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O Conhecimento Matemático
O Conhecimento Matemático
FACULDADE DE EDUCAO
TESE DE DOUTORADO
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TESE DE DOUTORADO
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AGRADECIMENTOS
Aos meus queridos alunos, por me permitirem aprender tanto sobre o ser professora. Em
especial, aos sujeitos desta pesquisa, Isa, Mar, Gab, Teo, Jo, Ju, Ra e Mari, por nos
termos divertido bastante!
A toda a minha famlia e, em especial, aos meus pais, por me mostrarem o valor de uma
conquista, do conhecimento e do amor, sempre me incentivando a crescer.
Ao meu pai, pelo carinho e respeito com que corrigiu este texto.
A minha amiga Eleonora, por ter participado ativa e entusiasmadamente deste trabalho.
Ao meu eterno mestre e amigo Teacher Sergio Lorenzato, obrigada por tudo.
Ao Lu, Ana e Ti, obrigada por me ensinarem a jogar um novo jogo, delicioso... conviver
com vocs.
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RESUMO
Os jogos fazem parte do nosso contexto cultural. No mbito desta pesquisa, o interesse se
volta para o jogo pedaggico, mais especificamente, para o jogo no ensino da Matemtica. O
ambiente de pesquisa a sala de aula, o instrumento o jogo e a investigao surge da
necessidade de compreenso dos aspectos cognitivos envolvidos na utilizao deste instrumento
na aprendizagem Matemtica. Investigam-se os processos desencadeados na construo e/ou
resgate de conceitos e habilidades matemticas a partir da interveno pedaggica com jogos de
regras. Os sujeitos da pesquisa foram 8 alunos da 6 srie (11/12 anos) do Ensino Fundamental,
realizando atividades de interveno pedaggica com dois jogos matemticos (Contig 60 e
Nim). Os dados foram analisados qualitativamente, segundo unidades de anlise pr-definidas no
estudo piloto. Os resultados mostraram o processo desencadeado na construo dos
procedimentos e conceitos matemticos, pelos sujeitos, em situaes de jogo.
ABSTRACT
Games are part our cultural environment. This research focuses on pedagogical game,
precisely the mathematics teaching games. The research setting is the classroom. The game itself
is a tool. The need of searching comes from the seek of comprehension of the cognition process
involved during the game use in mathematics learning. The process that happens in the building
and/or the recollection of mathematical concepts and skills investigated. This process shows up
during pedagogical intervention with games. There were 8 students involved in this research.
They were Elementary School (11/12 years old). Two mathematical pedagogical games were
played with the students: Contig 60 and Nim. The data analysis was qualitative, according to
pre-defined analyzer unities taken form previous test. The results showed the process that
happens in mathematical concepts building.
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NDICE
INTRODUO.....................................................................................................................
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INTRODUO
As atividades ldicas so inerentes ao ser humano. Cada grupo tnico apresenta sua forma
particular de ludicidade, sendo que o jogo se apresenta como um objeto cultural. Por isso,
encontramos uma variedade infinita de jogos, nas diferentes culturas e em qualquer momento
histrico.
A necessidade do Homem em desenvolver as atividades ldicas, ou seja, atividades cujo
fim seja o prazer que a prpria atividade pode oferecer, determina a criao de diferentes jogos e
brincadeiras. Esta necessidade no minimizada ou modificada em funo da idade do indivduo.
Exercer as atividades ldicas representa uma necessidade para as pessoas em qualquer momento
de suas vidas. Se observarmos nossas atividades dirias, identificamos vrias atividades ldicas
sendo realizadas. Por exemplo, ouvimos msica, cantamos, brincamos com o nosso bicho de
estimao, caminhamos pela rua, s vezes nos equilibrando no meio-fio, ou saltamos nas pedras
das caladas, pisando sempre nas que tm a mesma cor, ou, ainda, controlamos os nossos passos
segundo um ritmo que determinamos. Todas essas atividades representam brincadeiras que
fazemos com ns mesmos, como os jogos que criamos.
Definir o jogo, objeto de ateno desta pesquisa, torna-se um desafio. Estudo sobre o jogo
no processo ensino-aprendizagem da Matemtica (Grando,1995) mostrou a variedade de
concepes e definies sobre o que seja jogo e as perspectivas diversas de anlise filosfica,
histrica, pedaggica e psicolgica, na busca da compreenso do significado do jogo na vida
humana. Autores como Huizinga (1990), Caillois (1990) e Chauteau (1987) buscaram estabelecer
caractersticas que definiram atividades como jogo. Para Huizinga (1990), o jogo anterior ainda
cultura e esta surge a partir do jogo. Ele explicita a noo de jogo como um fator distinto e
fundamental, presente em tudo o que acontece no mundo (...) no jogo e pelo jogo que a
civilizao surge e se desenvolve (Huizinga,1990:prefcio). Para esse filsofo, o jogo faz parte
da cultura e gera a prpria cultura. Huizinga identifica uma atividade como sendo jogo, da
seguinte forma:
A partir desta definio, ele pde categorizar, como jogo, muitas das manifestaes
humanas, como, por exemplo, qualquer tipo de competio, o Direito (competio judicial), a
produo do conhecimento (enigmas), a poesia (jogos de palavras), a arte, a filosofia e a
cultura. Na verdade, nesta concepo de Huizinga, poderamos categorizar quase tudo como
sendo jogo.
No mbito desta pesquisa, o interesse se volta para o jogo no ensino da Matemtica.
Gardner (1961), matemtico recreacionista, define: pode-se dizer que os jogos matemticos ou
as matemticas recreativas so matemticas no importa de que tipo carregadas de um
forte componente ldico(Gardner,1961:p.XI). justamente esta forma de fazer matemtica
presente nas situaes ldicas, de jogo, que ser resgatada nesta pesquisa. O ambiente a sala de
aula, o instrumento o jogo e a investigao surge da necessidade de compreenso dos aspectos
envolvidos na utilizao deste instrumento no processo ensino-aprendizagem da Matemtica.
Pensar na atividade com jogos como uma metodologia, ou, mesmo, uma teoria
recentemente discutida, um grande equvoco. Plato j acreditava na ao dos jogos
educacionais ao ensinar seus discpulos, atravs de jogos com palavras e/ou jogos lgicos
(dialtica). Comenius (1997), talvez o pedagogo mais expressivo do sculo XVII, segundo
educadores como Piaget (1998), em sua clebre obra Didtica Magna, discute os princpios
didticos infalveis para a aprendizagem do aluno, e, dentre eles, aborda a utilizao de
materiais, simulaes (jogos) e situaes concretas como fontes enriquecedoras de aprendizagem
com facilidade e solidez. De l pra c, o jogo foi tomando espao nas discusses tericas como
um possvel instrumento de ensino-aprendizagem e assumindo concepes tericas e formas de
insero no ambiente escolar as mais variadas possveis.
A definio de uma metodologia de trabalho com jogos na sala de aula somente comea a
ser possvel de ser discutida com os avanos no campo da Psicologia, onde o indivduo passa a
ser o dinamizador do seu prprio processo de aprendizagem e no mais um mero assimilador de
conhecimentos transmitidos. Os educadores necessitam conhecer determinados componentes
internos dos seus alunos para orientarem a aprendizagem deles, de maneira significativa. As
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Alm disso, nos PCNs existe a defesa de que os jogos podem contribuir na formao de
atitudes construo de uma atitude positiva perante os erros, na socializao (decises tomadas
em grupo), enfrentar desafios, desenvolvimento da crtica, da intuio, da criao de estratgias e
dos processos psicolgicos bsicos.
Relevamos a importncia dos Parmetros Curriculares como uma referncia nacional para
o desenvolvimento dos projetos pedaggicos escolares e do desencadeamento das atividades a
serem realizadas pelos professores de Matemtica em suas salas de aula.
Muitas vezes os educadores tentam utilizar jogos em sala de aula sem, no entanto,
entender como dar encaminhamento ao trabalho, depois do jogo em si. Tambm, nem sempre
dispem de subsdios que os auxiliem a explorar as possibilidades dos jogos e avaliar os efeitos
dos mesmos em relao ao processo ensino-aprendizagem da Matemtica. A grande maioria
ainda vem desenvolvendo as atividades com jogos espontaneamente, isto , com um fim em si
mesmo, o jogo pelo jogo, ou imaginando privilegiar o carter apenas motivacional. Nota-se
uma certa ausncia de preocupao em se estabelecer algum tipo de reflexo, registro, prformalizao ou sistematizao das estruturas matemticas subjacentes ao no jogo (anlise).
Desta forma, no se estabelece um resgate das aes desencadeadas no jogo, ou seja, um
processo de leitura, construo e elaborao de estratgias e traduo, explicitao numa
linguagem. Trata-se apenas de compreenso e cumprimento das regras, com elaborao informal
e espontnea de estratgias, e sem muita contribuio para o processo ensino-aprendizagem da
Matemtica. Nesta pesquisa existe uma preocupao em evidenciar como se poderia desencadear
um trabalho pedaggico com jogos nas aulas de Matemtica de maneira que se torne significativo
ao processo de aprendizagem do aluno, possibilitando subsidiar a prtica docente.
No desenvolvimento do presente trabalho de pesquisa sero considerados, analisados
aspectos da Psicologia e Metodologia, entretanto o seu foco central est na Educao
Matemtica, objetivando dar contribuies aos professores desta rea de ensino e propiciando
avanos nas anlises das pesquisas destes campos cientficos.
Portanto, um dos objetivos desta pesquisa a investigao das possibilidades de um
trabalho pedaggico, baseado em jogos e resoluo de problemas, possibilitando aos
pesquisadores desta rea e aos professores do ensino fundamental e mdio subsdios tericometodolgicos a um repensar sobre os mtodos estratgicos, redimensionando-os a fim de
minimizar o hiato existente entre as atividades ldicas cotidianas realizadas pelas crianas,
espontaneamente, e o trabalho desencadeado em sala de aula.
Acredita-se na relevncia de se evidenciar para os professores do ensino fundamental e
mdio e pesquisadores na rea, a importncia de se resgatar a imaginao na constituio do
processo de abstrao do aluno nas aulas de Matemtica.
Na verdade, o paradigma educacional baseado em jogos destaca-se como ferramenta
educacional pelos seus aspectos interativos, que proporcionam aos alunos a gerao de novos
problemas e de novas possibilidades de resoluo, constituindo-se, dessa forma, em um suporte
metodolgico que possibilita ao professor, educador-pesquisador, resgatar e compreender o
raciocnio do aluno e, dessa maneira, obter referncias necessrias para o pleno desenvolvimento
de sua ao pedaggica (avaliao).
Objetivando o delineamento da pesquisa desencadeada, prope-se estrutur-la em
captulos assim definidos:
Em um primeiro captulo, discute-se a insero do jogo no cenrio dos processos de
ensino-aprendizagem da Matemtica e suas vrias tendncias. Discute-se o jogo como um
possvel instrumento facilitador para a aprendizagem matemtica, de grande interesse dos
professores-pesquisadores que esto atuando nas salas de aula de Matemtica.
No captulo seguinte, analisam-se os diversos aspectos a serem abordados na reflexo
terica sobre o jogo na Educao e, mais especificamente, na Educao Matemtica. As
pesquisas mais recentes sobre o assunto e a experincia acumulada com esta prtica em
ambientes escolares.
No terceiro captulo, discutem-se os conceitos e as noes matemticas contidas em
atividades com jogos nas aulas de Matemtica. Analisa-se o processo de raciocnio utilizado na
conceitualizao matemtica.
No quarto captulo, a atividade prtica de investigao delineada, considerando o
referencial terico adotado, apropriando-se dele e estabelecendo a metodologia da pesquisa:
caracterizao da amostra, instrumentos de coleta de dados e delineamento da anlise da pesquisa
realizada em um contexto especfico de aulas de Matemtica.
No quinto captulo, apresenta-se a anlise do estudo de caso, segundo a metodologia
definida no captulo anterior, estabelecendo os resultados e concluses da pesquisa.
E, finalmente, so delineadas algumas inferncias e consideraes finais a partir da
pesquisa desenvolvida, prevendo que possam auxiliar educadores e pesquisadores da rea, no
repensar sobre suas teorizaes, prticas pedaggicas e de pesquisa a cerca do tema, visando a
um possvel redimensionamento no processo ensino-aprendizagem da Matemtica.
CAPTULO I
E, num sentido mais amplo, Fiorentini concebe a Educao Matemtica como uma rea
multifacetada e multidimensional, envolvendo outras dimenses alm da didtico-metodolgica,
quais sejam: carter epistemolgico, histrico-filosfico, sociolgico, psicolgico e axiolgicopraxiolgico pertinentes Matemtica e Educao.
Portanto, a Educao Matemtica, enquanto campo de pesquisa, tem valorizado aspectos
diferenciados, sendo uma de suas constantes preocupaes e objetos de estudo a sala de aula de
Matemtica.
A anlise realizada em Grando (1995) apontou que o programa de Matemtica usual, que
vem sendo realizado, tem valorizado a excessiva quantidade de contedos em detrimento da
qualidade do trabalho dos alunos e, mesmo assim, contando com um certo reducionismo em
termos do que vem sendo ensinado (supervalorizao da lgebra em detrimento da Geometria,
por exemplo). Alm disso, o currculo vem sendo desenvolvido em termos de contedos
obsoletos, metodologias que pouco oferecem resultados e objetivos que no seriam os mais
relevantes e significativos para o indivduo. Neste contexto, infere-se que a concepo de
currculo necessita ser redimensionada a fim de que contedos, objetivos e metodologias de
ensino sejam explorados a partir de um projeto nico, inter-relacionado e coerente com as
necessidades da sociedade atual. Assim sendo, define-se que essa mudana de concepo a cerca
do currculo perpassa pela ao transformadora do professor em estabelecer alteraes nas suas
prticas pedaggicas cotidianas.
Neste sentido, D'Ambrosio, U. (1996) analisa a questo do Ensino da Matemtica,
discutindo a importncia de se trabalharem determinados contedos matemticos para formar o
aluno para atuar na sociedade e no mundo em que vive. Neste aspecto, o autor defende um
redimensionamento dos objetivos da escola os quais hoje se apresentam vinculados a uma
apresentao de conhecimento obsoleto, ultrapassado e, muitas vezes, morto. Assinala: O
grande desafio para a educao pr em prtica hoje o que vai servir para o amanh."
(D'Ambrosio,U.,1996:p.80).
A ponte que relaciona o passado e o futuro o presente e, neste sentido, pr em prtica
hoje o conhecimento construdo pela humanidade ao longo do tempo, isto , pressupostos
tericos acumulados ao longo dos tempos, prepara o indivduo para atuar no presente e construir
o futuro, onde ser possvel rever os equvocos adotados e reestrutur-los a uma nova ao, em
uma nova realidade.
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Ressalta-se que o indivduo necessita de uma formao adequada tambm sua atuao
no momento atual. Forma-se o aluno para suas necessidades atuais que iro, de certa forma,
refletir na situao futura, onde suas aes talvez sejam mais relevantes, significativas.
A escola necessita estar atenta s necessidades que a sociedade atual coloca. Ela no pode
se isolar de todo um processo evolutivo tecnolgico que transforma, a cada instante, a realidade
scio-cultural em que o aluno vive. Como DAmbrosio, U. (1996) pontua: "a informtica e as
comunicaes dominaro a tecnologia educativa do futuro." (D'Ambrosio,U.,1996:p.80). Com
uma sociedade em constante transformao, o conhecimento tambm apresenta-se em movimento
de mudana, necessitando do educador uma reestruturao constante para lidar com esse
conhecimento em mutao, permitindo que seus alunos se apropriem dele, e estejam prontos para
continuamente estarem ampliando, revendo seus conhecimentos.
Conforme descreve DAmbrosio, U. (1996), um dos grandes objetivos atuais da educao
a educao para a cidadania. O professor de Matemtica no pode estar alheio a isto, ajudando
o aluno a apreciar o conhecimento moderno, impregnado de cincia e tecnologia e destacando
para o aluno alguns dos princpios ticos relacionados nesta apreciao.
A escola necessita, sobretudo, de estimular a aquisio, a organizao, a gerao e a
difuso do conhecimento vivo, integrado nos valores e expectativas da sociedade
(DAmbrosio,U.,1996:p.80). A organizao de uma sociedade mais justa, unida, capaz de
defender seus direitos e cumprir seus deveres, depende de cidados que a constituem. preciso
conscientizar futuros professores de Matemtica de que, mais importante que ensinar
Matemtica, formar cidados que sejam capazes de se expressar matematicamente, que saibam
criar e manipular conceitos matemticos segundo suas necessidade atuais, de vida em sociedade.
Um exemplo bastante prtico da alienao do ensino matemtico frente ao mundo
moderno a resistncia que alguns professores de Matemtica e instituies de ensino
apresentam em permitir o uso de calculadoras nas aulas de Matemtica. fato que a grande
maioria dos alunos de hoje dispem de uma calculadora em casa (preo acessvel) e que
certamente a utilizam ao resolver problemas/exerccios em casa, quando no na escola. Muitas
vezes no sabem nem mesmo manipular as funes disponveis na sua calculadora. A questo :
se no o professor de Matemtica, quem ento deveria ensinar a manipular a calculadora
corretamente, aproveitando os recursos por ela disponveis? Qual disciplina ficaria responsvel
pelo uso e ensino da calculadora? O momento mais adequado para que reflexes sobre diferentes
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aspectos que envolvem o ensino da Matemtica sejam realizadas, talvez seja durante a formao
do professor.
Neste sentido, DAmbrosio, B. (1993) prope que tipo de caractersticas seriam desejadas
em um professor de Matemtica para o sculo XXI e que vem sendo formado. Ele dever ter:
a) viso do que vem a ser Matemtica;
b) viso do que constitui a atividade matemtica;
c) viso do que constitui a aprendizagem matemtica e
d) viso do que constitui um ambiente propcio aprendizagem matemtica.
Trata-se de um professor que seja capaz de assumir uma postura poltica e filosfica, que
venha a determinar seu trabalho pedaggico.
Nesta perspectiva, necessrio ao professor-educador tambm uma formao continuada
para que possa assumir o contedo a ser ensinado como dinmico e que pode ser criado,
transformado e apreendido, dependendo da ao metodolgica transformadora a ser
desencadeada nas salas de aula.
Neste sentido, Moura, M. (1994a) define a atividade de ensino, a ser desencadeada pelo
professor, como uma soluo construda a partir de uma situao-problema, buscando estabelecer
respostas a um projeto de vida e, neste sentido, ele justifica:
"tomar a ao educativa como uma situao-problema assumir que formar-se uma
ao constante j que na dinmica das relaes humanas os problemas produzidos
exigem a cada momento novas solues onde o ato educativo se faz necessrio."
(Moura,M.,1994a:p.2) (grifo nosso).
Assim, nesta perspectiva de ensino, o professor toma sua ao educativa como uma
situao-problema: o que ensinar?, como?, para qu?, por qu?, e quem ensinar?, assumindo um
trabalho consciente em relao ao conhecimento matemtico, em constante transformao. Desta
forma, sua ao didtica deve ser definida a partir de uma reflexo sobre objetivos, contedos e
estratgias de ensino (currculo), definindo seu projeto pedaggico.
Quanto aos processos de ensino-aprendizagem da Matemtica, de uma maneira geral,
nota-se uma certa carncia de significao atribuda aos contedos matemticos a serem
compreendidos pelos alunos. Dewey (1979) assinala que aprender Matemtica significativamente
implica em conhecer o conceito a partir de suas relaes com outros conceitos, notar como ele
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opera ou funciona, quais as conseqncias que podem ser desencadeadas a partir de suas aes,
quais as causas que o definem ou movimentam e quais suas possveis aplicaes.
A concepo de aprendizagem significativa vincula-se teoria cognitiva de Ausubel et al.
(1978), que concebe a aprendizagem significativa - conceito central de sua teoria - como um
processo atravs do qual uma nova informao se relaciona com um aspecto relevante da
estrutura de conhecimento do indivduo. Assim, aprender significativamente quando a nova
informao se ancora em conceitos ou proposies relevantes preexistentes na estrutura
cognitiva do aprendiz. Segundo esse autor:
Nessa perspectiva, considerando-se a necessidade de um processo de ensinoaprendizagem da Matemtica realmente significativo, preciso que seja possvel ao aluno
estabelecer um sistema de relaes entre a prtica vivenciada e a construo e estruturao do
vivido, produzindo conhecimento. Novamente a ao transformadora do professor ressaltada no
sentido de desencadear um processo de ensino que valorize o "fazer matemtica", ou seja, o fazer
com compreenso.
Piaget (1975) tece vrias crticas quanto forma com que o processo ensinoaprendizagem da Matemtica desencadeado nas escolas tradicionais. Dentre muitas das crticas,
destacamos: a passividade dos alunos, o acmulo de informaes, a pouca experimentao, os
altos ndices de reprovao em Matemtica e a grande dificuldade dos alunos em estabelecer
relaes lgicas nas aulas de Matemtica. A crtica estabelecida at mesmo quanto
Matemtica Moderna que constituiu, de certa forma, um progresso com relao aos mtodos
tradicionais de ensino. Piaget afirma que:
embora seja moderno o contedo ensinado, a maneira de o apresentar permanece
s vezes arcaica do ponto de vista psicolgico, enquanto fundamentada na simples
transmisso de conhecimentos, mesmo que se tente adotar (e bastante precocemente,
do ponto de vista da maneira de raciocinar dos alunos) uma forma
axiomtica.(Piaget,1975:p.19)
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Neste sentido, ele defende a capacidade de todo aluno, normal, em ter um bom raciocnio
matemtico. Segundo ele, isto ir depender do mtodo de ensino-aprendizagem a ser
desenvolvido na sala de aula, pelo professor. Desta forma, ele assevera que:
"todo aluno normal capaz de um bom raciocnio matemtico desde que se apele para
a sua atividade e se consiga assim remover as inibies afetivas que lhe conferem com
bastante freqncia um sentimento de inferioridade nas aulas que versam sobre essa
matria." (Piaget,1975:p.65).
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estimulada pelo professor, mas permanecendo livre nas experincias, tentativas e at erros, pode
conduzir autonomia intelectual." (Piaget,1975:p.68).
Identificam-se, impregnados nas formas de desencadeamento dos processos de ensinoaprendizagem da Matemtica, mitos e valores que permeiam tais processos e que atribuem
Matemtica um carter pouco nobre de "selecionadora social". Neste sentido, ressalta-se a
importncia de valorizao, pela escola, das vrias competncias apresentadas pelos alunos.
Assim sendo, evidencia-se a necessidade de se criarem situaes competitivas de ensino, que
possam ser desencadeadas ludicamente, a fim de que o aluno perceba suas capacidades, seus
limites, suas competncias, incidindo positivamente no que tange afetividade com relao
aprendizagem Matemtica.
Entende-se que o papel da escola , justamente, de resgatar as exploraes, as
investigaes pertencentes ao processo de relao do aluno com a realidade na qual est inserido,
a fim de que tais experincias possibilitem dar sentido formulao dos conceitos matemticos
desencadeados pela escola.
Entretanto, destaca-se que todo o processo de transformao ou mudana nos processos
de ensino-aprendizagem da Matemtica perpassa pela ao e interveno do professor e, neste
sentido, evidencia-se a necessidade deste profissional ser bem formado, tanto a nvel escolar
quanto a partir da criao de mecanismos que possibilitem a ele estar em constante formao, ou
seja, em contato constante com as discusses que envolvem a Educao Matemtica, como um
todo, para um possvel redimensionamento na sua ao pedaggica.
Neste contexto, ao nos posicionarmos enquanto educadores/pesquisadores em Educao
Matemtica, inseridos neste quadro catico e inquietos quanto s formas como o ensino desta
disciplina vem sendo desencadeado, buscamos alternativas de redimensionamento para tais
problemas de ensino atravs da pesquisa e prtica em sala de aula.
A busca por um ensino que considere o aluno como sujeito do processo, que seja
significativo para o aluno, que lhe proporcione um ambiente favorvel imaginao, criao,
reflexo, enfim, construo e que lhe possibilite um prazer em aprender, no pelo utilitarismo,
mas pela investigao, ao e participao coletiva de um "todo" que constitui uma sociedade
crtica e atuante, leva-nos a propor a insero do jogo no ambiente educacional, de forma a
conferir a esse ensino espaos ldicos de aprendizagem.
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trabalho visa abranger, tanto quanto possvel, quatro aspectos: social, afetivo, motor
e, principalmente, cognitivo. (Petty,1995:p.4)
A nfase nos trabalhos do LaPp dada numa atuao psicopedaggica atravs dos jogos
de regras como um dos instrumentos mais importantes e uma alternativa de trabalho de grande
relevncia quando se adota uma concepo construtivista de educao, pois estimulam a criana a
construir procedimentos que favoream a soluo de seus desafios. Nesta perspectiva, Petty
(1995) afirma:
Jogar uma das atividades em que a criana pode agir e produzir seus prprios
conhecimentos. No entanto, nossa proposta no substituir as atividades em sala de
aula por situaes de jogos. (...) a idia ser sempre consider-los como outra
possibilidade de exercitar ou estimular a construo de conceitos e noes tambm
exigidos para a realizao de tarefas escolares. (Petty,1995:p.11)
Os objetivos do trabalho desenvolvido com jogos de regras pelo LaPp vem de encontro
busca processada nesta pesquisa, de investigao dos procedimentos desenvolvidos pelos sujeitos
na ao e interveno com jogos de regras na formao de conceitos matemticos.
Inserido neste contexto, e sob as novas perspectivas de pesquisas que discutem o jogo na
Educao e, mais especificamente, na Educao Matemtica, considera-se interessante e
relevante uma pesquisa que tenha como objeto central de estudo o jogo no processo de formao
de conceitos matemticos, delimitado num ambiente de sala de aula.
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CAPTULO II
As crianas, desde os primeiros anos de vida, gastam grande parte de seu tempo
brincando, jogando e desempenhando atividades ldicas. Na verdade, a brincadeira parece ocupar
um lugar especial no mundo delas. Os adultos, por sua vez, tm dificuldade de entender que o
brincar e o jogar, para a criana, representam sua razo de viver, onde elas se esquecem de tudo
que as cerca e se entregam ao fascnio da brincadeira. A experincia docente tem mostrado que
muitas crianas ficam horas, s vezes, prestando ateno em um nico jogo e no se cansam. E
muitas destas crianas so categorizadas, pela escola, como aquelas com dificuldade de
concentrao e observao nas atividades escolares.
Freqentemente se ouvem pais dizendo: "Se voc fizer seus deveres poder brincar. Do
contrrio, no." Ou seja, a brincadeira, nesse caso, representa um prmio e no compreendida
como uma necessidade da criana. A criana, em decorrncia, pode comear a se desinteressar
pelas atividades escolares, pois estas representam um empecilho brincadeira, uma forma de
"punio". "Mas isto falseia a motivao do estudo: a criana no estuda para saber e se
aperfeioar, mas para ter o direito de brincar, de fazer algo que lhe interessa mais."
(Amonachvili,1991:p.14).
Ento, por que no se pode desenvolver o estudo e a brincadeira, ambos necessrios ao
desenvolvimento do indivduo a partir de uma atividade nica, comum, onde seja possvel
aprender brincando?
Ao observarmos o comportamento de uma criana em situaes de brincadeira e/ou jogo,
percebe-se o quanto ela desenvolve sua capacidade de fazer perguntas, buscar diferentes
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solues, repensar situaes, avaliar suas atitudes, encontrar e reestruturar novas relaes, ou
seja, resolver problemas.
"Ao brincar, a criana aprende a agir numa esfera cognitiva estimulada pelas
tendncias internas, ao invs de agir numa esfera visual externa, motivada pelos
objetos externos. Ela aprende a agir independentemente daquilo que ela v, os objetos
perdem sua fora motivadora inerente." (Machado et al.,1990).
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adversrio. Assim, como existe uma interdependncia entre os jogadores, caracteriza-se um tipo
de assimilao recproca, que Macedo aponta, como:
Recproca por esse sentido de coletividade, recproca pelo sentido de uma
regularidade intencionalmente consentida e buscada, recproca pelas convenes que
em comum definem o que os jogadores podem, ou no, fazer no contexto do jogo.
(Macedo,1993:p.8)
Neste sentido, a regra estabelece o movimento a ser conferido ao jogo, isto , define o que
pode e o que no pode acontecer nele, limitando a ao de seus adversrios. O mais importante
que, alm da regra, as jogadas dos adversrios tambm representam um limitador, definindo
uma interdependncia entre as vrias jogadas (anteriores e dos adversrios).
Alm disso, o planejamento no jogo de regras definido pelas vrias antecipaes e
construes de estratgias. Quando o sujeito realiza constataes a cerca de suas hipteses,
percebe regularidades e define estratgias, sendo capaz de efetuar um planejamento de suas
aes, a fim de obter o objetivo final do jogo que venc-lo.
Macedo et al. (1997), discutindo sobre as relaes espao-temporais ocorridas no jogo 4
1
Na concepo piagetiana, os dois jogos a serem trabalhados, nesta pesquisa, poderiam ser
caracterizados como jogos de regras.
4 Cores: trata-se de um jogo onde se deve pintar uma figura com, no mximo 4 cores diferentes, sendo que as cores
iguais no podem se tocar, ou seja, serem vizinhas.
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O jogo, pelo seu carter propriamente competitivo, apresenta-se como uma atividade
capaz de gerar situaes-problema provocadoras, onde o sujeito necessita coordenar diferentes
pontos de vista, estabelecer vrias relaes, resolver conflitos e estabelecer uma ordem.
Aperfeioar-se no jogo significa jog-lo operatoriamente, considerando todos esses aspectos.
Conforme pontua Kishimoto (1996):
As crianas ficam mais motivadas a usar a inteligncia, pois querem jogar bem;
sendo assim, esforam-se para superar obstculos, tanto cognitivos quanto
emocionais. Estando mais motivadas durante o jogo, ficam tambm mais ativas
mentalmente.(Kishimoto,1996:p.96)
As crianas pequenas aprendem muito, apenas com a ao nos jogos. Segundo Piaget
apud Kishimoto (1996), o jogo a construo do conhecimento, principalmente nos perodos
sensrio-motor e pr-operatrio. Assim, quando as crianas, neste perodo, agem sobre os
objetos, estruturam conceitos de espao, tempo, estabelecem a noo de causalidade, representam
e, finalmente chegam estruturao lgica.
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por isso que observamos que, muitas vezes, durante as atividades com jogos, as crianas
(adversrios) se ajudam durante as jogadas, esclarecendo regras e, at mesmo, apontando
melhores jogadas (estratgias). A competio fica minimizada. O objetivo torna-se a socializao
do conhecimento do jogo.
Alm disso, nesse processo de socializao no jogo, a criana ouve o colega e discute,
identificando diferentes perspectivas e se justificando. Ao se justificar, argumenta e reflete sobre
os seus prprios procedimentos em um processo de abstrao reflexiva.
Segundo Piaget (1995), o processo de abstrao reflexiva ocorre em dois sentidos
complementares. Em um primeiro momento, a criana transpe a um plano superior o que colhe
no patamar precedente (conceituao da ao). Piaget designa esta transferncia ou projeo pelo
termo francs rflchissement. Em segundo lugar, a criana deve necessariamente reconstruir
sobre o plano B o que foi coletado no plano anterior A, relacionando os elementos extrados de A
com os j situados em B, rflexion, para Piaget. Nesse processo a criana abstrai o conceito.
Portanto, situaes que propiciem criana uma reflexo e anlise do seu prprio
raciocnio, que esteja fora do objeto, nos nveis j representativos, necessitam ser valorizadas
no processo de ensino-aprendizagem da Matemtica e o jogo demonstra ser um instrumento
importante na dinamizao desse processo.
Macedo et al. (1997) pontua a importncia dos jogos para a Matemtica escolar: No que
diz respeito matemtica na perspectiva escolar, o jogo de regras possibilita criana construir
relaes quantitativas ou lgicas: aprender a raciocinar e demonstrar, questionar o como e o
porqu dos erros e acertos. (Macedo et al.,1997:p.151).
Neste contexto, conforme descrito em Grando (1995), podemos resgatar as possibilidades
psicopedaggicas do jogo que procuram justificar a insero deste suporte metodolgico no
ensino, em geral. Dentre as vrias possibilidades, constatam-se as que so apontadas a seguir:
A competio inerente aos jogos garante-lhes o dinamismo, o movimento, propiciando
um interesse e envolvimento espontneos do aluno e contribuindo para o seu desenvolvimento
social, intelectual e afetivo.
pela competio que se estabelece a necessidade, no aluno, de elaborao de estratgias,
a fim de vencer o jogo. O aluno, por exemplo, observa que mais fraco que o seu adversrio num
29
determinado jogo, mas existe a vontade de vencer. Ento, procura estabelecer estratgias que o
levem a superar tal deficincia e, possivelmente, vencer o outro.
Na verdade, existe uma busca do jogador pela competio. Na medida em que um
determinado adversrio deixa de ser um desafio ao jogador, ento ele vai em busca de adversrios
considerados mais fortes que ele para t-los como espelhos de si mesmo, a fim de superar-se.
Conforme afirma Macedo (1993): (...) quando se ganha, se ganha de si mesmo e quando se
perde, se perde de si mesmo. (Macedo,1993:p.11). A competio no jogo propicia uma
constante auto-avaliao do indivduo sobre suas competncias, habilidades, talentos e
performance.
No caso de uma modalidade competitiva, o jogo mantm seu valor grupal, pois
desafia um jogador a coordenar seu ponto de vista com o de seu adversrio,
realizando, por exemplo, jogadas simultaneamente ofensivas e defensivas. (Macedo
et al,1997:p.27)
Para Piaget apud Kamii, Devries (1991) a interao social entre colegas indispensvel
ao desenvolvimento social, moral e intelectual dos indivduos. a partir da cooperao que se
corrige a atitude de respeito unilateral, exercendo um papel libertador e construtivo, tanto no
domnio moral como nas coisas relativas inteligncia. Piaget apud Lener (1996) afirma que a
cooperao entre as crianas to importante para o progresso do conhecimento quanto a ao,
mediao dos adultos e que as situaes que favorecem a discusso entre pares, propiciando um
30
Os jogos em grupo representam atividades em grupo como estas pontuadas por Piaget e
possibilitam aos indivduos trabalharem com a regularidade, o limite, o respeito e a disciplina,
atravs de aes necessariamente subordinadas a regras. Todos esses aspectos se fazem
importantes para a vida do indivduo, em sociedade. Macedo apud Petty (1995), destaca que:
Do ponto de vista social tem-se nos jogos de regras as exigncias bsicas para uma
vida social: a necessidade de uma linguagem, de cdigos e, principalmente, da
considerao de regras que regulam nosso comportamento interindividual (Macedo
apud Petty,1995:p.66)
Piaget (1928), buscando estabelecer uma relao entre a lgica e a cooperao, ressalta o
papel da discusso e do respeito mtuo na construo das estruturas mentais necessrias para a
elaborao do conhecimento, pontuando que:
Piaget (1998) discute ainda sobre a importncia da cooperao como condio para o
verdadeiro pensamento da criana, pontuando que, na medida em que ela capaz de renunciar
aos seus desejos e interesses prprios para pensar em funo de uma realidade comum, de um
interesse coletivo e pode se colocar no ponto de vista dos outros, possvel que a inteligncia
31
adote a atitude, prpria ao esprito cientfico desde suas formas mais simples, que consiste em
dissociar o real das iluses antropocntricas. (Piaget,1998:p.143).
O desenvolvimento da criatividade resultante da ao do indivduo no jogo, onde ele
exerce seu poder criador, elaborando estratgias, elaborando regras e cumprindo-as. No contexto
do jogo, ele se insere num mundo de fantasia, irreal, criado por ele, onde exerce um certo poder e
capaz de criar. Conforme descreve Gonzlez, Goi (1987):
Durante o jogo o sujeito encontra situaes apropriadas para exercitar seu poder,
expressar seu domnio e manifestar sua capacidade de transformar o mundo real,
experimentar um sentimento de assombro gozoso diante do descobrimento do novo e
de suas possibilidades de inveno. (Gonzlez,Goi,1987:p.23)
32
problemas, estas etapas se confundem, pois, muitas vezes, o aluno, na situao de jogo, s
compreende o problema depois que o executa e a avaliao de uma jogada pode vir a acontecer
depois de muitas outras jogadas.
A atividade de jogo, no contexto do processo ensino-aprendizagem da Matemtica,
apresenta-se, ao aluno, como sria, de real compromisso, envolvimento e responsabilidade, sendo
que tais evidncias podem vir a prepar-lo para se adaptar ao mundo do trabalho, desde que o
carter ldico do jogo no seja comprometido.
33
34
VANTAGENS
-
DESVANTAGENS
35
Neste sentido, o currculo escolar necessita ser redimensionado, criando espaos de tempo
para os jogos, a fim de que eles sejam respeitados e assumidos como uma possibilidade
metodolgica ao processo ensino-aprendizagem de conceitos.
Deve lembrar ainda que o professor no se isole do processo, mas que seja elemento
integrante, ora como observador, juiz e organizador, ora como questionador, enriquecendo o
36
jogo, mas evitando interferir muito no seu desenrolar. Portanto, como um elemento mediador
entre os alunos e o conhecimento, via a ao do jogo.
Neste aspecto, o professor-orientador da ao com os jogos se apresenta como o grande
dinamizador da relao que se estabelece na sala de aula entre o Jogar ?
"Fazer Matemtica" ?
Aprender Matemtica.
Mais especificamente, quanto aos processos de ensino-aprendizagem da Matemtica, o
elemento jogo se apresenta com formas especficas e caractersticas prprias, propcias a
contribuir para a compreenso de muitas das estruturas existentes e algumas de difcil
assimilao.
A linguagem matemtica, de difcil acesso e compreenso do aluno, pode ser simplificada
atravs da ao no jogo. A construo, pelo aluno, de uma linguagem auxiliar, coerente com a
situao de jogo, propicia estabelecer uma "ponte" para a compreenso da linguagem
matemtica, enquanto forma de expresso de um conceito, e no como algo abstrato, distante e
incompreensvel, que se possa manipular independentemente da compreenso dos conceitos
envolvidos nesta explorao. O registro no jogo, gerado por uma necessidade, pode representar
um dos caminhos construo desta linguagem matemtica.
Por exemplo, um dos grandes problemas no ensino da Matemtica no 4 ciclo do Ensino
Fundamental (13 / 14 anos) o momento da introduo do pensamento algbrico e, por
conseguinte, da linguagem algbrica. Os raciocnios geomtricos e aritmticos que predominam
no ensino da Matemtica at o 3 ciclo (11 / 12 anos) parecem no representar grandes obstculos
para a compreenso do aluno. A Matemtica se apresenta como significativa e acessvel ao aluno,
fazendo com que ele goste de aprend-la. Entretanto, quando as primeiras noes de lgebra
comeam a ser introduzidas no final do 3 ciclo, muitos alunos passam a ter grandes dificuldades
com a Matemtica e, como conseqncia natural, passam a detest-la.
Na verdade, muitos alunos no chegam a compreender e perceber as vantagens que
resultam da utilizao dos smbolos algbricos, porque no so capazes de perceber a sua relao
com o que representam, e isto se deve, geralmente, s situaes de ensino que no so
suficientemente adequadas para gerar a necessidade da simbolizao. O fato que, da mesma
forma que o conceito algbrico necessita ser construdo, tambm a linguagem algbrica necessita.
Embora a maioria dos smbolos que se utilizam em lgebra j tenham sido utilizados em
Aritmtica, seu significado distinto e ampliado.
37
2
3
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39
Diante das situaes-problema de jogo que se apresentam ao sujeito, quando ele age sobre
o jogo e o constante desafio em venc-lo, novos espaos para a elaborao de estratgias de jogo
so abertos. A anlise de possibilidades marcada por tomada de decises sobre quais estratgias
poderiam ser eficazes. possvel ao sujeito, que no domina um jogo, estabelecer jogadas
extremamente aleatrias, sem realmente refletir sobre suas aes. Mas jogar operatoriamente um
jogo de regras, significa ser capaz de analisar as possibilidades de jogadas, elaborar estratgias,
test-las e avali-las.
Os jogos de estratgia favorecem a construo e a verificao de hipteses. As
possibilidades de jogo so construdas a partir destas hipteses que vo sendo elaboradas pelos
sujeitos. Quando o sujeito executa uma jogada, leva em conta o universo das possibilidades
existentes para aquela jogada. Nesse processo, quanto mais o sujeito analisa, executa e toma
decises sobre as possibilidades, coordenando as informaes que ele vai obtendo no jogo,
melhor jogador ele se torna, pois capaz de enxergar as vrias possibilidades. A anlise de
possibilidades favorece, tambm, a previso e/ou antecipao no jogo.
Segundo Brenelli (1996a), os jogos permitem s crianas inventarem novos
procedimentos, que se constituem em contextos favorveis para a construo do possvel e do
necessrio. A autora, baseando-se na teoria piagetiana define tais conceitos:
40
Quanto ao possvel cognitivo, que Piaget apud Brenelli (1996a) define como sendo,
essencialmente, inveno e criao, espera-se que, para sujeitos de 1112 anos chegarem a
compreender, conforme a necessidade, a quantidade ilimitada de solues possveis, necessrio
selecionar problemas bastante gerais, desafiando-os a imaginarem e criarem tais solues.
O que poderia significar errar num jogo de estratgia? Talvez o fato de no fazer uma
boa jogada? Nem sempre... possvel a um jogador errar em uma jogada, no optando pela
melhor, e, obter a vitria no jogo, ou seja, resolver sua situao-problema de jogo que vencer.
Por outro lado, a constatao sobre o conjunto de jogadas mal realizadas, ao final de um jogo em
que o sujeito perde para o adversrio, pode lev-lo a refletir sobre aes realizadas e elaborar
estratgias a fim de vencer o jogo, resolver o problema.
Em situaes escolares, valoriza-se muito o acerto, desprezando-se os erros obtidos pelos
sujeitos na obteno da resposta correta. Ora, isso torna todo o processo de construo da Cincia
num grande equvoco. Desde quando a Cincia produzida, desde seu primeiro momento,
exatamente na forma como se apresenta? Aps a constatao de um fenmeno, ou mesmo a
construo de um sistema, os erros obtidos durante o processo so repensados, reformulados e
abolidos, dando lugar ao rigor na apresentao. Na construo do conhecimento pela criana e
pelo adulto, o mesmo processo ocorre:
(...)quando se considera o processo, ignorar o erro supor que se pode acertar
sempre na primeira vez; elimina-lo como parte, s vezes inevitvel, da construo
de um conhecimento, seja de crianas, seja de adultos. Em outras palavras, como
processo, errar construtivo. (Macedo et al,1997:p.29)
Macedo et al. (1997), baseando-se nas concepes de Piaget, define ainda dois planos
distintos de errar, e que podem ser identificados e diferenciados durante a ao no jogo:
1 - Um erro no plano do fazer, onde errar significa no atingir o objetivo do jogo, ou seja, no
ser capaz de venc-lo, embora tenha cumprido as regras pr-determinadas. Errar, nesta
perspectiva, produzir uma contradio no sistema (Macedo et al.,1997:p.39);
2 - Um erro no plano do compreender ser capaz de constatar o fato de que perdeu o jogo,
entretanto, no ser capaz de identificar as jogadas que foram boas ou ms. possvel ao sujeito
analisar suas jogadas, entretanto no capaz de justific-las, de refletir sobre a escolha de uma
determinada ao.
Errar, no plano do compreende, significa deparar-se com situaes de conflito
(contraditrias) e, ao refletir sobre elas, no conseguir justificar as jogadas (...)No
entanto, o fato de ser capaz de compreender no implica necessariamente atingir os
objetivos do jogo,mas estar comprometido com o domnio da estrutura e submetido s
contingncias do momento. (Macedo et al,1997:p.40)
42
Baseando-nos
nas
interpretaes
psicopedaggicas
realizadas
pelo
LaPp-USP,
5) Registro do jogo;
um momento que pode acontecer, dependendo da natureza do jogo que trabalhado e
dos objetivos que se tm com o registro. O registro dos pontos, ou mesmo dos procedimentos e
clculos utilizados, pode ser considerado uma forma de sistematizao e formalizao, atravs de
uma linguagem prpria que, no nosso caso, seria a linguagem matemtica. importante que o
orientador da ao procure estabelecer estratgias de interveno que gerem a necessidade do
registro escrito do jogo, a fim de que no seja apenas uma exigncia, sem sentido para a situao
de jogo.
Conforme afirma Macedo et al. (1997), discutindo sobre a importncia do registro:
criar formas de registro para posterior anlise um instrumento valioso, na medida
em que lhe permite conhecer melhor seus alunos, identificando eventuais dificuldades
e oferecer condies para a criana reavaliar aes passadas, podendo criar novas
estratgias e at mesmo modificar os resultados.(Macedo et al,1997:p.45)
44
6) Interveno escrita;
Trata-se da problematizao de situaes de jogo. Os alunos resolvem situaes-problema
de jogo, elaboradas pelo orientador da ao ou mesmo propostas por outros sujeitos. A resoluo
dos problemas de jogo propicia uma anlise mais especfica sobre o jogo, onde os problemas
abordam diferentes aspectos do jogo que podem no ter ocorrido durante as partidas. Alm disso,
trata-se de um momento onde os limites e as possibilidades do jogo so resgatados pelo
orientador da ao, direcionando para os conceitos matemticos a serem trabalhados
(aprendizagem matemtica). O registro do jogo tambm est presente, neste momento.
Para o aluno, as situaes-problema escritas representam um aperfeioamento nas suas
formas de jogar, o que significa em uma melhora do seu desempenho a fim de vencer o jogo.
nesse sentido que buscamos garantir, at certo ponto, a pouca perda de ludicidade do jogo, ao
lev-lo para o contexto de sala de aula. Para o aluno, o objetivo de realizar tais atividades
continua sendo o aperfeioar-se para buscar uma vitria, ou seja, continua sendo o jogo, pois o
fator competitivo est garantido nesta ao. Disto decorre o fato de retornarmos ao jogo, aps a
realizao das situaes-problema, o que denominamos o momento de jogar com competncia
e que analisaremos a seguir.
45
Alm disso, este ltimo momento, de certa forma, poderia minimizar uma das
problemticas bastante apontadas quanto utilizao pedaggica de jogos no que se refere
possvel perda da ludicidade do jogo. Existe uma certa resistncia por parte de alguns tericos
em aceitar que o jogo possa ser utilizado como um fim que no seja o que eles chamam de jogo
pelo jogo, isto , uma atividade voluntria. Ao explorarmos o jogo pedagogicamente, defendem
estes tericos que destrumos o jogo em sua essncia, na medida em que deixou de ser uma
atividade a ser realizada voluntariamente, pelo simples prazer que ela proporciona. Conforme
descrito em Grando (1995), uma das autoras que discute esse assunto Bousquet (1991). Ela
aponta o ldico como uma atividade no sria, ficando neutralizado e confinado a ocasies
excepcionais (festas e campeonatos). O Homem passa a ter momentos pr-determinados a fim de
exercer sua atividade ldica, sendo esta sinnimo de lazer, distante do mundo do trabalho. Como
exemplo desta delimitao do ldico, a autora cita o jogo educativo, ou pedaggico:
Entretanto, a prpria autora aponta o quanto o ldico pode ser educativo, desde que exista
um respeito natureza dos jogos. E, discutindo sobre as formas de aprendizado que se poderia
ter, atravs do ldico, defende a voluntariedade dos alunos em desenvolver as atividades, sem
presses do tipo prmios, exames ou vantagens.
Portanto, busca-se com este ltimo momento de jogo, denominado jogar com
competncia, estabelecer um momento em que o processo de anlise do jogo e interveno
realizados, possam fazer sentido, no contexto do prprio jogo. Analisa-se para jogar melhor, para
identificar estratgias vencedoras e test-las. Alm disso, durante as intervenes verbais e
escritas, procura-se interferir o menos possvel, deixando o jogo seguir o seu movimento.
Defende-se o valor pedaggico dos jogos, sua introduo em sala de aula, mesmo que
para isto, como insistem alguns tericos, exista uma morte essencial no jogo, j que o ganho
que se tem para com a educao supera a perda (Macedo,1991).
46
Portanto, considerando esses momentos de jogo, infere-se que no jogo e pelo jogo o aluno
possa construir conceitos matemticos, dependendo do tipo de interveno a que ser submetido.
Conforme afirma Macedo et al (2000):
a discusso desencadeada a partir de uma situao de jogo, mediada por um
profissional, vai alm da experincia e possibilita a transposio das aquisies para
outros contextos. Isto significa considerar que as atitudes adquiridas no contexto de
jogo tendem a tornar-se propriedade do aluno, podendo ser generalizadas para outros
mbitos, em especial, para as situaes de sala de aula. (Macedo,Petty,
Passos,2000:p.23)
A importncia da habilidade de clculo mental apontada por vrios autores (Parra, 1996;
Hope, 1986; Mendona, Lellis, 1989; Taton apud Udina Abell, 1992) como sendo necessria
para uma significativa compreenso do nmero e de suas propriedades (domnio estrutural
numrico), estabelecimento de estimativas e para o uso prtico nas atividades cotidianas. Alm
disso, a habilidade com o clculo mental pode fornecer notvel contribuio aprendizagem de
conceitos matemticos (relaes / operaes / regularidades / lgebra / proporcionalidade) e ao
desenvolvimento da aritmtica. Como aponta Taton apud Udina Abell (1992):
Penso que o clculo escrito segue sendo prefervel para a resoluo de problemas
complexos, o clculo mental, que obriga o aluno a enfrentar claramente o objetivo a
alcanar, combate o hbito to freqente de calcular mecanicamente, sem buscar
julgar a possibilidade e a significao dos resultados obtidos(...) ou ao menos
verificar sua ordem de grandeza. (Taton apud Udina Abell,1992:p.59)
O clculo mental est centrado no fato de que um mesmo clculo pode ser realizado de
diferentes formas. Pode-se escolher o que melhor se adapta quela determinada situaoproblema, considerando os nmeros e as operaes que necessitam ser realizadas. Desta forma,
cada situao de clculo mental se coloca como um problema em aberto, onde pode ser
solucionada de diferentes maneiras, sendo necessrio ao sujeito recorrer a procedimentos
47
originais, construdos por ele mesmo, a fim de chegar ao resultado. A satisfao do sujeito frente
criao de suas prprias estratgias de clculo mental, favorecem a atitudes mais positivas
frente Matemtica. Conforme pontuam Mendona, Lellis (1989):
48
nmero 35, por numerosas que sejam.35 tambm 25 mais 10, tambm, 10 mais 10
mais 10 mais 5, etc...e tambm h que intuir as possibilidades de 35 para dar 70, que
no cabe um nmero exato de vezes em 100, etc. (Gali apud Udina Abell,1992:p.61)
As estratgias de clculo mental utilizadas pelos sujeitos no seu cotidiano so, na maioria
das vezes, bem diferentes dos mtodos de clculo aprendidos em aritmtica, na escola. As
estratgias representam um plano, um mtodo ou uma srie de aes a fim de obter um objetivo
especfico, resolver um clculo mental. A matemtica escolar, valoriza o clculo do papel e lpis,
mesmo sendo pouco significativo para o aluno e demonstrando quase nenhum raciocnio
empregado. Conforme pontua Hope (1986):
49
Ainda segundo esse autor, o trabalho com o clculo mental poderia ser o responsvel por
esse desencadeamento significativo no desenvolvimento da aritmtica escolar. Portanto, o grande
desafio dos professores propor situaes-problema onde as estratgias de clculo mental sejam
desenvolvidas.
As poucas pesquisas que discutem o assunto (Parra, 1996; Hope, 1986; Mendona, Lellis,
1989; Taton apud Udina Abell, 1992) tm mostrado que a habilidade para o clculo mental, em
situaes escolares, construda a partir da resoluo de uma srie de situaes-problema,
atravs da interao do aluno com seus colegas e com o professor. A partir destas interaes e
resoluo dos desafios propostos, o aluno capaz de elaborar suas estratgias pessoais de
resoluo dos problemas de clculo mental.
Parra (1996) aponta os jogos como um dos importantes recursos para o trabalho com o
clculo mental, valorizando a autonomia do aluno no seu raciocnio e na busca de respostas para
os problemas de jogo. Neste aspecto, afirma que:
importante observar que o clculo mental no exclui a utilizao de papel e lpis, como
um registro dos clculos intermedirios. O registro do clculo mental possui uma forma
especfica de ser realizado. Por exemplo, em um registro na linguagem matemtica formal,
escreve-se: 5 + 3 = 8; 8 x 4 = 32; j no registro em clculo mental pode-se escrever assim: 5 + 3 =
8 x 4 = 32, que a traduo do prprio raciocnio que est sendo realizado pelo sujeito. Portanto,
50
pode-se calcular mentalmente e registrar os passos mentais para efetuar o clculo, atravs do
papel.
Parra (1996), ao defender o jogo como um instrumento til ao trabalho com o clculo
mental, define que a interveno do professor que conduz os alunos para que estabeleam
vnculos entre os diferentes aspectos que vo sendo trabalhados durante a ao com os jogos e a
elaborao de procedimentos pelos alunos. Parra descreve, inclusive sobre a importncia do
processo de interveno escrita aps o uso do jogo de regras e, neste sentido, pontua que:
Um dos instrumentos de que dispe o professor para produzir relaes entre algumas
formas de atividades e outras o jogo simulado. Este consiste em que, tomando como
contexto de referncia um jogo ou situao com a qual se trabalhou, o professor
elabore exerccios, enunciados que tomam dados do jogo, porm diante dos quais
os alunos trabalham como se estivessem diante de um problema, sem a rapidez do jogo
e com oportunidade de explicitar e/ou discutir suas opes (o que, nos jogos, nem
sempre necessrio)(Parra;1996:p.224)
51
2) O clculo mental aumenta o conhecimento do aluno sobre o campo numrico. Segundo Parra
(1996):
Com atividades deste tipo, se busca que os alunos encontrem uma maneira de fazer
matemtica que no se reduza a usar algoritmos e produzir resultados numricos, mas
que inclua analisar os dados, estabelecer relaes, tirar concluses, ser capaz de
fundament-las, provar o que se afirma de diversas maneiras, reconhecer as situaes
em que no funciona, estabelecer os limites de validade que se encontrou.
(Parra;1996:p.198)
Quando o sujeito realiza as aes acima expostas, busca estabelecer uma significao
numrica para os clculos que realiza, estabelecendo os limites e as possibilidades de realizao
de um clculo.
3) O clculo mental habilita para uma maneira de construo do conhecimento que, ao nosso
entender, favorece uma melhor relao do aluno com a matemtica (Parra,1996:p.198).
Situaes com clculo mental propiciam aos alunos articularem o que sabem com o que
necessitam aprender. Alm disso, trata-se de um dos meios mais eficazes para o estabelecimento
de uma relao mais pessoal do aluno com o conhecimento matemtico, evitando o sentimento
freqente de alienao que algumas pessoas apresentam diante da Matemtica.
4) O trabalho com o clculo mental (clculo pensado) deve ser acompanhado de um aumento
progressivo do clculo mecnico (algoritmos). Parra (1996) acredita que o clculo mental
represente uma via de acesso para a compreenso e construo de algoritmos, atravs da
observao de regularidades e construo de leis.
Parra (1996) discute a importncia de situaes que propiciem uma reflexo sobre o
clculo realizado, a fim de envolver os alunos, gradualmente, na resoluo de clculos dos mais
fceis para os mais difceis e neste sentido pontua que:
Um dos primeiros requisitos que os alunos comecem a tomar conscincia dos
procedimentos que utilizam; eles necessitam saber o que que sabem (no sentido de
ter disponvel este conhecimento) e como podem apoiar-se no que sabem para obter
outros resultados(...) Os clculos que eram uma ferramenta para resolver situaes e
expressar o que havia sido feito, tornam-se objeto de reflexo.(Parra,1996:p.216)
CAPTULO III
sentido e do encaixe que este material apresenta em suas vidas. No texto, os conceitos so
apresentados como prontos, acabados e irrefutveis, a interao mnima. Tecendo uma crtica
sobre isso, o autor afirma:
54
por
comparaes
(semelhanas
diferenas),
capaz
de
conceituar.
Jogar uma das atividades em que a criana pode agir e produzir seus prprios
conhecimentos. (...)a idia ser sempre consider-los (os jogos) como uma
possibilidade de exercitar ou estimular a construo de conceitos e noes tambm
exigidos para a realizao de tarefas escolares.Neste sentido, o jogo serve para
trabalhar conceitos que, quando excludos de seu contexto, so muito abstratos, muito
complicados para as crianas entenderem. (Petty,1995:p.11)
55
Entretanto, possvel que os indivduos joguem sem que se estabeleam esses processos,
atendo-se ao ldico. Isto pode decorrer de uma viso de jogo inclusive presente em aulas de
Matemtica, onde o professor no se empenhe em explorar as possibilidades do jogo em relao
s noes e conceitos matemticos.
Conceitos matemticos e noes matemticas podem coexistir na ao no jogo. Esto
relacionados e se integram na ao.
Das atividades de livre explorao da situao de jogo, denominadas jogo pelo jogo, em
que as noes matemticas vo sendo construdas pela intuio, surgem as conceitualizaes
destas aes, marcadas pela abstrao (pensar fora do objeto) e determinadas pelo tipo de
interveno pedaggica que proposta com a atividade de jogo.
Neste sentido, pode-se dizer que o carter nocional do jogo est no nvel da ao do
fazer, e o carter conceitual do jogo est no nvel do compreender. Assim, jogar no nvel
nocional se trata de jogar at utilizando estratgias, por ensaio e erro, por repeties de jogadas,
sem antecipaes, sem a preocupao de elaborar estratgias que possam, antecipadamente, ser
definidas, como eficientes, apenas o jogo pelo jogo, sem definio clara de objetivos, alm dos
de vencer e de se divertir. A Tomada de Conscincia implica que o sujeito compreenda o
processo, planeje, antecipe, elabore estratgias, coordenadas entre si, no conjunto, tendo em vista
o xito previsvel de cada uma. Assim, o jogo pode desencadear uma possibilidade do indivduo
conceituar ou no.
O processo de conceitualizao no jogo se d no momento em que o sujeito capaz de
elaborar as solues dos problemas do jogo fora do objeto. o pensamento independente do
objeto. Quando se processa a anlise do jogo, percebe-se que o processo de repensar sobre o
prprio jogo, sobre as vrias possibilidades de jogadas, propicia a formulao do conceito. E,
neste sentido, a interveno pedaggica que pode vir a garantir este processo de formulao.
Caso contrrio, a criana poder continuar a jogar num carter nocional.
O objetivo do ensino levar o aluno a aprender e aprender mais do que simplesmente
fazer ou compreender, relacionar, coordenar diferentes perspectivas, articular com o objeto do
conhecimento, articular com o outro (socializao), socializar conhecimentos.
Segundo Macedo (1997), no jogo, o fazer no consiste necessariamente em um ato fsico.
A ao tem a ver com a regra. No se trata de uma regra que regule, mas que organize e limite. O
importante diferenciar o limite da limitao. O limite da regra de um jogo libertador. um
56
limite que faz pensar, que leva ao raciocnio e que possibilita ao sujeito dar o mximo de si,
atingir seus prprios limites.
O carter nocional do jogo est no nvel da ao, do fazer. Jogar, neste nvel, significa
cumprir regras, propor jogadas, aplicar conhecimentos anteriores, registrar e tomar decises de
ao ttica. O sujeito, ao realizar tais aes, explora a noo matemtica contida no jogo.
Trabalhar com o conceito matemtico no jogo significa compreender tais aes e
reestrutur-las em um nvel mental. Assim, significa estabelecer relaes, antecipar jogadas,
elaborar estratgias, tematizar / fundamentar e encontrar razes para as jogadas, aproveitando as
jogadas do adversrio, interpretando-as e observando regularidades.
O jogo relativista, isto , tem-se que interpret-lo a todo momento. A cada jogada, um
novo desafio, uma nova situao-problema. E interpretar significa julgar tanto em termos do
conceito conceitos necessrios para o jogar quanto em termos de inferncia: tomada de
4
Abduo, segundo Peirce (1977), caracteriza-se por ser uma forma de raciocnio onde se adota provisoriamente
uma hiptese em virtude de serem passveis de verificao experimental todas suas possveis conseqncias.
57
morais, pois, quando o indivduo levanta uma conjectura ou hiptese sobre um determinado
problema, ou situao de jogo, ele traz consigo toda sua histria de vida, que influencia
diretamente na formulao e constatao de tal hiptese. Quando o indivduo joga, ele leva em
considerao suas experincias anteriores, de outras jogadas, de outras situaes de jogo, para
elaborar uma hiptese e/ou estratgia.
As estratgias e os procedimentos de um jogo so resultantes de um encadeamento de
raciocnios (Brenelli,1996b:p.127). E, segundo Grize apud Brenelli (1996b) a abduo
desempenha um papel predominante nos raciocnios comuns, nas situaes reais. Por isso, pode
ser considerado um raciocnio do tipo procedural.
Piaget (1996), em seu livro As Formas Elementares da Dialtica, discute o pensamento
dialtico para a elaborao de estratgias e procedimentos no jogo. Ele afirma:
58
Essa capacidade que o jogo tem para reunir as antteses, representando um elemento
pelo se contrrio, permite que nele se associem a regra e o arbitrrio, o secreto e o
partilhado, o incerto e o codificado, em ambivalncia, j que, como lembrou
Wasserman (1982), na linguagem do jogo, a contradio no existe.
(Emerique,1999:p.186)
59
60
CAPTULO IV
CONSTRUINDO A INVESTIGAO...
sala de aula. Isto propicia, dentre outras coisas, um resgate da credibilidade da sala de aula como
um ambiente propcio ao desenvolvimento do aluno, desde que sujeito aos estmulos e
intervenes necessrias aprendizagem. Tambm importante o resgate deste ambiente como
passvel de investigao.
A pesquisadora realizou a interveno pedaggica com jogos de regras, em sala de aula,
durante as aulas de Matemtica.
4.2. Sujeitos
Os sujeitos foram avaliados, antes da interveno com jogos, por meio de provas
cognitivas piagetianas clssicas (Piaget,1995), de avaliao cognitiva do estgio operatrio
concreto (nveis IIA e IIB) e operatrio formal 5 (nveis IIIA e IIIB). As provas aplicadas foram
selecionadas segundo alguns aspectos que considervamos relevantes para a resoluo das
atividades de jogo que seriam propostas. Assim sendo, foram aplicadas as provas que envolviam
as abstraes, diferenciaes e integraes no emprego de operaes aritmticas elementares: a
prova das construes de muros6, onde os sujeitos reproduziam e comparavam muros
construdos com peas de tamanhos proporcionais e cores diferentes (conservao,
proporcionalidade, reversibilidade); a prova dos arranjos: combinaes e permutaes, em que os
sujeitos combinavam cores diferentes (2 a 2, 3 a 3 e assim sucessivamente) at construrem uma
lei geral que relacionava a quantidade de cores e o nmero de arranjos possveis (regularidade,
construo da lei geral); a prova sobre a freqncia das oscilaes do pndulo e as operaes de
excluso, onde se variavam o comprimento do barbante, o peso, a altura a soltar o objeto e o
impulso (conceitos fsicos: fora, massa, movimento) variabilidade e dependncia.
O objetivo da realizao destas provas foi de caracterizar os sujeitos quanto ao nvel de
desenvolvimento cognitivo a que pertenciam, a fim de possibilitar um melhor delineamento das
5
As provas foram aplicadas e analisadas pela Dra. Lia Leme Zaia / Pedagoga e Doutora em Educao Psicologia
Educacional.
6 PIAGET,J. Abstrao Reflexionante. Porto Alegre: Artes Mdicas,1995.
64
INTERVENO:
Incentivar o sujeito a jogar pensando alto, descrevendo o que pensa e faz, a fim de
que possa identificar procedimentos e estruturar raciocnio. Alm disso, incentivar a
observao de regularidades, elaborao de estratgias e anlise do jogo. O sujeito, ao
explicitar verbalmente as suas anlises de possibilidades no jogo e tomadas de
decises, evidencia os procedimentos utilizados para tentar venc-lo. Assim, a tomada
de conscincia da prpria ao, anlise do jogo e determinao de regularidades pode
ser discutida com o pesquisador.
66
reunir duas qualidades muitas vezes incompatveis: saber observar, ou seja, deixar a
criana falar, no desviar nada e, ao mesmo tempo, saber buscar algo preciso, ter a
cada instante uma hiptese de trabalho, uma teoria verdadeira ou falsa para
controlar. (Piaget apud Zaia,1996:p.51)
OBSERVAO:
II)
III)
IV)
V)
VI)
VII)
Interao social;
VIII)
O Ldico e o Interesse;
IX)
4.4. Material
A princpio foram selecionados dois jogos, um deles que permite o trabalho com o clculo
mental das quatro operaes bsicas, expresses numricas e propriedades aritmticas (Contig
607); e o outro (Nim) que trabalha com os conceitos de divisibilidade e mltiplos dos nmeros,
alm do clculo mental. O jogo do Nim foi aplicado, simplesmente para confirmar, pela
sistematizao (registro), os conceitos trabalhados no jogo do Contig 60. Portanto, a aplicao e
anlise processadas no jogo Contig 60 foram muito mais complexas que as anlises do Nim.
importante ressaltar que os jogos so de estratgia, onde o mais importante so os
procedimentos elaborados pelos sujeitos para a resoluo das situaes-problema do jogo. Os
jogos de estratgia so definidos para dois jogadores (um jogador e um adversrio), a fim de que
seja possvel ao jogador preparar a armadilha que ele queira para o adversrio, impedindo sua
possvel vitria ou que ele possa prever como estar o jogo na sua prxima jogada.
Contig 60 : Jogo criado por Dr. John C. Del Regato Copyright 1980, 1986; by Pentathlon Institute, Inc. e
adaptado pela pesquisadora (Regina Clia Grando)
7
69
4.5. Estudo-piloto
8 Sjoelbak
70
71
72
CAPTULO V
73
Abstraes, diferenciaes e
integraes no emprego de
operaes aritmticas elementares
Arranjos:
combinaes e
permutaes
Freqncia das
oscilaes do pndulo
Gab
III B
T IIIA/ IIIB
IIIA
Isa
T IIB / IIIA
IIB
T IIB / IIIA
Ju
T IIB / IIIA
IIB
IIIB
Jo
T IIIA / IIIB
IIB
T IIIA / IIIB
Mar
IIB
IIB
T IIB / IIIA
Mari
T IIA / IIB
IIA
T IIA / IIB
Ra
IIIA
IIB
IIIA
Teo
T IIA / IIB
IIB
T IIA / IIB
Nas provas de construo dos muros e oscilaes do pndulo a maioria dos sujeitos foi
caracterizada no perodo de transio (T) de um nvel para outro. Alm disso, nestas duas provas,
encontrvamos mais sujeitos em transio para o nvel operatrio formal, ou j pertencentes a
esse nvel. J na prova dos arranjos, somente um sujeito se encontrava no nvel formal, haja vista
que, nesta prova, o pensamento algbrico foi bastante valorizado. Tal formulao muito difcil
de ser encontrada em crianas desta faixa etria (11 anos).
Considerando estas trs provas realizadas e generalizando para cada sujeito, poderamos
dizer que 6 sujeitos se encontravam no estgio das operaes formais, ou em transio para este
estgio (Gab, Ju, Jo, Ra, Isa, Mar) e apenas 2 sujeitos no estgio das operaes concretas (Mari e
Teo).
74
Jogo 1: Contig 60, foram realizadas trs sesses de interveno, num perodo de uma semana.
Jogo 2: Nim, foi realizada uma sesso de interveno.
A sala de aula reunia alm dos 8 sujeitos da pesquisa G1: Gab, Teo, Mar e Ra e G2: Isa,
Jo, Ju e Mari outros 5 grupos de alunos (20 alunos), da mesma classe de 6 srie, que
realizavam as mesmas atividades propostas aos sujeitos da pesquisa. Alm disso, estavam
presentes: a pesquisadora e a auxiliar de pesquisa, responsveis pelas intervenes em cada grupo
(G1 e G2) e uma professora-orientadora da ao, responsvel pelas intervenes com os outros
alunos.
Poderamos caracterizar os dois jogos trabalhados na pesquisa (Contig 60 e Nim) como
jogos de regras (Piaget,1978), conforme descrito no Captulo II.
Considerando os aspectos apontados no quadro terico (Captulos I, II e III) e na
metodologia da pesquisa, realizaram-se as situaes de interveno com o jogo Contig 60 e,
num momento posterior, com o jogo do Nim. Durante as sesses de interveno, caracterizaramse as aes da pesquisadora e auxiliar de pesquisa, como: apresentao dos jogos e regras,
coordenao dos grupos, registro de protocolos de observao, anotao dos raciocnios
observados, destaques e interferncias de outros grupos na realizao das intervenes verbais
(situaes-problema verbais) e intervenes escritas (elaborao e aplicao das situaesproblema). J a professora, auxiliou nas dvidas dos outros grupos, tambm intervindo. Os
registros verbais (fitas cassete gravadas das sesses de interveno, dos dois grupos) foram
fundamentais para o estabelecimento da anlise j que, no jogo Contig 60 o mais importante era
o clculo mental, expresso verbalmente pelos sujeitos.
Para efeito de anlise e apresentao dos dados, optou-se por abordar inicialmente as
sesses de interveno com o jogo Contig 60 e, em seguida, com o jogo do Nim, na medida em
que o jogo do Nim representou uma continuidade nas atividades realizadas com o jogo Contig
60, complementando simplesmente a anlise.
A seguir, so descritos e analisados os dois jogos em questo, suas caractersticas
relevantes para o processo de interveno pedaggica escolar e os episdios de jogo ocorridos no
estudo de caso.
75
Regras do jogo:
Material: Tabuleiro (em anexo), 25 fichas de uma cor e 25 fichas de cor diferente, 3 dados.
Objetivo: Para ganhar o jogador dever ter o nmero de pontos necessrios, definidos
inicialmente (30 ou 40 pontos). Uma outra forma de vencer ser o primeiro a identificar cinco
fichas de mesma cor em linha reta.
Regras:
1. Adversrios jogam alternadamente. Cada jogador joga os trs dados. Constri uma sentena
numrica usando os nmeros indicados pelos dados e uma ou duas operaes diferentes. Por
exemplo, com os nmeros 2,3 e 4 o jogador poder construir (2 + 3) ? 4 = 20. O jogador, neste
caso, cobriria o espao marcado 20 com uma ficha de sua cor. S permitido utilizar as quatro
operaes bsicas.
2. Contagem de pontos: Um ponto ganho por colocar uma ficha num espao desocupado que
seja adjacente a um espao com uma ficha (horizontalmente, verticalmente ou diagonalmente). O
jogador marca um ponto. Colocando-se um marcador num espao adjacente a mais de um espao
ocupado mais pontos podero ser obtidos. Por exemplo, (ver o tabuleiro) se os espaos 0,1 e 27
estiverem ocupados, o jogador ganharia 3 pontos colocando uma ficha no espao 28. A cor das
fichas nos espaos ocupados no faz diferena. Os pontos obtidos numa jogada so somados para
o jogador.
3. Se um jogador passar sua jogada, por acreditar que no possvel fazer uma sentena numrica
com aqueles valores dos dados, o adversrio ter uma opo a tomar. Se o adversrio achar que
seria possvel fazer uma sentena com os dados jogados pelo colega, ele pode fazer antes de fazer
sua prpria jogada. Ele ganhar, neste caso, O DOBRO DO NMERO DE PONTOS, e em
seguida poder fazer sua prpria jogada.
4. O jogo termina quando o jogador conseguir atingir o nmero de pontos definidos no incio do
jogo ou ao colocar 5 fichas de mesma cor em linha reta sem nenhuma ficha do adversrio
intervindo. Essa linha poder ser horizontal, vertical ou diagonal.
76
Caractersticas do jogo:
Trata-se de um jogo onde o clculo mental com as quatro operaes bsicas (adio,
subtrao, multiplicao e diviso), a partir de nmeros naturais, est presente na prpria
estrutura do jogo, ou seja, para jogar necessrio operar aritmeticamente. Alm disso,
fundamental a percepo da ao das operaes sobre os nmeros, isto , perceber, por exemplo,
que o que faz um nmero natural aumentar muito rapidamente uma multiplicao, j a adio
faz esse aumento ser mais reduzido.
muito comum no trabalho com os algoritmos e o clculo mental na escola, a
apresentao para o aluno dos valores a serem operados, com a operao definida e este,
simplesmente, calcula o resultado. Por exemplo, calcule o resultado de 17 x 3.
Para a maioria das crianas, ou mesmo adultos, o clculo visto como uma forma de se
chegar resposta correta; se a resposta faz sentido ou no outro problema. A resposta, na
maioria das situaes-problema escolares, no muito questionada ou analisada no contexto.
No jogo Contig 60, a ordem inversa. Os resultados possveis esto evidenciados, os
nmeros a serem operados so sorteados, resta ao sujeito pensar em quais operaes ele poderia
chegar a obter algum dos resultados possveis ou desejados. Por exemplo, com os nmeros 3, 6,
2, como obter 1, utilizando duas operaes distintas ou no? Neste caso, as duas possibilidades, a
seguir, podem ser definidas: 6 : 3 : 2, ou 6 (3 + 2). Buscar diferentes formas de obter um
determinado nmero abre espaos para a anlise de possibilidades no jogo e construo de
procedimentos de clculo mental. Alm disso, o resultado fundamental, pois significa marcar
pontos, o que muito importante no contexto do jogo.
A escolha por sorteio (dados) dos nmeros a serem operados, caracteriza este jogo como
um jogo que combina estratgia e sorte. O fator aleatrio do jogo confere mais dinamismo e
abertura s novas possibilidades. O inesperado, alm de propiciar as previses de jogo, abre
espaos para muitas possibilidades e muito entusiasmo. Alm disso, possibilita aos sujeitos, que
apresentam mais dificuldades com os contedos presentes no jogo, terem sorte e at ganharem o
jogo.
Um dos aspectos a serem ressaltados no jogo Contig 60, de que, ao sujeito,
necessrio coordenar as duas formas distintas de vencer o jogo, isto , fazer muitos pontos e, ao
77
mesmo tempo, tentar estabelecer uma linha reta na horizontal, vertical ou diagonal. Por outro
lado, existe a negao deste fato, ou seja, evitar que o adversrio faa o mesmo. Este fato
caracteriza, essencialmente, um jogo de estratgia. Conforme descrito em Grando (1995), Krulik
e Rudnick apresentam cinco itens que caracterizam o jogo de estratgia e, dentre eles que as
regras devem estabelecer as metas para os jogadores e suas metas individuais devem ser
conflitadas, gerando situaes conflitantes (Grando,1995:p.55). As regras, neste tipo de jogo, so
tais que permitem que se instale um conflito de metas. Ambos, jogador e adversrio almejam a
mesma coisa, produzindo o conflito.
Nesta pesquisa, ao propor o jogo Contig 60 em uma situao de interveno pedaggica,
consideraram-se os aspectos delineados anteriormente quanto importncia do trabalho com o
clculo mental em situaes de ensino da Matemtica (Cap. II).
A seguir, so apresentados e analisados os momentos de interveno com o jogo Contig
60, a partir dos episdios ocorridos durante as sesses de interveno.
Este primeiro momento de jogo se caracterizou pela familiarizao dos sujeitos com o
jogo. Ao receberem o material do jogo, muitos alunos questionaram sobre a posio dos nmeros
distribudos no tabuleiro, em espiral, e sobre a ausncia de alguns nmeros no tabuleiro. Foi
explicado a eles que esta disposio fazia sentido no contexto do jogo. Na verdade, justificava-se
esta distribuio no sentido de que, deixando os nmeros menores prximos aos maiores, os
alunos seriam forados a operar com nmeros pequenos e grandes, j que o objetivo era
encostar em fichas para marcar pontos. Alm disso, alguns nmeros foram retirados do tabuleiro
ou porque no se poderia obt-los, nas condies determinadas de jogo ou por se tratar de
nmeros muito difceis de serem obtidos.
Inicialmente, para efeito de reconhecimento da situao de jogo, props-se uma atividade
que consistiu no clculo com as possveis operaes para se conseguir cada nmero registrado no
tabuleiro, utilizando 3 nmeros de 1 a 6 e as quatro operaes bsicas. A atividade proposta foi
assim descrita: Represente as expresses para cada um dos nmeros que contm o tabuleiro do
jogo.
78
sempre diminuem o resultado da conta realizada com os nmeros naturais. Perder no resultado
pode parecer perder no jogo, uma conotao um pouco distorcida da prpria idia vinculada a
esse jogo. Alm disso, efetuar clculos mentais com adies e multiplicaes seria mais fcil.
Uma das idias associadas multiplicao a soma de parcelas iguais, da a facilidade em
operar. O que nos leva a supor estas duas justificativas o fato de que, embora tenha existido,
nesse momento inicial de jogo, por parte de Isa, uma resistncia em usar a subtrao e a diviso,
isto durou pouco tempo. No demorou muito, Isa tambm j utilizava estas duas operaes. Mas,
na situao de jogo, a resistncia foi muito maior.
Observou-se, principalmente, durante a realizao desta atividade inicial, se os grupos
apresentavam algum sistema de resoluo da atividade, o que eles denominavam lgica.
Por exemplo, no G2, muitos sistemas foram sendo estabelecidos. A percepo de que
calcular os nmeros na ordem numrica era mais fcil, foi rapidamente definida pelo grupo.
Desta forma, passaram a testar suas possibilidades e elaboraram os sistemas de referncia para os
clculos. No estabelecimento da lgica, observou-se uma competio com outro grupo de alunos.
Abaixo, apresenta-se um episdio que ilustra este fato:
80
P: No d mais de mais... Ento qual o maior nmero que a gente consegue conseguir com os dados, na
soma?
Jo: O mximo 18. Ah! Eu j sabia disso...
A busca por novos sistemas era definida a partir do momento em que o sujeito percebia a
limitao do sistema anterior. A previso de que o sistema era finito, ou seja, dava conta apenas
de alguns nmeros, levava os sujeitos a irem elaborando cada vez mais suas previses de
resultados possveis.
Ainda no G2, no episdio a seguir, Jo e Isa tentaram obter o nmero 31.
P: Agora 31?
Isa: 6 x 6....
Jo: menos 5.
P: 6 x 6, menos quanto agora, Isa?
Jo: menos 4.
P: At que nmero vai dar para vocs fazerem nessa lgica?
Jo: At o 35! (rpido)
(Isabela registra at o 35)
Jo: Agora 6 x 5 mais.... Ah, 6 x 5 + 6
Isa: 6 x 6 + 1
Jo: 7 x 5 + 2
P: (repete) 7 x 5 + 2. Sete? Mas no tem 7 no dado!
Jo: mesmo.
Isa: Ih! 6 x 6 + 2...
P: At que nmero vai isso a?
Isa: At....43.
Jo: 42
Isa: , 42.
P: E agora hein? O 42 foi e o 43?
Jo: No tem 43.
P: Ah, ento vai pro 44.
Jo: Calma a!
Isa: Faz 9 x 5...
Jo: No tem 9 no dado. Ah, o 6 de cabea pra baixo...
Jo: (fala pro outro grupo) Ah, a gente t no 44!...6 x 6....
Isa: Tem que mudar a lgica, porque agora chegou no 6...
Jo: Ah, no d!....(Pensam muito)
P: Ser que no tem outro sistema? E o 44? Como que a gente aumenta esse nmero?
Jo: 6 x 6 x.... 2. Agora s com vezes...Calma a! Vezes....
Isa: Vezes 2 no d!
Jo: Vezes....Uai, no tem nmero que d 11!
P: No?
Jo: Aha! 6 x 5....No, 6 + 5 x 4
P: Como que voc chegou no 6 + 5?
Jo: Ah, que minha me fez aniversrio de 44 e da ficaram brincando...ah, 11 x 4....
81
No episdio descrito, cabe citar que a pesquisadora apresentava questes ao grupo, tais
como: agora 31?, 6 x 6, menos quanto agora?, ser que no tem outro sistema?, a fim de
motivar os sujeitos a estabelecerem uma lgica (sistema) para a obteno dos nmeros, fazendo
com que este tipo de interveno gerasse em Jo e Isa uma busca constante de novos sistemas a
partir do momento que um deles se esgotava. Esta prtica propiciou uma freqente previso dos
limites de cada sistema que ia sendo criado e sistematizao desta regularidade.
Alm disso, houve a percepo, por parte dos sujeitos, de que a multiplicao seria
necessria para a obteno do nmero 44, j que o limite para as adies havia sido esgotado com
6 x 6 + 6 = 42. A pesquisadora interveio no sentido de fazer com que os sujeitos pudessem
observar que a multiplicao fazia o nmero natural aumentar mais que a adio.
O clculo utilizado para a obteno do 44, foi reproduzido posteriormente para o 55 e o 66
((5 + 6) x 6), como uma regra lgica.
No G1, as situaes no foram muito diferentes. A busca por um sistema que
representasse os nmeros a serem obtidos, foi sendo estabelecida aos poucos. Num primeiro
momento, as expresses eram determinadas sem um plano claro, definido antecipadamente,
embora os sujeitos mostrassem uma preocupao em estabelecer uma regularidade. Um dos
sujeitos (Gab) se preocupava em definir, sempre, uma expresso que no fosse simplesmente com
adies e subtraes, mas que tivesse multiplicaes e/ou divises, pois caracterizava uma
soluo mais elegante, sem o que ele mesmo havia denominado de a velha lgica do mais e do
menos. Assim, buscava sempre alternativas do tipo: para conseguir o nmero 5 = 4 : 2 + 3.
Ao obter o nmero 10, Mar fez: 3 x 5 5. Gab estava atento para o que Mar expressou e
logo definiu um novo padro. Por exemplo, para conseguir o 15, em vez de fazer 5 x 3, fez 5
vezes 4 e tirou 5. Esse sistema de Gab levava em conta uma das propriedades mais importantes
dos nmeros naturais: a propriedade distributiva, trabalhada anteriormente, no estudo-piloto. O
sujeito estabeleceu a seguinte relao de igualdade:
82
Esse sistema ressaltado por Gab foi sendo utilizado na obteno de vrios nmeros,
entretanto, num determinado momento, os alunos esbarraram em um nmero primo 9, o 13.
Gab: 3 x 6 6. Vai, vamos fazer todos com 6? 6 vezes....Vai, todos que der...
Mar: Todos que forem mltiplos d pra fazer assim
Gab: O 13 no d porque o 13 primo...
Mar: , o 13 primo.
Gab: Tem que usar a velha lgica do mais e do menos. 5 + 6 + 2
Mar: 6 + 6 + 1
P: Onde vocs esto?
Gab: No 13. O 13 primo...Ento no d mais pra usar mais esse esquema de, por exemplo, 5 x 3 3,
tava sempre fazendo assim...
P: Por que que com nmeros primos no possvel fazer?
Gab: D pra fazer, mas ele....ou no d, hum....
P: Quer experimentar fazer? Como voc faria com o 2, por exemplo?
Gab: No com 2 muito diferente. Se a gente pensar no 13....
Gab: No, mas da no vezes 2, s se voc usar 6,5...
P: Eu no entendi ainda o que voc pensou...Voc quer me dizer como voc est pensando?
Gab: No, com nmero primo no d. Porque s ia d pra faz 13 vezes 1 e no tem 13 no dado....e vezes
3, no d, porque seno ia ter que ser 6,5.
y . (3 1) = 13 ?
y = 13 : 2 = 6,5
A construo dos sujeitos indica que compreenderam que, utilizando a mesma lgica,
numa multiplicao por 3, o nmero deveria ser o 6, 5, ou seja, a metade do 13.
9 Matematicamente um nmero natural definido como primo quando possui exatamente dois divisores distintos, o
nmero 1 e ele mesmo.
83
importante ressaltar que, na caracterizao dos sujeitos da pesquisa, Gab foi o nico a
atingir o nvel III (operatrio formal) na prova dos arranjos. Naquele contexto da prova
piagetiana aplicada, ele foi capaz de elaborar um sistema que explicava as combinaes
realizadas pelas cores e operava a partir do sistema que definiu. No nos causa estranheza a
facilidade com que elabora, nesta atividade de jogo, sistemas variados e algebricamente
formulados. A percepo de que os sistemas simplificavam as realizaes das tarefas foi bem
concebida por este sujeito.
Usualmente, na sala de aula, difcil ocorrer uma retomada dos conceitos, por parte do
professor. Durante o jogo, Gab afirmou que seu sistema no poderia ser aplicado para o nmero
13, pois este era primo e a pesquisadora interveio perguntando o porqu desta limitao,
resgatando o conceito de nmeros primos.
Muitas destas oportunidades de reviso de conceitos, em sala de aula, podem passar
desapercebidas pelos professores, dificultando a interveno e a possibilidade de resgate.
Na seqncia deste raciocnio, os sujeitos perceberam que um elemento do jogo limitava
os clculos possveis: os nmeros dos dados iam at 6, somente. Portanto, para seguir neste
mesmo raciocnio, o nmero 14 exigiu uma reestruturao do prprio sistema, como se observa
no dilogo abaixo (G1):
Mar: Vai...14.... 6 + 6 + 2.... 6 x 2 + 2, quer dizer
Gab: Agora no d mais pra usar 7....
Mar: 6 x 2 + 2.....bravo!!!
Gab: Agora no d mais pra usar ....eu teria que usar o 7 pra chegar, no 14
Mar: , 7 + 7 so 14...Cab
Gab: No, daria... com 7 j no pode...
P: E se pudesse, como voc faria?
Gab: Eu faria, ...7 vezes....7 x 3 7
Gab: Agora eu fao (1 + 6) x 2
Mar: Ahhhh...
Gab: T bom, ento se voc prefere...(4 + 3) x 2
Mar: Ah no,...(1 + 6) x 2, esse a legal!
Mar: Agora o 15!
Mar: D pra fazer o que a gente j tinha feito...
Mar: , 5 x (4 1)
Gab: No, faz 5 x 4...- 5
Mar: Ento, o que eu falei?
84
Nota-se que Gab reestruturou o sistema para dar conta dos valores acima de 14.
Observou-se um domnio pelos sujeitos quanto utilizao da propriedade distributiva. Para eles
existia a equivalncia entre as duas expresses: 5 x (4 1) e 5 x 4 5, mas Gab insistiu na
segunda representao, pois, segundo ele, explicitava melhor o sistema definido pelo grupo, at
aquele momento.
Ra participava das discusses, mais como observadora. Quando questionada sobre a
compreenso do sistema que estava sendo determinado, indicou que estava acompanhando,
mesmo em silncio.
Durante as sesses com o jogo Contig 60, verificou-se a importncia do registro dos
sujeitos para que a pesquisadora pudesse acompanhar o raciocnio e verificar acertos.
O registro das sentenas foi sendo realizado por Mar, que, em muitos momentos, optou
pelo registro que ele mesmo havia determinado, como, por exemplo, no caso do 16, embora Gab
tenha insistido no registro da expresso: 4 x 5 4, seguindo o sistema que tinham definido, Mar
registrou outra expresso, 3 x 6 2.
interessante observar que os sujeitos atribuam valores s expresses ao registr-las,
caracterizando-as como: a mais legal, a mais coerente com o sistema adotado, a mais elegante
quando utilizavam 2 x 6, em vez de 6 + 6 etc. Esse aspecto mostrava uma certa preocupao
dos sujeitos em registrar o que consideravam, talvez, o mais correto.
Em situaes escolares normais, nas quais o professor se detm quase que exclusivamente
nos registros realizados pelos alunos, ele perde muito do processo ocorrido na obteno de uma
resposta. Quando o aluno traduz seu raciocnio atravs de um registro, ele depura seu prprio
raciocnio e no explicita esse processo no registro. Alguns professores amenizam esse tipo de
problemtica requisitando que os seus alunos no utilizem a borracha em suas resolues de
problemas, mas que deixem registradas as tentativas de resoluo.
Quanto aos registros das expresses realizados pelos dois grupos: G1 e G2, observou-se
uma organizao de raciocnio melhor desenvolvida pelo G2. No G1, somente a partir do nmero
19 que foi estabelecida uma sistemtica de soluo e uma ordem no registro, realizando os
clculos em que somente a ltima parcela foi variando. Por exemplo: 6 x 3 + 1; 6 x 3 + 2....+ 3, +
4 e assim, sucessivamente, at esgotar para o + 6. A opo seguinte foi o 6 x 4 e variando a
terceira parcela: +1, +2,....
85
G1
G2
86
87
mentalmente, pois agiliza o clculo. Pegar a calculadora para efetuar clculos com nmeros
pequenos, seria perder tempo. Neste sentido, o autor ressalta a importncia do clculo mental
para a vida cotidiana dos alunos:
H que considerar o nvel de habilidade de calcular, mental ou escrita que temos que
exigir dos alunos. (...)a crescente presena dos nmeros em nosso contexto social,
obriga a ter uma maior capacidade de clculo mental. Pode-se dizer que seria bom
que as crianas deixassem a educao primria com a capacidade de somar e subtrair
mentalmente nmeros de 2, 3 casas significativas, de calcular mentalmente o produto
de 3 x 1 casas e de 2 x 2 casas no mnimo, e o quociente de uma diviso de mesma
ordem. As operaes de maior complexidade as realizar de modo habitual sobre uma
calculadora. (Udina Abell,1992:p.64)
Observou-se que a calculadora passou a ser usada pelos sujeitos s a partir dos clculos
para a obteno do 54. E, mesmo assim, essa utilizao se limitava verificao dos resultados
ou para a investigao de diferentes possibilidades de multiplicao com nmeros grandes.
Foram vrias as situaes em que a pesquisadora interveio na ao do jogo para a
sistematizao de uma regularidade, como podemos observar no episdio a seguir, ocorrido no
G2, quando os sujeitos buscavam conseguir, durante a atividade de familiarizao com o
tabuleiro, o nmero 54:
P: Como que a gente conseguiu fazer o 45? A gente no viu que nmero vezes o outro dava 45? Ser
que no d pra fazer o mesmo com o 54?
Jo: O que que d 13,5? (Pensando na multiplicao por 4)
P: (no ouve) 54...Ningum lembra de 54? Que nmero vezes outro d 54?
Jo: 27, vezes 2
P: E como que voc consegue o 27?
Jo: (pergunta para Isa) Tem 27 a? (se referindo ao que j foi feito no papel) Tem...mas no, precisa dos 3
nmeros
Isa: 13, 5
P: Mas isso vezes 4...Ser que no tem um nmero vezes outro que d 27?
Jo: 3 x 4...
Isa: 9 x 3 27
Isa: No tem 9 no dado.
P: Olha s, (escreve no papel) ...9 x 3 x 2 54, como que eu poderia diminuir esse 9 daqui, ? Porque
no pode, no mximo aqui entra o 6...Quanto seria, ento...6 vezes quanto?
Jo: 18 54: 3...6 vezes...
P: Por que voc dividiu por 3?
Jo: Porque 2 pouco e 4 muito.
P: Mas voc tem que conseguir s com 2 nmeros chegar no 18, certo?
Jo: Ento...6 x 3
P: Ento, como que ficaria a conta?
Jo: 6 x 3 x 3
88
Nesta situao, nota-se que, para os sujeitos, procurar uma forma de obter um nmero
como o 54 era necessrio buscar um divisor e construir a sentena. Nas sentenas anteriores
estavam trabalhando com os mltiplos de 4, da a tentativa em manter a mesma lgica e continuar
dividindo por 4. Entretanto, para conseguir que os sujeitos percebessem que a lgica no estava
em dividir por 4, mas dividir por um divisor qualquer e buscar uma forma de obter o outro
nmero com apenas uma operao, a pesquisadora foi encadeando questes a partir das respostas
dos sujeitos, chegando a registrar no papel a sentena, a fim de melhor observar o raciocnio que
estava sendo desencadeado. Desta forma, a pesquisadora contribuiu para a organizao do
raciocnio dos sujeitos, auxiliando-os na constatao de novas regularidades, em um processo de
investigao matemtica.
A insistncia em dividir por 4, no G2, foi sendo repensanda a partir das intervenes da
pesquisadora:
Jo: 75. Pera a...75 ...75 dividido por 4 igual....5 vezes 5 vezes 3
Isa: 5 x 5???
Jo: 5 x 5 x 3 (Eh....Prontinho)
Isa: 80
Jo: 80 fcil...5 + 5 x 8
Jo: Agora 5 + 4....
Isa: No pode ser vezes 8!
Jo: .
Isa: Eu tava vendo que tava fcil demais pra ser verdade!
Jo: No, calma.......80 fcil, 8 x 10, calma a....
Isa: No pode usar o 8, nem 10.
Jo: 5 x 4 x 4
Isa: Ah, t. A gente j descobriu mais alguma lgica...
Jo: 5 x 4 x 5.
Isa: Agora 90. 5 x 5 vezes....
Jo: 5 x 6 ....x 3. Agora o 96.
Jo: 6 x 4 x 4.
P: Como que voc decobriu? Assim, toa?
Jo: Ah, pega o 96 e divide por 3, da no d e da dividi por 4. Agora o 100. J foi...5 x 4 x 5
Jo: O 108 ...6 x 6 x 3
P: Voc fez tambm...dividindo?
Jo: . Foi depois do 55, eu acho....no depois do 72 que eu comecei a fazer dividindo...
Isa: 6 vezes...6 x 4...No.
Jo: 6 vezes 4....vezes...5
Isa: Olha s eu descobri o que 144, 6 x 6 x 4
Jo: 6 x 5 x 4 o 120 (Joo repete e confere na calculadora). Agora o 125... s pegar o nmero e dividir
por algum outro nmero. 125 dividido por 4
89
P: Que nmero esse pelo qual voc divide? Como que tem que ser esse nmero? Pode ser qualquer um?
Jo: Pode. 4, 3 , 2....Dividido por 3 no vai dar...
P: Por que que no vai dar?
Jo: U, porque no d pra dividir
A situao acima mostra uma das vrias situaes em que foi utilizada a estratgia de se
pensar nos mltiplos dos nmeros para a obteno da resposta. Esses resultados se repetiram no
G1, como se observa no episdio abaixo:
Gab: 44, mltiplo de 11...Agora 45 mltiplo de 5...(risos) de 9 e de 5, no ?
Mar: No, 45 bastante...Pode faz usando o 3.
Gab: 9 com 5. Ra no quer participar no?
Ra: No
P: Bom se 9 com 5, como pode ser usando 3?
Gab: 3 x 3 x 5, Mar anota a...3 x 3 x 5
Mar: Eu descobri o 48, pera. O 48 o prximo...j descobri, o 48 ...pe a o 48...6 + 6 x 4...
P: Agora deixa a Ra fazer...
Mar: Vai Ra, calcula a....Agora o...
Ra: o 49?
Gab: No, 50, ...50 fcil!
Ra: 6 + 4 x 5, certo?
Mar: Vai Gab, anota a...
Gab: Qual?
Mar: 6 + 4 x 5, n cabea! Vai agora voc faz o clculo e eu vou anotar...
Gab: 6 + 4 x 5...Ai que emoo!...54
Mar: Cinqenta e...quatro, j meu? 6 + 5 x 5...(risos)
Gab: Pronto j achei...Olha, 6 x 3 x 3...
Mar: (risos) Eu descobri o 55 j.
Gab: 6 x 3 x 3
Ra: 54, deu certo
Mar: 54 o qu?
Gab: 54 3 x 18...E como eu chego em 18?
Mar: 6 x 3
Gab: , ento eu fao 6 x 3 x 3
Gab: , que eu fao ao contrrio eu comeo dividindo por 3...
Mar: No 55 eu j fiz... 6 + 5 x 5...D certinho!
Gab: O 55 ento, ? 6 + 5 x 5, ah , t certo!
P: O que que voc dividiu? Voc disse que fez ao contrrio...(remetendo a pergunta ao 54, ainda)
Gab: Ah t, eu fiz 54...dividi por 2, no d certo, deu um nmero muito alto, da eu fui e dividi por 3, deu
18...como eu chego no 18? 6 x 3
Mar: Olha, aqui tambm comea a ter uma lgica! (risos)
Mar: 6 + 5 x 5, 6 + 6 x 5, que 60. Agora no d mais... o 64
Gab: 64, que emoo! ...Dividido por 3... 6! No,...tem coisa errada. 64 divisvel por 4, que igual
16...Bom, agora eu vou chegar no 16. Ichi!!!... Ah ....4 x 4, ento ...4 x 4 x 4
Mar: Pera, (anota) 4 x 4 x 4... Pera, eu j descobri o 72!
Gab: O 66 eu tambm j sei. 5 + 6 x 6. Todo mltiplo de 11 d assim...
Mar: Pera, como era mesmo?...6 + 6 x 6
90
Todo esse processo foi despertando o interesse deles para estabelecerem novas regularidades e
conferindo um momento ldico na realizao da tarefa. Este aspecto destacado por Lopes et al
(1996):
Uma das vias para que um principiante possa se encontrar com a lgebra, e talvez a
mais natural e construtiva, precisamente o trabalho com situaes nas quais se deve
perceber o geral e, sobretudo, express-lo. Ao tentar descrever relaes ou
propriedades relativas a um conjunto de nmeros, pode-se conseguir que as letras
apaream em um contexto, depois de um processo em que se trata de dar sentido
progressivamente s interpretaes pessoais. Assim, se pode converter em uma
necessidade do aluno, em um instrumento prprio para explicar e manejar suas
idias. (Grupo Azarquiel,1993:p.28)
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Quanto ao rigor matemtico na representao de uma expresso algbrica, temos que este
tambm necessita ser construdo e podemos observar que em situaes de jogo, como a que foi
desenvolvida, fica clara essa construo. Os sujeitos pensavam algebricamente, alguns com mais
dificuldade que outros. Entretanto, no foi exigido um rigor na representao dos sistemas
construdos, acreditando que este seria um final de um processo que estava sendo construdo, na
medida em que esses sujeitos ainda estavam no incio da 6 srie (11 anos) e que estariam
trabalhando com as equaes - incio da representao algbrica com um certo rigor matemtico somente no segundo semestre daquele ano.
A questo do interesse tambm esteve presente e pde ser observada em todo o episdio
descrito. Utilizavam expresses, como: Que emoo, estamos terminando... em vrias
situaes, os sujeitos mostravam que se sentiam satisfeitos com a realizao da tarefa..
Estes aspectos e muitos outros que fogem anlise aqui processada, puderam ser
observados no decorrer de todas as atividades desenvolvidas.
Portanto, este primeiro momento de familiarizao com o material do jogo e a possvel
determinao dos sistemas lgicos para a obteno dos nmeros do tabuleiro se justificou pela
explorao do processo de produo e fazer matemtico. Como afirma Macedo et al. (1997):
No jogo de construo (...) a forma se subordina ao contedo, ou seja, a nfase dada ao
processo, no qual as relaes ou estruturas so meios para a realizao do contedo. (Macedo
et al.,1997:p.151).
Ao final da atividade, aps as pequenas anlises realizadas pelos sujeitos e a verificao
de que todos os nmeros poderiam ser obtidos na situao de jogo, os sujeitos se apresentavam
93
bastante interessados em aprender o jogo. Alm disso, foram capazes de perceber o quanto a
atividade auxiliaria na ao do jogo, mesmo sem o conhecimento exato das regras que essa
atividade envolvia, como se observa no episdio abaixo:
Isa: Acabamos
Jo: Oba, agora a gente vai jogar....Agora vai ser mais fcil pra jogar
(No G2, Ju havia faltado no primeiro dia, enquanto que Isa e Jo estavam presentes)
Jo e Mari: (lanam os dados) 5, 4, 3
Ju: O P., impossvel chegar no 180. (Dirigindo-se pesquisadora)
P: impossvel? Eles fizeram essa atividade ontem....Como vocs fizeram para chegar no 180?
Jo: 6 x 6 x 5
Ju: (sorri) mesmo! (comea a analisar o tabuleiro) Aqui no t faltando??? Pula nmero isso!
Jo: Pula. Tem alguns nmeros que no tem....
Ju: Por qu?
P: O que vocs acham???? Essa uma pergunta interessante...
Jo: Porque seno o tabuleiro ia ficar muito grande!
P: Essa uma boa resposta!
Ju: J sei! Porque esses nmeros no do pra chegar com os nmeros do dado.
P: uma outra boa resposta. Por que ser, hein? Por exemplo, o 43, por que ser que no t a, hein?
Ju: Ummmmm
Jo: S d pra fazer os primos at o 41, depois precisa usar vezes e no d mais primo. Acho que isso!
Pelo menos o que a gente viu na outra aula.
Ju: ?
(voltam para o jogo)
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Situaes semelhantes puderam ser observadas no G1, quando Teo (sujeito ausente no
primeiro dia) demonstrou mais dificuldade em dominar o jogo e explorar o tabuleiro do que os
outros sujeitos (Mar,Ra e Gab). A situao descrita a seguir corresponde ao primeiro jogo do G1.
Aps uma seqncia de seis jogadas de cada dupla, jogam Teo e Ra contra Gab e Mar:
Nesta atividade foi realizado o Jogo propriamente dito, com todas as regras e, no mximo,
com 30 pontos para vencer (primeira e segunda sesses).
A pesquisadora explicou as regras do jogo, verbalmente, para cada grupo (segundo
momento do jogo reconhecimento das regras). Durante a explicao foram feitas simulaes de
jogadas para exemplificar situaes de jogo (reconhecimento das regras). Os sujeitos se
mostraram bastante interessados em aprender as regras. Eles mesmos definiram as parcerias,
sendo que, ao terminar um jogo, iam alterando as parcerias. O jogo em parcerias, conforme
descrito anteriormente, propiciou um momento importante para a interao social no jogo, na
medida em que o cumprimento de regras e a criao de estratgias envolveu o se relacionar com
o outro que, muitas vezes, pensava, agia e criava estratgias diferenciadas.
No foi permitida a utilizao de calculadoras e de algoritmos por escrito incentivou-se
o clculo mental, que era o objetivo do jogo. No foi exigido, inicialmente, o registro do jogo
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pelos sujeitos. Deixou-se que jogassem vrias vezes, trocando parcerias e registrando o que
desejavam: pontos marcados, expresses do clculo mental e previses de jogadas.
A percepo de que o jogo envolvia raciocnio e sorte foi ressaltada pelos sujeitos, to
logo eles foram capazes de compreender o movimento do jogo. Por exemplo, durante uma
tentativa de conseguir uma boa jogada, Gab (G1) se manifestou:
Gab: Ah, eu chego no 28, se tivesse 5 eu chegava no 29.
Gab: Esse um jogo muito de sorte.
Mar: , por isso que eu sou sortudo! Mas tem muito de clculo matemtico tambm, no adianta nada
tirar bons nmeros se no sab aproveitar com uma boa conta!
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Ra: No se voc coloc aqui, se ele jogar e conseguir 29 ele vai ter dois pontos.
Mar: , assim, tem que arriscar....Eu fiz 4 x 1 1, 4 x 1 3
Gab: (joga os dados) (Risos) 4 x 4 x 3 .... t difcil, hein? (risos)
Mar: 4 x 4.....4 x , vai logo!
P: ( interrompida por outro grupo que vem mostrar que terminou a atividade anterior e quer aprender o
jogo)
(situao 2)
Mar: super legal o joguinho, vocs vo gostar....
Gab: 4 x 4, 16, 16 no d!
(situao 3)
Gab: Eu quero chegar em 24....
Gab: 7 x 4, .....28
Mar: Opa, 28, no!
Gab: (comemora)
P: Como que ?
Gab: Aqui , 4...4 + 3 x 4, 14, e 14, 28. Pronto! Marca a, 2 pontos pra mim....
Mar: Ah, 1
Gab: 2
Mar: 1, debaixo 1, ela falou que de lado 2.
Ra: 2 pontos dele, olha s aqui 1 e o outro 2.
P: , so 2 pontos.
Mar: Ah, t! Entendi essa....
P: O ideal por no zero agora?
Mar e Gab: No, no 29.
Gab: No 29 voc ganha 3.
Mar: Lana os dados.
Gab: (olhando) No d!
Mar: 4 + 1 1, 4 1.... vamo bot em cima
Gab: No pode.
Mar: Pode sim!
Gab: (consulta a pesquisadora) Pode bot em cima?
P: No, em cima no.
Mar: Ahhhh (se lamentando). Ento...
Gab: Vai pra qualquer lugar ento
Mar: 4 x 1 1, a gente ganha um pontinho, olha.
Gab: Ai, se eu bot aqui, olha quanto eu ganho, 1, 2, 3, 4 pontos
Mar: No adianta, voc no vai conseguir, no tem como chegar no 29! Tem que ser muito bonzo.
(situao 4)
Gab: Lana os dados (5, 3 e 1)
Mar: 5 x 3, 5, 10, 15 + 1....
Gab: No 29...
Mar: Voc no vai conseguir Gab.
Gab: H....Pode us a calculadora?
P: No.
Gab: 6 + 6...12, 18
Mar: Que 6 + 6, onde se vai meu amigo?
Gab: 18
Mar: 6 x 3, Gab
Gab: Ento.... 18!
Mar: O mximo que voc vai cheg 6 x 3, 18 o mximo, cab o mximo
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No jogo descrito acima pode-se identificar inmeros elementos de anlise que foram
emergindo das situaes de jogo e interveno pedaggica. Identificamos, a seguir, as situaes e
a unidade de anlise predominante que poderia caracterizar cada situao.
Nota-se que, no acompanhamento das jogadas, a pesquisadora intervm levantando
questes, tais como: Ento quer dizer que voc quer ganhar 2 pontos?, Como 24? 6 x 3 d
24?, Vocs esto empatados?. Considerando as formas por meio das quais as crianas se
relacionam com a aprendizagem, Macedo (1994) acentua a vantagem do educador saber
observar, deixar a criana falar, no desviando nem confundindo o que ela prpria pensa. Ao
mesmo tempo esperado que o educador no descarte sua responsabilidade no processo. Saber
perguntar, o que problematizar no contexto dos contedos essencial, alm de saber quais
atividades valorizar.
Logo no incio do jogo, na situao 1, percebeu-se a preocupao dos jogadores em fazer
pontos, arriscar uma jogada, embora com o objetivo de no facilitar para o adversrio. Desta
forma, Mar e Ra buscaram a melhor jogada a fim de diminuir a chance do adversrio conseguir
pontos, no caso, Gab.
Mar: Mas aqui ele no vai pegar 2 pontos...Aqui no 28, pra ele chegar meio dificinho...
Ra: No se voc coloc aqui, se ele jogar e conseguir 29 ele vai ter dois pontos.
Mar: , assim, tem que arriscar....Eu fiz 4 x 1 1, 4 x 1 3
101
de jogo: o ldico e o interesse. Como Mar, os outros sujeitos puderam demonstrar seu interesse
em muitos outros episdios, pedindo pesquisadora para continuarem a jogar nas prximas aulas.
Na situao 3, Gab buscou operar com os nmeros 4, 4 e 3. Ele fazia previses e
antecipaes, dentro do contexto do jogo, considerando os nmeros que j haviam sido
marcados:
Gab: Eu quero chegar em 24....
Gab: 7 x 4, .....28
Mar: Opa, 28, no!
Gab: (comemora)
P: Como que ?
Gab: Aqui , 4...4 + 3 x 4, 14, e 14, 28. Ponto! Marca a, 2 pontos pra mim....
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A concluso apresentada por Ra foi antes mesmo que ela jogasse o terceiro dado. Perceber
que 3 e 3, j no produziria o nmero desejado (29), implicava na realizao da anlise de
possibilidades e excluso de alguns casos (generalizao). Esta anlise foi facilitada pelo fato de
29 ser um nmero primo, reduzindo as possibilidades de clculos.
A anlise dos resultados mostrou aspectos relacionados interao social. Na situao 7,
verificou-se que Mar jogava contra, entretanto auxiliava Gab na anlise de possibilidades de
jogo, a fim de fazer uma melhor jogada. Por outro lado, a pesquisadora chamou a ateno de Ra
para que participasse da discusso matemtica.
Gab: 48
Mar: Olha l, com o 48 voc ganha muito ponto.
Mar: Vai no 31. no 31 voc ganha 4 pontos. Ser que voc chega no 31?
Gab: Eu vou tentar....
Mar: D pra ganhar 4. Faz 16 x 6...No, vai passar...Faz ento, ....J sei eiiii
103
Gab: 6 x 4, 24...6 x 4 24, no ? Ser que eu no chego no 43? E se eu chego no 43, onde eu marco?
P: No d pra marcar o 43, no tem.Por que ser?
Gab: No sei...Acho que porque no d..
Mar: Vai logo cara. Faz 4 + 4 + 6.
P: No tenha pressa...pense, d pra ganhar ponto?
Mar: D pra ganhar....
Gab: Ento qual ?
Mar: No d. No sei, tem que d.
P: D Ra? (Ra fica pensando e no responde)
Mar: 4 x 4, 16....16 dividido por....no, 16 + 6, 16 6, 16 x 6. Faz a 16 x 6
Mar: Se voc chegar no 55 ganha 2 pontinhos.
Gab: Mas d pra chegar no 55?
Mar: D! 16 x 6...Faz pra voc ver quanto vai dar...
Gab: J fiz, 96.
Mar: Opa...foi mal! Ento faz em qualquer lugar, vai!
Gab: 4 dividido por 4 1, 6 1, 5.
Neste episdio, observou-se que Gab foi capaz de corrigir Mar em vrias situaes. A
maioria das anlises de erros e avaliao dos resultados ocorreram em episdios de discusso
matemtica efetuadas entre os prprios sujeitos. Os dados mostraram que, em muitas situaes,
os erros deixaram de ser percebidos, at mesmo, pela pesquisadora (situao 8):
Mar: (lana os dados) 6, 4 e 5.
Gab: D pra ganhar um ponto
Mar: No d!
Gab: D. Tem outra coisa, Mar. Vai no 6. (pensando em 5 4 x 6)
Mar: Como voc vai chegar no 6?
Gab: 1 + 1 igual 2, vezes 3....(risos)
Gab: Posso usar a calculadora na vez dele?
Mar: Eu consigo chegar no 36....no 44. 9, 18, 27, 36, 45. Cara o 54 tambm era uma boa!
Gab: Tenta chegar no 24. 24 um mltiplo de bastante coisa, n?
Mar: Ah no d.
Gab: Ento coloca no 45.
Mar: , eu vou colocar no 45, vai. (jogada errada)
Situaes como essa podem ocorrer na sala de aula normal, mesmo porque so muitos
alunos jogando ao mesmo tempo, o barulho bastante intenso, as jogadas so extremamente
rpidas e, s vezes, uma interveno pode perder o sentido, se no for feita na hora,
imediatamente aps ocorrer o erro. Na verdade, os sujeitos se perderam na discusso matemtica
processada e na anlise de possibilidades e a pesquisadora no esteve atenta ao fato ocorrido.
Alm disso, mostrou-se nesta situao descrita o resgate/aplicao de conceitos
anteriormente adquiridos. Quando Gab analisou que 24 era um nmero mais fcil de se obter
104
que 29, justificou esse argumento atravs de um conceito j de seu conhecimento prvio:
multiplicidade. Como ele prprio afirmou, 24 mltiplo de muita coisa, o que mais fcil de se
obter. Esta situao mostra o quanto que o jogo propicia a constatao e o crescimento de
conceitos.
Verificou-se, na situao 9, que os sujeitos foram capazes de constatar o aspecto aleatrio
do jogo e o prazer em obter o nmero desejado, aqueles que eles, muitas vezes, foram capazes de
prever, definindo-o como o nmero sagrado.
Gab: Ganhei, ! Voc precisava de 3 pontos pra me alcanar e voc no vai conseguir....
Mar: No, no vale....eu queria jogar mais. No vale, tinha que acabar antes o nosso jogo, porque a gente
tava ganhando....O dado no ajuda em nada, depende tambm de quanto a gente tira.
(os alunos comeam a se preparar para ir embora e guardam o material....vo at outros grupos e comeam
a perguntar quem ganhou, perguntam no G2)
Gab: Quem ganhou a?
Isa: Eu!
Gab: que no nosso se eu conseguisse fazer no 29, ganhava 6 pontos, n...
Jo: Ah, no meu era o trinta e....33.
Gab: A gente era 29, e da eu tirei 30, menos 1, 29!
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nmero 5 era mais fcil que 6, ignorando a igualdade de chances (probabilidade). Na verdade,
esse fator aleatrio influenciou muito nas estratgias adotadas pelos sujeitos.
Em muitas situaes escolares, os professores realizam questionamentos aos seus alunos e
estes se limitam a dar respostas do tipo sim ou no e o professor pouco se importa com o
argumento a favor ou contra a questo, pela dificuldade de interveno ou pelo pouco tempo de
que dispe ou, ainda, pela ansiedade de que os alunos aprendam. A importncia da interveno
pedaggica justamente despertar o interesse dos alunos para buscarem as justificativas para as
hipteses que formulam, investigando e produzindo conhecimento.
Verificou-se, tambm, durante as situaes de jogo com o Contig 60, uma persistncia
do sujeito em encontrar sempre um melhor resultado, ou seja, uma anlise constante de novas
jogadas a fim de definir a melhor, o que Macedo et al. (1997) valoriza como um processo de
investigao no jogo:Ao persistir o jogador acaba tambm desenvolvendo uma atitude de
pesquisa: criando um procedimento, corrigindo-o e aperfeioando-o at encontrar respostas s
questes formuladas. (Macedo et al,1997:p.26).
Nas situaes observadas durante o jogo Contig 60, as antecipaes e planejamentos
eram definidos a partir das jogadas dos adversrios, como tambm, definidas considerando a
aleatoriedade presente ao jogar os dados. Esta aleatoriedade fez com que, em alguns momentos,
os sujeitos optassem por distribuir mais as fichas pelo tabuleiro, no incio do jogo, a fim de
aumentar as possibilidades de jogadas. Esta estratgia foi observada nos dois grupos de sujeitos.
As antecipaes se confundiam, muitas vezes, com desejos apresentados pelos sujeitos
de obter os nmeros que consideravam sagrados. Conforme podemos observar no episdio
descrito (foi numa das primeiras jogadas no G2):
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Mari apresentava bastante dificuldade em lidar com o fator aleatrio do jogo. s vezes
insistia em fabular, imaginando que possua para operar nmeros que no faziam parte da sua
jogada, ou mesmo, como na situao anterior, antecipar o jogo ou pensar sobre possibilidades era
muito fora da situao real, sendo que Mari preferia pensar e discutir numa situao de jogo
concreta, sem a anlise de possibilidades.
Os resultados mostraram que os sujeitos puderam, a partir das antecipaes ou mesmo
anlise e previso de jogadas, elaborar hipteses sobre o jogo, estabelecer regularidades, construir
estratgias e test-las. Todos esses aspectos relacionados, cabe acentuar, contriburam para o
processo de conceitualizao matemtica no jogo, j que o conceito se encontrava implcito na
ao do jogo e na elaborao das estratgias.
As situaes de previso e/ou antecipao propiciaram aos sujeitos momentos de
imaginao e abstrao no jogo, na medida em que, ao antecipar uma jogada, o sujeito imaginava
como o jogo poderia estar no momento em que realizaria a prxima jogada, o que significa jogar
fora do objeto do jogo. o pensamento independente do objeto, implicando em abstrao.
No geral, foram muitas as estratgias criadas pelos sujeitos, a partir da antecipao nos
jogos: distribuir mais as peas no tabuleiro, no incio do jogo, a fim de aumentar as possibilidades
de pontuao; fazer a anlise sempre dos valores mximos e mnimos possveis para efetuarem a
jogada, limitando suas possibilidades; registrar clculos anteriormente previstos para que, caso
obtivessem nos dados os nmeros desejados, j dispusessem de uma possvel soluo; coordenar
as duas formas de vencer o jogo, buscando atrapalhar os adversrios em suas jogadas (marcao
de pontos e construo da coluna); elaborar estratgias de clculo mental cada vez mais
depuradas, enriquecendo as jogadas e fazer suas prprias previses e/ou antecipaes, ao
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Conforme o episdio descrito, observou-se uma cobrana dos sujeitos quanto a no ajudar
os adversrios, repreendendo verbalmente o parceiro pelo auxlio. Na situao acima, Jo criou um
certo suspense ao declarar que j tinha encontrado uma resposta melhor, mas que no iria contar.
Esse tipo de desafio pode ser observado no decorrer de vrias partidas. Isto implicou, algumas
vezes, numa demora maior para a realizao das jogadas, j que, quando um jogador buscava
realizar uma boa jogada, se o adversrio declarasse que tinha uma melhor, ou verbalmente, ou
com gestos, o jogador ficava buscando descobrir qual seria aquela boa jogada e o adversrio
pressionava para passar logo a jogada.
Os dados mostraram que a busca constante por vencer no jogo tornava a competio
acirrada. Foram vrias as situaes onde os jogadores necessitaram realizar anlises mais
aprofundadas sobre suas jogadas, a fim de vencer o adversrio. Jogar aleatoriamente sempre
possvel, mas, para aumentar as chances de vencer num jogo como esse, torna-se necessrio
refletir sobre suas situaes, sobre as movimentaes possveis dos jogadores e de seus
adversrios. E mais, neste jogo, os sujeitos constataram rapidamente que da mesma forma que os
adversrios estavam sujeitos s determinaes aleatrias, eles tambm estavam, o que indicava a
necessidade de raciocinar at mesmo sobre o aleatrio.
Portanto, fazer uma boa jogada implicava em analisar as possibilidades de jogadas, refletir
sobre elas e tomar decises, sempre correndo o risco que toda situao de jogo de estratgia
oferece.
As situaes de ataque e defesa comearam surgir a medida em que os jogadores
ficavam mais familiarizados com o jogo. As situaes iniciais de jogo, onde os jogadores e os
adversrios se ajudavam na resoluo das situaes-problema, passaram a ser dominadas pelo
desejo dos jogadores em vencer. Da surgiram os momentos de ataque e defesa, onde os sujeitos
desejavam que o adversrio no fizesse uma boa jogada, a fim de que eles pudessem vencer,
gerando situaes de conflitos scio-cognitivos.
As situaes de presso exercidas pelos adversrios instigavam os jogadores a buscarem
novas alternativas de jogadas, ampliando sua anlise de possibilidades. Entretanto, algumas vezes
os jogadores perdiam a pacincia com os adversrios:
112
Observou-se a impacincia de Ju provocada pela atitude de Jo. Este episdio mostra como
a competio pde representar um fator determinante na tomada de deciso da jogadora.
possvel ao jogador no se preocupar muito com o levantamento de hipteses e definio de
melhores possibilidades de jogadas, mas o fato de se expor diante do adversrio o torna
vulnervel a comentrios e sugestes do adversrio, o que implica numa necessidade e desejo por
fazer uma boa jogada.
Na situao apresentada a seguir, Mar e Teo jogavam contra Gab e Ra. Mar insistia em
montar a linha reta (coluna), enquanto seu parceiro estava preocupado em evitar que o adversrio
formasse a coluna:
(nmeros sorteados: 6 , 3 , 2)
Teo: 6 x 6...
Mar: No, vamo coloca no 8, ganha um ponto e ainda completa coluna, ..6 + 3 d 9, menos 2, ah
no...menos 2, d 7.
Teo: melhor a gente por no 4...olha, eles j tm o 2, o 3 e o 6
Mar: No, vamo coloc no 7 mesmo pra depois completa coluna
Teo: Aqui , 6: 3 2 + 2, 4
Mar: Vai no 7 mesmo.
O desejo de Mar de utilizar a segunda forma de ganhar o jogo (construo da fileira) foi
to grande que ele no avaliou a possibilidade de perder o jogo pelo mesmo motivo. Neste caso, o
adversrio (Teo) alertou-o sobre o fato, mas aps a negociao, Mar insistiu em fazer a coluna.
Houve uma coordenao de possibilidades entre o vencer e o perder, unido a um risco assumido
113
114
Verificou-se que a busca por diferentes decomposies na obteno dos nmeros foi
favorecida pela realizao da primeira atividade de reconhecimento do tabuleiro de jogo. A
atividade propiciou a percepo de que existiam muitas expresses diferentes para obter cada
nmero, o que implicava na anlise de possibilidades de jogadas e construo de procedimentos
de resoluo de problemas de jogo.
Durante as situaes de jogo observadas, vrias estratgias de clculo mental foram sendo
utilizadas, o que demonstrava uma certa habilidade de clculo mental por parte de alguns
sujeitos. A escolha de uma estratgia para resolver uma situao pde ser influenciada pelas
propriedades aritmticas dominadas por aqueles sujeitos. Por exemplo, na situao abaixo, no
G2, jogavam Jo e Mari contra Isa e Ju:
115
b) Para fazer 24 + 48, props, ao ser desafiada pela pesquisadora, utilizar a soma das
parcelas, decompondo os nmeros: (20 + 40) + (4 + 8) e operou, com uma propriedade
aritmtica, talvez bastante intuitiva aos sujeitos, a comutatividade. Em situaes de
resoluo de situaes-problema com clculo mental, esta propriedade muito comum de
ser utilizada pelos alunos, antes mesmo de ser formalizada pelo professor;
c) Para calcular 24 x 3, retomou a soma de parcelas iguais: 24 + 24 + 24. Esta estratgia,
bastante
comum
para
os
clculos
mentais
com
multiplicao,
foi
utilizada
116
Isa sabia que 6 + 5 x 1, no alterava o resultado de 6 x 5, mas, nas situaes de jogo, esses
conceitos necessitaram ser aplicados, o que, muitas vezes, dificultou o raciocnio. Quando ela
ficou em dvida, a interveno verbal da pesquisadora, unida interveno do seu adversrio
dizendo (Ah, eu sei!), fez com que Isa acreditasse na possibilidade e tentasse buscar um resultado.
Finalmente, a sistematizao proposta pela pesquisadora buscou generalizar a propriedade,
resgatando o conceito j trabalhado anteriormente.
Nas situaes de jogo, observou-se muita resistncia por parte de Mari, sujeito do G2. Ela
apresentava desinteresse em jogar e insistia sempre em fazer apenas as adies. Entretanto, em
alguns momentos, incentivada pela pesquisadora ou mesmo pelos colegas de jogo, foi capaz de
resolver clculos mentais com estratgias interessantes, como podemos observar na situao
abaixo:
117
118
Mar, ao explicar como se jogava para Teo, que havia faltado na sesso anterior,
demonstrou utilizar a comutatividade para facilitar os clculos de multiplicao. Neste sentido,
analisou que fazer 3 x 2 x 4, nesta ordem, era mais fcil que fazer 3 x 4 x 2. E, mesmo invertendo
a ordem das parcelas, efetuou o clculo da multiplicao pela soma de parcelas iguais (6,12,18 e
24 somando sempre 6).
Outra estratgia identificada no G1, utilizada por Gab demonstrou uma grande habilidade
com a estruturao do sistema numrico decimal, as operaes e a inversibilidade das operaes.
Gab desejava fazer 24 x 5 e, usando clculo mental fez 24 dividido por 2, vezes 10, para
multiplicar por 5. A utilizao de estratgias de clculo mental deste tipo, como se verificou,
representaram passos importantes ao desenvolvimento do raciocnio algbrico. Perceber as
relaes e inverses que ocorrem nas operaes, ou mesmo que a multiplicao por 10 e, em
seguida, a diviso por 2 mais fcil que a multiplicao por 5, prepara o sujeito para as relaes
algbricas que futuramente ele dever dominar, no estudo das equaes ou, mesmo, no clculo de
expresses algbricas e fatorao.
Em situaes escolares muito raro o professor desenvolver com os alunos estratgias
deste tipo. Muitas vezes, tais estratgias passam desapercebidas, pois os alunos simplesmente do
o resultado da conta, mas no expressam a maneira como realizaram o clculo. Da a importncia
da interveno pedaggica, durante a situao de jogo, no sentido de resgatar, atravs de
questionamentos e situaes-problema com registros, os processos desencadeados e estratgias de
resoluo utilizadas. O trabalho com o clculo mental em sala de aula de Matemtica fica, muitas
119
vezes, prejudicado pelo no registro dos procedimentos e pela valorizao dada, pelo professor,
apenas ao resultado correto, sem se preocupar com a estratgia utilizada.
Nesta unidade de anlise, procurou-se destacar as estratgias de clculo mental mais
comuns criadas pelos sujeitos da pesquisa na realizao das situaes de jogo e identificadas
pelas pesquisadoras, atravs das intervenes verbais. Outras estratgias foram elaboradas a partir
da realizao da interveno escrita (resoluo de situaes-problema escritas) e que sero
analisadas posteriormente, nos registros de jogo e de situaes-problema.
120
A jogada de Isa no foi ruim, entretanto havia uma melhor. O reconhecimento do erro, a
partir da interveno da pesquisadora, auxiliou os sujeitos a comearem a analisar melhor suas
possibilidades de jogadas. Perceber que existia uma jogada melhor que poderia ter sido feita,
favoreceu a uma anlise de possibilidades mais depurada, criteriosa.
Alm destas situaes, ocorreram muitos episdios onde os sujeitos corrigiram as jogadas
dos parceiros ou adversrios. Muitas vezes, como na situao descrita abaixo, a correo de um
erro de um parceiro pde sugerir uma nova proposta de resoluo para a situao-problema:
121
Gab: No, ....d 40...Eu tava pensando em todos os nmeros, menos nesse.Claro! 2 x 5 10 x 6, 60!
Mar: Ta vendo? Eu que te dei a idia. Posso marcar os pontos?
Nesta situao, Mar no errou por querer, mas o seu erro permitiu ao Gab estruturar um
pensamento e deduzir uma possibilidade ainda no trabalhada. Gab foi capaz de perceber o erro e
aprender com ele, numa situao de erro que poderamos caracterizar no plano do compreender
(Macedo et al., 1997).
Ainda no G2, na situao descrita abaixo, observa-se como a discusso matemtica foi se
processando durante o jogo, por parceiros e adversrios e, nesta discusso, os erros foram sendo
corrigidos por eles mesmos, as hipteses, levantadas e comprovadas pela aceitao dos
adversrios, e tudo isso processado num ambiente de interao social, embora o discurso de Mar,
mesmo participando ativamente da soluo, ressaltasse a competio no jogo:
Teo e Ra: (lanam os dados 2, 2, 3)
Teo: 3 x 4 d 16....No 8, ou 16?
Ra: ? 3 x 4 quanto????4 + 4 + 4, n Teo?12.
Gab: No,.. d pra chegar em 12? D pra chegar em 12
Teo: Eu quero chegar em 8...
Gab: D pra chegar em 2...No, no d! No vai anotar que eu disse que d pra chega no 2, porque eu
ainda no sei (dirigindo-se pesquisadora que registrava a discusso no protocolo)
Teo: 2 x 5 d 10 menos...no grande coisa
Teo: Aqui d 12....
P: (dirigindo-se ao Gab) Voc acha mesmo que no d pra chegar no 2?
Gab: Ah, eu no sei....ser que se eu....Voc achou um jeito?....Ah, achei tambm, tem um jeito!
Teo: 4 dividido por 3.....
P: D uma diviso exata?
Teo: No
P: Ento, no pode!
Mar: Mas 2 dividido por 2,...d.
P: E a Ra, d pra fazer?
Gab: No pensa s em somar e multiplicar...pensa tambm em dividir.
Mar: Ah se vocs no conseguirem, depois a gente fala...s que da vocs no vo ganhar ponto.
(competio!!!!)
Mar: Faz 4 mais 5, 6, 7...pe no 7
Teo: 4 mais 3
Mar: D pra chegar no 8, o mximo...No o mximo 12 (anlise do nmero mximo do jogo)
Gab: No pode chegar no 12
Mar: Mas o 12 no d pra por, o prximo o 8
Teo: Ento vai, vamos no 8
Mar: Pe no 8. A seqncia era 2 dividido por 2 1, 3 menos 1, 2
122
124
estavam os conceitos de propriedades numricas, como, por exemplo, na situao descrita abaixo
ocorrida no G2:
125
tornando-o capaz de traduz-lo para uma linguagem, que, no nosso caso, foi a linguagem
matemtica ou o registro do clculo mental.
Os dados mostraram que, na maioria das situaes observadas, a operao que menos
aparecia no rol de possibilidades de jogadas, foi a subtrao. Na situao acima, os sujeitos
deduziram todas as expresses que envolviam a adio e/ou multiplicao e algumas com a
subtrao (zero e 3), entretanto faltou, por exemplo (2 1 x 1).
Vrias foram as estratgias que nortearam a tomada de decises quanto melhor jogada,
dentro das possveis identificadas. Uma delas, bastante utilizada, foi a anlise dos nmeros
mximo e mnimo que eram possveis com os nmeros sorteados nos dados e, a partir da, os
sujeitos foram limitando suas possibilidades de jogadas, entre esses valores. Como, por exemplo,
na situao descrita abaixo, ocorrida no G2:
Isa e Ju: (lanam os dados - 3, 2, 1)
P: Qual o maior nmero que vocs chegam com isso a?
126
Isa: Oit...Sete
Ju: Oito
Isa: Oito
Jo: 9
P: Ih! 7, 8 ou 9?
Isa: D pra chegar no 6, 7 ou 8.
Jo: (insiste) No 9.
P: No 9? Como Jo?
Jo: 3 x 3...2+1, 3, vezes 3, 9
Isa: Claro! D pra chegar no 6, 7, 8, 9
P: D pra chegar no 1? 3, 2, 1, d pra chegar no 1?
Jo: S no zero!
Ju: D.
P: Como?
Ju: 3 2 x 1
P: Isso, d 1...E d pra chegar no zero?
Jo: 3 2 1.
P: Ento vamos olhar as possibilidades que vocs j tm...0, 1, 6, 7, 8, 9. Mais alguma?
Isa: D 5, tambm...3 + 2 x 1
Ju: Ah, 2 tambm...3 + 1, 4..dividido por 2, 2.
Jo: Ah, tem o 4 tambm...3 1 + 2
P: timo, vocs j encontraram o 0, 1, 2, 4, 5, 6, 7, 8 e 9.
Jo: S falt o 3...J sei! 2 1 x 3, porque 2 1 1 e...vezes 3, 3
P: Isso mesmo! Qual dessas possibilidades melhor?
Isa e Ju: O 1 ou o 6? (as duas comeam a discutir em qual casa seria melhor colocar)
Isa: Eu acho que melhor colocar no 1 porque mais difcil de chega...precisa ser um nmero muito
pequeno pra chega l (colocam na casa 1)
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129
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131
Jo: 4 e 1...
Isa: Ah t! ...Ento, faz 11...
P: Como que voc chega no 11?
Isa: 6 + 4 + 1
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Mar: 4 x 5 x 6, no.
Teo: (lana os dados) 5, 2 e 4. No vai dar...o 27 pode at ser, mas.
Gab: D 28, pera, rapidinho!
Teo: 2 x 4, 8...vezes 5, no, pera...2 x 5, 10,....30, 4 + 2 vezes 5, 30 no faz 3 pontos?
Gab: No, dois!
Teo: Espera Gab, voc pensa muito rpido, no d tempo pra gente....Quer pensar em outra coisa?Pensei
em uma aqui, rapidinho...4 x 5 d 20
Gab: 4 x 7 28. Bota l.
Teo: Boa! Mas qu deix a gente faz sozinho da prxima vez?
Gab: Eu no consigo...
Gab e Mar: (lanam os dados) 5, 5, 6
Mar: D pra chegar no 144.
Gab: Mas d pra chegar num nmero bom.
Mar: D no 29?
Gab: Vamo tent, 30...
Teo: No d no 29
Gab: 5 x 5, 25...25 + 6, 31
Gab: De novo o 29, continua sendo o nmero sagrado! Aqui o 55, tambm.
Gab: 6 + 5, 11 vezes 5...55. Isso! Conseguimos.
Mar: No.
Gab: (repete) 6 + 5, 11, vezes 5, 55. 4 pontos.
Mar: 3!
Gab: (conta) 4 pontos. T vendo? Eu tenho sorte viu Mar?
Nota-se que, no incio, Gab procurou diferentes formas de obter o nmero 1, a fim de
explicar para o adversrio como conseguir o nmero 2. A maneira que Gab procurou responder
para o adversrio no representou apenas a resposta questo, mas tambm uma anlise de
possibilidades para obter o nmero 2, variando as operaes. Teo demonstrou gostar da
brincadeira, entretanto no gostou muito quando o adversrio comeou a interferir nas suas
jogadas, antecipando-se nos clculos. A atitude de Gab foi freqente nas situaes de jogo
analisadas, pois o desejo de que a jogada do adversrio fosse a sua prpria jogada, fez com que o
sujeito se apropriasse da jogada do adversrio e propusesse solues para a situao-problema,
mesmo sem a aprovao do adversrio.
Mar demonstrou bastante ansiedade em jogar, sugerindo que, em vez de fazer a anlise
proposta pela pesquisadora sobre as melhores jogadas possveis e os nmeros para obter estas
respostas, fossem logo jogando os dados para depois analisarem. Por outro lado, Gab demonstrou
estar interessado em pensar nas questes propostas pela pesquisadora, estabelecendo anlises e
propondo resultados. A satisfao de Gab foi compensada, quando os nmeros dos dados foram
bons e ele foi capaz de buscar uma melhor jogada. Embora Mar tivesse se envolvido muito pouco
134
Verificou-se uma boa explorao do tabuleiro, buscando alternativas melhores, eles que
comearam preenchendo os nmeros altos.
Gab: ? Eu no entendi....
Mar: (repete a explicao)
Gab: , e o 1 mais fcil de cheg. que 29, 30
P: Por que que o 1 mais fcil de tir?
Gab: Por causa que...
Mar: s ir subtraindo e dividindo...voc chega fcil em 1.
Gab: , quer ver, eu vou ver se consigo cheg em 1...(lana os dados 5, 2, 1)
Mar: 5 2 1....(risos) 5 dividido por 2, d?
Gab: No d, d 2,5
Mar: 2,5 menos 1....
Gab: Pensa no 5 dividido por 1.
Mar: Ah, acho que eu no sei. Aqui no deu.
Gab: (risos) lana os dados de novo: 3, 3 , 3
Mar: 3 3 3,...ihhh!!!
Gab: 3 dividido por 3....no. Tambm no deu. (lana os dados novamente) Agora deu, agora deu, agora
deu, olha! 5, 5, 1 deu.
Mar: 6 menos 5 (lanam os dados novamente)
Gab: A, deu! No...
Mar: 4 dividido por 4, d 4 menos 3. !
P: 4 dividido por 4 d 4?
Mar: Ah, no...D 1.
135
P: Concluso?
Gab: No to fcil cheg em 1, mas em 2...
Mar: No no.
Gab: No 2, .
P: Por que no 2 mais fcil?
Gab: Porque eu no sei, mas que , !
A anlise mostrou que os sujeitos, neste episdio, podem estar confundindo a idia de
mais fcil operar com mais fcil obter no lanamento dos dados. Os nmeros que eram obtidos
nos dados dependiam do aleatrio, da probabilidade de se obter o nmero desejado. Por outro
lado, operar para conseguir nmeros menores, como 1, 2 e 3 era bem mais fcil, tanto que,
quando lanavam os dados nas vrias jogadas simuladas, a percepo de que no era possvel
obter o nmero 1 foi com maior convico do que se fossem nmeros mais altos.
A discusso sobre melhores posies no tabuleiro ou formas de se obter um nmero foi
sendo construda, em conjunto, pelos dois sujeitos que processavam anlises a partir das
intervenes realizadas pela pesquisadora e que foram capazes de levantar hipteses sobre a
situao-problema que se colocou. Os sujeitos foram capazes de levantar hipteses, analisar e
fazer dedues a partir de situaes simuladas de jogo. Identificou-se o processo de observao
de uma regularidade e sistematizao de um conceito.
Portanto, nas vrias situaes de jogo observadas, pde-se determinar momentos de
aprendizagem e conceitualizao a partir da interao social e cooperao entre os sujeitos na
resoluo das situaes-problema de jogos.
VIII)
O Ldico e o interesse:
Nos episdios com o jogo Contig 60, de maneira geral, os sujeitos se mostraram
interessados durante toda a atividade proposta. Demonstraram muito interesse em jog-lo e
faziam inferncias sobre como seria o jogo, antes mesmo de tomarem conhecimento das regras.
Verificou-se, durante as sesses, o carter ldico que impulsionou os sujeitos a
participarem das atividades que envolviam contedos escolares de Matemtica, expressando
alegria, prazer e entusiasmo.
136
O interesse demonstrado pelos jogadores prendeu a ateno deles, fazendo com que
fossem capazes de sempre buscarem a melhor jogada, analisando suas jogadas e as dos
adversrios.
No G1, observou-se que a ansiedade por aprender o jogo, logo aps a realizao da
atividade de identificao dos nmeros no tabuleiro, foi realmente muito grande. Os sujeitos
faziam inferncias sobre o jogo, queriam saber rapidamente de todas as regras e queriam jogar
logo.
Gab: P. terminamos! s bat o olho na folha e voc vai ver a nossa lgica! (dirigindo-se pesquisadora)
(a professora entrega para os sujeitos o material do jogo)
Mar: Pra que 3 dados? Um pra cada um? (Obs: Nesse primeiro dia de jogo s estavam presentes trs
sujeitos nesse grupo)
P: No. Agora eu vou explicar como se joga.
Mar: Deixa a calculadora aberta, n?
P: No, agora no. na cuca!
Mar e Gab: (ironizam) Ai, que chato....
Mar: Cada um vai ser uma cor de fichinha? Explica pra ns....
P: No! Calma.
No segundo dia de interveno, os sujeitos que haviam faltado no primeiro dia tiveram o
contato com o jogo, inicialmente, atravs de seus colegas de grupo. Teo, no G1, compreendeu
rapidamente o jogo e j fazia as anlises de possibilidades sobre as situaes de jogo, desde o
incio, demonstrando interesse em jogar. No G2, este fato foi um pouco diferenciado. Mari,
137
sujeito do G2, que havia faltado no primeiro dia de interveno, demonstrou muito desinteresse
em aprender o jogo e reclamou bastante da atividade, embora tivesse participado e at mesmo
contribudo com algumas hipteses interessantes.
No episdio acima, observa-se Mari com muita resistncia pelo jogo, ou seja,
desinteressada por jog-lo. A pesquisadora interveio no sentido de estimul-la a conhecer o jogo
e tentar jog-lo antes de fazer pr-conceitos. Mari apresentou um certo receio pela situao
nova a que ainda no estava adaptada. Uma situao de confronto, como a que o jogo
apresentava.
Jogar se expor, expor seus limites e suas formas de raciocnio, o que pode vir a causar
um certo medo inicial. Esta reao se agrava com a idade. Para o adolescente, principalmente,
que se importa muito com a aprovao do grupo de colegas com quem convive, esta exposio
que o jogo exige, muitas vezes, incomoda. No episdio observado, ocorreu, por parte de Mari,
uma resistncia inicial quanto ao fato de se expor realizao do jogo.
Observou-se um envolvimento de Mari muito no sentido de se sentir aceita pelo grupo e
pela pesquisadora dando a resposta correta. Vrias foram as situaes em que Jo resolvia uma
situao antes de Mari e esta, por sua vez, declarava coisas do tipo: - exatamente como eu
estava pensando...Voc leu o meu pensamento....Era o que eu ia dizer agora etc. Os episdios
138
mostraram que Mari esteve muito preocupada, em grande parte das jogadas, com a forma como
estava sendo observada. Se era capaz de apresentar uma resposta correta, sentia necessidade de
ser elogiada por isso, ou, se errava, fugia do assunto e logo se distraa, sendo chamada
ateno pelos colegas e pela pesquisadora.
Neste caso, pde-se inferir que, at certo ponto, a falta de interesse pelo jogo em si e a
preocupao constante em acertar, a fim de mostrar para o grupo que era capaz de dar bons
palpites, fez com que Mari aproveitasse pouco as situaes de conflito geradas na atividade. Suas
reflexes eram carregadas de fabulaes durante o jogo, ou seja, fabulava, criava regras e
propunha alterar as existentes, no decorrer do jogo.
Ju e Mari: (lanam os dados 3, 2, 5)
P: Nossa, saiu a mesma coisa que da outra vez?
Mari: Ah, ento deixa trocar, vai.
P: Que isso, no existe isso na regra.
Mari: Ah, que isso, deixa vai....
Alm disso, os comentrios de Mari eram sempre no sentido de facilitar o desafio do jogo.
Possivelmente, era uma forma de expressar que os desafios propostos naquele jogo eram alm de
sua capacidade de assimilao e operao.
139
Ju: Se a gente joga s com 2 dados, vai ter nmero que a gente consegue e nmero que no, no
tabuleiro.A o tabuleiro teria que ser outro, entendeu?
Jo: Opa, eu tenho um legal! D 24.
Ju: Urrrrr, a gente j fez isso o maior tempo.
Mari: 6 x 2...12 + 2, 14
Ju: Ah, se no tivesse esse 2. 2 dividido por 2... 2
Mari: 2 dividido por 2 2?
Jo: 1....1 + 6, 7. Pronto
140
141
142
As situaes 1 e 3, descritas abaixo, buscaram a reflexo dos sujeitos sobre uma situao
de jogo congelada. O objetivo destas situaes foi de propiciar uma situao-problema de
anlise de possibilidades de jogo. Exigiu o resgate da atividade inicial de obteno dos nmeros
dos dados, vinculado agora, a uma situao de jogo.
Situao 3: As seguintes casas esto preenchidas: 9, 10, 31, 34, 36, 55, 60, 66, 72 e 108.
a) Para conseguir o maior nmero de pontos, qual casa deve ser preenchida?
b) Que nmeros voc precisaria tirar nos dados para preencher esta casa, sendo vlidas somente
as operaes de adio e multiplicao? (apresente 4 solues distintas possveis)
G1:
144
G2:
No G1, Gab assumiu a liderana do grupo, disparou na resoluo da situao, fez questes
e produziu resolues interessantes, gerando reclamaes dos outros sujeitos do grupo:
Gab: Teo l a...
Teo: Temos a seguinte situao de jogo...
Gab: Pode bot as pecinhas a pra mostrar a situao?
P: Pode.
Teo: (L o primeiro problema e os colegas reproduzem no tabuleiro)
Gab: Mas ele pode ganhar 4...Aqui ele pode ganhar 4, .
P: Mas o problema quer saber s com 2 ou 3 pontos...No est perguntando a melhor jogada!
Gab , Mar e Teo: (analisam todas as situaes e vo se corrigindo....) 60, 28, 32, 33,...no 33, 30, 150,
120, 35 j foi? 34? 32? (Teo registra)
P: Ento quantas possibilidades?
Ra: 28? J foi?
Teo: J! Cab gente!
Mar: Conta a, ento...De 3 teve 3 possibilidades...e do 2?....1,2,3,4..
Teo: No precisa contar s mostr.
Gab: No, olha a letra b...
Teo: (L a letra b) Como assim?
Mar: como voc tira no dado.
Teo: Ah entendi!
Gab: T. 60...6, 5, 2... Deixa que eu escrevo...
Teo: No. Ele quer fazer tudo sozinho as coisas...Quer ir pensando e escrevendo ao mesmo tempo
Gab: Ento t, escreve...eu falei 6,5 e 2....55...., 5, 6 e 5...No d.
Ra: D sim, olha...5 x 6....vinte...disfara.
Gab: Vamo l....55 5 + 6 x 5. ...Escreve a Teo, 5 x 5 + 6 x 5.
(Teo escreve exatamente como Gab prope)
Mar: ...a no pode!
Gab: 5 + 6 x 5
Teo: No, voc falou...5 x 5 + 6 x 5 (apaga e escreve novamente: 5 + 6 x 5)
Gab: Ah, d na mesma.... que eu falei errado.
Mar: Tudo bem que d na mesma, mas 5 + 6 x 5, so s 3 nmeros.
Nesta situao, Gab resgatou uma das propriedades mais importantes dos nmeros
naturais: a propriedade distributiva. Gab pensou na expresso 5 x 5 + 6 x 5, como a soluo e foi
145
Jo: Pra 55 fcil! 5 + 6 x 5. A gente fez isso tudo antes de joga...Fica mais fcil!
Ju: Agora 120..No, vamos ver todos... melhor faz na ordem...
Jo: Agora 60. 5 + 5 x 6
Na seqncia da resoluo, no G1, Gab utilizou uma estratgia de clculo mental por
decomposio do nmero para efetuar uma diviso:
146
147
Nesta situao, Mar e Gab utilizaram a estratgia de obteno dos nmeros da casa dos
30, muito facilmente. Teo se irritou com a falta de colaborao dos colegas, mesmo porque, como
ele estava responsvel pelo registro, sentiu-se apenas cumprindo e registrando o que os colegas
determinavam, sem ter tempo para participar da resoluo. Entretanto, Gab justificou sua
resoluo rpida com a estratgia de que foi somando e subtraindo de 30.
Para a obteno do 120, a pesquisadora interveio no sentido de auxiliar os sujeitos quanto
utilizao da estratgia de pensar em produtos que dessem 120, para que depois
decompusessem os nmeros possveis. Rapidamente, Mar e Gab se apropriaram da sugesto da
pesquisadora e j propuseram a soluo. Observou-se a estratgia utilizada por Gab para explicar
porque 24 x 5 dava 120, assim como 12 x 10. Gab raciocinou com grande rapidez e utilizou as
operaes inversas com muito domnio sobre elas. Nesta estratgia, por exemplo, ele estabeleceu
a seguinte igualdade:
Se 12 x 10 = 120, ento 12 x 2 x (10 : 2) tambm 120
Por outro lado, vrias estratgias utilizadas por Gab para a resoluo dos problemas foram
pouco aproveitadas pelos colegas, que, muitas vezes, no entenderam como Gab raciocinou.
Observou-se que Gab resolveu tais situaes com muito domnio sobre as operaes,
propriedades aritmticas e raciocnio algbrico. Entretanto, quando necessitava de clculos que,
geralmente, so cobrados numa escola tradicional como a memorizao da tabuada, Gab no
apresentava essas multiplicaes decoradas e utilizava mentalmente a soma de parcelas iguais
ou perguntava para seus colegas do grupo.
Teo, perdeu-se na resoluo e no compreendeu a proposta de seus colegas. Entretanto,
quando questionado pela pesquisadora, que interveio no sentido de diminuir o ritmo da resoluo
para que Teo pudesse acompanhar, este demonstrou que compreendeu a situao e aplicou a
propriedade comutativa para mostrar o seu raciocnio: 4 x 5 = 20...20 x 6 = 120.
148
Quanto escala de valores atribuda pelos sujeitos para o registro das expresses,
constatou-se uma preocupao com o registro de expresses que utilizassem operaes como a
multiplicao e a diviso, consideradas mais elegantes, pelos sujeitos. No episdio abaixo notase essa preocupao:
Gab: 3.
Mar: 1 + 1 + 1 (risos)
Gab: 0 x 3 + 3
P: No tem 0 no dado.
Gab: .... que eu pensei numa coisa mais complexa!
Ra: 2 + 1 x 1
Mar: Uma coisa mais complexa!!! O que que isso! 1 x 1 + 2...(risos)
Gab: , eu pensei.. 6: 6, d 1...1 + 2? 3
P: Por que que dividir mais complexo?
Gab: Ah...no sei!
Mar: No tem nada de mais complexo... tudo a mesma coisa, qualquer um tem que faz a conta.
Gab: mais diferente do que a gente faz...no que mais difcil.
149
Os resultados mostraram que, mesmo depois de vrias jogadas, Mari resistiu utilizao
de subtrao e diviso. Ela insistiu em encontrar solues sempre com a adio e a multiplicao.
Pode-se inferir que essa dificuldade tenha sido de dois tipos: cognitiva, no sentido de apresentar
uma certa dificuldade em operar inversamente com as operaes e/ou afetiva, representando uma
dificuldade em lidar com as situaes de perda (subtrair, diminuir).
O processo de discusso matemtica descrito a seguir possibilitou uma reflexo sobre as
vrias composies e decomposies dos nmeros, as propriedades numricas e a inversabilidade
das operaes. A pesquisadora interveio no sentido de chamar a ateno dos sujeitos para a
estratgia que facilitava o clculo de obteno dos nmeros:
Ju: Como que faz pra chega no 100? 5 x 5 x 4? porque, assim, se voc faz 5 x 4 d 20, agora precisa
de 5, a 5 x 5 x 4
Jo: ...25 x 4... Mas, qual voc quer?
Ju: 120..
P: Se voc contar de 25 em 25, voc vai chegar no 120?
Jo: , calma a...pega o 120 e divide por 3...por 4
Ju: No, mais olha...5 x 4, d 20
Mari: De 25 em 25 no d pra chega no 120
Jo: Ento 5 x 5, no d pra chega em 120... 36 x 4. Quanto d?
Isa: Olha 5 x 4 x 6.
Jo: , u...5 x 4 20, 20 x 6, 120
Ju: Ah...ta.
Isa: Agora, 144
Ju: No tem como chega em 144 com 2 nmeros
Isa: 144 com 2 nmeros?
P: Qual a operao, nesse caso, que faz aumentar o nmero do dado?
Jo: 6 x 6, que 36
Ju: 5 x 6, d 30...5 x 5, d 25
Jo: No pode de 25, no tem como coloc 4 no final
Ju: 19, no no d
Jo: 24 vezes alguma coisa... vezes 6.
P: Quanto 24 vezes 6?
150
G1:
G2:
152
Gab: ... 5 x 6 + 5
Mar: Marca a, Teo... 5 x 6 + 5
Gab: Aqui precisa de quanto mesmo? Precisa de...de 7... 4 + 3 x 5
Mar: Agora t fcil....2 + 5 x 5. Olha! Pra faze os outros s aumentar um aqui (apontando pra segunda
parcela) e diminui um aqui (apontando pra primeira parcela)
(Mar trabalha com a famlia do nmero 7... variando as situaes)
Gab: Boa idia....5 + 2 x 5. Que emoo!....Agora 1 + 6 x 5, muita emoo!!! Gostou agora, hein P?
Ra: Legal isso! Muito fcil.
Mar: Ah, mas agora quem descobriu a lgica fui eu!
Gab: Ta, quem descobriu um jeito mais fcil fui eu! De perceber que era 7 x 5....Esse ns descobrimos
juntos!
P: Voc entendeu o que eles fizeram Teo?
Teo: Normal. So as 4 maneiras.
P: Por que voc no ajuda eles a fazerem?
Teo: Porque no d tempo! E quando eu falo alguma coisa eles ficam dando risada!
P: Vamos tentar trabalhar em conjunto? Que tal vocs dividirem o que esto pensando com o Teo e a Ra?
(dirigindo-se ao Mar e Gab)
153
Isa: (l a letra b)
Jo: Eu sei uma!
P: Faz uma soluo cada um.
Jo: Eu sei...Faz 5 x 6 + 5
Ju: Ah, a que eu ia faz!
Jo: Que sacanagem, eu queria faz mais
Isa: (risos) 6 x 5 + 5
Ju: No pode, a mesma!
P: Vai Mari, pensa voc agora.
Mari: T pensando... 5 x 5, mais...
Jo: Eu sei uma!
Mari: No d! Eu tava pensando em faz a conta ao contrrio. Ah, eu desisto...No tem 9 no dado!
P: Por que voc queria o 9?
Mari: Pra somar... (Erro de clculo da Mari 25 + 9 no 35)
Jo: (escreve 4 + 3 x 5)
P: O que ele fez a?
Mari: 4 + 3 x 5?
P: Isso, quanto 4 + 3?
Mari: ...7
P: E a, o que ele pensou?
Mari: vezes 5.
P: Quanto 7 x 5?
Mari: 40?
Jo: No Mari...faz 5, 10, 15, 20...
Mari: Ah, 35.
Jo: Ai agora ta muito fcil!!!
Isa: 7 x 5...
Ju: Mais no tem 7 no dado!
Isa: No, 5 + 2 x 5
Ju: Est sempre vezes 5. alguma coisa vezes 5
P: O que que que vezes 5 d 35?
Ju: 7
P: 7 x 5 35. Ento a soma desses 2 s pode dar quanto? (a pesquisadora mostra a soluo
4 + 3 x 5)
Ju: 7
P: Ento, se a soma desses dois tem que dar 7, para que vezes 5 d 35...quem so esses dois nmeros?
P: J foram 5 + 2 e 4 + 3
Ju: J no foi mais algum?
P: No.
Jo: 6 + 1!
Ju: Ento, 6 + 1 x 5
P: Ento fala mais algum...Ser que tem?
Ju: No, Porque 7 6 + 1, 5 + 2 e 4 + 3...depois ia ser 3 + 4, que igual.
tempo todo em participar mais e encontrar novas sentenas. A maneira encontrada por Jo para
essa participao foi registrando as expresses que encontrava, enquanto a pesquisadora
intervinha na resoluo de Mari.
Um outro aspecto da interveno foi no sentido de mostrar para os sujeitos o
encaminhamento da resoluo, sistematizando e fazendo-os perceber que a lgica era sempre
encontrar as somas de 7, para fazer vezes 5.
Portanto, nas situaes de pesquisa, ou mesmo em sala de aula, as intervenes realizadas
pelo orientador da ao podem vir a ser construtivas, atingindo o objetivo educacional da
formao dos conceitos, ou limitam a ao dos sujeitos e reduzem o desafio da atividade
proposta, podendo prejudicar o processo de formao de conceitos. Este um dos aspectos que
devem ser ressaltados no processo de formao de professores, principalmente. Conforme foi
discutido no Captulo I, necessrio conscientizar o futuro professor sobre as formas de
interveno pedaggica a serem realizadas na sala de aula e o que caracteriza uma boa
interveno pedaggica. Mais importante do que vivenciar diferentes estratgias de ensino,
saber sobre o desenvolvimento cognitivo dos seus alunos, discutir os objetivos da educao ou
mesmo os contedos a serem trabalhados na sala de aula, garantir que esses contedos e estas
estratgias sejam orientados por um profissional capaz de realizar uma boa interveno
pedaggica coerente, com os objetivos educacionais que pretende atingir.
Situao 2: Um jogador j tirou 5 em um dos dados. Quanto ele precisa tirar nos outros dois
dados e quais operaes precisa fazer para que possa colocar sua pea na casa 28?
Situao 5: Liste todas as possibilidades distintas de se conseguir o nmero 22, segundo as regras
do jogo.
155
Para a situao 2, foram apresentadas duas solues distintas, por cada grupo: G1: 6 x 5
2 e G2: 5 x 5 + 3. No G2, Jo apresentou, verbalmente, as duas possibilidades de soluo, mas Isa
s registrou a segunda. No G1, Gab e Mar continuaram dominando a situao:
Teo: (l a segunda situao)
Gab: 5...
Mar: 4 e 6, ele precisa tir.
Gab: ?
Mar: 4 e 6....lembra daquela situao, l no jogo? Ah no...l era pra conseguir o 29.
(Nesta situao os jogadores resgatam as jogadas anteriores....)
Gab: No. 6 e 2 que ele precisa tira.
P: Teo voc entendeu a situao?
Teo: No.
P: Gente, vamos ajudar o Teo a entender o que est pedindo o problema?
Gab: assim....Tem que tirar 28, ele j tirou 5, quanto que falta pra d 28?
Teo: Ele precisa cheg no 28?
P: Isso, ele j tirou 5, quanto que falta pra chega no 28?
Gab: 6 e 2, 6 x 5 2 (mostra escondido para a pesquisadora)
Teo: Eu j ouvi... 6 e 2
P: E por que que com 6 e 2 chega em 28?
Teo: No fao a mnima idia.
P: Pensa um pouquinho!
Teo: Faz subtrao?
P: Que subtrao?
Teo: No sei!....(Escreve 6 x 5)
P: Quanto 6 x 5?
Teo: 30
P: E o que voc tem que faz pra cheg no 28?
Teo: Menos 2.
156
G1:
157
158
representando mais um exemplo de interferncia dos outros grupos na soluo dos problemas dos
sujeitos.
Nota-se, no episdio, o pedido de Teo por uma calculadora para poder acompanhar o
raciocnio dos colegas. Udina Abell (1992) discute a importncia da utilizao da calculadora
como forma de motivao do sujeito que se sente discriminado, diante do grupo, devido s
dificuldades que apresenta na resoluo dos clculos. Neste sentido pontua que:
Um dos principais problemas no ensino, que damos s matemticas, a
abrangncia adequada dos diferentes nveis que apresentam os alunos. A
calculadora d-nos uma pequena ajuda neste sentido, ao aluno desmotivado
pelos seus fracassos no clculo, damo-lhe uma oportunidade de trabalhar
deixando margem suas dificuldades operatrias, que provavelmente resolver
melhor com a ajuda de uma mquina. (Udina Abell,1992:p.52)
159
160
A situao 4 representou uma situao imaginria sobre o jogo. Props uma hiptese. O
objetivo foi de verificar se os sujeitos eram capazes de analisar uma possibilidade de jogo, fora
do objeto concreto do prprio jogo e se eram capazes de determinar o valor mximo possvel de
se obter na situao de jogo.
Situao 4: Qual o nmero mximo que poderia constar no tabuleiro? Justifique a sua resposta.
161
Durante a discusso processada, o desafio inicial foi rapidamente solucionado por Gab: 6
x 6 x 6. O desafio maior passou a ser calcular resultado desta multiplicao, mentalmente.
Mesmo com a interveno da pesquisadora para que registrassem os clculos no papel, j que
Gab reclamava o tempo todo que perdia as contas, Gab e Mar insistiram em calcular o
resultado mentalmente. Desta discusso, surgiram duas estratgias diferentes para o clculo de 6
x 6 x 6. Mar elaborou a seguinte estratgia:
(6 x 6) x 6 = 36 x 6 = (36 x 2) x 3 = 72 x 3 = 72 + 72 + 72
Nesta estratgia, Mar utilizou as propriedades do conjunto dos nmeros naturais, como:
associatividade e comutatividade, alm da fatorao numrica e conceito de multiplicao.
Gab elaborou outra estratgia, para o mesmo problema:
6 x 6 x 6 = 6 x 6 x (2 x 3) = (3 x 6 x 6) x 2 = (1 x 6 x 6 + 2 x 6 x 6) x 2 = (36 + 72) x 2
Gab utilizou na sua estratgia os mesmos conceitos que Mar e mais a propriedade
distributiva.
As duas estratgias aplicaram conceitos importantes dentro das propriedades dos nmeros
e demonstraram grande habilidade dos dois sujeitos no desencadeamento do clculo mental. A
discusso prosseguiu, pois o trabalho foi em grupo e cada um dos sujeitos procurou convencer os
outros de que a sua estratgia era melhor. Portanto, a discusso a seguir representou a anlise dos
sujeitos para a seleo da melhor estratgia, ou seja, aquela que fazia menos clculos:
162
(Gab e Mar comeam a discutir porque Teo tenta resolver o problema. Mar busca convencer Teo de que
na sua estratgia tem que fazer menos contas)
Teo: 36 + 36 72, e tem mais 36 pra ser 3 vezes.
Mar: (insiste) faz com 72 que mais fcil!
Teo: O Mar fica gritando na minha orelha e eu no entendo.
Mar: No... que do meu jeito muito mais simples!
Gab: Mas, deixa ele faz...Eu pensei assim.
Mar: Tem que faze menos contas... mais simples
Gab: Pode at faz menos contas, mas a conta fica mais difcil, voc t deixando difcil e eu to
facilitando....
Gab: Entendeu Teo?
Teo: fcil assim...do jeito do Gab.
A seleo da estratgia mais fcil perpassou por uma srie de critrios e elaboraes
pessoais dos sujeitos, pois a estratgia mais fcil aquela em que se efetuam clculos para
encontrar resultados que j so de domnio daquele sujeito. Talvez para Mar fazer o triplo de 72
fosse mais fcil, enquanto que para Gab encontrar o dobro de nmeros que foram somados, fosse
mais fcil. A verdade que a definio destas estratgias sofrem influncias dos estilos
cognitivos de cada sujeito e de seus conhecimentos sobre resultados anteriores e sistemas
construdos.
Devido a toda essa polmica, provavelmente os sujeitos no conseguiram chegar a um
acordo de registro e acabaram por responder somente com o resultado do clculo: 216, sem
mostrar as estratgias de determinao da resposta.
No G2, a resposta 6 x 6 x 6 foi rapidamente definida por Jo. Mas o clculo da expresso
no foi realizado, apenas a estimativa definida por Jo, de que era maior que 108 e outra definida
por Mari, de que o nmero terminaria em 6, porque 6 x 6 era 36.
Isa: (l duas vezes a situao-problema 4)
Ju: Que no fosse o 180?
Jo: J sei... o 6, d 6 x 6 x 6, o mximo que poderia ser no tabuleiro.
Ju: D 108!
P: D menos ou mais que 180?
Jo: D mais, porque 180 6 x 6 x 5
Ju: Ah, d um nmero grande...Vamo pro prximo.
Jo: Da se for mais do que isso no d pra tirar no dado.
Mari: 6 x 6 x 6...6 x 6 36...x 6....Eu sei que termina com 6
P: Por que que termina com 6?
Mari: Porque 6 x 6 36...
163
164
Teo: 1 + 1 2
Ra: 1 + 2 3
Mar: No Ra, tem que usa os menores nmeros...
P: Ser que so os menores nmeros ou o menor resultado de conta?
Mar e Teo: Ahhhh, d zero tambm.
P: Ento qual o menor nmero que se consegue?
Mar e Gab: Zero
(Nesta situao Teo e Ra chegaram primeiro ao resultado correto, mesmo com o argumento contrrio de
Mar)
Teo: (l o prximo item)
Gab: Usando uma diviso????
Mar: Vamo tenta chega em zero!
165
A interveno da pesquisadora estimulou Gab a explicar para seus colegas porque sua
resposta estava correta. Responder a essa questo um exerccio de reflexo sobre sua prpria
forma de pensar. Exerccios como esse necessitam ser incentivados em situaes escolares, pois
auxiliam o sujeito na tomada de conscincia sobre suas formas de pensar.
Dando prosseguimento discusso processada:
(situao 6 c)
Gab: Agora o menor que chega com uma multiplicao e adio... 2, porque com multiplicao o
menor que eu consigo 1, mais 1, que o menor, d 2.
Teo: louco Gab, voc muito rpido...calma, deixa eu escrever....como fica?
Gab: (repete a explicao) Ento 1 x 1 + 1
Teo: (registra e l a situao 7)
Mar: o 18.
P: Mas usando somente duas subtraes.
Teo: Assim , tem dois 6 aqui...6 + 6 1
Ra: No, no pode usa mais....No 4?
Mar: No....S com subtrao, 6 6 1... No...6 1 1
Ra: Ento 4.Yes!
Mar: Exatamente, se tirou 6 no dado o mximo que vc. pode conseguir tirando menos 1, menos 1...d 4
P: Como que vocs chegaram essa concluso?
Gab: O maior 6 e o menor 1...Ento, pra ficar com o maior nmero, voc tira do maior nmero o
menor, certo?
Teo: (l o prximo somente divises)
Mar: Tem que ser divisor
Gab: O qu? Tem que dividir o menos possvel....6 : 1 : 1
Teo: (l, uma adio e uma multiplicao)
Gab: 6 x 6...No, (6 + 6) x 6
Teo: 6 x 6 + 1...+ 6
Gab: No, (6 + 6) x 6
P: O que que d maior resultado? 6 x 6 + 6 ou (6 + 6) x 6?
Gab: claro que 6 + 6...
Teo: 6 x 6....Calma a...ah no, esse maior, verdade!
Gab: Por causa que esse daqui igual a 6 x 7 (apontando para
6 x 6 + 6) e ali 6 x 12, que maior
P: Por que ali 6 x 7?
Gab: Porque 6 x 6 + 1 x 6, ento d 7 x 6... 6 + 6 12...x 6, maior que 7 x 6.
Teo: (l usando uma adio e uma subtrao)
Gab: 6 + 6 1
166
Ra: Que d 11
Gab resolveu as situaes, com muita facilidade. Mas tambm se preocupou se os colegas
entenderam o seu raciocnio. Uma caracterstica observada, nesse sujeito, foi de que ele sempre
se preocupou em responder as questes com alguma justificativa. Sua forma de raciocinar veio
sempre complementada pelo porqu do desencadeamento do raciocnio, como que numa tentativa
de ser compreendido por todos: seus colegas, a pesquisadora e ele mesmo. Os colegas o
respeitavam no grupo e esperavam sua opinio sobre os palpites e raciocnios que desenvolviam.
No G2, Jo exerceu grande liderana nas resolues das duas situaes propostas.
Observaram-se os registros das solues encontradas neste grupo:
167
Ju: (l a situao 6)
Jo: Tem que d zero...1 + 1 2
Isa: Isso!
Ju: (l a letra b, uma diviso e uma adio) 5: 5 1
Jo: No, uma adio
Isa: 5: 5....mais...
Jo: A no tem jeito, o menor vai ser 1, no tem como ser 0
Ju: Ento pode ser 1 + 1: 2...d 1
Ju: (l a prxima) Uma multiplicao e uma adio.
Jo: Ih...Nem 1 a vai d. Porque se usa tudo 1, vai ser...1 x 1 + 1, d 2 e se for 1 + 1 x 1, tambm 2...Pra
d menor tinha que ser subtrao.
P: E se fosse uma multiplicao e uma subtrao? (desafio acrescentado pela pesquisadora ao observar a
rapidez com que os sujeitos estavam respondendo quelas questes)
Jo: A podia ser 0, acho...pera...
Ju: (6 6) x 6...dava 0, no?
Jo: Ah, ento podia ser (6 6) x 3, tambm...por que no?
Isa: 6 6 x 5, ou 6 6 x 4, qualquer um...d sempre 0
acrescentando uma nova varivel, a letra p. interessante observar que, para esses sujeitos, a
linguagem algbrica estava bem distante, j que o trabalho escolar com essa linguagem somente
ocorreria 2 anos mais tarde (7 srie) e os sujeitos j apresentavam intuitivamente a noo de que
a letra necessitaria ser outra, ou seja, que letras iguais representavam nmeros iguais.
Situao 7 letra a (o maior nmero somente com subtraes)
Jo: 6 1 1
Ju: Agora, somente diviso.
Jo: 6: 1: 1
Ju: Agora, uma adio e uma multiplicao
Jo: Maior? 6 x 6 + 6. No...Calma a! 6 + 6 x 6...No
P: O que voc faz primeiro pra aumentar? Soma ou multiplica?
Ju: Multiplica, no...soma
P: E agora? Soma ou multiplica?
Jo: Soma, porque fica 12 x 6 e no s 6 x 6.
P: Que d?
Jo: 36,...72.
Ju: (L a letra d uma adio e uma subtrao) 6 + 6 1 e fim.
169
1 2 29 31 34 36 37 prximo a jogar
3 5 32 54 60 64 80 150
a) Se os nmeros que saram nos dados foram 5 , 5 e 6, qual a melhor jogada a ser feita pelo
jogador vermelho? Justifique a sua resposta.
b) Com esses nmeros 5, 5 e 6 possvel chegar ao nmero 0 (zero)? Justifique sua resposta.
O problema foi resolvido corretamente pelos dois grupos. No G2, os sujeitos se
preocuparam em justificar a escolha pelo nmero 4 e no pelo 30, porque no seria possvel obter
esse resultado com os nmeros sorteados nos dados, conforme se pde identificar no registro
abaixo:
170
A sistematizao desse conceito de como obter o nmero zero havia sido amplamente
discutida na primeira atividade de obteno dos nmeros, onde Ju no esteve presente, da a
dificuldade em perceber to rapidamente esse conceito.
No G1, os sujeitos tambm chegaram a soluo para a letra a) como sendo a casa 4,
fazendo a expresso: 5 (6 5). Houve a preocupao de Gab na colocao dos parnteses:
Gab: Onde o melhor lugar aqui, certo?...No 30.
Mar: Isso! Agora vamo tenta conseguir....
Mar: 6 x 6, d 36...6 x 5, d...25, 30
Gab: mais e o outro 5? 30 no d...por causa do 5. Qual outro melhor que no o 30..Pode ser o 4, ou o
66 ou 75
Mar: Pra chega no 30 5 + 5, 10 x 6= 60
Gab: Pera! No d pra chega no 30, da d pra ganha 4 pontos aqui, aqui, aqui e aqui (aponta pras
possibilidades)
P: T, e um deles d pra cheg?
Mar: D...o 75 eu acho que d. Ento vamo tent cheg em algum...6 x 5...
Gab: 4 , 6 5, 1...5 1 4. Ento 5 (6 5)
Mar: No, mas pera vamo tenta outro
Gab: Mas t certo, no t? Por que tenta outro?
Mar: 6 +....
Gab: Escreve... 5 menos, entre parnteses agora, 6 5. No d pra chega em 30...
P: Tem certeza que no possvel?
Mar: No porque pra faz vezes e d maior, sobra um 5.
171
Situao 9: possvel saber quantas contas diferentes podem ser feitas utilizando os 3 dados e as
4 operaes bsicas? Justifique a sua resposta.
As respostas a esta questo pelos dois grupos podem ser observadas a seguir:
172
G1:
G2:
Nos registros dos dois grupos no foi demonstrado o clculo que os sujeitos fariam para a
obteno da resposta. Eles se detiveram em responder se era possvel ou no obter o clculo,
justificaram a resposta dada e, no G2, relacionaram o problema com a idia do clssico problema
de combinao: uma pessoa tem tantas camisas e tantas calas, de quantas maneiras diferentes
ela pode se vestir?
O clculo a ser realizado ficou claro para os sujeitos, na discusso matemtica processada.
No G1, os sujeitos tiveram um pouco de dificuldade em compreender a pergunta. Gab foi capaz
de elaborar um clculo para a determinao de todas as possibilidades, embora no tivesse sido
compreendido por seus colegas. Mar, logo se preocupou com as condies necessrias para o
clculo:
173
174
raciocinar sobre uma situao hipottica do jogo, estabeleceram relaes com o raciocnio
combinatrio e perceberam condies de existncia das expresses.
G1:
175
G2:
176
177
Jo: Mas pequeno e d pra fazer 2 x 1, mas o 47,.... s vai dar pra ser 47 x 1. E no tem 47 no dado. De
vezes, s, no d!
P: E com adio s, vocs conseguem?
Mari: No, porque o mximo 18...6 + 6 + 6
P: Isso Mari, e combinando adio e multiplicao?
Jo: No, porque teria que ser dois somados que dessem 47 pra faz vezes 1, e no tem.
No episdio descrito acima, observou-se que Jo tentou obter um sistema para determinar a
impossibilidade de obter o 47, tentando encontrar uma expresso para o 48 e, modificando-a,
buscou obter o 47. A interveno da pesquisadora foi no sentido de acelerar essa lgica que Jo
tentava estabelecer e a prpria pesquisadora forneceu uma expresso para o 48. De forma alguma
essa interveno prejudicou o raciocnio de Jo, pois o mais importante deste raciocnio foi a
constatao de que o novo sistema encontrado no daria conta de obter o 47.
Perceber que a primidade do nmero 47 era um complicador e que as outras operaes
no davam conta de resolver a situao-problema, foi a sistematizao mais importante para esses
dois grupos pesquisados.
Com a discusso sobre esta situao 10, encerrou-se a descrio dos registros e anlises
sobre os raciocnios processados, pelos sujeitos, na resoluo das situaes-problema propostas
pela pesquisadora, nesta atividade de interveno escrita. Este momento de jogo representou para
os dois grupos uma maior reflexo sobre os aspectos e as aes possveis no jogo Contig 60,
que, muitas vezes, no foram vivenciadas durante as situaes de jogo, anteriormente definidas.
Para a pesquisadora, foi um momento de observao dos passos no processo de sistematizaes e
progressos quanto s estratgias de clculo mental que foram sendo construdas no decorrer da
ao com os jogos e que puderam ser traduzidas, neste momento, para uma linguagem que
expressasse as formas de pensar dos sujeitos. Durante a resoluo das situaes propostas, pdese resgatar muitos dos aspectos abordados durante as anlises dos episdios de jogo e
sistematizar os conceitos ali trabalhados numa situao simulada de jogo e de maior reflexo
conjunta entre os sujeitos (interao social). Incentivou-se, tambm, a leitura e compreenso das
situaes-problema e a reproduo do raciocnio utilizado, atravs de uma linguagem prpria,
que fosse capaz de reproduzir e, at mesmo, comunicar a discusso matemtica que havia sido
desencadeada naquela situao. Durante a resoluo, os sujeitos demonstraram suas habilidades
de clculo mental, embora no tivesse sido exigido que os problemas fossem resolvidos
mentalmente. Os sujeitos foram capazes de perceber o quanto o clculo mental facilitou e
178
179
Jogar com competncia anlise do ltimo momento de interveno com o jogo Contig 60:
180
Destaca-se a percepo de que a primeira jogada poderia ser qualquer uma. Esta
constatao foi definida, depois que os sujeitos j haviam experenciado vrias jogadas e puderam
perceber a aleatoriedade presente na primeira jogada.
Gab: (lana os dados 5, 5, 3)
Mar: No d pra chega no 45,...nem no 50
Gab: 3 x 5 + 5, 20
Mar: (lana os dados 6, 4, 1) opa pera d pra cheg em 20,...7,14,21,
Teo: 6 x 5, Mar
Mar: 30
Teo: No compensa.
Mar: No, pera. 24 j ta ocupado...Ah, mais 1, 6 x 4 + 1, 25.Ponto pra gente!
Gab: (lana os dados) 36!
Teo: (lana os dados 4, 3, 2) Nossa!
Mar: D pra chega no....5 x 4, 5,10,15,20
Teo: 2 x 7...14
Mar: 7 x 2
Teo: 14, n , d na mesma!
Mar: Eu sei.
Mar realizou previses de jogadas para obter a resposta. Foi interessante observar como
Teo e Mar dialogaram na busca da melhor jogada. Nas partidas anteriores, Teo quase no
conseguiu acompanhar o raciocnio de Gab e Mar, diferentemente do que se observou agora.
Teo: 2 x 3...5,
P: D pra chega no zero?
Mar: Acho que d, pera. 3: 2
P: Em que situao voc tem o zero?
181
Novamente foi proposta a sistematizao para a obteno do nmero zero. Gab contribuiu
para a sistematizao, complementando a resposta de Mar. Nas situaes anteriores, esta
sistematizao ocorreu com a interveno da pesquisadora. Nesse momento de jogo, observou-se
que o conceito j foi desenvolvido pelos sujeitos.
Mar: Vamo por no 9, vai Teo
Teo: No, calma
Mar: No tem como cheg em ponto, vamo recome...depois a gente marca mais pontos
Teo: Vai 9. Nossa, l na outra atmosfera. No melhor bot no 3? T mais perto!
Mar: Mais perto do que? No marca, tambm...e tanto faz pra voc tir o nmero no dado.
Notou-se, neste episdio, a preocupao de Gab que foi de discutir com a parceira a
melhor jogada interao social, cooperao, parceria.
Teo: (lana os dados: 6, 2, 3) 6 x 6...
Mar: No, vamo coloc no 8, ganha um ponto e ainda completa coluna, ..6 + 3 d 9, menos 2, ah
no...menos 2, d 7.
Teo: 7, 8, 9 dividido por , no d....
Mar: Ento vamo coloca no 7 mesmo pra depois complet coluna
Teo: Aqui , 6 x 5....30
Mar: Vai no 7 mesmo.
Mar coordenou as duas formas de ganhar o jogo. Enquanto procurou fazer pontos,
tambm se mostrou interessado em obter a coluna.
Gab: (lana os dados 3, 3, 1)
Mar: No d pra chega no oito! Nem no 10!
Gab: Chego sim, no 8
Teo: Mostra, ento
Gab: Como? 3 x 3 1
182
Neste episdio, observou-se que Mar realizou a antecipao no jogo, sem a interveno da
pesquisadora. Ele notou a importncia da antecipao para facilitar sua jogada. Teo se mostrou
bastante envolvido no jogo e props solues interessantes, demonstrando ter melhorado o seu
nvel de manipulao e conceitualizao no jogo.
Gab: (lana os dados 5, 5, 1)
Mar: No vai conseguir....Pra ns falta 3 pontinhos pra gente acab. O jogo est empatado.
Gab: 4, 5: 5, 1 + 3, 4
Ra: Essa uma boa!
A competio ficou cada vez mais marcante. Como a partida foi somente at 10 pontos,
devido ao pouco tempo que faltava para terminar a sesso, Mar cantava a vitria para
atrapalhar os adversrios.
Mar: (lana os dados: 1, 1, 2) Nossa que sorte! 3, o mximo!
Teo: Que mximo, 4...1 + 1 + 2
Mar: Ah , ta certo...No d. 2 + 1 x 1
Teo: No d...Tem que ser no 3, ganhamo um ponto, passamos vocs...
Mar: Ra, Ra eles to perdendo! No tem como formar coluninha, n? Ns temos....
Ra: (lana os dados: 3 ,3, 1 - marcam o nmero 5)
Mar: Ra que sorte, hein?
Teo: Fizeram dois pontos de uma vez.
Teo: Vai Mar...
Mar: (lana os dados: 5, 3, 6)
Mar: Acho que d pra chega no 33, da a gente ganha 5 pontos...5 + 3...8 x 6...a gente j fez essa conta
Gab: No fala em Ra! (competio no jogo)
Gab: D 48, Mar
Mar: ...Vamo v se a gente consegue ainda....33
183
Observou-se uma maior explorao das operaes pelos sujeitos. A diviso foi mais
utilizada, por exemplo, nessa partida.
Gab: (lana os dados) 7 + 6....
Teo: Olha l Mar, mais 2 eles fazem...fica esperto!
Mar: (lana os dados: 3, 2, 1)
Gab: Eles conseguem chegar no 2, certo? (cochicha com a Ra)
Teo: 3 x 3, 9
Gab: Ta ocupado...Vocs no conseguem chegar em nada!
184
185
Ao final do jogo, Mar constatou em que momento do jogo poderia ter feito a opo que
teria sido melhor no impedimento da fileira do adversrio.
No G2, os resultados mostraram situaes semelhantes. Entretanto, Mari no teve um
desempenho to diferenciado quanto Teo no G1. As situaes de jogo, no G2, tambm se
tornaram mais competitivas, com antecipaes e previses de jogadas e com uma anlise de
possibilidades mais depurada, mais abrangente. Os sujeitos, no geral, manipularam melhor as
operaes e experimentaram variar mais as peas colocadas no tabuleiro, a fim de aumentar as
chances de pontuao. Entretanto, Mari insistiu na realizao das jogadas somente utilizando
multiplicaes e adies, variando pouco a sua anlise de possibilidades, o que limitou suas
possibilidades de jogadas, desinteressando-se pela atividade.
Portanto, na comparao realizada nos dois grupos entre o jogo antes e depois das anlises
feitas, os resultados mostraram que, de uma maneira geral, os sujeitos estiveram mais atentos
quanto s previses de jogo; buscaram estabelecer melhores jogadas; souberam avaliar melhor
suas jogadas e conseguiram construir mais possibilidades para cada jogada.
De uma maneira geral, as hipteses que definiram a anlise desta situao de jogar com
competncia foram comprovadas, no sentido de que, aps as anlises, discusses e intervenes
realizadas pela pesquisadora, os sujeitos foram capazes de se apropriar das estratgias que foram
criando no decorrer das situaes de jogo e aplicaram este aprendizado numa situao concreta
de jogo, respeitando o carter ldico da atividade. A perda da ludicidade do jogo foi compensada
186
pelo ganho pedaggico que se obteve ao se proporem situaes de interveno pedaggica com
jogos nas salas de aula de Matemtica.
Com este momento de jogo, encerra-se a anlise processada nos trs dias de interveno
com o jogo Contig 60, que buscou propiciar atividades com jogos de resgate e construo de
conceitos e/ou habilidades relacionados ao clculo mental.
A seguir, discute-se o segundo jogo trabalhado nesta pesquisa que, embora tenha
desenvolvido os mesmos conceitos desencadeados no Contig 60, com diferentes abordagens,
apresenta uma estrutura diferenciada de jogo, cujo destaque dado para a elaborao escrita da
estratgia do jogo.
O jogo do Nim, atualmente bastante popular no ocidente, acredita-se que tenha sua
origem na China. um dos jogos mais antigos de que se tem conhecimento. Relaciona-se o nome
desse jogo ao matemtico Charles L. Bouton (Universidade de Harvard), que escreveu um
paper, analisando o Nim em 1901 11. O interesse dos matemticos por esse jogo se relaciona ao
fato de que o Nim seja caracterizado como um jogo de estratgia vinculado teoria dos jogos
matemticos, campo de investigao da Matemtica Discreta. A teoria dos jogos surge como um
crescente ramo da Matemtica Moderna, que tem sido desenvolvida, principalmente, nos ltimos
50 anos e aplicada a situaes que envolvem competio, confronto entre adversrios,
decorrendo da o interesse pelos jogos estratgicos.
Alm disso, um dos aspectos que caracterizam particularmente os jogos estratgicos,
segundo a teoria dos jogos matemticos, a existncia de uma estratgia mxima no jogo, ou
seja, o interesse se volta para a investigao da estratgia que garante a um jogador sempre
vencer. O conceito matemtico est presente nesta estratgia mxima, a ser construda pelos
sujeitos.
A grande popularidade atual do jogo do Nim, deve-se ao fato de que sua estratgia
mxima de fcil programao computacional. Portanto, com o advento dos computadores,
11 LHS (Lawrence Hall of Science / Mathematics Education) Math Around the World.
University of California USA, 1995
187
programar o Nim passou a ser uma brincadeira interessante. Este jogo tambm bastante
utilizado em testes para seleo de pessoal para trabalhar em empresas, pois envolve o raciocnio
lgico-dedutivo na sua formulao.
Existem muitas variaes do jogo do Nim. Utilizou-se, nesta pesquisa, a verso original
do jogo, ou seja, a sua forma mais simplificada, em termos de regras e de estratgia a ser
definida.
Regras do Jogo:
188
27
2
1 (1a. jogada)
5
5
1 (ltima jogada)
189
Portanto, quem inicia jogando e sabe a estratgia, sempre vence. Faz parte da estratgia
mxima iniciar o jogo. possvel, entretanto, que o jogador no inicie o jogo, mas, dominando a
estratgia, seja capaz de vencer seu adversrio, desde que este no saiba a estratgia. A virada
no jogo possvel, mas no garante ao jogador vencer o jogo, como o faz a estratgia mxima.
importante ressaltar que, aps a construo da estratgia mxima, por um dos jogadores,
o jogo deixa de existir, tendo em vista os aspectos anteriormente abordados sobre a questo da
competio no jogo, como sendo uma disputa entre adversrios que possuem as mesmas
possibilidades de ao, com igualdade de condies para vencer. Se um dos jogadores domina a
estratgia do jogo e a aplica, qual a competitividade nesta disputa? Este jogador entrou no jogo
j sabendo que ir vencer. Como os prprios sujeitos desta pesquisa definiram, logo aps a
construo da estratgia mxima: - Agora esse jogo a gente decide no par ou mpar (Gab), ou
seja, ao tirarem o par ou mpar definem quem comea, portanto definem quem vence. Deixa de
ser competio...deixa de ser jogo.
Desta forma, em situaes escolares, o professor jamais deve ensinar a estratgia mxima
ao aluno. importante incentiv-lo a constru-la. Do contrrio, o jogo se tornar intil e
desinteressante.
A seguir, descrita a situao de interveno pedaggica com o jogo do Nim. Discute-se
o processo de construo da estratgia mxima pelos sujeitos e os conceitos matemticos que
emergiram desta construo. Incentivou-se o registro da estratgia, como forma de repensar sobre
a prpria estratgia que foi sendo definida, pelos jogadores. A escrita da estratgia possibilitou,
aos sujeitos, elaborarem a estratgia de forma mais clara e organizada.
190
verbalmente as quantidades de palitos que eram retiradas, para que houvesse um registro verbal
de cada jogada.
Inicialmente, os jogadores realizaram suas jogadas aleatoriamente, sem muito
planejamento
possibilidade de vencer somente ao final do jogo. Constatou-se que, se 6 palitos fossem deixados
para o adversrio, ele perderia:
A pesquisadora os desafia a encontrarem uma estratgia mxima!
Gab: Eu acho que eu j sei qual .
Teo: s encontr a seqncia certa.
Teo: Posso anota? A estratgia ....ah eu no sei como explic...
Gab: Deixa, a gente escreve depois. Vamo joga primeiro.
Teo: isso a.
Ra: A gente comea...
Mar: V tira 4, ta?
Gab: Tirou 4? Tira 4, Teo
Mar: Tiro 4, tambm.
Gab: Tiramo 3?
Teo: , tira 3.... Melhor a seria tirar 1 s.
Ra: Ih....Ento, vai, tudo bem.
Teo: Vai...esse jogo rpido, cs to muito devagar.
Teo: Vai, Gab, eles tiraram 2.
Gab: 2? ...Ih, a gente ganh j. Tira 4....Ganhamo.
Mar: Vc. muito metido! Sabe, voc se acha a pessoa mais esperta do mundo.
Teo: Gab, to comeando a entender....Ah gente no tem porque fica pensando...No comecinho assim. Tira
4...Tira 4... lgico Gab.
Gab: A gente no pode tir 4 sempre. A gente no pode deix eles ficarem com 5 no final, ta?
Teo: Ah, ta certo.
191
utilizada por Gab contm uma regularidade lgica que define a situao de dependncia entre as
jogadas dos jogadores e adversrios, j que, se o adversrio fica com 6 palitos, ele perde, porque,
se ele tira 1 palito, o jogador tira 4 e ele perde; se ele tira 2 palitos, o jogador tira 3 e ele perde; se
ele tira 3 palitos, o jogador tira 2 e ele perde e, finalmente, se ele tira 4 palitos, o jogador tira 1 e
ele perde. Portanto, a lgica contida nesta relao, se fosse ampliada, permitiria aos sujeitos
perceberem a estratgia mxima. Entretanto, Gab comeava a perceber tal regularidade,
representando um incio das reflexes sobre a estratgia vencedora.
Da mesma forma que Teo, os outros sujeitos do grupo tambm demonstraram uma certa
dificuldade em perceber essa regularidade e a dependncia contida nas aes dos dois
adversrios. Este conceito vinculado s implicaes lgicas e dependncia entre variveis est
presente no conceito de funes, que so responsveis por descreverem, em muitos casos, os
modelos terico-matemticos.
Na segunda situao de jogo, os outros sujeitos comearam a perceber a regularidade e
defini-la como estratgia.
(Gab comea o segundo jogo)
Gab: A gente tira 2. Ento vai...peguei
Ra: A gente tira 4
Teo: A gente tambm...
Mar: 4 de novo.
Ra: A gente tem que deix 6 pra eles.
Mar: A gente tem que fica com 6?
Ra: No a gente tem que deixa 6....
Teo: 4... de vocs, vai.
Ra: Ah, vamo tira 4 mesmo
Teo: Calma a....
Gab: Perdemo.
Teo: Calma!
Gab: Perdemo.
Mar: Perderam....Vocs tem 6. Com 6 a gente ganha!
P: Por que vocs tem tanta certeza que o jogo acabou?
Gab: Porque com 6, se eu tiro 1, ele tira 4 e ganha, se eu tiro 2, ele tira 3 e ganha, se eu tiro 3, ele tira 2
e ganha e se eu tiro 4, ele tira 1 e ganha... simples. O duro deix o 6.
Para os sujeitos do G1, a estratgia j havia sido definida. Nas jogadas subseqentes eles
se preocuparam em ir tirando os palitos e fazendo os clculos mentalmente at chegarem em 6.
Houve o registro, por esse grupo, desta estratgia: Tentar deixar com 6 no final.
192
A discusso mostrou que os sujeitos relacionaram as jogadas umas com as outras e com as
jogadas de outros jogadores.
A atuao dos sujeitos jogadores demonstrou a tomada de conscincia dos prprios
procedimentos. Compreendendo as estratgias, mostraram-se capazes de explicit-las.
A interveno da pesquisadora surgiu como um disparador para a reflexo dos sujeitos
quanto percepo de que a regularidade obtida com a quantidade 6, poderia ser ampliada para
outros valores (no caso seriam: 11, 16, 21,...) at a definio de uma generalizao (estratgia
mxima).
A pesquisadora, ento, incentivou-os a construrem uma estratgia que garantisse vencer
sempre, denominando-a: estratgia mxima e, desafiou-os: - Se eu jogar com qualquer um de
vocs, eu sempre vou ganhar! Sei disso, antes mesmo de comear a jogar. Esta afirmao
provocou uma reao dos sujeitos em analisarem as jogadas realizadas, tentando levantar
hipteses sobre a estratgia mxima.
Gab passou a registrar a quantidade de palitos que sobravam, aps as jogadas e tentou
elaborar uma estratgia, Teo auxiliava contando a quantidade dos palitos que sobravam. Mar e Ra
continuavam pensando sobre como deixar 6 palitos para o adversrio no final. Observou-se o
carter coletivo da atividade.
Teo: Gab, vai anotando.
Mar: (tira 4 palitos)
Teo: Vamo pens bem...vamo pens bem. Vocs tiraram 4, tinha 27....26, 25, 24, 23.
Gab: D a folha a.
Teo: Tem 23 a.
Gab: 23? Deixa eu faz um raciocnio...Tira 1
Ra: Tira...3.
Gab: Ah....
Teo: Tem 19 a.
Gab: 19? Pode tira 4, ento.
Teo: Vai tirando 4, por isso que a gente perde!
Gab: Calma.
Teo: 15.
Gab: 15. 15...j vai.
Mar: (tira 4 palitos)
Gab: 12? Agora tem 12, n?
Teo: Calma a...(conta os palitos, 11)
Gab: Tira 4. Da fica 7.
Teo: Se eles tiram 3, a gente tira 3. Se eles tiram 2, a gente tira 4....
Mar: , mas se a gente tira1.... Heee....ganhamo.
193
Teo: Ganharam.
Gab: . Tem 6.
Ra: Descobriu a nossa estratgia?
Gab: , eu sei, vocs to tentando tir e deix 6 no final, eu sei....mas que eu t tentando raciocin
desde o comeo.... Eu raciocinei que eu queria 6, pra mim...e no , no final pra vocs, entendeu?
Na seqncia de derrotas de Gab e Teo, Mar e Ra procuraram aperfeioar cada vez mais a
estratgia definida no sentido de garantir as vitrias sucessivas, enquanto Gab e Teo se
confundiram muito em meio aos clculos mentais e as tentativas de elaborao da estratgia.
194
Nestas construes, observou-se uma busca pela determinao da lgica da seqncia que
comeou a ser definida: 6, 11, 16,... Ra levantou uma hiptese decisiva na elaborao da
estratgia:
Gab: Vai.3.
Mar: Tiro 3
Gab: Tiro...4
Ra: Ns tiramos 1.
Teo: Tira 2, Gab
Gab: Ta bom...voc que sabe.
Teo: Calma a, ,....beleza....tira 2 mesmo, vamo tent.
Gab: No devia t tirado 2...
Mar: Ganhamo de novo! Tiramo 3
Teo: Contei errado.
Gab: Perdemo.Tem 11.
Teo: Gab, voc qu faz tudo sozinho, t vendo?
Ra: claro...se vocs tiravam 4, a gente tirava 1, sempre pra d 5.
Teo: Quantos tinha l?
Gab: 8...no pera...11, acho que tinha 11.
Teo: Ta vendo? Voc no conta e depois quer sabe qual a lgica?
Gab: Era 11.
Teo: Ta vendo, chegou em 11, ta eles ganham.No, pera... Se a gente tira 4, eles podem no mximo tira
4 ainda e sobra 3...ainda podemo ganh.
Gab: Ah , boa idia.
Teo: Isso, comemora antes, quero ver o que vocs fazem agora.
Mar: Pera....a gente tira 1.
Teo: Ah , ento no tem jeito!
Gab: Vai, eu no agento mais perd. No possvel!!!!
195
196
Mar e Ra: (redigem a lgica) Vamo escrever a gente, a lgica? Quem comea sempre ganha.....
Teo: Quem come ganha. Vocs aquela hora, tavam usando a lgica mxima?
Ra: No, a gente tava s tentando deixar o 6. E ia variando, tinha hora que a gente comeava com 2 ou
com 3....
Gab: Isso, experimenta agora come com 2 ou 3, que vocs vo ver o que que eu fao.
Mar: Como voc vira o jogo?
Gab: U, se voc tira 2, como se eu tivesse comeado com 1 e voc tirasse 1, da eu tiraria 4, virando o
jogo pra mim, entendeu?
197
Os dados mostraram, o quanto a situao com o jogo do Nim pde representar uma
sistematizao de muitos dos elementos desenvolvidos nas situaes de jogo com o Contig 60.
Embora estivesse disposio dos sujeitos papel, lpis e calculadora, continuaram a realizar os
clculos mentalmente na definio das estratgias. Os procedimentos de clculo mental
observados no jogo do Contig 60, foram retomados nesta situao de jogo, com algumas
componentes a mais, como a definio dos agrupamentos atravs dos clculos de mltiplos e
divisores.
Portanto, na investigao desenvolvida, demonstrou-se como os sujeitos foram
construindo as noes, os procedimentos e os conceitos matemticos, a partir da ao nos jogos
de regras (Contig 60 e Nim) e da interveno pedaggica processada pela pesquisadora. Na
apresentao dos resultados, foram apontadas as unidades de anlise que representaram o eixo
norteador da discusso processada. Portanto, a anlise de elementos, tais como, a construo de
estratgias, a anlise de possibilidades no jogo, a interao social, os registros de jogo e de
situaes-problema, a anlise sobre o erro, construo de sistemas, a ludicidade e o interesse,
propiciaram uma descrio sobre os processos de construo e resgate dos conceitos e
habilidades nas situaes de interveno com o jogo.
200
CONSIDERAES FINAIS
A anlise dos resultados mostrou a validade do uso de jogos nas atividades em sala de
aula de Matemtica, quando realizadas sob a orientao definida neste trabalho. No se avaliou o
jogo em si, o instrumento, as regras, mas se considerou a maneira como poderia ser utilizado com
uma solicitao especial do professor.
Podem-se delinear algumas consideraes a partir da anlise processada, nesta pesquisa,
que buscou investigar o uso de jogos de regras na sala de aula de Matemtica.
Considerando o referencial terico adotado nesta pesquisa, pde-se caracterizar o jogo
como um instrumento ldico, apresentando elementos favorveis sua aplicao educacional. O
jogo espontneo assumiu um carter pedaggico, quando desencadeado segundo as orientaes
definidas na metodologia (Cap. IV), pelo processo de interveno pedaggica.
Durante todo o processo de interveno pedaggica realizado pela pesquisadora, neste
cenrio composto pelos dois jogos de regras (Contig 60 e Nim), a anlise dos resultados
mostrou os procedimentos dos sujeitos nos jogos e evidenciou-se o processo de formao de
conceitos e/ou habilidades matemticas.
Nas situaes com o jogo Contig 60, foi possvel observar, analisar e avaliar
procedimentos de clculo mental que foram sendo construdos a partir da resoluo dos
problemas de jogo, nas situaes de previso de jogadas, na resoluo dos problemas escritos, na
anlise de possibilidades de jogadas e tomada de decises, na argumentao necessria para o
acordo entre parceiros sobre a jogada a ser realizada, na formulao das respostas aos
questionamentos realizados pela pesquisadora na interveno verbal e na elaborao de
estratgias para vencer o jogo. Alm disso, foi possvel para a pesquisadora, trabalhar com o
contedo matemtico da escola regular (propriedades aritmticas, fatoraes, primidade do
nmero, clculo mental) em diferentes situaes, incentivando o raciocnio dos sujeitos,
solicitando justificativas, explicaes e comparando diferentes procedimentos adotados. A
caracterstica do trabalho com jogos que no se ensina os contedos escolares de Matemtica de
201
maneira tradicional, mas se procura explorar as situaes com o sujeito, buscando favorecer o
processo de abstrao e construo do conhecimento.
Jogando o Contig 60, os sujeitos foram capazes de pensar matematicamente na medida
em que articularam diferentes jogadas e estratgias, estabeleceram relaes enfrentaram e
analisaram as contradies, definiram padres, criaram sistemas baseados em tais estratgias,
compuseram, decompuseram, associaram e construram relaes algbricas abstratas, a partir das
previses e anlises de possibilidades sobre o jogo.
Essa busca constante em definir padres e estabelecer os sistemas, a partir de suas
regularidades, foi destacada no trabalho de interveno com os dois grupos de sujeitos. Houve
momentos em que o jogo propriamente dito foi at esquecido e os sujeitos passaram a operar
com hipteses de jogadas e previses de jogo. Este tipo de atitude durante a ao do jogo
permitiu uma maior anlise a cerca das possibilidades que foram sendo construdas. Analisando o
jogo, fora dele foi possvel, aos sujeitos, uma maior flexibilidade para a construo de
possibilidades.
Na situao de reconhecimento do tabuleiro do jogo Contig 60, os sujeitos foram
capazes de perceber algumas regularidades na obteno dos nmeros e construram sistemas que
representavam, logicamente, a generalizao do que era observado. A construo desses modelos
fez parte do prprio processo de investigao matemtica, que possibilitou descrever um
fenmeno observado (regularidade) e generaliz-lo para as novas situaes, percebendo os
limites e possibilidades do sistema construdo. A Matemtica, enquanto corpo terico,
produzida e sistematizada em termos de conexes lgicas que envolvem, dentre outras, as
relaes de implicao se...ento. Portanto, a valorizao de situaes escolares que favoream
este tipo de relao fundamental. O jogo demonstrou que, quando explorado pelo professor com
o cuidado de desencadear o raciocnio e passar do fazer ao compreender, segundo os aspectos
abordados no Captulo II e mostrados no estudo de caso aqui processado, pode ser um recurso
eficiente nas aulas de Matemtica.
Desafiados pela pesquisadora, a ao dos sujeitos indicou um processo de construo das
noes matemticas no jogo, ou seja, no momento ldico, no jogo pelo jogo. Durante o
processo de interveno pedaggica, a pesquisadora apresentava os desafios e propunha a
resoluo das situaes-problema de jogo, incentivando a construo de conceitos matemticos.
202
Nas situaes de jogo foi enfatizada a interao social e foram analisados os aspectos
relacionados ao jogo social, a discusso, o confronto de diferentes posies, a formulao de
estratgias de clculo mental. Observou-se o processo de trocas, a construo de procedimentos
de clculo, atravs do acordo sobre jogadas e das previses nas aes dos adversrios. Os
jogadores atuaram cooperativamente, ou seja, discutiram, analisaram, trocaram idias,
coordenaram pontos de vista na construo de procedimentos, tomaram decises e aprenderam
uns com os outros, comparando e confrontando idias, buscando juntos as solues das situaesproblema de jogo que se apresentavam.
Na anlise da construo dos procedimentos de resoluo de problemas de jogo, a partir
da considerao de diferentes pontos de vista, da formulao das estratgias, os sujeitos foram
construindo vrias estratgias de clculo mental, para facilitar os clculos. Em muitas dessas
situaes, destacou-se a formulao do pensamento algbrico presente na estrutura dos clculos
realizados por alguns sujeitos. A aplicao das propriedades aritmticas, como facilitadora na
realizao dos clculos mentais, tambm mereceu destaque no processo de interveno
pedaggica realizado. O pensamento algbrico foi sendo construdo, por alguns sujeito, a partir
da explorao e generalizao das propriedades aritmticas.
A anlise de possibilidades de jogo, executada a cada nova jogada, ou, mesmo, durante a
previso de jogo, possibilitou, aos sujeitos, construrem inmeras sentenas de obteno dos
nmeros. Eles verificaram diferentes possibilidades at a definio da melhor jogada. Observouse que, no decorrer das vrias partidas, os sujeitos foram cada vez mais ampliando suas hipteses,
construindo novas possibilidades, desenvolvendo estratgias na determinao de tais
possibilidades, tomando decises e se mostrando mais autnomos na anlise das situaes de
jogo.
Levantando
hipteses,
percebendo
regularidades,
construindo
possibilidades,
tarefa. Na escola, os professores podem encontrar dificuldades em conseguir que o aluno refaa
um trabalho, releia e avalie a sua prpria produo. Os autores citados lembram que, no jogo, o
erro surge como fonte de informao, estimulando cada um a analisar a sua prpria produo,
compreendendo seus erros e buscando corrig-los.
O interesse demonstrado pelos sujeitos na realizao das atividades com o jogos,
demonstrou um dos aspectos mais importantes do trabalho com esta atividade ldica na sala de
aula de Matemtica. Os sujeitos, de uma maneira geral, estiveram envolvidos na realizao das
tarefas propostas todo o tempo. Mesmo aqueles sujeitos, como Teo e Mari, que se manifestaram
verbalmente, reclamando sobre a atividade ou mesmo sobre a atitude dos colegas, participaram
ativamente na realizao das tarefas, contribuindo com o grupo, propondo solues, efetuando
clculos e analisando possibilidades de jogadas. O que se procurou mostrar foi o aspecto de
contribuio que o interesse pela atividade pde oferecer, no sentido de que, enquanto os sujeitos
estavam cada vez mais empenhados na realizao das atividades propostas e se mostravam
receptivos aos desafios propostos, as discusses matemticas e anlises dos conceitos ficaram
cada vez mais complexas, ampliando para conceitos como a divisibilidade e a fatorao
algbrica. O prazer demonstrado pelos sujeitos quando resolviam um desafio, incentivava-os a
buscarem novas estratgias e novas solues para os problemas, construindo novas
possibilidades, novos conceitos.
O processo de interveno pedaggica se mostrou fundamental na sistematizao dos
conceitos matemticos trabalhados nas situaes de jogo. Nos inmeros questionamentos
realizados pela pesquisadora, durante a interveno verbal, observou-se o resgate das situaes de
aplicao dos conceitos j construdos pelos sujeitos, em outros momentos da sua escolaridade, e
que foram sendo utilizados por eles, naturalmente, nas situaes de jogo. Neste sentido, ficou
demonstrada a validade da atividade de jogo como um momento propcio ao resgate e aplicao
dos conceitos matemticos, anteriormente construdos pelos sujeitos (Moura,M.,1992). A
sistematizao dos conceitos possibilitou evidenciar para o sujeito o contedo que ele estava
trabalhando, as relaes que estava percebendo, as regularidades que podiam ser observadas, a
constatao de suas hipteses e a possvel aplicao de tais idias s outras situaes. Uma
situao de jogo tambm pode favorecer um diagnstico das dificuldades, ou mesmo, dos
conceitos que os alunos j construram.
205
206
dos sujeitos, aps as anlises processadas. Representou, ainda, um momento de avaliao dos
resultados obtidos nas discusses e anlises realizadas.
Na situao de interveno com o jogo do Nim, pde-se identificar vrios conceitos
trabalhados anteriormente no Jogo Contig 60, sendo resgatados (clculo mental, divisibilidade e
propriedades aritmticas), alm de outros tambm importantes, como a multiplicidade e a idia de
diviso (agrupamentos). O registro do jogo processado pelos sujeitos representou um ponto forte
na realizao da atividade com esse jogo, j que, para a representao da soluo encontrada para
a situao-problema de jogo (estratgia mxima), os sujeitos tiveram que descentralizar o seu
raciocnio de uma nica perspectiva de jogo, a de quem joga, para refletir sobre as possibilidades
a partir do no controle das jogadas do adversrio, construindo a estratgia vencedora e
registrando-a, segundo uma linguagem prpria. A execuo desse registro implicou numa
reflexo dos sujeitos sobre as suas prprias formas de pensar (tomada de conscincia), o que
determinou um momento de anlise e depurao da estratgia construda. Portanto, observou-se
mais uma situao onde o registro representou um momento de sistematizao do raciocnio
encontrado, de generalizao a partir da observao de uma regularidade e da construo de um
modelo explicativo (estratgia mxima). O registro da estratgia deste jogo foi mais elaborado
que os registros do jogo Contig 60, representando uma evoluo na prpria escrita matemtica.
Na interveno com os dois jogos foram delineadas vrias situaes em que o contedo
matemtico, identificado a partir das atividades dos sujeitos, pde ser destacado e sistematizado,
aproximando-se das exigncias do trabalho com os contedos escolares. Conceitos de
divisibilidade, multiplicidade e propriedades dos nmeros naturais (propriedade distributiva,
propriedade comutativa), puderam ser resgatados das situaes, analisados e discutidos com os
sujeitos. O registro permitiu uma sistematizao de tais conceitos, e a explicitao dos
procedimentos de resoluo de problemas permitiu, aos sujeitos, uma anlise do seu prprio
raciocnio.
Os momentos de jogo, caracterizados como as etapas do processo de interveno
pedaggica na sala de aula, demonstraram os aspectos metodolgicos do trabalho com os jogos
nas salas de aula de Matemtica. Portanto, representou a definio de um trabalho pedaggico
possvel e til de ser realizado em sala de aula.
207
208
A relevncia desta pesquisa, assim como de todo trabalho que considera a sala de aula
como seu ambiente de investigao, , sem dvida, contribuir para uma reflexo sobre a prtica
pedaggica e a didtica da Matemtica, no sentido de melhorar o ensino da Matemtica atual e
aproximar, cada vez mais, o aluno do objeto de conhecimento: a Matemtica. Neste sentido,
valorizou-se, nesta pesquisa, evidenciar os processos desencadeados na utilizao de jogos no
ensino da Matemtica, a fim de que possa ocorrer uma aprendizagem Matemtica significativa,
til para o aluno no processo do fazer matemtica e na compreenso desse processo, como
tambm, conferir ao ensino da Matemtica momentos de alegria, descontrao, paixo e
envolvimento, pela atividade ldica que o jogo representa.
209
210
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217
218
ANEXOS
1
casas
peas
total
12
3
30
219
bnus 60
(2) Sobras:
casas
peas
total
12
1
17 pontos
Jogador 2
2
12
220
Situao 2
O que mais vantajoso: colocar um maior nmero de peas nas casas 3 e 4 ou tentar
distribuir melhor as peas entre as casas? Por qu?
Situao 3
Um jogador teve um aproveitamento de 19 peas, sem conseguir bnus. Qual o mximo
de pontos possvel nesta situao?
Situao 4
Se um jogador distribuiu 18 fichas da melhor maneira possvel, quantos pontos fez?
Situao 5
Qual o maior nmero de pontos possvel numa partida?
Situao 6
Ganhando bnus, uma pessoa fez 58 pontos. Colocou quatro fichas na casa 4 e cinco
fichas na casa 3. Quantas fichas acertou nas casas 1 e 2? Qual o nmero total de fichas
encaapadas?
221
27 28 29 30 31 32 33 8
26 54 55 60 64 66 34 9
25 50 120 125 144 72 35 10
24 48 108 180 150 75 36 11
23 45 100 96 90 80 37 12
22 44 42 41 40 39 38 13
21 20 19 18 17 16 15 14
222
d) Para cada uma destas situaes, indique uma soluo possvel (nmeros e operaes)
Situao 2 : Um jogador j tirou 5 em um dos dados. Quanto ele precisa tirar nos outros dois
dados e quais operaes precisa fazer para que possa colocar sua pea na casa 28?
Situao 3 : As seguintes casas esto preenchidas: 9, 10, 31, 34, 36, 55, 60, 66, 72 e 108.
c) Para conseguir o maior nmero de pontos, qual casa deve ser preenchida?
d) Que nmeros voc precisaria tirar nos dados para preencher esta casa, sendo vlidas somente
as operaes de adio e multiplicao? (apresente 4 solues distintas possveis)
Situao 4 : Qual o nmero mximo que poderia constar no tabuleiro? Justifique a sua resposta
223
f) Somente divises?
1 2 29 31 34 36 37 prximo a jogar
3 5 32 54 60 64 80 150
a) Se os nmeros que saram nos dados foram 5 , 5 e 6, qual a melhor jogada a ser feita pelo
jogador vermelho? Justifique a sua resposta.
b) Com esses nmeros 5,5 e 6 possvel chegar no nmero 0 (zero)? Justifique sua resposta.
Situao 9 : possvel saber quantas contas diferentes podem ser feitas utilizando os 3 dados e as
4 operaes bsicas? Justifique a sua resposta.
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