
custa de muito se debater, como aquele que no foi ensinado a nadar e atirado na
gua.

Tudo isso nos leva a seguinte concluso, afirmao e defesa: o professor figura indispensvel e
insubstituvel no trabalho educativo. Faremos ento um breve destaque sobre as relaes entre
desenvolvimento efetivo e iminente para colaborar com a reflexo sobre o imprescindvel papel do
professor.
Para Vygotski (2001), a aprendizagem deve considerar o desenvolvimento real (ou efetivo) do
sujeito, isto , constatar aquilo que ele consegue fazer por si mesmo. Porm, essa verificao no encerra
em si mesma o domnio de uma operao ou conceito. Para tanto, preciso o estabelecimento de relaes
internas entre as operaes e os conceitos. O desenvolvimento efetivo expressa conexes psquicas
interfuncionais j estabelecidas (seja resultado das experincias prvias do indivduo, quer tenha sido
adquirido por ao do ensino escolar), que devem fornecer elementos para o trabalho do professor na rea
de desenvolvimento iminente. Este, por sua vez, no representa unicamente o que o indivduo no faz por si
mesmo, mas sim, aquilo que est em vias de acontecer, mas que no ocorrer naturalmente, exigindo a
interveno do ensino.
Ora, se defendemos o desenvolvimento histrico e social dos seres humanos, ento esse
desenvolvimento iminente s poder se tornar efetivo em colaborao com outra pessoa. Entretanto, a
ajuda do outro precisa ser devidamente qualificada. Assim, uma criana no apreende as relaes internas
dos objetos meramente convivendo com outra que j se apropriou de determinados conhecimentos. Da
mesma forma, um professor no domina os contedos que deve ensinar em suas mltiplas determinaes
e sua complexidade simplesmente trocando experincias com seus colegas.
A colaborao defendida por Vigotski de um par mais desenvolvido, que tem as condies
necessrias de conduzir a aprendizagem de forma planejada, identificando pendncias cognitivas que
precisam de ao sobre elas, garantindo qualidade s mediaes realizadas. Esse , por excelncia, o
professor.
Se o educador figura indispensvel, ele precisa ser bem formado, remunerado e participar
continuamente de formao de qualidade. Isso significa que os contedos de sua formao no podem ser
aligeirados e nem se concentrar nos saberes e fazeres docentes esvaziados dos referenciais tericos que
os sustentam. Por essa razo, para a pedagogia histrico-crtica no serve qualquer contedo. Explicitemos
um pouco mais como estamos valorando esse contedo.

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A escola deve organizar o contedo escolar, e ele existe desde os bebs! claro que existem
diferenas para os diversos segmentos do ensino, mas a atividade pedaggica deve ser, sempre, intencional
e por isso, sempre tem contedo.
Mas acontece que na escola, no cabe tudo! A seleo deve ento, utilizar como critrio o que
chamamos de conhecimentos clssicos, aqueles mais humanizadores, tendo em vista que a humanizao
no resulta de determinantes evolutivos naturais nem se identifica com o simples pertencimento destes
vida social. Os conhecimentos clssicos so representativos das mximas conquistas cientficas e culturais
da humanidade, na ausncia das quais a captao das leis que regem o desenvolvimento histrico de todos
os fenmenos se torna impossvel.
Compreender a importncia do conhecimento clssico como critrio de seleo de contedos
exige que nos remetamos discusso sobre a inteligibilidade do real (MARTINS, 2012). Segundo a autora,
a realidade existe, independente da conscincia do indivduo sobre ela em suas mltiplas determinaes.
Sendo assim, captar a realidade no resulta meramente do contato sensorial direto do sujeito em face do
objeto. Os conhecimentos cotidianos (tpicos, como j apontamos, das pedagogias do aprender a
aprender) permitem apenas a apreenso das manifestaes fenomnicas do objeto, sua aparncia.
Para nos apropriarmos da essncia dos fenmenos preciso ir alm, compreender a realidade
objetiva como um conjunto de processos naturais e sociais em permanente movimento, que no se
processa de modo casual, aleatrio, mas na e pela ao do homem na natureza. Porm, afirmar que a
realidade exista independente da conscincia do indivduo, no significa vincular isso incapacidade de
interveno nela. Para tanto, preciso dar conscincia as condies de tornar a realidade cognoscvel ao
sujeito. Em outras palavras, viabilizar a subjetivao do objetivo:
A representao subjetiva da realidade em sua materialidade e historicidade, a captao
das leis e dos determinantes que regem esse desenvolvimento o que definimos
como conhecimento objetivo, ou seja, ao grau mximo de fidedignidade na
representao subjetiva da realidade objetiva (MARTINS, 2012, p. 214).

Nessa direo, no qualquer conhecimento que permitir essa representao fidedigna da

realidade. A seleo dos contedos clssicos e a garantia de transmiti-los na escola passa, portanto, pelo
compromisso poltico com a formao dos indivduos emancipados, maximamente desenvolvidos, que
possam contribuir com a transformao social, objetivando a superao do modo de produo capitalista.
Finalizamos esse artigo reafirmando a pedagogia histrico-crtica como teoria pedaggica
comprometida com a educao para os filhos da classe trabalhadora. O processo ideolgico de seduo
aos iderios do aprender a aprender tem como uma de suas estratgias manter os professores no maior
desconhecimento possvel das alternativas terico-metodolgicas para a educao emancipadora.
Portanto, preciso, como diria Walter Benjamin (1994), escovar a contrapelo: nos apropriar dos
conhecimentos necessrios para praticar uma educao de qualidade e garantir que ela chegue a todos.

Referncias:

Germinal: Marxismo e Educao em Debate, Salvador, v. 5, n. 2, p. 97-105, dez. 2013.

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VIGOTSKY, L.S. Obras escogidas. Tomo II. Madrid: Visor, 2001.

Notas:
1

Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual Paulista (UNESP/Bauru) e Doutora em Educao Escolar pela
UNESP/Araraquara. lder do grupo de pesquisa Pedagogia histrico-crtica e educao escolar (UFES), membro do
Ncleo de Educao Infantil (NEDI-UFES) e do Grupo de pesquisa Estudos Marxistas em Educao. Professora do
Departamento de Teorias do Ensino e Prticas Educacionais (DTEPE) e do Programa de Ps-graduao em Educao da
Universidade Federal do Esprito Santo (UFES). E-mail: galvao.marsiglia@gmail.com.

Livre Docente em Psicologia da Educao, professora do curso de Formao de Psiclogos da Faculdade de Cincias,
UNESP/Bauru e do curso de Ps Graduao em Educao Escolar da Faculdade de Cincias e Letras, UNESP/Araraquara.
Membro do Grupo de Pesquisas Estudos Marxistas em Educao e do Grupo de Pesquisas Histria, Sociedade e Educao
no Brasil (HISTEDBR). E-mail: ligiamar@fc.unesp.br.

A pedagogia histrico-crtica toma como referncia a escola pblica brasileira. No estamos, portanto, desconsiderando que
existem escolas de excelente qualidade, mas, ou elas so casos de excepcionalidade, se tratamos da escola pblica, ou esto
reservadas elite, constituindo-se assim em negao do acesso escolarizao de qualidade para a maioria da populao.

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Em abril de 2013 a revista Isto Dinheiro publicou como matria de capa, escrita por Luciele Velluto, a notcia da fuso
entre duas empresas de educao (Kroton e Anhanguera). A fuso d origem maior empresa de educao do mundo, avaliada
em 13 bilhes de reais. A nova Kroton engloba um milho de alunos universitrios. Diante da expectativa de aumento do
ensino superior para as classes C e D, o presidente da nova Kroton, Rodrigo Galindo, afirma, segundo a reportagem, que: [...]
hora de se antecipar mudana no nvel de exigncia dessa massa que est chegando ao ensino universitrio e ainda, que
em:Em sua viso, a qualidade ainda no um quesito que faa parte de sua lista de cobranas. E quando este for um critrio,
ele contar com seu time, defensor de uma mesma postura empreendedora (VELLUTO, 2013).

Recebido em: 09/2013

Publicado em: 02/2014.

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