O PAPEL DOS JOGOS LDICOS NA EDUCAO CONTEMPORNEA

Patrcia Raffin Ancinelo1

Leia Palma Caldeira2
Resumo
A utilizao de jogos ldicos auxilia o sujeito aprendente durante a construo de novas
estruturas mentais, pois este recurso permite que a criana experimente vivncias nas
reas cognitiva, afetiva e psicomotora. Trata-se de um instrumento importantssimo para
o professor mediar o processo de construo da aprendizagem de uma forma mais
dinmica e atraente, contemplando os interesses e necessidades dos alunos e
possibilitando, assim, que ocorram saltos qualitativos no processo de ensinoaprendizagem. Ressalta-se que, nos primeiros anos de vida, as crianas esto
descobrindo a si mesmas e o ambiente que as cerca, agindo e interagindo a todo
momento sobre este, e o jogo, utilizado como meio de expresso de suas ansiedades,
emoes e afetos, permite que a criana desenvolva a sua autoconfiana e se ajuste ao
grupo em que est inserida, e o papel do professor essencial no planejamento e seleo
das atividades a serem trabalhadas no contexto da sala de aula.
Palavras-chave: Jogos, Ludicidade, Psicomotricidade, Construo da Aprendizagem

Alguns tericos da educao entendem que crianas e adultos aprendem de

formas diferentes. Para as crianas, necessria a construo de novas estruturas
mentais na formao de sua inteligncia. Isto no acontece de maneira isolada, sendo
parte de todo o processo cognitivo, emocional e psicomotor.
Para o ser humano, a aprendizagem to importante quanto o
desenvolvimento social, e o jogo constitui uma ferramenta pedaggica que tambm
promove o desenvolvimento cognitivo e social do ser. O jogo pedaggico pode e deve
ser visto como um instrumento promotor de alegria quando uma criana est jogando, o
faz pelo prazer, diverso, e, por meio destas, emerge a aprendizagem.
Dependendo da forma como o professor explora este instrumento, pode
ensinar esquemas de relaes interpessoais e de convvio ticos.

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Acadmica daUniversidade da Regio da Campanha URCAMP Alegrete.

Orientadora

O PAPEL DOS JOGOS LDICOS NA EDUCAO CONTEMPORNEA

No se pode negar que o aspecto afetivo elemento fundamental na criana.
De seu desenvolvimento dependem o crescimento do intelecto (cognitivo) e do prprio
corpo (psicomotor).
Wallon (1934) considera a criana:
Como social desde o nascimento e proclama os processos afetivos como
anteriores a quaisquer outros tipos de comportamento. Ele enfatiza a
profunda vinculao existente entre a afetividade e movimento na base de
todas as formas de interao da criana pequena, seja com o mundo fsico ou
social. Atravs da emoo, a criana adquire seqncias de aes
diferenciadas e instrumentos intelectuais capazes de ir construindo sua
diferenciao e compreenso de si mesma e de outros sociais (apud
VASCONCELLOS, 1995, p. 40).

A criana j nasce em um ncleo social, que a famlia. O primeiro contato

com o seu meio a troca de afeto e , a partir deste, que se estabelece uma relao com
o mundo que se processa durante toda a sua vida. O conhecimento e a aceitao de si
mesmo e do outro nasce do desenvolvimento emocional, afetivo e, conseqentemente,
social. A percepo de si, do outro e do meio ocorre de forma gradativa e desperta nela
a curiosidade, a vontade natural de conhecer mais, de aprender. Assim, passa a abrir-se
para o segundo aspecto formador da personalidade: o cognitivo.
A posio piagetiana mudou muito a nossa concepo do desenvolvimento
infantil. A criana no est recebendo passivamente as influncias do
exterior e aprendendo s em virtude dessas influncias, mas, pelo contrrio,
procura ativamente estmulos e produz as situaes nas quais aprende. O seu
papel na aprendizagem completamente ativo. (DELVAL, 2002, p. 64).

Alm de ativa, a criana completamente independente para aprender e

apreender conhecimentos. Ela prpria busca o saber e lana mo de tudo ao seu alcance
para ajudar-se neste objetivo. Desvendar o meio em que ela vive faz parte da elaborao
da sua personalidade. Interagir questo de sobrevivncia.
O despertar intelectual, tendo sido desencadeado pelo social e afetivo, leva a
criana ao terceiro elemento constituinte de sua individualidade, que o
desenvolvimento psicomotor.
O brincar parte essencial do processo de desenvolvimento infantil, cognitivo
e afetivo-emocional, no devendo ser visto como uma atividade complementar,

suprflua ou at mesmo dispensvel. A criana, do nascimento aos seis anos, percorre,

em curto perodo de tempo, aquilo que a humanidade levou milnios para conseguir
atingir. Os esquemas ldicos auxiliam que a criana desenvolva suas estruturas mentais
de forma muito simples e rpida.
Brincando, a criana vai construindo os alicerces da compreenso e
utilizao de sistemas simblicos como a escrita, assim como da capacidade
e habilidade em perceber, criar, manter e desenvolver laos de afeto e
confiana no outro. Esse processo tem incio desde o nascimento, com o
beb aprendendo a brincar com a prpria mozinha e, mais adiante, com a
me. Assim como aos poucos vai coordenando, agilizando e dotando seus
gestos de inteno e preciso progressivas, vai aprendendo a interagir com
os outros, inclusive com seus pares, crescendo em autonomia e sociabilidade
(OLIVEIRA, 2002, ).

Para a criana, as brincadeiras proporcionam um estado de prazer, o que leva

descontrao e, conseqentemente, ao surgimento de novas idias criativas que
facilitam a aprendizagem de novos contedos e interaes conscientes e inconscientes,
favorecendo a confiana em si e no grupo em que est inserida.
Para Freud, o brincar seria o caminho mais saudvel para sublimar as energias
libidinais, ao invs de reprimi-las e, posteriormente, incorrer em uma tortura psquica e
posterior neurose. O brinquedo no tem funo apenas de dar prazer criana, mas de
libert-la de frustraes, canalizando suas energias, dando motivo e importncia sua
ao, alm de explorar todo o seu potencial de criatividade e imaginao, auxiliando a
formar um ser humano mais pleno consigo mesmo e com os demais.
Para os cognitivistas, o jogo assume diferentes significados: Wallon(1981)
interpreta o jogo como uma forma de transgresso do cotidiano e de normas.
Bruner (1976) atribui ao ato ldico a possibilidade de explorao de
problemas. Vygotsky (1988) interpreta a brincadeira como uma situao
imaginria mediatizada pela relao que a criana tem com a realidade
social. Gardner (1998) entende a brincadeira como a elaborao de roteiros
cognitivos manifestos em seqncias simblicas, quando tratar um objeto
como se fosse outro em brincadeiras de faz-de-conta a forma principal de
metarrepresentao. Piaget (1976) busca a equilibrao como mecanismo de
adaptao da espcie em que a brincadeira gera comportamentos de
assimilao e acomodao (PERONDI, 2001, p.141).

O jogo uma atividade com objetivos claros para o desenvolvimento da

criana, que constri, por meio da interao, a percepo futura de mundo do sujeito.
Na educao, o brincar deve ser to valorizado quanto o cuidado, o amor, o
descanso e a nutrio. O brincar em movimento, para a criana, a representao de seu

cotidiano. Por meio dele, expressa sua criatividade, sentimentos e descobertas sobre si
mesma, o outro e o meio ambiente. A curiosidade e agitao naturais entre as crianas
fazem do movimento um estmulo para o seu crescimento biolgico, intelectual e
emocional.
Quando o movimento compreendido na sua real complexidade, torna-se
impossvel separar o poder fazer (dimenso psicomotora), o saber fazer
(dimenso cognitiva) e o querer fazer (dimenso scio-afetiva). A
conjuno de todos esses fatores parece ser conseqncia da orientao
terica de alguns autores (entre eles, Piaget, Wallon e Vygotsky), que
entendem a atividade motora como um meio de adaptao, de transformao
e de relacionamento da criana com o seu mundo (COLELLO,1995, p.19).

Apesar de o movimento ter valor em si mesmo, a sua maior valia possibilitar

s crianas correo de seus problemas e a facilitao de sua aprendizagem. Para haver
um desenvolvimento psicomotor bem-sucedido e posterior insero em um ambiente
alfabetizador estimulante, necessrio que o educando realize a explorao do mundo
que o cerca, a resoluo de problemas e o sentimento de sucesso em resposta aos vrios
desafios contidos na sua vida cotidiana.
Segundo Piaget (apud DELVAL, 2002, p. 91),
O jogo e, principalmente, o jogo simblico permite a transformao da
realidade por assimilao s necessidades do ego e, deste ponto de vista,
desempenha um papel fundamental, porque proporciona criana um meio
de expresso prpria e lhe permite, ademais, resolver por meio dele conflitos
que se apresentam no mundo dos adultos.

Para a criana, o jogo uma atividade livre e, principalmente, um alegre meio

de novas aprendizagens, intimamente ligadas natureza do ser vivo em crescimento.
Segundo Vygotsky (1966):
Cada indivduo aparece como ativo participante de sua prpria existncia
construda na inter-relao com outros sociais. Para ele, a cada estgio do
desenvolvimento, a criana adquire a capacidade com a qual ela pode,
competentemente, afetar o seu meio social e a si mesma. (apud
VASCONCELLOS, 1995, p. 46)

Assim como Wallon, Vygotsky no admite desenvolvimento cognitivo

independente do contexto social, histrico e cultural. A aprendizagem se d por meio de
um processo de internalizao do conhecimento, mediante a interao sujeito-meio.
Cria-se, ento, o conceito de Zona do Desenvolvimento Proximal:

a distncia entre aquilo que a criana sabe fazer sozinha (o

desenvolvimento real) e o que capaz de realizar com ajuda de algum mais
experiente (o desenvolvimento potencial). Dessa forma, o que Zona de
Desenvolvimento Proximal hoje vira Nvel de Desenvolvimento Real
amanh (REGO apud PELLEGRINI, 2001, p. 25).

O Nvel de Desenvolvimento Real refere-se s funes que j amadureceram

no indivduo, permitindo-lhe a realizao de tarefas de forma independente, levando em
considerao o que j est pronto e determinando o que pode ser feito. J o Nvel de
Desenvolvimento Potencial diz respeito s funes que ainda esto amadurecendo,
determinando que a realizao de uma tarefa depende do auxlio de outra pessoa,
levando em considerao o que est em processo de formao, que pode concluir
atravs da ajuda oferecida: aquilo que uma criana capaz de fazer com a ajuda de
algum hoje ela conseguir fazer sozinha amanh. como se o processo de
desenvolvimento progredisse mais lentamente que o processo de aprendizado; o
aprendizado desperta processos de desenvolvimento que, aos poucos, vo tornar-se
parte das funes psicolgicas consolidadas do indivduo.
Vygotsky discute o papel do brinquedo na vida da criana porque, atravs do
ato de brincar, cria-se uma situao de transio entre a ao da criana com objetos
concretos e suas aes com significados. Brincar faz parte do aprendizado, to
importante para Vygotsky, pois, segundo ele, essencial para o desenvolvimento
humano e se d, sobretudo, pela interao social.
No brincar a criana est sempre acima de sua idade mdia, acima de seu
comportamento dirio. Assim, na brincadeira de faz-de-conta, as crianas
manifestam certas habilidades que no seriam esperadas para sua idade.
Nesse sentido, a aprendizagem cria a zona de desenvolvimento proximal, ou
seja, a aprendizagem desperta vrios processos internos de desenvolvimento.
Deste ponto de vista, aprendizagem no desenvolvimento; entretanto o
aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental
e pe em movimento vrios processos de desenvolvimento que, de outra
forma, seriam impossveis de acontecer (VYGOTSKY apud OLIVEIRA,
2002, p. 132).

Por meio dele, criam-se e confirmam-se comportamentos culturais e sociais. O

jogo permite a expresso ludocriativa, podendo abrir novas perspectivas do uso dos
cdigos simblicos.
Mas, para que estas idias se consolidem, importantssimo compreender os
diferentes estgios de desenvolvimento mental infantil e adequar os brinquedos s

potencialidades das crianas e, sobretudo, buscar diversific-los com o objetivo de

explorar novas inteligncias e reas ainda no desenvolvidas.
Os jogos podem ser divididos em vrias categorias; uma delas seria a de
exerccio ou funcionais, quando bebs (perodo sensrio-motor), tendo como inteno
atingir um objetivo. Aps consegui-lo, segue realizando a atividade pelo prazer que esta
lhe proporciona. Para a etapa pr-operatria, por volta dos dois anos, inicia-se o jogo
simblico ou ficcionais, em que a criana passa a assumir papis e usar smbolos, dando
outra funo aos objetos em sua volta. Logo em seguida, ou mesmo simultaneamente,
aparecem os jogos receptivos, em que o adulto interage e estimula a criana, por meio
da fala, a perceber as diferenas existentes entre o pensar e o agir. Por volta do terceiro
ou quarto ano de vida, devem-se explorar os jogos construtivos, que favorecem explorar
intensamente a sensibilidade e as linguagens naturalistas da criana. A partir dos quatro
anos, alcanando o seu auge em torno dos seis anos, evidencia-se o jogo de regras, que
geralmente coincide com o estgio operatrio-concreto e vai at o incio da
adolescncia. atividade puramente social, desempenhando importante papel nas suas
relaes interpessoais.
Os jogos no devem ser classificados pela faixa etria da criana, mas sim pelo
que eles objetivam desenvolver, devendo-se observar o contexto em que sero
desenvolvidos e como estaro integrados e interligados no restante dos contedos, pois
no adianta trabalhar uma nica vez com um determinado jogo, visando a desenvolver
uma determinada habilidade na criana, j que isto no acontecer se este aspecto no
for continuamente explorado em outras atividades.
CONCLUSO:
A atividade ldica espontnea traz implcito um convite para a criana
expressar-se de muitas formas, como movimentos corporais, convivncia social,
msicas, danas, dramatizaes, entre outras. No espao ldico, a criana desenvolve
suas potencialidades e concretiza uma experincia de funcionamento do indivduo em
uma convivncia dinmica.Pelo ato de brincar (faz-de-conta, desenho etc), a criana
pode desenvolver a confiana em si mesma, sua imaginao, a auto-estima, o
autocontrole, a cooperao e a criatividade; o brinquedo revela o seu mundo interior e
leva ao aprender fazendo. A escola que respeitar este conhecimento de mundo prvio da

criana e compreender o processo pelo qual a criana passa at alfabetizar-se,

propiciando-lhe enfrentar e entender com maior tranqilidade e sabor os primeiros anos
escolares, poder ser considerada um verdadeiro ambiente de aprendizagem.
Referncias Bibliogrficas
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Porto Alegre: Artmed, 2002.
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OLIVEIRA, Vera Barros e BOSSA, Nadia A. Avaliao Psicopedaggica da Criana
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PELLEGRINI, Denise. Aprenda com eles e ensine melhor. REVISTA NOVA
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PERONDI, Jos Dario, et al. Processo de Alfabetizao e Desenvolvimento do
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VASCONCELLOS, Vera M. R. e VALSINER, Joan. Perspectiva Co-construtivista
na Psicologia e na Educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.