BALDO, Alessandra. Gneros discursivos ou tipologias textuais?.

Revista Virtual de Estudos da

Linguagem ReVEL. V. 2, n. 2, maro de 2004. ISSN 1678-8931 [www.revel.inf.br].

GNEROS DISCURSIVOS OU TIPOLOGIAS TEXTUAIS?

Alessandra Baldo1
lelabaldo@terra.com.br

INTRODUO
O quanto foi assimilado da idia de gnero discursivo pensada por Bakhtin (1992)
como tipos relativamente estveis de enunciados elaborados nas diferentes esferas sociais
de utilizao por profissionais que ensinam a lngua portuguesa? Dada a importncia dessa
noo para a formao dos alunos enquanto sujeitos que utilizam diversos gneros nas suas
interaes comunicativas, o objetivo deste estudo verificar, a partir do tratamento dado ao
tema por trs livros dedicados ao ensino da lngua portuguesa e pela aplicao de
questionrios a doze professores de lngua portuguesa inscritos em um curso de psgraduao de uma universidade situada em Porto Alegre, RS, se a noo de gnero
bakhtiniana est refletida no trabalho destes profissionais, e em que medida.
Nosso artigo est organizado em trs partes. A primeira dedicada fundamentao
terica: comearemos com uma reviso dos conceitos de gnero discursivo/textual dentro
de uma perspectiva da lingstica, continuaremos com uma observao a respeito do estudo
do gnero na escola realizada por Bonini (1998), procurando-a ilustrar atravs da
abordagem ao tema dispensada por um livro didtico Para Entender o Texto, de Plato e
Fiorin (1999) e por dois manuais de lngua portuguesa Portugus Instrumental, de
Silveira e Zilberknop (2002) e Curso de Redao (Abreu, 2002) , e, finalmente,
selecionaremos algumas razes apontadas por especialistas para o estudo de gneros
1

Professora da Universidade de Caxias do Sul UCS; Doutoranda em Lingstica Aplicada pela Pontifcia
Universidade Catlica do Rio Grande do Sul PUCRS.

discursivos/textuais na escola. Na segunda parte faremos a aplicao do instrumento e a

anlise dos dados, que sero considerados em maior detalhe na etapa final do trabalho,
quando tentaremos responder a questo na qual o estudo est calcado, exposta no incio da
seo.
1 FUNDAMENTAO TERICA
1.1 Conceito de Gnero
Partiremos da noo de gnero pensada por Bakhtin (1992) no incio da dcada de
50 por duas razes principais. A primeira delas que suas idias tm sido tomadas como
ponto de partida por grande parte dos estudos sobre gnero, dentro da lingstica, a partir
das duas dcadas finais do sculo passado, mesmo que, em alguns casos, seu nome no seja
referido. A segunda, e sem dvida a mais importante, se deve relevncia e adequao de
suas observaes sobre o tema.
Bakhtin chega definio de gnero apresentada na introduo i.e., tipos
relativamente estveis de enunciados elaborados nas diferentes esferas sociais de utilizao
da lngua partindo da verificao de que todas as esferas da atividade humana esto
relacionadas com a utilizao da lngua. Esta utilizao se d em forma de enunciados, os
quais, por sua vez, refletem as condies especficas e as finalidades de cada uma dessas
esferas (p. 279) tanto por seu contedo quanto por seu estilo verbal como por sua
construo composicional. Assim, o tema, o estilo e a construo composicional formam
um tipo caracterstico de enunciado dentro de um dado espao de comunicao, e por isso
que tipos estveis de enunciado caracterizam gneros do discurso.2
Antes de preocupar-se em classificar os diferentes gneros discursivos, Bakhtin
chama a ateno para a sua diversidade: sendo utilizados em todas as esferas da atividade
humana, eles vo se diferenciando e ampliando na medida em que estas se desenvolvem ou
se ampliam. No seu entender, ao invs de se privilegiar o estudo de apenas alguns gneros
(literrios, retricos, do discurso cotidiano) , o mais importante levar em conta a diferena
fundamental entre gneros primrios, ou simples, e secundrios, ou complexos. Como o

Nessa definio, h dois termos que precisam ser lidos com cuidado: o primeiro enunciado, ao qual
voltaremos em seguida, e o segundo discurso. Embora Bakhtin use a expresso gneros do discurso e no do
texto, nos parece que discurso cobre, para o autor, qualquer tipo de texto oral ou escrito, e ser usado aqui
desta maneira - ou seja, como (quase-) sinnimo de texto.

prprio nome diz, os gneros primrios se

constituiriam em circunstncias de uma

comunicao verbal espontnea (a rplica do dilogo cotidiano, a carta), enquanto os

secundrios apareceriam em circunstncias de uma comunicao cultural mais complexa e
relativamente mais evoluda, principalmente escrita: artstica, cientfica, sociopoltica (p.
281). Segundo Bakhtin, a distino entre estes dois gneros no deve ser menosprezada
porque
ignorar a natureza do enunciados e as particularidades do gnero que assinalam a
variedade do discurso em qualquer rea do estudo lingstico leva ao formalismo
e abstrao, desvirtua a historicidade do estudo, enfraquece o vnculo existente
entre a lngua e a vida. A lngua penetra na vida atravs dos enunciados
concretos que a realizam, e tambm atravs dos enunciados concretos que a
vida penetra na lngua. (1992: 283)

Como podemos perceber, para Bakhtin a unidade de comunicao utilizada pelos

sujeitos no o texto, mas sim o enunciado, muito embora, como veremos, sua noo de
enunciado equivalha, por vezes, noo mais comum de texto. Diferentemente da noo
mais tradicional de enunciado em lingstica, o enunciado enquanto unidade real da
comunicao verbal caracterizado pelo autor (i) por suas fronteiras determinadas pela
alternncia dos sujeitos falantes e (ii) seu acabamento. Esse acabamento pode ser medido
por critrios especficos, o mais importante sendo a possibilidade de adotar uma atitude
responsiva para com ele, e determinado por trs fatores: o tratamento exaustivo do objeto
do sentido, o intuito, o querer-dizer do locutor e as formas tpicas de estruturao do gnero
do acabamento. Bakhtin relaciona as duas caractersticas: o acabamento do enunciado de
certo modo a alternncia dos sujeitos falantes vista do interior (p. 299), e se d porque o
locutor disse exatamente tudo o que queria dizer.
Com relao s fronteiras do enunciado, vale ressaltar que a alternncia dos sujeitos
falantes se aplica igualmente a gneros to diversos como o dilogo cotidiano e o romance.
Embora no ltimo a alternncia no seja direta (o interlocutor no est presente) nem
imediata (a leitura de um romance demanda um determinado tempo), ela acontece assim
que a leitura concluda. Relacionado as fronteiras com o acabamento do enunciado, e
mantendo como exemplo o gnero romance, possvel delimitar sua fronteira porque, ao
acabar de l-lo, pode-se adotar uma atitude responsiva com relao a ele. essa atitude
responsiva que, como vimos acima, Bakhtin elege como o critrio mais importante para a
delimitao do acabamento do enunciado. Naturalmente, essa mesma atitude responsiva
3

aparece ao lermos uma notcia, um texto cientfico, uma propaganda, assistirmos ao

telejornal, conversarmos com pessoas prximas. Para Bakhtin, ela quem delimita o
enunciado, e essa uma das razes por que seu conceito de enunciado corresponde muitas
vezes ao que a maioria dos tericos tem denominado de texto.
Entre essa maioria est Hasan (1978). Ao se referir noo de gnero, ele sempre
emprega o termo texto ao invs de enunciado. Como Bakhtin, o autor relaciona gnero e
utilizao social da lngua. Essa relao aparece, por exemplo, ao colocar que parece
inegvel que os controles sobre a constituio estrutural do texto no so de origem
lingstica, uma vez que a linguagem como um sistema formal no nos possibilita predizer
qual frmula estrutural generalizada deveria estar associada com qual gnero. Ao contrrio,
o controle contextual... (p. 229). Para ele, um texto um evento social que est tanto na
linguagem como na cultura.
Swales (1990) mantm a relao bsica gnero/ utilizao social da lngua
pressuposta por Bakhtin na primeira de suas observaes para chegar a uma definio de
trabalho do termo: gnero uma classe de eventos comunicativos. Aps delimitar evento
comunicativo como aquele em que a linguagem desempenha um papel significativo e
indispensvel, o autor elenca as demais observaes: esses eventos comunicativos se
tornam gnero na medida em que h um conjunto de objetivos comunicativos; os
exemplares das instncias de gneros variam em sua prototipicidade3; a razo subjacente ao
gnero estabelece restries com relao s contribuies permitidas em termos de
contedo, posio e forma; a nomenclatura da comunidade discursiva para os gneros
uma importante forma de insight. A partir dessas observaes, Swales estabelece que
um gnero engloba uma classe de eventos comunicativos, cujos membros
compartilham algum conjunto de objetivos comunicativos. Esses objetivos so
reconhecidos pelos membros peritos da comunidade discursiva de origem, e
dessa forma constituem a razo para o gnero. Essa razo formata a estrutura
esquemtica do discurso e influencia e delimita a escolha de contedo e estilo
(1992: 58)

Uma retomada breve do conceito de gnero em Bakhtin nos apontar vrias

semelhanas, embora Swales no tenha se baseado nas noes bakhtinianas. Para ambos os
3

A noo de prototipicidade tomada emprestada de teorias semnticas, a pioneira e mais conhecida delas
sendo a de Rosch (1975, 1978).

gneros so delimitados por objetivos comunicativos, os quais influenciam seu tema, estilo
e estrutura esquemtica (como vimos, os trs elementos que constituem um enunciado, para
Bakhtin). Na verdade, a maior diferena parece ser a meno a membros peritos da
comunidade discursiva por Swales, que no se encontra na abordagem de Bakhtin. Nesta,
no aparece a questo de quem legitima, em uma dada esfera da atividade humana, um
gnero. Tem-se a impresso de que, para Bakhtin, esse reconhecimento e da legitimao
ocorre naturalmente, de acordo com as necessidades comunicativas da sociedade.
Nem Bakhtin nem Swales propem uma classificao extensiva dos gneros. Para
Bonini (2001), isso no chega a ser um problema, pois entende que o estudo dos gneros
pode ter validade cientfica independentemente de um instrumental classificatrio.
Marcuschi (1996), diferentemente, acredita que de um trabalho de classificao que
nascer uma noo precisa de gnero, alm de contribuir para o entendimento da relao
entre a fala e a escrita, dos processos de contextualizao e de seleo lexical e estilstica.
Para o autor, os gneros so modos de organizao da informao que representariam as
potencialidades as lngua, as rotinas retricas ou formas convencionais que o falante tem
sua disposio na lngua quando quer organizar o discurso. (p.4)

Marcuschi faz a

distino entre gnero, forma concretamente realizada, encontrada nos diversos textos
empricos, e tipo textual, construto terico que abrange categorias determinadas. Entre
essas categorias que podem ser simplesmente oral ou escrito, literrio ou no-literrio
se encontram as cinco bases temticas para os tipos textuais propostos por Werlich (1973):
base temtica descritiva, base temtica narrativa, base temtica expositiva, base temtica
argumentativa e base temtica instrutiva. Assim, importante notar que, enquanto os
gneros textuais so teoricamente ilimitados, os tipos textuais constituem um conjunto
fechado.

1.2 Abordagem de gnero na escola e em manuais de lngua portuguesa

Entre as razes citadas por Meurer (2000) para a importncia do estudo do gnero
em lingstica aplicada est o fato dele se constituir em uma opo mais atraente do que o
ensino da linguagem humana fundamentada na gramtica, coeso, modalidades retricas e
coerncia na medida em que responderia de maneira mais adequada a questes relativas
aos diferentes usos da linguagem e sua interface com o exerccio da cidadania (p. 152).

Segundo o lingista, a ineficincia da abordagem tradicional se deve exatamente ao fato de

no se preocupar e no dar conta das situaes especficas em que os indivduos
efetivamente utilizam a linguagem como instrumento de interao, reproduo e/ou
alterao social.
Entretanto, esse fato parece no ter sido atentado pelos agentes na orientao do
trabalho escolar relativo a textos, tanto do ponto de vista da compreenso quando da
produo, no entender de Bonini (1998). Ao investigar a abordagem de gnero na escola,
afirma que nesta os contedos referentes aos gneros esto dispostos em dois blocos,
perfazendo duas tipologias: literria e redacional. Alm de salientar que ambas
desconsideram a realidade sociointeracional, apresentam critrios de classificao
implausveis e so incompletas por exemplo, a tipologia redacional se reduz narrao,
descrio e dissertao o autor aponta que
o grande problema desta tipologia, como a maior parte da literatura na rea
salienta, o fato de no se ter claro que, na estruturao do texto ou do discurso,
existem fenmenos de outra ordem, esquemas de base, denominados comumente
seqncias textuais ou modalidades discursivas, que no se relacionam
diretamente s esferas sociais onde a ao linguageira se realiza, mas ao texto
em que esto inseridas. (1998 )

Para ilustrar isso, o autor cita a anlise de trs livros didticos realizada por
Rodrigues (2000), que a levou concluso de que o trabalho com gneros em sala de aula
continua essencialmente formalista, com atividades que no exploram a base comunicativa
sob a qual determinado gnero construdo, seus objetivos comunicativos nem as relaes
criadas, a partir destes, entre locutor e interlocutor.
Em uma tentativa de verificar as colocaes acima, procuramos observar o
tratamento dado questo em trs livros, de natureza diversa: o primeiro, Para entender o
texto, de Plato e Fiorin (1999), destinado a estudantes de segundo grau; o segundo,
Portugus Instrumental, de Martins e Zilberknop (2002), e o terceiro, Curso de Redao
(2002), de Abreu, so endereados tanto a estudantes universitrios como a qualquer outra
pessoa que necessite da lngua portuguesa como um instrumento de trabalho.
Em Plato e Fiorin (1999), fica evidente o tratamento mais tradicional, focalizado
na estrutura e funo textual. O termo gnero simplesmente no aparece, havendo, ao invs
disso, lies dedicadas ao estudo das estruturas narrativas ( 6 e 7), argumentativa (20),

descritiva e dissertativa ( 33). Alm disso, h ainda uma explicao com relao diferena
entre o texto literrio e o no-literrio (38) e caracterizao do texto no-verbal (40).
Nesse contexto, vale comentar sobre o que os autores colocam na introduo da lio 32,
intitulada Narrao. Aps registrarem que as pessoas acostumadas a ler j puderam se
aperceber que possvel classificar os textos das mais diversas maneiras, delimitam que
naquela lio e na seguinte iro tratar de uma classificao que parte da tradio escolar e
que se revela til tanto para a leitura quanto para a produo de textos. A classificao,
como podemos esperar, consiste em textos descritivos, narrativos e dissertativos. No
pargrafo seguinte, o esclarecimento no sentido de que na maioria das vezes no
encontramos um texto em estado puro, j que o descritivo, o narrativo e o dissertativo
podem interpolar-se em um nico texto (p. 289), mas, conforme argumentam, isso no
impede de se estudar cada um deles separadamente, por convenincia didtica.
A questo que se coloca, a partir disso, se de fato essa classificao til para a
leitura e produo de textos, como tentam sustentar os autores, se, como dizem poucas
linhas abaixo, no lemos nem produzimos textos somente descritivos, narrativos e/ou
dissertativos, j que, na maioria das vezes, esses termos no dizem respeito a um texto todo,
mas a diferentes funes que compem um texto ( e, como vimos na seo 1.1, de acordo
com Winegrad, nem como funes esto minimamente completas). A resposta para isso,
nos parece, passaria necessariamente por uma mudana de abordagem com relao ao
estudo do texto, no qual a questo gnero estivesse, de algum modo, contemplada.
Passemos para o segundo livro. A primeira parte de Portugus Instrumental intitulase Comunicao e Redao, abrange seis captulos e tem por objetivo fornecer ao aluno
um embasamento terico-prtico para a comunicao oral e escrita (p.8). As autoras
concedem o segundo captulo ao tema estilo, e uma parte do sexto ao estabelecimento de
uma tipologia textual. O intrigante a metodologia utilizada para mostrar os diferentes
estilos: aps afirmarem que o estilo individual e apresentarem exemplos de cartas como
criaes literrias, passam a mostrar uma bula de remdio, uma receita culinria, um
poema, textos humorsticos, crnica literria, notcia esportiva, policial e poltica,
propaganda, carta comercial, carta literria e ainda outros, a fim de compar-los ora com
relao a seu estilo (na crnica literria o estilo simples, mas peculiar; a crnica
esportiva traz, s vezes, certo estilo pessoal , propagandas so criativas), ora com relao

ao objetivo (comunicao direta, sem rodeios na reportagem esportiva, bula, receita, carta
comercial), em uma tentativa de caracteriz-los. Como podemos perceber, no h
preocupao em discorrer sobre as diferentes tipologias encontradas nos textos e to pouco
sobre a noo de gnero o ttulo do captulo Estilo, e as autoras tentam relacion-los
a ele , embora o que faam, em primeiro lugar, seja apresentar gneros variados de
textos. O fato de os tipos e os estilos serem diferentes decorre naturalmente da, e a
inobservncia disso parece ter causado essa explicao pouco clara porque
descontextualizada para a noo de estilo.
Parecem particularmente relevante aqui algumas das observaes de Bakhtin (1992)
sobre a relao entre estilo e gnero. O autor previa entre eles um vnculo indissolvel,
orgnico na medida em que o estilo lingstico ou funcional nada mais seno estilo de
um gnero peculiar a uma dada esfera da atividade e da comunicao humana (p. 283).
Para o autor, o estilo entra como um elemento na unidade de gnero, e da seu
entendimento de que um estudo produtivo do estilo deve sempre partir do fato de que os
estilos da lngua pertencem por natureza ao gnero. Bakhtin conclui seu raciocnio
afirmando que tanto os estilos individuais como os pertencentes lngua tendem para os
gneros do discurso, sendo indispensvel, para a elaborao dos problemas de estilstica,
um estudo mais ou menos profundo e extenso dos gneros do discurso (p. 286).
No captulo 6, as autoras justificam o estabelecimento de uma tipologia textual a
partir de dois fatores: (a) como um imperativo metodolgico e (b) por possibilitar uma
adequao entre a dimenso histrico-social e a relao linguagem-contexto e suas
mltiplas condies de produo (p. 109). Apesar da coerncia das justificativas, a
tipologia adotada, com base na tripartio tradicional, ainda que bastante detalhada, acaba
por no conseguir dar conta da relao linguagem-contexto. Como temos defendido, para se
conseguir isso necessria uma referncia ao estudo dos gneros textuais.
Abreu (2002), de modo semelhante, trata somente de tipos textuais, reduzidos a trs:
narrativo, descritivo e argumentativo. No captulo 9, Composio do Texto, explica que
pretende privilegiar o texto argumentativo porque em nosso dia-a-dia, como raras
excees, ele que se manifesta sob a forma de dissertaes escolares, monografias
cientficas, cartas, ofcios, relatrios, peties jurdicas e editoriais de jornais ( p. 64), e em
seguida esclarece que este tipo de texto, em situaes concretas, raramente existe em estado

puro, se compondo, na prtica, com o narrativo e o descritivo. Complexificando ainda mais

o que se pretendem esclarecimentos, lembra que este ltimo tambm nunca existe por si
mesmo, achando-se sempre ligado ao texto argumentativo ou ao narrativo. O autor ento
realiza uma anlise de um texto a fim de mostrar que a intencionalidade do autor que (a)
responde pela superposio de tipos textuais diversos dentro de um mesmo texto e que (b)
define a natureza do texto.
Mesmo que o autor considere somente as tipologias textuais, h trs questes que
aparecem de imediato com base nas colocaes acima: a seleo dos tipos narrativo,
descritivo e argumentativo, em detrimento de outros, no explicada; o argumento de que o
tipo argumentativo o mais utilizado em nosso dia-a-dia e, por isso, merecedor de maior
ateno no embasado; mais srio ainda, como possvel afirmar que ele o mais
usado se o autor insiste em afirmar que ele se compe, na prtica, como o narrativo e o
descritivo ? Por fim, sua tentativa de lidar com questes relativas natureza do texto por
meio da noo de intencionalidade do autor resulta incompleta exatamente por estar
utilizando os instrumentos tericos inadequados: os tipos textuais no foram pensados para
a natureza do texto, mas sim para a estrutura e funes textuais, o que somente uma parte
desta natureza. A natureza de um texto implica, necessariamente, o estudo do gnero.
1.3 Relevncia do estudo de gneros textuais nas escolas
Partindo do princpio que o ensino da lngua tem sido tradicionalmente um modo
que desestrutura a competncia comunicativa do aluno porque centra a reflexo sobre os
aspectos formais, retirando a sociedade e a interao da linguagem, Bonini (1998) entende
que o estudo do gnero se coloca como uma possibilidade de modificao desse quadro.
Explica o raciocnio lembrando o fato de a lngua refletir os padres culturais e
interacionais da sociedade em que est inserida poder ser abordado principalmente por
meio do conceito de gnero.
Meurer (2000), alm da razo mencionada no incio da seo anterior alternativa
terica mais atraente do que abordagens textuais restritas s noes de coeso, coerncia e
modalidades retricas tambm faz meno a essa contribuio do estudo do gnero
retomando Bakhtin (1992), ampliando-a para a pesquisa. No seu entender, tanto o ensino
como a pesquisa baseados no estudo de gneros textuais so importantes porque, em

primeiro lugar, no nos comunicamos atravs de modalidades retricas nem de textos em

geral, mas de gneros textuais especficos. Alm disso, o autor entende que como a prpria
cultura de um pas caracterizada pelo conjunto de gneros textuais de seus cidados, a
investigao e o ensino destes so essenciais para a formao de profissionais responsveis
pelo ensino da linguagem no pas.
Embora Bakhtin no faa meno especfica ao estudo do gnero na escola,
podemos concluir facilmente de sua afirmao transcrita na seo 1.1, na qual coloca que
desconsiderar a natureza do enunciado e as particularidades do gnero leva ao formalismo
e abstrao, desvirtua a historicidade do estudo, enfraquece o vnculo entre a lngua e a
vida (p. 282), que a relevncia de se estudar gnero tambm na escola aumentaria a
conscincia entre o instrumento de trabalho texto e vida real, diminuindo o formalismo
e abstrao no estudo da linguagem.
2 APLICAO DO INSTRUMENTO
2.1 Sujeitos
Os sujeitos do estudo foram doze professores de lngua portuguesa do ensino
fundamental e/ou mdio inscritos no programa de ps-graduao da Pontifcia
Universidade Catlica durante o ano de 2003, tanto em nvel de especializao (Curso de
Especializao em Lngua Portuguesa) como em nvel de mestrado (Mestrado em
Lingstica Aplicada). No havia restrio de idade ou ano de graduao, e nem mesmo a
necessidade de que os professores estivessem no momento lecionando: a nica exigncia
era a de que tivessem pelo menos mais de um ano de prtica de sala de aula.
2.2 Metodologia
Solicitou-se aos sujeitos que pensassem nas respostas embasados em sua prtica,
sem recorrer ao auxlio de material terico. O questionrio iniciava com um cabealho, no
qual solicitava-se que o respondente informasse o ano de graduao, disciplinas e locais em
que lecionava e respectivas sries. Em seguida, eram feitas as seguintes questes:
1) Em seu programa, esto (estavam) contemplados, de alguma forma, os gneros
textuais?
2) O que gnero para voc?

10

3) Como voc os ensina (va), geralmente, aos alunos?

4) Como voc abordaria o conceito de gnero a partir dos dois textos xerocados na folha
seguinte (um conto e uma notcia da revista Superinteressante sobre cleptomania)?
5) H algum comentrio ou observao que voc, a partir de sua prtica de sala de aula,
gostaria de tecer sobre o estudo do gnero na escola?
2.3 Anlise dos Dados
Para nossa satisfao, a riqueza de informaes sobre o ensino de gnero na escola
transmitida por esses professores atravs do instrumento de pesquisa contrastou com o
nmero reduzido de respondentes.
Com relao primeira questo (Em seu programa, esto contemplados os gneros
textuais?), apenas um deles ficou em dvida em sua resposta. Todos os demais professores
responderam afirmativamente. Na verdade, o sujeito que ficou inseguro relatou que em
seus programas h a preocupao de que os alunos tenham contanto com diversos tipos de
texto e que saibam identific-los, mas gneros eu no sei bem se esto, o que
interessante na medida em que sua resposta esclarece que o programa com o qual trabalha
contempla o estudo de gneros, mesmo que indiretamente, e que ele tem trabalhado com
isso, mas sem dar-se conta da natureza de seu objeto de trabalho.
J os dados da segunda questo, embora de bastante valor, so menos unnimes. A
partir da anlise das vrias respostas, pode-se perceber duas situaes principais: a relao
entre gnero e sociedade, fundamental na definio bakhtiniana, praticamente na sua
totalidade negligenciada pelos respondentes. Diferentemente, os elementos que, de acordo
com Bakthin, devem necessariamente estar presentes na composio do enunciado, so
citados por seis desses sujeitos, o que j um dado mais confortante.
Com relao ao elemento social presente na constituio, circulao e modificao
dos gneros, dos doze sujeitos, somente um deles (suj. 8) o mencionou na sua definio de
gnero. Ainda que tenha aparecido uma confuso entre gnero e tipo (podemos falar em
gnero narrativo, argumentativo, expositivo, instrutivo, entre outros), ele comea
esclarecendo que qualquer tipo de texto que circule socialmente faz parte de um gnero
textual.

11

Embora alguns professores tenham conseguido aproximar esse elemento social de

sua definio, alguns o fizeram de modo bastante vago, dizendo, por exemplo, que gnero
a modalidade em que o texto se manifesta, o estilo que o autor usa para se comunicar
(suj. 6) e que so as diferentes maneiras de comunicao textual. Outros j conseguiram
uma especificidade maior ao comentarem que a distino maior entre um gnero e outro
reside no objetivo do texto, na finalidade para a qual ele foi produzido e, por conseguinte,
reflete-se na linguagem usada (suj. 7) e, de modo bastante semelhante, que gnero
refere-se classificao dos diversos tipos de texto, tendo em vista o tipo de linguagem
utilizada (literria ou no-literria), inteno de quem escreve... (suj.5). Entretanto, alguns
professores ficaram bastante distantes disto. Para eles (7 de um total de 12 professores), a
relao gnero e contexto social parece no ser importante, dadas definies como a do
sujeito 1, gneros textuais so as vrias possibilidades de texto e suas marcas , do sujeito
3, um texto com caractersticas especficas que se encaixam em uma classificao, a do
sujeito 4, que se limita a dizer que so todos os tipos de textos, e a do sujeito 9, que entende
referir-se ao entendimento, leitura e interpretao dos diferentes tipos de texto. Aparece
tambm a equiparao entre gnero e inteno enunciativa so as diferentes
caractersticas que um texto assume por conta da inteno do enunciador (suj. 11), e a
simples diviso de gneros entre literrios e no-literrios, sendo que cada um deles seria
composto por tipos de textos especficos (sujs. 10 e 12).
Se retomarmos a noo de gnero bakhtiniana, teremos que o tema, o estilo e a
construo composicional formam um tipo caracterstico de enunciado dentro de um dado
espao de comunicao, sendo por isso que tipos estveis de enunciados caracterizam
gneros do discurso. Considerando os dados presentes no questionrio, e aceitando uma
traduo frouxa da noo bakhtiniana de enunciado por texto, podemos constatar que seis
sujeitos levaram em conta, na sua definio de gnero, esses elementos. O sujeito 1 faz
referncia a marcas presentes no texto, o sujeito trs usa a expresso caractersticas
especficas, tambm utilizada pelo sujeito 5, que acresce ainda os fatores linguagem
utilizada e intenes de quem escreve, o sujeito 6 se expressa em termos de modalidade
em que o texto se apresenta e estilo, o 7 comenta sobre o objetivo, finalidade e linguagem
do texto, o 8 menciona que o gnero ser definido, sobretudo, pelas marcas discursivas e
lingsticas do texto, e o 11 relaciona as diferentes caractersticas dos textos inteno do

12

enunciador. Se entendermos que entre as marcas lingsticas e caractersticas do texto

esto o tema, o estilo e a construo composicional previstos por Bakhtin, podemos ento
afirmar que pelos menos metade dos nossos sujeitos os leva em conta no seu tratamento
terico de gnero, ainda que se expresse por outras palavras.4
A questo seguinte era sobre a forma usual a que o professor recorria ao ensinar
gneros em sala de aula. Embora a maioria tenha respondido ser atravs da anlise de
diversos textos, para ento chegar ao conceito de gnero, cinco sujeitos nos chamaram a
ateno: dois por dizerem no trabalhar com o conceito de gnero ( suj. 10 afirmou
trabalhar somente com a noo de tipologia textual, e o suj. 12 disse analisar somente a
linguagem, o contedo dos textos), outros dois por reduzirem a variedade de gneros
possveis narrao, descrio e dissertao, e o ltimo, talvez com a afirmao mais
surpreendente, por, apesar de mostrar como abordaria o conceito de gnero com seus
alunos, na questo seguinte esclarecer que, como trabalha com a 4 srie do ensino
fundamental, no seria relevante explor-los. A questo 4, na qual pedia-se que os
professores observassem dois textos e dissessem como abordariam o conceito de gnero a
partir deles, acabou fornecendo poucos dados diferentes dos que haviam sido apresentados
na anterior. Com exceo do sujeito que relatou que no trabalharia com gneros devido
srie e dos outros dois que tambm haviam afirmado no trabalharem com o conceito, mas
somente com o contedo, linguagem e tipologia textuais, os demais fariam, basicamente,
um trabalho de estudo de texto detalhado para, aps, chegar definio do conceito.
A ltima questo na verdade, um espao para comentrios ou observaes a
respeito do estudo do gnero na escola a partir da prtica de sala de aula foi respondida
por sete sujeitos. Apenas um

deles no se ateve diretamente ao tpico, embora

seu

comentrio a escola incentiva muito pouco a leitura; [sic]pede aos alunos que leiam,
mas os professores tm pouco interesse e desempenho para realizar atividades com texto
seja pertinente na medida em que se de fato essa uma realidade em algumas escolas,
natural que o estudo do gnero acabe no recebendo a devida ateno.
E que de fato ele no est recebendo a devida ateno nas escolas, essa a
concluso que se chega ao ler trs dos sete comentrios feitos. Um dos sujeitos (suj. 8)

possvel que outros sujeitos do estudo tambm o faam. A questo que no foi possvel notar, por meio
de suas respostas, se esse era ou no o caso.

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disse sentir que o estudo dos gneros relativamente novo, sua prtica em sala de aula
acanhada, e h escassez de materiais e informaes para os professores realizarem um
trabalho de qualidade sobre o assunto. No mesmo sentido, o sujeito 10 entende que o
conceito de gnero fica mesmo em segundo plano, afirmando no se lembrar de o ter
estudado durante sua graduao, enquanto o sujeito 12 relata que no comum ver uma
discusso sobre gnero entre os professores de lngua portuguesa, mas somente entre os de
literatura. Confirma dizendo nunca haver discutido a noo de gnero com seus colegas em
seus onze anos de prtica de sala de aula como professora de lngua portuguesa.
Um outro comentrio interessante foi feito pelo sujeito 7. No seu entender, o que h
de negativo no trabalho com gnero nas escolas so as misturas de textos que so
apresentadas aos alunos; o aluno deveria aprender primeiramente um gnero, e depois ento
iniciar com outro. O que h de interessante aqui que, nos parece, essa proposta de
metodologia vai na contramo das palavras de Bonini (1998), seo 1.3, quando afirma
acreditar que o estudo de gnero se colocaria como uma possibilidade de modificar o
estudo tradicional da lngua, que acaba por desestruturar a competncia comunicativa do
aluno ao centrar a reflexo sobre os aspectos formais, retirando a sociedade e a interao da
linguagem. Parece-nos que, pela proposta acima, mesmo o estudo do gnero em sala de
aula, se no conduzido com cuidado, pode no final tornar-se meramente uma reflexo sobre
seus aspectos formais, o que traria pouca contribuio no sentido de integrar sociedade,
interao e linguagem. Propor que o aluno tenha contato com um nico gnero textual em
sala de aula, mesmo que por um perodo curto de tempo, desvincular o aprendizado da
lngua do aprendizado do uso da lngua. Mesmo que durante a aula de lngua portuguesa
isso seja possvel, nas outras disciplinas e fora da escola esse aluno estar tendo contato
com vrios gneros ao mesmo tempo, e no nos parece que haja alguma maneira melhor de
lidar com toda essa diversidade do que fazer com que o aluno tome conhecimento dela o
quanto antes possvel.

3 CONSIDERAES FINAIS
Com base na anlise do tratamento dispensado aos gneros textuais nos trs livros
dedicados ao ensino da lngua portuguesa e, principalmente, nas contribuies dos doze
professores, a impresso que temos a de que, embora alguns elementos constituintes da
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definio de gnero bakhtiniana estejam presentes, a essncia dele no aparece no trabalho

destes profissionais.
Essa essncia, que a relao entre os textos e a sociedade na qual eles ocorrem,
no foi mencionada em nenhum momento nas obras estudadas ou, pelo menos, no
associada noo de gnero textual e, dos doze professores questionados, apenas um a
inclui em sua definio de gnero. Como vimos, embora alguns deles se aproximaram mais
desta relao ao utilizarem palavras como comunicao, ou mesmo ao fazerem referncia
inteno do autor e ao objetivo de texto, no chegaram a faz-la de modo direto.
Alm disso, e apesar do nmero reduzido de informantes, pudemos constatar alguns
fatos que, se tomados a partir de estudos tericos sobre o ensino de gnero nas escolas, nos
levaro, necessariamente, reflexo. Entre eles, o do professor de 4 srie do ensino
fundamental que revela no ser importante explorar gneros nessa fase escolar, o dos
professores de ensino fundamental e mdio que reduzem a variedade de gneros a textos
descritivos, narrativos e descritivos, o do professor que conceitua gnero textual como
leitura e compreenso de textos, a do professor que trabalha com gneros sem saber que o
faz, o do professor que entende que a noo de gnero deve ser trabalhada na aula de
literatura, e no na de lngua portuguesa.
Mesmo sendo a postura de alguns dos informantes, esses dados nos parecem
relevantes na medida em que mostram que h professores que fazem um trabalho com
textos desconsiderando a natureza do enunciado e as particularidades do gnero, o que,
para Bakhtin, leva ao formalismo e abstrao, desvirtua a historicidade do estudo,
enfraquece o vnculo entre a lngua e a vida (p. 282). Como sabemos, esse, de modo
algum, um aprendizado significativo.
Para finalizarmos de modo mais positivo, transcreveremos a observao do sujeito 6
sobre o ensino do gnero na escola para mostrarmos que, mesmo que no de modo
unnime, h professores que, pela riqueza de sua prtica, tm muito a nos dizer a respeito.
Acredito que o estudo dos gneros e, conseqentemente, o trabalho efetivo em
sala de aula, d uma viso mais ampla das vrias maneiras de como podemos
nos expressar e escrever, o que amplia o universo dae compreenso e leitura das
vrias realidades que nos cercam. Tudo isso contribui para um aluno, ser
humano, mais crtico e agente no meio em que vive.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
1. ABREU, Antonio Surez. (2002). Curso de Redao. So Paulo: tica.
2. BAKHTIN, Mikhail. (1992). Esttica da Criao Verbal. So Paulo: Martins
Fontes.
3. BONINI, Adair. (1998). O ensino de tipologia textual em manuais didticos do 2
grau para Lngua Portuguesa. Trabalhos em Lingstica Aplicada, n. 31, p. 7-20.
4. BONINI, Adair. (2001). Ensino de gneros textuais: a questo das escolhas tericas
e metodolgicas. Trabalhos em Lingstica Aplicada, n. 37, p. 7-23.
5. FIORIN, Jos Luiz; PLATO, Francisco Savioli. (1999). Para Entender o Texto
Leitura e Redao. 15 ed. So Paulo: tica.
6. HASAN, Ruqaiya. (1978). Text in the Systemic Funcitonal Model. IN:
DRESSLER, Wolfgang U. Current Trend in Textlinguistics. Berlin, New York:
Walter di Gruyter.
7. MARTINS, Dileta; ZILBERKNOP, Lbia Scliar. (2002). Portugus Instrumental.
23 ed. Porto Alegre: Sagra Luzzatto.
8. MARCUSCHI, L. A. (1996). Por uma proposta para a classificao dos gneros
textuais. Recife. Trabalho no publicado.
9. MEURER, Jos Luiz. (2000). O Conhecimento de Gneros Textuais e a Formao
do Profissional da Linguagem. IN: FORTKAMP, Mailce Borges Mota, TOMITCH,
Lda Maria Braga (org). Aspectos da Lingstica Aplicada. Florianpolis: Insular.
10. RODRIGUES, B. B. (2000). A diversidade de gneros textuais nos livros didticos:
um novo modismo? Fortaleza. Trabalho no publicado.
11. SWALES, John M. (1990). Genre Analysis: english in academic and research
settings.Cambridge: Cambridge University Press.

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