ISSN 1413-389X

Temas em Psicologia da SBP2003, Vol. 11, no 2, 134 146

A prtica educacional com crianas surdocegas

Ftima Ali Abdalah Abdel Cader-Nascimento
Maria da Piedade Resende da Costa
Universidade Federal de So Carlos
Resumo
Esta pesquisa descreve e analisa trs fases de um procedimento de interveno com duas crianas surdocegas pr-lingsticas. O estudo foi desenvolvido em uma escola especial de Braslia e nas residncias, durante nove meses. O objetivo foi implementar e avaliar procedimentos de interveno com os sujeitos, baseados na abordagem co-ativa de van Dijk e na perspectiva scio-histrica. Os resultados sugerem que as estratgias propostas por van Dijk na dcada de 60 mostraram-se eficazes quando associadas a prticas de
sala de aula que privilegiaram o uso simultneo de vrios recursos alternativos de comunicao (Libras,
gestos, movimentos corporais coordenados, Tadoma, escrita, fala, objetos de referncia etc.). As alunas,
que inicialmente apresentaram uma comunicao expressiva elementar, no final da pesquisa, passaram a
apresentar novas competncias comunicativas baseadas no uso de sinais, escrita, bem como melhoraram no
desempenho nas suas tarefas, concentrao e comunicao, passando a demandar mais informaes do seu
meio.
Palavras chave: criana surdocega, comunicao, ensino especial, movimento co-ativo.

Educational practice with deaf-blind children

Abstract
This research describes and analyzes three phases of an intervention procedure with two deafblind prelinguistic children. The study was carried out at a special school in Brasilia and at their residences, for nine
months. The objective was to implement and evaluate intervention procedures with the subjects, based on
the co-active van Dijk approach and on the socio-historical perspective. Results suggest that the strategies
proposed by van Dijk in the 60s were effective when associated with classroom practices that favored the
simultaneous use of several alternative communication tools (Libras, gestures, coordinated body
movements, Tadoma, writing, speech, reference objects, and so on). The students, who initially
demonstrated elementary expression communication, evidenced new communicative competences at the
end of the research, based on the use of signs and writing, having improved their performance in their tasks,
their concentration and communication, and having started to demand more information from their
environment.
Key words: deaf-blind children, communication, special education, co-active movement.

O presente estudo refere-se questo do desenvolvimento da comunicao e do processo de escolarizao de crianas surdocegas pr-lingsticas, sem outros comprometimentos aparentes. Para tanto, desenvolveu-se uma pesquisa de interveno em sala de aula, com o objetivo de implementar e avaliar procedimentos de interveno baseados na abordagem co-ativa e na perspectiva scio-histrica. O objetivo da interveno consistiu em criar novas competncias e desenvolver novos repertrios de comportamento envolvendo a aprendizagem de vrios recursos de comunicao. A pesquisa foi desenvolvida numa escola especial pblica de Braslia, durante um perodo de nove meses e envolveu duas crianas surdocegas.
_________________________________________________________________________________

Trabalho apresentado XXXIII reunio Anual da Sociedade Brasileira de Psicologia, Belo Horizonte, MG, outubro de
2003.
Apoio financeiro: FAPESP e CAPES
Endereo para correspondncia: Via Washington Lus, km 235 Caixa ostal 676 So Carlos SP CEP13565-905.
E-mail: pabdalah@bol.com.br

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Considerou-se no desenvolvimento
deste estudo que o sujeito antes de tudo uma
pessoa, singular, nica e dinmica, conseqentemente, a interveno precisa ser especfica e
dinmica; e, que seu desenvolvimento depender essencialmente das modalidades de atividades de como so propostas no meio escolar e
familiar.

Reviso terica
Os registros sobre a educao da criana
surdocega, relatam nomes de pessoas que conseguiram aprender a ler e escrever. Em geral,
as informaes so imprecisas em relao ao
perfil dos surdocegos e ao mtodo empregado
na comunicao receptiva e expressiva. Para
Amaral (2002) a histria da educao dos surdocegos sempre esteve prxima da educao
de surdos. Assim, o mtodo gestual desenvolvido na Frana e o oral na Alemanha sofreram
algumas adaptaes, entre elas: acrescentou-se,
a percepo ttil ou a alterao do espao de
sinalizao segundo a condio visual do surdocego.
Collins (1995) aponta Victorine Morriseau como a primeira mulher surdocega a receber educao formal, em Paris, em 1789, sendo
a Frana pioneira na instituio da educao
formal para esta populao na Europa. Keller
(1961) relata que a educao de Laura Brigdgmam iniciou-se quando esta tinha oito anos em
1837, na Escola Perkins, nos Estados Unidos
pelo professor Dr. Samuel Gridley Howe. O
trabalho com Laura consistia na utilizao da
soletrao manual para a transmisso e recepo das informaes. Este recurso de comunicao influenciou e contribuiu para o desenvolvimento de programas educacionais em diferentes pases, entre eles a Alemanha em 1887.
Outros casos so relatados na literatura,
o mais conhecido deles a histria de Helen
Keller (1880-1968), educada a partir dos sete
anos em 1887, pela professora Anne Mansfield
Sullivan parcialmente cega, sendo a primeira
surdocega a concluir ensino superior. O mtodo de comunicao utilizado foi a soletrao
das unidades de cada palavra atravs do alfabeto manual (Keller, 2001).
Freeman (1991) comenta que os distintos graus de surdez e as inmeras possibilidades de deficincia visual, quando aparecem
associadas geram, inicialmente, quadros singu-

Prtica educacional com crianas surdocegas

lares de comportamento, necessitando de atendimentos especficos.

A abordagem co-ativa de van Dijk
(1968) apresenta procedimentos que podem
possibilitar condies adequadas ao desenvolvimento da comunicao em surdocegos prlingsticos. Esta abordagem parte do princpio
que as atividades propostas precisam ser realizadas em conjunto com a criana, atravs do
movimento de mo sobre mo. Para isto fundamental o envolvimento afetivo dos participantes. A relao afetiva promover um ambiente no qual a criana sentir-se- com uma
margem de segurana para poder participar das
atividades. O autor ao abordar os vrios nveis
de comunicao reporta-se s seis fases, identificadas por ele como: nutrio, ressonncia,
movimento co-ativo, referncia no representativa, imitao e gesto natural. Estas fases constituem-se em um processo dinmico de incorporao de estmulos sociais, podendo ser seqenciais ou cumulativas.
Segundo Writer (1987) a nutrio consiste no desenvolvimento do vnculo social
acolhedor entre a criana e o professor. Para
McInnes e Treffry (1997) este vnculo acontece
gradualmente, podendo ocorrer um processo
interativo com oito etapas, no qual a criana
surdocega: (1) resiste interao; (2) permite e
a admite; (3) colabora passivamente; (4) demonstra prazer e satisfao em participar; (5)
responde aos estmulos; (6) acompanha e a orienta; (7) imita condutas; (8) inicia por si mesma a interao. Todas estas etapas pressupem
a cumplicidade afetiva e competncias profissionais adicionais necessrias a interao com
crianas surdocegas.
No campo pedaggico a ressonncia
consiste na realizao de uma atividade conjunta na qual criana e professor se percebem
agindo juntos. O objetivo despertar no outro
a conscincia dos efeitos de seus movimentos
no corpo do interlocutor. Para tanto, faz-se necessrio promover a variao do binmio: contato fsico e interrupo da atividade, como
lembram McInnes e Treffry (1997).
O movimento co-ativo consiste na orientao da mo da criana pelo professor no estabelecimento de contato com o objeto do conhecimento. Faz-se necessrio que a mo do professor esteja em contato com o objeto, manten-

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do a mo da criana sobre a sua. Gradativamente, o professor vai permitindo que a criana

entre em contato com o objeto do conhecimento. O objetivo ampliar a ao motora do surdocego no ambiente.
Durante a fase da referncia no representativa introduz-se o uso do objeto de referncia como um recurso mediador da interao.
O objetivo relacionar determinados objetos
com as atividades a serem realizadas (Bloom,
1990). A apresentao do objeto inicialmente
precisa ser contextual; depois se promove sua
descontextualizao, passando a utiliz-lo como uma referncia que antecipa a atividade
programada. Para tanto, o objeto reduzido ou
simplificado, precisa ter uma equivalncia simblica com o real e com a atividade a ser desenvolvida.
A quinta fase a imitao, representa a
continuao do movimento co-ativo de forma
mais rica, uma vez que o surdocego comea a
re-criar os elementos simblicos assimilados a
fim de conseguir a satisfao de suas necessidades.
O gesto natural a ltima fase descrita
por van Dijk (1968). Nesta fase, o surdocego
comea a criar seus prprios gestos para representar algo que deseja conquistar. Transforma
os movimentos corporais em instrumento de
comunicao. Assim, os primeiros gestos a
serem utilizados no trabalho com surdocegos
devem imitar um jogo motor, no qual todo o
corpo participa da identificao do objeto ou
da situao. O que importa representar os
objetos a partir do que se pode fazer com eles,
tornando claro o que se pretende realizar, executar em um momento especfico. Outro passo
necessrio o nvel co-ativo dos gestos naturais, isto , o professor dever repetir muitas
vezes de forma atraente e ldica o movimento
do gesto, antes da criana ser capaz de realizlo de forma independente. Muitas vezes, necessrio que os gestos e os sinais sejam realizados no prprio corpo da criana. Quando esta
conseguir realizar o gesto sem ajuda, evidenciar que possui condies de falar sobre algo
que est ausente. Neste estgio, o mediador
dever estimular a expresso da criana por
meio de perguntas.
Percebe-se que em todas as fases desenvolvidas e descritas por van Dijk (1968), h

F. A. A. A. Cader-Nascimento e M. P. R. da Costa

uma nfase nas indicaes tteis como uma

forma de viabilizar s crianas o acesso s
informaes atravs do movimento e das sensaes, maximizando e otimizando seus sentidos remanescentes. Proporcionam-se, assim,
novas condies da relao entre as influncias recprocas dos fatores biolgicos
(habilidades e recursos que a criana dispe) e
scio-culturais, na aprendizagem de novos
repertrios de comportamentos das crianas
surdocegas (Vygotsky, 1988).
Para o desenvolvimento desta abordagem na prtica escolar, necessrio um programa educacional cuidadosamente determinado. A organizao do ambiente de trabalho
ajuda o surdocego a memorizar a disposio
dos materiais permanentes facilitando sua orientao e mobilidade no espao da sala de
aula. O estabelecimento da rotina fundamental porque viabilizar melhores condies para
a criana evocar, combinar e se orientar nas
atividades do dia, podendo futuramente antecipar as atividades mediante o objeto de referncia da mesma. Para isto importante colocar estes objetos em um espao definido
(caixas de memria, mesa), segundo a seqncia das tarefas a serem desenvolvidas no dia,
de tal forma que quando a criana chegar
sala de aula possa tomar conhecimento da
programao. Aps a realizao da atividade,
o objeto de referncia retirado do local, indicando o fim da atividade (McInnes, 1999).

Participantes

Mtodo

Participaram deste estudo duas crianas

surdocegas, pr-lingsticas, do sexo feminino, sem outros comprometimentos aparentes,
porm com atraso no desenvolvimento da comunicao. As crianas eram de famlias com
baixo nvel socioeconmico. As duas residiam
em cidades do Distrito Federal distantes cerca
de 35 km de Braslia.
A identificao das alunas ser 9I e 7G,
os nmeros representam a idade cronolgica
de cada uma durante o perodo de coleta de
dados e as letras foram aleatrias. O comprometimento auditivo e visual em ambas foi decorrente da Sndrome da Rubola Congnita.
A 9I possui oito anos de experincia escolar
na rede pblica de ensino especial e a 7G, trs
anos.

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A 9I possui surdez profunda (106dB em

orelha direita e 111dB em orelha esquerda, nas
freqncias da fala 500, 1000 e 2000Hz). Enquanto 7G possui surdez profunda (130dB em
ambas orelhas). As alunas no apresentavam
capacidade auditiva funcional para ouvir e interagir com o ambiente. Desta forma, no respondiam ao chamado verbal, bem como no
conseguiam emitir palavras que pudessem ser
compreendidas. Alm disto, apresentavam dificuldade em compreender as informaes, defasagem para atender solicitaes, seguir orientaes, manter um dilogo e antecipar situaes.
Elas no responderam a perguntas simples realizadas (pela pesquisadora, professora e famlia) em sinais, gesto e fala, por exemplo: O que
isto? Quantos tm? Que dia hoje?
Em relao deficincia visual a 9I tem
atrofia de olho direito e apresenta catarata e
glaucoma de ngulo fechado em olho esquerdo
de difcil controle. Realizou quatro cirurgias de
glaucoma (aos 4, 7, 8 e 9 anos), com prognstico de perda total de viso. A 7G foi submetida
a quatro cirurgias de catarata (aos 9 meses, 4, 5
e 7 anos), apresenta viso apenas no olho direito.
Quanto funcionalidade visual a 9I apresentava impedimento no campo visual perifrico, dificuldades para detalhes, dificuldades
de leitura de impressos com letra Arial menor
que fonte 48 ou impressos apagados, necessitava do sistema braile para leitura e escrita. A
aluna 7G apresentava impedimento no campo
visual central, necessitava de material impresso
bem marcado. Ambas apresentavam dificuldades em visualizar a lousa a mais de 1 metro de
distncia, sem sair do lugar (baixa acuidade
visual para longe); realizavam acomodao e
adaptao visual para identificar objetos de
modo incomum (muito perto do globo ocular);
realizavam aproximao dos objetos a 10 cm
do globo ocular, percebiam sinais a 20 cm de
distncia. No caso da 9I era comum identificar
sinais e letras do alfabeto dactilolgico atravs
do toque. Ressalta-se que o resduo visual das
alunas podia ser aproveitado no trabalho escolar, de orientao e mobilidade e no desempenho de atividades de vida diria, desde que o
material fosse adaptado.
As alunas apresentavam dificuldade em
compreender as informaes, defasagem para

Prtica educacional com crianas surdocegas

atender solicitaes, seguir orientaes, manter

um dilogo (com gestos ou sinais) e antecipar
situaes. Elas no responderam a perguntas
simples realizadas em sinais, gesto e fala, por
exemplo: O que isto? Quantos tm? Que dia
hoje?

Local e materiais
As atividades realizadas durante este
estudo foram desenvolvidas em locais habituais para as alunas: a sala de aula e em suas residncias. Utilizaram-se, tambm, espaos pblicos como: passeios em shopping, zoolgico,
fast food, lojas, parque da cidade, etc. Estes
passeios contaram sempre com a presena de
algum da famlia.
Os materiais foram planejados e confeccionados em parceria com a professora de sala,
segundo a necessidade de cada situao de aprendizagem, entre eles: ficha de chamada em
lixa e em botes de camisa na cor preta
(simbolizando os pontos do sistema braile),
fichas com diversos alfabetos, fichas tridimensionais da rotina-diria com objetos de referncia colados em papel carto preto nas dimenses de 17 X 10 cm. Os objetos colados nesta
base variavam de acordo com as atividades do
dia. Assim, na ficha de segunda-feira foram
colados miniaturas de lpis, colher, instrumento musical e pedao de toalha, indicando as
atividades de: sala de aula, lanche, msica e
natao.
Organizaram-se, tambm, seis caixas de
memria, confeccionadas com potes de sorvete
com capacidade para dois litros. As caixas foram identificadas com os nmeros de 1 a 6
com sua respectiva representao. Dentro das
caixas eram colocados os objetos e materiais
referentes s atividades programadas. Foram
confeccionados, tambm, cartes tridimensionais de identificao de ambiente. A base destes cartes foi feita em papel carto preto nas
dimenses de 22 X 17cm. Em cima desta base
foram coladas miniaturas de objetos que faziam referncia atividade desenvolvida no interior da sala, por exemplo, colocou-se uma boneca simbolizando a sala de atendimento a bebs.
Aps haver obtido dos pais, o termo de
consentimento e participao no estudo, foram
desenvolvidas trs fases de investigao: uma

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avaliao inicial do repertrio das alunas em

comunicao e conhecimentos relacionados
pr-escola, a interveno e uma avaliao posterior interveno. Foram realizados 130 encontros num total de 650 horas de atividade de
campo, durante nove meses.

Avaliao inicial
A avaliao inicial consistiu na realizao de entrevistas com os pais, visita as residncias, leitura e anlise de exames clnicos e
relatrios educacionais, bem como na aplicao de tarefas prprias da sala de aula, respeitando as caractersticas individuais de aprendizagem de cada aluna. Foram avaliadas cinco
reas do desenvolvimento: AVD, coordenao
motora, linguagem, socializao e cognio. A
avaliao inicial foi realizada no ms de abril.
Durante a avaliao inicial buscou-se
avaliar os seguintes aspectos do desenvolvimento: orientao temporal (fazem uso do calendrio, qual a noo de tempo que as alunas
possuem?), orientao espacial (orientao e
mobilidade), conceito corporal (conhecem e
registram todas as partes do prprio corpo),
atividade de vida diria (so independentes?),
estimulao auditiva (percebem, localizam,
discriminam sons? Quais?), leitura
(reconhecem letras, palavras em cdigos diferentes?), escrita (realizam escrita espontnea,
fazem uso de pseudoletras ou letras?) e matemtica (conhecem os algarismos? Quantificam?).
As reas mencionadas possibilitaram
avaliar os recursos de comunicao receptiva e
expressiva utilizados pelas alunas. Observou-se
nas atividades como elas manipulavam os objetos: se o faziam ao acaso, isto , se os utilizavam inadequadamente, no distinguindo nem
analisando como so; ou se utilizavam os objetos de maneira funcional; ou ainda, se os manipulavam de forma criativa e simblica; ou ento, se brincavam com os objetos reinventando
coisas do mundo.
Todas as atividades foram apresentadas
para as alunas por meio dos seguintes recursos
de comunicao: sinal, gesto, fala, expresso
facial e corporal, contrao ou relaxamento da
musculatura, objetos de referncia, escrita impressa e em braile e exemplos, isto , muitas
vezes foi necessrio demonstrar o que estava

F. A. A. A. Cader-Nascimento e M. P. R. da Costa

sendo solicitado.

Interveno
Aps uma anlise prvia do desempenho e das habilidades das alunas durante a
avaliao inicial, deu-se prioridade na interveno as seguintes reas do desenvolvimento: linguagem (exposio a vrios meios de
comunicao alternativa), socializao
(ampliao dos contatos com ambientes e pessoas), cognio (nfase em atividades envolvendo conceito corporal, leitura e escrita, matemtica, orientao espacial e temporal), orientao e mobilidade. Trabalharam-se as reas: AVD, motricidade, treino de viso subnormal (TVS) e treino auditivo com base na
integralizao dos contedos.
O mtodo da estimulao multisensorial (EMS), foi enfatizando durante a
interveno uma vez que prev a apresentao
diferenciada da mesma informao atravs da
ao, do pensar e do fazer associados ao contedo emocional e motivacional, conforme
destaca Bruner (1976). Neste processo, tevese o cuidado de conhecer e determinar a via
de sentido mais eficiente para cada aluna (9I
por meio da via ttil-cinestsica e 7G pela via
visual). Exemplificando o mtodo da EMS:
contornava-se o corpo de uma aluna na lousa,
depois a estimulava para que contornasse com
seu dedo a forma desenhada. Atravs desta
atividade combinava a estimulao ttilcinestsica do toque e do traado com a visual. Quando ocorria disperso visual, dirigir o
olhar para outros estmulos, a pesquisadora se
aproximava e segurava na cabea da aluna, de
modo que seus olhos fossem direcionados
para o desenho. Combinando com a aproximao realizava-se o encorajamento verbal
estimulando a audio atravs da vibrao do
corpo.
Tendo em vista o mtodo da EMS planejou-se as atividades de modo a articular os
contedos presentes em uma mesma tarefa.
Para tanto, estabeleceu uma rotina de trabalho
que teve por objetivo situar as alunas num
espao e num tempo definidos e concretos,
conforme Cader e Costa (2000). Foram programadas e executadas as seguintes atividades: (a) msica e orao de entrada (realizada
por toda escola), (b) orientao espacial

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(quantificao das portas e leitura das indicaes tteis do percurso); (c) conversa de roda
(temas selecionados com a famlia); (d) calendrio (compreenso da mudana cclica dos
dias); (e) chamada (identificao do prprio
nome); (f) merenda; (g) recreio, e (h) novidades (passeios, dramatizao de histrias, jogos
com e sem a participao dos pais).
As atividades tiveram em comum os seguintes procedimentos: (a) demonstrao contextual por meio da representao corporal do
contedo; (b) segmentao de uma palavra
(sinal) geradora presente na representao; (c)
repetio da representao com nfase na palavra (sinal); (d) apresentao do registro alfabtico em escrita ampliada e braile associado a
letras avulsas; (e) Tadoma (percepo ttil da
fala); (f) fixao escrita no plano vertical e,
depois no horizontal, conforme Sguin (1846
apud Costa, 1994); (g) representao sciocultural do significado; (h) fixao do registro
escrito atravs de vrias formas de ditado; (i)
generalizao e aplicao da aprendizagem.
No caso, do ensino de palavras, as atividades tiveram em comum os seguintes procedimentos:

1. demonstrao contextual por meio de representao

corporal total da situao (Cader, 1997). Exemplifi-

cando: o encontro voclico "OI", no era introduzido como tal, mas como uma interao em
uma situao contextual criada para este fim.
Para isto a pesquisadora pegava a bolsa e avisava que ia sair, andar. De repente ela encontrava com uma amiga, a v e a cumprimenta /
Oi/ (fala acompanhada de sinal), dando dois
beijos na face da mesma. Esta cena se repetia
vrias vezes, alternando os participantes, at
que as alunas conseguissem entender o significado social e cultural da palavra /oi/. Neste
exemplo, tm-se: (a) movimento, ao global;
(b) fala; (c) dactilologia; (d) sinal; (e) representao cultural e social do ato (beijos na face, de
acordo com o costume local);
2. segmentao da palavra em unidades. Realizava-se
a aproximao das letras avulsas ou das fichas
contendo o registro das letras. No caso citado
da palavra oi, realizava-se a aproximao
das unidades (o e i) acompanhada da emisso
oi. A emisso da unidade "o" era prolongada at que a unio entre a vogal "o" e "i" ocorresse, conforme procedimento descrito por

Prtica educacional com crianas surdocegas

Costa (1997);

3. repetio da brincadeira, usada no item 1 encontro casual (no caso de duas amigas);
4. apresentao do registro alfabtico em escrita
ampliada associada a letras avulsas;
5. percepo ttil da produo do som. A aluna posicionava sua mo na face da pesquisadora,
quando esta realizava a marcao fonolgica
das unidades da palavra e da associao das
mesmas;
6. fixao do registro escrito da palavra no plano vertical (lousa), depois no horizontal;
7. representao contextual, social e cultural do significado durante o recreio;

8. fixao do registro escrito no plano horizontal, mediante diferentes formas de ditado:

- ditado oro-ttil (a pesquisadora falava e a
aluna realizava a leitura oro-ttil);
- a aluna emitia o som e a pesquisadora ou
professora registrava-o;
- realizava-se a leitura do registro escrito: sinal, fala e dactilologia;
- ditado dactilolgico (realizava-se a soletrao digital e a aluna registrava);
- aluna soletrava a palavra e a pesquisadora ou
professora a registrava;
- pesquisadora ou professora realizava o sinal
e a aluna registrava a palavra;
- aluna realizava a leitura do registro atravs
do sinal, fala, dactilologia.
Caso houvesse alguma correo, as alunas eram orientadas a realizarem a comparao
entre o modelo correto e o prprio registro.
9. generalizao e aplicao da aprendizagem. No
exemplo citado da palavra "Oi", a pesquisadora
estimulava as alunas a cumprimentarem pessoas conhecidas na escola. Para isto, juntas, durante o recreio, a pesquisadora cumprimentava
as pessoas de forma que as alunas conseguissem acompanhar o movimento do sinal. Depois
cada aluna era estimulada a repetir a ao, atravs dos seguintes passos:
- marcava a soletrao dactilolgica da palavra "oi";
- realizava o sinal no espao, tendo a mo da
aluna sobreposta mo da pesquisadora;
- tocava com o dedo indicador a parte inferior
dos lbios de cada aluna, impulsionando-o
para frente, para lembr-la da emisso da palavra. Este procedimento fez-se necessrio na
interao com crianas cegas;

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10. registro escrito em braile, mediante o uso do

brailex e larabraile (materiais produzidos pela
instituio Laramara situada em So Paulo), e
mquina braile modelo Perkins.
Portanto, o procedimento mencionado
priorizou a ao (movimento e representao),
estimulou sntese visual (grfica), a sntese
oro-ttil (vibrao da emisso verbal). Alm
disto, incentivou a utilizao de diferentes formas de registro (soletrao dactilolgica, braile
digital, fonolgica, grfica, letras avulsas), representao em Libras, aplicao e generalizao do significado contextual, social e cultural
da palavra. Buscou-se manter uma rotina de
trabalho marcada pela regularidade e freqncia destes procedimentos, com vistas a ampliar
e diversificar o vocabulrio. A ttulo de exemplo descrever-se-o outras atividades que fizeram parte da rotina.
1. Msica. Teve por objetivo familiarizar os
sujeitos com a seqncia, o ritmo e a melodia
dos sinais e com a atividade comum aos demais alunos da escola. A interpretao em Libras era realizada pela pesquisadora, que ficava
em frente aluna (9I), no mesmo nvel. Nesta
posio, realizavam-se as seguintes etapas: (a)
marcao de cada sinal de forma lenta; (b) repetio dos sinais atravs do movimento coativo; (c) realizao dos sinais no campo visual
ou no brao, mo da aluna; (d) indicao da
msica, atravs do sinal de referncia.
2. Orientao espacial. Teve por objetivos (a)
explorar as relaes entre os objetos no espao;
(b) locomover-se; (c) quantificar as portas existentes a partir de um referencial; (d) identificar
o espao atravs dos indcios tteis e cinestsicos associados via visual durante a locomoo, conforme lembram Huebner et al. (1995).
As alunas eram estimuladas e orientadas a respeito das pistas tteis presentes na parede e no
piso da escola, bem como quantificar as portas.
Assim, com a mo fechada e tendo a mo da
pesquisadora abarcando a mo de uma aluna,
liberava-se para cada porta um dedo da mo da
aluna e os demais permaneciam na posio
original. No incio, esta atividade foi realizada
de maneira co-ativa, com ajuda total, depois
com ajuda parcial, por fim a realizao era independente.
Outra tcnica consistiu no uso de objetos
de referncia para identificar as salas da escola

F. A. A. A. Cader-Nascimento e M. P. R. da Costa

segundo a modalidade de servio oferecido.

O objetivo foi proporcionar as alunas
oportunidade de comparar os objetos, identificar a mudana do espao fsico e orientar-se
em relao seqncia de atividades e a modalidade do atendimento, bem como se deslocar de uma sala para outra de forma autnoma. Deste modo, elas eram estimuladas a encontrar salas, ou ainda, a levarem ou buscarem material em salas diferentes.
3. Conversa de roda. Teve por objetivo ampliar o vocabulrio em sinais, palavras e expresses mediante a alternncia de turnos de
conversao. Inicialmente, estes momentos se
restringiram a perguntas realizadas pela pesquisadora com induo das respostas.
4. Calendrio. Teve por objetivo possibilitar s alunas condies para se situarem em
relao a: (a) atividade (comeo, meio e fim);
(b) sucesso das situaes de aprendizagem
em espaos distintos e com outros profissionais; (c) renovao cclica dos perodos (dias
da semana, meses), e (d) compreenso do carter irreversvel do tempo (segunda-feira j
passou). Enfatizou-se um tempo dinmico,
envolvendo relaes de passado, presente e
futuro dos acontecimentos. Para tanto, utilizaram-se os seguintes materiais: ficha tridimensional (3D): rotina diria e do tempo; ficha 2D
nomes: dia, ms e ano; calendrio adaptado e
caixa de memria, conforme descritos anteriormente.
A atividade do calendrio foi dividida em
trs partes: (a) tempo; (b) dia da semana e do
ms, e (c) organizao da caixa de memria.
O item referente ao tempo foi explorado em
seis etapas, so elas: (1) pegar as fichas 3Dtempo; (2) ir para o ptio; (3) selecionar as
fichas representativas do dia (sol, frio etc.);
(4) retornar sala de aula; (5) representar na
lousa e depois no papel as condies do dia;
(6) guardar as fichas. Inicialmente, as etapas
eram orientadas pela pesquisadora, depois
pela professora, no final as alunas as realizavam sem ajuda.
O item referente ao dia da semana e do
ms consistiu em um processo de sete etapas:
(1) realizar a identificao e reconhecimento
de cada ficha 3D: rotina diria; (2) marcar o
dia da semana; (3) estabelecer a correspondncia entre o sinal e nome; (4) soletrar o no-

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nome do dia; (5) identificar as atividades do

dia; (6) identificar e distinguir o dia com uma
fita; (7) guardar as fichas 3D: rotina diria no
quadro de pregas. No final do primeiro semestre estas fichas passaram a orientar a organizao das caixas de memria, s depois desta
organizao que as fichas (3D: rotina diria)
eram guardadas no quadro de pregas.
5. Chamada. Esta atividade era realizada
com fichas 2D: nomes (lixa e braile), e teve por
objetivo trabalhar a leitura e escrita no nvel da
palavra mais prxima das alunas, despertando
o interesse pelo prprio nome, reconhecendo-o
enquanto uma identidade pessoal e intransfervel. A chamada constituiu-se em uma estratgia de ensino para contedos especficos, entre
eles: (a) reconhecer as letras do alfabeto e do
sistema braile; (b) comparar letras no prprio
nome; (c) comparar letras entre nomes diferentes; (d) relacionar letra impressa com a dactilologia; (e) relacionar letra impressa com o fonema (via Tadoma); (f) quantificar as letras e /ou
vogais iguais; (g) identificar a letra inicial e
final; (h) realizar o registro espontneo do nome; (i) copiar o nome com apoio visual, ttil e
com ajuda, etc..
O procedimento consistia na apresentao de uma ficha por vez. s vezes as fichas
eram apresentadas na mesa, outras vezes realizava-se a atividade em p, no mesmo plano das
alunas. Realizava-se a leitura do nome atravs
da soletrao manual, do movimento labial
acompanhado de sons e da marcao do segmento da leitura (da esquerda para direita).
Com isto introduzia-se o segmento da leitura e
a representao da composio quirmica do
sinal em Libras para a palavra nome. Durante toda a atividade questes eram realizadas:
"de quem este nome?" "Nome seu?" "
seu?" "Este nome dela?". Aps a identificao e registro as fichas eram colocadas no quadro de pregas.

Avaliao final
Na avaliao final realizou-se entrevistas com
os pais e aplicou atividades semelhantes quelas da avaliao inicial, porm com um maior
grau de dificuldades, no ms de dezembro. Assim, com relao ao conceito corporal, foi solicitado s alunas que desenhassem no papel a
representao do corpo humano, tendo sido

Prtica educacional com crianas surdocegas

dado apenas o comando.

Quanto leitura foi disponibilizado letras (em vrios alfabetos) e palavras j ensinadas na escola. Avaliou-se a capacidade das alunas em reconhecer, decodificar e conceituar as
palavras contextualizadas (rtulos) e isoladas.
A escrita foi avaliada atravs do registro
escrito de uma situao vivenciada em sala
(escrita espontnea) e do ditado de palavras
conhecidas pelas alunas. Em matemtica avaliou-se a distino dos numerais de letras, relao entre quantidade e sua representao numrica, organizao da seqncia de 1 a 6 na
ordem crescente e decrescente, registro da seqncia numrica de 1 a 10, agrupamento em
diferentes bases (3, 4 e 5), participao em jogos respeitando as regras dos mesmos, reconhecimento e identificao dos antecessores e
sucessores de 1 a 6.

Resultados e Discusso
Para analisar os dados utilizaram-se a
abordagem qualitativa (anlise de contedo Ldke e Andr, 1986; Marcuschi, 1998) e
quantitativa (freqncia e percentagem). Procedeu-se a uma anlise especfica do desempenho
de cada aluna, nas atividades propostas durante
as fases da pesquisa. Os resultados foram quantificados segundo as menes estabelecidas (B
para baixo desempenho, M para mdio desempenho e A para alto desempenho).
Foram realizados 130 encontros com as
alunas, num total de 650 horas. Nestes encontros, verificou-se que a 9I freqentou 58% e a
7G apenas 14% do previsto. Vale ressaltar que
ambas residem em cidades satlites de Braslia,
a uma distncia aproximada de 40 (9I) e 30
(7G) km da escola. Apesar da distncia, os locais so de fcil acesso, neste sentido a distncia no pode ser considerada uma justificativa
para o no comparecimento s aulas, pois elas
possuam passe livre com direito a acompanhante.
Em decorrncia das dificuldades dos
pais em garantir a presena da filha 7G s aulas
foi sugerido famlia que a aluna passasse a
usar o transporte da Associao de Deficientes
Visuais de Braslia. Apesar do receio da me,
os pais aceitaram a sugesto. Assim, no segundo semestre 7G passou a utilizar o referido
transporte e sua freqncia passou de 28% para

142

F. A. A. A. Cader-Nascimento e M. P. R. da Costa

39% no segundo semestre. Apesar do ndice

no chegar a 50% nota-se que houve um maior
comparecimento s aulas, sendo que suas faltas
passaram a serem justificadas pela famlia.
Este contexto configurou-se em uma
variao na intensidade e durao dos atendimentos oferecidos a 7G, fato no previsto no
projeto inicial da pesquisa. Assim, apesar dela
ter freqentado apenas 123 horas-aulas de um
total de 650, apresentou um bom aproveitamento em todas as reas do desenvolvimento
enfatizadas durante este estudo. Esta informao permitiu inferir que apenas a intensidade e
durao dos atendimentos, por si s no so
determinantes da aprendizagem e desenvolvimento, mas sim a qualidade e as condies
pedaggicas dos atendimentos oferecidos no
espao escolar e familiar. A Figura 1 apresenta
os resultados obtidos por 7G nas avaliaes de
abril e dezembro.

Desempenho da aluna 7G em abril

fre q n c ia d e
re s p o s ta s %

100
50
0
baixo
AVD

mdio

alto

Desempenho dalinaluna
motor
guagem7G em dezembro
social

cognio

fre q n c ia d e
re s p o s ta s %

100
50
0
baixo
AVD

mdio
motor

linguagem

alto
social

cognio

Figura 1. Desempenho da aluna 7G, nas reas

avaliadas durante a pesquisa.
Observa-se na Figura 1 que a 7G obteve em
abril um desempenho, predominantemente baixo
em todas as reas do desenvolvimento avaliadas,
principalmente, em: coordenao motora fina,
linguagem, e cognio. Este resultado compa-

tvel com os comportamentos apresentados no

incio deste estudo, entre eles: mostrava-se
aptica em relao ao espao escolar e s pessoas, produzia barulhos intensos e constantes
ao manipular objetos, no possua o hbito de
fechar (ou encostar) a porta do banheiro ao
utiliz-lo. Em qualquer espao da escola, tinha o hbito de levantar a roupa para arrumar
as peas do vesturio de baixo. Os recursos de
comunicao expressiva utilizados restringiam-se a: gritos, birra, choro, movimentos corporais, pontaps, gestos naturais, bem como
possua o hbito de conduzir as pessoas pelo
brao para alcanar o objeto de seu desejo.
Em relao s atividades de vida diria
7G, durante a avaliao inicial, apresentou um
melhor desempenho, provavelmente, as caractersticas intrnsecas desta rea contriburam
com este resultado. Como o universo social da
7G era restrito ao contexto familiar no qual as
dificuldades de comunicao eram o principal
conflito vivenciado e descrito pela famlia, o
resultado apresentado em abril evidencia o
que a 7G conseguiu aprender e desenvolver
segundo as condies scio-culturais dadas.
Apesar de sua baixa freqncia no primeiro semestre letivo, h um progressivo e
surpreendente resultado no desempenho da
7G em dezembro, em todas as reas do desenvolvimento. Entre as mudanas comportamentais destacam-se: ateno compartilhada, interesse em aprender sinais mediante a imitao
e repetio dos mesmos de forma contextualizada ou no. Passou a fazer uso da letra inicial
do nome de algumas pessoas para referir-se a
elas em sua ausncia ou presena.
Em decorrncia das alteraes positivas
no comportamento apresentado pela 7G, notou-se a reduo de fatores estressantes presentes no ambiente familiar, principalmente
em relao s condies de interao dos pais
com a filha, como se pode perceber nas falas:
agora eu entendo minha filha; minha filha
agora outra. Eu falo para ela ficar sentada,
ela fica (me).
O desempenho da 9I nas avaliaes
realizadas em abril e dezembro nas reas do
desenvolvimento enfatizadas durante a coleta
de dados, consta na Figura 2.
Observa-se na Figura 2 que a 9I obteve
em abril conceitos mais altos nos comporta-

143

Prtica educacional com crianas surdocegas

mentos relacionados a AVD e motor. Em relao linguagem, socializao e cognio alcanaram conceitos baixos com destaque para
a rea da linguagem. Estes resultados so compatveis com os comportamentos apresentados
durante a avaliao inicial, entre eles: dificuldades na realizao de movimentos adequados
para a higiene bucal; produo de barulhos atravs da ao de arrastar os objetos permanentes da sala de aula; desinteresse em conhecer os
detalhes dos rtulos de produtos como cor, forma, cheiro ou pistas tteis; desconhecia o significado das pistas tteis permanentes na escola,
apesar de j freqent-la h dois anos.

Desempenho da aluna 9I em abril

fre q n c ia d e
re s p o s ta s %

100
50
0
baixo
AVD

mdio

alto

motor da alluinnaguagem
Desempenho
9I em dezembrosocial.

cognio

fre q n c ia d e
re s p o s ta s %

100
50
0
baixo
AVD

motor

mdio
linguagem

alto
social

cognio

Figura 2. Desempenho da aluna 9I nas reas

avaliadas durante a pesquisa.
Alm dos comportamentos mencionados,
a 9I apresentava ateno compartilhada, desde
que o adulto utilizasse vocativo de chamada,
suas respostas aos estmulos eram induzidas.
Quando no conseguia entender a informao
ela imitava os sinais, gestos e movimentos do
interlocutor. Durante a interveno, demonstrou respostas progressivas evidentes em relao ao processo de aprendizagem dos contedos.
A partir de agosto 9I passou a utilizar e

combinar os recursos distintos de expresso

(gesto, registro escrito, sinal, dactilologia, fala,
representao funcional da situao) nas interaes no meio familiar e escolar. Com isto houve uma reduo do estresse dos pais em relao
s condies de interao com a filha, conforme mostra as falas: agora mais fcil entend-la; agora eu posso sair e falar aonde eu
vou, que ela fica me esperando. Ela agora me
entende (me).
Portanto, os resultados evidenciaram um
progressivo e evidente desenvolvimento das
possibilidades de interveno com surdocegos.
Situaes inesperadas como a baixa freqncia
da 7G nas atividades de sala de aula geraram
indcios de que a combinao das variveis: (a)
diversificao das experincias vivenciadas em
relao ao local, tema e situaes; (b) interao
entre profissionais e a famlia; (c) respeito
diversidade e as condies apresentadas inicialmente pelas alunas e suas famlias; (d) orientao terica de van Dijk, principalmente, s
fases de nutrio e movimento co-ativo; contriburam com a aprendizagem e desenvolvimento obtido pelas alunas no final da coleta de dados.
Ao longo do desenvolvimento deste estudo foi possvel constatar que no h distino
na relao tridica entre professor, aluno surdocego e conhecimento desde que seja: (a) respeitados as caractersticas e necessidades; (b)
oferecidas condies adequadas de acesso
informao, mobilidade e comunicao; (c)
otimizados os recursos de comunicao apresentados pelos alunos mediante procedimentos
adequados.
Com este estudo foi possvel constatar a
necessidade de se proporcionar ao professor
regente apoio e formao em servio em relao aprendizagem e ao aperfeioamento de
competncias especficas e necessrias no trabalho com alunos surdos (conhecimento da
Libras); com cegos (sistema braile, sorob e
tcnicas de adaptao e ampliao de material),
e com surdocegos (objeto de referncia, movimento co-ativo, ressonncia, tcnica de adaptao de sinais e letras, Tadoma). Todo este quadro precisa estar em um espao pedaggico no
qual alunos, pais e profissionais possam crescer como seres que se respeitam.
Enfim, os dados evidenciaram que:

144

quando a criana surdocega possui no seu ambiente familiar e escolar uma reciprocidade e
disponibilidade na utilizao diversificada de
recursos de comunicao, suas condies de
aprendizagem se ampliam melhorando suas
interaes com seu meio fsico e humano e,
conseqentemente, deste para com ela.
A teoria de van Dijk (1968) mostrou-se
bsica na estimulao da aprendizagem de sistemas alternativos de comunicao em crianas
surdocegas, desde que consideradas suas particularidades e as especificidades de seu contexto histrico, social e cognitivo. Neste processo,
importante no perder de vista que qualquer
deficincia influencia o estabelecimento das
relaes interpessoais e exige a organizao de
novos padres de interao. Para isto, as fases
de nutrio, ressonncia, movimento co-ativo e
uso do objeto de referncia consistiram nos
pilares bsicos para o apoio e a ampliao dos
recursos de comunicao utilizados pelos participantes deste estudo.
A realizao dos movimentos co-ativos
na apresentao de objetos, gestos, sinais ou
dactilologia se mostrou uma estratgia bastante
eficiente na medida em que proporcionou uma
margem de segurana para as alunas explorarem de forma sistematizada o ambiente prximo, bem como contribuiu com a superao das
dificuldades de configurao das mos na realizao dos sinais ou das letras do alfabeto dactilolgico.
Os dados obtidos durante a interveno
levaram a redefinir o papel do objeto de referncia na comunicao com surdocegos, uma
vez que, inicialmente, no era possvel compatibilizar a ateno das alunas em relao informao funcional do objeto com os complementos da interao entre os participantes. Foi
necessrio primeiro canalizar a ateno das
alunas para a pesquisadora, desenvolvendo
assim a ateno compartilhada e, s depois,
apresentar o objeto de referncia. Com isto,
evitou-se a interao privilegiada entre sujeito
e objeto presente no comportamento apresentado pela 7G, e introduziu-se a importncia do
outro na explorao do objeto do conhecimento.
Durante a pesquisa foi possvel constatar
que as alunas demonstravam motivao para a
conversao, sendo os movimentos coordena-

F. A. A. A. Cader-Nascimento e M. P. R. da Costa

dos forma encontrada por elas para exteriorizar o interesse no estabelecimento e manuteno das relaes interpessoais. Provavelmente, esta caracterstica que emergiu nos
resultados seja pertinente tese de Chomsky
(1973) sobre a existncia nos seres humanos
de uma programao inata destinada a desenvolver aptides para a linguagem.
Porm, a presena apenas da motivao
para a conversao no promoveu uma interao prazerosa. A motivao constituiu-se no
passo inicial do processo, no entanto a funo
cultural da comunicao demonstrou que: (a)
o apoio s intenes comunicativas das alunas, interpretando suas contribuies com base no contexto imediato e no objeto; (b) a exposio delas aos modelos alternativos de
conversao; (c) a participao em experincias de interao apropriadas e adaptadas s
particularidades da surdocegueira, evitando
sua excluso das atividades promovidas no
mbito escolar e familiar; foram condies
que contriburam com a ampliao dos recursos de comunicao das alunas. Este fato repercutiu positivamente no ambiente familiar
promovendo novos padres de interao. Enfim, no h um nico fator desencadeador do
desenvolvimento da comunicao, mas uma
srie de situaes que se relacionam, determinam e reforam-se mutuamente promovendo
formas especficas de comportamento.
Os resultados nas reas de AVD e motricidade (coordenao e controle dos grandes
e pequenos msculos) mostraram que a surdocegueira no comprometeu o acesso das alunas a estes conhecimentos e, principalmente, a
aprendizagem e desenvolvimento de habilidades a eles relacionadas. No entanto, quando se
passa do nvel do contato com objetos concretos e manuseveis para o nvel abstrato das
relaes e interaes entre indivduos da mesma espcie e do contedo cultural, verifica-se
que o grau de acesso pelos surdocegos alterase. Esta alterao evidencia a necessidade de
adaptao que promova as condies adequadas de aprendizagem. Este resultado confirmou o que a literatura da rea evidencia como
uma das principais implicaes da surdocegueira: acesso comunicao expressiva e
receptiva (Watkins e Clark, 1991; Wheeler e
Griffin, 1997).

145

Prtica educacional com crianas surdocegas

Consideraes finais
A teoria do crescimento da conscincia
simblica de van Dijk viabilizou condies
especficas para promover o desenvolvimento
da comunicao entre a criana surdocega e o
ambiente, rompendo a barreira imposta pela
deficincia. As duas participantes deste estudo
passaram a compreender e fazer uso do vocabulrio da lngua de sinais e da dactilologia, no
entanto para atingirem este nvel precisaram
compreender a existncia, as funes e os efeitos da comunicao no meio e, isto, foi possvel pela via gestual e s depois pelo sinal.
Evidenciou-se com este estudo a importncia dos programas educacionais especializados destinados a oferecer o mximo de oportunidades com atividades variadas para que os
surdocegos possam engajar-se de forma ativa e
criativa no ambiente. Para isto, necessrio ter
o veculo de contato com eles. Somente depois
de vencer o isolamento no qual se encontra
que os programas podero ser desenvolvidos
em sua essncia. Desta forma, todo o trabalho
inicial precisa concentrar-se no desenvolvimento da habilidade de comunicao.
Em fim, este estudo permitiu constatar
que a aprendizagem de recursos alternativos de
comunicao possvel com repercusso nas
outras reas do desenvolvimento humano. Isto
leva a afirmar que se o objetivo do trabalho
educacional for comunicao, ento a exposio dos surdocegos a todos os recursos possveis e disponveis de comunicao o meio
mais vivel e promissor para atingir a meta. Se
o objetivo da educao for a aprendizagem da
linguagem oral, o Tadoma se mostra um mtodo eficiente para alcanar esta meta. No entanto, se o objetivo da educao for sua escolarizao, ento neste caso, sua exposio a recursos variados e distintos de comunicao pode
no ser o melhor caminho. Este fato demanda a
realizao de pesquisas bsicas na busca de
novas descobertas.

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