Diretrizes Curriculares Nacionais Educação Básica PDF

Presidente da Repblica Federativa do Brasil
Fernando Henrique Cardoso

Ministro da Educao
Paulo Renato Souza
DIRETRIZES
CURRICULARES
NACIONAIS ~
EDUCAO
BSICA
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO - BRASLIA - 2001
Sumrio
Apresentao................................................................................................................................. 5
Introduo ...................................................................................................................................... 7
Educao Infantil........................................................................................................................... 9
Parecer 22/98...................................................................................................................... 11
Resoluo 1/99 ...................................................................................................................24
Parecer 04/00......................................................................................................................26
Ensino Fundamental .................................................................................................................... 35
Parecer 04/98......................................................................................................................37
Resoluo 2/98 ...................................................................................................................48
Ensino Mdio................................................................................................................................ 51
Parecer 15/98......................................................................................................................53
Resoluo 3/98 ................................................................................................................. 102
Educao de Jovens e Adultos................................................................................................. 109
Parecer 11/00....................................................................................................................111
Resoluo 1/00 .................................................................................................................163
Educao Profissional de Nvel Tcnico................................................................................... 167
Parecer 16/99.................................................................................................................... 169
Resoluo 4/99 .................................................................................................................193
Anexo Resoluo 4/99...................................................................................................197
Formao de Professores de Nvel Mdio na Modalidade Normal ......................................... 219
Parecer 1/99......................................................................................................................221
Resoluo 2/99 .................................................................................................................236
Educao Escolar Indgena ...................................................................................................... 239
Parecer 14/99....................................................................................................................241
Resoluo 3/99 .................................................................................................................259
Apresentao
As primeiras palavras, por um elementar dever de justia, devem ser de agradecimento:
ao Ministro Paulo Renato Souza, cuja aprovao da iniciativa foi indispensvel materializao do
projeto; e a Maria Helena Guimares de Castro, pela imensa boa vontade com que acolheu o nosso
pedido de apoio do Inep para que se tornassem viveis as publicaes ora oferecidas aos sistemas
de ensino.
Desde a sua instalao, em 26 de fevereiro de 1996, o Conselho Nacional de Educao
desenvolveu intensa atividade no cumprimento das responsabilidades que lhe foram atribudas pela
Lei n 9.131, de 24 de novembro de 1995.
Ao ser instalada, a Cmara de Educao Superior foi chamada ao exame de milhares
de processos, relativos sua esfera de competncia, acumulados no perodo anterior criao do
Conselho.
Por seu turno, a Cmara de Educao Bsica, a par de sua dedicao a matrias que
demandavam pronta manifestao, desde logo deu incio ao estudo de assuntos relacionados com
a ampla reforma do ensino, poca em adiantado processo de discusso no Congresso Nacional.
Promulgada a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 - a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional -, ambas as Cmaras dedicaram-se ao preparo das normas necessrias implantao da nova estrutura de educao ento instituda.
Os volumes que estamos oferecendo ao uso de educadoras e educadores do pas tm
como contedo Diretrizes Curriculares Nacionais aprovadas pela Cmara de Educao Bsica (CEB)
e homologadas pelo Senhor Ministro de Estado da Educao, no cumprimento da norma legal
prpria.
As mencionadas diretrizes esto dispostas com o objetivo de facilitar o manuseio das
mesmas:
a) Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil;
b) Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental;
c) Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio;
Diretrizes Curriculares Nacionais - Educao Bsica
APRESENTAO
d) Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos;

e) Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores na Modalidade Normal em Nvel Mdio;
f) Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico; e
g) Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Indgena.
importante registrar, ainda, uma palavra de reconhecido agradecimento dos conselheiros da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, includos os que j a
deixaram, bem como a preciosa contribuio de quantos participaram das nossas audincias pblicas, concorrendo para que as Diretrizes Curriculares Nacionais, hoje publicadas, fossem fruto de
um amplo e democrtico debate nacional.
nossa esperana que tal publicao seja bastante til no processo em que todos
estamos envolvidos, da progressiva implantao da nova Educao Bsica e de uma Educao
Profissional voltada para as necessidades de um pas que est buscando, cada vez mais, a garantia
de uma escola de qualidade, que vise ao "pleno desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho".
Ulysses de Oliveira Panisset

Presidente do Conselho Nacional de Educao

APRESENTAO
Introduo
A Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, desde a promulgao da Lei Federal n 9.394/96, a Lei Darcy Ribeiro de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, tem
dedicado grande parte do seu esforo dando cumprimento s competncias que lhe so atribudas
pelo art. 9, 1, alnea "c" da Lei Federal n 9.131/95 e pelo art. 90 da LDB, para a definio de
Diretrizes Curriculares Nacionais.
Essas Diretrizes Curriculares Nacionais caracterizam-se como conjuntos articulados de
princpios, critrios e procedimentos que devem ser observados pelos sistemas de ensino e pelas
escolas na organizao e no planejamento, na execuo e na avaliao de seus cursos e respectivos projetos pedaggicos.
Esta uma orientao nova da nova legislao educacional brasileira.
No cabe mais a este Colegiado fixar mnimos curriculares nacionais por curso ou modalidade de ensino. Cabe, sim, fixar Diretrizes Curriculares Nacionais que orientem os sistemas de
ensino na tarefa de apoiar o desenvolvimento dos projetos pedaggicos concebidos, executados e
avaliados pelas escolas, com a efetiva participao de toda a comunidade escolar, em especial dos
docentes.
Flexibilidade para atuao dos sistemas de ensino e das escolas, de todos os nveis e
modalidades, bem como apoio, orientao e avaliao da qualidade do ensino por parte do Poder
Pblico so dois dos pilares da Educao Nacional ps-LDB 96, ao lado do zelo pela aprendizagem
dos alunos e do compromisso com resultados, em termos de desenvolvimento da capacidade de
aprendizagem e de constituio de competncias que conduzam o aluno progressiva autonomia
intelectual e o coloque em condies de continuar aprendendo.
A presente publicao, fruto de uma feliz parceria entre o Conselho Nacional de Educao e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), rene as Diretrizes Curriculares
Nacionais definidas pela Cmara de Educao Bsica neste perodo. Ela no esgota a produo
Educao Bsica
Diretrizes Curriculares
INTRODUO
da Cmara no perodo. Esta pode ser melhor visualizada pela publicao da Revista Documenta e,
inclusive, via Internet, no endereo eletrnico www.mec.gov.br/cne.
As primeiras Diretrizes Curriculares Nacionais definidas referem-se ao Ensino Fundamental,
muito bem caracterizado em nossa Constituio Federal e na LDB como de "direito pblico subjetivo". Tratase do Parecer CNE/CEB n 04/98, homologado pelo Sr. Ministro da Educao em 27/3/98, e da Resoluo
CNE/CEB n 02/98, publicada no Dirio Oficial da Unio em 15/4/98.
A seguir, foram definidas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, etapa final
de consolidao da Educao Bsica e de "preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando".
Trata-se do Parecer CNE/CEB n 15/98, homologado pelo Sr. Ministro da Educao em 25/5/98, e da
Resoluo CNE/CEB n 03/98, publicada no Dirio Oficial da Unio em 5/8/98.
Na seqncia, foram aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores na Modalidade Normal de Nvel Mdio, pelo Parecer CNE/CEB n8 01/99, homologado pelo Sr.
Ministro da Educao em 12/4/99, e da Resoluo CNE/CEB n 02/99, publicada no Dirio Oficial da Unio
em 23/4/99.
Completam o bloco inicial de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica as
Diretrizes para a Educao Infantil, primeira etapa da Educao Bsica. Trata-se do Parecer CNE/CEB n
22/98, homologado pelo Sr. Ministro da Educao em 22/3/99, e da Resoluo CNE/ CEB n 01/99,
publicada no Dirio Oficial da Unio em 13/4/99. Estas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Infantil foram complementadas por Diretrizes Operacionais por meio do Parecer CNE/CEB n 04/2000,
homologado pelo Sr. Ministro da Educao em 5/7/2000.
Posteriormente, foram definidas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Indgena
pelo Parecer CNE/CEB n 14/99, homologado pelo Sr. Ministro da Educao em 18/10/99, e pela
Resoluo CNE/CEB n 03/99, publicada no Dirio Oficial da Unio em 17/11/99, as quais representam
inegvel avano na rea especfica.
A Educao Profissional mereceu na LDB um tratamento especial, como captulo III do Ttulo V,
definida como "integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia". O
Decreto Federal n 2.208/97, que regulamentou os artigos referentes Educao Profissional, definiu trs
nveis para a Educao Profissional: O nvel Bsico, de natureza no formal e que independe de
regulamentao curricular; o nvel Tecnolgico, de nvel Superior, que est sendo presentemente
regulamentado pelo Conselho Nacional de Educao, o qual, para tanto, constituiu uma comisso especial
bicameral, com dois conselheiros de cada cmara, encarregada de definir Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Profissional de Nvel Tecnolgico. A Educao Profissional de Nvel Tcnico teve suas
Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo Parecer CNE/CEB n 16/99, homologado pelo Sr. Ministro
da Educao em 25/11/99, e pela Resoluo CNE/CEB n 04/99, publicada no Dirio Oficial da Unio em
22/12/99.
Finalmente, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos (EJA)
foram definidas pelo Parecer CNE/CEB n 11/2000, homologado pelo Sr. Ministro da Educao em
7/6/2000, e pela Resoluo CNE/CEB n 01/2000, publicada no dia 19/7/2000, as quais reafirmam as
Diretrizes Curriculares j definidas pelo Colegiado para a Educao Bsica.
A publicao deste primeiro conjunto de Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pela
Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao representa uma importante contribuio
do Inep para o aprimoramento da Educao Nacional, neste esforo conjunto com o Conselho Nacional de
Educao, para implantar a reforma educacional preconizada pela Lei Federal n 9.394/96, a Lei Darcy
Ribeiro de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
Francisco Aparecido Cordo

Presidente da Cmara de Educao Bsica
Conselho Nacional de Educao

INTRODUO
Educao Infantil
Interessado
Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao
UF
DF
Assunto
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
Relatora
Regina Alcntara de Assis
Processo n
23001.000196/98-32
Cmara ou Comisso
CEB
Parecer CNE/CEB n
22/98
Aprovado em
17/12/98
I - RELATRIO
1. Introduo
A Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, no exerccio de
suas atribuies definidas pela Lei n 9.131/95, tem como uma de suas grandes responsabilidades
a elaborao de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica.
O direito Educao Bsica, consagrado pela Constituio Federal de 1988, representa
uma demanda essencial das sociedades democrticas e vem sendo exigido vigorosamente por
todo o pas, como garantia inalienvel do exerccio da cidadania plena.
A conquista da cidadania plena, da qual todos os brasileiros so titulares, supe entre outros aspectos o acesso Educao Bsica, constituda pela Educao Infantil, Fundamental e Mdia.
A integrao da Educao Infantil no mbito da Educao Bsica, como direito das
crianas de 0 a 6 anos e suas famlias, dever do Estado e da sociedade civil, fruto de muitas lutas
desenvolvidas especialmente por educadores e alguns segmentos organizados, que, ao longo dos
anos, vm buscando definir polticas pblicas para as crianas mais novas.
No entanto, uma poltica nacional que se remeta indispensvel integrao do Estado e
da sociedade civil, como co-participantes das famlias no cuidado e na educao de seus filhos
entre 0 e 6 anos, ainda no est definida no Brasil.
Uma poltica nacional para a infncia um investimento social que considera as
crianas como sujeitos de direitos, cidados em processo de desenvolvimento e alvo preferencial de polticas pblicas. A partir dessa definio, alm das prprias crianas de 0 a 6
anos e suas famlias, so tambm alvo de uma poltica nacional para a infncia os cuidados e
a educao pr-natal voltados aos futuros pais.
S muito recentemente a legislao vem se referindo a esse segmento da educao e a
prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - Lei n 9.394/96 o tratamento dedicado a
Educao Infantil bastante sucinto e genrico.
Dessa forma, confere-se a essas Diretrizes Curriculares Nacionais para os progra-mas
que cuidem e eduquem crianas de 0 a 6 anos, em esforo conjunto com suas famlias,
especial importncia pelo ineditismo de seus propsitos e relevncia de suas conseqncias
para a Educao Infantil no mbito pblico e privado.
Ao elaborar essas Diretrizes, a Cmara de Educao Bsica, alm de acolher as contribuioes prestadas pelo Ministrio da Educao e Cultura, por intermdio de sua Secretaria de Educao Fundamental e respectiva Coordenadoria de Educao Infantil; vem mantendo amplo dilogo com mltiplos segmentos responsveis por crianas de 0 a 6 anos, buscando compreender
EDUCAO INFANTIL
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anseios, dilemas, desafios, vises, expectativas, possibilidades e necessidades das crianas, de

suas famlias e das comunidades.
O aprofundamento da anlise sobre o papel do Estado e da sociedade civil em relao
s famlias brasileiras e seus filhos de 0 a 6 anos tem evidenciado um fenmeno tambm visvel em
outras naes, que o da ciso entre cuidar e educar. Este dilema leva-nos a discutir "a importncia
da famlia versus Estado"; "poder centralizado versus descentralizado"; "desenvolvimento infantil
versus preparao para a escola"; "controle profissional versus parental sobre os objetivos e os
contedos dos programas".
Dessa forma, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil - contemplando o trabalho nas creches para as crianas de 0 a 3 anos e nas chamadas pr-escolas
ou centros e classes de Educao Infantil para aquelas de 4 a 6 anos -, alm de nortear as
propostas curriculares e os projetos pedaggicos, estabelecero paradigmas para a prpria
concepo desses programas de cuidado e educao com qualidade.
A partir dessa perspectiva, muito importante que os Conselhos Municipais e Estaduais
de Educao e respectivas Secretarias tenham clareza a respeito de que as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil so mandatrias para todas as instituies de cuidado e
educao para as crianas de 0 a 6 anos, a partir do momento de sua homologao pelo Sr.
Ministro da Educao e conseqente publicao no Dirio Oficial da Unio.
A iniciativa do MEC por meio da ao da Coordenadoria de Educao Infantil (Coedi)
da Secretaria de Educao Fundamental (SEF) de produzir e divulgar Referenciais Curriculares
para a Educao Infantil uma importante contribuio para o trabalho dos educadores de crianas de 0 a 6 anos, embora no seja mandatria. Essa proposta do MEC vem se integrar aos esforos de vrias Secretarias de Estados e Municpios no sentido de qualificar os programas de Educao Infantil, ficando, no entanto, a critrio das equipes pedaggicas a deciso de adot-la na ntegra ou associ-la a outras propostas.
O indispensvel, entretanto, que, ao elaborar suas propostas pedaggicas para a
Educao Infantil, os educadores se norteiem pelas Diretrizes Curriculares Nacionais aqui
apresentadas.
Cuidado e Educao no mbito Familiar e Pblico

A histria social da criana e da famlia (1981), obra j clssica de Philipe Aries, mostra
como o conceito de criana tem evoludo atravs dos sculos e oscilado entre plos em que ora a
consideram um "bibel" ou "bichinho de estimao", ora um "adulto em miniatura", passvel de
encargos e abusos como os da negligncia, do trabalho precoce e da explorao sexual. Essa
indefinio trouxe como conseqncia, atravs das geraes, grandes injustias e graves prejuzos
em relao s responsabilidades conjuntas do Estado, da sociedade civil e da famlia sobre os
cuidados de higiene, sade, nutrio, segurana, acolhimento, lazer e constituio de conhecimentos e valores indispensveis ao processo de desenvolvimento e socializao das crianas de 0 a 6
anos.
A situao apresenta-se mais grave ainda em dois grupos especficos: o de crianas
portadoras de necessidades especiais de aprendizagem, como as deficientes visuais, auditivas,
motoras, psicolgicas, e o daquelas originrias de famlias de baixa renda, que no Brasil representam a maioria da populao.
Para o primeiro grupo, que de maneira dramtica o que mais necessita de cuidado e
educao nessa etapa inicial da vida, h at mesmo enorme carncia de dados para que se faam
diagnsticos precisos a respeito de demanda por programas qualificados de Educao Infantil.
Campos et alii, na obra Creches e pr-escolas no Brasil, informam que ...documento do
Banco Mundial (World Bank, 1988, p. 16) revela que as crianas menores de 5 anos de idade, que
constituem 13% da populao, recebem apenas 7% do total de benefcios sociais distribudos. Como

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as famlias na faixa de renda mais baixa (renda per capita mensal menor que % do salrio mnimo) so
aquelas com maior nmero de crianas (representando 19% da populao e recebendo apenas 6% do total
dos benefcios sociais), o documento identifica as crianas de baixa renda como um dos grupos mais
discriminados dentre os destinatrios das polticas sociais no pas (Campos, 1992, p. 11-12).
Essa discriminao histrica explica, em boa medida, o tipo de polticas pblicas voltadas para
a infncia, que, desde o sculo XIX, abarcaram as iniciativas voltadas para educao, sade, higiene e
nutrio no mbito da assistncia. Sem constituir prtica emancipatria, a educao assistencialista
caracterizou-se como uma proposta educacional para os pobres, vinculada aos rgos assistenciais.
A partir da dcada de 1960, h uma crescente demanda por instituies de Educao Infantil
associada a fatores como o aumento da presena feminina no mercado de trabalho e o reconhecimento da
importncia dos primeiros anos de vida em relao ao desenvolvimento cognitivo-lingstico,
socioemocional e psicomotor, por meio da discusso de teorias originrias especialmente dos campos da
Psicologia, da Antropologia, da Psico e Scio-Lingsticas. Com isso, os rgos educacionais passam a se
ocupar mais das polticas pblicas e das propostas para a educao da infncia, seja no caso das crianas
de famlias de renda mdia e mais alta, seja naquele das crianas pobres. No entanto, muitas vezes ainda
se observa uma viso assistencialista, como no caso da "educao compensatria" de supostas carncias
culturais.
Os programas de Educao Infantil reduziram-se a currculos, limitando-se as experincias de
ensino para crianas pequenas ao domnio exclusivo da educao. Dessa forma, ainda no se observa o
necessrio e desejvel equilbrio entre as reas das Polticas Sociais voltadas para a infncia e a famlia,
como Sade, Servio Social, Cultura, Habitao, Lazer e Esportes articuladas pela Educao. Equipes
lideradas por educadores, contando com mdicos, terapeutas, assistentes sociais, psiclogos e
nutricionistas, para citar alguns dos profissionais que devem participar do trabalho das creches ou dos
centros de Educao Infantil, ainda so raras no pas, mesmo nos dias de hoje.
Assim, no Brasil, creche, ou seja, instituio que se ocupa de crianas de 0 a 3 anos, conotada
em larga medida e erroneamente como instituio para crianas pobres, tem sido, em conseqncia, muitas
vezes, uma instituio que oferece uma educao "pobre para os pobres". A presena nessas instituies
de adultos sem qualificao apropriada para o trabalho de cuidado e Educao Infantil, a ausncia de
propostas pedaggicas e o alto grau de improvisao e descompromisso com os direitos e as necessidades
das crianas e de suas famlias exigem ateno e ao responsveis por parte das Secretarias e dos
Conselhos de Educao, especialmente os municipais. Tudo isso deve ser feito nos marcos do regime de
colaborao, conforme define a Constituio Federal de 1988.
As chamadas pr-escolas, mais freqentadas pelas crianas de famlias de renda mdia e por
largo contingente de famlias de mais alta renda, trazem tambm uma contradio: no conseguir qualificar,
com preciso, a importncia do trabalho com cuidado e educao a ser realizado com as crianas de 4 a 6
anos, contribuindo, por isso, para diminuir sua relevncia no mbito das polticas pblicas.
Embora a Lei n 9.394/96 assim se refira a esse segmento da Educao Infantil, o conceito de
pr-escola acaba por ser entendido como "fora da escola" ou do "sistema regular de ensino", portanto, em
termos de polticas pblicas, um "luxo" ou "suprfluo".
O art. 2, inciso II, da LDB/96, ao destacar prioridades para o Ensino Fundamental como
responsabilidade dos municpios, embora cite a Educao Infantil, no o faz com a mesma nfase, o que
ocasiona para prefeitos e secretrios de Educao problemas de interpretao sobre a atribuio de
recursos.
Os arts. 10 e 11 da LDB apresentaram um esforo para disciplinar as responsabilidades de
estados e municpios com a proviso de Educao Bsica. O Ensino Fundamental, atribudo a ambos,
prioridade municipal.

EDUCAO INFANTIL
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A prioridade ao Ensino Mdio cabe esfera estadual, embora em muitos casos ainda
esteja compartilhando com os municpios a responsabilidade pelo Ensino Fundamental. Com isso,
a Educao Infantil, como atribuio dos municpios, no se definiu como prioridade de nenhuma
esfera governamental.
Para dar operacionalidade ao disposto pela LDB quanto ao ensino obrigatrio, foi
necessrio criar o Fundef, que dever ordenar a atribuio de recursos e a diviso de tarefas entre
as duas esferas federativas para prover o Ensino Fundamental.
Ser preciso, daqui em diante, enfrentar o problema da responsabilidade prioritria dos
municpios pela Educao Infantil, dentro, evidentemente, dos princpios maiores da colaborao
federativa constitucional, de acordo com o art. 30, inciso VI, da Constituio Federal. Para isso, a
prpria operao continuada do Fundef - com seu acompanhamento e aperfeioamento contnuos
- poder contribuir, em primeiro lugar, tornando mais claro a quanto montam os 10% de recursos
que ficaro disponveis aos municpios, uma vez satisfeita a subvinculao das receitas
municipais. Isso permitir em cada realidade municipal considerar esses montantes luz da
prioridade de proviso de cuidados e educao para as crianas de 0 a 6 anos.
A importncia da Educao Infantil implica a efetivao do art. 30, inciso VI, da Constituio Federal, do Estatuto da Criana e do Adolescente, da Consolidao das Leis do Trabalho
e a presena de outros recursos advindos da sociedade.
Assim, o atendimento educacional das crianas de 0 a 6 anos de idade, garantido pelo
art. 208, inciso IV, da Constituio Federal, que estabelece, ainda, no art. 211 a oferta da Educao
Infantil como uma das prioridades dos municpios, dispe que estes devem atuar prioritariamente
no Ensino Fundamental e na Educao Infantil. Isso significa, claramente, que ao lado do Ensino
Fundamental figura a Educao Infantil, em grau de igualdade, como prioridade de atuao na
esfera municipal.
Por sua vez, o art. 11, inciso V, da LDB, embora disponha que a oferta da Educao
Infantil seja incumbncia dos municpios, fixa como prioridade explcita para essa esfera administrativa o Ensino Fundamental, por ser obrigatrio conforme determina a Constituio Federal, arts. 212
e 213, o que no significa, entretanto, que estaria em segundo plano a prioridade constitucional
relativa Educao Infantil. Na verdade, a LDB enfatiza o Ensino Fundamental como prioridade em
relao ao Ensino Mdio e ao Superior.
Como a Emenda Constitucional n 14/96 que criou o Fundef subvinculou 15% do total
de impostos e transferncias manuteno e ao desenvolvimento do Ensino Fundamental, restam
pelo menos 10%, ou o que resultou da ampliao de recursos vinculados pelas leis orgnicas municipais - art. 69 da Lei n 9.394/96 -, para a atuao dos municpios na Educao Infantil ou no
Ensino Fundamental, uma vez que o j citado art. 11, inciso V, da LDB dispe que aos municpios
s permitida atuao em outros nveis quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competncia, ou seja, o Ensino Fundamental e a Educao Infantil.
Uma intensa mobilizao nacional ter de acompanhar a identificao dos recursos
municipais, que necessitam contar com o decisivo apoio da imprensa, da mdia eletrnica, especialmente rdio e televiso, e do marketing social: em primeiro lugar para criar um consenso com
dirigentes municipais e a sociedade sobre a prioridade para a Educao Infantil; em segundo
lugar para identificar e operacionalizar fontes adicionais de financiamento, pblicas e privadas,
que, nos marcos do regime federativo e considerando a responsabilidade da sociedade com a
Educao Infantil, apoiem prefeituras, conselhos municipais, conselhos da criana e do adolescente, conselhos tutelares, ONGs e outras instituies, na proviso desse direito, primeira etapa
da Educao Bsica, qual todos os cidados, inclusive as crianas mais novas e suas famlias,
devem ter acesso.
Alm do problema oramentrio dificultar as polticas pblicas para a Educao Infantil,
h ainda o descaso e o despreparo dos Cursos de Formao de Professores em Nvel Mdio, dos
chamados Cursos Normais, bem como os de Pedagogia em nvel Superior na definio da qualificao especfica de profissionais para o trabalho com crianas de 0 a 6 anos.

EDUCAO INFANTIL
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As dramticas transformaes familiares ocasionando mudanas de papis para pais e

mes, a acentuada ausncia dos pais no mbito familiar, a crescente entrada das mes no campo
de trabalho fora de casa, a forte influncia da mdia e especialmente da televiso, a urbanizao
crescente das populaes e a transformao de vnculos parentais e de vizinhana criam novos
contextos para a constituio da identidade das crianas, os quais raramente so analisados em
profundidade e com competncia nos citados cursos. A pesquisa, o estudo e a anlise do impacto
de todos aqueles aspectos sobre as crianas de 0 a 6 anos e as conseqncias sobre seus
modos de ser e relacionar-se certamente influenciaro as propostas pedaggicas e os processos
de formao e atualizao dos educadores.
Alm disso, os conhecimentos integrados a partir dos campos da Psicologia, Antropologia, Psico e Scio-Lingstica, Histria, Filosofia, Sociologia, Comunicao, tica, Poltica e
Esttica so muito superficialmente trabalhados nos Cursos Normais e de Pedagogia, o que ocasiona uma viso artificial sobre as formas de trabalho com as crianas. Da surgem as tendncias
que atribuem s Didticas e s Metodologias de Ensino um lugar todo-poderoso, como panacia
para o "ensino de qualidade", derivado de teorias quase milagrosas na consecuo de resultados
educacionais.
O conhecimento sobre reas especficas de cincias humanas, sociais e exatas
acopladas s tecnologias cede lugar para o "como fazer" das Didticas e das Metodologias de
Ensino, que reduzem e deixam de lado o "porqu", "para que", "para onde" e "quando" do cuidado
e da educao com a criana pequena.
Aqui bom lembrar o que diz o escritor Paulo Leminsky: Nesta vida pode-se aprender trs
coisas de uma criana: estar sempre alegre, nunca ficar inativo e chorar com fora por tudo que se quer.
Crianas pequenas so seres humanos portadores de todas as melhores
potencialidades da espcie:
1. inteligentes, curiosas, animadas, brincalhonas, em busca de relacionamentos
gratificantes, pois descobertas, entendimento, afeto, amor, brincadeira, bom humor e segurana trazem bem-estar e felicidade;
2. tagarelas, desvendando todos os sentidos e significados das mltiplas linguagens de comunicao, por onde a vida se explica;
3. inquietas, pois tudo deve ser descoberto e compreendido, num mundo que
sempre novo a cada manh;
4. encantadas, fascinadas, solidrias e cooperativas, desde que o contexto ao seu
redor e principalmente ns adultos/educadores saibamos responder, provocar e apoiar o encantamento e a fascinao, que levam ao conhecimento, generosidade e participao.
Dessa forma, ao planejar propostas curriculares dentro dos projetos pedaggicos para
a Educao Infantil, muito importante assegurar que no haja uma antecipao de rotinas e procedimentos comuns s classes de Educao Fundamental, a partir da 1 srie, que no seriam
aceitveis para as crianas mais novas.
Contudo, responsabilidade dos educadores dos centros de Educao Infantil, situados em escolas ou no, em tempo integral ou no, propiciar uma transio adequada do contexto
familiar ao escolar nessa etapa da vida das crianas, uma vez que a Educao Fundamental naturalmente suceder Educao Infantil, acontea essa em classes escolares ou no e em perodo
contnuo ou no.
Alm disso, quando h professores qualificados, horrio e calendrio para as instituies educacionais, frias e proposta pedaggica que atendam a esses objetivos, ilgico defender
que se trabalha numa "pr-escola", pois o que de fato acontece o trabalho em instituies que
respeitam e operam com competncia programas de Educao Infantil capazes de no antecipar
uma formalizao artificial e indesejvel do processo de cuidado e educao com a criana de 4 a
6 anos, mas intencionalmente voltados para cuidado e educao em complemento ao trabalho da
famlia.
EDUCAO INFANTIL
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Os programas a serem desenvolvidos em centros de Educao Infantil, ao respeitarem o carter ldico, prazeroso das atividades e o amplo atendimento s necessidades
de aes planejadas, ora espontneas, ora dirigidas, ainda assim devem expressar uma
intencionalidade e, portanto, uma responsabilidade correspondente, que deve ser avaliada,
supervisionada e apoiada pelas Secretarias e pelos Conselhos de Educao, especialmente
os municipais, para verificar sua legitimidade e qualidade.
Dessa forma, Estado, sociedade civil e famlias passam a descobrir mltiplas estratgias
de atender, acolher, estimular, apoiar, cuidar e educar suas crianas.
Ao analisar as razes do Estado, da sociedade civil e das famlias quando propiciam
Educao Infantil, pode-se cair facilmente em argumentos sociolgicos a respeito das transformaes e das necessidades das famlias, em particular de pais e mes que trabalham e tm uma
carreira ou planos profissionais, exigindo tempo longe dos filhos, entregues a creches ou classes
escolares.
Pode-se pensar em argumentos econmicos de diminuio de custos escolares, ao se
constatar que os ndices de repetncia e evaso diminuem quando os alunos da Educao Fundamental so egressos de boas experincias em Educao Infantil.
Mas h de se pensar na prpria natureza dos afetos, dos sentimentos e das capacidades cognitivo-lingsticas, socioemocionais e psicomotoras das crianas, que exigem polticas pblicas para si e suas famlias, propiciando-lhes a igualdade de oportunidades de cuidado e educao de qualidade.
Pesquisas sobre crianas pequenas em vrias reas das Cincias Humanas e Sociais
apontam para as impressionantes mudanas que ocorrem nos primeiros 5 a 6 anos de vida dos
seres humanos, que, incapazes de falar, locomover-se e organizar-se, ao relacionar-se com o mundo a seu redor, de maneira construtiva, receptiva, positiva, passam a mover-se e a comunicar-se por
meio de vrias linguagens, criando, transformando e afetando suas prprias circunstncias de
interao com pessoas, eventos e lugares.
As prprias crianas pequenas apontam ao Estado, sociedade civil e s famlias a
importncia de um investimento integrado entre as reas de Educao, Sade, Servio Social,
Cultura, Habitao, Lazer e Esportes no sentido de atendimento a suas necessidades e
potencialidades como seres humanos.
Esse pois o grande desafio que se coloca para a Educao Infantil: construir um espao e um tempo em que, de 0 a 3 anos, haja uma articulao de polticas sociais que, lideradas pela
educao, integrem desenvolvimento com vida individual, social e cultural, num ambiente onde as
formas de expresso, dentre elas a linguagem verbal e corporal, ocupem lugar privilegiado num
contexto de jogos e brincadeiras, no qual as famlias e equipes de creches convivam intensa e
construtivamente, cuidando e educando. E para as crianas de 4 a 6 anos, que haja uma progressiva e prazerosa articulao das atividades de comunicao e de ludicidade com o ambiente
escolarizado, no qual desenvolvimento, socializao e constituio de identidades singulares, afirmativas, protagonistas das prprias aes, possam relacionar-se gradualmente com ambientes
distintos daqueles da famlia, na transio para a Educao Fundamental.
Decises sobre a adoo de tempo parcial ou integral no cuidado e na educao das
crianas de 0 a 6 anos requerem, por parte das instituies, flexibilidade nos arranjos de horrio, de
maneira a atender tanto s necessidades das crianas quanto s de suas famlias.
A parceria entre profissionais, instituies e famlias o que propiciar cuidado e educao de qualidade e em sintonia com as expectativas dos que buscam essas instituies.
A Lei n- 9.394/96 e a Educao Infantil

Alm da LDB/96, a prpria Constituio Federal e o Estatuto da Criana e do Adolescente de 1990 consagram as crianas de 0 a 6 anos como "sujeitos de direitos".

EDUCAO INFANTIL
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O art. 1 da LDB define que: A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana,...", e seu art. 2 afirma que: A educao, dever da famlia
e do Estado,... pressupondo sempre a correlao entre os esforos de ambos - a famlia e o Estado.
De acordo com o Censo Escolar do MEC, a matrcula na Educao Infantil e nas Classes de
Alfabetizao em 1996 foi de 5.714.313 crianas, sendo que 1.317.980 tinham 7 anos ou mais,
correspondendo a 23% da matrcula.
Em 1998, a matrcula foi de 4.917.619 crianas, verificando-se um decrscimo de 796.684
crianas, ou seja, de 14%.
Tambm em 1998 o nmero de crianas com 7 anos ou mais foi de 786.179, correspondendo
a 16% do total da matrcula nas classes de Educao Infantil e de Alfabetizao.
Na verdade, as estatsticas existentes sobre Educao Infantil so mais camufladoras do que
indicadoras, pois incluem um significativo contingente de crianas que pela sua idade e por direito deveriam
estar matriculadas no Ensino Fundamental. Por outro lado, no registram creches no cadastradas pelo
Censo do MEC.
Assim, o decrscimo da matrcula pode ter sido apenas uma transferncia para o Ensino
Fundamental de crianas indevidamente matriculadas em Classes de Alfabetizao ou mesmo de
Educao Infantil.
Em relao Educao Infantil, no entanto, muito importante considerar, como alguns
analistas o fazem, que insuficincia de oportunidades em instituies pblicas, as famlias inmeras
vezes tm uma percepo equivocada de seu papel com as crianas, bem como com relao ao das
creches e das instituies para as crianas de 4 a 6 anos. Isso sem contar com a ausncia de apoios
eficazes para exercer suas responsabilidades de cuidado e educao, junto com o Estado e com a prpria
sociedade civil, por meio das responsabilidades das empresas, das associaes de classe e das
organizaes no-governamentais, para citar algumas.
A prpria Lei n 9.394/96, em seu art. 4, inciso IV, vem garantir o dever do Estado com a
educao escolar pblica, efetivada mediante a garantia de atendimento gratuito em creches e pr-escolas
s crianas de 0 a 6 anos de idade, e em seu art. 12, incisos VI e VII, preconiza que os estabelecimentos
de ensino devem articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de integrao da
sociedade com a escola.
A lei prope caminhos de interao intensa e continuada entre as instituies de Educao
Infantil e as famlias, o que abre perspectivas a serem exploradas pelos sistemas educacionais de maneira
criativa e solidria em regime de colaborao.
Quanto menores as crianas, mais as famlias necessitam do apoio das reas de polticas
sociais integradas, principalmente as de sade e desenvolvimento social, articuladas pela educao, e aqui
nos referimos a todas as famlias e suas crianas, visando a uma poltica nacional que priorize seus direitos
a cuidados e educao.
Essa poltica nacional deve incluir toda a etapa de cuidados e educao pr-natal aos futuros
pais.
Ser muito lenta e parcial a conquista por uma poltica nacional caso a imprensa, a mdia
eletrnica - o rdio, a televiso, a Internet - e os profissionais de marketing social estejam ausentes desse
processo.
Em conseqncia, a poltica nacional para crianas de 0 a 6 anos e suas famlias far-se-
com o apoio e a participao de todos os segmentos da sociedade, especialmente o dos
profissionais da comunicao e da informao, dos Conselhos Municipais, Conselhos Tutelares,
dos Juizes da Vara da Infncia e das Associaes de Pais, entre outros.
Ao analisar a questo das propostas pedaggicas, a lei atribui grande importncia ao Papel dos
educadores em sua concepo, desenvolvimento, avaliao e interpretao com as famlias, como se
depreende dos arts. 13, incisos I, Il e VI, e 14, incisos I e II.

EDUCAO INFANTIL
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indispensvel enfatizar a importncia da formao prvia e da atualizao em servio dos educadores. Os Cursos de Formao de Docentes para a Educao Infantil nos Nveis
Mdio e Superior devem adaptar-se, com a maior urgncia, s exigncias de qualificao
dos educadores para as crianas de 0 a 6 anos, considerando as transformaes familiares
e sociais, as caractersticas sempre mais acentuadas da sociedade de comunicao e informao e suas conseqncias sobre as crianas, mesmo as de mais baixa renda.
A integrao da Educao Infantil aos sistemas de ensino esclarecida nos arts. 17,
pargrafo nico, e 18, incisos I e II, inclusive no que se refere rede privada. A respeito dessa
integrao muito importante verificar o que dizem as Disposies Transitrias em seu art. 89 a
respeito dos prazos para que as instituies voltadas s crianas de 0 a 6 anos, existentes ou que
venham a ser criadas, sejam integradas a seus respectivos sistemas. Isso dever, portanto, acontecer at 20/12/1999. Pelo estabelecido no art. 90, ficam tambm definidos como foros de resoluo
de dvidas os respectivos Conselhos Municipais, Estaduais e, em ltima instncia, o Conselho
Nacional de Educao.
A organizao da Educao Infantil deve tambm atender ao explicitado inicialmente
nos arts. 29, 30 e 31, como tambm no 23. muito importante considerar, em consonncia com
esses, o exposto no art. 58, que aborda a oferta de Educao Especial na Educao Infantil.
Um aspecto novo da organizao, tanto da Educao Infantil quanto do Ensino Fundamental, e que exigir medidas oramentrias, administrativas e pedaggicas o exposto nas Disposies Transitrias, art. 87, 3, inciso I, que faculta a matrcula das crianas de 6 anos na 1 srie
do Ensino Fundamental.
Em breve, o CNE apresentar parecer especfico a respeito, porm possvel adiantar
que sob o ponto de vista psicolingstico, socioemocional, psicomotor e educacional, essa medida
desejvel, pois vem ao encontro das verdadeiras capacidades das crianas e das tendncias
mundiais em educao.
Isso valorizar ainda mais a Educao Infantil e sua pertinncia como momento e lugar
de transio entre a vida familiar e a escola, encerrando a era das "Classes de Alfabetizao",
desnecessrias e desaconselhveis, uma vez que se considere que o processo de interpretao e
produo de textos, de compreenso de quantidades e operaes de clculo, assim como de se
situar em relao aos meios sociais e naturais, relacionando-se com eles, no acontece nem se
cristaliza em apenas um ano letivo. A sistematizao que se busca nas "Classes de Alfabetizao"
artificializa um processo de ensino que s acontece ao longo dos anos, desejavelmente durante a
Educao Infantil e o incio do Ensino Fundamental. Registre-se, inclusive, que as crianas de 7
anos no devem ser matriculadas em instituies ou classes de Educao Infantil, mas obrigatoriamente no Ensino Fundamental (LDB/96 arts. 6 e 87).
Meno especial deve ser feita em relao aos educadores para a Educao Infantil,
segundo o prescrito nos arts. 62; 63,1 e II; 64 e 67 e nas Disposies Transitrias, art. 87, 1, 3,
incisos III e IV; e 4.
Fica claro que durante esse perodo de transio os Cursos Normais de Nvel Mdio, de
acordo com o art. 62, seguiro contribuindo para a formao de professores, bem como devero
ser aplicados todos os esforos entre estados e municpios para que os professores leigos tenham
oportunidades de se qualificar devidamente, como previsto pelos artigos citados.
Aqui se exigem medidas prticas e imediatas entre as universidades e os centros
de ensino superior que, em regime de colaborao com os sistemas pblicos e privados de
instituies para as crianas de 0 a 6 anos, podem e devem contribuir por meio de formas
criativas e solidrias com o grande esforo nacional para potencializar e qualificar os profissionais de Educao Infantil no Brasil.
O bom-senso e a vontade poltica devem prevalecer em benefcio das crianas brasileiras de 0 a 6 anos e suas famlias, para que no af do aperfeioamento no se percam as
grandes conquistas j obtidas, principalmente para as populaes de mais baixa renda e de renda
mdia.

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II - DIRETRIZES. CURRICULARES NACIONAIS PARA A

EDUCAO INFANTIL
Pois eu hei de inventar coisa muito melhor que o mel humano, que o rdio,
que tudo! - gritou Emlia. Todos ficaram atentos espera da asneirinha.- Vou inventar a
mquina de fazer invenes. Bota-se a idia dentro, vira-se a manivela e pronto - tem-se
a inveno que se quer. Monteiro Lobato - A histria das invenes.
1 - Educar e cuidar de crianas de 0 a 6 anos supe definir previamente para qual
sociedade isso ser feito e como se desenvolvero as prticas pedaggicas para que as
crianas e suas famlias sejam includas em uma vida de cidadania plena.
Para que isso acontea, importante que as Propostas Pedaggicas de Educao Infantil tenham qualidade e definam-se a respeito dos seguintes fundamentos norteadores:
a. Princpios ticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito
ao bem comum.
b. Princpios polticos dos direitos e deveres de cidadania, do exerccio da criticidade e
do respeito ordem democrtica.
c. Princpios estticos da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade, da qualidade e da
diversidade de manifestaes artsticas e culturais.
As crianas pequenas e suas famlias devem encontrar nos centros de Educao Infantil
um ambiente fsico e humano, por meio de estruturas e funcionamento adequados, que propicie
experincias e situaes planejadas intencionalmente, de modo que democratize o acesso de todos aos bens culturais e educacionais, que proporcionem uma qualidade de vida mais justa, equnime e feliz. As situaes planejadas intencionalmente devem prever momentos de atividades espontneas e outras dirigidas, com objetivos claros, que aconteam num ambiente iluminado pelos
princpios ticos, polticos e estticos das propostas pedaggicas.
Ao iniciar sua trajetria de vida, nossas crianas tm direito sade, ao amor, aceitao, segurana, estimulaao, ao apoio e confiana de sentir-se parte de uma famlia e de um
ambiente de cuidados e de educao. Embora as radicais mudanas nas estruturas familiares estejam trazendo maiores desafios para as instituies de Educao Infantil, que tambm se apresentam com grande diversidade de propsitos, indispensvel que os Conselhos e as Secretarias
Municipais e Estaduais de Educao criem condies de interao construtiva com aquelas, para
que os princpios acima sejam respeitados e acatados.
Nessa perspectiva, fica evidente que o que se prope a negociao constante entre as
autoridades constitudas, os educadores e as famlias das crianas no sentido de preservao de
seus direitos, numa sociedade que todos desejamos democrtica, justa e mais feliz.
2 - Ao definir suas propostas pedaggicas, as instituies de Educao Infantil
devero explicitar o reconhecimento da importncia da identidade pessoal de alunos, suas
famlias, professores e outros profissionais e a identidade de cada unidade educacional no
contexto de suas organizaes.
As crianas pequenas e suas famlias, mais do que em qualquer outra etapa da vida
humana, esto definindo identidades influenciadas pelas questes de gnero, etnia, idade, nvel de
desenvolvimento fsico, psicolingstico, socioemocional e psicomotor e situaes socioeconmicas
que so cruciais para a insero numa vida de cidadania plena.
No momento em que pais e filhos, com o apoio das instituies de Educao Infantil,
vivem nesses primeiros tempos na busca de formas de ser e de relacionar-se em espaos prprios
de manifestao, indispensvel que haja dilogo, acolhimento, respeito e negociao sobre a
identidade de cada um nesses ambientes coletivos.
As mltiplas trocas envolvem tambm os educadores, outros profissionais e os prprios
sistemas aos quais se relacionam as instituies de Educao Infantil.
EDUCAO INFANTIL
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Nesse sentido, e indispensvel enfatizar a necessidade do trabalho integrado entre as

reas de Polticas Sociais para a Infncia e a Famlia, como a Sade, o Servio Social, o Trabalho, a
Cultura, a Habitao, o Lazer e o Esporte, que em alguns estados e municpios brasileiros assumem
formas diferenciadas de atendimento.
Alm disso, a variedade das prprias instituies de Educao Infantil, entre elas creches
familiares, atendimento a crianas hospitalizadas por longos perodos ou com necessidades especiais de aprendizagem, por exemplo, podem criar desafios em relao ao cuidado e educao.
No entanto, o que aqui se prope que dentre os critrios para licenciamento e funcionamento de instituies de Educao Infantil haja nas propostas pedaggicas dos estabelecimentos meno explcita que acate a identidadedas crianas e suas famlias em suas diversas manifestaes, sem excluses de gnero, de mltiplas etnias presentes na sociedade brasileira, de distintas situaes familiares, religiosas, econmicas e culturais e de peculiaridades no desenvolvimento
em relao s necessidades especiais de educao e cuidados, como o caso de deficientes de
qualquer natureza.
A representatividade de identidades variadas entre os educadores e outros profissionais
que trabalhem nas instituies de Educao Infantil tambm deve estar enfatizada. Isso porque a
riqueza que equipes formadas por homens e mulheres de diferentes etnias ambientes
socioeconmicos pode proporcionar a um grande nmero de crianas pequenas muito grande,
especialmente quando elas s convivem com a me, ou o pai, ou irmos, ou outros responsveis.
Alm disso, nessa diversidade de representaes de gnero, etnia e situaes socioeconmicas, vo
aprendendo a conviver construtivamente com a riqueza das diferenas entre os seres humanos.
Outro aspecto relevante sobre identidade o das prprias instituies, algumas delas
centenrias, guardando a histria das conquistas educacionais deste pas e constituindo verdadeiro patrimnio cultural a ser valorizado por todos.
3 - As propostas pedaggicas para as instituies de Educao Infantil devem promover em suas prticas de educao e cuidados a integrao entre os aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivo-lingsticos e sociais da criana, entendendo que ela um ser total,
completo e indivisvel. Dessa forma, ser, sentir, brincar, expressar-se, relacionar-se, mover-se,
organizar-se, cuidar-se, agir e responsabilizar-se so partes do todo de cada indivduo, menino
ou menina, que desde bebs vo, gradual e articuladamente, aperfeioando esses processos
nos contatos consigo mesmos, com as pessoas, as coisas e o ambiente em geral.
Esse um dos aspectos mais polmicos dos programas de Educao Infantil, uma vez
que se observa em geral haver duas tendncias principais em seus propsitos:
a. nfase em aspectos do desenvolvimento da criana, reduzindo suas oportunidades e
experincias ao processo de "socializao" e especializao de aptides, principalmente em "hbi
tos e habilidades psicomotoras";
b. nfase numa viso de treinamento, mais "escolarizada" na preparao para uma su
posta e equivocada "prontido para a alfabetizao e o clculo", em especial.
Aqui h um campo frtil e amplo de trabalho a ser realizado por um conjunto de profissionais e instituies: os cursos de formao de professores, as universidades e os centros de
pesquisa intensificando suas investigaes, cursos e estgios, de preferncia em parceria com as
Secretarias Municipais e Estaduais, apoiadas pelos respectivos Conselhos de Educao e as prprias Secretarias, desenvolvendo seus programas de atualizao de recursos humanos com vista
Educao Infantil.
Como se abordou anteriormente, esses esforos devem estar articulados com os de
outros profissionais, como mdicos, enfermeiros, terapeutas, agentes de sade, assistentes sociais, nutricionistas, psiclogos, arquitetos e todos que atendam s crianas e suas famlias em centros de Educao Infantil.
Dessa forma, gradualmente, ser possvel atingir um consenso a respeito da educao
e cuidados para infncia entre 0 e 6 anos. Esse consenso precisa contemplar o exposto nestas

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Diretrizes, para garantir que as propostas pedaggicas atendam, integralmente, criana em todos os seus
aspectos.
4 - Ao reconhecer as crianas como seres ntegros que aprendem a ser e a conviver
consigo mesmas, com os demais e com o meio ambiente de maneira articulada e gradual, as
propostas pedaggicas das instituies de Educao Infantil devem buscar a interao entre as
diversas reas de conhecimento e aspectos da vida cidad como contedos bsicos para a
constituio de conhecimentos e valores. Dessa maneira, os conhecimentos sobre espao, tempo,
comunicao, expresso, a natureza e as pessoas devem estar articulados com os cuidados e a
educao para a sade, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, a cultura, as
linguagens, o trabalho, o lazer, a cincia e a tecnologia.
Um dos grandes equvocos em relao Educao Infantil em nosso pas o de que seu alvo
prioritrio so as crianas de famlias de baixa renda e, conseqentemente, a natureza de suas propostas
deve ser "compensatria" de supostas carncias culturais.
Sem polemizar a respeito de reais necessidades de sade, nutrio e ambiente familiar
favorvel s crianas de 0 a 6 anos, o que se defende aqui a existncia de propostas pedaggicas
que dem conta da complexidade dos contextos em que as crianas vivem na sociedade brasileira,
que, como vrias outras do planeta, passa por vertiginosas transformaes econmicas e sociais.
Por isso, o que aqui se apresenta a possibilidade concreta de que as instituies de
Educao Infantil articulem suas propostas de maneira intencional, com qualidade, visando ao xito de seu
trabalho, para que todas as crianas e suas famlias tenham oportunidade de acesso a conhecimentos,
valores e modos de vida verdadeiramente cidados. No entanto, um grande alerta aqui se coloca: tudo isso
deve acontecer num contexto em que cuidados e educao se realizem de modo prazeroso, ldico, onde as
brincadeiras espontneas, o uso de materiais, os jogos, as danas e os cantos, as comidas e as roupas, as
mltiplas formas de comunicao, expresso, criao e movimento, o exerccio de tarefas rotineiras do
cotidiano e as experincias dirigidas que exigem o conhecimento dos limites e alcances das aes das
crianas e dos adultos estejam contemplados.
Embora crianas de 0 a 6 anos se comuniquem de maneiras distintas, expressando suas
emoes, sentimentos, afetos, curiosidades e desejo de compreender e aprender gradualmente, todas
essas capacidades esto presentes desde o incio de suas vidas e manifestam-se espontaneamente ou por
meio da interao entre elas prprias e com os adultos. O papel dos educadores atentos, organizando,
criando ambientes e situaes contribui decisivamente para que os bebs e as crianas um pouco maiores
exercitem sua inteligncia, seus afetos e sentimentos, constituindo conhecimentos e valores, vivendo e
convivendo ativa e construtivamente.
Todos os que conhecem e trabalham ou convivem com crianas de 0 a 6 anos sabem de seu
imenso potencial, inesgotvel curiosidade e desejo de aprender, de ser aceitos, estimados e "includos", de
participar e ter seus esforos reconhecidos, ser respeitados como os irmos mais velhos e os adultos.
A Educao Infantil no , portanto, um "luxo" ou um "favor", um direito a ser mais bem
reconhecido em razo da dignidade e da capacidade de todas as crianas brasileiras, que merecem de
seus educadores um atendimento que as leve a adquirir conhecimentos e valores indispensveis a uma
vida plena e feliz.
Vrios educadores brasileiros, entre os quais nos inclumos, tm procurado elaborar currculos
e programas para a Educao Infantil, buscando as conexes entre a vida dessas crianas e suas famlias,
as situaes da vida brasileira e mundial e o ambiente das instituies que freqentam.
Algumas dessas propostas curriculares enfatizam a importncia de, reconhecendo a
intencionalidade de suas aes pedaggicas com qualidade, resguardar em ambientes das instituies de
Educao Infantil aspectos da vida, organizando os espaos para atividades movimentadas,
semimovimentadas e tranqilas, como de modo geral lhes acontece fora daqueles ambientes. Contudo,
para muitas crianas, as creches ou escolas so os locais onde passam o maior nmero

EDUCAO INFANTIL
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de horas de seu dia, e por isso as estratgias pedaggicas utilizadas devem atender queles
aspectos abordados nas Diretrizes, evitando a monotonia, o exagero de atividades "acadmicas"
ou de disciplinamento estril.
As mltiplas formas de dilogo e interao so o eixo de todo o trabalho pedaggico, que deve primar pelo envolvimento e pelo interesse genuno dos educadores em todas as situaes, provocando, brincando, rindo, apoiando, acolhendo, estabelecendo limites com energia e sensibilidade, consolando, observando, estimulando e desafiando a curiosidade e a criatividade, por meio de exerccios de sensibilidade, reconhecendo e alegrando-se com as conquistas individuais e coletivas das crianas, sobretudo as que promovam a
autonomia, a responsabilidade e a solidariedade.
A participao dos educadores mesmo participao e no conduo absoluta de
todas as atividades e centralizao dessas em sua pessoa. Por isso, desde a organizao do
espao, mveis, acesso a brinquedos e materiais, aos locais como banheiros, cantinas e ptios
at a diviso do tempo e do calendrio anual de atividades, passando pelas relaes e aes
conjuntas com as famlias e os responsveis, o papel dos educadores o de legitimar os compromissos assumidos por meio das propostas pedaggicas. Entretanto, deve-se tomar cuidado em
relao quantidade de crianas por educadores, atendendo s distintas faixas etrias.
5 - As propostas pedaggicas para a Educao Infantil devem organizar suas
estratgias de avaliao por meio do acompanhamento e do registro das etapas alcanadas
nos cuidados e educao para crianas de 0 a 6 anos, "sem o objetivo de promoo, mesmo
para o acesso ao Ensino Fundamental" (LDB, art. 31).
Essa medida fundamental para qualificar as propostas pedaggicas e explicitar seus
propsitos com as crianas d e 0 a 3 e d e 4 a 6 anos.
evidente que os objetivos sero diferentes para os distintos nveis de desenvolvimento
e de situaes especficas, considerando-se o estado de sade, nutrio e higiene dos meninos e
meninas.
No entanto, por meio da avaliao, entendida como instrumento de diagnstico e
tomada de decises, que os educadores podero, em grande medida, verificar a qualidade de seu
trabalho e das relaes com as famlias das crianas.
A maioria dos pais aprende junto com os filhos e seus educadores, independentemente
do nvel de escolaridade ou da situao socioeconmica; por isso, a avaliao sobre os resultados
de cuidados e educao para as crianas de 0 a 6 anos parte integrante das propostas pedaggicas e conseqncia de decises tomadas pelas instituies de Educao Infantil.
claro que nessa perspectiva a avaliao jamais dever ser utilizada de maneira punitiva contra as crianas, no se admitindo a reprovao ou os chamados "vestibulinhos" para o acesso ao Ensino Fundamental. A responsabilidade dos educadores ao avaliar as crianas, a si prprios
e a proposta pedaggica permitir constante aperfeioamento de estratgias educacionais e maior
apoio e colaborao com o trabalho das famlias.
6 - As propostas pedaggicas de creches para as crianas de 0 a 3 anos e de
classes e centros de Educao Infantil para as de 4 a 6 anos devem ser concebidas, desenvolvidas, supervisionadas e avaliadas por educadores com pelo menos o diploma de curso de
Formao de Professores, mesmo que da equipe educacional participem outros profissionais
das reas de Cincias Humanas, Sociais e Exatas, assim como familiares das crianas. Deve
participar necessariamente da direo das instituies de Educao Infantil um educador
tambm com, no mnimo, curso de Formao de Professores.
Quaisquer que sejam as instituies que se dediquem Educao Infantil com suas
respectivas propostas pedaggicas, indispensvel que as mesmas venham acompanhadas por
planejamentos, estratgias e formas de avaliao dos processos de aperfeioamento dos educadores, desde os que ainda no tenham formao especfica at os que j esto habilitados para o
trabalho com as crianas de 0 a 6 anos.

EDUCAO INFANTIL
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As estratgias de atendimento individualizado s crianas devem prevalecer. Por isso, a

definio da quantidade de crianas por adulto muito importante, entendendo-se que no caso de
bebs de 0 a 2 anos a cada educador devem corresponder no mximo de 6 a 8 crianas. As turmas
de crianas de 3 anos devem limitar-se a 15 por adulto, e as de 4 a 6 anos a 20 crianas.
O trabalho dos Conselhos deve ser o de diagnosticar situaes, criar condies de
melhoria e supervisionar a qualidade da ao dos que educam e cuidam das crianas em instituies de Educao Infantil.
Da mesma forma, ateno especial deve ser atribuda s maneiras pelas quais as instituies se propem ao trabalho com as famlias, seja no desenvolvimento normal de atividades
derivadas das propostas pedaggicas, seja no dilogo, apoio, orientao, interveno e superviso
em situaes de risco e conflito para as crianas.
Cabe s instituies de Educao Infantil, alm de cuidar e educar com qualidade e
xito, advogar sempre pela causa das crianas de 0 a 6 anos e suas famlias.
7 - As instituies de Educao Infantil devem, por meio de suas propostas pedaggicas e de seus regimentos, em clima de cooperao, proporcionar condies de funcionamento das estratgias educacionais, do espao fsico, do horrio e do calendrio que possibilitem a adoo, a execuo, a avaliao e o aperfeioamento das demais diretrizes (LDB,
arts. 12 e 14).
Para que todas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil sejam realizadas com xito, so indispensveis o esprito de equipe e as condies bsicas para planejar o
uso de espao e tempo escolar.
Assim, desde as nfases sobre mltiplas formas de comunicao e linguagens at as
manifestaes ldicas e artsticas das crianas, passando pelas relaes com as famlias, seus
bairros ou comunidades, a cidade, o pas, a nao e outros pases sero objeto de um planejamento e de uma avaliao constante de creches, escolas e centros de Educao Infantil. Por isso,
esforos e equipamentos adequados e a organizao de horrios de atividades devem refletir propostas pedaggicas de qualidade sobre as quais as Secretarias e os Conselhos devem opinar,
supervisionando, avaliando e apoiando o aperfeioamento das aes de cuidados e educao.
III - VOTO DA RELATORA

luz das consideraes anteriores, a Relatora vota no sentido de que as Diretrizes
Curriculares Nacionais norteiem os rumos da educao brasileira, garantindo direitos e deveres
bsicos de cidadania, conquistados por meio da Educao Infantil e consagrados naquilo que
primordial e essencial: que as crianas de 0 a 6 anos sejam cuidadas e educadas pelos esforos
comuns de suas famlias, da sociedade civil e do Estado, o que lhes propiciar a possibilidade de
incluso numa vida de participao e transformao nacional, dentro de um contexto de justia
social, equilbrio e felicidade.
Braslia, 17 de dezembro de 1998.
Conselheira Regina Alcntara de Assis - Relatora
IV - DECISO DA CMARA
A Cmara de Educao Bsica acompanha o voto da Relatora. Sala
das Sesses, 17 de dezembro de 1998. Conselheiro Ulysses de
Oliveira Panisset - Presidente Conselheiro Francisco Aparecido
Cordo - Vice-Presidente
EDUCAO INFANTIL
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RESOLUO CNE/CEB N 1, DE 7 DE ABRIL DE 1999

Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil.
O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, tendo em vista o disposto no art. 9, 1, alnea "c", da Lei n 9.131 de 25 de novembro de 1995 e no
Parecer CNE/CEB n 22/98, homologado pelo Senhor Ministro da Educao e do Desporto em 22
de maro de 1999,
RESOLVE:
Art. 15 Apresente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil a serem observadas na organizao das propostas pedaggicas das instituies de
Educao Infantil integrantes dos diversos sistemas de ensino.
Art. 2'As Diretrizes Curriculares Nacionais constituem-se na doutrina sobre princpios,
fundamentos e procedimentos da Educao Bsica, definidos pela Cmara de Educao Bsica do
Conselho Nacional de Educao, que orientaro as instituies de Educao Infantil do sistema
brasileiro de ensino na organizao, articulao, desenvolvimento e avaliao de suas propostas
pedaggicas.
Art. 3 So as seguintes as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil:
I - As propostas pedaggicas das instituies de Educao Infantil devem respeitar os
seguintes fundamentos norteadores:
a) Princpios ticos da Autonomia, Responsabilidade, Solidariedade e Respeito ao Bem
Comum.
b) Princpios Polticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do Exerccio da Criticidade e
do Respeito Ordem Democrtica.
c) Princpios Estticos da Sensibilidade, Criatividade, Ludicidade e Diversidade de Manifestaes Artsticas e Culturais.
II - As instituies de Educao Infantil, ao definirem suas propostas pedaggicas, devero explicitar o reconhecimento da importncia da identidade pessoal dos alunos, suas famlias,
professores e outros profissionais e a identidade de cada unidade educacional nos vrios contextos
em que se situem.
III- As instituies de Educao Infantil devem promover em suas propostas pedaggicas prticas de educao e cuidados que possibilitem a integrao entre os aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivo-lingsticos e sociais da criana, entendendo que ela um ser completo,
total e indivisvel.
IV- As propostas pedaggicas das instituies de Educao Infantil, ao reconhecerem
as crianas como seres ntegros, que aprendem a ser e conviver consigo mesmos, com os demais
e o prprio ambiente de maneira articulada e gradual, devem buscar, a partir de atividades intencionais em momentos de aes ora estruturadas, ora espontneas e livres, a interao entre as diversas reas de conhecimento e aspectos da vida cidad, contribuindo assim com o provimento de
contedos bsicos para a constituio de conhecimentos e valores.
V - As propostas pedaggicas para a Educao Infantil devem organizar suas estratgias de avaliao por meio do acompanhamento e do registro das etapas alcanadas nos cuidados e
na educao para crianas de 0 a 6 anos, "sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao
Ensino Fundamental".

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VI - As propostas pedaggicas das instituies de Educao Infantil devem ser elaboradas, coordenadas, supervisionadas e avaliadas por educadores com, pelo menos, diploma de
curso de Formao de Professores, mesmo que da equipe de profissionais participem outros das
reas de Cincias Humanas, Sociais e Exatas, assim como familiares das crianas. Da direo das
instituies de Educao Infantil deve participar, necessariamente, um educador que possua, no
mnimo, o curso de Formao de Professores.
VII - O ambiente de gesto democrtica por parte dos educadores, a partir de liderana
responsvel e de qualidade, deve garantir direitos bsicos de crianas e suas famlias educao e
cuidados num contexto de ateno multidisciplinar com profissionais necessrios para o atendimento.
VIII - As propostas pedaggicas e os regimentos das instituies de Educao Infantil
devem, em clima de cooperao, proporcionar condies de funcionamento das estratgias edu
cacionais, do uso do espao fsico, do horrio e do calendrio escolar que possibilitem a adoo, a
execuo, a avaliao e o aperfeioamento das Diretrizes.
Art. 4 Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em contrrio.
CNE, Resoluo CNE/CEB n1/99, Dirio Oficial da Unio, Braslia, 13 de abril de 1999, Seo I, p.18.

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Interessado
Assunto
Diretrizes Operacionais para a Educao Infantil
UF
DF
Relator
Antenor Manoel Naspolini
Processo n
23001.000061/2000-71
Parecer CNE/CEB n
04/00
Cmara ou Comisso
CEB
Aprovado em
16/2/00
I - RELATRIO
1. Introduo
O art. 90 da Lei n 9.394/96, referindo-se s atribuies do CNE, em relao a perodos
de transio, estabelece:
Art. 90 - As questes suscitadas na transio entre o regime anterior e o que se instituiu
nesta Lei sero resolvidas pelo Conselho Nacional de Educao ou, mediante delegao deste, pelos rgos normativos dos sistemas de ensino, preservada a autonomia
universitria.
Em conseqncia, este Parecer trata justamente de vrios aspectos normativos para a
Educao Infantil, a serem considerados pelos sistemas educacionais, a partir da aprovao da
LDB. Esta Lei, incorporando dispositivos da Constituio Federal de 1988, entende a Educao
Infantil como etapa inicial da Educao Bsica e, portanto, direito inalienvel de cidadania e dever
do Estado. Por oportuno registre-se que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
integram o Parecer CNE/CEB n 22/98, aprovado em 17/12/98, a Resoluo CNE/CEB n 1/99,
publicada no Dirio Oficial da Unio em 13/4/99.
A grande quantidade de dvidas geradas pelos artigos da LDB, relativa Educao
Infantil e sua especificidade, que envolve, alm do mbito da educao pblica e privada, em vrias
esferas administrativas, outros mbitos de atuao, como o da Previdncia e Assistncia Social,
impe a necessidade deste Parecer por parte da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, enfatizando, em especial, os seguintes aspectos normativos:
1. Vinculao das instituies de Educao Infantil aos sistemas de ensino.
2. Proposta Pedaggica e Regimento Escolar.
3. Formao de professores e outros profissionais para o trabalho nas instituies de
Educao Infantil.
4. Espaos fsicos e recursos materiais para a Educao Infantil.
Tais aspectos so relevantes em virtude de a Educao Infantil, reconhecida como etapa inicial da Educao Bsica, guardar especificidade em relao aos demais nveis de ensino, que
se traduz na indissociabilidade das aes de cuidar e educar em todos os mbitos de atuao, o
que inclui desde uma concepo de responsabilidade compartilhada entre famlia e Poder Pblico,
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definio de tipos de instituies, volume de servios oferecidos, horrios de funcionamento at

as aes que se desenvolvem diretamente com a criana. Essa especificidade implica a construo de uma identidade prpria Educao Infantil, que reconhece, conjuntamente, as necessidades e os interesses das crianas e suas famlias no contexto da modernidade.
Na implantao de uma poltica pblica para a criana de 0 a 6 anos, as conquistas do
campo devem ser validadas, assim como seu carter multissetorial e multifuncional. indispensvel que os sistemas de ensino considerem as exigncias legais que criam um contexto para este
Parecer, e dentre as quais se destacam:
- Os sistemas de ensino, autnomos e sujeitos de atribuies no mbito de suas competncias legais, organizam-se e articulam-se entre si sob o princpio do regime de colaborao.
- O trmino do prazo fixado pelo art. 89 das Disposies Transitrias da LDB, que define:
As creches e as pr-escolas existentes ou que venham a ser criadas devero, no prazo de trs anos,
a contar da publicao desta lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino. Dessa forma, claro
que a integrao das instituies de Educao Infantil ao respectivo sistema de ensino no uma
opo da instituio nem do sistema: est definida pela lei e responde s necessidades e aos
direitos das crianas brasileiras de 0 a 6 anos.
- A homologao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, do Parecer CNE/CEB n 22/98, aprovado em 17/12/98, e da Resoluo CNE/CEB n 1/99, Braslia, DOU,
13 de abril de 1999, Seo 1,p. 18.
Dessa forma, este Parecer contribui para a realizao de uma transio construtiva e
democrtica - em concordncia com os preceitos legais e os direitos das crianas de 0 a 6 anos sendo solidrio com os interesses das crianas e os de suas famlias e professores nos vrios
sistemas de ensino no pas.
Dentro do esprito de colaborao que deve presidir a poltica educacional na Federao brasileira, vrios setores do Poder Executivo, como os prprios Ministrios da Educao e da
Previdncia Social, alm de rgos como os Conselhos Estaduais e Municipais de Educao, vm
contribuindo com publicaes e discusses sobre as questes normativas para o melhor funcionamento da Educao Infantil no pas.
H de se destacar tambm a grande importncia da ampla mobilizao dos Fruns
Estaduais de Educao Infantil, compostos por rgos pblicos, organizaes da sociedade civil,
sindicatos e universidades, cujo objetivo principal o de articular esforos e recursos para a promoo e a melhoria da poltica de Educao Infantil. Esses Fruns, alm de agir no mbito estadual, j
se articulam em mbito regional e nacional, possibilitando o planejamento, o desenvolvimento e a
avaliao de aes que configuram o exerccio de uma atividade cidad eficaz, nos termos em que
estabelece o pargrafo nico do art. 1 da Constituio Federal, nesse caso em prol de uma verdadeira Poltica Nacional para as crianas de 0 a 6 anos no Brasil.
As orientaes que se seguem, entre outras, integram algumas das decises contidas
em documentos, decretos e publicaes oriundas dos Ministrios da Educao e da Previdncia
Social, de Secretarias e Conselhos Municipais de Educao e dos Fruns de Educao Infantil de
vrios estados brasileiros.
importante citar, especificamente, as seguintes publicaes:
- MEC/SEF/DPE/Coedi - Subsdios para o credenciamento e o funcionamento de instituies de Educao Infantil, Braslia, 1998;
- MEC/SEF/DPE/Coedi - Ao compartilhada de ateno integral criana de 0 a 6
anos, Braslia, 2000;
- MPAS/Seas, Gerncia de Projetos de Zero a Seis Anos - Ao compartilhada de ateno integral criana de 0 a 6 anos, Braslia, 1999.
, pois, a partir de todas essas contribuies e das discusses e deliberaes no mbito
da Cmara de Educao Bsica do CNE que este Parecer se apresenta.

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2. Fundamentos legais dos direitos das crianas de 0 a 6 anos

0 novo ordenamento constitucional e legal brasileiro atribui s crianas direitos de
cidadania, definindo que sua proteo integral deve ser assegurada pela famlia, pela sociedade e
pelo Poder Pblico, com absoluta prioridade.
H vrios instrumentos legais garantindo os direitos de cidadania das crianas brasileiras de 0 a 6 anos, dentre os quais destacamos:
a) Constituio Brasileira de 1988;
b) Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB (Lei 9.394/96);
c) Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil - (DCNEI/99);
d) Parecer CNE/CEB 22/98, aprovado em 17/12/98;
e) Resoluo CNE/CEB 01/99. Dirio Oficial, Braslia, 13/4/99, Seo 1, p.18;
f) Estatuto da Criana e do Adolescente - ECA (Lei 8.069/90);
g) Lei Orgnica da Assistncia Social - LOAS (Lei 8.742/93);
h) Convenes Internacionais;
i) Constituies Estaduais e Leis Orgnicas Municipais.
A poltica nacional para a infncia deve considerar as crianas como sujeitos de direitos,
cidados em processo e alvo preferencial de polticas pblicas integradas. Devem, tambm, ser alvo
da poltica nacional para a infncia os cuidados e a educao pr-natal voltados aos futuros pais.
Em conseqncia, a poltica nacional para as crianas de 0 a 6 anos e suas famlias,
com a faculdade posta pelo art. 87, 3, inciso I, da LDB, dever ser feita com o apoio e a participao de todos os segmentos da sociedade, desde os Ministrios, em especial os da Educao, da
Sade, da Previdncia Social, da Justia e do Trabalho, at as Secretarias e os Conselhos Estaduais e Municipais, os Conselhos Tutelares, os Juizados das Varas da Infncia, as Associaes e as
Organizaes da sociedade civil junto com os profissionais da comunicao e da informao.
nessa perspectiva que nos devemos ater a alguns dos contedos legais dos instrumentos citados
para poder estabelecer as diretrizes operacionais para a Educao Infantil.
a) Destacaremos, inicialmente, os artigos da Constituio da Repblica Federativa do
Brasil, 1988:
- Art. 6 So direitos sociais: a educao, a sade, (...) a proteo maternidade e
infncia, a assistncia aos desamparados, na forma desta Constituio;
- Art. 7 (Emenda Constitucional n 20/98) - XXV - So direitos dos trabalhadores urbanos e rurais, alm de outros que visem melhoria de sua condio social: assistncia gratuita aos
filhos e dependentes desde o nascimento at os seis anos de idade em creches e pr-escolas;
- Art. 30 - Compete aos municpios: VI - Manter, com a cooperao tcnica e financeira
da Unio e do Estado, programas de Educao Pr-Escolar e de Ensino Fundamental;
- Art. 203 - A assistncia social ser prestada a quem dela necessitar, independentemente de contribuio seguridade social e tem por objetivos:
1 - a proteo famlia, maternidade, infncia, adolescncia e velhice;
Il - o amparo s crianas e aos adolescentes carentes.
- Art. 208 - IV - "O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante garantia
de: (...) atendimento em creche e pr-escola s crianas de 0 a 6 anos de idade";

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- Art. 211 - "A Unio, os estados, o Distrito Federal e os municpios organizaro, em

regime de colaborao, seus sistemas de ensino. Il - Os municpios atuaro prioritariamente no
Ensino Fundamental e na Educao Infantil";
- Art. 227 - " dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao
adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao
lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e
comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao, explorao,
violncia, crueldade e opresso".
b) Consideram-se, em seguida, contedos especficos da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao (Lei n 9.394/96):
- O art. 1 define que: "A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa,
nos movimentos sociais e nas organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais.
- 1 Esta lei disciplina a educao escolar, que se desenvolve, predominantemente,
por meio do ensino, em instituies prprias.
- 2 A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social".
- O art. 2 afirma: "A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho".
Como se observa, os dois primeiros artigos da LDB pressupem sempre a integrao
entre os esforos da famlia e do Estado.
- O art.4, inciso IV, vem garantir o dever do Estado com educao escolar pblica,
efetivada mediante a garantia de atendimento gratuito em "creches e pr-escolas s crianas de 0
a 6 anos de idade".
- O art. 11, inciso V, incumbe os municpios de oferecer Educao Infantil em creches e
pr-escolas e, com prioridade, o Ensino Fundamental, permitida a atuao em outros nveis de
ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competncia e com recursos acima dos percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal manuteno e ao desenvolvimento do ensino.
- O art. 12, incisos VI e VII, preconiza que os estabelecimentos de ensino devem articularse com as famlias e a comunidade, criando processos de integrao da sociedade com a escola.
- Os arts. 13, incisos I, Il e VI, e 14, incisos I e II, analisam a questo das propostas
pedaggicas, atribuindo grande importncia ao papel dos professores em sua concepo, desenvolvimento, avaliao, interpretao e articulao com as famlias.
- Os arts. 17, pargrafo nico, e 18, incisos I e II, referem-se integrao da Educao
infantil aos sistemas de ensino, tanto no que diz respeito rede pblica quanto rede privada.
sempre esse assunto muito importante verificar as Disposies Transitrias em seu art. 89, que
define o prazo para que as instituies de Educao Infantil sejam integradas a seus respectivos
sistemas de ensino.
- Os arts. 29, 30 e 31 definem a finalidade da Educao Infantil
- Os art. 62; 63, incisos I e II; 64 e 67 e as Disposies Transitrias, art. 87, 1; 3,
I. IN e IV; e 4 tratam das questes relativas formao dos professores para a Educao
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Infantil
- Os arts. 69, 70 e 77 tratam dos recursos financeiros.
O art. 90 define como foros de resoluo de dvidas o CNE e, por delegao deste, os
espectivos Conselhos Municipais e Estaduais.

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- Sobre a incluso das crianas de 6 anos no Ensino Fundamental, a CNE/CEB manifestou-se no Parecer CNE/CEB n 20 de 2/12/98.
- Sobre financiamento da educao, o CNE emitiu o Parecer CNE/CEB n 26/97.
c) tambm indispensvel destacar a importncia da definio das Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educao Infantil e, em especial, no que concerne a este perodo
de transio, o disposto nas Diretrizes 4, 5, 6, 7 e 8, que tratam, respectivamente:
- da elaborao das propostas pedaggicas;
- dos processos de avaliao das crianas;
- da exigncia da presena de professores, na equipe de direo e coordenao, com,
pelo menos, o Curso Normal de Nvel Mdio;
- e das propostas pedaggicas e regimentos, como elementos indispensveis para
propiciar a gesto autnoma e de qualidade das instituies de Educao Infantil.
d) Em seguida, indicamos os contedos do Estatuto da Criana e do Adolescente,

1990:
- Cap. IV, art. 53, inciso IV - " dever do Estado assegurar criana e ao adolescente
(...) atendimento em creche e pr-escola s crianas de 0 a 6 anos de idade".
- Pargrafo nico - " direito dos pais ou do responsvel ter cincia do processo
pedaggico, bem como participar da definio das propostas educacionais".
e) O art. 2 da Lei Orgnica da Assistncia Social 1993 tambm deve ser considerado:
- Art. 2 "A assistncia social tem por objetivos:
-1 - proteo famlia, maternidade, velhice;
- Il - o amparo s crianas e adolescentes carentes".
f) Convm lembrar, tambm, que o Brasil signatrio de convenes internacionais

sobre direitos humanos:
- Declarao Universal dos Direitos Humanos - ONU, 1948;
- Conveno Internacional sobre Direitos da Criana - ONU, 1989;
- Declarao Mundial sobre Educao para Todos - Jomtien, 1990.
- Alm de ratificar as referidas convenes, o que imprime s mesmas o carter de lei
nacional, o Brasil incorporou sua legislao os princpios daqueles acordos internacionais, de tal
maneira que a legislao sobre direitos das crianas brasileiras considerada como das mais avanadas do mundo.
g) Tambm importante registrar que no mbito dos estados e dos municpios, entes
federados, as Constituies e as leis orgnicas garantem os direitos das crianas Educao Infantil e, em alguns casos, avanam mais do que a legislao federal. Assim, torna-se importante considerar os dispositivos sobre Educao Infantil constantes nessas Constituies e leis orgnicas.
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3. Gesto
A responsabilidade pela Educao Infantil no mbito dos municpios est claramente
definida pela LDB e reiterada pela Emenda Constitucional n 14, que subvinculou os recursos de
impostos destinados manuteno e ao desenvolvimento do ensino. Orienta, portanto, para que os
gastos com a Educao Infantil se situem dentro das receitas no subvinculadas ao Ensino Fundamental (10% ou mais dos impostos e transferncias subvinculados, bem como 25% ou mais dos
outros impostos no-subvinculados, variando de acordo com as respectivas Constituies e leis
orgnicas).
Merece registro a ausncia de articulao e racionalidade nas aes dos setores de
educao, sade, assistncia social e cultura, o que torna difusa a poltica municipal para a infncia.
O fracionamento de aes um importante fator para o desperdcio dos escassos recursos financeiros desses setores na rea da infncia. A racionalizao dos recursos existentes, por meio de
bons processos de gesto, permitiria um expressivo acrscimo do atendimento criana nos municpios brasileiros.
Entre as atribuies da Unio previstas no art. 9 da LDB, cabe Unio, por meio do
MEC, articular e compatibilizar no financiamento da Educao Infantil a macrofuno de Polticas
Sociais, consolidando a tradio histrica dos aportes dos Ministrios da Sade, Trabalho, Previdncia e Assistncia Social e Justia, assim como recursos dos empregadores, como o subsdio
para o auxlio-creche, com vista a integrar os recursos conjuntos, numa funo contbil unificada.
Uma intensa mobilizao ter de acompanhar a identificao dos recursos municipais,
e, para isso, necessrio contar com a adeso e o decisivo apoio da imprensa, da mdia eletrnica
e do marketing social. Em primeiro lugar, necessrio criar um consenso entre gestores de poltica
educacional e a sociedade sobre a prioridade para a Educao Infantil, condio para identificar e
operacionalizar fontes adicionais de financiamento, pblico e privado. Tais recursos so indispensveis para que Prefeituras, Conselhos de Direitos da Criana, Conselhos Tutelares e Organizaes
No-Governamentais efetivem o direito da criana de 0 a 6 anos Educao Infantil como primeira
etapa da Educao Bsica.
A partir dessa identificao de alguns dos contedos legais sobre a natureza das instituies de Educao Infantil, sua caracterizao e vinculao sistmica, seus recursos humanos e
materiais, suas propostas pedaggicas e regimentos e a legitimidade de sua existncia, definemse os aspectos normativos que possibilitam aos sistemas de ensino a transio em direo s
metas propostas pela LDB e pelas DCNEI.
II - VOTO DO RELATOR
1. Vinculao das instituies de Educao Infantil aos sistemas de
ensino
Atendendo ao disposto nos arts. 17, pargrafo nico, 18, incisos I e II, e ao art. 89 das
Disposies Transitrias da LDB, que se referem integrao das instituies de Educao Infantil
a seus respectivos sistemas de ensino, at 20 de dezembro de 1999, delibera-se:
a) Compete ao respectivo sistema de ensino, por meio de seus rgos prprios, autorizar, supervisionar e avaliar, segundo a legislao municipal ou estadual pertinente, as instituies
de Educao Infantil pblicas e privadas. Os sistemas devero contar, no exerccio dessas incumbncias, com a colaborao das reas de sade, assistncia social, justia e trabalho.
b) As instituies de Educao Infantil, pblicas e privadas, devem estar, preferencialmente, integradas ao respectivo sistema municipal de ensino.
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c) A partir da homologao e da publicao deste Parecer, novas instituies de Educao Infantil somente podero entrar em funcionamento se autorizadas pelos rgos prprios dos
respectivos sistemas de ensino, considerando o decurso do prazo estabelecido no art. 89 da LDB/96.
d) A partir da data de homologao e da publicao deste Parecer, todas as instituies
de Educao Infantil, pblicas ou privadas, que ainda estiverem funcionando sem autorizao devero solicitar ao rgo prprio de seu sistema de ensino as medidas indispensveis ao cumprimento da prescrio legal, sob pena de serem impedidas de funcionar.
e) Os municpios, titulares de sistemas autnomos de ensino desde a Constituio Federal de 1988, podem, a partir do regime de colaborao, optar pelo disposto no pargrafo nico do
art. 11 da LDB. Nesse sentido, todas as instituies de Educao Infantil localizadas nos municpios
que ainda no tenham institucionalizado seu sistema de ensino prprio, at que o faam, devem
ser autorizadas, supervisionadas e avaliadas pelo sistema estadual de ensino, de acordo com a
legislao estadual pertinente, excluindo-se as mantidas pela Unio.
f) Quando da solicitao de autorizao de funcionamento ao rgo respectivo de seu
sistema de ensino, as instituies de Educao Infantil devero cumprir as exigncias das normas
pertinentes aos municpios, aos estados ou ao Distrito Federal e apresentar:
- Regimento Escolar;
- quadro de recursos humanos;
- recursos materiais e espao fsico;
- equipamento e material pedaggico.
g) O ato de autorizao de funcionamento ter validade limitada, ficando sua renova
o condicionada aos resultados de avaliao, sob a responsabilidade do respectivo sistema.
h) Diante das novas exigncias contidas na legislao e referendadas pelo presente
Parecer, as Secretarias de Educao devem constituir estruturas e competncias capazes de assumir as funes de articulao e coordenao da poltica educacional, nela includa a responsabilidade pela rede de instituies de Educao Infantil.
i) Os sistemas municipais de ensino que estejam encontrando alguma dificuldade na
integrao das instituies de Educao Infantil devero contar com o apoio e a superviso do seu
respectivo sistema estadual, que estabelecer prazo para que tenham condies de administrar o
processo de transio, dentro do princpio federativo de colaborao entre os vrios nveis.
j) Em todas as circunstncias desse processo de transio, dever prevalecer o princpio de colaborao entre as vrias instncias e nveis dos Sistemas de Ensino, articulados aos da
sade, assistncia social, justia e trabalho.
2. Proposta pedaggica e regimento

a) A proposta pedaggica, base indispensvel que orienta as prticas de cuidado e
educao das instituies de Educao Infantil e a relao com suas famlias, deve ser concebida,
desenvolvida e avaliada pela equipe docente respeitando os princpios ticos, polticos e estticos
referidos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil e as normas do respectivo
sistema, em articulao com a comunidade institucional e local.
b) Tal proposta, em suas prticas de educao e cuidado, deve integrar aspectos fsicos, afetivos, cognitivos, sociais e culturais das crianas, respeitar a expresso e as competncias
infantis, garantindo a identidade, a autonomia e a cidadania da criana em desenvolvimento.
c) O Regimento Escolar, documento normativo da instituio de Educao Infantil, de
sua inteira responsabilidade, deve sustentar a execuo da proposta pedaggica e ser encaminhado ao rgo normativo do sistema de ensino para efeito de anlise, Cadastramento e arquivo.

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3. Formao de professores e outros profissionais para o

trabalho nas instituies de Educao Infantil
a) Os professores das instituies de Educao Infantil, pblicas ou privadas, devero
possuir, pelo menos, o diploma de Curso de Formao de Professores em Nvel Mdio na Modalidade Normal, conforme art. 62 da LDB/96 e Pareceres CNE/CEB ns 10/97, 1/99 e 2/99.
b) Os diretores/coordenadores com, no mnimo, o Curso de Formao de Professores
em Nvel Mdio na Modalidade Normal devem articular as aes de cuidado e educao das crianas de 0 a 6 anos com todos os profissionais componentes da equipe, inclusive os de outras reas,
como a assistncia social e a sade.
c) Todas as instituies de Educao Infantil, qualquer que seja sua caracterizao,
tero o prazo at 2007 para ter todos o seus professores com, pelo menos, o Curso de Formao
de Professores em Nvel Mdio na Modalidade Normal. Dentro do mesmo prazo, ser tambm
exigida a escolaridade de Ensino Mdio para outros profissionais, admitindo-se como mnimo o
Ensino Fundamental.
d) Para fazer frente a essas exigncias legais para a profissionalizao dos professores
para a Educao Infantil, inclusive aqueles que no momento so leigos, dever haver intensa
mobilizao das Universidades Pblicas e Privadas, Institutos Superiores de Educao, Escolas
Normais de Nvel Mdio, Secretarias, Conselhos e Fruns de Educao na criao de estratgias
de colaborao entre os vrios sistemas, possibilitando a habilitao dos profissionais dentro dos
parmetros legais.
e) Para atender ao disposto no 4 do art. 87 das Disposies Transitrias, o Poder
Pblico, as Universidades, os Institutos Superiores de Educao e as Escolas Normais de Nvel
Mdio, em colaborao com as instituies de Educao Infantil, devero estabelecer estratgias
para garantir que os professores com habilitao de nvel mdio possam dispor de alternativas para
formao continuada.
4. Espaos fsicos e recursos materiais para a Educao Infantil

a) Os espaos fsicos das instituies de Educao Infantil devero ser coerentes com
sua proposta pedaggica, em consonncia com as Diretrizes Curriculares Nacionais, e com as
normas prescritas pela legislao pertinente, referentes a localizao, acesso, segurana, meio
ambiente, salubridade, saneamento, higiene, tamanho, luminosidade, ventilao e temperatura,
de acordo com a diversidade climtica regional.
b) As normas devem prever ainda o nmero de professores por criana, dependendo
de sua faixa etria de 0 e 6 anos de idade, em consonncia com o art. 25 da LDB/96.
c) Os espaos internos e externos devero atender s diferentes funes da instituio
de Educao Infantil, contemplando:
- ventilao, temperatura, iluminao, tamanho suficiente, mobilirio e equipamento adequados;
- instalaes e equipamentos para o preparo de alimentos que atendam s exigncias
de nutrio, sade, higiene e segurana, no caso de oferecimento de refeio;
- instalaes sanitrias suficientes e prprias para uso exclusivo das crianas;
- local para repouso individual, pelo menos para crianas com at um ano de idade,
rea livre para movimentao das crianas, locais para amamentao e higienizao e espao para
tomar sol e brincadeiras ao ar livre;
- brinquedos e materiais pedaggicos para espaos externos e internos dispostos de modo
que garantam a segurana e a autonomia da criana e como suporte de outras aes intencionais;

EDUCAO INFANTIL
33
- recursos materiais adequados s diferentes faixas etrias e quantidade de crianas,

atendendo aspectos de segurana, higienizao, manuteno e conservao.
Braslia, 16 de fevereiro de 2000.
Conselheiro Antenor Manoel Naspolini - Relator
III - DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Bsica aprova por unanimidade o voto do Relator.
Sala das Sesses, 16 de fevereiro de 2000 Conselheiro Ulysses de Oliveira
Panisset - Presidente Conselheiro Francisco Aparecido Cordo - VicePresidente
EDUCAO INFANTIL
34
Ensino
Fundamental
Interessado
Assunto
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
UF
DF
Relatora
Regina Alcntara de Assis
Processo n
23001.000062/98-76
Parecer CNE/CEB n
04/98
Cmara ou Comisso
CEB
Aprovado em
29/1/98
I - RELATRIO
1. Introduo
A nao brasileira, por meio de suas instituies e no mbito de seus entes federativos,
vem assumindo, vigorosamente, responsabilidades crescentes para que a Educao Bsica, demanda primeira das sociedades democrticas, seja prioridade nacional como garantia inalienvel
do exerccio da cidadania plena.
A conquista da cidadania plena, fruto de direitos e deveres reconhecidos na Constituio Federal, depende, portanto, da Educao Bsica, constituda pela Educao Infantil, pelo Ensino Fundamental e Mdio, como exposto em seu art. 6.
Reconhecendo previamente a importncia da educao escolar para alm do Ensino
Fundamental, a Lei Maior consigna a progressiva universalizao do Ensino Mdio (Constituio
Federal, art. 208, inciso II), e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96 de 20
de dezembro de 1996) afirma a progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade do mesmo.
Assim, o Ensino Fundamental, segunda etapa da Educao Bsica, alm de co-participar dessa dinmica, indispensvel para a nao. E o de tal maneira que o direito a ela, do qual
todos so titulares (direito subjetivo), um dever, e um dever de Estado (direito pblico). Da por
que o Poder Pblico investido de autoridade para imp-la como obrigatria a todos e a cada um.
Por isso, o indivduo no pode renunciar a esse servio, e o Poder Pblico que o ignore
ser responsabilizado, segundo o art. 208, 2, da Constituio Federal.
A magnitude da importncia da educao assim reconhecida por envolver todas as
dimenses do ser humano: o singulus, o civis, o socius, ou seja, a pessoa em suas relaes individuais, civis e sociais.
O exerccio do direito ao Ensino Fundamental supe, tambm, todo o exposto no art. 3
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, no qual esto consagrados os princpios da
igualdade, da liberdade, do reconhecimento do pluralismo de idias e concepes pedaggicas e
da convivncia entre instituies pblicas e privadas. Ainda nesse art. 3, as bases para que esses
princpios se realizem esto estabelecidas na proposio da valorizao dos professores e da gesto democrtica do ensino pblico com garantia de padro de qualidade.
Ao valorizar a experincia extra-escolar dos alunos e propor a vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais, a LDB consoante com os arts. 205 e 206 da Constituio Federal, que baseiam o fim maior da educao no pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Nessas perspectivas, tanto a Educao Infantil, da qual trata a LDB nos arts. 29 a 31,
quanto a Educao Especial, arts. 58 a 60, devem ser consideradas no mbito da definio das
ENSINO FUNDAMENTAL
37
Diretrizes Curriculares Nacionais, guardadas as especificidades de seus campos de ao e as

exigncias impostas pela natureza de sua ao pedaggica.
Um dos aspectos mais marcantes da nova LDB o de reafirmar, na prtica, o carter
de Repblica Federativa, por colaborao.
Dessa forma, a flexibilidade na aplicao de seus princpios e bases, de acordo com a
diversidade de contextos regionais, est presente no corpo da lei, pressupondo, no entanto, intensa
e profunda ao dos sistemas em nvel federal, estadual e municipal, para que, de forma solidria e
integrada, possam executar uma poltica educacional coerente com a demanda e os direitos de
alunos e professores.
2. Antecedentes das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Fundamental
O art. 9, inciso IV, da LDB assinala ser incumbncia da Unio: estabelecer, em colaborao com os estados, o Distrito Federal e os municpios, competncias e diretrizes para a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, que nortearo os currculos e os seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum.
Logo, os currculos e seus contedos mnimos (art. 210 da CF/88), propostos pelo MEC
(art. 9 da LDB), tero seu norte estabelecido por meio de diretrizes que tero como foro de deliberao a Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao (art. 9, 1, alnea "c" da
Lei n 9.131, de 24 de novembro de 1995).
Dentro da opo cooperativa que marcou o federalismo no Brasil, aps a Constituio
de 1988, a proposio das diretrizes ser feita em colaborao com os outros entes federativos
(LDB, art. 99).
Ora, a Federao brasileira, baseada na noo de colaborao, supe um trabalho conjunto no interior do qual os parceiros buscam, pelo consenso, pelo respeito aos campos especficos
de atribuies, tanto metas comuns como meios mais adequados para as finalidades maiores da
educao nacional. Essa noo implica, ento, o despojamento de respostas e caminhos previamente prontos e fechados, responsabilizando as Secretarias e os Conselhos Estaduais do Distrito Federal e Municipais de Educao pela definio de prazos e procedimentos que favoream a transio de polticas educacionais ainda vigentes, encaminhando mudanas e aperfeioamentos, respaldados na Lei n 9.394/96, de forma que no provoque rupturas e retrocessos, mas
construa caminhos que propiciem uma travessia fecunda.
Dessa forma, cabe Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao
exercer a sua funo deliberativa sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais, reservando-se aos
entes federativos e s prprias unidades escolares, de acordo com a Constituio Federal e a LDB,
a tarefa que lhes compete em termos de implementaes curriculares.
Tal compromisso da Cmara pressupe, portanto, que suas "funes normativas e de
superviso" (Lei n 9.131/95) apoiem o princpio da definio de Diretrizes Curriculares Nacionais,
reconhecendo a flexibilidade na articulao entre Unio, Distrito Federal, estados e municpios como
um dos principais mecanismos da nova LDB. No entanto, a flexibilidade por ela propiciada no
pode ser reduzida a um instrumento de ocultao da precariedade ainda existente em muitos segmentos dos sistemas educacionais. Assim, flexibilidade e descentralizao de aes devem ser
sinnimos de responsabilidades compartilhadas em todos os nveis.
Ao definir as Diretrizes Curriculares Nacionais, a Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao inicia o processo de articulao com estados e municpios por meio de
suas prprias propostas curriculares, definindo ainda um paradigma curricular para o Ensino Funda-
Diretrizes Curriculares Nacionais - Ed ucaao Bsica

ENSINO FUNDAMENTAL
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mental, que integra a Base Nacional Comum, complementada por uma Parte Diversificada (LDB,
art. 26), a ser concretizada na proposta pedaggica de cada unidade escolar do pas.
No bem relatado parecer do ilustre Conselheiro Ulysses de Oliveira Panisset, o CNE/
CEB n 5/97, aprovado em 7/5/97 e homologado no DOU de 16/5/97, explicitada a importncia
atribuda s escolas dos sistemas do ensino brasileiro quando, a partir de suas prprias propostas
pedaggicas, definem seus calendrios, formas de funcionamento e, por conseqncia, seus regimentos, tal como disposto na LDB, arts. 23 a 28.
As propostas pedaggicas e os regimentos das unidades escolares devem, no entanto,
observar as Diretrizes Curriculares Nacionais e os demais dispositivos legais.
Dessa forma, ao definir suas propostas pedaggicas e seus regimentos, as escolas
estaro compartilhando princpios de responsabilidade, num contexto de flexibilidade tericometodolgica de aes pedaggicas, em que o planejamento, o desenvolvimento e a avaliao
dos processos educacionais revelem sua qualidade e respeito eqidade de direitos e deveres de
alunos e professores.
Ao elaborar e iniciar a divulgao dos Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs, o
Ministrio da Educao prope um norteamento educacional s escolas brasileiras a fim de garantir
que, respeitadas as diversidades culturais, regionais, tnicas, religiosas e polticas que atravessam
uma sociedade mltipla, estratificada e complexa, a educao possa atuar, decisivamente, no processo de construo da cidadania, tendo como meta o ideal de uma crescente igualdade de direitos
entre os cidados, baseado nos princpios democrticos. Essa igualdade implica necessariamente
o acesso totalidade dos bens pblicos, entre os quais o conjunto dos conhecimentos socialmente
relevantes.
Entretanto, se os Parmetros Curriculares Nacionais podem funcionar como elemento
catalisador de aes, na busca de uma melhoria da qualidade da educao, de modo algum pretendem resolver todos os problemas que afetam a qualidade do ensino e da aprendizagem. A
busca da qualidade impe a necessidade de investimentos em diferentes frentes, como a formao
inicial e continuada de professores, uma poltica de salrios dignos e plano de carreira, a qualidade
do livro didtico, recursos televisivos e de multimdia, e a disponibilidade de materiais didticos.
Mas essa qualificao almejada implica colocar, tambm, no centro do debate as atividades escolares de ensino e aprendizagem e a questo curricular como de inegvel importncia para a poltica
educacional da nao brasileira (PCN, volumel, Introduo, p.13-14).
Alm disso, ao instituir e implementar um Sistema de Avaliao da Educao Bsica,
o MEC cria um instrumento importante na busca da eqidade, para o sistema escolar brasileiro, o
que dever assegurar a melhoria de condies para o trabalho de educar com xito nos sistemas
escolarizados. A anlise desses resultados deve permitir aos Conselhos e s Secretarias de Educao a formulao e o aperfeioamento de orientaes para a melhoria da qualidade do ensino.
A proposta de avaliao nacional deve propiciar uma correlao direta entre a Base
Nacional Comum para a educao e a verificao externa do desempenho pela qualidade do trabalho de alunos e professores, conforme regulamenta a LDB, art. 9.
Os esforos conjuntos e articulados de avaliao dos sistemas de educao federal,
estaduais, municipais e do Distrito Federal propiciaro condies para o aperfeioamento e o xito
do Ensino Fundamental.
Isso acontecer medida que as propostas pedaggicas das escolas reflitam o projeto
de sociedade local, regional e nacional que se deseja, definido por cada equipe docente, em colaborao com os usurios e outros membros da sociedade que participem dos Conselhos/Escola/
Comunidade e Grmios Estudantis.
A elaborao deste Parecer, preparatrio Resoluo sobre as Diretrizes Curriculares
Nacionais, fruto do trabalho compartilhado pelos Conselheiros da Cmara de Educao Bsica e, em
particular, do conjunto de proposies doutrinrias extradas dos textos elaborados, especialmente,
pelos Conselheiros Carlos Roberto Jamil Cury, Edla Soares, Joo Monlevade e Regina de Assis.

ENSINO FUNDAMENTAL
39
3. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental

As Diretrizes Curriculares Nacionais so o conjunto de definies doutrinrias sobre
princpios, fundamentos e procedimentos na Educao Bsica, expressas pela Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, que orientaro as escolas brasileiras dos sistemas
de ensino na organizao, na articulao, no desenvolvimento e na avaliao de suas propostas
pedaggicas.
Para orientar as prticas educacionais em nosso pas, respeitando as variedades
curriculares j existentes em estados e municpios ou em processo de elaborao, a Cmara de
Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao estabelece as seguintes Diretrizes Curriculares
para o Ensino Fundamental:
I - As escolas devero estabelecer como norteadores de suas aes pedaggicas:
a) os Princpios ticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e
do Respeito ao Bem Comum;
b) os Princpios Polticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do exerccio da
Criticidade e do respeito Ordem Democrtica;
c) os Princpios Estticos da Sensibilidade, da Criatividade e da Diversidade de
Manifestaes Artsticas e Culturais.
Esses princpios devero fundamentar as prticas pedaggicas das escolas, pois ser
por meio da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum que
a tica far parte da Vida Cidad dos alunos.
Da mesma forma, os Direitos e Deveres de Cidadania e o Respeito Ordem Democrtica, ao orientarem as prticas pedaggicas, introduziro cada aluno na vida em sociedade que
busca a Justia, a Igualdade, a Eqidade e a Felicidade para o indivduo e para todos. O exerccio
da Criticidade estimular a dvida construtiva e a anlise de padres em que direitos e deveres
devam ser considerados na formulao de julgamentos.
Viver na sociedade brasileira fundamentar as prticas pedaggicas a partir dos Princpios Estticos da Sensibilidade, que reconhece nuanas e variaes no comportamento humano.
Assim como da Criatividade, que estimula a curiosidade, o esprito inventivo, a disciplina para a
pesquisa o registro de experincias e descobertas. E, tambm, da Diversidade de Manifestaes
Artsticas e Culturais, reconhecendo a imensa riqueza da nao brasileira em seus modos prprios
de ser, agir e expressar-se.
II - Ao definir suas propostas pedaggicas, as escolas devero explicitar o reco
nhecimento da identidade pessoal de alunos, professores e outros profissionais e a iden
tidade de cada unidade escolar e de seus respectivos sistemas de ensino.
O reconhecimento de identidades pessoais, uma diretriz para a Educao Nacional,
no sentido do reconhecimento das diversidades e das peculiaridades bsicas relativas ao gnero,
masculino e feminino, s variedades tnicas, de faixa etria e regionais e s variaes
socioeconmicas, culturais e de condies psicolgicas e fsicas presentes nos alunos de nosso
pas. Pesquisas tm apontado para discriminaes e excluses em mltiplos contextos e, inclusive,
no interior das escolas, em razo do racismo, do sexismo e dos preconceitos originados de situaes socioeconmicas, regionais, culturais e tnicas. Essas situaes inaceitveis tm deixado graves marcas em nossa populao infantil e adolescente, trazendo conseqncias destrutivas. Reverter esse quadro um dos aspectos mais relevantes dessa diretriz.
Essas variedades refletem-se ainda na prpria identidade das escolas e suas relaes
com as comunidades s quais servem. Assim, desde concepes arquitetnicas, a histria da escola, algumas vezes centenria, questes relacionadas com calendrio escolar e atividades
Diretrizes Curriculares Nacionais- Educao Bsica

ENSINO FUNDAMENTAL
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curriculares e extracurriculares, a Diretriz Nacional deve reconhecer essas identidades e suas conseqncias na vida escolar, garantidos os direitos e os deveres prescritos legalmente.
Nesse sentido, as propostas pedaggicas e os regimentos escolares devem acolher,
com autonomia e senso de justia, o princpio da identidade pessoal e coletiva de professores,
alunos e outros profissionais da escola, como definidor de formas de conscincia democrtica.
Portanto, a proposta pedaggica de cada unidade escolar, ao contemplar os Parmetros Curriculares
Nacionais ou outras propostas curriculares, dever articular o paradigma curricular proposto na
Quarta Diretriz ao projeto de sociedade que se deseja instituir e transformar, a partir do reconhecimento das identidades pessoais e coletivas do universo considerado.
III - As escolas devero reconhecer que as aprendizagens so constitudas na
interao entre os processos de conhecimento, linguagem e afetivos, como conseqncia
das relaes entre as distintas identidades dos vrios participantes do contexto escolarizado,
por meio de aes inter e intra-subjetivas; as diversas experincias de vida dos alunos, dos
professores e dos demais participantes do ambiente escolar, expressas por meio de mltiplas formas de dilogo, devem contribuir para a constituio de identidades afirmativas,
persistentes e capazes de protagonizar aes solidrias e autnomas de constituio de conhecimentos e valores indispensveis vida cidad.
As evidncias de pesquisas e estudos nas reas de Psicologia, Antropologia, Sociologia
e Lingstica, entre outras Cincias Humanas e Sociais, indicam a necessidade imperiosa de se
considerar, no processo educacional, a indissocivel relao entre conhecimentos, linguagem e
afetos como constituintes dos atos de ensinar e aprender. Essa relao essencial, expressa por
mltiplas formas de dilogo, o fundamento do ato de educar, concretizado nas relaes entre as
geraes, seja entre os prprios alunos ou entre eles e seus professores.
Dessa forma, os dilogos expressos por mltiplas linguagens verbais e no-verbais refletem diferentes identidades, capazes de interagir consigo prprias e com as demais por meio da
comunicao de suas percepes, impresses, dvidas, opinies e capacidades de entender e
interpretar a cincia, as tecnologias, as artes e os valores ticos, polticos e estticos.
Grande parte do mau desempenho dos alunos, agravado pelos problemas da reprovao e da preparao insatisfatria, prvia e em servio, e dos professores devida insuficincia de
dilogos e de metodologias de trabalhos diversificados na sala de aula que permitam a expresso
de nveis diferenciados de compreenso, de conhecimentos e de valores ticos, polticos e estticos. Por meio de mltiplas interaes entre professores/alunos, alunos/alunos, alunos/livros, vdeos,
materiais didticos e mdia, desenvolvem-se aes inter e intra-subjetivas que geram conhecimentos e valores transformadores e permanentes.
Nesse caso, a diretriz nacional proposta prev a sensibilizao dos sistemas educacionais, para reconhecer e acolher a riqueza da diversidade humana desta nao, valorizando o dilogo
em suas mltiplas manifestaes, como forma efetiva de educar, de ensinar e de aprender com xito,
por meio dos sentidos e dos significados expressos pelas mltiplas vozes nos ambientes escolares.
Por isso, ao planejar suas propostas pedaggicas, seja a partir dos PCNs, seja a partir
de outras propostas curriculares, os professores e as equipes de especialistas de cada escola buscaro as correlaes entre os contedos das reas de conhecimento e o universo de valores e
modos de vida de seus alunos.
Ateno especial deve ser adotada ainda nessas Diretrizes para evitar que as propostas
pedaggicas sejam reducionistas ou excludentes, levando aos excessos da "escola pobre para os
pobres", ou dos grupos tnicos e religiosos apenas para si. Ao trabalhar a relao inseparvel entre
conhecimento, linguagem e afetos, as equipes docentes devero ter a sensibilidade de integrar
esses aspectos do comportamento humano, discutindo-os e comparando-os numa atitude crtica,
construtiva e solidria, dentro da perspectiva e da riqueza da diversidade da grande nao brasileira, como previsto no art. 39, inciso I, da LDB.

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Nesse ponto, seria esclarecedor explicitar alguns conceitos para melhor compreenso
do que propomos:
a) Currculo: atualmente este conceito envolve outros trs, quais sejam: currculo formal (planos e propostas pedaggicas), currculo em ao (aquilo que efetivamente acontece nas
salas de aula e nas escolas), currculo oculto (o no-dito, aquilo que tanto alunos quanto professores trazem, carregado de sentidos prprios, criando as formas de relacionamento, poder e convivncia nas salas de aula). Nesse texto, quando nos referimos a um paradigma curricular, estamos
nos referindo a uma forma de organizar princpios ticos, polticos e estticos que fundamentam a
articulao entre reas de conhecimentos e aspectos da vida cidad.
b) Base Nacional Comum: refere-se ao conjunto de contedos mnimos das reas de
conhecimento articulados aos aspectos da vida cidad, de acordo com o art. 26. Por ser a dimenso obrigatria dos currculos nacionais - certamente mbito privilegiado da avaliao nacional do
rendimento escolar -, a Base Nacional Comum deve preponderar substancialmente sobre a dimenso diversificada.
certo que o art. 15 indica um modo de se fazer a travessia em vista da autonomia
responsvel dos estabelecimentos escolares. A autonomia, como objetivo de uma escola consolidada, saber resumir em sua proposta pedaggica (art. 12 da LDB) a integrao da Base Nacional
Comum e da Parte Diversificada, em face das finalidades do Ensino Fundamental.
c) Parte Diversificada; envolve os contedos complementares escolhidos em cada
sistema de ensino e estabelecimentos escolares integrados Base Nacional Comum, de acordo
com as caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela,
refletindo-se, portanto, na proposta pedaggica de cada escola, conforme art. 26.
d) Contedos Mnimos das reas de Conhecimento: referem-se s noes e aos
conceitos essenciais sobre fenmenos, processos, sistemas e operaes que contribuem para a
constituio de saberes, conhecimentos, valores e prticas sociais indispensveis ao exerccio de
uma vida de cidadania plena.
Ao utilizar os contedos mnimos divulgados inicialmente pelos Parmetros Curriculares
Nacionais a serem ensinados em cada rea de conhecimento, indispensvel considerar, para
cada segmento da Educao Infantil, 1 4 e 5 a 8 sries ou ciclos, que aspectos sero contemplados na interseo entre as reas relevantes da cidadania, tomando-se em conta a identidade da
escola, seus alunos, professores e outros profissionais que a trabalham.
O espao dessas intersees justamente o de criao e recriao de cada escola,
com suas equipes pedaggicas, em cada ano de trabalho.
Assim, a Base Nacional Comum ser contemplada em sua integridade e complementada
e enriquecida pela Parte Diversificada e contextualizar o ensino em cada situao existente nas
escolas brasileiras. Reiteramos que a LDB prev a possibilidade de ampliao dos dias e das horas
de aula, de acordo com as possibilidades e as necessidades das escolas e dos sistemas.
Embora os Parmetros Curriculares propostos e encaminhados s escolas pelo MEC
sejam nacionais, no tm, no entanto, carter obrigatrio, respeitando o princpio federativo de
colaborao nacional. De todo modo, cabe Unio, por intermdio do prprio MEC, o estabelecimento de contedos mnimos para a chamada Base Nacional Comum (LDB, art. 9).
IV - Em todas as escolas dever ser garantida a igualdade de acesso dos alunos a uma
Base Nacional Comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ao pedaggica na
diversidade nacional; a Base Nacional Comum e sua Parte Diversificada devero integrar-se em
torno do paradigma curricular que visa estabelecer a relao entre o Ensino Fundamental com:
a) a vida cidad por meio da articulao entre vrios de seus aspectos, tais como: 1.
sade;

ENSINO FUNDAMENTAL
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J
2. sexualidade;
3. vida familiar e social;
4. meio ambiente;
5. trabalho;
6. cincia e tecnologia;
7. cultura;
8. linguagens.
b) as reas do conhecimento:
1. Lngua Portuguesa;
2. Lngua materna (para populaes indgenas e migrantes);
3. Matemtica;
4. Cincias;
5. Geografia;
6. Histria;
7. Lngua estrangeira;
8. Educao Artstica;
9. Educao Fsica; 10.
Educao Religiosa.
Assim, essa articulao permitir que a Base Nacional Comum e a Parte Diversificada
atendam ao direito de alunos e professores terem acesso a contedos mnimos de conhecimentos
e valores, facilitando, dessa forma, a organizao, o desenvolvimento e a avaliao das propostas
pedaggicas das escolas, como estabelecido nos arts. 23 a 28 , 32 e 33 da LDB.
A Educao Religiosa, nos termos da lei, uma disciplina obrigatria de matrcula facultativa no sistema pblico (art. 33 da LDB).
Considerando que as finalidades e os objetivos dos nveis e das modalidades de educao e de ensino da Educao Bsica so, segundo o art. 22 da LDB:
desenvolver o educando;
assegurar-lhe a formao comum indispensvel ao exerccio da cidadania;
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores;
e considerando ainda que o Ensino Fundamental (art. 32) visa formao bsica do cidado, mediante:
o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno
domnio da leitura, da escrita e do clculo;
a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das
artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade, bem como o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, o fortalecimento dos vnculos de famlia, os laos de solidariedade humana
e de tolerncia, situados no horizonte da igualdade, mais se justifica o paradigma curricular apresentado para as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental.
A construo da Base Nacional Comum passa pela constituio dos saberes integrados
cincia e tecnologia criados pela inteligncia humana. Por mais instituinte e ousado, o saber
Diretrizes Curriculares Nacionais - Educao Bsic

ENSINO FUNDAMENTAL
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terminar por fundar uma tradio, por criar uma referncia. A nossa relao com o institudo no
deve ser, portanto, de querer destru-lo ou cristaliz-lo. Sem um olhar sobre o institudo, criamos
lacunas, desfiguramos memrias e identidades, perdemos o vnculo com a nossa histria, quebramos os espelhos que desenham nossas formas. A modernidade, por mais crtica que tenha sido da
tradio, arquitetou-se a partir de referncias e paradigmas seculares. A relao com o passado
deve ser cultivada, desde que se exera uma compreenso do tempo como algo dinmico, e no
simplesmente linear e seqencial.
A articulao do institudo com o instituinte possibilita a ampliao dos saberes, sem
retir-los da sua historicidade e, no caso do Brasil, de interao entre nossas diversas etnias com as
razes africanas, indgenas, europias e orientais.
A produo e a constituio do conhecimento no processo de aprendizagem d muitas
vezes a iluso de que podemos seguir sozinhos com o saber que acumulamos. A natureza coletiva
do conhecimento termina sendo ocultada ou dissimulada, negando-se o fazer social. Nada mais
significativo e importante para a construo da cidadania do que a compreenso de que a cultura
no existiria sem a socializao das conquistas humanas. O sujeito annimo , na verdade, o grande arteso dos tecidos da histria. Alm disso, a existncia dos saberes associados aos conhecimentos cientficos e tecnolgicos ajuda-nos a caminhar pelos percursos da histria, mas sua existncia no significa que o real esgotvel e transparente.
Por outro lado, costuma-se reduzir a produo e a constituio do conhecimento no
processo de aprendizagem dimenso de uma razo objetiva, desvalorizando-se outros tipos de
experincias ou mesmo expresses outras da sensibilidade.
Assim, o modelo que despreza as possibilidades afetivas, ldicas e estticas de entender o mundo tornou-se hegemnico, submergindo no utilitarismo que transforma tudo em mercadoria. Em nome da velocidade e do tipo de mercadoria, criaram-se critrios para eleger valores que
devem ser aceitos como indispensveis ao desenvolvimento da sociedade. O ponto de encontro
tem sido a acumulao e no a reflexo e a interao, visando transformao da vida para melhor.
O ncleo da aprendizagem terminaria sendo apenas a criao de rituais de passagem e de hierarquia, contrapondo-se, at mesmo, concepo abrangente de educao, explicitada nos arts. 205
e 206 da Constituio Federal.
Nesse caso, pode-se tambm recorrer ao estabelecido no art. 1 da LDB, quando reconhece a importncia dos processos formativos desenvolvidos nos movimentos sociais, nos organismos da sociedade civil e nas manifestaes culturais, apontando, portanto, para uma concepo de educao relacionada com a inveno da cultura; e a cultura , sobretudo, o territrio privilegiado dos significados. Sem uma interpretao do mundo, no podemos entend-lo. A interpretao uma leitura do pensar, do agir e do sentir dos homens e das mulheres. Ela mltipla e revela
que a cultura uma abertura para o infinito, e o prprio "homem uma metfora de si mesmo". A
capacidade de interpretar o mundo amplia-se com a criao contnua de linguagens e com a possibilidade crescente de socializ-las, mas no pode deixar de contemplar a relao entre as pessoas e o meio ambiente medida pelo trabalho, espao fundamental de gerao de cultura.
Ora, a instituio de uma Base Nacional Comum com uma Parte Diversificada, a partir
da LDB, supe um novo paradigma curricular que articule o Ensino Fundamental com a vida cidad. O significado que atribumos vida cidad o do exerccio de direitos e deveres de pessoas,
grupos e instituies na sociedade, que em sinergia, em movimento cheio de energias que se
trocam e se articulam, influem sobre mltiplos aspectos, podendo assim viver bem e transformar a
convivncia para melhor.
Assim, as escolas, com suas propostas pedaggicas, estaro contribuindo para um
projeto de nao em que aspectos da vida cidad, expressando as questes relacionadas com a
sade, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, o trabalho, a cincia e a tecnologia,
a cultura e as linguagens se articulem com os contedos mnimos das reas de conhecimento.
Meno especial deve ser feita Educao Infantil, definida nos arts. 29 a 31 da LDB,
que, dentro de suas especificidades, dever merecer dos sistemas de ensino as mesmas atenes

ENSINO FUNDAMENTAL
44
que o Ensino Fundamental no que diz respeito s Diretrizes Curriculares Nacionais. A importncia
dessa etapa da vida humana, ao ser consagrada na LDB, afirmando os direitos das crianas de 0
a 6 anos, suas famlias e educadores, em creches e classes de Educao Infantil, deve ser acolhida pelos sistemas de ensino dentro das perspectivas propostas pelas DCN, com as devidas adequaes aos contextos a que se destinam.
Recomendao anloga feita em relao educao especial, definida e regida
pelos arts. 58 a 60 da LDB, que, inequivocamente, consagram os direitos dos portadores de necessidades especiais de educao, suas famlias e professores. As DCNs dirigem-se tambm a
eles que, em seus diversos contextos educacionais, devero ser regidos por seus princpios.
Assim, respeitadas as caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da populao servida pelas escolas, todos os alunos tero direito de acesso aos mesmos contedos de aprendizagem, a partir de paradigmas curriculares apresentados dentro de contextos educacionais diversos e especficos. Essa uma das diretrizes fundamentais da Educao
Nacional.
Dentro do que foi proposto, trs observaes so especialmente importantes:
a) A busca de definio nas propostas pedaggicas das escolas, dos conceitos espec
ficos para cada rea de conhecimento, sem desprezar a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade
entre as vrias reas. Nesse sentido, as propostas curriculares dos sistemas e das escolas devem
articular fundamentos tericos que embasem a relao entre conhecimentos e valores voltados
para uma vida cidad em que, como prescrito pela LDB, o Ensino Fundamental esteja voltado para
o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da
leitura, da escrita e do clculo; a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; o desenvolvimento da
capacidade de aprendizagem; o fortalecimento dos vnculos de famlia e dos laos de solidarieda
de humana e de tolerncia.
Os sistemas de ensino, ao decidirem, de maneira autnoma, como organizar e desenvolver a Parte Diversificada de suas propostas pedaggicas, tm uma oportunidade magnfica de tornar
contextualizadas e prximas experincias educacionais consideradas essenciais para seus alunos.
b) A compreenso de que propostas curriculares das escolas, dos sistemas e propostas
pedaggicas das escolas devem integrar bases tericas que favoream a organizao dos conte
dos do paradigma curricular da Base Nacional Comum e sua Parte Diversificada: tudo visando ser
conseqente no planejamento, no desenvolvimento e na avaliao das prticas pedaggicas. Quais
quer que sejam as orientaes em relao organizao dos sistemas por sries, ciclos ou calen
drios especficos, absolutamente necessrio ter claro que o processo de ensinar e aprender s
ter xito quando os objetivos das intenes educacionais abrangerem esses requisitos.
Assim, para elaborar suas propostas pedaggicas, as escolas devem examinar, para
posterior escolha, os Parmetros Curriculares Nacionais e as Propostas Curriculares de seus estados e municpios, buscando definir com clareza a finalidade de seu trabalho, para a variedade de
alunos presentes em suas salas de aula. Tpicos regionais e locais muito enriquecero suas propostas, includos na Parte Diversificada, mas integrando-se Base Nacional Comum.
c) A cautela em no adotar apenas uma viso terico-metodolgica como a nica res
posta para todas as questes pedaggicas. Os professores precisam de um aprofundamento con
tinuado e de uma atualizao constante em relao s diferentes orientaes originrias da Psico
logia, da Antropologia, da Sociologia.da Psico e Scio-Lingstica e outras Cincias Humanas, So
ciais e Exatas para evitar os modismos educacionais, suas frustraes e seus resultados falaciosos.
O aperfeioamento constante dos docentes e a garantia de sua autonomia, ao conceber e transformar as propostas pedaggicas de cada escola, permitiro a melhoria na qualidade do
processo de ensino da Base Nacional Comum e sua Parte Diversificada.
V - As escolas devero explicitar, em suas propostas curriculares, processos de
ensino voltados para as relaes com a comunidade local, regional e planetria, visando

ENSINO FUNDAMENTAL
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interao entre o Ensino Fundamental e a vida cidad; os alunos, ao aprender os conhecimentos e os valores da Base Nacional Comum e da Parte Diversificada, estaro tambm constituindo sua identidade como cidados em processo, capazes de ser protagonistas de aes responsveis, solidrias e autnomas em relao a si prprios, s suas famlias e s comunidades.
Um dos mais graves problemas da educao em nosso pas sua distncia em relao
vida e a processos sociais transformadores. Um excessivo academicismo e um anacronismo em
relao s transformaes existentes no Brasil e no resto do mundo, de um modo geral, condenaram o Ensino Fundamental, nestas ltimas dcadas, a um arcasmo que deprecia a inteligncia e a
capacidade de alunos e professores e as caractersticas especficas de suas comunidades. Essa
diretriz prev a responsabilidade dos sistemas educacionais e das unidades escolares em relao a
uma necessria atualizao de conhecimentos e valores, dentro de uma perspectiva crtica, responsvel e contextualizada. Essa diretriz est em consonncia especialmente com o art. 27 da LDB.
Dessa forma, mediante possveis projetos educacionais regionais dos sistemas de ensino, por meio de cada unidade escolar, transformam-se as Diretrizes Curriculares Nacionais em currculos especficos e propostas pedaggicas das escolas.
VI - As escolas utilizaro a Parte Diversificada de suas propostas curriculares para
enriquecer e complementar a Base Nacional Comum propiciando, de maneira especfica, a in
troduo de projetos e atividades do interesse de suas comunidades (arts. 12 e 13 da LDB).
Uma auspiciosa inovao introduzida pela LDB refere-se ao uso de uma Parte
Diversificada a ser utilizada pelas escolas no desenvolvimento de atividades e projetos que as interessem especificamente.
evidente, no entanto, que as decises sobre a utilizao desse tempo se faam pelas
equipes pedaggicas das escolas e das Secretarias de Educao, em conexo com o paradigma
curricular que orienta a Base Nacional Comum.
Assim, projetos de pesquisa sobre ecossistemas regionais, por exemplo, ou atividades
artsticas e de trabalho e novas linguagens como a da informtica, a da televiso e a do vdeo,
podem oferecer ricas oportunidades de ampliar e aprofundar os conhecimentos e os valores presentes na Base Nacional Comum.
VII - As escolas devem, por meio de suas propostas pedaggicas e de seus regi
mentos, em clima de cooperao, proporcionar condies de funcionamento das estratgias
educacionais, do espao fsico, do horrio e do calendrio escolar, que possibilitem a ado
o, a execuo, a avaliao e o aperfeioamento das demais Diretrizes, conforme o exposto
na LDB, arts. 12 a 14.
Para que as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental sejam realizadas com xito, so indispensveis o esprito de equipe e as condies bsicas para planejar os
usos de espao e tempo escolar.
Assim, a discusso e as aes correlatas sobre interdisciplinaridade e transdisciplinardade, decises sobre sistema seriado ou por ciclos, interao entre diferentes segmentos
no exerccio da Base Nacional Comum e Parte Diversificada, bem como a relao com o bairro, a
comunidade, o estado, o pas, a nao e outros pases sero objeto de um planejamento e de uma
avaliao constantes da escola e de sua proposta pedaggica.
II - VOTO DA RELATORA
luz das consideraes anteriores, a Relatora vota no sentido de que estas Diretrizes
Curriculares Nacionais norteiem os rumos da educao brasileira, garantindo direitos e deveres
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bsicos de cidadania, conquistados por meio do Ensino Fundamental e consagrados naquilo que
primordial e essencial: aprender com xito, o que propicia a incluso numa vida de participao e
transformao nacional, dentro de um contexto de justia social, equilbrio e felicidade.
Braslia-DF, 29 de janeiro de 1998.
Conselheira Regina Alcntara de Assis - Relatora

A Cmara de Educao Bsica acompanha o voto da Relatora. Sala
das Sesses, 29 de janeiro de 1998. Conselheiro Carlos Roberto
Jamil Cury - Presidente Conselheira Hermengarda Alves Ludke Vice-Presidente

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RESOLUO CNE/CEB N- 2, DE 7 DE ABRIL DE 1998

Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, de

conformidade com o disposto no art. 9, 1, alnea "c" da Lei n 9.131 de 25 de novembro de 1995,
e no Parecer CNE/CEB n 4/98, homologado pelo Senhor Ministro da Educao e do Desporto,
em 27 de maro de 1998,
RESOLVE:
Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Fundamental a serem observadas na organizao curricular das unidades escolares integrantes
dos diversos sistemas de ensino.
Art. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais constituem-se na doutrina sobre Princpios,
Fundamentos e Procedimento da Educao Bsica, definidos pela Cmara de Educao Bsica do
Conselho Nacional de Educao, que orientaro as escolas brasileiras dos diversos sistemas de
ensino na organizao, articulao, desenvolvimento e avaliao de suas propostas pedaggicas.
Art. 3 So as seguintes as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental:
I - As escolas devero estabelecer como norteadores de suas aes pedaggicas:
a) Princpios ticos da Autonomia, Responsabilidade, Solidariedade e Respeito ao Bem
Comum;
b) Princpios Polticos dos Direitos e Deveres da Cidadania, do Exerccio da Criticidade
e do Respeito Ordem Democrtica;
c) Princpios Estticos da Sensibilidade, Criatividade e Diversidade de Manifestaes
Artsticas e Culturais.
II -Ao definir suas propostas pedaggicas, as escolas devero explicitar o reconhecimento da identidade pessoal de alunos, professores e outros profissionais e a identidade de cada
unidade escolar e de seus respectivos sistemas de ensino.
III -As escolas devero reconhecer que as aprendizagens so constitudas pela interao
dos processos de conhecimento com os de linguagem e os afetivos, em conseqncia das relaes entre as distintas identidades dos vrios participantes do contexto escolarizado; as diversas
experincias de vida de alunos, professores e demais participantes do ambiente escolar, expressas
por meio de mltiplas formas de dilogo, devem contribuir para a constituio de identidades afirmativas, persistentes e capazes de protagonizar aes autnomas e solidrias em relao a conhecimentos e valores indispensveis vida cidad.
IV - Em todas as escolas dever ser garantida a igualdade de acesso para alunos a uma
Base Nacional Comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ao pedaggica na
diversidade nacional. A Base Nacional Comum e sua Parte Diversificada devero integrar-se em
torno do paradigma curricular que vise estabelecer relao entre a Educao Fundamental e:
a - a vida cidad por meio da articulao entre vrios dos seus aspectos, tais como: 1.
sade;

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2. sexualidade;
3. vida familiar e social;
4. meio ambiente;
5. trabalho;
6. cincia e tecnologia;
7. cultura;
8. linguagens.
b. as reas de conhecimento:
1. Lngua Portuguesa;
2. Lngua materna (para populaes indgenas e migrantes);
3. Matemtica;
4. Cincias;
5. Geografia;
6. Histria;
7. Lngua estrangeira;
8. Educao Artstica;
9. Educao Fsica;
10. Educao Religiosa, na forma do art. 33 da Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996.
V - As escolas devero explicitar, em suas propostas curriculares, processos de ensi
no voltados para as relaes com a comunidade local, regional e planetria, visando interao
entre a Educao Fundamental e a vida cidad; os alunos, ao aprender os conhecimentos e os
valores da Base Nacional Comum e da Parte Diversificada, estaro tambm constituindo suas
identidades como cidados capazes de ser protagonistas de aes responsveis, solidrias e
autnomas em relao a si prprios, s suas famlias e s comunidades.
VI - As escolas utilizaro a Parte Diversificada de suas propostas curriculares para
enriquecer e complementar a Base Nacional Comum, propiciando, de maneira especfica, a introduo de projetos e atividades do interesse de suas comunidades.
VII - As escolas devem trabalhar em clima de cooperao entre a direo e as equipes
docentes para que haja condies favorveis adoo, execuo, avaliao e ao aperfeioamento das estratgias educacionais, em conseqncia do uso adequado do espao fsico, do horrio e do calendrio escolares, na forma dos arts. 12 a 14 da Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996.
Art. 4 - Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao.
CNE, Resoluo CNE/CEB n0 2/98, Dirio Oficial da Unio, Braslia, 15 de abril de 1998, Seo I, p. 31.

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Ensino Mdio
Interessado
UF
DF
Assunto
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
Relatora
Guiomar Namo de Mello
"processo n
23001.000309/97-46
Cmara ou Comisso
CEB
"Parecer CNE/CEB n
15/98
Aprovado em
1/6/98
I - RELATRIO
1. Introduo
Pelo Aviso 307 de 7/7/97, o Ministro da Educao e do Desporto encaminhou, para
apreciao e deliberao da Cmara de Educao Bsica (CEB) do Conselho Nacional de Educao (CNE), o documento que apresenta propostas de regulamentao da base curricular nacional e
de organizao do Ensino Mdio. A iniciativa do Senhor Ministro, ao enviar o referido documento,
no visou apenas cumprir a lei que determina ao MEC elaborar a proposta de diretrizes curriculares
para deliberao do Conselho, mas tambm estimular o debate em torno do tema no mbito deste
colegiado e da comunidade educacional aqui representada.
No esforo para responder iniciativa do Ministrio da Educao e do Desporto (MEC),
a CEB/CNE viu-se assim convocada a ir alm do cumprimento estrito de sua funo legal. Procurou
dessa forma recolher e elaborar as vises, as experincias, as expectativas e as inquietudes em
relao ao Ensino Mdio que hoje esto presentes na sociedade brasileira, especialmente entre
seus educadores, a maior parte das quais coincide com os pressupostos, as idias e as propostas
do documento ministerial.
O presente Parecer fruto portanto da consulta a muitas e variadas vertentes. A primeira
delas foram, desde logo, os estudos procedidos pelo prprio MEC, por intermdio da Secretaria de
Educao Mdia e Tecnolgica (Semtec), que responde pela qualidade tcnica da proposta encaminhada ao Conselho Nacional de Educao. Esses estudos, bem como os especialistas que os
realizaram, foram colocados disposio da CEB/CNE, propiciando uma rica fonte de referncias.
Os princpios pedaggicos discutidos na quarta parte visam traduzir o que j estava
presente na proposta ministerial, dando indicaes mais detalhadas do tratamento a ser adotado
para os contedos curriculares. Da mesma forma, as reas apresentadas para a organizao
curricular no diferem substancialmente daquelas constantes do documento original, ainda que
antecedidas por consideraes psicopedaggicas de maior flego.
O resultado do trabalho da CEB/CNE, consubstanciado neste Parecer, est assim em
sintonia com o documento encaminhado pelo Ministrio da Educao e do Desporto e integra-se,
como parte normativa, s orientaes constantes dos documentos tcnicos preparados pela Semtec.
Estes ltimos, com recomendaes sobre os contedos que do suporte s competncias descritas nas reas de conhecimento estabelecidas no Parecer, bem como sobre suas metodologias,
devero complementar a parte normativa para melhor subsidiar o planejamento curricular dos sistemas e de suas escolas de Ensino Mdio.
Quando iniciou o exame sistemtico das questes do Ensino Mdio, a pauta da Cmara
de Educao Bsica j contabilizava avanado grau de amadurecimento em torno do tema das

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Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental, elaboradas ao longo de 1997. Estas ltimas,
por sua vez, iniciaram-se quando da apreciao, pela Cmara de Educao Bsica, dos
Parmetros Curriculares Nacionais recomendados pelo Ministrio da Educao e do Desporto
para as quatro primeiras sries da escolaridade obrigatria.
O trabalho desta relatoria beneficiou-se, dessa forma, do trabalho realizado pela CEB/
CNE para formular as DCNs, no tocante a trs aspectos que so detidamente examinados no texto:
o conceito de diretrizes adotado pela legislao e seu significado no momento atual; o papel do
Conselho Nacional de Educao (CNE) na regulamentao dessa matria; os princpios estticos,
polticos e ticos que inspiram a LDB e, por conseqncia, devem inspirar o currculo. A deciso da
CEB/CNE em deter-se mais longamente nesse terceiro aspecto se deve, em grande medida, ao
consenso construdo durante a discusso das DCNs em torno desses princpios, que, por serem
seu produto, nelas aparecem menos desenvolvidos.
Os temas especficos do Ensino Mdio, a maioria deles polmicos, foram exaustivamente escrutinados pela CEB/CNE nas sucessivas verses deste Parecer. Esse trabalho coletivo materializou-se em contribuies escritas, comentrios, sugestes, indicaes bibliogrficas, que foram
incorporados ao longo de todo o Parecer. A riqueza da contribuio dos conselheiros, que em
muitos casos trouxeram vises e experincias de seus prprios espaos de atuao, foi inestimvel
para esclarecer a todos - sobretudo a esta relatoria - a complexidade e a importncia das normas
que o Parecer deve fundamentar.
Outra vertente importante do presente Parecer foram as contribuies brasileiras e estrangeiras no seminrio internacional de polticas de Ensino Mdio organizado pelo Conselho Nacional de Secretrios Estaduais de Educao (Consed), em colaborao com a Secretaria de Educao de So Paulo, em 1996. Essa iniciativa ampliou a compreenso da problemtica da etapa final
de nossa Educao Bsica, examinada luz do que se vem passando com a Educao Secundria
na Europa, na Amrica Latina e nos Estados Unidos da Amrica do Norte. Sua importncia foi tanto
maior quanto mais dbil a tradio brasileira de Ensino Mdio universalizado.
Finalmente, preciso mencionar as contribuies, as crticas e as sugestes da comunidade educacional brasileira. Estas foram apresentadas nas duas audincias pblicas organizadas
pelo CNE, na reunio de trabalho com representantes dos rgos normativos e executivos dos
sistemas de ensino estaduais e nas vrias reunies, seminrios e debates em que as verses em
discusso do texto foram apresentadas e apreciadas.
Em todas essas oportunidades, a participao solidria de muitas entidades educacionais foi decisiva para aprofundar a fundamentao terica dos pressupostos e dos princpios presentes tanto no documento original do MEC quanto no presente Parecer. Entre essas entidades,
situam-se a Associao Nacional de Ps-Graduao em Educao (ANPEd), a Confederao Nacional de Trabalhadores da Educao (CNTE), o Consed, o Frum dos Conselhos Estaduais de Educao, a Unio Nacional de Dirigentes Municipais de Educao, as universidades pblicas e privadas, as associaes de escolas particulares de Ensino Mdio, as instituies do Sistema S -Senai,
Senac, Senar - e a Semtec, as escolas tcnicas federais.
presena qualificada de tantas instituies da comunidade educacional no debate
que antecedeu este Parecer, deve ser acrescida a contribuio individual e annima de inmeros
educadores brasileiros, cujos trabalhos escritos, sugestes, crticas e questionamentos ajudaram
no esforo de realizar a maior aproximao possvel entre as recomendaes normativas e as expectativas daqueles que, em ltima instncia, sero responsveis pela sua implementao.
Alm de reconhecer a todos quantos contriburam para a formulao da nova organizao curricular para o Ensino Mdio brasileiro, essas menes visam indicar o processo de consultas
que, com a amplitude permitida pelas condies do pas e as circunstncias da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, recolheu o esforo e o consenso possveis desse
perodo to decisivo para nosso desenvolvimento educacional.

ENSINO MDIO
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2. Diretrizes Curriculares: o papel do Conselho Nacional de Educao

Assim, ningum discutiria que o legislador deve ocupar-se sobretudo da
educao dos jovens. De fato, nas cidades onde no ocorre assim, isso provoca danos
aos regimes, uma vez que a educao deve adaptar-se a cada um deles: pois o carter
particular a cada regime no apenas o preserva, como tambm o estabelece em sua
origem; por exemplo, o carter democrtico engendra a democracia, e o oligrquico, a
oligarquia, e sempre o carter melhor causante de um regime melhor.
Fica claro portanto que a legislao deve regular a educao e que esta deve
ser obra da cidade. No se deve deixar no esquecimento qual deve ser a educao e
como se h de educar. Nos tempos modernos, as opinies sobre este tema diferem. No
h acordo sobre o que os jovens devem aprender, nem no que se refere virtude nem
quanto ao necessrio para uma vida melhor. Tampouco est claro se a educao deveria
preocupar-se mais com a formao do intelecto ou do carter. Do ponto de vista do sistema educativo atual, a investigao confusa, e no h certeza alguma sobre se devem
ser praticadas as disciplinas teis para a vida ou as que tendem virtude, ou as que se
sobressaem do ordinrio (pois todas elas tm seus partidrios). No que diz respeito aos
meios que conduzem virtude, no h acordo nenhum (de fato no honram, todos, a
mesma virtude, de modo que diferem logicamente tambm sobre seu exerccio).
Aristteles, Poltica, VIII, 1 e 2
2.1. Obrigatoriedade legal e consenso poltico

A Lei n 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB),
prev em seu art. 9, inciso IV, entre as incumbncias da Unio, estabelecer, em colaborao com
os estados, o Distrito Federal e os municpios, competncias e diretrizes para a Educao Infantil, o
Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de
modo a assegurar formao bsica comum.
Essa incumbncia que a lei maior da educao atribui Unio reafirma dispositivos
legais anteriores, uma vez que j em 1995 a Lei n 9.131, que trata do Conselho Nacional de Educao (CNE), define em seu art. 9, entre as atribuies da Cmara de Educao Bsica (CEB) desse
colegiado, deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Ministrio da Educao e do
Desporto. A mencionada incumbncia da Unio estabelecida pela LDB deve efetuar-se por meio
de uma diviso de tarefas entre o MEC e o CNE.
No entanto, apesar de delegar ao Executivo Federal e ao CNE o estabelecimento de
diretrizes curriculares, a LDB no quis deixar passar a oportunidade de ser, ela mesma, afirmativa na
matria. Alm daquelas indicadas para a Educao Bsica como um todo no art. 27, diretrizes
especficas para os currculos do Ensino Mdio constam do art. 36, seus incisos e pargrafos.
A este Conselho cabe assim tomar decises sobre matria que j est explicitamente
indicada no diploma legal mais abrangente da educao brasileira, o que imprime s Diretrizes
Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (DCNEM), objeto do presente Parecer e Deliberao, significado e magnitude especficos.
"Diretriz" refere-se tanto a direes fsicas quanto a indicaes para ao. Linha reguladora do traado de um caminho ou de uma estrada, no primeiro caso, conjunto de instrues ou indicaes para se tratar e levar a termo um plano, uma ao, um negcio, etc. ,1 no segundo caso. Como
linha que dirige o traado da estrada, a diretriz mais perene. Como indicao para a ao, ela
objeto de um trato ou acordo entre as partes e portanto sujeita a revises mais freqentes.
Ferreira, Aurlio Buarque de Holanda. Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro : Nova Fronteira, 1986. p. 594.

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Utilizando a analogia, pode-se dizer que as diretrizes da educao nacional e de seus

currculos estabelecidas na LDB correspondem linha reguladora do traado que indica a direo
e devem ser mais duradouras. Sua reviso, ainda que possvel, exige a convocao de toda a
sociedade, representada no Congresso Nacional. Por tudo isso, so mais gerais, refletindo a
concepo prevalecente na Constituio sobre o papel do Estado nacional na educao. As
diretrizes deliberadas pelo CNE estaro mais prximas da ao pedaggica, so indicaes para
um acordo de aes e requerem reviso mais freqente.
A expresso "diretrizes e bases" foi objeto de vrias interpretaes ao longo da evoluo da educao nacional. Segundo Horta, a interpretao dos educadores liberais para a expresso diretrizes e bases durante os embates da dcada de 1940 contrapunha-se idia autoritria e
centralizadora de que a Unio deveria traar valores universais e "preceitos diretores",2 para a educao nacional. Segundo o autor, para os liberais... "Diretriz" a linha de orientao, norma de
conduta. "Base" superfcie de apoio, fundamento. Aquela indica a direo geral a seguir, no as
minudncias do caminho. Esta significa o alicerce do edifcio, no o prprio edifcio que sobre o
alicerce ser construdo. Assim entendidos os termos, a Lei de Diretrizes e Bases conter to-s
preceitos genricos e fundamentais.3
Na Constituio de 1988, a introduo de competncia de legislao concorrente em
matria educacional para estados e municpios refora o carter de "preceitos genricos" das
normas nacionais de educao. Fortalece-se assim o federalismo pela ampliao da competncia
dos entes federados promovida pela descentralizao.
Oito anos depois, a LDB confirma e d maior conseqncia a esse sentido
descentralizador, quando afirma, no 2 de seu art. 8: Os sistemas de ensino tero liberdade de
organizao nos termos desta lei. Mais ainda, adotando a flexibilidade como um de seus eixos
ordenadores,4 a LDB cria condies para que a descentralizao seja acompanhada de uma
desconcentrao de decises que a mdio e longo prazos permita s prprias escolas construrem
edifcios diversificados sobre a mesma base.
A LDB indica explicitamente essa desconcentrao em pelo menos dois momentos: no
art. 12, quando inclui a elaborao da proposta pedaggica e a administrao de seus recursos
humanos e financeiros entre as incumbncias dos estabelecimentos de ensino; e no art. 15, quando
afirma: Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de Educao Bsica
que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro pblico.
Mas, ao mesmo tempo, a Constituio e a legislao que a seguiu permanecem reafirmando que preciso garantir uma base comum nacional de formao. A preocupao constitucional indicada no art. 210 da Carta Magna: Sero fixados contedos mnimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos,
nacionais e regionais.
A Lei n 9.131/95 e a LDB ampliam essa tarefa para toda a Educao Bsica e delegam,
em carter propositivo ao MEC e deliberativo ao CNE, a responsabilidade de trazer as diretrizes
curriculares da LDB para um plano mais prximo da ao pedaggica, para dar maior garantia
formao nacional comum.
, portanto, no mago da tenso entre o papel mais centralizador ou mais
descentralizador do Estado nacional que se situa a tarefa da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao ao estabelecer as diretrizes curriculares para o Ensino Mdio. Cumprindo seu papel de colocar as diferentes instncias em sintonia, estas tero que potencializar aquela
tenso para lograr equilbrio entre diretrizes nacionais e proposta pedaggica da escola, mediada
pela ao executiva, coordenadora e potencializadora dos sistemas de ensino.
2
Expresso utilizada por Gustavo Capanema para interpretar a palavra "bases", in Horta.
Brito e Horta J. S. B. Medo liberdade e compromisso democrtico, LDB - PNE. So Paulo: Editora do Brasil, 1997.
Cury, C R. J. Categorias polticas para a Educao Bsica. Braslia, 1997.

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Essa concepo resgata a interpretao federalista que foi dada ao termo diretriz na
Constituinte de 1946. No deixa sem acabamento o papel da Unio, mas o redefine como iniciativa
de um acordo negociado sob dois pressupostos: o primeiro diz respeito natureza da doutrina
pedaggica, sempre sujeita a questionamentos e revises; o segundo refere-se legitimidade do
CNE, como organismo de representao especfica do setor educacional e apto a interagir com a
comunidade que representa.
esse o sentido que Cury5 d s diretrizes curriculares para a Educao Bsica deliberadas pela CEB/CNE: Nascidas do dissenso, unificadas pelo dilogo, elas no so uniformes, no
so toda a verdade, podem ser traduzidas em diferentes programas de ensino e, como toda e qualquer realidade, no so uma forma acabada de ser.
Vale dizer que a legitimidade do CNE quando, ao fixar diretrizes curriculares, intervm
na organizao das escolas, esta'est respaldada nas funes que a lei lhe atribui, subordina-se
aos princpios das competncias federativas e da autonomia. Por outro lado, a competncia dos
entes federados e a autonomia pedaggica dos sistemas de ensino e suas escolas sero exercidas
de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais.
Nessa perspectiva, a tarefa do CNE no tocante s DCNEM exerce-se visando a trs
objetivos principais:
sistematizar os princpios e as diretrizes gerais contidos na LDB;
explicitar os desdobramentos desses princpios no plano pedaggico e traduzi-los em
diretrizes que contribuam para assegurar a formao bsica comum nacional;
dispor sobre a organizao curricular da formao bsica nacional e suas relaes
com a Parte Diversificada e a formao para o trabalho.
Essas DCNEM no pretendem portanto ser as ltimas, porque no mbito pedaggico

nada encerra toda a verdade, tudo comporta e exige contnua atualizao. Como expresso das
diretrizes e bases da educao nacional, sero obrigatrias, uma vez aprovadas e homologadas.
Como contribuio de um organismo colegiado, de representao convocada, sua obrigatoriedade
no se dissocia da eficcia que tenham como orientadoras da prtica pedaggica e subordina-se
vontade das partes envolvidas no acordo que representam.
A ttulo de concluso e usando de licena potica incomum nos documentos deste
Conselho, as DCNEM poderiam ser comparadas a certo objeto efmero cantado pelo poeta: no
podem ser imortais porque nascidas da chama indispensvel a qualquer afirmao pedaggica,
mas espera-se que sejam infinitas enquanto durem.
2.2. Educao ps-obrigatria no Brasil: excluso a ser superada

At o presente, a organizao curricular do Ensino Mdio brasileiro teve como referncia mais importante os requerimentos do exame de ingresso Educao Superior.
A razo disso, fartamente conhecida e documentada, pode ser resumida muito simplesmente num sistema educacional em que poucos conseguem vencer a barreira da escola obrigatria, os que chegam ao Ensino Mdio destinam-se em sua maioria aos estudos superiores para
MEC/Inep. PNE, Proposta do Executivo ao Congresso Nacional. Braslia, 1998.

ENSINO MDIO
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terminar sua formao pessoal e profissional. Mas essa situao est mudando e vai mudar ainda
mais significativamente nos prximos anos.
A demanda para ascender a patamares mais avanados do sistema de ensino visvel
na sociedade brasileira. Essa ampliao de aspiraes decorre no apenas da urbanizao e da
modernizao conseqentes do crescimento econmico como de uma crescente valorizao da
educao como estratgia de melhoria de vida e empregabilidade. Dessa forma, aquilo que no
plano legal foi durante dcadas estabelecido como obrigao, passa a integrar, no plano poltico, o
conjunto de direitos da cidadania.
O aumento ainda lento, mas contnuo, dos que conseguem concluir a escola obrigatria, associado tendncia para diminuir idade dos Concluintes, vai permitir a um nmero crescente de jovens ambicionar uma carreira educacional mais longa. Por outro lado, a demanda por Ensino Mdio vai tambm partir de segmentos j inseridos no mercado de trabalho que aspiram
melhoria salarial e social e precisam dominar habilidades que permitam assimilar e utilizar produtivamente recursos tecnolgicos novos e em acelerada transformao.
No primeiro caso so jovens que aspiram a melhores padres de vida e de emprego. No
segundo, so adultos ou jovens adultos, geralmente mais pobres e com vida escolar mais acidentada. Estudantes que aspiram a trabalhar, trabalhadores que precisam estudar, a clientela do Ensino Mdio tende a tornar-se mais heterognea, tanto etria quanto socioeconomicamente, pela incorporao crescente de jovens e jovens adultos originrios de grupos sociais at o presente, subrepresentados nessa etapa da escolaridade.
As estatsticas recentes confirmam essa tendncia. Desde meados dos anos 1980, foi
no Ensino Mdio que se observou o maior crescimento de matrculas no pas. De 1985 a 1994, esse
crescimento foi em mdia de mais de 100%, enquanto no Ensino Fundamental foi de 30%.
A hiptese de que a expanso quantitativa vem ocorrendo pela incorporao de grupos
sociais at ento excludos da continuidade de estudos aps o Fundamental fica reforada quando
se observa o padro de crescimento da matrcula: concentrado nas redes pblicas e, nestas, predominantemente nos turnos noturnos, que representaram 68% do aumento total. No mesmo perodo, de 1985 a 1994, a matrcula privada, que na dcada anterior havia crescido 33%, apresentou um
aumento de apenas 21 %.6
Se o aumento observado da matrcula j preocupa os sistemas de ensino, a situao
muito mais grave quando se considera a demanda potencial. O Brasil continua apresentando a
insignificante taxa lquida de 25% de escolaridade da populao de 15 a 17/18 anos no Ensino
Mdio. Outros tantos dessa faixa etria, embora no sistema educacional, ainda esto presos na
armadilha da repetncia e do atraso escolar do Ensino Fundamental. 7
Considerando que o egresso do Ensino Fundamental tem permanecido, em mdia,
onze e no oito anos na escola, a correo do fluxo de alunos desse nvel, se bem-sucedida, vai
colocar s portas do Ensino Mdio um grande nmero de jovens cuja expectativa de permanncia
no sistema j ultrapassa os oito anos de escolaridade obrigatria.
A expectativa de crescimento do Ensino Mdio ainda reforada pelo fenmeno chamado onda de adolescentes, identificado em recentes estudos demogrficos: De fato, enquanto a
gerao dos adolescentes de 1990 era numericamente superior gerao de adolescentes de 1980
em 1 milho de pessoas, as geraes de adolescentes em 1995 e 2000 sero maiores do que as
geraes de 1985 e 1990 em 2,3 e 2,8 milhes de pessoas, respectivamente. No ano 2005, este
incremento cair para o nvel de 500 mil pessoas, caracterizando o fim desta onda de adolescentes.8
Idem.
Bercovich, A. M.; Madeira, F. R.; Torres H.G. Mapeando a situao do adolescente no Brasil, verso preliminar, So Paulo, Fundao
Seade, 1997.
8
Unesco. World education report. Paris, 1995.

ENSINO MDIO
58
Mesmo considerando o gradativo declnio do nmero de adolescentes, caracterizado

pela mencionada "onda", os nmeros absolutos so enormes e do uma idia mais precisa do
desafio educacional que o pas enfrentar. Pela contagem da populao realizada em 1996 pelo
IBGE, em 1999 o Brasil ter 14.300.448 pessoas com idade entre 15 e 18 anos. Esse nmero cair
para a casa dos 13 milhes a partir de 2001, e para a casa dos 12 milhes a partir de 2007. No incio
da segunda dcada do prximo milnio - 2012, depois do fenmeno da onda de adolescentes, o
pas ainda ter 12.079.520 jovens nessa faixa etria.
Contam-se, portanto, em nmeros de oito dgitos os cidados e cidads brasileiros a
quem ser preciso oferecer alternativas de educao e preparao profissional para facilitar suas
escolhas de trabalho, de normas de convivncia, de formas de participao na sociedade. E quanto
melhor o desempenho do Ensino Fundamental, mais esse desafio se concentrar no Ensino Mdio.
Essa tendncia j pode ser observada, conforme prossegue o estudo da Fundao
Seade: Em 1992, cerca de 64% dos adolescentes j estavam fora da escola; em 1995, apenas trs
anos depois, esse percentual j havia decrescido para algo em torno de 42%. Como conseqncia
da maior permanncia no sistema escolar, cresce de forma expressiva a proporo de adolescentes
que avanam alm dos quatro primeiros anos. O mesmo se d, de alguma maneira, em relao
concluso do primeiro e do segundo graus.
Finalmente, como mostra o mencionado estudo, a onda de adolescentes acontece num
momento de escassas oportunidades de trabalho e crescente competitividade pelos postos existentes. Na verdade, os dois fenmenos somados - escassez de emprego e aumento de jovens respondem pela expressiva diminuio, na populao de adolescentes, da porcentagem dos que j
fazem parte da populao economicamente ativa. Esse um indicador a mais de que essa populao vai tentar permanecer mais tempo no sistema de ensino na expectativa de receber o preparo
necessrio para conseguir um emprego.
A capacidade do pas para atender a essa demanda muito limitada. Menos de 50% de
toda a populao de 15 a 17 anos est matriculada na escola, e destes, metade ainda est no
Ensino Fundamental. Segundo os dados da Unesco,9 o Brasil tem uma das mais baixas taxas de
matrcula bruta nessa faixa etria, comparada de vrios pases da Amrica Latina, para no dizer
da Europa, da Amrica do Norte ou da sia.
No continente latino-americano, os pases que tm uma taxa bruta de matrcula da populao de 14 a 17 anos menor que a brasileira se concentram na Amrica Central: Costa Rica,
Nicargua, Repblica Dominicana, Honduras, Haiti, El Salvador e Guatemala. Entre os que, desde
1995, ultrapassavam os 50% esto Peru, Colmbia, Mxico e Equador. Dos parceiros do Mercosul
apenas Paraguai e Bolvia tm situao pior: 37% e 40%, respectivamente. Argentina (76%), Chile
(73%) e Uruguai (81%) esto melhores que os "tigres asiticos" (72%) e caminham para alcanar a
mdia dos pases desenvolvidos (90%).
No apenas em virtude de seu tamanho e complexidade, nem mesmo dos muitos
equvocos educacionais cometidos no passado, que um pas, cuja economia concorre em tamanho
com a do Canad, apresenta indicadores de cobertura do Ensino Mdio inferiores aos da Argentina,
da Colmbia, do Chile, do Uruguai, do Mxico, do Equador e do Peru.
Esse desequilbrio explica-se tambm por dcadas de crescimento econmico
excludente, que aprofundou a fratura social e produziu a pior distribuio de renda do mundo. A
este padro de crescimento associa-se uma desigualdade educacional que transformou em privilgio o acesso a um nvel de ensino cuja universalizao hoje considerada estratgica para a
competitividade econmica e o exerccio da cidadania.
At meados deste sculo, o ponto de ruptura do sistema educacional brasileiro situouse na zona rural, no acesso escola obrigatria, e nas zonas urbanas, na passagem entre o antigo
Unesco. World Education Report. 1995.

ENSINO MDIO
59
Primrio e o Secundrio, ritualizada pelo exame de admisso. Com a quase universalizao do

Ensino Fundamental de oito anos, a ruptura passou a expressar-se de outras formas: por diferenciao de qualidade, dentro do Ensino Fundamental, atestada pelas altssimas taxas de repetncia e
evaso; e, mais recentemente, pela existncia de uma nova barreira de acesso, agora no limiar e
dentro do Ensino Mdio.
A falta de vagas no Ensino Mdio pblico; a segmentao por qualidade, aguda no
setor privado, mas presente tambm no pblico; o aumento da repetncia e da evaso que esto
acompanhando o crescimento da matrcula gratuita do ensino mdio10 alertam para o fato de que a
extenso desse ensino a um nmero maior e muito mais diversificado de alunos ser uma tarefa
tecnicamente complexa e politicamente conflitiva.
Pelo carter que assumiu na histria educacional de quase todos os pases, a educao
mdia particularmente vulnervel desigualdade social. Enquanto a finalidade do Ensino Fundamental nunca est em questo, no Ensino Mdio d-se uma disputa permanente entre orientaes
mais profissionalizantes ou mais acadmicas, entre objetivos humanistas e econmicos. Essa tenso de finalidades expressa-se em privilgios e excluses quando, como ocorre no caso brasileiro,
a origem social o fator mais forte na determinao dos que tm acesso educao mdia e a que
modalidade da mesma.
Analisando essa questo, Cury11 dispe que esse nvel de ensino, expressando um momento em que se cruzariam idade, competncia, mercado de trabalho e proximidade da maioridade
civil, expe um n das relaes sociais no Brasil manifestando seu carter dual e elitista, atravs
mesmo das funes que lhe so historicamente atribudas: a funo formativa, a propedutica e a
profissionalizante.
E prossegue: (...) a propedutica de elites, cuja extrao se d nos estratos superiores
de uma sociedade agrria e hierarquizada, incontestavelmente deixou seqelas (talvez mais do que
isso) at hoje. A funo propedutica, dentro desse modelo, tem um ntido sentido elitista e de
privilgio, com destinao social explcita. E essa associao entre propedutica e elite ganhar sua
expresso doutrinria mxima tanto na Constituio de 1937, como na Exposio de Motivos que
acompanha a reforma do Ensino Secundrio do Decreto-lei n 4.244/42.
A Constituio de 1937 clara no seu art. 129, cita o autor; O ensino pr-vocacional e
profissional, destinado s classes menos favorecidas, , em matria de educao, o primeiro dever
do Estado.
J a Exposio de Motivos de Capanema, em 1942, conseqente com esse princpio
discriminatrio ao dizer que, alm da formao da conscincia patritica, o Ensino Secundrio destina-se preparao das individualidades condutoras, isto , dos homens que devero assumir as
responsabilidades maiores dentro da sociedade e da nao, dos homens portadores das concepes e atitudes espirituais que preciso infundir nas massas, que preciso tornar habituais entre o
povo.
portanto do Ensino Mdio que se vem cobrando uma definio sobre o destino
social dos alunos, cobrana esta que ficou clara com a poltica, afinal fracassada, de
profissionalizao universal criada pela Lei n 5.692/71.12 E nunca demais lembrar que os
Concluintes da escola obrigatria ainda constituem uma minoria selecionada de sobreviventes do
Ensino Fundamental. Com a melhoria deste ltimo espera-se que a maioria consiga cumprir as
oito sries da escola obrigatria. A universalizao do Ensino Mdio, alm de mandamento legal,
ser assim uma demanda social concreta. tempo de pensar na escola mdia a ser oferecida a
essa populao.
,0
MEC/Inep.
" Cury, artigo sobre Ensino Mdio no Seminrio do Consed, So Paulo.

12
Calvino, Italo. Seis propostas para o prximo milnio, So Paulo: Companhia das Letras,1990.

ENSINO MDIO
60
Os finais dos anos 1990 inspiram momentos de rara lucidez como o que teve talo
Calvino quando afirmou que s aquilo que formos capazes de construir neste milnio poderemos
levar para o prximo.13 O Brasil no tem para legar ao sculo XXI uma tradio consolidada de
educao mdia democrtica de qualidade. Mas tem o legado valioso da lio aprendida com a
expanso do Ensino Fundamental: no possvel oferecer a todos uma escola programada para
excluir a maioria sem aprofundar a desigualdade, porque em educao escolar a superao de
excluses seculares requer ir alm do fazer mais do mesmo.
Nesse sentido, vale a pena citar a mensagem que o mencionado estudo demogrfico
da Fundao Seade envia aos que labutam na educao, aps analisar dados etrios e de trabalho
e escolaridade na populao adolescente:
J na antevspera do ano 2000 - aps sofrida trajetria que, certamente, inclui mais de
uma repetncia e perodos intermitentes fora da escola -, os filhos das famlias mais pobres deste
pas esto finalmente descobrindo a importncia da escola, indo para alm dos quatro primeiros
anos iniciais, mesmo nos estados mais atrasados, e j batendo nas portas do Ensino Secundrio
nos estados do Sul. No temos mais o direito de repetir erros agora, quando estamos repensando
a educao deste pas e nos preparando para a rdua luta da competio internacional.
fundamental criar todo tipo de incentivo e retirar todo tipo de obstculo para que os jovens
permaneam no sistema escolar. As questes que envolvem o adolescente de hoje no podem
mais ser pensadas fora das relaes mais ou menos tensas com o mundo do trabalho, fora de sua
condio de grande consumidor potencial de bens e servios em uma sociedade de massas, onde
a escolarizao no se limita mais aos jovens e o trabalho no s de adultos, ou fora de suas
relaes de autonomia ou dependncia para com a ordem jurdica e poltica.u
O momento que vive a educao brasileira nunca foi to propcio para pensar a situao
de nossa juventude numa perspectiva mais ampla do que a de um destino dual. A nao anseia por
superar privilgios, entre eles os educacionais; a economia demanda recursos humanos mais qualificados. Essa uma oportunidade histrica para mobilizar recursos, inventividade e compromisso
na criao de formas de organizao institucional, curricular e pedaggica que superem o status
de privilgio que o Ensino Mdio ainda tem no Brasil para atender, com qualidade, clientelas de
origens, destinos sociais e aspiraes muito diferenciados.
2.3. As bases legais do Ensino Mdio brasileiro

O marco desse momento histrico est dado pela LDB, que aponta o caminho poltico
para o novo Ensino Mdio brasileiro. Em primeiro lugar, destaca-se a afirmao do seu carter de
formao geral, superando no plano legal a histrica dualidade desta etapa de educao:
Art. 21 - A educao escolar compem-se de:
I. Educao Bsica, formada pela Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio;
II. Educao Superior.
Como bem afirma o documento do MEC que encaminha ao CNE a proposta de organizao curricular do Ensino Mdio, ao incluir este ltimo na Educao Bsica, a LDB transforma em
norma legal o que j estava anunciado no texto constitucional: Na verdade, a Constituio de 1988
j prenunciava isto quando, no inciso II do art. 208, garantia como dever do Estado a "progressiva
extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao Ensino Mdio". Posteriormente, a Emenda Constitucional n 14/96 altera a redao desse inciso, sem que se altere neste aspecto o esprito da redao
13
Bercovich, A. M.; Madeira, F. R.; Torres, H. G. op. cit.
14
Fundao Seade.

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61
original, inscrevendo no texto constitucional a progressiva universalizao do Ensino Mdio gratuito. A

Constituio portanto confere a este nvel de ensino o estatuto de direito de todo o cidado. O Ensino
Mdio passa pois a integrar a etapa do processo educacional que a nao considera bsica para o
exerccio da cidadania, base para o acesso s atividades produtivas, inclusive para o prosseguimento nos
nveis mais elevados e complexos de educao, e para o desenvolvimento pessoal16 (...)
O carter de educao bsica do Ensino Mdio ganha contedo concreto quando, em seus
arts. 35 e 36, a LDB estabelece suas finalidades, traa as diretrizes gerais para a organizao curricular e
define o "perfil de sada" do educando:
Art. 35-0 Ensino Mdio, etapa final da Educao Bsica, com durao mnima de trs anos,
ter como finalidades:
I. a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fun
damental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II. a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou
aperfeioamento posteriores;
III. o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;
IV. a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos,
relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.
Art. 36-0 currculo do Ensino Mdio observar o disposto na Seo I deste Captulo e as
seguintes diretrizes:
I. destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das

letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa
como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania;
II. adotar metodologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa dos estudantes;
III. ser includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina obrigatria, escolhida
pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das disponibilidades da ins
tituio.
1- Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal forma

que ao final do Ensino Mdio o educando demonstre:
I. domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna;
II. conhecimento das formas contemporneas de linguagem;
III. domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da
cidadania.
15
MEC. Aviso 307/97. Encaminha ao CNE a proposta do Executivo para a organizao curricular da Base Nacional Comum do Ensino
Mdio.

ENSINO MDIO
62
2 - O Ensino Mdio, atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para o

exerccio de profisses tcnicas.
3 - Os cursos de Ensino Mdio tero equivalncia legal e habilitaro ao prosseguimento de
estudos.
4 - A preparao geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitao profissional podero
ser desenvolvidas nos prprios estabelecimentos de Ensino Mdio ou em cooperao com instituies
especializadas em educao profissional.
A lei sinaliza que mesmo a preparao para prosseguimento de estudos ter como contedo
no o acmulo de informaes, mas a continuao do desenvolvimento da capacidade de aprender e a
compreenso do mundo fsico, social e cultural, tal como prev o art. 32 para o Ensino Fundamental, do
qual o nvel mdio a consolidao e o aprofundamento.
A concepo da preparao para o trabalho que fundamenta o art. 35 aponta para a superao
da dualidade do Ensino Mdio: essa preparao ser bsica, ou seja, aquela que deve ser base para a
formao de todos e para todos os tipos de trabalho. Por ser bsica, ter como referncia as mudanas
nas demandas do mercado de trabalho, da a importncia da capacidade de continuar aprendendo; no se
destina apenas queles que j esto no mercado de trabalho ou que nele ingressaro a curto prazo; nem
ser preparao para o exerccio de profisses especficas ou para a ocupao de postos de trabalho
determinados.
Assim entendida, a preparao para o trabalho - fortemente dependente da capacidade de
aprendizagem - destacar a relao da teoria com a prtica e a compreenso dos processos produtivos
como aplicaes das cincias, em todos os contedos curriculares. A preparao bsica para o trabalho
no est portanto vinculada a nenhum componente curricular em particular, pois o trabalho deixa de ser
obrigao - ou privilgio - de contedos determinados para integrar-se ao currculo como um todo.
Finalmente, no art. 36, as diretrizes sobre como deve ser organizado o currculo do Ensino Mdio para que
o aluno apresente o perfil de sada preconizado pela lei estabelecem o conhecimento dos princpios
cientficos e tecnolgicos da produo ao nvel do domnio, reforando a importncia do trabalho no
currculo.
Destaca-se a importncia que o art. 36 atribui s linguagens: lngua portuguesa, no apenas
como expresso e comunicao, mas como forma de acessar conhecimentos e exercer a cidadania; s
linguagens contemporneas, entre as quais possvel identificar suportes decisivos para os conhecimentos
tecnolgicos a serem dominados.
Entendida a preparao para o trabalho no contexto da Educao Bsica, da qual o Ensino
Mdio passa afazer parte inseparvel, o art. 36 prev a possibilidade de sua articulao com cursos ou
programas diretamente vinculados preparao para o exerccio de uma profisso, no sem antes reiterar
a importncia da formao geral a ser assegurada e definir a equivalncia de todos os cursos de Ensino
Mdio para efeito de continuidade de estudos. Nesse sentido, e coerente com o princpio da flexibilidade, a
LDB abre aos sistemas e s escolas muitas possibilidades de colaborao e articulao institucional a fim
de que os tempos e os espaos da formao geral fiquem preservados, e a experincia de instituies
especializadas em educao profissional seja aproveitada, de modo que responda s necessidades
heterogneas dos jovens brasileiros.
2.4. O Ensino Mdio no mundo: uma transformao acelerada

O desafio de ampliar a cobertura do Ensino Mdio ocorre no Brasil ao mesmo tempo em que,
no mundo todo, a educao posterior primria passa por revises radicais nas suas formas de
organizao institucional e nos seus contedos curriculares.
Etapa da escolaridade que tradicionalmente acumula as funes propeduticas e de
terminalidade, esta tem sido a mais afetada pelas mudanas nas formas de conviver, de exercer a
cidadania e de organizar o trabalho, impostas pela nova geografia poltica do planeta, pela globalizao
econmica e pela revoluo tecnolgica.

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63
A facilidade de acessar, selecionar e processar informaes est permitindo descobrir

novas fronteiras do conhecimento nas quais este se revela cada vez mais integrado. Integradas
so tambm as competncias e as habilidades requeridas por uma organizao da produo na
qual criatividade, autonomia e capacidade de solucionar problemas sero cada vez mais importantes, se comparadas repetio de tarefas rotineiras. E, mais do que nunca, h um forte anseio
de incluso e de integrao sociais como antdoto ameaa de fragmentao e segmentao.
Essa mudana de paradigmas - no conhecimento, na produo e no exerccio da cidadania colocou em questo a dualidade, mais ou menos rgida, dependendo do pas que presidiu a oferta
de educao ps-obrigatria.
Inicia-se assim em meados dos anos 1980 e na primeira metade dos 1990 um processo ainda em curso de reviso das funes tradicionalmente duais da educao secundria, buscando um perfil de formao mais condizente com as caractersticas da produo ps-industrial.
O esforo de reforma foi assim, na sua motivao inicial, fortemente referenciado nas mudanas
econmicas e tecnolgicas.
Descontadas as peculiaridades dos sistemas educacionais dos diferentes pases e at
mesmo o grau de sucesso at hoje alcanado pelos esforos de reforma, destacam-se duas caractersticas comuns a todas elas: progressiva integrao curricular e institucional entre as vrias modalidades da etapa de escolaridade mdia e visvel desespecializao das modalidades
profissionalizantes.16
Mas, numa velocidade nunca antes experimentada, esse processo de reforma que poderia ter evoludo para o reforo - apenas mais otimista - da subordinao do Ensino Mdio s
necessidades da economia rapidamente incorpora outros elementos. No bojo das iniciativas que
comearam em meados dos anos 1980 at a segunda metade dos anos 1990, assiste-se ao
surgimento de uma nova gerao de reformas.
Essas reformas j no pretendem apenas a desespecializao da formao profissional
e tampouco se limitam a tornar menos "acadmica" e mais "prtica" a formao geral. O que se
busca agora uma redefinio radical e de conjunto do segmento de educao ps-obrigatoriedade.
A forte referncia nas necessidades produtivas e nfase na unificao, caractersticas da primeira
fase de reformas, agregam-se agora os ideais do humanismo e da diversidade.
Segundo Azevedo, ... Neste conflito de finalidades parece, por vezes, emergir a oportunidade "histrica", segundo Tedesco (1995), de aproximar ambas finalidades, numa nova tenso,
esta agora mais potenciadora do desenvolvimento humano. E prossegue: ... no tanto o ensino
tcnico e a formao profissional que carecem de reformas mais ou menos desespecializadoras e
unificadoras, tambm o ensino geral que precisa de profunda reviso, ou seja, todas as vias e
modalidades de ensino, desde as mais profissionais at as mais "liberais", para usar o termo ingls,
so chamadas a contribuir de outro modo para um desenvolvimento mais equilibrado da personalidade dos indivduos.17
A Unio Europia manifestou-se deforma contundente a favor da unificao do Ensino
Mdio, mas alerta para a necessidade de considerar outras necessidades alm das que so sinalizadas pela organizao do trabalho. E busca sustentao para sua posio no pensamento do
prprio empresariado europeu: A misso fundamental da educao consiste em ajudar cada indivduo a desenvolver todo o seu potencial e a tornar-se um ser humano completo e no um mero
instrumento da economia; a aquisio de conhecimentos e competncias deve ser acompanhada
pela educao do carter, a abertura cultural e o despertar da responsabilidade social.,s
A mesma orientao segue a Unesco no relatrio da Reunio Internacional sobre Educao para o Sculo XXI. Esse documento apresenta as quatro grandes necessidades de aprendi-
16
Azevedo, Joaquim de. 1996.
17
Idem.
18
Comunidades Europias. Ensenar y aprender: hacia Ia sociedad cognitiva. Bruxelas, 1995.

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zagem dos cidados do prximo milnio s quais a educao deve responder: aprender a conhecer aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. E insiste que nenhuma delas deve ser
negligenciada.
sintomtico que diante do desafio que representam essas aprendizagens se assista a
uma revalorizao das teorias que destacam a importncia dos afetos e da criatividade no ato de
aprender. A integrao das cognies com as demais dimenses da personalidade o desafio que
as tarefas de vida na sociedade da informao e do conhecimento esto (re) pondo educao e
escola.
A reposio do humanismo nas reformas do Ensino Mdio deve ser entendida ento
como busca de sadas para possveis efeitos negativos do ps-industrialismo. Diante da fragmentao gerada pela quantidade e pela velocidade da informao, para a educao que se voltam as
esperanas de preservar a integridade pessoal e estimular a solidariedade.
Espera-se que a escola contribua para a constituio de uma cidadania de qualidade
nova, cujo exerccio rena conhecimentos e informaes a um protagonismo responsvel, para
exercer direitos que vo muito alm da representao poltica tradicional: emprego, qualidade de
vida, meio ambiente saudvel, igualdade de homens e mulheres, enfim, ideais afirmativos para a
vida pessoal e para a convivncia.
Diante da violncia, do desemprego e da vertiginosa substituio tecnolgica, revigoram-se as aspiraes de que a escola, especialmente a mdia, contribua para a aprendizagem de
competncias de carter geral, visando constituio de pessoas mais aptas a assimilar mudanas, mais autnomas em suas escolhas, mais solidrias, que acolham e respeitem as diferenas,
pratiquem a solidariedade e superem a segmentao social.
Nos pases de economia emergente, a essas preocupaes somam-se ainda aquelas
geradas pela necessidade de promover um desenvolvimento que seja sustentvel a longo prazo e
menos vulnervel instabilidade causada pela globalizao econmica. A sustentabilidade do desenvolvimento, at os anos 1970 pensada apenas em termos de acumulao de capital fsico e
financeiro, revelou-se a partir dos anos 1980 fortemente associada qualidade dos recursos humanos e adoo de formas menos predatrias de utilizao dos recursos naturais. Mais uma vez
sobre a educao mdia, ou sobre a sua ausncia em quantidade e qualidade satisfatrias, que
converge o centro de gravidade do sistema educacional.
Nas condies contemporneas de produo de bens, servios e conhecimentos, a preparao de recursos humanos para um desenvolvimento sustentvel supe desenvolver capacidade
de assimilar mudanas tecnolgicas e adaptar-se a novas formas de organizao do trabalho. Esse
tipo de preparao faz necessrio o prolongamento da escolaridade e a ampliao das oportunidades de continuar aprendendo. Formas equilibradas de gesto dos recursos naturais, por seu lado,
exigem polticas de longo prazo, geridas ou induzidas pelo Estado e sustentadas de modo contnuo e
regular por toda a populao, na forma de hbitos preservacionistas racionais e bem informados.
Contextualizada no cenrio mundial e vista sob o prisma da extrema desigualdade que
marca seu sistema de ensino, a situao do Brasil verdadeiramente alarmante. O Ensino Mdio da
maioria ainda um ideal a ser colocado em prtica. Para isso, ser necessrio sair do sculo XIX e
chegar ao sculo XXI suprimindo etapas nas quais, ao longo do sculo XX, muitos pases ousaram
experimentar e aprender.
No entanto, vista sob o prisma da vontade nacional expressa na LDB, a situao brasileira rica de possibilidades. O projeto de Ensino Mdio do pas est definido nas suas diretrizes e
bases, em admirvel sintonia com a ltima gerao de reformas do Ensino Mdio no mundo. O
exerccio de aproximao dos sculos pode ser feito de forma inteligente se tivermos presente a
experincia de outros pases para evitar os equvocos que no puderam evitar.19
19
Marchesi, A. La reforma educativa de Ia ensenanza media en Espana.

ENSINO MDIO
65
2.5. Respostas a uma convocao

Sintonizada com as demandas educacionais mais contemporneas e com as iniciativas
mais recentes que os sistemas de ensino do mundo todo vm articulando para respond-las, a LDB
busca conciliar humanismo e tecnologia, conhecimento dos princpios cientficos que presidem a
produo moderna e o exerccio da cidadania plena, formao tica e autonomia intelectual. Esse
equilbrio entre as finalidades "personalistas" e "produtivistas" requer uma viso unificadora, um
esforo para superar os dualismos e ao mesmo tempo diversificar as oportunidades de formao.
Tornar realidade esse Ensino Mdio ao mesmo tempo unificado e diversificado vai exigir
muito mais do que traar grades curriculares que mesclam ou justapem disciplinas cientficas e
humanidades com pitadas de tecnologia. Tampouco ser soluo dissimular a formao bsica
sob o rtulo de disciplinas pseudoprofissionalizantes, como ocorreu aps a Lei n 5.692/71 ou, ao
revs, oferecer habilitao profissional disfarada de "Educao Bsica" s porque agora assim
mandam as novas diretrizes e bases da educao.
Mais que um conjunto de regras a ser obedecido ou burlado, a LDB uma convocao
que oferece criatividade e ao empenho dos sistemas e suas escolas a possibilidade de mltiplos
arranjos institucionais e curriculares inovadores. da explorao dessa possibilidade, muito mais
que do cumprimento burocrtico dos mandamentos legais, que devero nascer as diferentes formas de organizao do Ensino Mdio, integradas internamente, diversificadas nas suas formas de
insero no meio sociocultural para atender a um segmento jovem e jovem adulto, cujos itinerrios
de vida sero cada vez mais imprevisveis, mas que temos por responsabilidade balizar em marcos
de maior justia, igualdade, fraternidade e felicidade.
A resposta a uma convocao dessa natureza exige o dilogo e a busca de consensos
sobre os valores, as atitudes, os padres de conduta e as diretrizes pedaggicas que a mesma LDB
prope como orientadores da jornada, que ser longa e cheia de obstculos. Deter-se sobre o
plano axiolgico e tentar traduzi-lo em uma doutrina pedaggica coerente no significa ignorar o
operativo, a falta de professores preparados, a precariedade de financiamento. Ao contrrio, o esforo doutrinrio justifica-se porque a superao desse estado crnico de carncias requer clareza
de finalidades, conjugao de esforos e boa vontade para superar conflitos que s a comunho de
valores pode propiciar.
3. Fundamentos estticos, polticos e ticos do novo Ensino Mdio

brasileiro
Houve tempo em que os deuses existiam, mas no as espcies mortais.
Quando chegou o momento assinalado pelo destino para sua criao, os deuses formaram-nas nas entranhas da terra, com uma mistura de terra, de fogo e dos elementos
associados ao fogo e terra. Quando chegou a ocasio de as trazer luz, encarregaram Prometeu e Epimeteu de as prover de qualidades apropriadas. Mas Epimeteu pediu a Prometeu que lhe deixasse fazer sozinho a partilha. "Quando acabar", disse ele,
"tu virs examin-la". Satisfeito o pedido, procedeu partilha, atribuindo a uns a fora
sem a velocidade, aos outros a velocidade sem a fora; deu armas a estes, recusou-as
queles, mas concedeu-lhes outros meios de conservao; aos que tinham pequena
corpulncia deu asas para fugirem ou refgio subterrneo; aos que tinham a vantagem
da corpulncia esta bastava para os conservar; e aplicou este processo de compensao a todos os animais. Estas medidas de precauo eram destinadas a evitar o desaparecimento das raas. Ento, quando lhes havia fornecido os meios de escapar mtua destruio, quis ajud-los a suportar as estaes de Zeus; para isso, lembrou-se de
os revestir de plos espessos e peles fortes, suficientes para os abrigar do frio, capazes
tambm de os proteger do calor e destinados, finalmente, a servir, durante o sono, de
coberturas naturais, prprias de cada um deles; deu-lhes, alm disso, como calado,

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sapatos de corno ou peles calosas e desprovidas de sangue; em seguida, deu-lhes

alimentos variados, segundo as espcies: a uns, ervas do cho, a outros frutos das
rvores, a outros razes; a alguns deu outros animais a comer, mas limitou sua fecundidade
e multiplicou a das vtimas, para assegurar a preservao da raa.
Todavia, Epimeteu, pouco reflectido, tinha esgotado as qualidades a
distribuir, mas faltava-lhe ainda prover a espcie humana e no sabia como resolver o
caso. Ento Prometeu veio examinar a partilha; viu os animais bem providos de tudo,
mas o homem nu, descalo, sem cobertura nem armas, e aproximava-se o dia fixado
em que ele devia sair do seio da terra para a luz. Ento Prometeu, no sabendo que
inventar para dar ao homem um meio de conservao, roubou a Hefaisto e a Ateneia o
conhecimento das artes com o fogo, pois sem o fogo o conhecimento das artes impossvel e intil, e presenteou com isto o homem. O homem ficou assim com cincia
para conservar a vida, mas faltava-lhe a cincia poltica; esta, possua-a Zeus, e Prometeu j no tinha tempo de entrar na acrpole que Zeus habita e onde velam, alis, temveis guardas. Introduziu-se, pois, furtivamente na oficina comum em que Ateneia e
Hefaisto cultivavam o seu amor s artes, furtou ao Deus a sua arte de manejar o fogo e
Deusa a arte que lhe prpria, e ofereceu tudo ao homem, tornando-o apto a procurar
recursos para viver. Diz-se que Prometeu foi depois punido pelo roubo que tinha cometido, por culpa de Epimeteu.
Quando o homem entrou na posse do seu quinho divino, a princpio,
por causa da sua afinidade com os deuses, acreditou na existncia deles, privilgio s a
ele atribudo, entre todos os animais, e comeou a erguer-lhes altares e esttuas; seguidamente, graas cincia que possua, conseguiu articular a voz e formar os nomes
das coisas, inventar as casas, o vesturio, o calado, os leitos e tirar alimentos da terra.
Com estes recursos, os homens, na sua origem, viviam isolados e as cidades no existiam; por isso morriam sob os ataques dos animais selvagens, mais fortes do que eles;
bastavam as artes mecnicas para os fazer viver; mas tinham insuficientes recursos na
guerra contra os animais, porque no possuam ainda a cincia poltica de que a arte
militar faz parte. Por conseqncia, procuraram reunir-se e pr-se em segurana, fundando cidades; mas, quando se reuniam, faziam mal uns aos outros, porque lhes faltava a cincia poltica, de modo que se separavam novamente e morriam.
Ento Zeus, receando que a nossa raa se extinguisse, encarregou
Hermes de levar aos homens o respeito e a justia para servirem de normas s cidades
e unir os homens pelos laos da amizade. Ento Hermes perguntou a Zeus de que
maneira devia dar aos homens a justia e o respeito. "Devo distribu-los, como se distriburam as artes? Ora, as artes foram divididas de maneira que um nico homem, especializado na arte mdica, basta para um grande nmero de profanos e o mesmo quanto
aos outros artistas. Devo repartir assim a justia e o respeito pelos homens, ou fazer que
pertenam a todos?" - "Que pertenam a todos", respondeu Zeus; "que todos tenham
a sua parte, porque as cidades no poderiam existir se estas virtudes fossem, como as
artes, quinho exclusivo de alguns; estabelece, alm disso, em meu nome, esta lei: que
todo homem incapaz de respeito e de justia seja exterminado como o flagelo da sociedade".
Eis como e porqu, Scrates, os atenienses e outros povos, quando se
trata de arquitetura ou de qualquer arte profissional, entendem que s um pequeno nmero pode dar conselhos, e se qualquer outra pessoa, fora deste pequeno nmero, se
atreve a emitir opinio, eles no o toleram, como acabo de dizer, e tm razo, ao que me
parece. Mas, quando se delibera sobre poltica, em que tudo assenta na justia e no
respeito, tm razo de admitir toda a gente, porque necessrio que todos tenham parte
na virtude cvica. Doutra forma, no pode existir a cidade.
Plato, Protgoras.

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A prtica administrativa e pedaggica dos sistemas de ensino e de suas escolas, as

formas de convivncia no ambiente escolar, os mecanismos de formulao e implementao de
polticas, os critrios de alocao de recursos, a organizao do currculo e das situaes de aprendizagem e os procedimentos de avaliao devero ser coerentes com os valores estticos, polticos
e ticos que inspiram a Constituio e a LDB, organizados sob trs consignas; sensibilidade, igualdade e identidade.
3.1. A esttica da sensibilidade

Como expresso do tempo contemporneo, a esttica da sensibilidade vem substituir
a da repetio e padronizao, hegemnica na era das revolues industriais. Estimula a
criatividade, o esprito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, a aletividade, para facilitar a
constituio de identidades capazes de suportar a inquietao, conviver com o incerto, o
imprevisvel e o diferente.
Diferentemente da esttica estruturada, prpria de um tempo em que os fatores fsicos e
mecnicos so determinantes do modo de produzir e conviver, a esttica da sensibilidade valoriza a
leveza, a delicadeza e a sutileza.20 Estas, por estimularem a compreenso no apenas do explicitado,
mas tambm, e principalmente, do insinuado, so mais contemporneas de uma era em que a
informao caminha pelo vcuo de um tempo no qual o conhecimento concentrado no microcircuito
do computador se vai impondo sobre o valor das matrias-primas e da fora fsica presentes nas
estruturas mecnicas.
A esttica da sensibilidade realiza um esforo permanente para devolver ao mbito do
trabalho e da produo a criao e a beleza, da banidas pela moralidade industrial tailorista. Por
essa razo, procura no limitar o ldico a espaos e a tempos exclusivos, mas integrar diverso,
alegria e senso de humor a dimenses de vida muitas vezes consideradas afetivamente austeras,
como a escola, o trabalho, os deveres, a rotina cotidiana. Mas a esttica da sensibilidade quer
tambm educar pessoas que saibam transformar o uso do tempo livre num exerccio produtivo
porque criador e que aprendam a fazer do prazer, do entretenimento e da sexualidade um exerccio
de liberdade responsvel.
Como expresso de identidade nacional, a esttica da sensibilidade facilitar o reconhecimento e a valorizao da diversidade cultural brasileira e das formas de perceber e
expressar a realidade prprias dos gneros, das etnias e das muitas regies e grupos sociais do
pas. Assim entendida, a esttica da sensibilidade um substrato indispensvel para uma
pedagogia que se quer brasileira, portadora da riqueza de cores, sons e sabores deste pas,
aberta diversidade dos nossos alunos e professores, mas que no abdica da responsabilidade
de constituir cidadania para um mundo que se globaliza e de dar significado universal aos
contedos da aprendizagem.
Nos produtos da atividade humana, sejam de bens, servios ou conhecimentos, a esttica da sensibilidade valoriza a qualidade, e nas prticas e processos, a busca de aprimoramento
permanente. Ambos, qualidade e aprimoramento, associam-se ao prazer de fazer bem feito e
insatisfao com o razovel quando possvel realizar o bom, e com este, quando o timo factvel.
Para essa concepo esttica, o ensino de m qualidade , em sua feira, uma agresso sensibilidade e, por isso, ser tambm antidemocrtico e antitico.
A esttica da sensibilidade no um princpio inspirador apenas do ensino de contedos ou atividades expressivas, mas uma atitude diante de todas as formas de expresso que
deve estar presente no desenvolvimento do currculo e na gesto escolar. Ela no se dissocia das
dimenses ticas e polticas da educao porque quer promover a crtica vulgarizao da pes-
Calvino, talo. op. cit.

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soa; s formas estereotipadas e reducionistas de expressar a realidade; s manifestaes

que banalizam os afetos e brutalizam as relaes pessoais.
Numa escola inspirada na esttica da sensibilidade, o espao e o tempo so planejados para acolher, expressar a diversidade dos alunos e oportunizar trocas de significados. Nessa
escola, a descontinuidade, a disperso catica, a padronizao e o rudo cedero lugar continuidade, diversidade expressiva, ao ordenamento e permanente estimulaao pelas palavras,
imagens, sons, gestos e expresses de pessoas que buscam incansavelmente superar a fragmentao dos significados e o isolamento que ela provoca.
Finalmente, a esttica da sensibilidade no exclui outras estticas prprias de outros
tempos e lugares. Como forma mais avanada de expresso, as subassume, explica, entende,
critica e contextualiza porque no convive com a excluso, a intolerncia e a intransigncia.
3.2. A poltica da igualdade

A poltica da igualdade incorpora a igualdade formal, conquista do perodo de constituio dos grandes Estados nacionais. Seu ponto de partida o reconhecimento dos direitos humanos e o exerccio dos direitos e deveres da cidadania, como fundamento da preparao do
educando para a vida civil.
Mas a igualdade formal no basta a uma sociedade na qual a emisso e a recepo da
informao em tempo real esto ampliando, de modo antes inimaginvel, o acesso s pessoas e
aos lugares, permitindo comparar e avaliar qualidade de vida, hbitos, formas de convivncia e
oportunidades de trabalho e de lazer.
Para essa sociedade, a poltica da igualdade vai se expressar tambm na busca da
eqidade no acesso educao, ao emprego, sade, ao meio ambiente saudvel, a outros
benefcios sociais e no combate a toda as formas de preconceito e discriminao por motivo de
raa, sexo, religio, cultura, condio econmica, aparncia ou condio fsica.
A poltica da igualdade traduz-se pela compreenso e pelo respeito ao Estado de direito e a seus princpios constitutivos abrigados na Constituio: o sistema federativo e o regime republicano e democrtico, mas contextualiza a igualdade na sociedade da informao como valor que
"pblico" por ser de interesse de todos, no exclusivamente do Estado, e muito menos do governo.
Nessa perspectiva, a poltica da igualdade dever fortalecer uma forma contempornea de lidar com o pblico e o privado. Aqui ela se associa tica ao valorizar atitudes e condutas
responsveis em relao aos bens e aos servios tradicionalmente entendidos como "pblicos" no
sentido estatal e afirmativas na demanda de transparncia e democratizao no tratamento dos
assuntos pblicos. E o faz por reconhecer que uma das descobertas importantes deste final de
sculo a de que ...motivao, criatividade, iniciativa, capacidade de aprendizagem, todas essas
coisas ocorrem no nvel dos indivduos e das comunidades de dimenses humanas, nas quais eles
vivem o seu dia-a-dia ... um tipo de sociedade extremamente complexa, onde os custos da comunicao e da informao tendem cada vez mais a zero, e onde as distines antigas entre o local, o
nacional e o internacional, o pequeno e o grande, o centralizado e o descentralizado, tendem o
tempo todo a se confundir, desaparecer e reaparecer sob novas formas.21
Essa viso implica um esforo para superar a antiga contradio entre a realidade da
grande estrutura de poder e o ideal da comunidade perdida, que ocorrer pela incorporao do
protagonismo ao ideal de respeito ao bem comum. Respeito ao bem comum com protagonismo
constitui uma das finalidades mais importantes da poltica da igualdade e expressa-se por condu-
Schwartzman. Educao Bsica no Brasil: a agenda da modernidade. Sao Paulo: IEA/USP, 1991.

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tas de participao e solidariedade, respeito e senso de responsabilidade pelo outro e pelo

pblico.
Em uma de suas direes, esse movimento leva o ideal de igualdade para o mbito
das relaes pessoais na famlia e no trabalho, no qual questes como a igualdade entre homens
e mulheres, os direitos da criana e a eliminao da violncia passam a ser decisivas para a convivncia integrado-a. Mas h tambm uma direo contrria, provocando o envolvimento crescente de pessoas e instituies no-governamentais nas decises antes reservadas ao "Poder
Pblico": empresas, sindicatos, associaes de bairro, comunidades religiosas, cidados e cidads comuns comeam a incorporar as polticas pblicas, as decises econmicas e as questes
ambientais como itens prioritrios em sua agenda.
Um dos fundamentos da poltica da igualdade a Esttica da Sensibilidade. desta
que lana mo quando denuncia os esteretipos que alimentam as discriminaes e quando,
reconhecendo a diversidade, afirma que oportunidades iguais so necessrias mas no suficientes
para oportunizar tratamento diferenciado visando promover igualdade entre desiguais.
A poltica da igualdade, inspiradora do ensino de todos os contedos curriculares, , ela
mesma, um contedo de ensino, sempre que nas cincias, nas artes e nas linguagens estiverem
presentes os temas dos direitos da pessoa humana, do respeito, da responsabilidade e da solidariedade e sempre que os significados dos contedos curriculares se contextualizarem nas relaes
pessoais e nas prticas sociais convocatrias da igualdade.
Na gesto e nas normas e padres que regulam a convivncia escolar, a poltica da
igualdade incide com grande poder educativo, pois sobretudo nesse mbito que as trocas entre
educador e educando, entre escola e meio social e entre grupos de idade diferente favorecem a
formao de hbitos democrticos e responsveis da vida civil. Destaca-se aqui a responsabilidade da liderana dos adultos da qual depende, em grande parte, a coeso da escola em torno de
objetivos compartilhados,22 condio bsica para a prtica da poltica da igualdade.
Mas, acima de tudo, a poltica da igualdade deve ser praticada na garantia de igualdade de oportunidades e de diversidade de tratamentos dos alunos e dos professores para
aprender e aprender a ensinar os contedos curriculares. Para isso, os sistemas e as escolas
devero observar um direito pelo qual o prprio Estado se faz responsvel, no caso da educao
pblica: garantia de padres mnimos de qualidade de ensino tais como definidos pela LDB no
inciso IX de seu art. 4.
A garantia desses padres passa por um compromisso permanente em usar o tempo e
o espao pedaggicos, as instalaes e os equipamentos, os materiais didticos e os recursos
humanos no interesse dos alunos. E em cada deciso administrativa ou pedaggica, o compromisso de priorizar o interesse da maioria dos alunos.
3.3. A tica da identidade

A tica da identidade substitui a moralidade dos valores abstratos da era industrialista e
busca a finalidade ambiciosa de reconciliar no corao humano aquilo que o dividiu desde os
primrdios da idade moderna: o mundo da moral e o mundo da matria, o privado e o pblico,
enfim, a contradio expressa pela diviso entre a "Igreja" e o "Estado". Esta tica constitui-se a
partir da esttica e da poltica, e no por negao delas. Seu ideal o humanismo de um
tempo de transio.
Expresso de seres divididos mas que se negam a assim permanecer, a tica da identidade ainda no se apresenta de forma acabada. 0 drama desse novo humanismo, permanente-
Mello, Guiomar. Escolas eficazes: um tema revisitado. Brasilia: IPEA, 1993.

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mente ameaado pela violncia e pela segmentao social, anlogo ao da crislida. Ignorando que ser
uma borboleta, pode ser devorada pelo pssaro antes de se descobrir transformada. O mundo vive um
momento em que muitos apostam no pssaro. O educador no tem escolha: aposta na borboleta, ou no
educador.
Como princpio educativo, a tica s eficaz quando desiste deformar pessoas "honestas",
"caridosas" ou "leais" e reconhece que a educao um processo de construo de identidades. Educar
sob inspirao da tica no transmitir valores morais, mas criar as condies para que as identidades se
constituam pelo desenvolvimento da sensibilidade e pelo reconhecimento do direito igualdade, a fim
de que orientem suas condutas por valores que respondam s exigncias do seu tempo.
Uma das formas pelas quais a identidade se constitui a convivncia, e, nesta, pela mediao
de todas as linguagens que os seres humanos usam para compartilhar significados. Destes, os mais
importantes so os que carregam informaes e valores sobre as prprias pessoas. Vale dizer que a tica
da identidade se expressa por um permanente reconhecimento da identidade prpria e do outro.
assim simples e ao mesmo tempo muito importante, porque no reconhecimento reside talvez a grande
responsabilidade da escola como lugar de conviver do adulto educador, para a formao da identidade das
futuras geraes.
mbito privilegiado do aprendera ser, como a esttica o mbito do aprender a fazer e a
poltica do aprender a conhecer e a conviver,23 a tica da identidade tem como fim mais importante a
autonomia. Esta, condio indispensvel para os juzos de valor e as escolhas inevitveis realizao de
um projeto prprio de vida, requer uma avaliao permanente e a mais realista possvel das capacidades
prprias e dos recursos que o meio oferece.
Por esta razo, a tica da identidade to importante na educao escolar. aqui, embora
no exclusivamente, que a criana e o jovem vivem de forma sistemtica os desafios de suas capacidades.
Situaes de aprendizagem programadas para produzir o fracasso, como acontece tantas vezes nas
escolas brasileiras, so, nesse sentido, profundamente antiticas. Abalam a auto-estima de seres que esto
constituindo suas identidades, contribuindo para que estas incorporem o fracasso, s vezes
irremediavelmente. Auto-imagens prejudicadas quase sempre reprimem a sensibilidade e desacreditam da
igualdade.
Situaes antiticas tambm ocorrem no ambiente escolar, quando a responsabilidade, o
esforo e a qualidade no so praticados e nem recompensados. Contextos nos quais o sucesso resulta da
astcia e no da qualidade do trabalho realizado, que recompensam o "levar vantagem em tudo" em lugar
do "esforar-se", no favorecem nos alunos identidades constitudas com sensibilidade esttica e igualdade
poltica.
Autonomia e reconhecimento da identidade do outro associam-se para construir identidades
mais aptas a incorporar a responsabilidade e a solidariedade. Nesse sentido, a tica da identidade supe
uma racionalidade diferente daquela que preside a dos valores abstratos, porque visa formar pessoas
solidrias e responsveis por serem autnomas.
Essa racionalidade supe que, num mundo em que a tecnologia revoluciona todos os mbitos
de vida e ao disseminar informao amplia as possibilidades de escolha e tambm a incerteza, a
identidade autnoma se constitui a partir da tica, da esttica e da poltica, mas precisa estar ancorada em
conhecimentos e competncias intelectuais que dem acesso a significados verdadeiros sobre o mundo
fsico e social. Esses conhecimentos e competncias que do sustentao anlise, Prospeco e
soluo de problemas, capacidade de tomar decises, adaptabilidade a situaes novas e arte de dar
sentido a um mundo em mutao.
No por acaso que essas mesmas competncias esto entre as mais valorizadas pelas
novas formas de produo ps-industrial que se instalam nas economias contemporneas.
Unesco. Relatrio da Reunio Educao para o Sculo XXI. Paris: Unesco, 1994.

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Essa a esperana e a promessa que o novo humanismo traz para a educao, em especial a
mdia: a possibilidade de integrar a formao para o trabalho num projeto mais ambicioso de
desenvolvimento da pessoa humana. Uma chance real, talvez pela primeira vez na histria, de
ganhar a aposta na borboleta.
Os conhecimentos e as competncias cognitivas e sociais que se quer desenvolver
nos jovens alunos do Ensino Mdio remetem assim educao como constituio de identidades
comprometidas com a busca da verdade. Mas para faz-lo com autonomia precisam desenvolver
a capacidade de aprender, tantas vezes reiterada na LDB. Essa a nica maneira de alcanar
os significados verdadeiros com autonomia. Com razo, portanto, o inciso III do art. 35 da lei
inclui, ... no aprimoramento do educando como pessoa humana... a formao tica e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico.
No texto de Plato, Scrates e Protgoras procuram responder a pergunta - possvel
ensinar a virtude? Protgoras argumenta narrando a partilha que Prometeu e Epimeteu fizeram dos
talentos divinos entre as criaturas mortais e prova que se no for possvel ensinar a virtude, a cidade
no vivel, pois apenas com o domnio das artes os humanos no sobreviveriam porque exterminariam uns aos outros. Na continuidade do dilogo, fica claro que Scrates tambm acha que a
virtude pode ser ensinada, mas, por meio de suas perguntas, leva Protgoras a reconhecer que
esta no outra coisa seno a sabedoria, que busca permanentemente a verdade, e exatamente
nisso reside a possibilidade de seu ensino.
A pedagogia, como as demais artes, situa-se no domnio da esttica e exerce-se
deliberadamente no espao da escola. A sensibilidade da prtica pedaggica para a qualidade do
ensino e da aprendizagem dos alunos ser a contribuio especfica e decisiva da educao escolar para a igualdade, a justia, a solidariedade e a responsabilidade. Dela poder depender a capacidade dos jovens cidados do prximo milnio para aprender significados verdadeiros do mundo
fsico e social, registr-los, comunic-los e aplic-los no trabalho, no exerccio da cidadania e no
projeto de vida pessoal.
4. Diretrizes para uma pedagogia da qualidade

Ns criamos uma civilizao global em que os elementos mais cruciais - o
transporte, as comunicaes e todas as outras indstrias, a agricultura, a medicina, a
educao, o entretenimento, a proteo ao meio ambiente e at a importante instituio
democrtica do voto - dependem profundamente da cincia e da tecnologia. Tambm
criamos uma ordem em que quase ningum compreende a cincia e a tecnologia. uma
receita para o desastre. Podemos escapar ilesos por algum tempo, porm mais cedo ou
mais tarde essa mistura inflamvel de ignorncia e poder vai explodir na nossa cara.
Sagan, C.2A
Todo aluno de nvel mdio deveria ser capaz de responder seguinte questo: Qual a relao entre as cincias e as humanidades e quo importante essa
relao para o bem-estar dos seres humanos? Todo intelectual e lder poltico tambm
deveria ser capaz de responder a essa questo. Metade da legislao com a qual o
Congresso Americano tem de lidar contm componentes cientficos e tecnolgicos importantes. Muitos dos problemas que afligem a humanidade diariamente - conflitos tnicos, corrida armamentista, superpopulao, aborto, meio ambiente, pobreza, para citar
alguns dos que mais persistentemente nos perseguem - no podem ser resolvidos sem
integrar conhecimentos das cincias naturais com conhecimentos das cincias sociais
e humanas. Somente a flexibilidade que atravessa as fronteiras especializadas pode
24
Sagan, O O mundo assombrado pelos demnios.

ENSINO MDIO
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fornecer uma viso do mundo tal como ele realmente , e no como visto pela lente
das ideologias, dos dogmas religiosos ou tal como comandado pelas respostas mopes a necessidades imediatas.
Wilson, E. O.25
No se pode educar sem ao mesmo tempo ensinar; uma educao sem
aprendizagem vazia e portanto degenera, com muita facilidade, em retrica moral e
emocional.
Arendt, H.26
De acordo com os princpios estticos, polticos e ticos da LDB, sistematizados anteriormente, as escolas de Ensino Mdio observaro na gesto, na organizao curricular e na prtica
pedaggica e didtica as diretrizes expostas a seguir.
4.1. Identidade, diversidade, autonomia

O Brasil possui diferentes modalidades ou formas de organizao institucional e curricular
de Ensino Mdio. Como em outros pases, essas diferenas so modos de resolver a tenso de
finalidades desse nvel de ensino.27 Respondem mais sua dualidade histrica do que
heterogeneidade de alunados e associam-se a um padro excludente: cursar o Ensino Mdio ainda
um privilgio de poucos e, dentre estes, poucos tm acesso qualidade.
Em virtude dessa situao, as escolas pblicas que conseguiram forjar identidades prprias de instituies dedicadas formao do jovem ou do jovem adulto e que por isso
mesmo se tornaram alternativas de prestgio atendem a um nmero muito pequeno de alunos. Em
alguns casos, essas escolas de prestgio terminaram mesmo por perder parte de sua identidade de
instituies formativas, pois se viram, como as particulares de excelncia, refns do exame vestibular por causa do alunado selecionado que a elas tm acesso.
Aos demais restou a alternativa de estudar em classes esparsas de Ensino Mdio, instaladas em perodos ociosos, em geral noturnos, de escolas pblicas de Ensino Fundamental, ou
ainda em escolas privadas de m qualidade, muitas delas tambm noturnas, cujos custos cobrados
a alunos trabalhadores no so muito maiores dos que os das escolas pblicas tambm
desqualificadas.
Essa situao gerou uma padronizao desqualificada que se quer substituir por uma
diversificao com qualidade. Escolas de identidade dbil s podem ser iguais pois levam apenas
a marca das normas centrais e uniformes. Identidade supe uma insero no meio social que leva
definio de vocaes prprias, que se diversificam ao incorporar as necessidades locais, as
caractersticas dos alunos e a participao dos professores e das famlias no desenho institucional
considerado adequado para cada escola.
necessrio que as escolas tenham identidade como instituies de educao de jovens e que essa identidade seja diversificada em funo das caractersticas do meio social e da
clientela. Diversidade no entanto no se confunde com fragmentao, muito ao contrrio. Inspirada
nos ideais da justia, a diversidade reconhece que para alcanar a igualdade no bastam oportunidades iguais. necessrio tambm tratamento diferenciado. Dessa forma, a diversidade da escola
mdia necessria para contemplar as desigualdades nos pontos de partida de seu alunado, que
requerem diferenas de tratamento como forma mais eficaz de garantir a todos um patamar comum
nos pontos de chegada.
25
Wilson, E. O. Consilience: the unity of knowledge.
26
Arendt, H. Entre o passado e o futuro.
27
Castro, C M. O secundrio esquecido em um desvo do ensino? Braslia: MEC/Inep, 1997. (Srie Textos para discusso)

ENSINO MDIO
73
Ser indispensvel, portanto, que existam mecanismos de avaliao dos resultados para aferir
se os pontos de chegada esto sendo comuns. E para que tais mecanismos funcionem como sinalizadores
eficazes, devero ter como referncia as competncias de carter geral que se quer constituir em todos os
alunos e um corpo bsico de contedos cujo ensino e aprendizagem, se bem-sucedidos, propiciam a
constituio de tais competncias. O Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) e, mais
recentemente, o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), operados pelo MEC; os sistemas de avaliao
j existentes em alguns estados e que tendem a ser criados nas demais unidades da Federao; e os
sistemas de estatsticas e indicadores educacionais constituem importantes mecanismos para promover a
eficincia e a igualdade.
A anlise dos resultados das avaliaes e dos indicadores de desempenho dever permitir s
escolas, com apoio das demais instncias dos sistemas de ensino, avaliar seus processos, verificar suas
debilidades e qualidades e planejar a melhoria do processo educativo. Da mesma forma, dever permitir
aos organismos responsveis pela poltica educacional desenvolver mecanismos de compensao que
superem gradativamente as desigualdades educacionais.
Os sistemas e os estabelecimentos de Ensino Mdio devero criar e desenvolver,
com a participao da equipe docente e da comunidade, alternativas institucionais com
identidade prpria, baseadas na misso de educao do jovem, usando ampla e
destemidamente as vrias possibilidades de organizao pedaggica, espacial e temporal e de
articulaes e parcerias com instituies pblicas ou privadas, abertas pela LDB, para formular
polticas de ensino focalizadas nessa faixa etria, que contemplem a formao bsica e a
preparao geral para o trabalho, inclusive, se necessrio e oportuno, integrando as sries
finais do Ensino Fundamental com o Ensino Mdio, em virtude da proximidade de faixa etria
do alunado e das caractersticas comuns de especializao disciplinar que esses segmentos
do sistema de ensino guardam entre si.
Os sistemas devero fomentar no conjunto dos estabelecimentos de Ensino
Mdio, e em cada um deles, sempre que possvel, na sua organizao curricular, uma ampla
diversificao dos tipos de estudos disponveis, estimulando alternativas que, a partir de uma
base comum, ofeream opes de acordo com as caractersticas de seus alunos e as
demandas do meio social: dos estudos mais abstratos e conceituais aos programas que
alternam formao escolar e experincia profissional; dos currculos mais humansticos aos
mais cientficos ou artsticos, sem negligenciar em todos os casos os mecanismos de
mobilidade para corrigir erros de deciso cometidos pelos alunos ou determinados por
desigualdade na oferta de alternativas.
A diversificao dever ser acompanhada de sistemas de avaliao que permitam
o acompanhamento permanente dos resultados, tomando como referncia as competncias
bsicas a serem alcanadas por todos os alunos, de acordo com a LDB, as presentes
diretrizes e as propostas pedaggicas das escolas.
A eficcia dessas diretrizes supe a existncia de autonomia das instncias regionais dos
sistemas de ensino pblico e sobretudo dos estabelecimentos. A autonomia das escolas , mais que uma
diretriz, um mandamento da LDB.28 As diretrizes nesse caso buscam indicar alguns atributos para evitar
dois riscos: o primeiro seria burocratiz-la, transformando-a em mais um mecanismo de controle prvio, to
ao gosto das burocracias centrais da educao; o segundo seria transformar a autonomia em outra forma
de criar privilgios que produzem excluso.
Em relao ao risco de burocratizao, preciso destacar que a LDB vincula autonomia e
proposta pedaggica.29 Na verdade, a proposta pedaggica a forma pela qual a autonomia se exerce.
E a proposta pedaggica no uma norma, nem um documento ou formulrio a ser
28
A autonomia pedaggica faz parte de um conjunto de dispositivos da LDB que afetam diretamente a organizao escolar. Consulte-
se a respeito o Parecer 05/97 desta Cmara de Educao Bsica, de autoria do Conselheiro Ulysses Panisset.
29
Azanha.

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preenchido. No obedece a prazos formais nem deve seguir especificaes padronizadas. Sua
eficcia depende de conseguir pr em prtica um processo permanente de mobilizao de coraes e mentes para alcanar objetivos compartilhados.
As instncias centrais dos sistemas de ensino precisam entender que existe um espao
de deciso privativo da escola e do professor em sala de aula que resiste aos controles formais. A
legitimidade e a eficcia de qualquer interveno externa nesse espao privativo depende de convence/- a todos do seu valor para a ao pedaggica. Vale dizer que a proposta pedaggica no
existe sem um forte protagonismo do professor e sem que este dela se aproprie.
Seria desastroso, nesse sentido, transformar em obrigao a incumbncia que a LDB
atribui escola de decidir sobre sua proposta pedaggica, porque isso ativaria os sempre presentes anticorpos da resistncia ou da ritualizao. Contrariamente, a proposta pedaggica para cuja
deciso a escola exerce sua autonomia deve expressar um acordo no qual as instncias centrais
sero parceiras facilitadoras do rduo exerccio de explicitar, debater e formar consenso sobre objetivos, visando potencializar recursos. A autonomia escolar portanto ...no implica a omisso do
Êstado. Mudam-se os papis. Os rgos centrais passam a exercer funes de formulao das
diretrizes da poltica educacional e assessoramento implementao dessas polticas.30
J se disse que, salvo excees das grandes escolas de elite, acadmicas ou tcnicas, o ensino pblico mdio no Brasil no tem identidade institucional prpria. Expandiu-se
custa de espaos fsicos e recursos financeiros e pedaggicos do Ensino Fundamental, qual
passageiro clandestino de um navio de carncias. Contraditoriamente, essa distoro pode agora
ser uma vantagem.
O futuro est aberto para o aparecimento de muitas formas de organizao do Ensino
Mdio sob o princpio da flexibilidade e da autonomia consagrados pela LDB. Teremos de usar essa
vantagem para estimular identidades escolares mais libertas da padronizao burocrtica, as quais
formulem e implementem propostas pedaggicas prprias, inclusive de articulao do Ensino Mdio com a educao profissional.
0 segundo risco potencial o de que a autonomia venha a reforar privilgios e
excluses. Sobre esse, deve-se observar que a autonomia se subordina aos princpios e s
diretrizes indicados na lei e apresentados nesta deliberao em seus desdobramentos pedaggicos, com destaque para o acolhimento da diversidade de alunos e professores, para os ideais
da poltica da igualdade e para a solidariedade como elemento constitutivo das identidades. Como
alerta Azanha,31 ...a autonomia escolar desligada dos pressupostos ticos da tarefa educativa
poder at favorecer a emergncia e o reforo de sentimentos e atitudes contrrios convivncia
democrtica.
A competncia dos sistemas para definir e implementar polticas de educao mdia
legitima-se na observao de prioridades e formas de financiamento que contemplem o interesse
da maioria. No mbito escolar, a autonomia deve refletir o compromisso da proposta pedaggica
com a aprendizagem dos alunos pelo uso equnime do tempo, do espao fsico, das instalaes e
dos equipamentos, dos recursos financeiros, didticos e humanos.
Na sala de aula, a autonomia tem como pressuposto, alm da capacidade didtica do
professor, seu compromisso, e, por que no dizer, cumplicidade com os alunos, de fazer do trabalho cotidiano de ensinar um permanente voto de confiana na capacidade de todos para aprender.
0 professor, como profissional, construir sua identidade com tica e autonomia se, inspirado na
esttica da sensibilidade, buscar a qualidade e o aprimoramento da aprendizagem dos alunos e
inspirado pela poltica da igualdade desenvolver um esforo continuado para garantir a todos oportunidades iguais de aprendizagem e tratamento adequado s suas caractersticas pessoais.
Oyafuso, Akiko; Maia, Eny. Plano escolar: caminho para a autonomia. So Paulo: CTE, 1998.
31
Azanha, J. M. R

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Por essa razo, a autonomia depende de qualificao permanente dos que trabalham
na escola, em especial dos professores. Sem a garantia de condies para que os professores
aprendam a aprender e continuem aprendendo, a proposta pedaggica corre o risco de tornar-se
mais um ritual. E como toda prtica ritualizada terminar servindo de artifcio para dissimular a falta
de conhecimento e capacitao no fazer didtico.
A melhor forma de verificar esses compromissos instituir mecanismos de prestao de
contas que facilitem a responsabilizao dos envolvidos. Algum j disse que precisamos traduzir
para o portugus o termo accountability32 com o pleno significado que tem: processo pelo qual uma
pessoa, organismo ou instituio presta contas e assume a responsabilidade por seus resultados
para seus constituintes, financiadores, usurios ou clientes.
Mesmo no dispondo de correspondncia lingstica precisa, disso que trata esta
diretriz: responsabilizao, avaliao de processos e de resultados, participao dos interessados,
divulgao de informaes que imprimam transparncia s aes dos gestores, diretores, professores, para que a sociedade, em geral, e os alunos e suas famlias, em particular, participem e
acompanhem as decises sobre objetivos, prioridades e uso dos recursos.
Mais uma vez, portanto, destaca-se a importncia dos sistemas de avaliao de resultados e de indicadores educacionais que j esto sendo operados, ou os que venham a se instituir.
Para a identidade e a diversidade, a informao indispensvel na garantia da igualdade de
resultados. Para a autonomia, condio de transparncia da gesto educacional e clareza da
responsabilidade pelos resultados.
Mas os sistemas de avaliao e os indicadores educacionais s cumpriro satisfatoriamente essas duas funes complementares se todas as informaes por eles produzidas - resultados de provas de rendimento, estatsticas e outras - forem pblicas, no sentido de serem apropriadas pelos interessados, dos membros da comunidade escolar opinio pblica em geral.
O exerccio pleno da autonomia manifesta-se na formulao de uma proposta pedaggica prpria, direito de toda instituio escolar. Esta vinculao deve ser
permanentemente reforada, buscando evitar que as instncias centrais do sistema
educacional burocratizem e ritualizem aquilo que no esprito da lei deve ser antes de
mais nada expresso de liberdade e iniciativa e, por essa razo, no pode prescindir
do protagonismo de todos os elementos da escola, em especial dos professores.
A proposta pedaggica deve refletir o melhor equacionamento possvel
entre recursos humanos, financeiros, tcnicos, didticos e fsicos, para garantir
tempos, espaos, situaes de interao, formas de organizao da aprendizagem e
de insero da escola no seu ambiente social, que promovam a aquisio dos
conhecimentos, as competncias e os valores previstos na lei, apresentados nestas
diretrizes e constantes da sua proposta pedaggica.33
A proposta pedaggica antes de tudo deve ser simples: o projeto pedaggico da escola apenas uma oportunidade para que algumas coisas aconteam, e
dentre elas o seguinte: tomada de conscincia dos principais problemas da escola, das
possibilidades de soluo e definio das responsabilidades coletivas e pessoais para
eliminar ou atenuar as falhas detectadas. Nada mais, porm isso muito e muito
difcil.34
^Tereza Lobo.
33
A respeito do projeto ou proposta pedaggica consulte-se tambm: Oyafuso e Maia, (nota 30); e Escudero, J. M. (coord.); Bolvar, A.;
Gonzlez, M. T.; Moreno, J. M. Diseno y desarrollo dei curriculum en Ia Educacin Secundaria. Barcelona: I. O E. & Horsori Editorial, 1997.
34
Azanha, J. M. R

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A proposta pedaggica deve ser acompanhada por procedimentos de avaliao de processos

e produtos, divulgao dos resultados e mecanismos de prestao de contas.
4.2. Um currculo voltado para as competncias bsicas

Do ponto de vista legal, no h mais duas funes difceis de conciliar para o Ensino Mdio,
nos termos em que estabelecia a Lei n 5.692/71: preparar para a continuidade de estudos e habilitar para o
exerccio de uma profisso. A duplicidade de demanda continuar existindo porque a idade de concluso do
Ensino Fundamental coincide com a definio de um projeto de vida, fortemente determinado pelas
condies econmicas da famlia e, em menor grau, pelas caractersticas pessoais. Entre os que podem
custear uma carreira educacional mais longa, esse projeto abrigar um percurso que posterga o desafio da
sobrevivncia material para depois do curso superior. Entre aqueles que precisam arcar com sua
subsistncia precocemente, ele demandar a insero no mercado de trabalho logo aps a concluso do
ensino obrigatrio, durante o Ensino Mdio ou imediatamente depois deste ltimo.
Vale lembrar, no entanto, que, mesmo nesses casos, o percurso educacional pode no excluir,
necessariamente, a continuidade dos estudos. Ao contrrio, para muitos, o trabalho situa-se no projeto de
vida como uma estratgia para tornar sustentvel financeiramente um percurso educacional mais
ambicioso. E em qualquer de suas variantes, o futuro do jovem e da jovem deste final de sculo ser
sempre um projeto em aberto, podendo incluir perodos de aprendizagem - de nvel superior ou no intercalados com experincias de trabalho produtivo de diferente natureza, alm das escolhas relacionadas
a sua vida pessoal: constituir famlia, participar da comunidade, eleger princpios de consumo, de cultura e
lazer, de orientao poltica, entre outros. A conduo autnoma desse projeto de vida reclama uma escola
mdia de slida formao geral.
Mas o significado de educao geral em nvel mdio, segundo o esprito da LDB, nada tem a
ver com o ensino enciclopedista e academicista dos currculos de Ensino Mdio tradicionais, refns do
exame vestibular. Vale a pena examinar o j citado art. 35 da LDB, na tica pedaggica.
Como aprofundamento dos conhecimentos j adquiridos, o perfil pedaggico do Ensino Mdio
tem como ponto de partida o que a LDB estabelece em seu art. 32 como objetivo do Ensino Fundamental.35
Dever assim continuar o processo de desenvolvimento da capacidade de aprender com destaque para o
aperfeioamento do uso das linguagens como meios de constituio dos conhecimentos, da compreenso
e da formao de atitudes e valores.
O trabalho e a cidadania so previstos como os principais contextos nos quais a capacidade de
continuar aprendendo deve aplicar-se, a fim de que o educando possa adaptar-se s condies em
mudana na sociedade, especificamente no mundo das ocupaes. A LDB neste sentido clara: em lugar
de estabelecer disciplinas ou contedos especficos, destaca competncias de carter geral, das quais a
capacidade de aprender decisiva. O aprimoramento do educando como pessoa humana destaca a tica,
a autonomia intelectual e o pensamento crtico. Em outras palavras, convoca a constituio de uma
identidade autnoma.
35
Art. 32 O Ensino Fundamental, com durao mnima de oito anos, obrigatrio e gratuito na escola pblica, ter por objetivo a formao
bsica do cidado mediante:

I. desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II. a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III. desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e formao de
atitudes e valores;
IV. fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.

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Ao propor a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos do processo produtivo, a LDB insere a experincia cotidiana e o trabalho no currculo do Ensino Mdio como
um todo e nao apenas na sua a base comum, como elementos que facilitaro a tarefa educativa
de explicitar a relao entre teoria e prtica. Sobre este ltimo aspecto, dada sua importncia para
as presentes diretrizes, vale a pena deter-se.
Os processos produtivos dizem respeito a todos os bens, servios e conhecimentos
com os quais o aluno se relaciona no seu dia-a-dia, bem como queles processos com os quais se
relacionar mais sistematicamente na sua formao profissional. Para fazer a ponte entre teoria e
prtica, de modo que se entenda como a prtica - processo produtivo - est ancorada na teoria fundamentos cientfico-tecnolgicos - preciso que a escola seja uma experincia permanente de
estabelecer relaes entre o aprendido e o observado, seja espontaneamente, no cotidiano em
geral, seja sistematicamente, no contexto especfico de um trabalho e suas tarefas laborais.
Castro, ao analisar o Ensino Mdio de formao geral, observa: No se trata nem de
profissionalizar nem de deitar gua para fazer mais rala a teoria. Trata-se, isso sim, de ensinar melhor
a teoria - qualquer que seja - de forma bem ancorada na prtica. As pontes entre a teoria e a prtica
tm que ser construdas cuidadosamente e de forma explcita. Para Castro, essas pontes implicam
fazer a relao, por exemplo, entre o que se aprendeu na aula de matemtica na segunda-feira com
a lio sobre atrito na aula de fsica da tera e com a sua observao de um automvel cantando
pneus na tarde da quarta. E conclui afirmando que ...para a maioria dos alunos, infelizmente, ou a
escola o ajuda a fazer estas pontes ou elas permanecero sem ser feitas, perdendo-se assim a
essncia do que uma boa educao.
Para dar conta desse mandato, a organizao curricular do Ensino Mdio deve ser orientada por alguns pressupostos indicados a seguir:
Viso orgnica do conhecimento, afinada com as mutaes surpreendentes que o
acesso informao est causando no modo de abordar, analisar, explicar e prever a realidade, to
bem ilustradas no hipertexto que cada vez mais entremeia o texto dos discursos, das falas e das
construes conceituais.
Disposio para perseguir essa viso organizando e tratando os contedos do ensino
e as situaes de aprendizagem, de modo que destaque as mltiplas interaes entre as disciplinas
do currculo.
Abertura e sensibilidade para identificar as relaes que existem entre os contedos
do ensino e das situaes de aprendizagem com os muitos contextos de vida social e pessoal, de
modo que estabelea uma relao ativa entre o aluno e o objeto do conhecimento e desenvolva a
capacidade de relacionar o aprendido com o observado, a teoria com suas conseqncias e aplicaes prticas.
Reconhecimento das linguagens como formas de constituio dos conhecimentos e
das identidades, como elemento chave para constituir os significados, os conceitos, as relaes, as
condutas e os valores que a escola deseja transmitir.
Reconhecimento e aceitao de que o conhecimento uma construo coletiva, forjada sociointerativamente na sala de aula, no trabalho, na famlia e em todas as demais formas de
convivncia.
Reconhecimento de que a aprendizagem mobiliza afetos, emoes e relaes com
seus pares, alm das cognies e das habilidades intelectuais.
Com essa leitura, a formao bsica a ser buscada no Ensino Mdio realizar-se- mais
pela constituio de competncias, habilidades e disposies de condutas do que pela quantidade
de informao. Aprender a aprender e a pensar, a relacionar o conhecimento com dados da experincia cotidiana, a dar significado ao aprendido e a captar o significado do mundo, a fazer a ponte
entre teoria e prtica, a fundamentar a crtica, a argumentar com base em fatos, a lidar com o
sentimento que a aprendizagem desperta.

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Uma organizao curricular que responda a esses desafios requer:

desbastar o currculo enciclopdico, congestionado de informaes, priorizando
conhecimentos e competncias de tipo geral, que so pr-requisito tanto para a insero profissional mais precoce quanto para a continuidade de estudos, entre as quais se destaca a capacidade de continuar aprendendo;
(re) significar os contedos curriculares como meios para constituio de competncias e valores e no como objetivos do ensino em si mesmos;
trabalhar as linguagens no apenas como formas de expresso e comunicao, mas
como constituidoras de significados, conhecimentos e valores;
adotar estratgias de ensino diversificadas que mobilizem menos a memria e mais o
raciocnio e outras competncias cognitivas superiores, bem como potencializar a interao entre
aluno-professor e aluno-aluno para a permanente negociao dos significados dos contedos
curriculares, de forma que propiciem formas coletivas de construo do conhecimento;
estimular todos os procedimentos e atividades que permitam ao aluno reconstruir ou
reiventar o conhecimento didaticamente transposto para a sala de aula, entre eles a experimentao, a execuo de projetos e o protagonismo em situaes sociais;
organizar os contedos de ensino em estudos ou reas interdisciplinares e em projetos que melhor abriguem a viso orgnica do conhecimento e o dilogo permanente entre as diferentes reas do saber;
tratar os contedos de ensino de modo contextualizado, aproveitando sempre as relaes entre contedos e contexto para dar significado ao aprendido, estimular o protagonismo do
aluno e estimul-lo a ter autonomia intelectual;
lidar com os sentimentos associados s situaes de aprendizagem para facilitar a
relao do aluno com o conhecimento.
A doutrina de currculo que sustenta a proposta de organizao e tratamento dos contedos com essas caractersticas envolve os conceitos de interdisciplinaridade e contextualizao,
que requerem exame mais detido.
4.3. Interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade deve ir alm da mera justaposio de disciplinas36 e ao mesmo
tempo evitar a diluio das mesmas em generalidades. De fato, ser principalmente na possibilidade de relacionar as disciplinas em atividades ou projetos de estudo, pesquisa e ao que a
interdisciplinaridade poder ser uma prtica pedaggica e didtica adequada aos objetivos do Ensino Mdio.
O conceito de interdisciplinaridade fica mais claro quando se considera o fato trivial de
que todo conhecimento mantm um dilogo permanente com outros conhecimentos, que pode ser
* E preciso diferenciar a disciplina no sentido escolar da cincia ou corpo de conhecimentos, uma parte dos quais ela pretende ensinar.
O termo disciplina escolar refere-se a uma seleo de conhecimentos que so ordenados e organizados para serem apresentados ao
aluno, recorrendo, como apoio a essa apresentao, a um conjunto de procedimentos didticos e metodolgicos e de avaliao. Uma
disciplina escolar , de um lado, mais limitada do que uma "matria", cincia ou corpo de conhecimentos. Isso quer dizer que a fsica,
como disciplina escolar, menos do que a fsica como corpo de conhecimentos cientficos, pois a fsica escolar no todo o conhecimento de fsica. De outro, a disciplina escolar mais ampla, pois inclui os "programas" ou as formas de ordenamento, seqenciao, os
mtodos para seu ensino e a avaliao da aprendizagem. A disciplina escolar supe ainda uma teoria de aprendizagem adequada idade
a quem vai ser ensinada, quer dizer, a fsica como disciplina a ser ensinada a crianas de 8 anos inclui um tipo de apresentao desse
conhecimento que seria, em princpio, adequado para a aprendizagem aos 8 anos de idade. Para um aprofundamento desse conceito,
consulte-se: Chervel, A. Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um campo de pesquisa. Teoria & Educao, 2, 1990.

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de questionamento, de confirmao, de complementao, de negao, de ampliao e de iluminao de aspectos no distinguidos.

Tendo presente esse fato, fcil constatar que algumas disciplinas se identificam e se
aproximam, outras se diferenciam e se distanciam, em vrios aspectos: pelos mtodos e procedimentos que envolvem, pelo objeto que pretendem conhecer, ou, ainda, pelo tipo de habilidades
que mobilizam naquele que a investiga, conhece, ensina ou aprende.
A interdisciplinaridade tambm est envolvida quando os sujeitos que conhecem, ensinam e aprendem sentem necessidade de procedimentos que, numa nica viso disciplinar, podem
parecer heterodoxos, mas fazem sentido quando chamados a dar conta de temas complexos. Se
alguns procedimentos artsticos podem parecer profecias na perspectiva cientfica, tambm verdade que a foto do cogumelo resultante da exploso nuclear tambm explica, de um modo diferente da fsica, o significado da bomba atmica.
Nessa multiplicidade de interaes e negaes recprocas, a relao entre as disciplinas tradicionais pode ir da simples comunicao de idias at a integrao mtua de conceitos
diretores, da epistemologia, da terminologia, da metodologia e dos procedimentos de coleta e de
anlise de dados. Ou pode efetuar-se, mais singelamente, pela constatao de como so diversas
as vrias formas de conhecer, pois at mesmo essa interdisciplinaridade singela importante para
que os alunos aprendam a olhar o mesmo objeto sob perspectivas diferentes.
importante enfatizar que a interdisciplinaridade supe um eixo integrador que pode
ser o objeto do conhecimento, um projeto de investigao, um plano de interveno. Nesse sentido, ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar,
compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a ateno
de mais de um olhar, talvez vrios. Explicao, compreenso, interveno so processos que
requerem um conhecimento que vai alm da descrio da realidade e mobiliza competncias
cognitivas para deduzir, tirar inferncias ou fazer previses a partir do fato observado.
A partir do problema gerador do projeto, que pode ser um experimento, um plano de
ao para intervir na realidade ou uma atividade, so identificados os conceitos de cada disciplina
que podem contribuir para descrev-lo, explic-lo e prever solues. Dessa forma, o projeto
interdisciplinar na sua concepo, execuo e avaliao, e os conceitos utilizados podem ser formalizados, sistematizados e registrados no mbito das disciplinas que contribuem para o seu desenvolvimento. O exemplo do projeto interessante para mostrar que a interdisciplinaridade no
dilui as disciplinas, ao contrrio, mantm sua individualidade. Mas integra as disciplinas a partir da
compreenso das mltiplas causas ou fatores que intervm sobre a realidade e trabalha todas as
linguagens necessrias para a constituio de conhecimentos, comunicao e negociao de significados e registro sistemtico de resultados.
Essa integrao entre as disciplinas para buscar compreender, prever e transformar a
realidade aproxima-se do que Piaget chama de estruturas subjacentes. O autor destaca um aspecto
importante nesse caso: a compreenso dessas estruturas subjacentes no dispensa o conhecimento especializado, ao contrrio, somente o domnio de uma dada rea permite superar o conhecimento meramente descritivo para captar suas conexes com outras reas do saber na busca de
explicaes.
Segundo Piaget, a excessiva disciplinarizao ...se explica, com efeito, pelos preconceitos positivistas. Em uma perspectiva onde apenas contam os observveis, que cumpre simplesmente descrever e analisar para ento da extrair as leis funcionais, inevitvel que as diferentes
disciplinas paream separadas por fronteiras mais ou menos definidas ou mesmo fixas, j que estas
se relacionam com a diversidade das categorias de observveis que, por sua vez, esto relacionadas com nossos instrumentos subjetivos e objetivos de registro (percepes e aparelhos) ...Por
outro lado, logo que, ao violar as regras positivistas, ...se procura explicar os fenmenos e suas leis,
ao invs de apenas descrev-los, forosamente se estar ultrapassando as fronteiras do observvel,
j que toda causalidade decorre da necessidade inferncial, isto , de dedues e estruturas operatrias irredutveis simples constatao ...Nesse caso, a realidade fundamental no mais o fen-

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meno observvel, e sim a estrutura subjacente, reconstituda por deduo e que fornece uma explicao para os dados observados. Mas, por isso mesmo, tendem a desaparecer as fronteiras entre
as disciplinas, pois as estruturas ou so comuns (tal como entre a Fsica e a Qumica...) ou solidrias
umas com as outras (como sem dvida haver de ser o caso entre a Biologia e a Fsico-Qumica).37
A interdisciplinaridade pode ser tambm compreendida se considerarmos a relao entre
o pensamento e a linguagem, descoberta pelo estudos sociointeracionistas do desenvolvimento e
da aprendizagem. Esses estudos revelam que, seja nas situaes de aprendizagem espontnea,
seja naquelas estruturadas ou escolares, h uma relao sempre presente entre os conceitos e as
palavras, ou linguagens, que os expressam, de tal forma que ... uma palavra desprovida de pensamento uma coisa morta, e um pensamento no expresso por palavras permanece na sombra.38
Todas as linguagens trabalhadas pela escola, portanto, so por natureza interdisciplinares com as
demais reas do currculo: pela linguagem - verbal, visual, sonora, matemtica, corporal, ou outra
- que os contedos curriculares constituem conhecimentos, isto , significados que, ao serem formalizados por alguma linguagem, se tornam conscientes de si mesmos e deliberados.
Sem a pretenso de esgotar o amplo campo de possibilidades que a interao entre
linguagem e pensamento abre para a pedagogia da interdisciplinaridade, alguns exemplos poderiam ser lembrados: a linguagem verbal como um dos processos de constituio de conhecimento
das cincias humanas e o exerccio destas ltimas como forma de aperfeioar o emprego da linguagem verbal formal; a matemtica como um dos recursos constitutivos dos conceitos das cincias
naturais e a explicao das leis naturais como exerccio que desenvolve o pensamento matemtico;
a informtica como recurso que pode contribuir para reorganizar e estabelecer novas relaes entre
conceitos cientficos e estes como elementos explicativos dos princpios da informtica; as artes
como constitutivas do pensamento simblico, metafrico e criativo, indispensveis no exerccio de
anlise, sntese e soluo de problemas, competncias que se busca desenvolver em todas as
disciplinas.
Outra observao feita pelos estudos de Vigotsky refere-se existncia de uma
interdependncia entre a aprendizagem dos contedos curriculares e o desenvolvimento cognitivo.
Embora j no se aceitem as idias herbatianas da disciplina formal, que supunha uma associao
linear entre cada disciplina escolar e um tipo especfico de capacidade mental, tambm no razovel supor que o desenvolvimento cognitivo se d de forma independente da aprendizagem em
geral e, em particular, da aprendizagem sistemtica organizada pela escola.
Investigaes sobre a aprendizagem de conceitos cientficos em crianas e adolescentes indicam que a aprendizagem funciona como antecipao do desenvolvimento de capacidades
intelectuais. Isso ocorre porque os pr-requisitos psicolgicos para o aprendizado de diferentes
matrias escolares so, em grande parte, os mesmos; o aprendizado de uma matria influencia o
desenvolvimento de funes superiores para alm dos limites dessa matria especfica; as principais funes psquicas envolvidas no estudo de vrias matrias so interdependentes - suas bases
comuns so a conscincia e o domnio deliberado, as contribuies principais dos anos escolares.
A partir dessas descobertas, conclui-se que todas as matrias escolares bsicas atuam como uma
disciplina formal, cada uma facilitando o aprendizado das outras...39
Essa solidariedade didtica foi encontrada por Chervel40 no estudo que realizou da histria dos ensinos ou das disciplinas escolares no sistema de ensino francs. Um dado interessante
encontrado por esse autor foi o significado diferente que as disciplinas vo adquirindo no decorrer
de dois sculos, mesmo mantendo o mesmo nome nas grades curriculares. Nesse perodo, vrias
Piaget, J. Para onde vai a educao.

Vigotsky. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993. p. 131.
Vigotsky. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes. 1993, p. 88.
Chervel, op.c/'f.(ver nota 36).

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foram criadas, outras desapareceram, embora os contedos de seu ensino e as capacidades

intelectuais que visavam constituir tenham continuado a ser desenvolvidos por meio de outros
contedos com nomes idnticos ou por meio de contedos idnticos sob nomes diferentes.
Foi assim que durante quase um sculo a disciplina sistema de pesos e medidas fez
parte do currculo da escola primria e da secundria francesa, at que se consolidasse o sistema
mtrico decimal imposto Frana no incio do sculo XIX. Uma vez cumprido seu papel, desapareceu como disciplina escolar, e os contedos e as habilidades envolvidos na aprendizagem do sistema de medidas foram incorporados ao ensino da matemtica, de onde no mais se separaram. Da
mesma forma, a disciplina redao apareceu e desapareceu, incorporada a outras, e reapareceu
por diversas vezes no currculo. Essa transitoriedade das disciplinas escolares mostra como
epistemologicamente frgil a sua demarcao rgida nos planos curriculares e argumenta em favor
de uma postura mais flexvel e integradora.
4.4. Contextualizao
As mltiplas formas de interao que se podem prever entre as disciplinas, tal como
tradicionalmente arroladas nas grades curriculares, fazem que toda proposio de reas ou agrupamento das mesmas seja resultado de um corte que carrega certo grau de arbitrariedade. No h
paradigma curricular capaz de abarcar a todas. Nesse sentido, seria desastroso entender uma proposta de organizao por reas como fechada ou definitiva. Mais ainda, seria submeter uma rea
interdisciplinar ao mesmo amordaamento estanque a que hoje esto sujeitas as disciplinas tradicionais isoladamente, quando o importante ampliar as possibilidades de interao, no apenas
entre disciplinas nucleadas em uma rea como entre as prprias reas de nucleao. A
contextualizao pode ser um recurso para conseguir esse objetivo.
Contextualizar o contedo que se quer aprendido significa em primeiro lugar assumir
que todo conhecimento envolve uma relao entre sujeito e objeto. Na escola fundamental ou mdia, o conhecimento quase sempre reproduzido das situaes originais nas quais acontece sua
produo. Por essa razo, quase sempre o conhecimento escolar se vale de uma transposio
didtica para a qual a linguagem joga papel decisivo.
O tratamento contextualizado do conhecimento o recurso que a escola tem para retirar o aluno da condio de espectador passivo. Se bem trabalhado, permite que, ao longo da
transposio didtica, o contedo do ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizem
o aluno e estabeleam entre ele e o objeto do conhecimento uma relao de reciprocidade. A
contextualizao evoca, por isso, reas, mbitos ou dimenses presentes na vida pessoal, social e
cultural e mobiliza competncias cognitivas j adquiridas. As dimenses de vida ou contextos valorizados explicitamente pela LDB so o trabalho e a cidadania. As competncias esto indicadas
quando a Lei prev um ensino que facilite a ponte entre a teoria e a prtica. isso tambm que
prope Piaget quando analisa o papel da atividade na aprendizagem: compreender inventar, ou
reconstruir atravs da reinveno, e ser preciso curvar-se ante tais necessidades se o que se pretende, para o futuro, moldar indivduos capazes de produzir ou de criar, e no apenas de repetir.^
Alguns exemplos podem ilustrar essa noo. Um deles refere-se ao uso da lngua portuguesa no contexto das diferentes prticas humanas. O melhor domnio da lngua e seus cdigos
alcana-se quando se entende como ela utilizada no contexto da produo do conhecimento
cientfico, da convivncia, do trabalho ou das prticas sociais: nas relaes familiares ou entre companheiros, na poltica ou no jornalismo, no contrato de aluguel ou na poesia, na fsica ou na filosofia.
O mesmo pode acontecer com a matemtica. Uma das formas significativas para dominar a matemtica entend-la aplicada na anlise de ndices econmicos e estatsticos, nas projees polti-
41
Piaget, op. cit.

ENSINO MDIO
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cas ou na estimativa da taxa de juros, associada a todos os significados pessoais, polticos e

sociais que nmeros dessa natureza carregam.
Outro exemplo refere-se ao conhecimento cientfico. Conhecer o corpo humano no
apenas saber como funcionam os muitos aparelhos do organismo, mas tambm entender como
funciona o prprio corpo e que conseqncias isso tem em decises pessoais da maior importncia, tais como fazer dieta, usar drogas, consumir gorduras ou exercer a sexualidade. A adolescente
que aprendeu tudo sobre aparelho reprodutivo, mas no entende o que se passa com seu corpo a
cada ciclo mensal, no aprendeu de modo significativo. O mesmo acontece com o jovem que se
equilibra na prancha de surfe em movimento, mas no relaciona isso com as leis da fsica aprendidas na escola.
Pesquisa recente com jovens do Ensino Mdio revelou que estes no vem nenhuma
relao da qumica com suas vidas nem com a sociedade, como se o iogurte, os produtos de
higiene pessoal e limpeza, os agrotxicos ou as fibras sintticas de suas roupas fossem questes
de outra esfera de conhecimento, divorciadas da qumica que estudam na escola.42 No caso desses
jovens, a qumica aprendida na escola foi transposta do contexto de sua produo original sem que
pontes tivessem sido feitas para contextos que so prximos e significativos. provvel que por
motivo semelhante muitas pessoas que estudaram fsica na escola no consigam entender como
funciona o telefone celular ou se desconcertem quando tm de estabelecer a relao entre o tamanho
de um ambiente e a potncia em btus do aparelho de ar-condicionado que esto por adquirir.
0 trabalho o contexto mais importante da experincia curricular no Ensino Mdio, de
acordo com as diretrizes traadas pela LDB em seus arts. 35 e 36. O significado desse destaque
deve ser devidamente considerado: na medida em que o Ensino Mdio parte integrante da Educao Bsica e que o trabalho princpio organizador do currculo, muda inteiramente a noo
tradicional de educao geral acadmica ou, melhor dito, academicista. O trabalho j no mais
limitado ao ensino profissionalizante. Muito ao contrrio, a lei reconhece que, nas sociedades contemporneas, todos, independentemente de sua origem ou destino socioprofissional, devem ser
educados na perspectiva do trabalho como uma das principais atividades humanas, como campo
de preparao para escolhas profissionais futuras, como espao de exerccio de cidadania, como
processo de produo de bens, servios e conhecimentos com as tarefas laborais que lhes so
prprias.
A riqueza do contexto do trabalho para dar significado s aprendizagens da escola mdia
incomensurvel. Desde logo na experincia da prpria aprendizagem como um trabalho de constituio de conhecimentos, dando vida escolar um significado de maior protagonismo e responsabilidade. Da mesma forma, o trabalho um contexto importante das cincias humanas e sociais,
visando a compreend-lo como produo de riqueza e forma de interao do ser humano com a
natureza e o mundo social. Mas a contextualizao no mundo do trabalho permite focalizar muito
mais todos os demais contedos do Ensino Mdio.
A produo de servios de sade pode ser o contexto para tratar os contedos de
biologia, significando que os contedos dessas disciplinas podero ser tratados de modo que sejam, posteriormente, significativos e teis a alunos que se destinem a essas ocupaes. A produo
de bens nas reas de mecnica e eletricidade contextualiza contedos de fsica com aproveitamento na formao profissional de tcnicos dessas reas. Do mesmo modo, as competncias desenvolvidas nas reas de linguagens podem ser contextualizadas na produo de servios pessoais ou
comunicao e, mais especificamente, no exerccio de atividades, tais como traduo, turismo,
produo de vdeos ou e servios de escritrio. Ou ainda, os estudos sobre a sociedade e o indivduo podem ser contextualizados nas questes que dizem respeito organizao, gesto, ao
trabalho de equipe, liderana no contexto de produo de servios, tais como relaes pblicas,
administrao e publicidade.
" O Grupo. Associao de Escolas Particulares. Avaliao do Curso de 2 Grau. Pesquisa com alunos Concluintes de Curso de 2 Grau
de Escolas Particulares de Sao Paulo. Sao Paulo, 1997.

ENSINO MDIO
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Conhecimentos e competncias constitudos de forma assim contextualizada compem

a Educao Bsica, so necessrios para a continuidade de estudos acadmicos e aproveitveis em
programas de preparao profissional seqenciais ou concomitantes com o Ensino Mdio, sejam
eles cursos formais, seja a capacitao em servio. Na verdade, constituem o que a LDB refere
como preparao bsica para o trabalho, tema que ser retomado mais adiante.
O contexto do trabalho tambm imprescindvel para a compreenso dos fundamentos
cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos a que se refere o art. 35 da LDB. Por sua prpria
natureza de conhecimento aplicado, as tecnologias, sejam elas das linguagens e comunicao.da
informao, do planejamento e gesto, ou as mais tradicionais, nascidas no mbito das cincias da
natureza, s podem ser entendidas de forma significativa se contextualizadas no trabalho. A esse
respeito significativo o fato de que as estratgias de aprendizagem contextualizada ou situada, como
designada na literatura de lngua inglesa, nasceram nos programas de preparao profissional, dos
quais se transferiram depois para as salas de aula tradicionais. Suas caractersticas, tal como descritas
pela literatura e resumidas por Stein, indicam que a contextualizao do contedo de ensino o que
efetivamente ocorre no ensino profissional de boa qualidade: Na aprendizagem situada os alunos aprendem o contedo por meio de atividades em lugar de adquirirem informao em unidades especficas
organizadas pelos instrutores. O contedo inerente ao processo de fazer uma tarefa e no se apresenta
separado do barulho, da confuso e das interaes humanas que prevalecem nos ambientes reais de
trabalho.43
Outro contexto relevante indicado pela LDB o do exerccio da cidadania. Desde logo,
preciso que a proposta pedaggica assuma o fato trivial de que a cidadania no dever nem
privilgio de uma rea especfica do currculo, nem deve ficar restrita a um projeto determinado.
Exerccio de cidadania testemunho que se inicia na convivncia cotidiana e deve contaminar toda
a organizao curricular. As prticas sociais e polticas e as prticas culturais e de comunicao
so parte integrante do exerccio cidado, mas a vida pessoal, o cotidiano, a convivncia e as
questes ligadas ao meio ambiente, corpo e sade tambm. Trabalhar os contedos das cincias
naturais no contexto da cidadania pode significar um projeto de tratamento da gua ou do lixo da
escola ou a participao numa campanha de vacinao, ou a compreenso de por que as construes despencam quando os materiais utilizados no tm a resistncia devida. E de quais so os
aspectos tcnicos, polticos e ticos envolvidos no trabalho da construo civil.
Objetivo semelhante pode ser alcanado se a eleio do grmio estudantil for uma oportunidade para conhecer melhor os sistemas polticos, ou para entender como a matemtica traduz
a tendncia de voto por meio de um grfico de barras, ou para discutir questes ticas relacionadas
prtica eleitoral. Da mesma forma, as competncias da rea de linguagens podem ser trabalhadas no contexto da comunicao na sala de aula, da anlise da novela da televiso, dos diferentes
usos da lngua, dependendo das situaes de trabalho, da comunicao coloquial.
O contexto que mais prximo do aluno e mais facilmente explorvel para dar significado aos contedos da aprendizagem o da vida pessoal, do cotidiano e da convivncia. O aluno
vive num mundo de fatos regidos pelas leis naturais e est imerso num universo de relaes sociais.
Est exposto a informaes cada vez mais acessveis e rodeado por bens cada vez mais diversificados, produzidos com materiais sempre novos. Est exposto tambm a vrios tipos de comunicao
pessoal e de massa.
O cotidiano e as relaes estabelecidas com o ambiente fsico e social devem permitir
dar significado a qualquer contedo curricular, fazendo a ponte entre o que se aprende na escola e
o que se faz, vive e observa no dia-a-dia. Aprender sobre a sociedade, o indivduo e a cultura e no
compreender ou reconhecer as relaes existentes entre adultos e jovens na prpria famlia perder a oportunidade de descobrir que as cincias tambm contribuem para a convivncia e a troca
afetiva. O respeito ao outro e ao pblico, essencial cidadania, tambm se inicia nas relaes de
convivncia cotidiana, na famlia, na escola, no grupo de amigos.
43
Stein, D. Digest, n. 195, 1998.

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Na vida pessoal, h um contexto importante o suficiente para merecer considerao

especfica, que o do meio ambiente, corpo e sade. Condutas ambientalistas responsveis subentendem um protagonismo forte no presente, no meio ambiente imediato da escola, da vizinhana, do lugar onde se vive. Para desenvolv-las importante que os conhecimentos das cincias, da
matemtica e das linguagens sejam relevantes na compreenso das questes ambientais mais
prximas e estimulem a ao para resolv-las.
As vises, as fantasias e as decises sobre o prprio corpo e sade, base para um
desenvolvimento autnomo, podero ser mais bem orientadas se as aprendizagens da escola estiverem significativamente relacionadas com as preocupaes comuns na vida de todo jovem: aparncia, sexualidade e reproduo, consumo de drogas, hbitos de alimentao, limite e capacidade
fsica, repouso, atividade, lazer.
Examinados os exemplos, dados possvel generalizar a contextualizao como recurso
para tornar a aprendizagem significativa ao associ-la com experincias da vida cotidiana ou com os
conhecimentos adquiridos espontaneamente. preciso, no entanto, cuidar para que essa generalizao no induza banalizao, com o risco de perder o essencial da aprendizagem escolar, que seu
carter sistemtico, consciente e deliberado. Em outras palavras: contextualizar os contedos escolares no liber-los do plano abstrato da transposio didtica para aprision-los no espontanesmo e
na cotidianeidade. Para que fique claro o papel da contextualizao, necessrio considerar, como
no caso da interdisciplinaridade, seu fundamento epistemolgico e psicolgico.
O jovem no inicia a aprendizagem escolar partindo do zero, mas com uma bagagem
formada por conceitos j adquiridos espontaneamente, em geral mais carregados de afetos e valores por resultarem de experincias pessoais. Ao longo do desenvolvimento, aprende-se a abstrair e
a generalizar conhecimentos aprendidos espontaneamente, mas bem mais difcil formaliz-los ou
explic-los em palavras porque, diferentemente da experincia escolar, no so conscientes nem
deliberados.
possvel assim afirmar, reiterando premissas das teorias interacionistas do desenvolvimento e da aprendizagem, que o desenvolvimento intelectual baseado na aprendizagem espontnea ascendente, isto , inicia-se de modo inconsciente e at catico, de acordo com uma experincia que no controlada, e encaminha-se para nveis mais abstratos, formais e conscientes. Ao
iniciar uma determinada experincia de aprendizagem escolar, portanto, um aluno pode at saber
os conceitos envolvidos na mesma, mas no sabe que os tem, porque, neste caso, vale a afirmao
de que a anlise da realidade com a ajuda de conceitos precede a anlise dos prprios conceitos.44
Na escola, os contedos curriculares j so apresentados ao aluno na sua forma mais
abstrata, formulados em graus crescentes de generalidade. A sua relao com esse conhecimento
, portanto, mais longnqua, mais fortemente mediada pela linguagem externa, menos pessoal.
Nessas circunstncias, ainda que aprendido e satisfatoriamente formulado em nvel de abstrao
aceitvel, h muita dificuldade para aplicar o conhecimento a novas situaes concretas, que devem ser entendidas nos mesmos termos abstratos pelos quais o conceito formulado.
Da mesma forma como foi longo o processo pelo qual os conceitos espontneos ganharam nveis de generalidade at serem entendidos e formulados de modo abstrato, longo e
rduo o processo inverso, de transio do abstrato para o concreto e particular. Isso sugere que o
processo de aquisio do conhecimento sistemtico escolar tem uma direo oposta do conhecimento espontneo: descendente, de nveis formais e abstratos para aplicaes particulares.
Ambos os processos de desenvolvimento, do conhecimento espontneo ao conhecimento abstrato e deliberado e deste ltimo para a compreenso e a aplicao a situaes particulares concretas, no so independentes: j porque a realidade qual se referem a mesma - o
mundo fsico, o mundo social, as relaes pessoais; j porque em ambos os casos a linguagem
joga papel decisivo como elemento constituidor. Na prtica, o conhecimento espontneo ajuda a
44
Vigotsky, L. S.

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dar significado ao conhecimento escolar. Este ltimo, por sua vez, reorganiza o conhecimento espontneo e estimula o processo de sua abstrao.
Quando se recomenda a contextualizao como princpio de organizao curricular, o
que se pretende facilitar a aplicao da experincia escolar para a compreenso da experincia
pessoal em nveis mais sistemticos e abstratos e o aproveitamento da experincia pessoal para
facilitar o processo de concreo dos conhecimentos abstratos que a escola trabalha. Isso significa
que a ponte entre teoria e prtica, recomendada pela LDB e comentada por Castro, deve ser de
mo dupla. Em ambas as direes esto em jogo competncias cognitivas bsicas: raciocnio abstrato, capacidade de compreenso de situaes novas, que a base da soluo de problemas,
para mencionar apenas duas.
No se entenda, portanto, a contextualizao como banalizao do contedo das disciplinas, numa perspectiva espontanesta, mas como recurso pedaggico para tornar a constituio
de conhecimentos um processo permanente de formao de capacidades intelectuais superiores.
Capacidades que permitam transitar inteligentemente do mundo da experincia imediata e espontnea para o plano das abstraes e deste para a reorganizao da experincia imediata, de forma
que aprenda que situaes particulares e concretas podem ter uma estrutura geral.
De outra coisa no trata Piaget quando, a propsito do ensino da matemtica, observa
que muitas operaes lgico-matemticas j esto presentes na criana antes da idade escolar sob
formas elementares ou triviais, e no menos significativa. Mas acrescenta em seguida: Uma coisa
aprender na ao e assim aplicar praticamente certas operaes, outra tomar conscincia das
mesmas para delas extrair um conhecimento reflexivo e terico, de tal forma que nem os alunos nem
os professores cheguem a suspeitar de que o contedo do ensino ministrado se pudesse apoiar em
qualquer tipo de estruturas naturais.
Para concluir essas consideraes sobre a contextualizao, interessante citar a sntese apresentada por Stein45 sobre as caractersticas da aprendizagem contextualizada: em relao
ao contedo, busca desenvolver o pensamento de ordem superior em lugar da aquisio de fatos
independentes da vida real; preocupa-se mais com a aplicao do que com a memorizao; sobre
o processo assume que a aprendizagem sociointerativa, envolve necessariamente os valores, as
relaes de poder, a negociao permanente do prprio significado do contedo entre os alunos
envolvidos; em relao ao contexto, prope no apenas trazer a vida real para a sala de aula, mas
criar as condies para que os alunos (re)experienciem os eventos da vida real a partir de mltiplas
perspectivas.
A reorganizao da experincia cotidiana e espontnea tem assim um resultado importante para a educao, pois principalmente nela que intervm os afetos e os valores. com base
nela, embora no exclusivamente, que se constrem as vises do outro e do mundo, pois uma
parte relevante da experincia espontnea feita de interao com os outros, de influncia dos
meios de comunicao e de convivncia social, pelos quais os significados so negociados, para
usar o termo de Stein.
Na medida em que a contextualizao facilita o significado da experincia de aprendizagem escolar e a (re)significao da aprendizagem baseada na experincia espontnea, ela pode - e
deve - questionar os dados desta ltima: os problemas ambientais, os preconceitos e os esteretipos, os contedos da mdia, a violncia nas relaes pessoais, os conceitos de verdadeiro e falso
na poltica, e assim por diante. Dessa forma, voltando a alguns exemplos dados, se a aprendizagem
do sistema reprodutivo no leva a questionar os mitos da feminilidade e da masculinidade, alm de
no ser significativa, essa aprendizagem em nada colaborou para reorganizar o aprendido espontaneamente. Se a aprendizagem das cincias no facilitar o esforo para distinguir entre o fato e a
interpretao ou identificar as falhas da observao cotidiana, se no facilitar a reproduo de situ-
45
Stein, op. cit. O artigo em questo um levantamento do "estado da arte" sobre aprendizagem situada, com inmeras referncias
bibliogrficas.

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aes nas quais o emprego da cincia depende da participao e da interao entre as pessoas e
destas com um conjunto de equipamentos e materiais, pode-se dizer que no criou competncias
para abstrair de forma inteligente o mundo da experincia imediata.
4.5. A importncia da escola

Interdisciplinaridade e contextualizao so recursos complementares para ampliar
as inmeras possibilidades de interao entre disciplinas e entre as reas nas quais disciplinas
venham a ser agrupadas. Juntas elas se comparam a um tranado cujos fios esto dados mas cujo
resultado final pode ter infinitos padres de entrelaamento e muitas alternativas para combinar
cores e texturas. De forma alguma se espera que uma escola esgote todas as possibilidades. Mas
se recomenda com veemncia que ela exera o direito de escolher um desenho para o seu tranado e, por mais simples que venha a ser, ele expresse suas prprias decises e resulte num cesto
generoso para acolher aquilo que a LDB recomenda em seu art. 26: as caractersticas regionais e
locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
Os ensinamentos da psicologia de Piaget e Vigotsky foram convocados para explicar a
interdisciplinaridade e a contextualizao porque ambas as perspectivas tericas se complementam
naquilo que, para estas DCNEM, o mais importante: a importncia da aprendizagem sistemtica,
portanto da escola, para o desenvolvimento do adolescente.
A escola a agncia que especificamente est dedicada tarefa de organizar o conhecimento e apresent-lo aos alunos pela mediao das linguagens; de modo que seja aprendido.
Ao professor - pela linguagem que fala ou que manipula nos recursos didticos - cabe uma funo
insubstituvel no domnio mais avanado do conhecimento que o aluno vai constituindo. Este, por
sua vez, estimula o prprio desenvolvimento a patamares superiores.
Se a constituio de conhecimentos com significado deliberado, que caracteriza a
aprendizagem escolar, antecipao do desenvolvimento de capacidades mentais superiores premissa cara a Vigotsky46 -, o trabalho que a escola realiza ou deve realizar insubstituvel na
aquisio de competncias cognitivas complexas, cuja importncia vem sendo cada vez mais
enfatizada: autonomia intelectual, criatividade, soluo de problemas, anlise e Prospeco, entre
outras. Essa afirmao ainda mais verdadeira para jovens provenientes de ambientes culturais e
sociais em que o uso da linguagem restrito e a sistematizao do conhecimento espontneo
raramente acontece.
Outra coisa no diz Piaget interpretando os mandamentos da Declarao Universal dos
Direitos Humanos no captulo da educao: Todo ser humano tem o direito de ser colocado, durante
sua formao, em um meio escolar de tal ordem que lhe seja possvel chegar ao ponto de elaborar,
at a concluso, os instrumentos indispensveis de adaptao que so as operaes da lgica.47 E
vai mais longe o mestre de Genebra ao relacionar a autonomia moral com a autonomia intelectual,
que implica o pleno desenvolvimento das operaes da lgica.
Mesmo sem que a escola se d conta, sua proposta pedaggica tem uma resposta para
a pergunta que tanto Scrates quanto Protgoras procuram responder: possvel educar pessoas
que alm das artes - nico talento que Prometeu conseguiu roubar aos deuses para repartir
humanidade - dominem tambm a justia e o respeito, que Zeus decidiu acrescentar queles
talentos por serem a base da amizade, a fim de que os homens pudessem conviver para sobreviver? Vigotsky, com as capacidades intelectuais superiores, Piaget, com as operaes da lgica,
Scrates, com a sabedoria, afirmam que sim e do grande alento para aqueles que teimosamente
continuam apostando na borboleta.
* Vigotsky, Pensamento e linguagem. O aprendizado de conceitos cientficos.
47
Piaget, op. cit.

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4.6. Base Nacional Comum e Parte Diversificada

Interdisciplinaridade e contextualizao formam o eixo organizador da doutrina curricular
expressa na LDB. Abrigam uma viso do conhecimento e das formas de trat-lo para ensinar e para
aprender que permite dar significado integrador a duas outras dimenses do currculo de forma que
evite transform-las em novas dualidades ou reforce as j existentes: Base Nacional Comum/Parte
Diversificada e formao geral/preparao bsica para o trabalho.
A primeira dimenso explicitada no art. 26 da LDB que afirma: Os currculos do Ensino
Fundamental e Mdio devem ter uma Base Nacional Comum a ser complementada, em cada sistema
de ensino e estabelecimento escolar, por uma Parte Diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. luz das diretrizes pedaggicas apresentadas, cabe observar a esse respeito:
tudo o que se disse at aqui sobre a nova misso do Ensino Mdio, seus fundamentos
axiolgicos e suas diretrizes pedaggicas, aplica-se para ambas as partes, tanto a Nacional Comum
como a Diversificada, numa perspectiva de organicidade, integrao e contextualizao do conhecimento, no faz sentido que elas estejam divorciadas;
a LDB buscou preservar no seu art. 26 a autonomia da proposta pedaggica dos
sistemas e das unidades escolares para contextualizar os contedos curriculares de acordo com as
caractersticas regionais, locais e da vida dos seus alunos; assim entendida, a Parte Diversificada
uma dimenso do currculo e a contextualizao pode ser a forma de organiz-la, sem criar divrcio
ou dualidade com a Base Nacional Comum;
a Parte Diversificada dever portanto ser orgnicamente integrada Base Nacional
Comum para que o currculo faa sentido como um todo, e essa integrao ocorrer, entre outras
formas, por enriquecimento, ampliao, diversificao e desdobramento, podendo incluir todos os
contedos da Base Nacional Comum ou apenas parte deles, selecionados, nucleados em reas ou
no, sempre de acordo com a proposta pedaggica do estabelecimento;
a Parte Diversificada poder ser desenvolvida por meio de projetos e estudos focalizados em problemas selecionados pela equipe escolar, de forma que os mesmos sejam orgnicamente integrados ao currculo, superando definitivamente a concepo do projeto como atividade
extracurricular,
entendida nesses termos, a Parte Diversificada ser decisiva na construo da identidade de cada escola, ou seja, pode ser aquilo que identificar as vocaes das escolas e as diferenciar entre si, na busca de organizaes curriculares que efetivamente respondam heterogeneidade
dos alunos e s necessidades do meio social e econmico;
sempre que assim permitirem os recursos humanos e materiais dos estabelecimentos
escolares, os alunos devero ter a possibilidade de escolher os estudos, os projetos, os cursos ou
as atividades da Parte Diversificada, de modo que incentivem a insero do educando na construo de seu prprio currculo;
os sistemas de ensino e as escolas estabelecero os critrios para que a diversificao
de opes curriculares, por parte dos alunos, seja possvel pedaggicamente e sustentvel financeiramente.
se a Parte Diversificada deve ter nome especfico e carga horria identificvel no horrio escolar uma questo a ser resolvida no mbito de cada sistema e escola, de acordo com sua
organizao curricular e proposta pedaggica;
em qualquer caso, a Base Nacional Comum, objeto destas DCEN, dever ocupar, no
mnimo, 75% do tempo legalmente estabelecido como carga horria mnima do Ensino Mdio.

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4.7. Formao geral e preparao bsica para o trabalho

Sobre esse aspecto preciso destacar que a letra e o esprito da lei no identificam a
preparao para o trabalho ou a habilitao profissional com a Parte Diversificada do currculo. Em
outras palavras, no existe nenhuma relao biunvoca que faa sentido, nem pela lei nem pela
doutrina curricular que ela adota, identificando a Base Nacional Comum com a formao geral do
educando e a Parte Diversificada com a preparao geral para o trabalho ou, facultativamente, com
a habilitao profissional. Na dinmica da organizao curricular descrita anteriormente, podem ser
combinadas de muitas e diferentes maneiras para resultar numa organizao de estudos adequada a uma escola determinada.
A segunda observao importante diz respeito ao uso, pelos sistemas e pelas escolas,
da possibilidade de preparar para o exerccio de profisses tcnicas ( 29. do art. 36) ou da faculdade de oferecer habilitao profissional ( 4. art. 36). Essa questo implica considerar vrios aspectos e deve ser examinada com cuidado, pois toca o princpio da autonomia da escola:
o primeiro aspecto refere-se finalidade da Educao Bsica do Ensino Mdio que
no est em questo, pois a LDB clara a respeito;
o segundo refere-se durao do Ensino Mdio, que tambm no deixa dvidas quanto
ao mnimo de 2.400 horas, distribudas em trs anos de oitocentas horas, distribudas em pelo
menos duzentos dias letivos;
o terceiro aspecto a considerar que a LDB presume uma diferena entre preparao
geral para o trabalho e habilitao profissional;
Essa diferena presumida deve ser explicitada. Por opo doutrinria, a lei nao dissocia
a preparao geral para o trabalho da formao geral do educando, e isso vale tanto para a
Base Nacional Comum como para a Parte Diversificada do currculo, e por essa razo que se d
nfase neste Parecer ao tratamento de todos os contedos curriculares no contexto do trabalho.
Essa preparao geral para o trabalho abarca os contedos e as competncias de carter geral para a insero no mundo do trabalho e aqueles que so relevantes ou indispensveis
para cursar uma habilitao profissional e exercer uma profisso tcnica. No primeiro caso estariam
as noes gerais sobre o papel e o valor do trabalho, os produtos do trabalho, as condies de
produo, entre outras. No caso dos estudos que so necessrios para o preparo profissional, quer
seja em curso formal, quer seja no ambiente de trabalho, estariam por exemplo, conhecimentos de
biologia e bioqumica para as reas profissionais da sade; a qumica para algumas profisses
tcnicas industriais; a fsica para as atividades profissionais ligadas mecnica ou
eletroeletrnica; as lnguas para as habilitaes ligadas a comunicaes e servios; as cincias
humanas e sociais para as reas de administrao, relaes pblicas e mercadologia, entre
outras. Dependendo do caso, essa vinculao pode ser mais estreita e especfica, como seria, por
exemplo, o conhecimento de histria para tcnico de turismo ou de redao de textos e cartas
comerciais para alunos que faro secretariado e contabilidade.
Enquanto a durao da formao geral, a includa a preparao bsica para o trabalho,
inegocivel, a durao da formao profissional especfica ser varivel. Um dos fatores a afetar a
quantidade de tempo a ser alocado formao profissional ser a maior ou menor proximidade
desta ltima com a preparao bsica para o trabalho que o aluno adquiriu no Ensino Mdio. Quanto maior a proximidade mais os estudos de formao geral podero propiciar a aprendizagem de
conhecimentos e competncias que so essenciais para o exerccio profissional em uma profisso
ou rea ocupacional determinada. Esses estudos podem portanto ser aproveitados para a obteno de uma habilitao profissional em cursos complementares, desenvolvidos concomitante ou
seqencialmente ao Ensino Mdio.
Essa a interpretao a ser dada ao pargrafo nico do art. 5 do Decreto n 2.208/97: a
expresso carter profissionalizante, utilizada para adjetivar as disciplinas cursadas no Ensino
Mdio que podem ser aproveitadas, at o limite de 25%, no currculo de habilitao profissional, s

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pode referir-se s disciplinas de formao bsica ou geral que, ao mesmo tempo, so fundamentais para a formao profissional e por isso mesmo podem ser aproveitadas em cursos especficos para obteno de habilitaes especficas. No relevante, para estas DCNEN, indicar se tais
disciplinas seriam cursadas na Parte Diversificada ou no cumprimento da Base Nacional Comum,
se aceito o pressuposto de que ambas devem estar orgnicamente articuladas.
Quando o Decreto n 2.208/97 afirma em seu art. 2- : A educao profissional ser
desenvolvida em articulao com o Ensino Regular..., e depois, no j citado art. 5, reafirma que: A
educao profissional ter organizao curricular prpria e independente do Ensino Mdio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou seqencial a este, estabelece as regras da articulao,
sem que nenhuma das duas modalidades de educao, a bsica, do Ensino Mdio, e a profissional,
de nvel tcnico, abram mo da especificidade de suas finalidades.
Esse tipo de articulao entre formao geral e profissional j foi considerada por vrios
educadores dedicados educao tcnica, entre eles Castro,48 que aponta ocupaes para as
quais o preparo mais prximo da formao geral. Esse o caso, entre outros, de algumas ocupaes nas reas de servios, como os de escritrio, por exemplo. Outras ocupaes, diz esse autor,
requerem uma maior quantidade de conhecimentos e habilidades que no so de formao geral.
Entre estas ltimas estariam as profisses ligadas produo industrial, cujo tempo de durao ser
provavelmente mais longo por envolverem estudos mais especializados e portanto mais distantes
da educao geral.
Assim, a articulao entre o Ensino Mdio e a educao profissional dar-se- por uma
via de mo dupla e pode gerar inmeras formas de preparao bsica para o trabalho no caso do
primeiro, e aproveitamento de estudos no caso do segundo, respeitadas as normas relativas durao mnima da Educao Bsica de nvel mdio que inclui - repita-se - a formao geral e a preparao para o trabalho:
s escolas de Ensino Mdio cabe contemplar, em sua proposta pedaggica e de acordo com as caractersticas regionais e de sua clientela, aqueles conhecimentos, competncias e
habilidades de formao geral e de preparao bsica para o trabalho que, sendo essenciais
para uma habilitao profissional especfica, podero ter os contedos que lhe deram suporte igualmente aproveitados no respectivo curso dessa habilitao profissional;
s escolas ou programas dedicados formao profissional cabe identificar que conhecimentos, competncias e habilidades essenciais para cursar uma habilitao profissional especfica j foram adquiridos pelo aluno no Ensino Mdio e considerar as disciplinas ou estudos que
lhes deram suporte como de carter profissionalizante para essa habilitao e, portanto, passveis de
serem aproveitados;
como a articulao no se d por sobreposio, os estudos de formao geral e de
preparao bsica para o trabalho que sejam ao mesmo tempo essenciais para uma habilitao
profissional podem ser includos na durao mnima prevista para o Ensino Mdio e aproveitados
na formao profissional;
estudos estritamente profissionalizantes, independentemente de serem feitos na mesma ou em outra instituio, concomitante ou posteriormente ao Ensino Mdio, devero ser realizados em carga horria adicional s 2.400 mnimas previstas pela LDB;
as vrias habilitaes profissionais tero durao diferente para diferentes alunos, dependendo do perfil do profissional a ser habilitado, dos estudos que cada um deles esteja realizando
ou tenha realizado no Ensino Mdio e dos critrios de aproveitamento contemplados nas suas
propostas pedaggicas.
As fronteiras entre estudos de preparao bsica para o trabalho e educao profissional no sentido restrito nem sempre so fceis de estabelecer. Alm disso, como j se observou,
* Castro, op. cit.

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depende do perfil ocupacional a maior ou menor afinidade entre as competncias exigidas para o
exerccio profissional e aquelas de formao geral.
E sabido, no entanto, que em cada habilitao profissional ou profisso tcnica existem
contedos, competncias e mesmo atitudes que so prprios e especficos. Apenas a ttulo de
exemplo, seria possvel mencionar: o domnio da operao de um torno mecnico ou do processo
de instalao de circuitos eltricos para os tcnicos dessas reas; a operao de uma agncia de
viagens para o tcnico de turismo; o uso de aparelhagem de traduo simultnea para o tradutor; a
manipulao de equipamentos para diagnstico especializado no caso do tcnico de laboratrio; o
domnio das tcnicas de esterilizao no caso do enfermeiro.
Conhecimentos e competncias especficos, tais como os exemplificados, no devem
fazer parte da formao geral do educando e da preparao geral para o trabalho. Caracterizam
uma habilitao profissional ou o preparo para o exerccio de profisso tcnica. Considerando que
a LDB prioriza a formao geral quando define os mnimos de durao do Ensino Mdio e apenas
faculta o oferecimento da habilitao profissional, garantida a formao geral, esta ltima s pode
ser oferecida como carga adicional dos mnimos estabelecidos, podendo essa adio ser em horas
dirias, dias da semana ou perodos letivos.
Caber aos sistemas de ensino, s escolas mdias e s profissionais definir e tomar
decises, em cada caso, sobre quais estudos so de formao geral, a includa a preparao
bsica para o trabalho, e quais so de formao profissional especfica. No h como estabelecer
critrios a priori. Este mais um aspecto no qual nenhum controle prvio ou formal substitui o
exerccio da autonomia responsvel.
Em resumo:
os contedos curriculares da Base Nacional Comum e da Parte Diversificada devem
ser tratados tambm, embora no exclusivamente, no contexto do trabalho, como meio de produo de bens, de servios e de conhecimentos;
de acordo com as necessidades da clientela e as caractersticas da regio, contempladas na proposta pedaggica da escola mdia, os estudos de formao geral e preparao bsica
para o trabalho, tanto da Base Nacional Comum como da Parte Diversificada, podem ser tratados
no contexto do trabalho em uma ou mais reas ocupacionais;
segundo esses princpios, a preparao bsica para o trabalho , portanto, parte integrante da Educao Bsica de nvel mdio e pode incluir, dentro da durao mnima estabelecida pela
LDB, estudos que so tambm necessrios para cursar uma habilitao profissional e, por esta
razo, podem ser aproveitados em cursos ou programas de habilitao ou formao profissional;
em outras palavras, as disciplinas pelas quais se realizam os estudos acima mencionados no item anterior so aquelas disciplinas de formao geral ou de preparao bsica para
o trabalho necessrias para cursos profissionais com os quais mantm afinidade e, portanto, so
de carter profissionalizante para esses cursos profissionais, ainda que cursadas dentro da carga
horria mnima prevista para o Ensino Mdio;
os estudos realizados em disciplinas de carter profissionalizante, assim entendidas,
podem ser aproveitados at o limite de 25% da carga horria total, para eventual habilitao profissional, somando-se aos estudos especficos necessrios para obter a certificao exigida para o
exerccio profissional;
esses estudos especficos, que propiciam preparo para postos de trabalho determinados ou so especializados para o exerccio de profisses tcnicas, s podem ser oferecidos se e
quando atendida a formao geral do educando, e mesmo assim facultativamente;
em virtude da prioridade da formao geral, a eventual oferta desses estudos especficos de habilitao profissional, ou de preparo para profisses tcnicas, no poder ocupar o
tempo de durao mnima do Ensino Mdio previsto pela LDB, sem prejuzo do eventual aproveitamento de estudos j referido;

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o sistema ou a escola que decidam oferecer formao para uma profisso tcnica,
usando a faculdade que a lei outorga, devero acrescentar aos mnimos previstos o nmero de
horas dirias, dias da semana, meses, semestres, perodos ou anos letivos necessrios para desenvolver os estudos especficos correspondentes.
interessante observar que essa diretriz j vem sendo colocada em prtica por sistemas ou escolas de Ensino Mdio que oferecem tambm habilitao profissional. Nesses casos,
ainda poucos, os cursos j so mais longos, seja em termos de horas anuais, distribudas por
cargas horrias dirias maiores, seja em termos do nmero de anos ou semestres letivos, dependendo da convenincia em fazer os estudos especificamente profissionalizantes em concomitncia
ou em seqncia ao Ensino Mdio. Esse fato indicativo da adequao dessa diretriz e da convico que vem ganhando terreno quanto necessidade de dedicar mais tempo, esforos e recursos
para a finalidade de Educao Bsica no Ensino Mdio.
Nos termos deste Parecer, portanto, no h dualidade entre formao geral e preparao bsica para o trabalho. Mas h um clara prioridade de ambas em relao a estudos especficos
que habilitem para uma profisso tcnica ou preparem para postos de trabalho definidos. Tais estudos devem ser realizados em cursos ou programas complementares, posteriores ou concomitantes
com o Ensino Mdio.
Finalmente, preciso deixar bem claro que a desvinculao entre o Ensino Mdio e o
Ensino Tcnico introduzida pela LDB totalmente coerente com a concepo de Educao Bsica
adotada na lei. Exatamente porque a base para inserir-se no mercado de trabalho passa a ser parte
integrante da etapa final da Educao Bsica como um todo, sem dualidades, torna-se possvel
separar o Ensino Tcnico. Este passa a assumir mais plenamente sua identidade e sua misso
especficas de oferecer habilitao profissional, a qual poder aproveitar os conhecimentos, as
competncias e as habilidades de formao geral obtidos no Ensino Mdio.
5. A organizao curricular da Base Nacional Comum do Ensino Mdio

A construo da Base Nacional Comum passa pela constituio dos saberes
integrados cincia e tecnologia, criados pela inteligncia humana. Por mais instituinte e
ousado, o saber terminar por fundar uma tradio, por criar uma referncia. A nossa relao com o institudo no deve ser, portanto, de querer destru-lo ou cristaliz-lo. Sem um
olhar sobre o institudo, criamos lacunas, desfiguramos memrias e identidades, perdemos vnculo com a nossa histria, quebramos os espelhos que desenham nossas formas.
A modernidade, por mais crtica que tenha sido da tradio, arquitetou-se a partir de referncias e paradigmas seculares. A relao com o passado deve ser cultivada, desde que
se exera uma compreenso do tempo como algo dinmico, mas no simplesmente linear
e seqencial. A articulao do institudo com o instituinte possibilita a ampliao dos saberes, sem retir-los da sua historicidade e, no caso do Brasil, de interao entre nossas
diversas etnias com as razes africanas, indgenas, europias e orientais.
A produo e a constituio do conhecimento, no processo de aprendizagem, d muitas vezes a iluso de que podemos seguir sozinhos com o saber que acumulamos. A natureza coletiva do conhecimento termina sendo ocultada ou dissimulada,
negando-se o fazer social. Nada mais significativo e importante, para a construo da
cidadania, do que a compreenso de que a cultura no existiria sem a socializao das
conquistas humanas. O sujeito annimo , na verdade, o grande arteso dos tecidos da
histria. Alm disso, a existncia dos saberes associados aos conhecimentos cientficos
e tecnolgicos ajuda-nos a caminhar pelos percursos da histria, mas sua existncia
no significa que o real esgotvel e transparente.
Por outro lado, costuma-se reduzir a produo e a constituio do conhecimento no processo de aprendizagem dimenso de uma razo objetiva, desvalorizando-se outros tipos de experincias ou mesmo expresses de outras sensibilidades.

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Assim, o modelo que despreza as possibilidades afetivas, ldicas e estticas

de entender o mundo tornou-se hegemnico, submergindo no utilitarismo que transforma tudo em mercadoria. Em nome da velocidade e do tipo de mercadoria, criaram-se
critrios para eleger valores que devem ser aceitos como indispensveis para o desenvolvimento da sociedade. O ponto de encontro tem sido a acumulao e no a reflexo
e a interao, visando transformao da vida, para melhor. O ncleo da aprendizagem
terminaria sendo apenas a criao de rituais de passagem e de hierarquia, contrapondose, inclusive, concepo abrangente de educao explicitada nos arts. 205 e 206 da
Constituio Federal.
Assis, R. CNE. Parecer n 4/98
5.1. Organizao curricular e proposta pedaggica

Se toda proposio de reas ou critrios de agrupamento dos contedos curriculares
carrega certa dose de arbtrio, todo projeto ou proposta pedaggica traduz um esforo para superar
esse arbtrio e adaptar um desenho curricular de base, mandatrio e comum, s caractersticas de
seus alunos e de seu ambiente socioeconmico, recorrendo, entre outros recursos,
interdisciplinaridade e contextualizao como recursos para lograr esse objetivo.
Ser portanto na proposta pedaggica e na qualidade do protagonismo docente que a
interdisciplinaridade e a contextualizao ganharo significado prtico, pois, por homologia, devese dizer que o conhecimento desses dois conceitos necessrio mas no suficiente. Eles s ganharo sentido pleno se forem aplicados para reorganizar a experincia espontaneamente acumulada por professores e outros profissionais da educao que trabalham na escola, de modo que os
leve a rever sua prtica sobre o que e como ensinar seus alunos.
A organizao curricular apresentada a seguir pertence ao mbito do currculo proposto. Contraditrio que possa se chamar as presentes diretrizes curriculares, obrigatrias por lei, de
currculo proposto, essa a forma de reconhecer que o desenvolvimento curricular real ser feito na
escola e pela escola. O projeto ou proposta pedaggica ser o plano bsico desse desenvolvimento, pelo qual o currculo proposto se transforma em currculo em ao.
O currculo ensinado ser o trabalho do professor em sala de aula. Para que ele esteja
em sintonia com os demais nveis - o da proposio e o da ao -, indispensvel que os professores se apropriem no s dos princpios legais, polticos, filosficos e pedaggicos que fundamentam o currculo proposto, de mbito nacional, mas da prpria proposta pedaggica da escola.
Outro reconhecimento, portanto, aqui se aplica: se no h lei ou norma que possa transformar o
currculo proposto em currculo em ao, no h controle formal nem proposta pedaggica que
tenha impacto sobre o ensino em sala de aula se o professor no se apropriar dessa proposta como
seu protagonista mais importante.
Entre o currculo proposto e o ensino na sala de aula, situam-se ainda as instncias
normativas e executivas estaduais, legtimas formuladoras e implementadoras das polticas educacionais em seus respectivos mbitos. O edifcio do Ensino Mdio constroi-se assim em diferentes
nveis, nos quais h de estabelecer prioridades, identificar recursos e estabelecer consensos sobre o que e como ensinar.
Uma proposta nacional de organizao curricular, portanto, considerando a realidade
federativa e diversa do Brasil, h de ser flexvel, expressa em nvel de generalidade capaz de abarcar
propostas pedaggicas diversificadas, mas tambm com certo grau de preciso capaz de sinalizar
ao pas as competncias que se quer alcanar nos alunos do Ensino Mdio, deixando grande
margem de flexibilidade quanto aos contedos e aos mtodos de ensino que melhor potencializem
esses resultados. O roteiro de base para tal proposta ser a LDB. Para introduzir a organizao
curricular da Base Nacional preciso recuperar o caminho percorrido por este Parecer.

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Os princpios axiolgicos que devem inspirar o currculo foram propostos para atender
ao que a lei demanda quanto a:
fortalecimento dos laos de solidariedade e de tolerncia recproca;
formao de valores;
aprimoramento como pessoa humana;
formao tica;
exerccio da cidadania.
A interdisciplinaridade e a contextualizao foram propostas como princpios pedaggicos estruturadores do currculo para atender ao que a lei estabelece quanto s competncias de:
vincular a educao ao mundo do trabalho e prtica social;
compreender os significados;
ser capaz de continuar aprendendo;
preparar-se para o trabalho e o exerccio da cidadania;
ter autonomia intelectual e pensamento crtico;
ter flexibilidade para adaptar-se a novas condies de ocupao;
compreender os fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processos produtivos;
relacionar a teoria com a prtica.
A proposta pedaggica da escola ser a aplicao de ambos, princpios axiolgicos e
pedaggicos, no tratamento de contedos de ensino.que facilitem a constituio das competncias
e das habilidades valorizadas pela LDB. As reas que seguem resultam do esforo de traduzir essas
habilidades e competncias em termos mais prximos do fazer pedaggico, mas no to especficos que eliminem o trabalho de identificao mais precisa e de escolha dos contedos de cada rea
e das disciplinas s quais eles se referem em virtude de seu objeto e mtodo de conhecimento. Essa
sintonia fina, que se espera resulte de consensos estabelecidos em instncias dos sistemas de ensino cada vez mais prximas da sala de aula, ser o espao no qual a identidade de cada escola se
revelar como expresso de sua autonomia e como resposta diversidade.
5.2 Os saberes das reas curriculares

Na rea de Linguagens e Cdigos esto destacadas as competncias que dizem respeito constituio de significados que sero de grande valia para a aquisio e a formalizao de
todos os contedos curriculares, para a constituio da identidade e para o exerccio da cidadania.
As escolas certamente identificaro nesta rea as disciplinas, as atividades e os contedos relacionados s diferentes formas de expresso, das quais a Lngua Portuguesa imprescindvel. Mas
importante destacar que o agrupamento das linguagens busca estabelecer correspondncia, no
apenas entre as formas de comunicao - das quais as artes, as atividades fsicas e a informtica
fazem parte inseparvel -, como evidenciar a importncia de todas as linguagens como constituintes dos conhecimentos e das identidades dos alunos, de modo que contemple as possibilidades
artsticas, ldicas e motoras de conhecer o mundo. A utilizao dos cdigos que do suporte s
linguagens no visa apenas ao domnio tcnico, mas principalmente competncia de desempenho, o saber usar as linguagens em diferentes situaes ou contextos, considerando inclusive os
interlocutores ou os pblicos.
Na rea das Cincias da Natureza e Matemtica incluem-se as competncias relacionadas apropriao de conhecimentos da Fsica, da Qumica, da Biologia e suas interaes ou
desdobramentos como formas indispensveis de entender e significar o mundo de modo organizado e racional, como tambm de participar do encantamento que os mistrios da natureza exercem

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sobre o esprito, que aprende a ser curioso, a indagar e a descobrir. O agrupamento das cincias da
natureza tem ainda o objetivo de contribuir para compreenso do significado da cincia e da
tecnologia na vida humana e social, gerando, assim, protagonismo diante das inmeras questes
polticas e sociais para cujo entendimento e soluo as cincias da natureza so uma referncia
relevante. A presena da Matemtica nessa rea justifica-se pelo que de cincia tem a Matemtica,
pela sua afinidade com as cincias da natureza, na medida em que um dos principais recursos de
constituio e expresso dos conhecimentos destas ltimas, e finalmente pela importncia de integrar a Matemtica com os conhecimentos que lhe so mais afins. Esta ltima justificativa , sem
dvida, mais pedaggica que epistemolgica e pretende retirar a Matemtica do isolamento didtico em que tradicionalmente se confina no contexto escolar.
Na rea das Cincias Humanas, da mesma forma destacam-se as competncias relacionadas apropriao dos conhecimentos dessas cincias com suas particularidades metodolgicas,
nas quais o exerccio da induo indispensvel. Pela constituio dos significados de seus objetos
e mtodos, o ensino das Cincias Humanas e Sociais dever desenvolver a compreenso do significado da identidade, da sociedade e da cultura que configuram os campos de conhecimentos de
Histria, Geografia, Sociologia, Antropologia, Psicologia, Direito, entre outros. Nesta rea, incluir-seo tambm os estudos de Filosofia e Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania, para cumprimento do que manda a letra da lei. No entanto, indispensvel lembrar que o esprito da LDB
muito mais generoso com a constituio da cidadania e no a confina a nenhuma disciplina especfica, como poderia dar a entender uma interpretao literal da recomendao do inciso III do 1
do art. 36. Nesse sentido, todos os contedos curriculares desta rea, embora no exclusivamente
dela, devero contribuir para a constituio da identidade dos alunos e para o desenvolvimento de
um protagonismo social solidrio, responsvel e pautado na igualdade poltica.
A presena das Tecnologias em cada uma das reas merece um comentrio mais longo. A opo por integrar os campos ou atividades de aplicao, isto , os processos tecnolgicos
prprios de cada rea de conhecimento, resulta da importncia que ela adquire na educao geral
- e no mais apenas na profissional -, em especial em nvel do Ensino Mdio. Neste, a tecnologia
o tema por excelncia que permite contextualizar os conhecimentos de todas as reas e disciplinas
no mundo do trabalho.
Como analisa Menezes,49 no Ensino Fundamental a tecnologia comparece como alfabetizao cientfico-tecnolgica, compreendida como a familiarizao com o manuseio e com a
nomenclatura das tecnologias de uso universalizado, como, por exemplo, os cartes magnticos.
No Ensino Mdio, a presena da tecnologia responde a objetivos mais ambiciosos. Ela
comparece integrada s cincias da natureza, uma vez que uma compreenso contempornea do
universo fsico, da vida planetria e da vida humana no pode prescindir do entendimento dos instrumentos pelos quais o ser humano maneja e investiga o mundo natural. Com isso se d continuidade
compreenso do significado da tecnologia como produto, num sentido amplo.50
Mas a tecnologia na educao contempornea do jovem dever ser contemplada tambm como processo. Em outras palavras, no se tratar apenas de apreciar ou dar significado ao
uso da tecnologia, mas de conectar os inmeros conhecimentos com suas aplicaes
tecnolgicas, recurso que s pode ser bem explorado em cada nucleao de contedos e que
transcende a rea das cincias da natureza. A esse respeito significativa a observao de Menezes:
-A familiarizao com as modernas tcnicas de edio, de uso democratizado pelo computador, s
um exemplo das vivncias reais que preciso garantir. Ultrapassando assim o "discurso sobre as
tecnologias", de utilidade duvidosa, preciso identificar nas Matemticas, nas Cincias Naturais,
* Menezes, L C, 1998.
50
Idem.

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nas Cincias Humanas, na Comunicao e nas Artes os elementos de tecnologia que lhes so essenciais e desenvolv-los como contedos vivos, como objetivos da educao e, ao mesmo tempo,
meio para tanto.5'1
Dessa maneira, a presena da tecnologia no Ensino Mdio remete diretamente s atividades relacionadas aplicao dos conhecimentos e das habilidades constitudos ao longo da
Educao Bsica, dando expresso concreta preparao bsica para o trabalho prevista na LDB.
Apenas para enriquecer os exemplos citados, interessante lembrar-se o uso de recursos de comunicao como vdeos e infogrficos e todo o mundo da multimdia; das tcnicas de trabalho em
equipe; do uso de sistemas de indicadores sociais e tecnologias de planejamento e gesto, para
no mencionar a incorporao das tecnologias e de materiais os mais diferenciados na Arquitetura,
na Escultura, na Pintura, no Teatro e em outras expresses artsticas. Se muitas dessas aplicaes,
como produto, tm afinidade com as Cincias Naturais, como processos se identificam com as
linguagens e as Cincias Humanas e Sociais.
Essas e muitas outras facetas do mltiplo fenmeno que a tecnologia no mundo contemporneo constituem campos de aplicao - portanto de conhecimento e uso de produtos
tecnolgicos - ainda inexplorados pelos planos curriculares e pelos projetos pedaggicos. No entanto, alm de sua intensa presena na vida cotidiana, essas tecnologias so as que mais se identificam com os setores nos quais a demanda de recursos humanos tende a crescer. Sem abrir mo
do discurso sobre as tecnologias, as linguagens e as Cincias Humanas e Sociais s se enriquecero se atentarem mais para as aplicaes dos conhecimentos e das capacidades que querem constituir nos alunos do Ensino Mdio.
5.3. Descrio das reas

As trs reas descritas a seguir devem estar presentes na Base Nacional Comum dos
currculos das escolas de Ensino Mdio, cujas propostas pedaggicas estabelecero:
as propores de cada rea no conjunto do currculo;
os contedos a serem includos em cada uma delas, tomando como referncia as
competncias descritas;
os contedos e as competncias a serem includos na Parte Diversificada, os quais
podero ser selecionados em uma ou mais reas, reagrupados e organizados de acordo com critrios que satisfaam as necessidades da clientela e da regio.
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, objetivando a constituio de competncias
e habilidades que permitam ao educando:
Compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes linguagens como meios
de organizao cognitiva da realidade pela constituio de significados, expresso, comunicao e
informao.
Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestaes especficas.
Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando
textos com seus contextos, mediante a natureza, a funo, a organizao, a estrutura das manifestaes, de acordo com as condies de produo e recepo.
Compreender e usar a Lngua Portuguesa como lngua materna, geradora de significao e integradora da organizao do mundo e da prpria identidade.
51
Idem.

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Conhecer e usar lngua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso a

informaes e a outras culturas e grupos sociais.
Entender os princpios das tecnologias da comunicao e da informao, associ-las
aos conhecimentos cientficos, s linguagens que lhe do suporte e aos problemas que se propem a solucionar.
Entender a natureza das tecnologias da informao como integrao de diferentes
meios de comunicao, linguagens e cdigos bem como a funo integradora que elas ento
exercem na sua relao com as demais tecnologias.
Entender o impacto das tecnologias da comunicao e da informao na sua vida,
nos processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.
Aplicar as tecnologias da comunicao e da informao na escola, no trabalho e em
outros contextos relevantes para sua vida.
Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, objetivando a constituio de
habilidades e competncias que permitam ao educando:
Compreender as cincias como construes humanas, entendendo como se desenvolvem por acumulao, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvimento
cientfico com a transformao da sociedade.
Entender e aplicar mtodos e procedimentos prprios das Cincias Naturais.
Identificar variveis relevantes e selecionar os procedimentos necessrios para produo, anlise e interpretao de resultados de processos ou experimentos cientficos e tecnolgicos.
Apropriar-se dos conhecimentos da Fsica, da Qumica e da Biologia e aplicar esses
conhecimentos para explicar 9 funcionamento do mundo natural, planejar, executar e avaliar aes
de interveno na realidade natural.
Compreender o carter aleatrio e no determinstico dos fenmenos naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas, determinao de amostras e clculo de probabilidades.
Identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de variveis, representados
em grficos, diagramas ou expresses algbricas realizando previso de tendncias, extrapolaes,
interpolaes e interpretaes.
Analisar qualitativamente dados quantitativos representados, grfica ou algebricamente,
relacionados a contextos socioeconmicos, cientficos ou cotidianos.
Identificar, representar e utilizar o conhecimento geomtrico para o aperfeioamento
da leitura, da compreenso e da ao sobre a realidade.
Entender a relao entre o desenvolvimento das Cincias Naturais e o desenvolvimento
tecnolgico e associar as diferentes tecnologias aos problemas que se propuseram e se propem
a solucionar.
Entender o impacto das tecnologias associadas s Cincias Naturais na sua vida pessoal, nos processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.
Aplicar as tecnologias associadas s Cincias Naturais na escola, no trabalho e em
Compreender conceitos, procedimentos e estratgias matemticas e aplic-las a situaes diversas no contexto das cincias, da tecnologia e das atividades cotidianas.
Cincias Humanas e suas Tecnologias, objetivando a constituio de competncias e
habilidades que permitam ao educando:

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Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem

sua identidade e a dos outros.
Compreender a sociedade, sua gnese e transformao e os mltiplos fatores que
nela intervm como produtos da ao humana; a si mesmo como agente social; e os processos
sociais como orientadores da dinmica dos diferentes grupos de indivduos.
Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupao de espaos fsicos e as relaes da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos polticosociais, culturais, econmicos e humanos.
Compreender a produo e o papel histrico das instituies sociais, polticas e econmicas, associando-as s prticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princpios que regulam a convivncia em sociedade, aos direitos e aos deveres da cidadania, justia e distribuio
dos benefcios econmicos.
Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as prticas
sociais e culturais em condutas de indagao, anlise, problematizao e protagonismo diante de
situaes novas, problemas ou questes da vida pessoal, social, poltica, econmica e cultural.
Entender os princpios das tecnologias associadas ao conhecimento do indivduo, da
sociedade e da cultura, entre as quais as de planejamento, organizao, gesto e trabalho de equipe e associ-las aos problemas que se propem a resolver.
Entender o impacto das tecnologias associadas s Cincias Humanas sobre sua vida
pessoal, os processos de produo, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social.
Entender a importncia das tecnologias contemporneas de comunicao e informao para planejamento, gesto, organizao e fortalecimento do trabalho de equipe.
Aplicar as tecnologias das Cincias Humanas e Sociais na escola, no trabalho e em
6. A implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o

Ensino Mdio: transio e ruptura
Em nosso modo de ver, uma implicao que vale a pena destacar, derivada
desta viso problemtica, incerta e imprevisvel das mudanas em educao, deveria
afetar o modo de nos posicionarmos diante das mesmas. No procede esperar solues
salvadoras de reformas em grande escala, nem tampouco extrair concluses precipitadas de seus primeiros fracassos, para escudar atitudes derrotistas e desencantadas,
fatalistas ou elusivas. Uma reforma no boa ou m pelos problemas e dificuldades que
possam surgir em seu desenvolvimento. Estes no s so naturais, como necessrios.
S encarando as mudanas educacionais numa perspectiva de conflito evitaremos a
tentao de consider-las ms s por terem vindo da administrao ou de um grupo de
especialistas sizudos, e poderemos esquadrinh-las pessoal e coletivamente em seus
valores e propsitos, em suas polticas concretas e decises, em suas incidncias positivas ou naquelas outras que no o sejam tanto e que serviro para manter uma atitude
permanente de crtica e reflexo, de compromisso e responsabilidade com a tarefa de
educar. Esta , em ltima instncia, a postura mais responsvel que ns, profissionais da
educao, podemos e devemos adotar diante das mudanas, sejam as propostas desde
fora, sejam aquelas outras que somos capazes de orquestrar desde dentro: pensar e
refletir, criticar e valorar o que est sendo e o que deve ser a educao que nos ocupa
em nossos respectivos mbitos escolares nos tempos em que vivemos e naqueles que
esto por vir e no iludir as responsabilidades inescapveis que nos tocam, a partir de
uma profissionalidade eticamente construda, que h de perseguir a transformao e
melhoria da sociedade por meio da educao.
Escudero, Bolvar, Gonzlez, Moreno.

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O real no est nem na chegada nem na sada. Ele se dispe pra gente no
meio da travessia.
Rosa, J. G.
A implementao destas DCNEM ser ao mesmo tempo um processo de ruptura e de
transio. Ruptura porque sinaliza para um Ensino Mdio significativamente diferente do atual, cuja
construo vai requerer mudanas de concepes, valores e prticas, mas cuja concepo fundante
est na LDB.
No entanto, seria ignorar a natureza das mudanas sociais, entre elas as educacionais,
supor que o novo Ensino Mdio dever surgir do vcuo ou da negao radical da experincia at
agora acumulada, com suas qualidades e limitaes. De fato, como j se manifestou esta Cmara
a respeito das Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental, os saberes e as prticas j institudos constituem referncia dos novos, que operam como instituintes num dado momento histrico:
A nossa relao com o institudo no deve ser, portanto, de querer destru-lo ou cristaliz-lo. Sem um
olhar sobre o institudo, criamos lacunas, desfiguramos memrias e identidades, perdemos o vnculo
com a nossa histria, quebramos os espelhos que desenham nossas formas.52
Dessa dinmica entre transio e ruptura vai surgir a aprendizagem com os acertos e os
erros do passado e a incorporao dessa aprendizagem para construir modelos, prticas e alternativas curriculares novas, mais adequadas a uma populao que, pela primeira vez, chegar ao
Ensino Mdio. Esse processo que se inicia formalmente, neste final de milnio, com a homologao
e a publicao destas Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio, no tem data marcada para terminar. Como toda reforma educacional, ter etapas de desequilbrios seguidas por ajustes e reequilbrios.
Por mais que as burocracias e os meios de comunicao esperem a traduo destas
diretrizes curriculares com lgica e racionalidade cartesianas, de preferncia por meio de uma tabela de dupla entrada que diga exatamente como est e como fica o Ensino Mdio Bbrasileiro, nem
mesmo com a ajuda de um martelo a realidade do futuro prximo caberia num modelo desse tipo.
O resultado de uma reforma educacional tem componentes imprevisveis que no permitem dizer,
com exatido, como vai ficar o Ensino Mdio no momento em que estas diretrizes estiverem
implementadas.
O produto mais importante de um processo de mudana curricular no um novo currculo materializado em papel, tabelas ou grficos. O currculo no se traduz em uma realidade
pronta e tangvel, mas na aprendizagem permanente de seus agentes, que leva a um aperfeioamento contnuo da ao educativa. Nesse sentido, uma reforma como a que aqui se prope ser
tanto mais eficaz quanto mais provocar os sistemas, as escolas e os professores para a reflexo, a
anlise, a avaliao e a reviso de suas prticas, tendo em vista encontrar respostas cada vez mais
adequadas s necessidades de aprendizagem de nossos alunos. Em suma, o Ensino Mdio brasileiro vai ser aquilo que nossos esforos, talentos e circunstncias forem capazes de realizar.
Papel decisivo caber aos rgos estaduais formuladores e executores das polticas de
apoio implementao dos novos currculos de Ensino Mdio. E aqui imprescindvel lembrar dois
eixos norteadores53 da Lei n 9.394/96, que devero orientar a ao executiva e normativa tanto dos
sistemas como dos prprios estabelecimentos de Ensino Mdio:
o eixo da flexibilidade, em torno do qual se articulam os processos de descentralizao,
desconcentrao, desregulamentao e colaborao entre os atores, culminando com a autonomia dos estabelecimentos escolares na definio de sua proposta pedaggica;
o eixo da avaliao, em torno do qual se articulam os processos de monitoramento de
resultados e coordenao, culminando com as aes de compensao e apoio s escolas e s
52
Assis, R. Resoluo CNE/CEB n 02/98 e Parecer CNE/CEB n 04/98.
53
Cury, C. R. J. Flexibilidade e avaliao na Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.

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regies que maiores desequilbrios apresentem e de responsabilizao pelos resultados em todos

os nveis.
Esses papis, complementares na permanente tenso que mantm entre si, desenham
um novo perfil de gesto educacional em nvel dos sistemas estaduais. O aprendizado desse novo
perfil de gesto ser talvez mais importante do que aquele que as escolas devero viver para converter suas prticas pedaggicas, porque a autonomia escolar , ainda, mais viso que realidade. Depende, portanto, do fomento e do apoio das instncias centrais, executivas e normativas.
Tal como esto formuladas, a implementao destas DCNEM, mais do que outras normas nacionais, requerem esse fomento e apoio s escolas para estimul-las, fortalec-las e qualificlas a exercer uma autonomia responsvel por seu prprio desenvolvimento curricular e pedaggico. Em outras palavras, o paradigma de currculo proposto no resiste ao enrjecimento e regulamentao que compem o estilo dominante de gesto at o presente.
Do comportamento das universidades e de outras Instituies de Ensino Superior depender tambm, em larga medida, o xito da concretizao destas Diretrizes Curriculares para o
Ensino Mdio, com o qual mantm dois tipos de articulao importantes: como nvel educacional
que receber os alunos egressos e como responsvel pela formao dos professores.
No primeiro tipo de articulao est colocada toda a problemtica do exame de ingresso
no Ensino Superior que, at o presente, tem sido a referncia da organizao curricular do Ensino
Mdio. A continuidade de estudos e continuar sendo - com atalhos exigidos pela insero
precoce no mercado de trabalho, ou de modo mais direto - um percurso desejado por muitos
jovens que concluem a Educao Bsica, e possvel, com diferentes graus de dificuldades, para
uma parte deles.
O Ensino Superior est assim convocado a examinar sua misso e seus procedimentos
de seleo na perspectiva de um Ensino Mdio que dever ser mais unificado quanto s competncias dos alunos e mais diversificado quanto aos conhecimentos especficos que daro suporte
constituio dessas competncias. E devero faz-lo com a tica de quem reconhece o poder que
as exigncias para ingresso no Ensino Superior exerce, e continuaro exercendo, sobre a prtica
curricular e pedaggica das escolas mdias.
A preparao de professores, pela qual o Ensino Superior mantm articulao decisiva
com a Educao Bsica, foi insistente e reiteradamente apontada como a maior dificuldade para a
implementao destas DCNEM, por todos os participantes, em todos os encontros mantidos durante a preparao deste Parecer. Maior mesmo que os condicionantes financeiros. Uma unanimidade de tal ordem possui peso to expressivo que dispensa maiores comentrios ou anlises. Um
peso que deve ser transferido s Instituies de Ensino Superior, para que o considerem quando,
no exerccio de sua autonomia, assumirem as responsabilidades com o pas e com a Educao
Bsica que considerem procedentes.
preciso lembrar, no entanto, que a deficincia quantitativa e qualitativa de recursos
docentes para o Ensino Fundamental e Mdio h muito se converteu num problema crnico. Essa
deficincia afetar qualquer medida de melhoria ou reforma da educao que o pas se proponha a
adotar. Resolver esse problema, portanto, no condio para a implementao destas DCNEM.
questo de sobrevivncia educacional, cuja dimenso vai muito alm dos limites deste Parecer,
embora se inclua entre os desafios, felizmente no exclusivos, do Conselho Nacional de Educao.
Das Instituies de Ensino Superior espera-se que sejam parceiras no enfrentamento do desafio e
na soluo, no apenas na denncia do problema.
O prximo Plano Nacional de Educao ser uma oportunidade para discutir questes
como a formao de professores, entre outras a serem equacionadas durante a implementao
destas DCNEM. A negociao de metas entre atores polticos para um plano dessa natureza no o
torna necessariamente eficaz. Mais importante ser a negociao que essas metas tero de fazer
com as realidades diversas do pas, nas quais se incluem os gestores dos sistemas e os agentes
educativos que esto em cada escola.

ENSINO MDIO
100
Para finalizar, reconhecendo a limitao de inovaes curriculares em nvel de sua proposio, mas tambm convencida do imperativo de orientaes propositivas num pas diverso socialmente e federativo politicamente, a Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao reitera, a propsito destas DCNEM, aquilo que j afirmou: As medidas legais representam, no
entanto, passos preparatrios para as mudanas reais na educao brasileira, em sintonia com as
novas demandas de uma economia aberta e de uma sociedade democrtica. Estar nas mos das
instituies escolares e respectivas comunidades a construo coletiva e permanente de propostas
e prticas pedaggicas inovadoras que possam dar resposta s novas demandas.54
Em vista do exposto, a Relatora prope que se aprove o Projeto de Resoluo.
Braslia, em 2 de junho de 1998
Conselheira Guiomar Namo de Mello - Relatora

A Cmara de Educao Bsica acompanha o Parecer da Relatora.
Sala das Sesses, 2 de junho de 1998.
Conselheiro Ulysses de Oliveira Panisset - Presidente
Conselheiro Francisco Aparecido Cordo - Vice-Presidente
Conselheiro Antenor Manoel Naspolini
Conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury
Conselheira Edla de Arajo Lira Soares
Conselheiro Fbio Luiz Marinho Aidar
Conselheira Iara Glria Areias Prado
Conselheira Iara Silvia Lucas Wortmann
Conselheiro Joo Antnio Cabral de Monlevade
Conselheiro Kuno Paulo Rhoden
Conselheira Regina Alcntara de Assis
54
Parecer CEB/CNE n 17/97 do Conselheiro Fbio Luiz Marinho Aidar.

ENSINO MDIO
101
RESOLUO CNE/CEB N 3, DE 26 DE JUNHO DE 1998

Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, tendo em vista o disposto no art. 9, 1, alnea "c" da Lei n 9.131 de 25 de novembro de 1995, nos
arts. 26, 35 e 36 da Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996, e tendo em vista o Parecer CNE/CEB
n 15/98, homologado pelo Senhor Ministro da Educao e do Desporto, em 25 de junho de 1998 e
que a esta se integra,
RESOLVE:
art. 1 - As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio - DCNEM estabelecidas nesta Resoluo constituem-se num conjunto de definies doutrinrias sobre princpios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organizao pedaggica e curricular
de cada unidade escolar integrante dos diversos sistemas de ensino, em atendimento ao que manda a lei, tendo em vista vincular a educao com o mundo do trabalho e a prtica social, consolidando a preparao para o exerccio da cidadania e propiciando preparao bsica para o trabalho.
Art. 2 - A organizao curricular de cada escola ser orientada pelos valores apresentados na Lei n 9.394/96, a saber:
I - os fundamentais ao interesse social, aos direitos e aos deveres dos cidados, de
respeito ao bem comum e ordem democrtica;
II - os que fortaleam os vnculos de famlia, os laos de solidariedade humana e de
tolerncia recproca.
Art. 3 - Para observncia dos valores mencionados no artigo anterior, a prtica administrativa e pedaggica dos sistemas de ensino e de suas escolas, as formas de convivncia no ambiente escolar, os mecanismos de formulao e implementao de poltica educacional, os critrios
de alocao de recursos, a organizao do currculo e das situaes de ensino-aprendizagem e os
procedimentos de avaliao devero ser coerentes com os princpios estticos, polticos e ticos,
abrangendo:
I - a Esttica da Sensibilidade, que dever substituir a da repetio e padronizao,
estimulando a criatividade, o esprito inventivo, a curiosidade pelo inusitado e a afetividade, bem
como facilitar a constituio de identidades capazes de suportar a inquietao, conviver com o
incerto e o imprevisvel, acolher e conviver com a diversidade, valorizar a qualidade, a delicadeza, a
sutileza, as formas ldicas e alegricas de conhecer o mundo e fazer do lazer, da sexualidade e da
imaginao um exerccio de liberdade responsvel;
II - a Poltica da Igualdade, tendo como ponto de partida o reconhecimento dos direitos humanos e dos deveres e direitos da cidadania, visando constituio de identidades que
busquem e pratiquem a igualdade no acesso aos bens sociais e culturais, o respeito ao bem comum, o protagonismo e a responsabilidade no mbito pblico e privado, o combate a todas as
formas discriminatrias e o respeito aos princpios do Estado de Direito na forma do sistema federativo e do regime democrtico e republicano;
III - a tica da Identidade, buscando superar dicotomias entre o mundo da moral e o
mundo da matria, o pblico e o privado, para constituir identidades sensveis e igualitrias no
testemunho de valores de seu tempo, praticando um humanismo contemporneo pelo reconheci
mento, respeito e acolhimento da identidade do outro e pela incorporao da solidariedade, da

ENSINO MDIO
102
responsabilidade e da reciprocidade como orientadoras de seus atos na vida profissional, social,

civil e pessoal.
Art. - 4 As propostas pedaggicas das escolas e os currculos constantes dessas
propostas incluiro competncias bsicas, contedos e formas de tratamento dos contedos
previstos pelas finalidades do Ensino Mdio estabelecidas pela lei:
I - desenvolvimento da capacidade de aprender e continuar aprendendo, da autonomia
intelectual e do pensamento crtico, de modo a ser capaz de prosseguir os estudos e de adaptarse com flexibilidade a novas condies de ocupao ou de aperfeioamento;
II - constituio de significados socialmente construdos e reconhecidos como verdadeiros sobre o mundo fsico e natural, sobre a realidade social e poltica;
III - compreenso do significado das cincias, das letras, das artes e do processo de
transformao da sociedade e da cultura, em especial as do Brasil, de modo a possuir as competncias e habilidades necessrias ao exerccio da cidadania e do trabalho;
IV- domnio dos princpios e fundamentos cientfico-tecnolgicos que presidem a produo moderna de bens, servios e conhecimentos, tanto em seus produtos como em seus processos, de modo a ser capaz de relacionar a teoria com a prtica e o desenvolvimento da flexibilidade
para novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores;
V - competncia no uso da lngua portuguesa, das lnguas estrangeiras e outras linguagens contemporneas como instrumentos de comunicao e como processos de constituio de
conhecimento e de exerccio de cidadania.
Art. 5 - Para cumprir as finalidades do Ensino Mdio previstas pela lei, as escolas organizaro seus currculos de modo a:
I - ter presente que os contedos curriculares no so fins em si mesmos, mas meios
bsicos para constituir competncias cognitivas ou sociais, priorizando-as sobre as informaes;
II -ter presente que as linguagens so indispensveis para a constituio de conheci
mentos e competncias;
III - adotar metodologias de ensino diversificadas, que estimulem a reconstruo do
conhecimento e mobilizem o raciocnio, a experimentao, a soluo de problemas e outras competncias cognitivas superiores;
IV - reconhecer que as situaes de aprendizagem provocam tambm sentimentos e
requerem trabalhar a afetividade do aluno.
Art. 6 - Os princpios pedaggicos da Identidade, Diversidade e Autonomia, da
Interdisciplinaridade e da Contextualizao sero adotados como estruturadores dos currculos do
Ensino Mdio.
Art. 7 - Na observncia da Identidade, Diversidade e Autonomia, os sistemas de ensino
e as escolas, na busca da melhor adequao possvel s necessidades dos alunos e do meio
social:
I - desenvolvero, mediante a institucionalizao de mecanismos de participao da
comunidade, alternativas de organizao institucional que possibilitem:
a) identidade prpria como instituies de ensino de adolescentes, jovens e adultos,
respeitadas as suas condies e necessidades de espao e tempo de aprendizagem;
b) uso das vrias possibilidades pedaggicas de organizao, inclusive espaciais e temporais;
c) articulaes e parcerias entre instituies pblicas e privadas, contemplando a preparao geral para o trabalho, admitida a organizao integrada dos anos finais do Ensino Fundamental com o Ensino Mdio;

ENSINO MDIO
103
II - fomentaro a diversificao de programas ou tipos de estudo disponveis, estimulando alternativas a partir de uma base comum, de acordo com as caractersticas do alunado e as
demandas do meio social, admitidas as opes feitas pelos prprios alunos, sempre que viveis
tcnica e financeiramente;
III - instituiro sistemas de avaliao e/ou utilizaro os sistemas de avaliao operados
pelo Ministrio da Educao e do Desporto, a fim de acompanhar os resultados da diversificao,
tendo como referncia as competncias bsicas a serem alcanadas, a legislao do ensino, estas
diretrizes e as propostas pedaggicas das escolas;
IV - criaro os mecanismos necessrios ao fomento e fortalecimento da capacidade de
formular e executar propostas pedaggicas escolares caractersticas do exerccio da autonomia;
V - criaro mecanismos que garantam liberdade e responsabilidade das instituies
escolares na formulao de sua proposta pedaggica e evitem que as instncias centrais dos sistemas de ensino burocratizem e ritualzem o que, no esprito da lei, deve ser expresso de iniciativa
das escolas, com protagonismo de todos os elementos diretamente interessados, em especial dos
professores;
VI - instituiro mecanismos e procedimentos de avaliao de processos e produtos, de
divulgao dos resultados e de prestao de contas, visando desenvolver a cultura da responsabilidade pelos resultados e utilizando os resultados para orientar aes de compensao de desigualdades que possam resultar do exerccio da autonomia.
Art. 8 - Na observncia da Interdisciplinaridade, as escolas tero presente que:
I - a Interdisciplinaridade, nas suas mais variadas formas, partir do princpio de que
todo conhecimento mantm um dilogo permanente com outros conhecimentos, que pode ser de
questionamento, de negao, de complementao, de ampliao, de iluminao e de aspectos
no distinguidos;
II - o ensino deve ir alm da descrio e procurar constituir nos alunos a capacidade de
analisar, explicar, prever e intervir, objetivos que so mais facilmente alcanveis se as disciplinas
integradas em reas de conhecimento puderem contribuir, cada uma com sua especificidade, para
o estudo comum de problemas concretos ou para o desenvolvimento de projetos de investigao
e/ou de ao;
III -as disciplinas escolares so recortes das reas de conhecimentos que representam,
carregam sempre um grau de arbitrariedade e no esgotam isoladamente a realidade dos fatos
fsicos e sociais, devendo buscar entre si interaes que permitam aos alunos a compreenso mais
ampla da realidade;
IV - a aprendizagem decisiva para o desenvolvimento dos alunos, e por esta razo as
disciplinas devem ser didaticamente solidrias para atingir esse objetivo, de modo que disciplinas
diferentes estimulem competncias comuns e cada disciplina contribua para a constituio de diferentes capacidades, sendo indispensvel buscar a complementaridade entre as disciplinas, a fim
de facilitar aos alunos um desenvolvimento intelectual, social e afetivo mais completo e integrado;
V - a caracterstica do ensino escolar, tal como indicada no inciso anterior, amplia signi
ficativamente a responsabilidade da escola para a constituio de identidades que integram conhe
cimentos, competncias e valores que permitam o exerccio pleno da cidadania e a insero flexvel
no mundo do trabalho.
Art. 9 - Na observncia da Contextualizao, as escolas tero presente que:
I - na situao de ensino-aprendizagem, o conhecimento transposto da situao em
que foi criado, inventado ou produzido, e por causa dessa transposio didtica deve ser relaciona
do com a prtica ou a experincia do aluno a fim de adquirir significado;
II - a relao entre teoria e prtica requer a concretizao dos contedos curriculares
em situaes mais prximas e familiares do aluno, nas quais se incluem as do trabalho e do exerc
cio da cidadania;

ENSINO MDIO
104
III - a aplicao de conhecimentos constitudos na escola s situaes da vida cotidiana e da experincia espontnea permite seu entendimento, crtica e reviso.
Art. 10 - A Base Nacional Comum dos currculos do Ensino Mdio ser organizada em
reas de conhecimento, a saber:
I - Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, objetivando a constituio de competnci
as e habilidades que permitam ao educando:
a) Compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes linguagens como meios
de organizao cognitiva da realidade pela constituio de significados, expresso, comunicao e
informao.
b) Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestaes especficas.
c) Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando
textos com seus contextos, mediante a natureza, funo, organizao, estruturadas manifestaes,
de acordo com as condies de produo e recepo.
d) Compreender e usar a lngua portuguesa como lngua materna, geradora de significao e integradora da organizao do mundo e da prpria identidade.
e) Conhecer e usar lngua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso a
informaes e a outras culturas e grupos sociais.
f) Entender os princpios das tecnologias da comunicao e da informao, associ-las
aos conhecimentos cientficos, s linguagens que lhes do suporte e aos problemas que se propem solucionar.
g) Entender a natureza das tecnologias da informao como integrao de diferentes
meios de comunicao, linguagens e cdigos, bem como a funo integradora que exercem na
sua relao com as demais tecnologias.
h) Entender o impacto das tecnologias da comunicao e da informao na sua vida,
nos processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.
i) Aplicar as tecnologias da comunicao e da informao na escola, no trabalho e em
II- Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, objetivando a constituio de
habilidades e competncias que permitam ao educando:
a) Compreender as cincias como construes humanas, entendendo como elas se
desenvolvem por acumulao, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvimento cientfico com a transformao da sociedade.
b) Entender e aplicar mtodos e procedimentos prprios das cincias naturais.
c) Identificar variveis relevantes e selecionar os procedimentos necessrios para a
produo, anlise e interpretao de resultados de processos ou experimentos cientficos e
tecnolgicos.
d) Compreender o carter aleatrio e no determinstico dos fenmenos naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas, determinao de amostras e clculo de probabilidades.
e) Identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de variveis, representados em grficos, diagramas ou expresses algbricas, realizando previso de tendncias,
extrapolaes e interpolaes e interpretaes.
f) Analisar qualitativamente dados quantitativos representados grfica ou algebricamente
relacionados a contextos socioeconmicos, cientficos ou cotidianos.

ENSINO MDIO
105
g) Apropriar-se dos conhecimentos da Fsica, da Qumica e da Biologia e aplicar esses

conhecimentos para explicar o funcionamento do mundo natural, planejar, executar e avaliar aes
de interveno na realidade natural.
h) Identificar, representar e utilizar o conhecimento geomtrico para o aperfeioamento
da leitura, da compreenso e da ao sobre a realidade.
i) Entender a relao entre o desenvolvimento das Cincias Naturais e o desenvolvimento tecnolgico e associar as diferentes tecnologias aos problemas que se propuseram e propem
solucionar.
j) Entender o impacto das tecnologias associadas s Cincias Naturais na sua vida pessoal, nos processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.
k) Aplicar as tecnologias associadas s Cincias Naturais na escola, no trabalho e em
m) Compreender conceitos, procedimentos e estratgias matemticas e aplic-las a
situaes diversas no contexto das cincias, da tecnologia e das atividades cotidianas.
III -Cincias Humanas e suas Tecnologias, objetivando a constituio de competncias
e habilidades que permitam ao educando:
a) Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a
identidade prpria e dos outros.
b) Compreender a sociedade, sua gnese e transformao e os mltiplos fatores que
nelas intervm como produtos da ao humana; a si mesmo como agente social; e os processos
sociais como orientadores da dinmica dos diferentes grupos de indivduos.
c) Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupao de espaos fsicos e as relaes da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos polticosociais, culturais, econmicos e humanos.
d) Compreender a produo e o papel histrico das instituies sociais, polticas e econmicas, associando-as s prticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princpios que regulam a convivncia em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, justia e distribuio dos
benefcios econmicos.
e) Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as prticas
sociais e culturais em condutas de indagao, anlise, problematizao e protagonismo diante de
situaes novas, problemas ou questes da vida pessoal, social, poltica, econmica e cultural.
f) Entender os princpios das tecnologias associadas ao conhecimento do indivduo, da
sociedade e da cultura, entre as quais as de planejamento, organizao, gesto, trabalho de equipe
e associ-las aos problemas que se propem resolver.
g) Entender o impacto das tecnologias associadas s cincias humanas sobre sua vida
pessoal, os processos de produo, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social.
h) Entender a importncia das tecnologias contemporneas de comunicao e informao para o planejamento, gesto, organizao e fortalecimento do trabalho de equipe.
i) Aplicar as tecnologias das cincias humanas e sociais na escola, no trabalho e outros
contextos relevantes para sua vida.
1 A Base Nacional Comum do currculo do Ensino Mdio dever contemplar as trs
reas do conhecimento, com tratamento metodolgico que evidencie a interdisciplinaridade e a
contextualizao.
2 As propostas pedaggicas das escolas devero assegurar tratamento interdisciplinar
e contextualizado para:
a) Educao Fsica e Arte como componentes curriculares obrigatrios;

ENSINO MDIO
106
b) Conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania. Art.

11 - Na Base Nacional Comum e na Parte Diversificada ser observado que:
I - as definies doutrinrias sobre os fundamentos axiolgicos e os princpios pedaggicos que integram as DCNEM aplicar-se-o a ambas;
II - a Parte Diversificada dever ser orgnicamente integrada com a Base Nacional Comum, por contextualizao e por complementao, diversificao, enriquecimento e desdobramento
entre outras formas de integrao;
III - a Base Nacional Comum dever compreender, pelo menos, 75% (setenta e cinco
por cento) do tempo mnimo de 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas, estabelecido pela lei como
carga horria para o Ensino Mdio;
IV - alm da carga mnima de 2.400 horas, as escolas tero em suas propostas pedaggicas liberdade de organizao curricular, independentemente de distino entre Base Nacional
Comum e Parte Diversificada;
V - a lngua estrangeira moderna, tanto a obrigatria quanto as optativas, sero includas no cmputo da carga horria da Parte Diversificada.
Art. 12 - No haver dissociao entre a formao geral e a preparao bsica para o
trabalho, nem esta ltima se confundir com a formao profissional.
1 A preparao bsica para o trabalho dever estar presente tanto na Base Nacional
Comum como na Parte Diversificada.
2 O Ensino Mdio, atendida a formao geral, incluindo a preparao bsica para o
trabalho, poder preparar para o exerccio de profisses tcnicas por articulao com a educao
profissional, mantida a independncia entre os cursos.
Art. 13 - Estudos concludos no Ensino Mdio, tanto da Base Nacional Comum quanto
da Parte Diversificada, podero ser aproveitados para a obteno de uma habilitao profissional,
em cursos realizados concomitante ou seqencialmente, at o limite de 25% (vinte e cinco por
cento) do tempo mnimo legalmente estabelecido como carga horria para o Ensino Mdio.
Pargrafo nico. Estudos estritamente profissionalizantes, independentemente de serem feitos na mesma escola ou em outra escola ou instituio, de forma concomitante ou posterior
ao Ensino Mdio, devero ser realizados em carga horria adicional s 2.400 horas (duas mil e
quatrocentas) horas mnimas previstas na lei.
Art. 14 - Caber, respectivamente, aos rgos normativos e executivos dos sistemas de
ensino o estabelecimento de normas complementares e polticas educacionais, considerando as
peculiaridades regionais ou locais, observadas as disposies destas diretrizes.
Pargrafo nico. Os rgos normativos dos sistemas de ensino devero regulamentar o
aproveitamento de estudos realizados e de conhecimentos constitudos, tanto na experincia escolar como na extra-escolar.
Art. 15 - Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao e revoga as disposies em contrrio.
CNE, Resoluo CNE/CEB n 03/98. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 5 de agosto de 1998, Seo I, p. 21.

ENSINO MDIO
107
Educao de
Jovens e Adultos
Interessado
Assunto
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos
Relator
Carlos Roberto Jamil Cury
Processo n
23001.000040/2000-55
UF DF
Parecer CNE/CEB n
11/00
Cmara ou Comisso
CEB
Aprovado em
10/5/00
I - RELATRIO E VOTO DO RELATOR

Os estados-partes do presente Pacto reconhecem que, com o objetivo de assegurar o
pleno exerccio desse direito: a educao primria dever ser obrigatria e acessvel gratuitamente
a todos; a educao secundria em suas diferentes formas, inclusive a educao secundria tcnica e profissional, dever ser generalizada e tornar-se acessvel a todos, por todos os meios apropriados e, principalmente, pela implementao progressiva do ensino gratuito; (...); dever-se- fomentar e intensificar, na medida do possvel, a educao de base para aquelas pessoas que no receberam educao primria ou no concluram o ciclo completo da educao primria (art.
13,1,alnea "d" do Pacto Internacional sobre Direitos Econmicos, Sociais e Culturais da Assemblia Geral da ONU de 16/12/66, aprovado no Brasil pelo Decreto Legislativo n 226 de 12/12/
95 e promulgado pelo Decreto n 591 de 7/7/92).
1. Introduo
A Cmara de Educao Bsica (CEB) do Conselho Nacional de Educao (CNE) teve
aprovados o Parecer CNE/CEB n 04, em 29 de janeiro de 1998, e o Parecer CNE/CEB n 15, de 1
de junho de 1998, de cujas homologaes, pelo Sr. Ministro de Estado da Educao, resultaram
tambm as respectivas Resolues CNE/CEB n 02 de 15/4 e CNE/CEB n 03 de 23/6, ambas de
1998. O primeiro conjunto versa sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e o segundo sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Isso significou
que, do ponto de vista da normatizao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a
Cmara de Educao Bsica respondia sua atribuio de deliberar sobre as diretrizes curriculares
propostas pelo Ministrio da Educao e do Desporto (art. 9 , 1 , alnea "c" da Lei n 4.024/61,
com a verso dada pela Lei n 9.131/95). Logicamente, estas Diretrizes se estenderiam e passariam
a viger para a Educao de Jovens e Adultos (EJA), objeto do presente Parecer. A EJA, de
acordo com a Lei n 9.394/96, passando a ser uma modalidade da Educao Bsica nas etapas do
Ensino Fundamental e Mdio, usufrui de uma especificidade prpria, e, como tal, deveria receber
um tratamento conseqente.
Ao mesmo tempo, muitas dvidas assolavam os muitos interessados no assunto. Os
sistemas, por exemplo, que sempre se houveram com o antigo Ensino Supletivo, passaram a solicitar esclarecimentos especficos ao Conselho Nacional de Educao. Do mesmo modo, associaes, organizaes e entidades o fizeram. Fazendo jus ao disposto no art. 90 da LDB, a CEB, dando
respostas caso a caso, amadureceu a compreenso de que isso no era suficiente. Era preciso
uma apreciao de maior flego. O presente Parecer ocupa-se das Diretrizes Curriculares da
EJA, cuja especificidade se compe com os Pareceres supracitados.
Ao mesmo tempo, o Ministrio da Educao e do Desporto (MEC), em 1999, por meio
de sua Coordenadoria de Educao de Jovens e Adultos (Coeja), ao se reunir com os responsveis

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
111
por esta modalidade de educao nos sistemas, houve por bem encaminhar a esta Cmara um
pedido de audincia pblica para que as demandas e as questes pudessem obter uma resposta
mais estrutural. Dado o carter sistemtico com que essa forma pblica e dialogai de se correlacionar
com a comunidade educacional vem marcando a presena do CNE, a proposta foi aceita, e na
reunio de setembro de 1999, o presidente da Cmara de Educao Bsica indicou relator para
proceder a um estudo mais completo sobre o assunto e que fosse de carter interativo com os
interessados.
A partir da, a CEB, estudando colegiadamente a matria, passou a ouvir a comunidade
educacional brasileira. As audincias pblicas realizadas em 29 de fevereiro de 2000 em Fortaleza,
em 23 de maro de 2000 em Curitiba e em 4 de abril de 2000 em Braslia foram ocasio para reunir
representantes dos rgos normativos e executivos dos sistemas, vrias entidades educacionais,
associaes cientficas e profissionais da sociedade civil hoje existentes no Brasil.
Duas teleconferncias sobre a Formao de Educadores para Jovens e Adultos, promovidas pela Universidade de Braslia (UnB) e pelo Servio Social da Indstria (Sesi), com o apoio da
Unesco, contaram com a presena da Cmara de Educao Bsica, representada pela relatoria
das Diretrizes Curriculares Nacionais dessa modalidade de educao. Esses eventos ocorreram,
respectivamente, em 28/11/99 e 18/4/00.
Tais iniciativas e encontros, intermediados por sesses regulares da CEB, sempre com
a presena de representantes do MEC, foram fundamentais para pensar e repensar os principais
tpicos da estrutura deste Parecer. As sugestes, as crticas e as propostas foram abundantes e
cobriram desde aspectos pontuais at os de fundamentao terica.
Ao lado dessa presena qualificada de setores institucionais da comunidade educacional convocada a dar sua contribuio, deve-se acrescentar o apoio solidrio e crtico de inmeros
fruns compromissados com a EJA e de muitos interessados que, por intermdio de cartas, ofcios
e outros meios, quiseram construir com a relatoria um texto que, a mltiplas mos, respondesse
dignidade do assunto.
2. Fundamentos e funes da EJA

2.1. Definies prvias
Do Brasil e de suas presumidas identidades muito j se disse. So bastante conhecidas
as imagens ou modelos do pas cujos conceitos operatrios de anlise se baseiam em pares opostos e duais: "dois Brasis", "oficial e real", "casa-grande e senzala", "o tradicional e o moderno",
"capital e interior", "urbano e rural", "cosmopolita e provinciano", "litoral e serto", assim como os
respectivos "tipos" que os habitariam e constituiriam. A essa tipificao em pares opostos, por
vezes incompleta ou equivocada, no seria fora de propsito acrescentar outros ligados esfera do
acesso e domnio da leitura e escrita que ainda descrevem uma linha divisria entre brasileiros:
alfabetizados/analfabetos,1 letrados/iletrados.2 Muitos continuam no tendo acesso escrita e
leitura, mesmo minimamente; outros tm iniciao de tal modo precria nesses recursos que so
mesmo incapazes de fazer uso rotineiro e funcional da escrita e da leitura no dia-a-dia. Alm disso,
pode-se dizer que o acesso a formas de expresso e de linguagem baseadas na microeletrnica
so indispensveis para uma cidadania contempornea e at mesmo para o mercado de trabalho.
' A professora Magda Becker Soares (1998) esclarece: ...alfabetizado nomeia aquele que apenas aprendeu a ler e escrever, no
aquele que adquiriu o estado ou a condio de quem se apropriou da leitura e da escrita (p. 19).
2
A mesma autora diz: Letramento , pois, o resultado da ao de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condio que
adquire um grupo social ou um indivduo como conseqncia de ter-se apropriado da escrita... (idem, p. 18) Assim ...no basta apenas
saber ler e escrever, preciso tambm saber fazer uso do ler e do escrever, saber responder s exigncias de leitura e de escrita que a
sociedade faz continuamente... (p. 20). Segundo a professora Leda Tfouni (1995), enquanto os sistemas de escrita so um produto
cultural, a alfabetizao e o letramento so processos de aquisio de um sistema escrito (p. 9).

112
No universo composto pelos que dispuserem ou no desse acesso, que supe ele mesmo a
habilidade de leitura e escrita (ainda no universalizadas), um novo divisor entre cidados pode
estar em curso.
Para o universo educacional e administrativo a que este Parecer se destina - o dos
cursos autorizados, reconhecidos e credenciados no mbito do art. 4^, inciso VII, da LDB e
dos exames supletivos com iguais prerrogativas -, parece ser significativo apresentar as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao de Jovens e Adultos dentro de um quadro referencial mais
amplo.
Da porque a estrutura do Parecer, remetendo-se s Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental e Ensino Mdio j homologadas, contm, alm da introduo, os
seguintes tpicos da EJA: fundamentos e funes, bases legais das Diretrizes Curriculares Nacionais (histrico-legais e atuais), Educao de Jovens e Adultos hoje (cursos, exames supletivos,
cursos a distncia e no exterior, plano nacional de educao); bases histrico-sociais das iniciativas
pblicas e privadas; indicadores estatsticos; formao docente e Diretrizes Curriculares Nacionais
e o direito educao. Acompanha a minuta de Resoluo.
importante reiterar, desde o incio, que este Parecer se dirige aos sistemas de ensino
e a seus respectivos estabelecimentos que venham a se ocupar da Educao de Jovens e Adultos
sob a forma presencial e semi-presencial de cursos e que tenham como objetivo a expedio de
certificados de concluso de etapas da Educao Bsica. Para tais estabelecimentos, as diretrizes
aqui expostas so obrigatrias, bem como ser obrigatria uma formao docente que lhes seja
conseqente. Estas diretrizes compreendem a educao escolar que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituies prprias (art.1, 1 da LDB).
Isso no impede que as diretrizes sirvam como um referencial pedaggico para aquelas
iniciativas que, autnoma e livremente, a sociedade civil no seu conjunto e na sua multiplicidade
queira desenvolver por meio de programas de educao, no sentido largo definido no capuf do art.
1 da LDB e que no visem a certificados oficiais de concluso de estudos ou de etapas da educao escolar propriamente dita.3
2.2. Conceito e funes da EJA

A focalizao das polticas pblicas no Ensino Fundamental, universal e obrigatrio,
conveniente relao idade prpria/ano escolar4, ampliou o espectro de crianas nele presentes.
Hoje notvel a expanso dessa etapa do ensino, e h um quantitativo de vagas cada vez mais
crescente, para fazer jus ao princpio da obrigatoriedade ante as crianas em idade escolar. Entretanto, as presentes condies sociais adversas e as seqelas de um passado ainda mais perverso
se associam a inadequados fatores administrativos de planejamento e a dimenses qualitativas
internas escolarizao, e, nessa medida, condicionam o sucesso de muitos alunos. A mdia nacional de permanncia na escola na etapa obrigatria (8 anos) fica entre 4 e 6 anos. E os 8 anos
obrigatrios acabam por se converter em onze anos, na mdia, estendendo a durao do Ensino
Fundamental, quando os alunos j deveriam estar cursando o Ensino Mdio. Expresso dessa
realidade so a reprovao e a evaso, mantendo-se e aprofundando-se a distoro idade/ano e
retardando um acerto definitivo no fluxo escolar. Embora abrigue 36 milhes de crianas no Ensino Fundamental, o quadro socioeducacional seletivo continua a reproduzir excludos dos Ensi-
Como veremos mais adiante, essas experincias, devidamente avaliadas, podem ser aproveitadas, caso algum jovem ou adulto queira
ingressar em alguma modalidade da escolarizao.
4
A expresso idade prpria, alm de seu carter descritivo, serve tambm como referncia para a organizao dos sistemas de ensino,
para as etapas e as prioridades postas em lei. Tal expresso consta da LDB, inclusive do art. 37.

113
nos Fundamental e Mdio, mantendo adolescentes, jovens e adultos sem escolaridade obrigatria
completa.5
Mesmo assim, deve-se afirmar, com base em estatsticas atualizadas, que, nos ltimos anos
os sistemas de ensino desenvolveram esforos no af de propiciar um atendimento mais aberto a
adolescentes e a jovens, tanto no que se refere ao acesso escolaridade obrigatria, quanto s iniciativas
de carter preventivo para diminuir a distoro idade/ano.6 Como exemplos desses esforos temos os
ciclos deformao e as classes de acelerao. As classes de acelerao e a Educao de Jovens e Adultos
so categorias diferentes. As primeiras so um meio didtico-pedaggico e pretendem, com metodologia
prpria, dentro do ensino na faixa de 7 a 14 anos, sincronizar o ingresso de estudantes com a distoro
idade/ano escolar, podendo avanar mais clere no seu processo de aprendizagem. J a EJA uma
categoria organizacional constante da estrutura da educao nacional, com finalidades e funes
especficas.
O Brasil continua exibindo um nmero enorme de analfabetos. O Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica (IBGE) aponta, no ano de 1996, 15.560.260 pessoas analfabetas na populao de
15 anos de idade ou mais, perfazendo 14,7% do universo de 107.534.609 pessoas nessa faixa
populacional. Apesar da queda anual e de marcantes diferenas regionais e setoriais, a existncia de
pessoas que no sabem ler ou escrever por falta de condies de acesso ao processo de escolarizao
deve ser motivo de autocrtica constante e severa. So Paulo, o Estado mais populoso do pas, possui um
contingente de 1.900.000 analfabetos. de se notar que, segundo as estatsticas oficiais, o maior nmero
de analfabetos se constitui de pessoas com mais idade, de regies pobres e interioranas e provenientes
dos grupos afro-brasileiros. Muitos dos indivduos que povoam essas cifras so os candidatos aos cursos e
aos exames do ensino ainda conhecido como supletivo.7
Nessa ordem de raciocnio, a EJA representa uma dvida social no reparada para com os que
no tiveram acesso escrita e leitura como bens sociais e nem domnio destas, na escola ou fora dela, e
tenham sido a fora de trabalho empregada na constituio de riquezas e na elevao de obras pblicas.
Ser privado desse acesso , de fato, a perda de um instrumento imprescindvel para uma presena
significativa na convivncia social contempornea.
Essa observao faz lembrar que a ausncia da escolarizao no pode e nem deve justificar
uma viso preconceituosa do analfabeto ou iletrado como inculto ou "vocacionado" apenas para tarefas e
funes "desqualificadas" nos segmentos de mercado. Muitos desses jovens e adultos, dentro da
pluralidade e da diversidade de regies do pas, dentro dos mais diferentes estratos sociais, desenvolveram
uma rica cultura baseada na oralidade, da qual nos do prova, entre muitos outros: a literatura de cordel, o
teatro popular, o cancioneiro regional, os repentistas, as festas populares e religiosas e os registros de
memria das culturas afro-brasileira e indgena.8
Como diz a professora Magda Soares (1998):
...um adulto pode ser analfabeto, porque marginalizado social e economicamente, mas, se vive
em um meio em que a leitura e a escrita tm presena forte, se se interessa em ouvir a leitura
Sob a diferenciao legal entre menores e maiores, a Lei n 8.069/90 (ECA), em seu art. 2-, considera, para efeitos desta lei, a pessoa
at 12 anos incompletos como criana e aquela entre 12 e 18 anos como adolescente. Por esta lei, a definio de jovem d-se a partir
de 18 anos. A mesma lei reconhece a idade de 14 anos como uma faixa etria componente da adolescncia, segundo o art. 64 e 65. A
LDB, nos 1 e 2 do art. 87, estabelece a idade de 7 anos e, facultativamente, a de 6 anos como as adequadas para a matrcula inicial
no Ensino Fundamental, estendendo-se, por conseqncia, at 14 anos, dado seu carter obrigatrio de 8 anos. A mesma lei assinala a
faixa etria prpria da Educao Infantil a que atinge as pessoas de 0 a 6 anos.
6
Destaque especial deve ser dado aos programas de renda negativa e de bolsa-escola.
No continente latino-americano, os pases com taxas de analfabetismo superiores a 10% so, de acordo com a Unesco, Repblica
Dominicana, Brasil, Bolvia, Honduras, Salvador, Guatemala e Haiti.

8
A excessiva nfase nos aspectos lacunosos do analfabetismo pode mascarar formas de riqueza cultural e de potencial humano e
conduzir a uma metodologia pedaggica mais forte na "ausncia de..." do que na presena de aptides, saberes e na virtualidade das
pessoas socialmente estigmatizadas como pouco lgicas ou como destitudas de densidade psicolgica.

114
de jornais feita por um alfabetizado, se recebe cartas que outros lem para ele, se dita cartas para que um
alfabetizado as escreva,..., se pede a algum que lhe leia avisos ou indicaes afixados em algum lugar,
esse analfabeto , de certa forma, letrado, porque faz uso da escrita, envolve-se em prticas sociais de
leitura e de escrita (p. 24).
Essa dimenso sociocultural do letramento reforada pela professora Leda Tfouni:
O letramento, por sua vez, focaliza os aspectos scio-histricos da aquisio da escrita. Entre
outros casos, procura estudar e descrever o que ocorre nas sociedades quando adotam um sistema de
escritura de maneira restrita ou generalizada; procura ainda saber quais prticas psicossociais substituem
as prticas "letradas" em sociedades grafas (p. 9-10).
Igualmente, deve-se considerar a riqueza de manifestaes, cujas expresses artsticas vo da
cozinha ao trabalho em madeira e pedra, entre outras, e atestam habilidades e competncias insuspeitas.
De todo modo, o no estar em p de igualdade no interior de uma sociedade predominantemente grafocntrica, na qual o cdigo escrito ocupa posio privilegiada, revela-se como problemtica
a ser enfrentada. Sendo leitura e escrita bens relevantes, de valor prtico e simblico, o no-acesso a graus
elevados de letramento particularmente danoso para a conquista de uma cidadania plena.
Suas razes so de ordem histrico-social. No Brasil, essa realidade resulta do carter
subalterno atribudo pelas elites dirigentes educao escolar de negros escravizados, ndios reduzidos,
caboclos migrantes e trabalhadores braais, entre outros.9 Impedidos da plena cidadania, os descendentes
desses grupos ainda hoje sofrem as conseqncias dessa realidade histrica. Disso nos do prova as
inmeras estatsticas oficiais. A rigor, esses segmentos sociais, em especial negros e ndios, no eram
considerados titulares do registro maior da modernidade: uma igualdade que no reconhece qualquer forma
de discriminao e de preconceito com base em origem, raa, sexo, cor, idade, religio e sangue, entre
outros. Fazer a reparao dessa realidade, dvida inscrita em nossa histria social e na vida de tantos
indivduos, um imperativo e um dos fins da EJA, porque reconhece o advento desse princpio de
igualdade para todos.
Desse modo, a funo reparadora da EJA, no limite, significa no s a entrada no circuito dos
direitos civis pela restaurao de um direito negado - o direito a uma escola de qualidade -, mas tambm o
reconhecimento daquela igualdade ontolgica de todo e qualquer ser humano. Dessa negao, evidente na
histria brasileira, resulta uma perda: o acesso a um bem real, social e simbolicamente importante. Logo,
no se deve confundir a noo de reparao com a de suprimento, como diz o Parecer CNE/CEB n 4/98:
Nada mais significativo e importante para a construo da cidadania que a compreenso de
que a cultura no existiria sem a socializao das conquistas humanas. O sujeito annimo , na verdade, o
grande arteso dos tecidos da histria.
Lemos tambm, na Declarao de Hamburgo sobre a educao de adultos de 1997, da qual o
Brasil signatrio,
(...) a alfabetizao, concebida como o conhecimento bsico, necessrio a todos, num mundo
em transformao, um direito humano fundamental. Em toda a sociedade, a alfabetizao uma
habilidade primordial em si mesma e um dos pilares para o desenvolvimento de outras habilidades. (...) O
desafio oferecer-lhes esse direito (...) A alfabetizao tem tambm o papel de promover a participao em
atividades sociais, econmicas, polticas e culturais, alm de ser um requisito bsico para a educao
continuada durante a vida.
Tambm opor obstculos ao acesso de mulheres cultura letrada faz parte da tradio patriarcal e machista que, por longo tempo,
preponderou entre muitas famlias no Brasil.

115
A incorporao dos cdigos relativos leitura e escrita por parte dos alfabetizados e
letrados, tornando-os quase "naturais", e o carter comum da linguagem oral obscurecem o quanto
o acesso a esses bens representa um meio e um instrumento de poder. Quem se v privado deles
ou assume esse ponto de vista pode aquilatar a perda que deles advm e as conseqncias materiais e simblicas decorrentes da negao desse direito fundamental em face, at mesmo, das
novas formas de estratificao social.
O trmino de uma tal discriminao10 no uma tarefa exclusiva da educao escolar.
Esta e outras formas de discriminao no tm o seu nascedouro na escola. A educao escolar,
ainda que imprescindvel, participa dos sistemas sociais, mas ela no o todo desses sistemas. Da
a busca de uma sociedade menos desigual e mais justa continuar a ser um alvo a atingir em pases
como o Brasil.
Contudo, dentro de seus limites, a educao escolar possibilita um espao democrtico
de conhecimento e de postura tendente a assinalar um projeto de sociedade menos desigual. Questionar, por si s, a virtude igualitria da educao escolar no desconhecer o seu potencial. Ela
pode auxiliar na eliminao das discriminaes e, nessa medida, abrir espao para outras modalidades mais amplas de liberdade. A universalizao dos Ensinos Fundamental e Mdio libera porque o acesso aos conhecimentos cientficos virtualiza uma conquista da racionalidade sobre podres assentados no medo e na ignorncia e possibilita o exerccio do pensamento sob o influxo de
uma ao sistemtica. Ela tambm uma via de reconhecimento de si, da auto-estima e do outro
como igual. De outro lado, a universalizao do Ensino Fundamental, at por sua histria, abre
caminho para que mais cidados possam apropriar-se de conhecimentos avanados to necessrios para a consolidao de pessoas mais solidrias e de pases mais autnomos e democrticos.
Num mercado de trabalho no qual exigncia do Ensino Mdio se vai impondo, a necessidade do
Ensino Fundamental uma verdadeira corrida contra um tempo de excluso no mais tolervel.
Tanto a crtica formao hierrquica da sociedade brasileira quanto a incluso do conjunto dos brasileiros vtimas de uma histria excludente esto por se completar em nosso pas. A
barreira posta pela falta de alcance leitura e escrita prejudica sobremaneira a qualidade de vida
de jovens e de adultos, nesses ltimos incluindo tambm os idosos,11 exatamente no momento em
que o acesso ou no ao saber e aos meios de obt-lo representa uma diviso cada vez mais significativa entre as pessoas. No sculo que se avizinha e que est sendo chamado de "o sculo do
conhecimento" mais e mais saberes aliados a competncias tornar-se-o indispensveis para a
vida cidad e para o mundo do trabalho.
Essa uma das funes da escola democrtica, que, assentada no princpio da igualdade e da liberdade, um servio pblico e, por ser um servio pblico, direito de todos e dever do
Estado, obrigao deste ltimo interferir no campo das desigualdades e, com maior razo no caso
brasileiro, no terreno das hierarquias sociais, por meio de polticas pblicas. O acesso a esse servio pblico uma via de chegada a patamares que possibilitam maior igualdade no espao social.
To pesada quanto a inqua distribuio da riqueza e da renda a brutal negao que o sujeito
iletrado ou analfabeto pode fazer de si mesmo no convvio social. Por isso mesmo, vrias instituies so chamadas reparao dessa dvida. Esse servio, funo cogente do Estado, d-se no
s via complementaridade entre os Podres Pblicos, sob o regime de colaborao, mas tambm
'"Distinguir as caractersticas diversas entre coisas e pessoas o trao prprio da discriminao. Essa distino ao mesmo tempo
tcnica e valorativa. Como tcnica, ela separa coisas ou pessoas com qualidades diferentes. o caso de discriminar, num armazm, os
sacos de caf dos de arroz, ou em uma equipe de esporte os maiores dos menores de 18 anos. Como dimenso valorativa, ela
ambivalente. A negativa vitimiza coisas e pessoas por priv-las de uma prerrogativa comum em razo da inferiorizao de uma caracterstica. A discriminao positiva corrige erros da discriminao negativa. Neste Parecer, a adjetivao do termo discriminao ou faz-se
acompanhar do substantivo ou manifesta-se pelo contexto da enunciao.
"Adulto o ente humano j inteiramente crescido. O estado de adulto (adultcia) inclui o idoso. Este Parecer compreende os idosos
como uma faixa etria sob a noo de adulto. Sobre o idoso, cf. art. 203, I, e 229 da Constituio Federal.

116
com a presena e a cooperao das instituies e dos setores organizados da sociedade civil. A
igualdade e a liberdade tornam-se, pois, os pressupostos fundamentais do direito educao,
sobretudo nas sociedades politicamente democrticas e socialmente desejosas de uma melhor
redistribuio das riquezas entre os grupos sociais e entre os indivduos que as compem e as
expressam.
As novas competncias exigidas pelas transformaes da base econmica do mundo
contemporneo, o usufruto de direitos prprios da cidadania, a importncia de novos critrios de
distino e prestgio, a presena dos meios de comunicao assentados na microeletrnica requerem cada vez mais o acesso a saberes diversificados. A igualdade e a desigualdade continuam a ter
relao imediata ou mediata com o trabalho. Mas seja para o trabalho, seja para a multiformidade
de inseres scio-poltico-culturais, aqueles que se virem privados do saber bsico, dos conhecimentos aplicados e das atualizaes requeridas podem se ver excludos das antigas e das novas
oportunidades do mercado de trabalho e vulnerveis a novas formas de desigualdades. Se as mltiplas modalidades de trabalho informal, o subemprego, o desemprego estrutural, as mudanas no
processo de produo e o aumento do setor de servios geram uma grande instabilidade e insegurana para todos os que esto na vida ativa, isso repercute ainda mais intensamente nos que se
vem desprovidos de bens to bsicos como a escrita e a leitura. O acesso ao conhecimento sempre teve um papel significativo na estratificao social, ainda mais hoje quando novas exigncias
intelectuais, bsicas e aplicadas, se vo tornando exigncias at mesmo para a vida cotidiana.
Mas a funo reparadora deve ser vista, ao mesmo tempo, como uma oportunidade
concreta de presena de jovens e adultos na escola e uma alternativa vivel em funo das
especificidades socioculturais desses segmentos, para os quais se espera uma efetiva atuao das
polticas sociais. por isso que a EJA necessita ser pensada como um modelo pedaggico prprio a fim de criar situaes pedaggicas e satisfazer necessidades de aprendizagem de jovens e
adultos.
Essa funo reparadora da EJA articula-se com o pleito postulado por inmeras pessoas que no tiveram uma adequada correlao idade/ano escolar em seu itinerrio educacional e
nem a possibilidade de prosseguimento de estudos. Nesse momento, a igualdade perante a lei,
ponto de chegada da funo reparadora, torna-se um novo ponto de partida para a igualdade de
oportunidades. A funo equalizadora da EJA vai dar cobertura a trabalhadores e a tantos outros
segmentos sociais, como donas de casa, migrantes, aposentados e encarcerados. A reentrada no
sistema educacional dos que tiveram uma interrupo forada, seja pela repetncia ou evaso,
pelas desiguais oportunidades de permanncia ou outras condies adversas, deve ser saudada
como uma reparao corretiva, ainda que tardia, de estruturas arcaicas, possibilitando aos indivduos novas inseres no mundo do trabalho, na vida social, em espaos da esttica e abertura dos
canais de participao. Para tanto, so necessrias mais vagas para esses "novos" alunos e alunas, demandantes de uma nova oportunidade de equalizao. Tais demandantes, segundo o Parecer CNE/CEB n 15/98, tm um perfil a ser considerado, cuja caracterizao se estende tambm
aos postulantes do Ensino Fundamental:
(...) so adultos ou jovens adultos, via de regra mais pobres e com vida escolar mais
acidentada. Estudantes que aspiram a trabalhar, trabalhadores que precisam estudar, a clientela do'
Ensino Mdio tende a tornar-se mais heterognea, tanto etria quanto socioeconomicamente, pela
incorporao crescente de jovens adultos originrios de grupos sociais, at o presente, sub-representados nessa etapa da escolaridade.
No se pode considerar a EJA e o novo conceito que a orienta apenas um processo
inicial de alfabetizao. A EJA busca formar e incentivar o leitor de livros e de mltiplas linguagens
visuais juntamente com as dimenses do trabalho e da cidadania. Ora, isso requer algo mais dessa
modalidade, que tem diante de si pessoas maduras e talhadas por experincias mais longas de
vida e de trabalho. Pode-se dizer que estamos diante da funo equalizadora da EJA. A eqidade
a forma pela qual se distribuem os bens sociais, garantindo, assim, redistribuio e alocao em
vista de mais igualdade, consideradas as situaes especficas. Segundo Aristteles, a eqidade
a retificao da lei onde esta se revela insuficiente pelo seu carter universal {tica a Nicmaco, V,

117
14, 1.137 b, 26). Nesse sentido, os desfavorecidos ante o acesso e a permanncia na escola
devem receber proporcionalmente maiores oportunidades que os outros. Por essa funo, o indivduo que teve sustada sua formao, qualquer que tenha sido a razo, busca restabelecer sua
trajetria escolar, de modo que readquira a oportunidade de um ponto igualitrio no jogo conflitual
da sociedade.
Analisando a noo de igualdade de oportunidades, Bobbio (1996) assim se posiciona:
Mas no suprfluo, ao contrrio, chamar ateno para o fato de que, precisamente a
fim de colocar indivduos desiguais por nascimento nas mesmas condies de partida, pode ser
necessrio favorecer os mais pobres e desfavorecer os mais ricos, isto , introduzir artificialmente,
ou imperativamente, discriminaes que de outro modo no existiriam... Desse modo, uma desigualdade torna-se instrumento de igualdade pelo simples motivo de que corrige uma desigualdade anterior: a nova igualdade o resultado da equiparao de duas desigualdades (p. 32).
A educao, como uma chave indispensvel ao exerccio da cidadania na sociedade contempornea, vai se impondo cada vez mais nestes tempos de grandes mudanas e inovaes nos processos produtivos. Possibilita ao indivduo jovem e adulto retomar seu potencial, desenvolver suas habilidades, confirmar competncias adquiridas na educao extra-escolar e na
prpria vida e um nvel tcnico e profissional mais qualificado.
Nessa linha, a Educao de Jovens e Adultos representa uma promessa de efetivar um
caminho de desenvolvimento de todas as pessoas, de todas as idades.12 Nela, adolescentes, jovens, adultos e idosos podero atualizar conhecimentos, mostrar habilidades, trocar experincias e
ter acesso a novas regies do trabalho e da cultura. Talvez seja a isso que Comenius chamava de
ensinar tudo a todos. A EJA uma promessa de qualificao de vida para todos, inclusive para os
idosos, que muito tm a ensinar para as novas geraes. Por exemplo, o Brasil tambm vai conhecendo uma elevao maior da expectativa de vida por parte de segmentos de sua populao. Os
brasileiros esto vivendo mais. Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica - IBGE, o
nmero de brasileiros com mais de 60 anos estar na faixa dos 30 milhes nas primeiras dcadas
do milnio. verdade que so situaes no-generalizveis em razo da baixa renda percebida e
do pequeno valor de muitas aposentadorias. A essa realidade promissora e problemtica ao mesmo tempo acrescenta-se, por vezes, a falta de opes para as pessoas da terceira idade poderem
desenvolver seu potencial e experincias. A conscincia da importncia do idoso para a famlia e a
sociedade ainda est por se generalizar.
Essa tarefa de propiciar a todos a atualizao de conhecimentos por toda a vida a
funo permanente da EJA, que pode ser chamada de qualificadora.13 Mais do que uma funo,
ela o prprio sentido da EJA, que tem como base o carter incompleto do ser humano, cujo
potencial de desenvolvimento e de adequao pode atualizar-se em quadros escolares ou noescolares. Mais do que nunca, um apelo para a educao permanente e para a criao de uma
sociedade educada para o universalismo, a solidariedade, a igualdade e a diversidade. Como j
dizia a Comisso Internacional sobre a educao para o sculo XXI, o chamado Relatrio Jacques
Delors para a Unesco:
Uma educao permanente, realmente dirigida s necessidades das sociedades modernas, no pode continuar a definir-se em relao a um perodo particular da vida - educao de
adultos, por oposio dos jovens, por exemplo -ou a uma finalidade demasiado circunscrita - a
formao profissional, distinta da formao geral. Doravante, temos de aprender durante toda a
vida, e uns saberes penetram e enriquecem os outros (p. 89).
12
Em 1657, Comenius j dizia que a arte de ensinar tudo a todos uma obrigao e que toda a juventude de um e de outro sexo, sem
excetuar ningum em parte alguma (p. 43), deve formar-se nos estudos.
13
Embora no oposta a ela, a funo qualificadora no se identifica com a qualificao profissional (nvel tcnico) tal como posta no
Parecer n 16/99. Isso nao retira o carter complementar da funo ora descrita, que pode ter lugar em qualquer momento da vida
escolar ou no. Eis por que o nvel bsico da educao profissional pode ser uma expresso da funo qualificadora tanto quanto
aprendizados em vista de uma reconverso profissional.

118
Na base da expresso potencial humano sempre esteve o poder de se qualificar, se

requalificar e descobrir novos campos de atuao como realizao de si mesmo. Uma oportunidade pode ser a abertura para a emergncia de um artista, de um intelectual ou para a descoberta de
uma vocao pessoal. A realizao da pessoa no um universo fechado e acabado. A funo
qualificadora, quando ativada, pode ser o caminho dessas descobertas.
Esse sentido da EJA uma promessa a ser realizada na conquista de conhecimentos
at ento obstaculizados por uma sociedade na qual o imperativo do sobreviver comprime os espaos da esttica, da igualdade e da liberdade. Essa compresso, por outro lado, tambm tem gerado, pelo desemprego ou avano tecnolgico nos processos produtivos, um tempo liberado. Esse
tempo configura-se um desafio a ser preenchido no s por iniciativas individuais, mas tambm por
programas de polticas pblicas. Muitos jovens ainda no empregados, desempregados, empregados em ocupaes precrias e vacilantes podem encontrar nos espaos e nos tempos da EJA,
seja nas funes de reparao e de equalizao, seja na funo qualificadora, um lugar de melhor
capacitao para o mundo do trabalho e para a atribuio de significados s experincias
socioculturais trazidas por eles.
A promessa de um mundo de trabalho, de vida social e participao poltica segundo as
"leis da esttica" est presente nas possibilidades de um universo que se transforma em grande
sala de aula virtual. O mundo vai se tornando uma sala de aula universal. Assim, as realidades
contemporneas, ao lado da existncia de graves situaes de excluso, contm uma virtualidade
sempre reiterada: os vnculos com uma cidadania universal. A nossa Lei Maior e a Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional no se ausentaram dessa perspectiva de encontro entre uma concepo abrangente da educao com uma cidadania universal. A primeira coloca a cooperao
entre os povos para o progresso da humanidade como princpio de nossa Repblica nas relaes
internacionais (art. 4, inciso IX). A segunda consigna, em seu art. 1, um amplo conceito de educao
que abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia
humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais, nas organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais.
A funo qualificadora tambm um apelo para as instituies de ensino e pesquisa no
sentido da produo adequada de material didtico que seja permanente como processo, mutvel
na variabilidade de contedos e contempornea no acesso a meios eletrnicos da comunicao e
no seu uso.
Dentro desse carter ampliado, os termos 'Jovens e Adultos" indicam que, em todas as
idades e pocas da vida, possvel se formar, se desenvolver e constituir conhecimentos, habilidades e valores que transcendam os espaos formais da escolaridade e conduzam realizao de si
mesmo e ao reconhecimento do outro como sujeito.
II - Bases legais das Diretrizes Curriculares Nacionais para

a Educao de Jovens e Adultos
A educao de adultos torna-se mais que um direito: a chave para o sculo XXI; tanto
conseqncia do exerccio da cidadania como condio para uma plena participao na sociedade. Alm do mais, um poderoso argumento em favor do desenvolvimento ecolgico sustentvel,
da democracia, da justia, da igualdade entre os sexos, do desenvolvimento socioeconmico e
cientfico, alm de um requisito fundamental para a construo de um mundo onde a violncia cede
lugar ao dilogo e cultura de paz baseada na justia (Declarao de Hamburgo sobre a EJA).
1. Bases legais: histrico

Toda a legislao possui atrs de si uma histria do ponto de vista social. As disposies legais no so apenas um exerccio dos legisladores. Esses, junto com o carter prprio da
representatividade parlamentar, expressam a multiplicidade das foras sociais. Por isso mesmo, as
119
leis so tambm expresso de conflitos histrico-sociais. Nesse sentido, as leis podem fazer avanar ou no um estatuto que se dirija ao bem coletivo. A aplicabilidade das leis, por sua vez, depende do respeito, da adeso e da cobrana aos preceitos estabelecidos e, quando for o caso, dos
recursos necessrios para uma efetivao concreta. evidente que aqui no se pretende um tratado especfico e completo sobre as bases legais que se referem EJA. O que se intenciona oferecer elementos histricos para relembrar alguns ordenamentos legais j extintos e possibilitar o apontamento de temas e problemas que sempre estiveram na base das prticas e dos projetos
concernentes EJA e de suas diferentes formulaes no Brasil.
A Constituio Imperial de 1824 reservava a todos os cidados a instruo primria
gratuita (art. 179, 32). Contudo, a titularidade da cidadania era restrita aos livres e aos libertos. Num
pas pouco povoado, agrcola, esparso e escravocrata, a educao escolar no era prioridade poltica e nem objeto de uma expanso sistemtica. Se isso valia para a educao escolar de crianas,
quanto mais para adolescentes, jovens e adultos. A educao escolar era apangio de destinatrios sados das elites que poderiam ocupar funes na burocracia imperial ou no exerccio de funes ligadas poltica e ao trabalho intelectual. Para escravos, indgenas e caboclos - assim se
pensava e se praticava-, alm do duro trabalho, bastariam a doutrina aprendida na oralidade e na
obedincia advinda da violncia fsica ou simblica. O acesso leitura e escrita era tido como
desnecessrio e intil para tais segmentos sociais. Essa situao no escapou crtica de Machado
de Assis:
A nao no sabe ler. H s 30% dos indivduos residentes neste pas que podem ler;
destes uns 9% no lem letra de mo. Setenta por cento jazem em profunda ignorncia. (...). Setenta
por cento dos cidados votam do mesmo modo que respiram: sem saber porque nem o qu. Votam
como vo festa da Penha - por divertimento. A Constituio para eles uma coisa inteiramente
desconhecida. Esto prontos para tudo: uma revoluo ou um golpe de Estado. (...). As instituies
existem, mas por e para 30% dos cidados. Proponho uma reforma no estilo poltico (Machado de
Assis, 1879).
Durante o Imprio, os candidatos ao bacharelismo podiam se valer dos "exames preparatrios" para efeito de ingresso no Ensino Superior, cuja avaliao se dava via "exames de Estado"
sob o paradigma do Colgio de Pedro II e as instituies a ele equiparadas. Esses exames eram
precedidos de "aulas de preparatrios", dado o nmero insuficiente de escolas secundrias. Por
outro lado, deve-se assinalar o Decreto n 7.247 de 19/4/1879 de reforma do ensino apresentado
por Lencio de Carvalho. Este previa a criao de cursos para adultos analfabetos, livres ou
libertos, do sexo masculino, com duas horas dirias de durao no vero e trs no inverno, com
as mesmas matrias do diurno. A reforma tambm previa o auxlio a entidades privadas que
criassem tais cursos.
No seu famoso parecer sobre a reforma do ensino, assim se expressou Rui Barbosa
sobre a relao entre ensino e construo da nao:
A nosso ver, a chave misteriosa das desgraas que nos afligem esta, e s esta: a
ignorncia popular, me da servilidade e da misria. Eis a grande ameaa contra a existncia constitucional e livre da nao; eis o formidvel inimigo, o inimigo intestino, que se asila nas entranhas do
pas. Para o vencer, releva instaurarmos o grande servio da "defesa nacional contra a ignorncia",
servio a cuja frente incumbe ao parlamento a misso de colocar-se, impondo intransigentemente
tibieza dos nossos governos o cumprimento do seu supremo dever para com a ptria (OCRB, vol. X,
t. I, 1883, p. 121-122).14
Embora sem efetividade, tal reforma j expressa a insuficincia de uma educao geral
baseada apenas na oralidade em face dos surtos de crescimento econmico que se verificavam
14
E preciso dizer que, com o Ato Adicional de 1834, as competncias sobre o ensino escolar gratuito previsto na Constituio de 1824
e regulamentado por lei em 1827 ficaram confusas. Da o jogo de empurra entre os podres gerais e os provinciais, evidenciando a noprioridade do ensino para nenhum dos nveis de governo.

120
em alguns centros urbanos e que j exigiam um pequeno grau de instruo. Muitos polticos e intelectuais apontavam o baixo grau de escolaridade da populao brasileira em face de pases europeus e
vizinhos, como Argentina e Uruguai.
A primeira Constituio Republicana proclamada, a de 1891, retira de seu texto a referncia gratuidade da instruo (existente na Constituio Imperial) ao mesmo tempo que condiciona
o exerccio do voto alfabetizao (art. 70, 2), dando continuidade ao que, de certo modo, j
estava posto na Lei n 3.029/1881 do Conselheiro Saraiva. Esse condicionamento era explicado
como uma forma de mobilizar os analfabetos a buscarem, por sua vontade, os cursos de primeiras
letras. O esprito liberal dessa Constituio fazia do indivduo o plo da busca pessoal de ascenso,
desconsiderando a clara existncia e a manuteno de privilgios advindos da opresso escravocrata
e deformas patrimonialistas de acesso aos bens econmicos e sociais. Alm disso, ante o esprito
autonomista que tomou conta dos estados, a Lei Maior de 1891 recusa-se ao estabelecimento de
uma organizao nacional da educao e deixa competncia dos estados, antes provncias, muitas atribuies, entre as quais o estatuto da educao escolar primria. Quanto ao papel da Unio,
relativamente a esse nvel de ensino, o texto diz, genericamente, no art. 35, 2, que incumbe,
outrossim, ao Congresso, mas no privativamente, animar no pas o desenvolvimento das letras,
artes e cincias...15A Constituio Republicana dava continuidade descentralizao da educao escolar promovida pelo Ato Adicional de 1834. Os estados que fizeram empenho no sentido
de acabar com o analfabetismo e de impulsionar o Ensino Primrio invocam esse artigo da Constituio a fim de implicar a Unio nessas iniciativas, sobretudo na forma de assistncia tcnicofinanceira.
Movimentos cvicos, campanhas e outras iniciativas consideravam importante a presena da Unio at mesmo como meio de combater a "internacionalizao" das crianas, que estariam
sendo alvo de tendncias consideradas estranhas e exgenas ao "carter nacional" ou que no
estariam sendo alfabetizadas por escolas brasileiras.16 Vale lembrar que a economia do pas continuava basicamente agrria, com forte presena do setor exportador. Isso no evitou que, por razes vrias e concepes diferentes, esses movimentos civis e essas iniciativas oficiais tivessem
como alvo a expanso da Escola Primria e a busca da erradicao do analfabetismo, vistos como
condio maior de desenvolvimento. Apesar do impulso trazido pelo nacionalismo, em oposio s
correntes de fundo intemacionalista, os limites quanto ao acesso democrtico a esses bens sero
postos pela manuteno de um quadro socioeconmico excludente e aberto, sob a forma de reserva s elites no prosseguimento de estudos avanados.
No incio da Repblica, seguindo uma tradio vinda do final do Imprio, cursos noturnos de "instruo primria" eram propostos por associaes civis, que poderiam oferec-los em
estabelecimentos pblicos, desde que pagassem as contas de gs (cf. Decreto n 13 de 13/1/1890
do Ministrio do Interior). Eram iniciativas autnomas de grupos, clubes e associaes que almejavam, de um lado, recrutar futuros eleitores, e, de outro, atender a demandas especficas. A tradio
de movimentos sociais organizados, via associaes sem fins lucrativos, dava sinais de preenchimento de objetivos prprios e de alternativas institucionais, dada a ausncia sistemtica dos Podres Pblicos nesse assunto.
J o Decreto n 981 de 8/11/1890, que regulamenta a instruo primria e secundria
no Distrito Federal, conhecido como Reforma Benjamin Constant, chama de exame de madureza
as provas realizadas por estudantes do Ginsio Nacional17 que houvessem concludo exames
finais das disciplinas cursadas e que desejassem matrcula nos cursos superiores de carter fede-
l5
0 significado predominante do verbo animar poca era, por oposio a prover e a criar, o de entusiasmar, torcer por, encorajar
(outrem).
l6
As escolas mantidas pelos anarquistas, pelos anarco-sindicalistas e pelas comunidades de imigrantes sero alvo dessas crticas.
17
Aps a Repblica, Ginsio Nacional foi o nome dado ao Colgio de Pedro II. Em 1909, j dentro da campanha pelo traslado dos restos
mortais do imperador, ele passa a se chamar Colgio Pedro II.

121
ral. Mas esses exames poderiam ser feitos por pessoas que j tivessem obtido o certificado de
concluso dos estudos primrios do primeiro grau (de 7 a 13 anos) e que estivessem preparadas
para se submeter a esses exames reveladores da maturidade cientfica do candidato.
O exame de madureza, diz Geraldo Bastos Silva, o remate da formao alcanada
pelo educando ao longo dos estudos realizados segundo o currculo planejado... (e) representava a
aferio definitiva do grau de desenvolvimento intelectual atingido pelo educando ao fim do curso
secundrio, de sua maturidade (p. 237/238). Mais tarde, o sentido de maturidade desloca-se para
maturidade etria, sem que os examinandos devessem observar o regime escolar previsto em lei.18
O Decreto n 981/1890 tambm apoia "escolas itinerantes" nos subrbios para convertlas em seguida em escolas fixas.
Nos anos 1920, muitos movimentos civis e mesmo oficiais empenham-se na luta contra
o analfabetismo, considerado um "mal nacional" e "uma chaga social". A presso trazida pelos
surtos de urbanizao, os primrdios da indstria nacional, a necessidade de formao mnima da
mo-de-obra do prprio pas e a manuteno da ordem social nas cidades impulsionam as grandes
reformas educacionais do perodo em quase todos os estados. Alm disso, os movimentos operrios, fossem de inspirao libertria ou comunista, passavam a dar maior valor educao em seus
pleitos e reivindicaes. Mas tambm um momento histrico em que a temtica do nacionalismo
se implanta de modo bastante enftico, e, no terreno educacional, o governo federal nacionaliza e
financia as escolas primrias e normais, no sul do pas, estabelecidas em ncleos de populao
imigrada.19 Fruto desse conjunto contraditrio de finalidades foi a Conferncia Interestadual de 1921,
convocada pela Unio e realizada no Rio de Janeiro, a fim de discutir os limites e as possibilidades
do art. 35 da Constituio ento vigente em face do problema do analfabetismo e das competncias
da Unio ante as responsabilidades dos estados em matria de ensino. Esta acabou por sugerir a
criao de escolas noturnas voltadas para os adultos com a durao de um ano. Tal medida chegou
a fazer parte do Decreto n 16.782/A, de 13/1/1925, conhecido como Lei Rocha Vaz ou Reforma
Joo Alves, que estabelece o concurso da Unio para a difuso do Ensino Primrio. Dizia o art. 27
do referido Decreto:
Podero ser criadas escolas noturnas, do mesmo carter, para adultos, obedecendo s
mesmas condies do art. 25.
O art. 25 obrigava a Unio a subsidiar parcialmente o salrio dos professores primrios
atuantes em escolas rurais. Aos estados competia pagar o restante do salrio, oferecer residncia,
escola e material didtico. A alegada carncia de recursos da Unio, o temor das elites em face de
uma incorporao massiva de novos eleitores e a defesa da autonomia estadual tornaram sem efeito
essa dimenso da reforma. Mesmo as propostas de repor o Ensino Primrio gratuito e at mesmo
obrigatrio, tentadas durante a Reviso Constitucional de 1925 e 1926, no lograram sucesso.
A presena cada vez mais significativa dos processos de urbanizao, a acelerao da
industrializao e a necessidade de impor limites s lutas sociais existentes provocam, de um lado,
uma maior presena do Estado no mbito da "questo social" e, de outro, um maior controle sobre
as foras sociais emergentes e reivindicantes. A educao primria das crianas passa a contar
com os avanos trazidos pelas reformas dos anos 1930, mas no faz da escolarizao de adolescentes, jovens e adultos um objeto de ao sistemtica.
A nova correlao de foras advinda com a Revoluo de 1930 contribui para impulsionar a importncia da educao escolar. A tendncia centralizadora do Estado propiciou uma srie
18
Os exames de madureza, no sentido da maturidade intelectual, foram extintos pela Reforma Rivadvia Correia pelo Decreto n 8.659
de 5/4/1911 e foram substitudos pelos vestibulares.
19
Esta a primeira interveno direta e financiada da Unio no Ensino Primrio, por meio do Ministrio da Justia, nos Estados do
Paran, do Rio Grande do Sul e de Santa Catarina, respectivamente, mediante os Decretos: n 13.175 de 6/9/1918, n 13.390 de 8/
1/1919 e n 13.460 de 5/2/1919.

122
de reformas at mesmo em resposta organizao das classes sociais urbanas em sindicatos

patronais e operrios. Uma das reformas foi a da educao secundria e superior pelo Ministro
Francisco Campos.
A implantao definitiva do regime de sries adotado na reforma de 1931 para o Ensino
Secundrio determinou, cada vez mais, a sinonimizao entre faixa etria apropriada, Seriao e
Ensino Regular. A avaliao do processo ensino-aprendizagem dava-se por meio de exames, provas e passagens para a srie seguinte. Estava aberto o caminho para uma oposio dual entre o
regular e o que se chamaria supletivo. Mas o art. 80 do Decreto n 19.890 de 18/4/1931 fala de
estudantes que, tendo se submetido a mais de "seis preparatrios, obtidos sob o regime de exames
parcelados", poderiam prestar os exames vestibulares. A exigidade de uma rede secundria permite a continuidade de estudos no-seriados para efeito de exames e entrada no Ensino Superior.
Nesse momento, h de se distinguir a noo de madureza como maturidade no domnio de conhecimentos da educao para adultos como compensao de estudos primrios no realizados.
Os movimentos sociais e polticos surgidos ao longo dos anos 1920, o impacto da
urbanizao e da industrializao, o forte jogo entre as vrias concepes de mundo presentes
no Brasil e as experincias de outros pases faro da Constituinte de 1933 um momento de grande
discusso e mesmo mobilizao. Diferentes foras sociais, heterogneas entre si, querem ver seus
princpios inseridos na Lei Maior. Um ponto que j vinha desde a Reviso Constitucional era o reconhecimento da importncia do Estado e seu papel interventor no desenvolvimento econmico e no
controle dos conflitos sociais.
A Constituio de 1934 reconheceu, pela primeira vez em carter nacional, a educao
como direito de todos e [que ela] deve ser ministrada pela famlia e pelos Podres Pblicos (art. 149).
A Constituio, ao se referir no art. 150 ao Plano Nacional de Educao, diz que ele deve obedecer,
entre outros, ao princpio do Ensino Primrio integral, gratuito e de freqncia obrigatria, extensivo
aos adultos ( nico, a). Isso demonstra que o legislador quis declarar expressamente que o todos
do art. 149 inclui os adultos do art. 150 e estende a eles o estatuto da gratuidade e da obrigatoriedade.
A Constituio de 1934, ento, pe o Ensino Primrio extensivo aos adultos como componente da
educao, dever do Estado e direito do cidado.20 Essa formulao avanada expressa bem os
movimentos sociais da poca em prol da escola como espao integrante de um projeto de sociedade democrtica. Nesse sentido, o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, de 1932| no defende s o direito de cada indivduo sua educao integral, mas tambm a obrigatoriedade que, por
falta de escolas, ainda no passou do papel, nem em relao ao Ensino Primrio, e se deve estender
progressivamente at uma idade concilivel com o trabalhador produtor, isto , at os 18 anos... 21
O Plano Nacional de Educao de 1936/1937, que no chegou a ser votado em funo
do golpe que instituiu o Estado Novo, possua todo o ttulo III da 2- parte voltado para o Ensino
Supletivo. Destinado a adolescentes e adultos analfabetos e tambm aos que no pretenderem
instruo profissional e aos silvcolas (a fim de comunicar-lhes os bens da civilizao e integr-los
progressivamente na unidade nacional). O Ensino Supletivo deveria conter disciplinas obrigatrias,
e sua oferta seria imperativa nos estabelecimentos industriais e nos de finalidade correcional. Idntica obrigao competia aos sindicatos e s cidades com mais de 5 mil habitantes. A rigor, essa
formulao minimiza a noo de direito expressa em 1934 em razo da assuno do termo regularidade sob a figura de ensino seriado.
A Constituio outorgada de 1937, fruto do temor das elites diante das exigncias de
maior democratizao social e instrumento autoritrio de um projeto modernizador excludente,
20
Pontes de Miranda elogia esse dispositivo, mas lamenta no haver nenhuma obrigao de se dar escolas a todos - a extenso da
escola tem de ser executada aos poucos, a merc das leis e dos governos. Sem a economia de plano impossvel realizar-se a
educao de plano (p. 405).
21
Semelhante formulao s se far presente na Constituio de'1988, tambm ela acompanhada por uma pluralidade diferenciada de
movimentos sociais.

123
deslocar, na prtica, a noo de direito para a de proteo e controle. Assim, probe o trabalho de
menores de 14 anos durante o dia, o de menores de 16 anos noite e estimula a criao de associaes
civis que organizem a juventude em vista da disciplina moral, eugnica, cvica e da segurana nacional.
Isso no significa que o Estado Novo no tivesse uma proposta de ao sistemtica para a educao
escolar, ainda que sob a gide do controle centralizado e autoritrio. Em termos de concepo, o Estado
Novo chega a explicitar uma discriminao entre as elites intelectuais condutoras das massas e as classes
menos favorecidas (art. 129 da Constituio) voltadas para o trabalho manual e com acesso mnimo
leitura e escrita.22
A Lei Orgnica do Ensino Secundrio, Decreto-Lei n 4.244 de 09/4/1942, no seu Ttulo VII,
franqueava a obteno do certificado de licena ginasial aos maiores de 16 anos, mesmo que no
houvessem freqentado o regime da escola convencional. Estes exames deveriam ser iguais aos prestados
em escolas oficiais seriadas.23
No que toca ao financiamento do ensino, embora a Constituio de 1937 silenciasse a
propsito do vnculo constitucional de recursos, como o fazia a Constituio de 1934, o governo central
tomou medidas que pudessem significar apoio tcnico e financeiro aos estados. A exibio de ndices
alarmantes de analfabetismo, a necessidade de uma fora de trabalho treinada para os processos de
industrializao e a busca de um maior controle social faro do Ensino Primrio um objeto de maior
ateno.
Assim, o Decreto n 4.958 de 14/11/1942 institui o Fundo Nacional do Ensino Primrio. Esse
fundo seria constitudo de tributos federais criados para esse fim e voltado para ampliao e melhoria do
sistema escolar primrio de todo o pas (pargrafo nico do art. 2). O montante seria aplicado nos estados
e nos territrios via convnios. Fala-se de um sistema escolar primrio a ser ampliado. Esse convnio,
denominado Convnio Nacional do Ensino Primrio, veio anexo ao Decreto-Lei n 5.293 de 1/3/1943. A
Unio prestaria assistncia tcnica e financeira no desenvolvimento desse ensino nos estados, desde que
estes aplicassem um mnimo de 15% da renda proveniente de seus impostos em Ensino Primrio,
chegando a 20% em 5 anos. Por sua vez, os estados obrigavam-se a fazer convnios similares com os
municpios, mediante Decreto-lei estadual, visando ao repasse de recursos, desde que houvesse uma
aplicao mnima inicial de 10% da renda advinda de impostos municipais em favor da educao escolar
primria, chegando a 15% em cinco anos. Em 11/8/1944, o Decreto-Lei n 6.785 cria a fonte federal de
onde proviriam tais recursos: um imposto de 5% incidente sobre consumo de bebidas.
Ora, foi o Decreto Federal n 19.513/45 de 25/8/1945 que completou o conjunto de decretosleis do perodo sobre esse assunto. Ao regulamentar a concesso de auxlio pelo governo federal com o
objetivo da ampliao e desenvolvimento do Ensino Primrio dos Estados, segundo suas necessidades, diz
o decreto-lei no 1 do art. 2 que tais necessidades seriam avaliadas segundo a proporo do nmero de
crianas, entre 7 e11 anos de idade, que no estejam matriculadas em estabelecimentos de Ensino
Primrio. Se o art. 4 diz que, do total desses recursos, 70% seriam destinados para construes escolares,
o inciso II determina que:
A importncia correspondente a 25% de cada auxlio federal ser aplicada na educao
primria de adolescentes e adultos analfabetos, observados os termos de um plano geral de Ensino
Supletivo, aprovado pelo Ministrio da Educao e Sade.24
Esse momento marca um impulso sistemtico em prol da industrializao, cujos moldes tayloristas exigiam um mnimo de escolaridade
e de controle da mo-de-obra.
O Decreto-Lei n 8.531 de 2/1/1946 determinava o ms de outubro de cada ano para a realizao dos exames. A Lei n 3.293 de
29/10/1957 modifica o art. 91 da Lei Orgnica e eleva a idade dos alunos desejosos de obter o certificado de licena ginasial mediante a
prestao de exames de madureza de 16 para 18 anos e estabelece a de 20 anos como idade mnima para a licena colegial.
Essas verbas e convnios possibilitaro, alm da expanso do Ensino Primrio, a criao da Campanha Nacional de Educao de
Adolescentes e Adultos, aps 1946.

124
O Decreto-Lei n 8.529 de 2/1/1946, Lei Orgnica do Ensino Primrio, reserva o captulo

III do Ttulo II ao curso primrio supletivo, voltado para adolescentes e adultos, com disciplinas
obrigatrias e dois anos de durao, devendo seguir os mesmos princpios do Ensino Primrio
Fundamental.
A presena do Brasil na Segunda Guerra Mundial, a luta pela democracia no continente
europeu, a manuteno da ditadura no pas com seus horrores e o crescimento da importncia da
democracia poltica traro de volta cena movimentos sociais e temas culturais reprimidos fora.
Um dos momentos de tal retorno ser a Constituinte de 1946.
A Constituio de 1946, no seu art. 166, reconhece a educao como direito de todos e
no art. 167, inciso II, diz que o Ensino Primrio oficial gratuito para todos... Contudo, a oposio
entre centralizao e descentralizao, as lutas para definir os limites entre o pblico e o privado e
a questo da laicidade determinaro, por um bom tempo, a inexistncia de uma legislao prpria
advinda da nova Constituio e a manuteno, com pequenos ajustes, do equipamento jurdico
herdado do estadonovismo.
A nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 4.024/61, reconhece a educao como direito de todos e, no art. 27, Ttulo VI, captulo II, ao tratar do Ensino
Primrio declara:
O Ensino Primrio obrigatrio a partir dos 7 anos e s ser ministrado na lngua nacional. Para os que o iniciarem depois dessa idade, podero ser formadas classes especiais25 ou cursos supletivos correspondentes ao seu nvel de desenvolvimento.
A Lei n 4.024/61 determinava ainda, no seu art. 99: Aos maiores de 16 anos ser permitida a obteno de certificados de concluso do curso ginasial mediante a prestao de exames de
madureza, aps estudos realizados sem observncia de regime escolar.
Pargrafo nico: Nas mesmas condies permitir-se- a obteno do certificado de concluso de curso colegial aos maiores de 19 anos.
At esse momento, os exames dos que no haviam seguido seriao s eram possveis
em estabelecimentos oficiais. A partir da Lei n 4.024/61 esta orientao no esclarece quem so
os responsveis pelos exames. Assim, ao lado dos estabelecimentos oficiais, as escolas privadas,
autorizadas pelos Conselhos e pelas Secretarias, passaram tambm a realiz-los.26
Uma nova redefinio ser trazida pelo golpe de 1964, que aprofundar a distncia
entre o mpeto urbano, modemizador, industrializante e demogrfico do pas e os processos de
democratizao dos bens sociais. A concentrao de renda e o fechamento dos canais de participao e de representao fazem parte desses mecanismos de distanciamento. O rgido controle
sobre as foras sociais de oposio ao regime permitiu o aprofundamento dos processos conducentes
modernizao econmica, para cujo sucesso era importante a expanso da rede fsica da educao
escolar primria. O acesso a esta e a outros bens, por parte dos segmentos populares, no se deu de
modo aberto, qualificado e universal. Se fez sob o signo do limite e do controle.
Sob esse clima, a Constituio de 1967 mantm a educao como direito de todos
(art. 168) e, pela primeira vez, estende a obrigatoriedade da escola at os 14 anos. Essa extenso
parece incluir a categoria dos adolescentes na escolaridade apropriada, propiciando, assim, a
emergncia de uma outra faixa etria, a partir dos 15 anos, sob o conceito de jovem. Esse conceito
ser uma referncia para o Ensino Supletivo. Essa mesma Constituio, que retira o vnculo consti-
No confundir essa expresso com o que hoje se entende por classes especiais. Naquele momento, tal expresso aproximava-se do
que hoje denominamos classes de acelerao.

Essa lei, resultante de um frgil acerto entre os interesses ligados ao setor pblico e ao setor privado, acabou por contemplar parte dos
interesses de cada qual.

125
tucional de recursos para a educao, obriga as empresas a manter Ensino Primrio para os empregados e
os filhos destes, de acordo com o art. 170.
A Lei n 5.379/67 cria uma fundao denominada Movimento Brasileiro de Alfabetizao
(Mobral), com o objetivo de erradicar o analfabetismo e propiciar a educao continuada de adolescentes e
adultos. Vrios decretos decorreram dessa Lei a propsito de levantamento de recursos (Decreto n
61.311/67) e da constituio de campanhas cvicas em prol da alfabetizao (Decreto n 61.314/67).
A Lei n 5.400 de 21/3/1968, relativa ao recrutamento militar e ao ensino, tambm se refere
alfabetizao de recrutas e diz no seu art. 1: Os brasileiros que aos 17 anos de idade forem ainda
analfabetos sero obrigados a alfabetizarem-se.
As comisses de recrutamento dos jovens obrigados ao servio militar deveriam encaminhar
s autoridades educacionais competentes os alistados analfabetos. O funcionrio pblico que alfabetizasse
mais de dez listados teria registrado em seu pronturio a distino de servio meritrio. Os civis no
funcionrios pblicos ganhariam um diploma honorfico.
A Emenda Constitucional de 1969, tambm conhecida como Emenda da Junta Militar, usa,
pela primeira vez, a expresso direito de todos e dever do Estado para a educao. O vnculo de recursos
na Constituio retorna, mas s para os municpios. Beneficirios menores na repartio dos impostos,
responsveis, por lei, pela oferta do Ensino Fundamental, deviam aplicar 20% de seus impostos em
educao.
no interior de reformas autoritrias, como foi o caso, por exemplo, das Leis n 5.540/ 68 e n
5.692/71, e dessa "modernizao conservadora" que o Ensino Supletivo ter suas bases legais especficas.
O Ensino Supletivo, com a Lei n 5.692/71, ganhou captulo prprio com cinco artigos. Um
deles dizia que esse ensino se destinava a suprir a escolarizao regular para adolescentes e adultos que
no a tinham seguido ou concludo na idade prpria. Esse ensino podia abranger o processo de
alfabetizao, aprendizagem, qualificao, algumas disciplinas e tambm atualizao. Os cursos poderiam
acontecer via ensino a distncia, por correspondncia ou outros meios adequados. Os cursos e os exames
seriam organizados dentro dos sistemas estaduais, de acordo com seus respectivos Conselhos de
Educao. Os exames, de acordo com o art. 26, ou seriam entregues a estabelecimentos oficiais ou
reconhecidos, cuja validade de indicao seria anual, ou unificados na jurisdio de todo um sistema de
ensino ou parte deste, cujo plo seria um grau maior de centralizao administrativa. E o nmero de horas,
consoante o art. 25, ajustar-se-ia de acordo com o "tipo especial de aluno a que se destinam", resultando
da uma grande flexibilidade curricular.
No que se refere s instituies particulares, o pargrafo nico do art. 51 da mesma lei declara
que:
As entidades particulares que recebam subvenes ou auxlios do Poder Pblico devero
colaborar, mediante solicitao deste, no Ensino Supletivo de adolescentes e adultos, ou na promoo de
cursos e outras atividades com finalidade educativo-cultural instalando postos de rdio ou televises
educativas.
O Conselho Federal de Educao teve produo normativa sobre o assunto. Muitos foram os
pareceres e as resolues, como o caso do Parecer n 699/72 do Conselheiro Valnir Chagas
regulamentando essa matria, inclusive a relativa s idades de prestao de exames e ao controle destes
ltimos pelos Podres Pblicos.
Esse Parecer destaca quatro funes do ento Ensino Supletivo: a Suplncia (substituio
compensatria do Ensino Regular pelo Supletivo via cursos e exames com direito certificao de ensino
de 1 Grau para maiores de 18 anos e de ensino de 2 Grau para maiores de 21 anos), o suprimento
(complementao por meio de cursos de aperfeioamento e de atualizao), a apren-

126
dizagem e a qualificao.27 Estas se desenvolviam por fora dos ento ensinos de 1o e 2o Graus
regulares. Esse foi um momento de intenso investimento pblico no Ensino Supletivo e o incio de
uma redefinio da aprendizagem e da qualificao na rbita do Ministrio do Trabalho.
De todo modo, pode-se assinalar que em todas as Constituies se atribui, de algum
modo, Unio o papel de suprir as deficincias dos sistemas, de conceder assistncia tcnica e
financeira no desenvolvimento de programas estaduais e municipais, de articular o conjunto das
iniciativas exigindo alguma adequao do ento Supletivo aos princpios gerais do ensino atendido
na idade prpria. Desse enquadramento no fugiro os dispositivos legais sobre o assunto a partir
de 1988.
2. Bases legais vigentes

A Constituio Federal do Brasil incorporou como princpio que toda e qualquer educao visa ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho (art. 205). Retomado pelo art. 2 da LDB, esse princpio abriga o
conjunto das pessoas e dos educandos como um universo de referncia sem limitaes. Assim, a
Educao de Jovens e Adultos, modalidade estratgica do esforo da nao em prol de uma
igualdade de acesso educao como bem social, participa desse princpio e sob essa luz deve
ser considerada.
Essas consideraes adquirem substncia no s por representar uma dialtica entre
dvida social, abertura e promessa, mas tambm por se tratar de postulados gerais transformados
em direito do cidado e dever do Estado, at mesmo no mbito constitucional, fruto de conquistas
e de lutas sociais. Assim, o art. 208 claro:
0 dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de:
1 - Ensino Fundamental obrigatrio e gratuito, assegurada inclusive sua oferta gratuita
para todos os que a ele no tiverem acesso na idade prpria;28
Essa redao, longe de reduzir a EJA a um apndice dentro de um sistema dualista,
pressupe a Educao Bsica para todos, e dentro desta, em especial, o Ensino Fundamental
como seu nvel obrigatrio, que para todos e no s para as crianas. Trata-se de um direito
positivado, constitucionalizado e cercado de mecanismos financeiros e jurdicos de sustentao.29
A titularidade do direito pblico subjetivo em face do Ensino Fundamental continua plena para todos os jovens, adultos e idosos, desde que queiram valer-se dele. A redao original do
art. 208 da Constituio era mais larga na medida em que coagia chamada universal todos os
indivduos no-escolarizados, estivessem ou no na faixa etria de 7 a 14 anos e identificava a fonte
de recursos para essa obrigao. Apesar do estreitamento da redao trazida pela emenda 14/96,
ela deixa ao livre-arbtrio do indivduo com mais de 15 anos o exerccio do seu direito pblico subjetivo. Basta ler o art. 5 da LDB, que universaliza afigura do cidado e no faz, e nem poderia fazer,
qualquer discriminao de idade ou outra de qualquer natureza.30
Direito pblico subjetivo aquele pelo qual o titular de um direito pode exigir imediatamente o cumprimento de um dever e de uma obrigao. Trata-se de um direito positivado,
constitucionalizado e dotado de efetividade. O titular desse direito qualquer pessoa de qualquer
^No texto da nova LDB, ela tratada em captulo especfico.

a
Essa redao j da Emenda Constitucional n 14/96, mas cumpre sinalizar o modo registrado pela redao original. Dizia-se:
- Ensino Fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria.
29
Aqui se pode perguntar se a presena da EJA, quando presencial e com avaliao no processo, no Fundef no seria a concluso lgica
dessas premissas.
A prescrio do direito pblico subjetivo responde como reparao jurdica mxima a um direito negado.

127
faixa etria que no tenha tido acesso escolaridade obrigatria. Por isso um direito subjetivo,
ou seja, ser titular de alguma prerrogativa algo que prprio desse indivduo. O sujeito desse
dever o Estado no nvel em que estiver situada essa etapa da escolaridade. Por isso se chama
direito pblico, pois, no caso, trata-se de uma regra jurdica que regula a competncia, as obrigaes e os interesses fundamentais dos Podres Pblicos, explicitando a extenso do gozo que os
cidados possuem quanto aos servios pblicos.
Assim, o direito pblico subjetivo explicita claramente a vinculao substantiva e jurdica entre o objetivo e o subjetivo. Na prtica, isso significa que o titular de um direito pblico subjetivo tem asseguradas a defesa, a proteo e a efetivao imediata do mesmo quando negado. Em
caso de inobservncia desse direito, por omisso do rgo incumbido ou da pessoa que o represente, qualquer criana, adolescente, jovem ou adulto que no tenha entrado no Ensino Fundamental pode exigi-lo, e o juiz deve deferir imediatamente, obrigando as autoridades constitudas a
cumpri-lo sem mais demora.
O direito pblico subjetivo no depende de regulamentao para sua plena efetividade.
O no-cumprimento ou a omisso por parte das autoridades incumbidas implica responsabilidade
da autoridade competente (art. 208, 2 ). A lei que define os crimes de responsabilidade a de
n 1.079/50, que em seu art. 4 define tais crimes como sendo aqueles em que autoridades
pblicas venham a atentar contra o exerccio dos direitos polticos, individuais e sociais. O art. 14
permite a qualquer cidado denunciar autoridades omissas ou infratoras perante a Cmara dos
Deputados.31
A Lei n 9.394/96 explicita no 3 do art. 5 que qualquer indivduo que se sentir
lesionado nesse direito pode dirigir-se ao Poder Judicirio para efeito de reparao, e tal ao
gratuita e de rito sumrio. O uso dessa faculdade de agir tendo por objetivo esse modo de direito
reconhecido tambm para organizaes coletivas adequadas. Ao exerccio desse direito corresponde
o dever do Estado na oferta dessa modalidade de ensino dentro dos princpios e das responsabilidades que lhes so concernentes. Entre essas responsabilidades est o art. 5 da LDB, que encaminha cobrana do direito pblico subjetivo e tem, entre suas preliminares, o recenseamento da
populao em idade escolar para o Ensino Fundamental, e os jovens e adultos que a ele no tiveram
acesso (art. 5, 1 , inciso I) e fazer-lhes a chamada pblica (art. 5, 1 , inciso II). Isso implica
oferta necessria da parte dos Podres Pblicos a fim de que o censo e a chamada escolares no
signifiquem apenas um registro estatstico. Para tanto, o censo dever conter um campo especfico
de dados para o levantamento do nmero desses jovens e adultos.
O exerccio desse dispositivo apia-se tambm na obrigao de os estados e municpios em fazer a chamada com a assistncia da Unio.32 Isso supe tanto uma poltica educacional
integrada da EJA, de modo que supere o isolamento a que foi confinada em vrios momentos
histricos da escolarizao brasileira, quanto um efetivo regime de colaborao, de acordo com o
art. 8o da LDB.
Por sua vez , o art. 214 da Constituio Federal tambm claro:
A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao Plurianual, visando articulao e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis e integrao
das aes do Poder Pblico que conduzam :
I - erradicao do analfabetismo,
II - universalizao do atendimento escolar (...)
31
Foi mediante essa lei cinqentenria que o Brasil pde processar e retirar do cargo um Presidente da Repblica.
32
A estratgia de ao dos Podres Pblicos, ao planejarem as suas polticas, tende a focar as prioridades de oferta perante faixas etrias
especficas. Essa focalizao est sempre tensionada, seja pelo carter universal do direito, seja pela presso dos interessados em
ampliar o espectro da oferta priorizada.

128
Erradicar o analfabetismo e universalizar o atendimento so faces da mesma moeda e

significam o acesso de todos os cidados brasileiros pelo menos ao Ensino Fundamental. Ora -seu nome j
o diz -, o fundamento a base e a ponte necessrias para quaisquer desenvolvimentos e composies
ulteriores.
O art. 208 da Constituio Federal compe-se tanto com o art. 214 quanto com o art. 60,
emendado do Ato das Disposies Transitrias. Dessa composio resulta, com outros dispositivos legais,
um outro formato na distribuio de competncias, em que todos os entes federativos esto
diferencialmente implicados.
De acordo com a redao dada pela Emenda Constitucional n 14/96, o art. 60 diz:
Nos dez primeiros anos da promulgao desta emenda, os estados, o Distrito
Federal e os municpios destinaro no menos de 60% dos recursos a que se refere o caput
do art. 212 da Constituio Federal manuteno e ao desenvolvimento do Ensino
Fundamental, com o objetivo de assegurar a universalizao do seu atendimento e a
remunerao condigna do magistrio.
(...)
6 A Unio aplicar na erradicao do analfabetismo e na manuteno e no desenvolvimento
do Ensino Fundamental (...) nunca menos que o equivalente a 30% dos recursos a que se refere o caput do
art. 212 da Constituio Federal.33
Na verdade, o teor da Lei n 9.424/96, que regulamentou a Emenda n 14/96, deixa fora do
clculo do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio Fundef - a Educao de Jovens e Adultos. O Fundef aplica-se to-s ao Ensino Fundamental no momento
em que muitos trabalhadores e mes de famlia, afastados dos estudos por longos anos, pressionam por
uma entrada ou retorno na educao escolar, seja para melhorar a renda familiar, seja para a busca de
mobilidade social.34 O aluno da EJA, integrante da etapa correspondente ao ensino obrigatrio da
Educao Bsica, na forma de ensino presencial e com avaliao no processo, no computado para o
clculo dos investimentos prprios desse fundo. preciso retomar a eqidade tambm sob o foco da
alocao de recursos, encaminhando mais a quem mais necessita, com rigor, eficincia e transparncia.
Ao mesmo tempo, como assinala Beisiegel (1999), parece estarem curso um processo de
redefinio das atribuies da Educao Fundamental de Jovens e Adultos, que vm sendo deslocadas da
Unio para os estados e, principalmente, para os municpios, com apelos dirigidos tambm ao envolvimento
das organizaes no-governamentais e da sociedade civil (p. 4).
Mesmo assim, o art. 60, emendado, deixa claro, no 6, que um quantitativo do equivalente a
30% dos recursos do art. 212 da Constituio Federal devero ser destinados erradicao do
analfabetismo, manuteno e ao desenvolvimento do Ensino Fundamental.
O art. 87, Ttulo IX, das Disposies Transitrias, ao instituir a Dcada da Educao, 3,
inciso III, declara que:
Cada municpio, e supletivamente o Estado e a Unio, dever prover cursos
presenciais ou a distncia aos jovens e adultos insuficientemente escolarizados.
Essa redefinio ancora-se na incumbncia da Unio, de acordo com o art. 9, inciso III, da
LDB, de prestar assistncia tcnica e financeira aos estados, ao Distrito Federal e aos municpios
33
A redao original era: Nos dez primeiros anos da promulgao da Constituio, o Poder Pblico desenvolver esforos com a mobilizao de todos os
setores organizados da sociedade e com a aplicao de, pelo menos, 50% dos recursos a que se refere o art. 212 da Constituio para eliminar o
analfabetismo e universalizar o Ensino Fundamental.
34
A passagem de muitos cursos de EJA para ensino noturno regular na etapa fundamental a fim de se beneficiar do Fundef deve ser considerada com
cuidado, de modo que no haja uma transposio mecnica de mtodos, um aligeiramento de processos de um para outro e uma composio
indiferenciada de participantes do Ensino Fundamental com idades muito distintas.

129
para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e para o atendimento prioritrio escolaridade

obrigatria, exercendo sua funo redistributiva e supletiva.
Essa funo, sem desobrigar os outros entes federativos, v-se esclarecida no art. 75
da LDB: ...a ao supletiva e redistributiva da Unio e dos Estados ser exercida de modo a corrigir,
progressivamente, as disparidades de acesso e garantir o padro mnimo de qualidade de ensino.
J o art. 10 e o art. 11 apontam para as competncias especficas de estados e municpios, respectivamente, para com o Ensino Mdio e o Ensino Fundamental.
Diz o art. 10, inciso VI da LDB, ser incumbncia do estado:
Assegurar o Ensino Fundamental e oferecer, com prioridade, o Ensino Mdio.
Por sua vez, o art. 11, inciso V, da LDB enuncia ser incumbncia do municpio:
Oferecer a Educao Infantil em creches e pr-escolas, e, com prioridade, o
Ensino Fundamental, permitida a atuao em outros nveis de ensino somente quando
estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competncia e com
recursos acima dos percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal manuteno e ao desenvolvimento do ensino.
Embora o municpio seja uma instncia privilegiada tanto para o contato mais prximo
com esses jovens e adultos quanto para o controle que os mesmos podem exercer sobre o conjunto
das polticas, e conquanto esse artigo faa parte de disposies transitrias, os dispositivos legais, a tradio na rea e o esforo necessrio para fazer essa reparao indicam que o investimento em EJA no conta com um passado consolidado que envolva os entes federativos como um
todo. Portanto, seja no que se refere cooperao tcnica, seja no que se refere aos investimentos,
o regime de colaborao to acentuado na Constituio Federal torna-se aqui uma necessidade
imperiosa. Isso significa uma poltica integrada, contnua e cumulativa entre os entes federativos,
financiada com recursos suficientes e identificveis em vista de sua sustentabilidade.
Ante o deslocamento de atribuies e em que pese a determinao financeira constritiva
da Lei n 9.424/96, uma vez que as matrculas da EJA no fazem parte do clculo do Fundef,35 a Lei n
9.394/96 rompe com a concepo posta na Lei n 5.692/71, seja pelo disposto no art. 92 da nova lei,
seja pela nova concepo da EJA. Desaparece a noo de Ensino Supletivo existente na Lei n
5.692/71.
A atual LDB abriga no seu Ttulo V (Dos Nveis e Modalidades de Educao e Ensino),
captulo II (Da Educao Bsica), a seo V denominada Da Educao de Jovens e Adultos. Os
arts. 37 e 38 compem essa seo. Logo, a EJA uma modalidade da Educao Bsica, nas
suas etapas Fundamental e Mdia.
O termo modalidade diminutivo latino de modus (modo, maneira) e expressa uma
medida dentro de uma forma prpria de ser. Ela tem, assim, um perfil prprio, uma feio especial
diante de um processo considerado como medida de referncia. Trata-se, pois, de um modo de
existir com caracterstica prpria.36 Essa feio especial liga-se ao princpio da proporcionalidade37
para que esse modo seja respeitado. A proporcionalidade, como orientao de procedimentos, por
Ô texto legal aprovado no Congresso dizia, no art. 2, 1, inciso II: ...as matrculas do Ensino Fundamental nos cursos da Educao
de Jovens e Adultos, na funo Suplncia. Houve um veto presidencial a essa incluso explicado em razo de insuficincia de
estatsticas, fragilidade de dados, grande heterogeneidade da oferta e possvel abertura indiscriminada de tais cursos.
Tudo o que existe tem uma caracterstica prpria. Nesse sentido, toda a referncia a uma medida contm um certo grau de
convencionalidade.
37
A proporcionalidade trabalha com a relao adequada entre um fim a ser alcanado, uma situao especfica existente e os meios
disponveis para se levar adiante o processo implementador. Os meios devem ser pertinentes, indispensveis e necessrios ao fim, ao
objeto e situao, evitando tanto os excessos quanto as lacunas. a busca da medida justa.

130
sua vez, uma dimenso da eqidade que tem a ver com a aplicao circunstanciada da justia,
que impede o aprofundamento das diferenas quando estas inferiorizam as pessoas. Impede o
crescimento das desigualdades por meio do tratamento desigual dos desiguais, consideradas as
condies concretas, a fim de que estes eliminem uma barreira discriminatria e se tornem to
iguais quanto outros que tiveram oportunidades em face de um bem indispensvel como o o
acesso educao escolar.
Dizer que os cursos da EJA e os exames supletivos devem habilitar ao prosseguimento
de estudos em carter regular (art. 38 da LDB) significa que os estudantes da EJA tambm devem
equiparar-se aos que sempre tiveram acesso escolaridade e nela puderam permanecer. Respeitando-se o princpio da proporcionalidade, a chegada ao patamar igualitrio entre os cidados
louvar-se-ia no tratamento desigual aos desiguais que, nessa medida, mereceriam uma prtica
poltica conseqente e diferenciada.
Por isso, o art. 37 diz que a EJA ser destinada queles que no tiveram acesso ou
continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Mdio na idade prpria. Esse contingente plural
e heterogneo de jovens e adultos, predominantemente marcado pelo trabalho, o destinatrio
primeiro e maior dessa modalidade de ensino. Muitos j esto trabalhando, outros tantos querendo
e precisando se inserir no mercado de trabalho. Cabe aos sistemas de ensino assegurar a oferta
adequada, especfica a esse contingente que no teve acesso escolarizao no momento da
escolaridade universal obrigatria, via oportunidades educacionais apropriadas. A oferta dos cursos em estabelecimentos oficiais, afirmada pelas normas legais, e a dos exames supletivos da EJA,
pelos Podres Pblicos, garantida pelo art. 37, 19, da LDB. A associao entre gratuidade e a
oferta peridica mais freqente e descentralizada da prestao dos exames pode reforar o dever
do Estado para com essa modalidade de educao. Para tanto, os estabelecimentos pblicos dos
respectivos sistemas devero viabilizar e estimular a igualdade de oportunidades e de acesso aos
cursos e aos exames supletivos sob o princpio da gratuidade.38 Tais oportunidades viabilizar-se-o,
certamente, pela oferta de escolarizao mediante cursos e exames ( 1 do art. 37). Por meio desta
ou de outras, o Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do trabalhador na
escola, mediante aes integradas e complementares entre si ( 2 do art. 37). A oferta dessa modalidade assevera, pois, que os estabelecimentos pblicos no podem ausentar-se desse dever e
devem ser os principais lugares dessa oferta. A disseminao de cursos autorizados, reconhecidos
e credenciados, sob a forma presencial, pode ir tornando exames supletivos avulsos cada vez mais
residuais.39
A lei reitera um direito inclusive luz do princpio de colaborao recproca que preside
a Repblica Federativa do Brasil. O regime de colaborao o antdoto de iniciativas descontnuas
ou mesmo de omisses, bem como a via conseqente para a efetivao desses dispositivos assinalados e dos compromissos assumidos em foros internacionais. Cabe tambm s instituies
formadoras o papel de propiciar uma profissionalizao e uma qualificao de docentes dentro de
um projeto pedaggico em que as diretrizes considerem os perfis dos destinatrios da EJA.
O art. 38 diz que os sistemas de ensino mantero cursos da EJA e exames supletivos.
Tais cursos tanto podem ser no mbito da oferta de educao regular para jovens e adultos (art. 49,
inciso VII) quanto no de oportunidades apropriadas ...mediante cursos [regulares] e exames [supletivos] (art. 37, 1). Tais cursos e exames, de acordo com a lei e as diretrizes, devero atender
Base Nacional Comum e possibilitar o prosseguimento de estudos... Aps a assinalao das novas
faixas etrias, o 2 do artigo prev que as prticas de vida, os conhecimentos e as habilidades
dos destinatrios da EJA sero aferidos e reconhecidos mediante exames.
38
noo legal de sistemas de ensino implica tanto as instituies e os rgos de ensino de carter pblico quanto os de carter
privado, segundo as competncias e as atribuies postas, entre outros, nos arts. 16, 17 e 18 da LDB.
39
Tais iniciativas podem dar maior sustentabilidade administrativa e financeira aos Podres Pblicos na oferta da EJA, cujos exames
supletivos, de carter massivo, so custosos e nem sempre com resultados significativos.

131
A legislao educacional existente hoje bem mais complexa. Alm dos dispositivos de
carter nacional, compreende as Constituies Estaduais e as Leis Orgnicas dos municpios. Dentro de
nosso regime federativo, os estados e os municpios, de acordo com a distribuio das competncias
estabelecidas na Constituio Federal, gozam de autonomia e assim podem estabelecer uma
normatividade prpria, harmnica e diferenciada. A quase totalidade dos estados repete, em suas
Constituies, a verso original do art. 208, bem como a necessidade de um Plano Estadual de Educao
do qual sempre constam a universalizao do ensino obrigatrio e a erradicao do analfabetismo. Em
muitas consta a expresso Ensino Supletivo.
Observados os limites e os princpios da Constituio Federal e da LDB, os entes federados
so autnomos na gesto de suas atribuies e competncias. Desse modo, por exemplo, tanto a
Constituio Estadual do Paran como a Lei Orgnica do Municpio de Belo Horizonte mantm a redao
original do art. 208, inciso I, da Constituio Federal. O Estado de Sergipe, em sua Constituio, diz no art.
217, inciso VI, que dever do estado garantir a oferta do ensino pblico noturno, regular e supletivo,
adequado s necessidades do educando, assegurando o mesmo padro de qualidade do ensino pblico
diurno regular. A Constituio Mineira, art. 18, inciso XII, garante a expanso da oferta de ensino noturno
regular e de Ensino Supletivo adequados s condies do educando. A Constituio Estadual de Gois
expressa no art. 157, inciso I, que: O dever do estado e dos municpios para com a educao ser
assegurado por meio de: I - Ensino Fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no
tiverem acesso na idade prpria e que devero receber tratamento especial, por meio de cursos e exames
adequados ao atendimento das peculiaridades dos educandos. A Constituio de Rondnia diz no art. 187,
inciso IX, ser princpio da educao no estado a garantia de acesso ao Ensino Supletivo. O Estado do Par,
em sua Lei Maior, diz, no pargrafo nico do art. 272, que: O Poder Pblico estimular e apoiar o
desenvolvimento de propostas educativas diferenciadas com base em novas experincias pedaggicas,
atravs de programas especiais destinados a adultos, crianas, adolescentes e trabalhadores, bem como
capacitao e habilitao de recursos humanos para a educao pr-escolar e de adultos. O Municpio de
So Jos do Rio Preto-SR alm de repetir o art. 208 da Constituio, explicita, em sua Lei Orgnica no art.
178, que o municpio aplicar parcela dos recursos destinados educao, objetivando erradicar o
analfabetismo em seu territrio.
Como conseqncia dessa composio federativa e dos dispositivos normativos, a autonomia
dos sistemas lhes permite definir a organizao, a estrutura e o funcionamento da EJA.
Por outro lado, o Brasil signatrio de vrios documentos internacionais que pretendem
ampliar a vocao de determinados direitos para um mbito planetrio. O direito educao para todos, a
compreendidos os jovens e adultos, sempre esteve presente em importantes atos internacionais, como
declaraes, acordos, convnios e convenes.
Veja como exemplo, alm das declaraes assinaladas neste Parecer, como a Declarao de
Jomtien e a de Hamburgo, a Conveno relativa luta contra a discriminao no campo do ensino, da
Unesco, de 1960. Essa Conveno foi assinada e assumida pelo Brasil mediante Decreto Legislativo n 40
de 1967 do Congresso Nacional e promulgada pela Presidncia da Repblica mediante o Decreto n 63.223
de 1968.40
40
*0 art. 52, 2, da Constituio Federal diz: Os direitos e garantias expressos nesta Constituio no excluem outros decorrentes do
regime e dos princpios por ela adotados, ou dos tratados internacionais em que a Repblica Federativa do Brasil seja parte. A celebrao
de tais atos competncia privativa da Presidncia da Repblica e sujeitos a referendo do Congresso Nacional (art. 84, inciso VIII). Para
que um desses tratados adentre ao nosso ordenamento jurdico e ganhe fora de lei federal, preciso tomar a forma de decreto
legislativo. Se sancionado pela Presidncia da Repblica, a regulamentao dever compatibiliz-lo com outras leis federais que versem
sobre o mesmo assunto. No caso de compromissos gravosos ao patrimnio nacional, tais atos esto sujeitos competncia exclusiva
do Congresso Nacional, segundo o art. 49, inciso I, da Constituio Federal.

132
III - Educao de Jovens e Adultos Hoje

...mais de um tero dos adultos do mundo no tm acesso ao conhecimento
impresso, s novas habilidades e tecnologias, que poderiam melhorar a qualidade da
vida e ajud-los a perceber e a adaptar-se s mudanas sociais e culturais. Para que a
Educao Bsica se torne equitativa, mister oferecer a todas as crianas, jovens e
adultos a oportunidade de alcanar um padro mnimo de qualidade de aprendizagem
(Declarao Mundial sobre Educao para Todos).
Como j apontado, no processo de redemocratizao dos anos 1980 que a Constituio dar o passo significativo em direo a uma nova concepo de Educao de Jovens e Adultos. Foi muito significativa a presena de segmentos sociais identificados com a EJA no sentido de
recuperar e ampliar a noo de direito ao Ensino Fundamental extensivo aos adultos j posta na
Constituio de 1934. A LDB acompanha essa orientao, suprimindo a expresso Ensino Supletivo, embora mantendo o termo supletivo para os exames. Todavia, trata-se de uma manuteno
nominal, j que tal continuidade se d no interior de uma nova concepo. Termos remanescentes
do ordenamento revogado devem ser considerados luz do novo ordenamento e no pelos
ordenamentos vindos da antiga lei. Isso significa vontade expressa de uma outra orientao para a
Educao de Jovens e Adultos, a partir da nova concepo trazida pela lei ora aprovada.
Do ponto de vista conceituai, alm da extenso da escolaridade obrigatria formalizada
em 1967, os arts. 37 e 38 da LDB em vigor do EJA uma dignidade prpria, mais ampla, e eliminam uma viso de extemalidade com relao ao assinalado como regular.41 O art. 4, inciso VII, da
LDB claro:
O dever do Estado com educao escolar pblica ser efetivado mediante a garantia de:
...oferta de educao regular para jovens e adultos, com caractersticas e modalidades
adequadas s suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as
condies de acesso e permanncia na escola;
Assinale-se, ento: desde que a Educao de Jovens e Adultos passou a fazer parte
constitutiva da Lei de Diretrizes e Bases, tornou-se modalidade da Educao Bsica e reconhecida como direito pblico subjetivo na etapa do Ensino Fundamental. Logo, esta regular como
modalidade de exerccio da funo reparadora, portanto, ao assinalar tanto os cursos quanto os
exames supletivos, a lei os tem como compreendidos dentro dos novos referenciais legais e da
concepo da EJA a posta.
1. Cursos da Educao de Jovens e Adultos

A LDB determina em seu art. 37 que cursos e exames so meios pelos quais o Poder
Pblico deve viabilizar o acesso do jovem e do adulto escola de modo que permita o prosseguimento de estudos em carter regular, tendo como referncia a Base Nacional Comum dos componentes curriculares.
Se a lei nacional no estipula a durao dos cursos - por ser essa uma competncia da
autonomia dos entes federativos - e no prev a freqncia - como o faz com o ensino presencial
41
Vale lembrar que o conceito de regular polivalente e pode se prestar a ambigidades. Regular , em primeiro lugar, o que est suo
lege, isto , sob o estabelecido em uma ordem jurdica e conforme a mesma. Mas a linguagem cotidiana o expressa no sentido de
caminho mais comum. Seu antnimo irregular e pode ser compreendido como ilegal ou tambm como descontnuo. Mas, em termos
jurdico-educacionais, regular tem como oposto o termo livre. Nesse caso, livres so os estabelecimentos que oferecem educao ou
ensino fora da Lei de Diretrizes e Bases. o caso, por exemplo, de escolas de lngua estrangeira. No Imprio, significava tambm a
ampla liberdade didtico-metodolgica desses cursos.

133
na faixa de 7 a 14 anos -, preciso apontar o que esta prev: a oferta dessa modalidade obrigatria pelos
Podres Pblicos medida que os jovens e os adultos queiram fazer uso do seu direito pblico subjetivo. A
organizao de cursos, sua durao e estrutura, respeitadas as orientaes e as diretrizes nacionais, faz
parte da autonomia dos entes federativos. Tal entendimento legal foi assumido pelo Parecer CNE/CEB n
5/97. A matrcula em qualquer ano escolar das etapas do ensino est, pois, subordinada s normas do
respectivo sistema, o mesmo valendo, portanto, para a modalidade presencial dos cursos de jovens e
adultos.42
Os cursos, quando ofertados sob a forma presencial, permitem melhor acompanhamento, a
avaliao em processo e uma convivncia social. Isso no significa que cursos semipresenciais, que
combinam educao a distncia e forma presencial, ou que cursos no-presenciais, que se valham da
educao a distncia, no devam conter orientaes para efeito de acompanhamento. Os ento chamados
cursos supletivos43 - dizia o CFE em 1975 - no constituem mera preparao para exames. Os cursos
supletivos [so] atividades que se justificam por si mesmas (Documenta n 178 de 9/75). Com efeito, por
estarem a servio de um direito a ser resgatado ou a ser preenchido, os cursos no podem configurar-se
para seus demandantes como uma nova negao por meio de uma oferta desqualificada, quer se
apresentem sob a forma presencial, quer sob a forma no-presencial ou por meio de combinao entre
ambas. Os exames, sempre oferecidos por instituio credenciada, so uma decorrncia de um direito e
no a finalidade dos cursos da EJA.
A normatizao em termos de estrutura e de organizao dos cursos pertence autonomia
dos sistemas estaduais e municipais (neste ltimo caso, trata-se do Ensino Fundamental), que devem
exercer o papel de celebrantes de um dever a servio de um direito. Contudo, deve-se observar a
imperatividade da oferta de exames supletivos prestados exclusivamente em instituies autorizadas,
credenciadas e avaliadas. Afinal, a avaliao, alm de ser um dos eixos da LDB, consta dos seus arts. 10 e
11.
Como referncia legal para a autonomia dos sistemas, pode-se citar o art. 46 da LDB que,
mesmo sendo voltado para as Instituies de Ensino Superior, espelha um aspecto da avaliao dentro do
esprito da lei.
A autorizao e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de
Instituies de Educao Superior, tero prazos limitados, sendo renovados periodicamente,
aps processo regular de avaliao.
justo, pois, que os rgos normativos dos sistemas saibam o que esto autorizando,
reconhecendo e credenciando, dada sua responsabilidade no assunto. Da no ser exacerbado que tais
rgos exijam, quando da primeira autorizao de cursos, documentos imprescindveis para tal
responsabilidade. Entre outros documentos de carter geral, como, por exemplo, identificao institucional,
objetivos, qualificao profissional, estrutura curricular, carga horria,44 processo de avaliao, avultam o
regimento escolar, para efeito de anlise e registro, e o projeto pedaggico, para efeito de documentao e
arquivo.45 Isso combina com o novo papel esperado dos Conse-
"No caso de estudante que se haja valido da possibilidade de circulao entre ensino na idade apropriada e curso da Educao de
Jovens e Adultos, a matrcula em qualquer ano das etapas do ensino est subordinada s normas do respectivo sistema e s normas
prprias de cada modalidade. No caso de circulao, os estabelecimentos devem mencion-la no histrico escolar do interessado.
Cumpre dizer, entretanto, que a circulao deve atender a objetivos pedaggicos, no procedendo uma prtica competidora ou facilitadora
entre tais modalidades.
"No art. 38, a concordncia do adjetivo supletivos, do ponto de vista gramatical, ambgua, isto , pode referir-se tanto a ambos os
substantivos - cursos e exames - como pode estar referido somente ao ltimo, ou seja, somente a exames. Se a redao, do ponto de
vista gramatical, d margem interpretao ambivalente, o novo conceito da EJA sob o novo ordenamento jurdico, considerando-se o
conjunto e o contexto da lei, reserva o adjetivo somente para os exames.
*"A carga horria, competncia dos sistemas, quando escassa, tende ao aligeiramento; quando imposta padronizada e verticalmente,
tende ao engessamento organizacional.
"Esses documentos so indispensveis para a investigao cientfica e para os princpios constitucionais de publicidade dos servios
pblicos e de defesa do consumidor. A publicidade um meio que permite ao cidado exigir, por exemplo, a liceidade de atos praticados.

134
Ihos de Educao com nfase na funo de acompanhamento, na radiografia e na superao de

eventuais deficincias, na identificao e no reforo de virtudes. Ainda como resposta ao princpio
da publicidade dos atos do governo, recomenda-se a sua utilizao pelos meios oficiais e de comunicao, de modo que as Secretarias e os Conselhos de Educao dem a mxima divulgao aos
cursos autorizados.
Para que essa estruturao responda urgncia dessa modalidade de educao, espera-se que aes integradas entre todos os entes federativos revelem e traduzam mecanismos prprios ao regime de colaborao.
As Diretrizes Curriculares Nacionais da EJA so indispensveis quando da oferta desses cursos. Estas so obrigatrias, pois, alm de significarem a garantia da Base Nacional Comum,
sero a referncia exigvel nos exames para efeito de aferio de resultados e do reconhecimento
de certificados de concluso.
Outro ponto importante, em face da organizao dos cursos, a relao entre Ensino
Mdio e Ensino Fundamental. Pergunta-se: o Ensino Mdio supe obrigatoriamente o Ensino Fundamental em termos organizacionais? O Ensino Fundamental, embora determinante na rede de
relaes prprias de uma sociedade complexa como a nossa, no condio absoluta de possibilidade de ingresso no Ensino Mdio, dada a flexibilidade posta na LDB, em especial no art. 24,
inciso II, alnea "c". O importante a capacitao verificada e avaliada do estudante, observadas as
regras comuns e imperativas. Nunca ser demais repetir que tal no a via organizacional comum
da educao nacional e nem capaz de responder complexidade dos problemas educacionais
brasileiros. preciso insistir na importncia e na necessidade do carter obrigatrio e imprescindvel do Ensino Fundamental na faixa de 7 a 14 anos. O Ensino Fundamental princpio constitucional, direito pblico subjetivo, cercado de todos os cuidados, controles e sanes. Alm do que j
se legislou sobre esse assunto, a partir do captulo da educao da Constituio, da LDB e da Lei
do Fundef, h outras indicaes legais a serem referidas.
Assim, a Emenda Constitucional n20de 1998 alterou o teor do art. 7 , inciso XXXIII, da
Constituio Federal para a seguinte redao: Proibio de trabalho noturno, perigoso ou insalubre
a menores de dezoito anos e de qualquer trabalho a menores de dezesseis anos, salvo na condio
de aprendiz, a partir de quatorze anos.46 Tambm a oferta de ensino noturno regular, adequado s
condies do educando, tornou-se dever do Estado, garantido pelo art. 54, inciso VI, da Lei n
8.069/90, que especifica a adequao desse turno s condies do adolescente trabalhador. A
proibio de trabalho noturno a esses adolescentes e jovens foi sempre uma forma de respeito a
um ser nessa fase de formao e, de outro lado, uma possibilidade de ofertar o espao institucional
dessa formao: a escola.
Pode-se acrescentar, ainda, a este respeito, o art. 227 da Constituio, que, ao tratar do
direito proteo especial, impe, no inciso III, a garantia de acesso do trabalhador adolescente
escola.
verdade que a legislao brasileira, ao tornar o Ensino Fundamental obrigatrio para
todos, no imps que forosamente ele se desse em instituies escolares. A realizao dessa
obrigao e desse dever encontra nas instituies escolares prprias seu lugar social mais adequado e historicamente consolidado. Essa constituio de conhecimentos, quando devidamente ancorada na lei, nas normatizaes conseqentes e nos objetivos maiores da educao, pode ser oferecida tambm em cursos virtuais, em outros espaos adequados e mesmo no lar. Da a existncia
do art. 24, inciso II, alnea "c", da LDB, que inclui como uma das regras comuns da Educao
Bsica essa possibilidade ao dizer: Independentemente de escolarizao anterior, mediante avaliao feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experincia do candidato e permita
sua inscrio na srie ou etapa adequada, conforme regulamentao do respectivo sistema de ensi-
*Sobre o adolescente aprendiz, cf. o ECA arts. 60-69. E tambm os arts. 402 a 414, e 424 a 441 da CLT.

135
no. Tal possibilidade no a tica predominante na lei, tendo-se em vista, por exemplo, o 49 do art. 32 da
LDB, que: O Ensino Fundamental ser presencial, sendo o ensino a distncia utilizado como
complementao da aprendizagem ou em situaes emergenciais. Mesmo assim, essa emergncia ou
aquela exceo devem ser acompanhadas de avaliao e sob normatividade especfica. As iniciativas
desenvolvidas por entidades pblicas ou privadas que ofertam modalidades de Ensino Fundamental por si
mesmas ou mediante instituies no credenciadas a certificar o trmino desses estudos devem ser objeto
de avaliao criteriosa por parte dos rgos normativos dos sistemas. Alm disso, bom recordar que o art.
38 fala em prosseguimento de estudos regulares. Por isso mesmo, torna-se fundamental dar conseqncia
ao disposto no art. 4, incisos I e VII da LDB.
O importante a considerar que os alunos da EJA so diferentes dos alunos presentes nos
anos adequados faixa etria. So jovens e adultos, muitos deles trabalhadores, maduros, com larga
experincia profissional ou com expectativa de (re)insero no mercado de trabalho e com um olhar
diferenciado sobre as coisas da existncia, que no tiveram diante de si a exceo posta pelo art. 24, inciso
II, alnea "c". Para eles, foi a ausncia de uma escola, ou a evaso da mesma, que os dirigiu para um
retorno nem sempre tardio busca do direito ao saber. Outros so jovens provindos de estratos
privilegiados e que, mesmo tendo condies financeiras, no lograram sucesso nos estudos, em geral por
razes de carter sociocultural. Logo, aos limites j postos pela vida, no se pode acrescentar outros que
signifiquem uma nova discriminao desses estudantes, como a de uma banalizao da regra comum da
lei.
A LDB incentiva o aproveitamento de estudos, e sendo essa orientao vlida para todo e
qualquer aluno, a fortiori vale mais para esses jovens e adultos cujas prticas possibilitaram um saber em
vrios aspectos da vida ativa e os tornaram capazes de tomar decises, ainda que, muitas vezes, no
hajam tematizado ou elaborado essas competncias. A EJA momento significativo de reconstruir essas
experincias da vida ativa e ressignificar conhecimentos de etapas anteriores da escolarizao, articulandoos com os saberes escolares. A validao do que se aprendeu "fora" dos bancos escolares uma das
caractersticas da flexibilidade responsvel, que pode aproveitar esses "saberes" nascidos desses
"fazeres".47
Entretanto, no caso de uma postulao de ingresso direto no Ensino Mdio da EJA, tal
situao dever ser devidamente avaliada pelo estabelecimento escolar, obedecida a regulamentao do
respectivo sistema de ensino. Logo, a regra o esforo para que o ensino seja universalizado para todos e
que a uma etapa do ensino se siga a outra. Da a importncia do art. 4, inciso II, da LDB, que coloca como
dever do Estado para com a educao pblica de qualidade a garantia da progressiva extenso da
obrigatoriedade e da gratuidade ao Ensino Mdio. Esse o caminho para todos os adolescentes e jovens.
A exceo fica por conta do art. 24, inciso II, alnea "c", da LDB, devidamente interpretado. Se tal exceo
uma alternativa dentro da funo reparadora da EJA, isso no pode significar um aligeiramento das etapas
da Educao Bsica como um todo.
Um outro ponto importante a ser considerado o aproveitamento pela EJA da flexibilidade
responsvel, tal como posta no art. 24 da LDB, sem que isso signifique uma identificao mecnica entre a
prpria EJA e um modo de aproveitamento de estudos, prticas e experincias como fonte de
conhecimentos. Com efeito, dentro das regras comuns, possvel harmonizar para esta o inciso III desse
mesmo artigo, respeitada uma transposio criteriosa. Diz o inciso:
...nos estabelecimentos que adotam a progresso regular por srie, o regimento
escolar pode admitir formas de progresso parcial, desde que preservada a seqncia do
currculo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino.
Em parte, a Lei n 5.692/71 j apontava para esse aspecto quando, em seu art. 14, 4, dizia:
47
A normatizao dos incisos X e XI do art. 3 da LDB, que valoriza a experincia extra-escolar, competncia dos sistemas de ensino.
Alm de exigncia legal, essa normatizao impede alternativas facilitrias na obteno de crditos escolares e certificados de concluso. Essa orientao vale tambm para o aproveitamento de estudos.

136
Verificadas as necessrias condies, os sistemas de ensino podero admitir a adoo de critrios que permitam avanos progressivos dos alunos pela conjugao de elementos de idade e aproveitamento.
Essa noo de avanos progressivos aproxima-se tanto da progresso parcial quanto
do que diz no mesmo art. 24, inciso V, alneas "b" e "c", referindo-se verificao do rendimento
escolar do aluno. Tal verificao poder ter como critrios:
(...)
b) ...a possibilidade de estudos para alunos com atraso escolar;
c) ...a possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante a verificao do aprendizado.
Ora, acelerar quem est com atraso escolar significa no retardar mais e economizar
tempo de calendrio mediante condies apropriadas de aprendizagem que incrementam o progresso do aluno na escola. Tal progresso um avano no tempo e no aproveitamento de estudos,
de tal modo que o aluno atinja um patamar igual aos seus pares. Quem est com adiantamento nos
estudos tambm pode ganhar o reconhecimento de um aproveitamento excepcional. Em cada
caso, o tempo de durao dos anos escolares cumpridos com xito menor que o previsto em lei.
Em ambos os casos, tem-se como base o reconhecimento do potencial de cada aluno, que pode
evoluir dentro de caractersticas prprias. Um, porque sua defasagem pedaggica, em termos de
pouca experincia com os processos da leitura e da escrita, pode ser redefinida por meio de uma
intensidade qualitativa de ateno e de zelo; outro, porque o avano pode ser resultado de um
capital cultural mais vasto, advindo, por vezes, de outras formas de socializao que no s a
escolar, como enunciado no art. 1 da LDB, considerados tanto os fatores internos, relativos escola,
como os externos, relativos estratificao social. Esses aspectos devem ser considerados quando da
busca de uma ascenso qualitativa nos estudos. De todo modo, a acelerao depende do
disposto no art. 23 da LDB, que correlaciona flexibilidade organizacional, faixa etria e aproveitamento sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
A rigor, as unidades educacionais da EJA devem construir, em suas atividades, sua
identidade como expresso de uma cultura prpria que considere as necessidades de seus alunos
e seja incentivadora das potencialidades dos que as procuram. Tais unidades educacionais da EJA
devem promover a autonomia do jovem e do adulto de modo que esses sejam sujeitos do aprender a
aprender em nveis crescentes de apropriao do mundo do fazer, do conhecer, do agir e do conviver.
Outro elemento importante a considerar que tal combinao de faixa etria e nvel de
conhecimentos exige professores com carga horria conveniente e turmas adequadas para se aquilatar o progresso obtido, propiciar a avaliao contnua, identificar insuficincias e carncias, aproveitar outras formas de socializao e buscar meios pedaggicos de superao dos problemas.48 O
perfil do aluno da EJA e suas situaes reais devem constituir um princpio da organizao do
projeto pedaggico dos estabelecimentos, de acordo com o art. 25 da LDB.
Sob o novo quadro legal, a existncia de iniciativas que j faziam a articulao entre
formao profissional e Educao de Jovens e Adultos implica que a relao entre Ensino Mdio e
Educao Profissional de Nvel Tcnico se d de modo concomitante ou seqencial. O ingresso de
um estudante na Educao Profissional de Nvel Tcnico supe a freqncia em curso ou o trmino
do Ensino Mdio, tanto quanto o diploma daquela supe o certificado final deste.49
Cf. a esse respeito os arts. 25 e 67 da LDB, bem como a Resoluo CNE/CEB n 3/97.
*Sobre esse assunto, verificar Parecer CNE/CEB n 16/99. Importante esclarecer que o nvel bsico da educao profissional independe
de regulamentao curricular. Por sua vez, a educao profissional tem captulo prprio na LDB, e a Educao de Jovens e Adultos, uma
seo especial.

137
Com as alteraes advindas da LDB e do Decreto Regulamentador n 2.208/97, muitos jovens

e adultos podero fazer concomitantemente o Ensino Mdio e a Educao Profissional de Nvel Tcnico.
Assim diz o Parecer CNE/CEB n 16/99 ao analisar o referido Decreto:
A possibilidade de aproveitamento de estudos na Educao Profissional de Nvel
Tcnico ampla, inclusive de "disciplinas ou mdulos cursados", inter-habilita-es
profissionais ( 2o- do art. 8), desde que o "prazo entre a concluso do primeiro e do ltimo
mdulo no exceda cinco anos" ( 3o- do art. 8). Este aproveitamento de estudos poder ser
maior ainda: as disciplinas de carter profissionalizante cursadas no Ensino Mdio podero ser
aproveitadas para a habilitao profissional "at o limite de 25% do total da carga horria
mnima" do Ensino Mdio "independente de exames especficos" (pargrafo nico do art. 5),
desde que diretamente relacionadas com o perfil profissional de concluso da respectiva
habilitao. Mais ainda: atravs de exames, poder haver "certificao de competncia, para
fins de dispensa de disciplinas ou mdulos em cursos de habilitao do ensino tcnico" (art.
11).
A autorizao de funcionamento, o credenciamento e as verificaes dos cursos da EJA
pertencem aos sistemas, obedecidas as normas gerais da LDB e da Constituio Federal. Para essa
autorizao e credenciamento, dada sua insero legal agora na organizao da educao nacional como
modalidade da Educao Bsica nas etapas do Ensino Fundamental e Mdio, os cursos devero estar
sublege. Quando da primeira autorizao, eles devero apresentar aos sistemas, como componente
imprescindvel da documentao, a sua proposta de regimento para efeito de conhecimento e de anlise.
Os projetos pedaggicos, que so fundamentalmente expresso da autonomia escolar e meios de
atingimento dos objetivos dos cursos, devero ser cadastrados para efeito de registro histrico e de
investigao cientfica. Desse modo, os rgos normativos exercem sua funo pedaggica de
assessoramento e de aconselhamento e, ao exercerem-na, avalizam estabelecimentos e cursos por estes
autorizados, tornando-se corresponsveis pelos mesmos. No caso de estabelecimentos que deixem de
preencher condies de qualidade ou de idoneidade, cabe s autoridades a suspenso ou a cassao da
autorizao de cursos. E, dadas as competncias postas pela LDB nos arts. 9, 10, 11 e 67, os sistemas
estaduais e municipais devero fazer da avaliao dos cursos o momento oportuno para um exerccio da
gesto democrtica, em vista da superao de problemas e da correo de propostas inadequadas ou
insuficientes.50
2. Exames
Os exames da EJA devem primar pela qualidade, pelo rigor e pela adequao. Estes devem
ser avaliados de acordo com o art. 9 , inciso VI, da LDB. importante que tais exames estejam sob o
imprio da lei, isto , que sua realizao seja autorizada pelos rgos responsveis, em instituies oficiais
ou particulares, especificamente credenciadas e avaliadas para esse fim.
Ora, as instituies, tanto umas como outras, esto compreendidas dentro de cada sistema, de
acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Assim, tanto as instituies de ensino
mantidas pelo Poder Pblico Estadual e o Distrito Federal, como as instituies de Ensino Fundamental e
Mdio, criadas e mantidas pela iniciativa privada, de acordo com o inciso III do art. 17, podem oferecer
cursos da EJA. Segundo o art. 18, as instituies de Ensino Fundamental fazem parte das competncias
dos municpios.
Tambm os exames s podero ser oferecidos por instituies que tenham obtido autorizao,
credenciamento especfico e sejam avaliadas em sua qualidade pelo Poder Pblico, de acordo com o art.
7, art. 10, inciso !V, art. 17, inciso III, art. 18, inciso I, da LDB, e, no caso de educao a distncia,
consoante o Decreto n 2.494/98.
'"A gesto democrtica implica a cooperao e o dilogo com instituies e organizaes que j possuem experincia na rea. Especial nfase deve ser
dada aos municpios, que, em face das suas novas responsabilidades, ainda esto em processo de consolidao do assunto.

138
As instituies educacionais de direito pblico ou de direito privado que sejam credenciadas

para fins de exames supletivos regram-se pelo art. 37 da Constituio Federal, que assume o cidado na
condio de participante e usurio de servios pblicos prestados. Diz o art. 37, 69;
As pessoas jurdicas de direito pblico e privado prestadoras de servios pblicos
respondero pelos danos que seus agentes, nessa qualidade, causarem a terceiros,
assegurado o direito de regresso contra o responsvel nos casos de dolo ou culpa
importante salientar que a elaborao, a execuo e a administrao de exames supletivos
realizados fora do pas ficam reservadas prpria Unio, sob o princpio da sua competncia privativa em
legislar sobre diretrizes e bases da educao nacional (art. 22, XXIV). Por se tratar de exames em outro
pas, cabe Nao brasileira, representada pelo Estado Nacional e seus respectivos Ministrios das
Relaes Exteriores e da Educao, realizar tais exames para brasileiros residentes no exterior e
reconhec-los como vlidos para o territrio nacional.52
Para efeito da prestao de exames, importante considerar a idade estabelecida em lei bem
como o direito dos portadores de necessidades especiais. A LDB diminui significativamente a idade legal
para a prestao desses exames, segundo o art. 38, 1, incisos I e II: maiores de 15 anos para o Ensino
Fundamental, e maiores de 18 anos para o Ensino Mdio.53
As comunidades indgenas gozam de situao especfica e, sob a figura da "escola indgena",
regulam-se nesta matria pelo Parecer CNE/CEB n 14/99 e pela Resoluo CNE/CEB n 3/99. Essa forma
de ser no impede que indivduos pertencentes a essas comunidades queiram, por sua iniciativa, valer-se
dos exames supletivos.
A concepo subjacente EJA indica que a considervel diminuio dos limites de idade, em
face do ordenamento anterior, para se prestar exames supletivos da Educao de Jovens e Adultos no
pode servir de libi para um caminho negador da obrigatoriedade escolar de oito anos e justificador de um
facilitrio pedaggico. Vale ainda a advertncia posta no Parecer CFE n 699/72 a propsito da:
... ausncia de controle do Poder Pblico sobre os cursos que se ensaiavam e,
mesmo, sobre os exames que se faziam... Tudo isso, aliado s facilidades da resultantes,
encorajava a fuga da escola regular pelos que naturalmente deveriam segui-la e conclu-la. Era
por motivos dessa natureza que, j nos ltimos anos, muitos educadores outra coisa no viam
na madureza seno um dispositivo para legitimar a dispensa dos estudos de 1o e 2o Graus.
Essa advertncia refora a importncia e o valor atribudos oferta universal, anual, imperativa
e permanente do Ensino Fundamental universal e obrigatrio. O dever do Estado para com o Ensino
Fundamental, com obrigatoriedade universal, impe-se na faixa etria cujo incio aos 7 anos, com a
faculdade posta no art. 87, 3, da LDB de oferta de matrcula aos 6 anos, e cujo
51
De acordo com De Plcido e Silva (1991), o direito de regresso define-se como toda a ao que cabe a pessoa, prejudicada por ato
de outrem, em ir contra ela para haver o que seu de direito, isto , a importncia relativa ao dispndio ou desembolso que teve, com
a prestao de algum fato, ou ao prejuzo, que o mesmo lhe ocasionou (p. 95). Nesse sentido, cabe ao prprio estudante controlar a
qualidade desse servio pblico.
A competncia exclusiva implica supresso de competncia de outro ente federado. Ela indelegvel. A competncia privativa
competncia de um ente federado na efetivao de uma atribuio normativa que lhe prpria, mas que no impede delegao. Para
os efeitos previstos no ECA, o conceito de jovem impe-se a partir dos 18 anos. No parece ser o mesmo ponto de vista da LDB. Uma
concepo rigorista de lei apontaria uma contradio entre o ECA e a LDB, cf. nota de rodap n 3 deste texto. Dentro ainda do
princpio da diferena, preciso que a feitura dos exames considere a presena de portadores de necessidades especiais, de internos ou
encarcerados e de moradores da zona rural e se d conseqncia a isso.

139
trmino se situa nos 14 anos. J a etapa do Ensino Mdio, com seus trs anos de durao, realizase entre os 15 e os 17 anos.54
A LDB marca as idades mnimas para a realizao dos exames supletivos tanto quanto a durao mnima de oito anos do Ensino Fundamental, obrigatrio para todos a partir dos 7
anos. Tambm o Ensino Mdio tem durao mnima de trs anos, logicamente a partir dos 14 ou
15 anos. A questo relativa idade dos exames supletivos deve ser tratada com muita ateno e
cuidado para no legitimar a dispensa dos estudos do Ensino Fundamental e Mdio nas faixas
etrias postas na lei a fim de se evitar uma precoce sada do sistema formativo oferecido pela
educao escolar.
Ora, se a norma que os estudos se dem em cursos de estabelecimentos escolares
nas faixas etrias postas na lei e sob a forma disposta na LDB, em especial no captulo II do Ttulo V,
ento a correlao cursos de jovens e adultos/exames supletivos, dadas as novas idades legais,
encontra a via de seu esclarecimento em um raciocnio indireto.
No caso do Ensino Fundamental, a idade para jovens ingressarem em cursos da EJA
que tambm objetivem exames supletivos dessa etapa s pode ser superior a 14 anos completos,
dado que 15 anos completos a idade mnima para incluso em exames supletivos. Essa norma
aqui proposta deve merecer, neste Parecer, uma justificativa circunstanciada.
A legislao que trata da "educao escolar obrigatria" (entre os 7 e os 14 anos)
instituiu, de forma clara e incisiva, as garantias e os mecanismos financeiros e jurdicos de proteo.
Assim, qualquer modalidade de burla, laxismc ou aproveitamento escuso que fira o princpio de, no
mnimo, oito anos obrigatrios configura uma afronta a um direito pblico subjetivo. Alm dos direitos e das garantias explcitas na Constituio Federal, na LDB, na ECA, nas Constituies Estaduais
e nas Leis Orgnicas, h de se assinalar certas normas importantes.
Certamente no por acaso que a idade de 14 anos est protegida em normas nacionais e acordos internacionais. Deve-se referir de novo ao art. 7, inciso XXXIII, da Constituio, ao
art. 203, ao art. 227, 3, incisos I e III, da Consolidao das Leis do Trabalho (CLT); ao Decreto-Lei
n 5.452/43 nos arts. 80, 402 a 414 e 424 a 441. Importante citar o Programa Nacional de Direitos
Humanos expresso no Decreto n 1.904/96 e nos Atos Internacionais dos quais o Brasil signatrio,
entre os quais a Conveno n 117/62, art. 15, 3, a respeito de objetivos e normas bsicas da
poltica social. Por tudo isso, a possibilidade de quebra desses princpios e garantias s se justifica
em casos excepcionalssimos, mediante consulta prvia ao rgo normativo e ao Conselho Tutelar e tambm a respectiva autorizao judicial. Experincias ou tentativas que se aproveitam da
fragilidade social de crianas e de adolescentes, fazendo uso de artifcios e expedientes ilcitos para
inseri-los precocemente em cursos da EJA, so um verdadeiro crime de responsabilidade, cuja
sano est prevista no somente nas leis da educao.55
Cumpre apelar ao Conselho Tutelar, de acordo com o Estatuto da Criana e do Adolescente, Lei Federal n 8.069/90, no caso de pais do responsveis comprovadamente inconseqentes
com o dever de matricular seus filhos ou tutelados em escolas. Essa responsabilidade de pais e
tutores tem uma dupla face. Quando em face de um caso comprovadamente excepcional regra
da obrigatoriedade universal, eles devem justific-lo no Conselho Tutelar da Criana e do Adolescente, consoante os arts. 98 e 101, incisos I elll, do ECA. J o caso de evidente e obstinada forma
de crime de abandono intelectual (assim conceituado pelo Cdigo Penal segundo o art. 246)
objeto de sano explcita.
Se a Constituio, a Lei do Fundef e o ECA no assinalam diretamente a faixa de 7 a 14 anos como a do ensino obrigatrio na idade
prpria, o mesmo no acontece com a LDB. A respeito de idades, cumpre consultar na LDB o art. 6 e o art. 87, 2 e 3, inciso I. Por
um raciocnio indireto, pode-se consultar o art. 7, inciso XXXIII, da Constituio, os arts. 54, inciso IV, 60, 63, inciso I, e 64 do ECA, bem
como da LDB, o art. 38, 1, incisos I e II, o art. 4, inciso IV, o art. 29 e o art. 30. Nesse sentido, a CEB amadurece sua compreenso do
assunto e, sem alterar a substncia do Parecer n 20/98 de 2/12/98, rev o modo como l estava posta essa particularidade.
esse respeito os arts. 208-223 do ECA.

140
56
Cf. a
Como diz a Declarao de Jomtien da Educao para Todos, da qual o Brasil signatrio:
Relembrando que a educao um direito fundamental de todos mulheres e
homens, de todas as idades, no mundo inteiro.
Cada pessoa -criana, jovem ou adulto - deve estar em condies de aproveitar
as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades bsicas de
aprendizagem.
A responsabilidade por uma oferta irregular de cursos no atinge s os estabelecimentos que
os oferecem. Implica tambm as autoridades que os autorizaram, inclusive as dos rgos executivos, pois
estas podem ter sido omissas ou coniventes. Nessa medida, elas tambm podem estar includas no 29 do
art. 208 da Constituio Federal, que diz: ...o no-oferecimento do ensino obrigatrio pelo Poder Pblico, ou
sua oferta irregular, importa responsabilidade da autoridade competente. A cobrana dessa
responsabilidade cabe sociedade civil e, quando omissos, tambm no esto isentos os responsveis
pelos estabelecimentos escolares, de acordo com o art. 56 da Lei n 8.069/90 e o art. 246 do Cdigo Penal.
Raciocnio homlogo deve ser estendido ao Ensino Mdio. Essa etapa ainda no conta, em
nvel nacional, com a obrigatoriedade, embora a LDB, no art. 4, indique a progressiva extenso da
obrigatoriedade. O art. 38 dispe a destinao da EJA no s para o Ensino Fundamental na idade prpria,
mas tambm para o Ensino Mdio na idade prpria. A indicao lgica que se pode deduzir do art. 35
articulado com o art. 87 que a idade prpria assinalada na Lei a de 15 a 17 anos completos. Se o Ensino
Fundamental de oito anos obrigatrios com faixa etria assinalada; se o Ensino Mdio de trs anos; se
as etapas da Educao Bsica so articuladas, fica claro que a idade prpria, at para efeito de referncia
de planejamento dos sistemas, a de 15 a 17 anos completos. Por analogia com o Ensino Fundamental,
por uma referncia de eqidade, o estudante da EJA de Ensino Mdio deve ter mais de 17 anos completos
para iniciar um curso da EJA, e s com 18 anos completos poder ser includo nos exames. Se as
Constituies Estaduais previrem a obrigatoriedade do Ensino Mdio, o raciocnio a propsito do Ensino
Fundamental aplica-se com igual fora para essa etapa, nos limites da autonomia dos estados.
Os certificados de concluso dos estudantes poderiam ser conseqncia de exames
referenciais por estado, cujos cursos integrariam tanto o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb),
quanto os sistemas prprios de avaliao dos estados e municpios, e poderiam se inspirar, mediante
estratgias articuladas, no Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), sob a forma de colaborao. De todo
modo, mais do que exames anuais, torna-se importante implementar e efetivar a avaliao em processo
como modo mais adequado de aferio de resultados. Tais observaes alertam para a prtica de exames
massivos sem o correspondente cuidado com a qualidade do ensino e o respeito para com o educando.se
A propsito da relao exames/idade, tornam-se importantes, no mbito deste Parecer, uma
orientao relativa emancipao civil de jovens e a prestao de exames supletivos de Ensino Mdio.
A Constituio Federal, em seu art. 3, inciso IV, coloca como princpio de nossa Repblica a
promoo do bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas
de discriminao.
evidente que a Constituio est empregando o termo discriminao no sentido de uma
separao preconceituosa, desrespeitadora do princpio da igualdade, isto , uma atitude que priva
indivduos ou grupos de direitos aceitos por uma sociedade por causa de uma diferena. Essa atitude,
ento, torna-se opressiva. A rigor, discriminar separar, estabelecer uma linha divisria, classificar ou
mesmo estabelecer limites; reconhecer diferenas e semelhanas sem que isso
56
No se deve identificar os certificados de concluso da EJA com mecanismos de certificao prprios da educao profissional.

141
signifique motivo de excluso, separao ou formas de desprivilegiamento. Quando o prprio texto

constitucional estabelece essas linhas divisrias, este est aceitando uma discriminao que, por razes
procedentes, separa, distingue sem que haja prejuzo ou preconceito para um dos lados da linha. Trata-se
do caso, por exemplo, da idade, que, relacionada com determinadas capacidades, separa e estabelece uma
linha divisria, enfim, discrimina o sujeito para votar, ser votado, habilitar-se para mandatos ou para se
aposentar, entre outros. o caso da discriminao etria como linha divisria entre jovens e adultos.
Vale para esse aspecto o definido pela Conveno relativa luta contra a discriminao no
campo do ensino, da Unesco, em 1960:
...o termo "discriminao" abarca qualquer distino, excluso, limitao ou
preferncia que, por motivo de raa, cor, sexo, lngua, opinio pblica ou qualquer outra
opinio, origem nacional ou social, condio econmica ou nascimento, tenha por objeto ou
efeito destruir ou alterar a igualdade de tratamento em matria de ensino.
Nesse contexto, pode haver permisso de prestar exames supletivos de Ensino Mdio para os
jovens emancipados entre 16 e 18 anos?57
As disposies legais gerais da emancipao, previstas no Cdigo Civil, trazem a interdio
absoluta desse instituto para o menor de 16 anos (art. 5). Pode-se dizer que tal interdio decorre, entre
outras razes, da necessidade de permanncia na escola. A capacidade plena, prpria da maioridade,
adquirida aos 21 anos. Os indivduos entre 16 e 21 anos so considerados relativamente incapazes (art. 69)
a certos atos ou no modo de exerc-los. O cessar dessa incapacidade relativa pode ocorrer quando do
casamento, do exerccio de emprego pblico efetivo, da colao de grau em ensino superior e do
estabelecimento civil ou comercial, com economia prpria, se a pessoa estiver entre 16 e 21 anos (art. 9).
Na medida em que a LDB j rebaixou a idade legal para prestao de exames supletivos de Ensino Mdio
para 18 anos, a questo adquire menor amplitude.
Entretanto, o instituto da emancipao dirige-se para determinados casos dos atos
concernentes vida civil, devidamente citados no Cdigo Civil. Os casos permitidos so todos prprios dos
atos da vida civil, especificamente os relativos gerncia de negcios e faculdade de dispor de bens.
Logo, esse instituto no absoluto. H linhas divisrias. Ora, entre os casos j citados, inexiste qualquer
referncia capacidade de um emancipado entre 16 e 18 anos prestar exames supletivos do Ensino Mdio.
A referncia de cessao da incapacidade para atos da vida civil no caso da colao de grau cientfico em
um curso de ensino superior, ainda que explicvel pela data do Cdigo Civil (1916), atualmente se torna
mais e mais improvvel e excepcionalssima pela extenso e pela durao que tm hoje os Ensinos
Fundamental e Mdio.
Na base da considerao de que o emancipado de 16 a 18 anos no tenha acesso ao exame
supletivo est o raciocnio, j comprovado, de que o acesso maturidade intelectual depende de um
processo psico-sociopedaggico e no de um ato jurdico. Alm do mais, a nova LDB j rebaixou bastante a
idade para a aptido legal de prestao de tais exames. Se tomarmos como referncia as leis passadas
pertinentes ao assunto, ver-se- que essa capacidade jurdica se punha acima dos 18 anos. Isso confirma a
mesma assertiva j posta pelo CFE ante igual objeto no Parecer n 808/68 de 5/12/68 do Conselheiro Celso
Cunha:
A Cmara de Ensino Primrio e Mdio , assim, de parecer que no pode
inscrever-se e prestar exames de madureza de 2 ciclo a candidata casada com apenas 16
anos de idade, porque a lei, ao estabelecer a exigncia de 19 anos para faz-lo, no cogitou da
capacidade civil do candidato, e sim do seu amadurecimento mental e cultural, do que ele sabe
e do que est em condies de aprender.
57
A emancipao diferente da maioridade. A emancipao um instituto legal pelo qual um menor equiparado a um maior e, sem
adquirir maioridade, se torna apto para o exerccio de determinados atos civis.

142
Tambm o Parecer CFE n 699/72, tendo como referncia legal a idade de 21 anos para a
realizao dos exames, diz:
intil que se adquira e alegue emancipao, pois no se resolve uma questo de
ordem Psicopedaggica pela tentativa de convert-la em matria jurdica.
O Parecer CFE n 1.484/72 responde a uma demanda especfica, confirmando o Parecer n
699/72. O mesmo posicionamento negativo quanto possibilidade de um menor de 21 anos prestar exames
supletivos foi reconfirmado pelo Parecer CFE n 1.759/73. Essa posio reassumida, agora, por este
Parecer, quanto aos menores na faixa etria de 16 a 18 anos.
A diferena entre a capacidade civil, adquirvel tambm pela emancipao, e a maturidade
intelectual, obtida no processo pedaggico, patenteia a razo pela qual se interdiz os menores de 18 anos,
ainda que emancipados para certos atos da vida civil, prestarem exames supletivos de Ensino Mdio.
Semelhante o raciocnio pelo qual se impede um menor de 18 anos, embora emancipado, de obter
habilitao de motorista com base na sua imaturidade psicossocial.
Isso posto, a considerao fundamental, no entanto, a necessidade de que todos os jovens e
adultos possam ter oportunidades de acesso ao Ensino Mdio. Alm dos dispositivos legais j citados,
cumpre ainda reforar essa imperatividade com o art. 227 da Constituio Federal - prioridade do direito
vida, sade, alimentao e educao; direito do trabalhador adolescente escola - e com o art. 54 do
Estatuto da Criana e do Adolescente.
O esforo para universalizar o acesso e a permanncia em ambas as etapas da Educao
Bsica, para regularizar o fluxo e respeitar a nova concepo da EJA, assinala que as polticas pblicas
devem empenhar-se a fim de que a funo qualificadora venha a impor-se com o seu potencial de
enriquecimento dos estudantes j escolarizados nas faixas etrias assinaladas em lei. por isso que a
vontade poltica deve comprometer-se tanto com a universalizao da Educao Bsica quanto com aes
integradas, a fim de tornar cada vez mais residual a funo reparadora e equalizadora da EJA.
A avaliao em processo, tambm tornada progressivamente presente no interior dos
sistemas, dever, para efeito de decises sobre a qualidade do ensino da EJA, analisar criticamente a
funo de exames avulsos desvinculados dos prprios cursos. Tal aspecto tornar-se- mais constante e
presente quando a EJA vier a integrar-se ao Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica.
3. Cursos a distncia e no exterior

A educao a distncia sempre foi um meio capaz de superar uma srie de obstculos que se
interpem entre sujeitos que no se encontrem em situao face a face. A educao a distncia pode
cumprir vrias funes, entre as quais a do ensino a distncia, e pode se realizar de vrios modos. Sua
importncia avulta cada vez mais em um mundo dependente de informaes rpidas e em tempo real.
Permite formas de proximidade no-presencial, indireta, virtual entre o distante e o circundante por meio de
modernos aparatos tecnolgicos. Sob esse ponto de vista, as fronteiras, as divisas e os limites tornam-se
quase inexistentes.
A LDB traz vrias referncias tanto para a educao a distncia como para o ensino a
distncia. Assim, deve-se consultar o art. 80 e o art. 32, 4, bem como o Decreto Federal n 2.494 de 10
de fevereiro de 1998. Se o art. 80 incentiva o Poder Pblico no sentido do desenvolvimento de programas
de ensino a distncia em todos os nveis e modalidades, o art. 32, 49, restringe tais iniciativas quando trata
do Ensino Fundamental na faixa etria obrigatria, devendo ser sempre presencial, salvo quando utilizado
como complementao da aprendizagem ou em situaes emergenciais.
Esse veio fecundo e contemporneo e, dado seu carter inovador e flexvel, pode sempre ser
tomado de assalto por mos inescrupulosas com conseqncias inversas ao desejado: ensino medocre e
certificados e diplomas mercadizados. Da a importncia de um processo permanente de certificao que
informe sobre a qualidade das iniciativas nesse setor.

143
O Decreto n 2.494/98 regulamenta a educao a distancia em geral e reserva Unio

a competncia de autorizao para funcionamento de cursos a distncia. Ao fazer referncia
EJA,58 o Decreto permite a presena de instituies pblicas e privadas, mas exige, em qualquer
circunstncia, a obedincia s Diretrizes Curriculares Nacionais, fixadas no pargrafo nico do art.
1, considerando os contedos e as competncias a descritos - pargrafo nico do art. 7.
J o art. 2 do Decreto prescreve que os cursos a distncia que conferem certificado ou
diploma de concluso do Ensino Fundamental para jovens e adultos ...sero oferecidos por instituies pblicas ou privadas especificamente credenciadas para este fim ...em ato prprio, expedido
pelo Ministro de Estado da Educao.
O credenciamento das instituies , pois, mediao obrigatria para que cursos a distncia sejam autorizados e para que seus diplomas ou certificados tenham validade nacional. Tais
cursos devero ser reavaliados a cada cinco anos para efeito de renovao do credenciamento,
conforme art. 2, 49, do Decreto e com procedimentos, critrios e indicadores de qualidade definidos em ato prprio do Ministro da Educao (art. 2, 59).
Quanto moralidade desses cursos, o 69 do art. 2 no deixa margem a dvida:
A falta de atendimento aos padres de qualidade e a ocorrncia de irregularidade de qualquer ordem sero objeto de diligncia, sindicncia e, se for o caso, de
processo administrativo que vise apur-los, sustando-se, de imediato, a tramitao de
pleitos de interesse da instituio, podendo ainda acarretar-lhe o descredenciamento.
O art. 3 trata da matrcula nos cursos a distncia de Ensino Fundamental para jovens e
adultos sendo realizada independentemente de escolarizao anterior, mediante avaliao ...conforme regulamentao do respectivo sistema de ensino. O art. 4 permite o mtuo aproveitamento de
crditos e certificados obtidos pelos estudantes em modalidades de cursos presenciais e a distncia.
O exame presencial sempre exigido para efeito de certificado de concluso, promoo
ou diplomao em instituies credenciadas. O art. 8 determina que nos nveis fundamental para
jovens e adultos ...os sistemas de ensino podero credenciar instituies exclusivamente para a realizao de exames ...Para o credenciamento dessas instituies sero exigidas a construo e a manuteno de banco de itens que ser objeto de avaliao peridica (art. 8, 1 ).
O credenciamento dessas instituies, competncia privativa do Poder Pblico Federal,
pode ser delegado aos outros Podres Pblicos. disso que trata o art. 12 do Decreto n 2.561/98.
Pelas suas caractersticas, especialmente quanto possibilidade de certificado formal de concluso,
tanto do Ensino Fundamental como do Ensino Mdio, os cursos da EJA, sob a forma no-presencial,
obrigatoriamente ho de prever exames presenciais no final do processo. Esses exames podero
ser realizados somente por instituio especificamente credenciada para esse fim, por meio de ato
do Poder Pblico, o qual, segundo o art. 99 do Decreto n 2.494/98, divulgar, periodicamente, a
relao das instituies credenciadas, recredenciadas e os cursos ou programas autorizados.
Assim, tal competncia pode ser delegada aos sistemas de ensino, no mbito de suas
respectivas atribuies, para fins de oferta de cursos a distncia dirigidos Educao de Jovens e
Adultos, em nvel do Ensino Fundamental e mdio e educao profissional de nvel tcnico (art. 12
do Decreto).
Essa competncia da Unio, se privativa dentro do territrio nacional, com maior razo
h de s-lo fora dele. A equivalncia de estudos feitos fora do pas e a revalidao de certificados de
concluso de Ensino Mdio emitidos por pas estrangeiro, reitere-se, so de competncia privativa
Embora a EJA, ou qualquer outra modalidade de ensino, possa valer-se da educao a distncia tanto quanto esta ltima possa valerse de componentes curriculares das Diretrizes Curriculares Nacionais, uma no se confunde com a outra.

144
da Unio para terem validade. O mesmo se aplica, sob condies prprias, quando da autorizao e do
credenciamento de cursos e exames supletivos ofertados fora do Brasil e subordinados nossa Lei de
Diretrizes e Bases.
No caso da revalidao, ressalvada a delegao de competncias, pode-se invocar o art. 6o do
Decreto n 2.494/98, que determina:
Os certificados e diplomas de cursos a distncia emitidos por instituies
estrangeiras, mesmo quando realizados em cooperao com instituies sediadas no Brasil,
devero ser revalidados para gerar efeitos legais, de acordo com as normas vigentes para o
ensino presencial.
Ora, a revalidao, no caso, est sujeita norma geral vigente sobre o assunto e tem o art. 23,
1, da LDB como uma de suas referncias. Diz o pargrafo:
A escola poder reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferncia
entre estabelecimentos situados no pas e no exterior, tendo como base as normas curriculares
gerais.
O primeiro aspecto a se destacar a distino entre equivalncia de estudos e a revalidao
de diplomas. A equivalncia um processo que supe previamente uma comparao qualitativa entre
componentes curriculares de cursos diferentes para efeito de avaliao e classificao em nvel e grau de
maturidade intelectual. Quando a correspondncia de igual valor, mesmo no caso de nomenclatura
diferente para contedos idnticos ou bastante anlogos, atribui-se a esses componentes curriculares a
equivalncia de estudos ou crditos pretendidos. Nesse caso, vale a autonomia dos sistemas e dos
estabelecimentos escolares para efeito de reclassificao, tendo como base as normas curriculares gerais,
como declara a LDB no 1 do art. 23.
J a revalidao um ato oficial pelo qual certificados e diplomas emitidos no exterior e vlidos
naquele pas se tornam equiparados aos emitidos no Brasil, adquirindo o carter legal necessrio para a
terminalidade e a conseqente validade nacional e respectivos efeitos.59 Para tanto, requer-se um conjunto
de formalidades imprescindveis para que efeitos legais se processem em um quadro de autenticidade.
Respeitadas as formalidades inscritas nos acordos ou convnios culturais de reciprocidade bilateral prprios
das vias diplomticas, certificados e diplomas que necessitem de revalidao estas sero dadas por
autoridade oficial competente no pas. A reciprocidade vale tanto para os casos em que um pas exija
explicitamente a revalidao de Ensino Mdio feito no Brasil quanto para os que subentendam plena
validade de certificados de concluso, sem exigncias especficas de adaptao. O ato revalidador dos
certificados pode exigir a anlise prvia dos estudos realizados no exterior para efeito de equivalncia.
Quando a educao profissional de nvel tcnico estava integrada ao ento ensino de 2 Grau,
o art. 65 da Lei n 5.692/71 tambm regrava o assunto, havendo normatizao pelo CFE, como a
Resoluo n 4/80 e o Parecer n 757/75, reexaminado pelo Parecer n 3.467/75. Anteriormente Lei n
5.692/71, o Parecer n 274/64 regulamentou longamente a questo da equivalncia. Em geral, a
revalidao tem maior nmero de casos em face do Ensino Superior, hoje regulamentada pelo art. 48, 2
da LDB, e, como dantes, para prosseguimento de estudos no Ensino Superior, a prova vlida exigida para
ingresso nesse nvel o certificado de concluso do Ensino Mdio ou equivalente, segundo o inciso II do
art. 44 da LDB.
Associando-se a LDB ao Decreto n 2.494/98, deve-se dizer que quando houver acordo cultural
entre pases que assegurem reciprocamente a plena validade de certificados de concluso, sem exigncias
de adaptaes, o mesmo* no vale para os certificados da EJA. Tomando-se o art. 6 do Decreto
supramencionado, entende-se que os certificados de concluso de Ensino Mdio de Jovens e Adultos,
emitidos por instituies estrangeiras, validados pelo pas de origem e reconhe-
56
No fora de propsito se falar de revalidao tambm para o acerto, quando possvel, de situaes irregulares dentro do prprio

145
eidos pelas formalidades diplomticas, devero ser revalidados para gerar efeitos legais. Tais documentos
serviro de prova tanto para efeito de prossecuo na educao profissional de nvel tcnico quanto para o
processo seletivo para o Ensino Superior.
Em qualquer hiptese, cabe aos Podres Pblicos dos respectivos sistemas a formalizao
conclusiva da revalidao, sempre respeitado o teor de acordos culturais celebrados entre o Brasil e outros
pases.
O segundo aspecto refere-se a cursos de EJA e exames supletivos para brasileiros residentes
no exterior. Sob esse ponto de vista no deixa de ser significativa a experincia levada adiante pelo
governo brasileiro no Japo, em 1999. Muitos descendentes nipnicos, brasileiros natos, puderam prestar
exames supletivos inclusive com a superviso da Cmara de Educao Bsica. Logo, tratou-se de exame
nacional em um contexto transnacional. Trata-se de uma competncia privativa da Unio, prpria do art. 22,
inciso XXIV, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. O Brasil, diz acertadamente o
Parecer CNE/CEB n 11/99, no tem competncia para autorizar o funcionamento de escolas em outro pas
porque somente a autoridade prpria do pas onde a escola pretenda instalar-se poder emitir tal
permisso, no exerccio da soberania territorial. Entretanto, um exame prestado fora do territrio brasileiro,
para efeito de validade nacional e respectivo certificado de concluso, deve passar necessariamente pelo
exerccio das soberanias nacionais em causa. Da por que tais iniciativas devem ter como entidades
autorizatrias aquelas que tenham carter nacional. Nesse caso, o foro adequado o Ministrio da
Educao, o Ministrio das Relaes Exteriores e o Conselho Nacional de Educao.
4. Plano Nacional de Educao

A EJA mereceu um captulo prprio no projeto de Lei n 4.155/98 referente ao Plano Nacional
de Educao, em tramitao no Congresso Nacional, e que em seu diagnstico reconhece um quadro
severo.
Os deficits do atendimento no Ensino Fundamental resultaram, ao longo dos anos,
num grande nmero de jovens e adultos que no tiveram acesso ou no lograram terminar o
Ensino Fundamental obrigatrio. Embora tenha havido progresso com relao a esta questo,
o nmero de analfabetos ainda excessivo e envergonha o pas. (...) Todos os indicadores
apontam para a profunda desigualdade regional na oferta de oportunidades educacionais e a
concentrao de populao analfabeta ou insuficientemente escolarizada nos bolses de
pobreza existentes no pas.
E o Plano prope que:
...para acelerar a reduo do analfabetismo necessrio agir ativamente tanto
sobre o estoque existente quanto sobre as futuras geraes.
O Plano aponta ainda como meta ir alm dos quatro primeiros anos do Ensino Fundamental e
a necessidade de uma ao conjunta e concreta. O projeto de lei que acompanha o Plano Nacional de
Educao diz que:
...o resgate da dvida educacional no se restringe oferta de formao equivalente s quatro sries iniciais do Ensino Fundamental. A oferta do ciclo completo de oito
sries queles que lograrem completar as sries iniciais parte integrante dos direitos
assegurados pela Constituio Federal e deve ser ampliada gradativamente. Da mesma forma,
deve ser garantido aos que completaram o Ensino Fundamental o acesso ao Ensino Mdio.
Essa ampliao supe a EJA prioritariamente dentro da esfera pblica, e a garantia supe
recursos suficientes e identificveis. Os investimentos necessrios para que tal poltica gradativa e
ampliadora se d supem uma dilatao do fundo pblico e um controle democrtico dos recursos
destinados exclusivamente ao ensino e a essa modalidade de educao.
A Carta de Recife, de fevereiro de 2000, ao retomar os objetivos de Jomtien, aps uma dcada
da Declarao, coloca para a EJA, como meta, assegurar em cinco anos a oferta de educa-

146
o equivalente aos anos iniciais do Ensino Fundamental para 50% da populao dessas faixas
etrias no-escolarizadas. Alm disso, a Carta tem como outra meta propiciar a oferta de educao
equivalente aos oito anos do Ensino Fundamental para todos os jovens e adultos que tenham concludo apenas os quatro primeiros anos.
O Informe Sub-regional de Amrica Latina, avaliando os dez anos da Declarao de
Jomtien, discutido na Repblica Dominicana em fevereiro de 2000, afirma:
Las polticas educativas orientadas a Ia alfabetizacin y a Ia educacin de
jvenes y adultos, requieren Ia articulacin com las actuales reformas educativas; Ia
concertacin de acciones entre los distintos adores; el uso de nuevas tecnologias para
ampliar Ia cobertura y Ia calidad, Ia reconceptualizacin de Ia alfabetizacin y Ia educacin
de jovenes y adultos...
O Frum Mundial da Educao para Todos, realizado em abril de 2000, em DacarSenegal, pretende manter as metas estabelecidas em Jomtien at o ano 2015, porm to importantes quanto as metas de acesso so as que pretendem igualar os resultados da aprendizagem em
face dos bons padres de qualidade. O importante que tal Plano, de cujas metas se espera uma
maior democratizao da escolaridade, passe ao campo das realidades efetivadas.
IV - Bases histricas da Educao de Jovens e Adultos no

Brasil
"Professora, agora eu sei o que eu posso fazer, dedo melado eu nao vou
mais ter".
(de um aluno de 72 anos, aps ter sido alfabetizado)
Se nao tinha amigos na redondeza, no tinha inimigos, e a nica desafeio que
merecia, fora a do doutor Segadas, um clnico afamado no lugar, que nao podia admitir que
Quaresma tivesse livros: "Se no era formado, para qu ?... (Lima Barreto, 1994, p.19)
As primeiras iniciativas sistemticas com relao Educao Bsica de jovens e adultos desenham-se a partir dos anos 1930, quando a oferta de ensino pblico primrio, gratuito e
obrigatrio, se torna direito de todos. Embora com variadas interpretaes nos estados e municpios, o registro desse direito atingia at mesmo os adultos.
Com o fim da ditadura estadonovista, era importante no s incrementar a produo
econmica como tambm aumentar as bases eleitorais dos partidos polticos e integrar ao setor
urbano as levas migratrias vindas do campo. Por outro lado, no esprito da Guerra Fria, no convinha ao pas exibir taxas elevadas de populaes analfabetas. nesse perodo que a Educao de
Jovens e Adultos assume a dimenso de campanha. Em 1947, lanada a Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos, dirigida principalmente para o meio rural. Sob a orientao de
Loureno Filho, previa uma alfabetizao em trs meses e a condensao do Curso Primrio em
dois perodos de sete meses. A etapa seguinte da "ao em profundidade" voltar-se-ia para o desenvolvimento comunitrio e para o treinamento profissional. Os resultados obtidos em nmero de
escolas supletivas nas vrias regies do pas, at mesmo com o entusiasmo de voluntrios, no se
mantiveram na dcada subseqente, mesmo quando complementada e, em alguns lugares, substituda pela Campanha Nacional de Educao Rural - uma iniciativa conjunta dos Ministrios da
Educao e da Sade com o Ministrio da Agricultura, iniciada em 1952.
Essas duas campanhas foram extintas em 1963. A primeira, sobretudo, possibilitou o
aprofundamento de um campo terico-pedaggico orientado para a discusso do analfabetismo
como tal. A desvinculao do analfabetismo de dimenses estruturais da situao econmica, social
e poltica do pas legitimava uma viso do adulto analfabeto como incapaz e marginal, identificado
psicologicamente com a criana.
Nesse perodo, estudantes e intelectuais atuam junto a grupos populares desenvolvendo e aplicando novas perspectivas de cultura e educao popular. o caso do Movimento de
147
Cultura Popular, criado em Recife em 1960, e dos Centros de Cultura Popular da Unio Nacional dos
Estudantes - UNE, a partir de 1961. Tambm segmentos da Igreja Catlica aplicar-se-o nesse
compromisso, com destaque para o Movimento de Educao de Base - MEB, ligado Conferncia
Nacional dos Bispos do Brasil - CNBB. Outras iniciativas que merecem destaque foram a da Prefeitura de Natal com a campanha "De P no Cho Tambm se Aprende a Ler" e a Campanha de
Educao Popular da Paraba (Ceplar).
Entretanto, a referncia principal de um novo paradigma terico e pedaggico para a
EJA ser a do educador pernambucano Paulo Freire. A sua proposta de alfabetizao, teoricamente
sustentada em outra viso socialmente compromissada, inspiraria os programas de alfabetizao e
de educao popular realizados no pas no incio dos anos 1960.
Os diferentes grupos anteriormente referidos se foram articulando e passaram a pressionar o governo federal a fim de que os apoiasse e estabelecesse uma coordenao nacional das
iniciativas, o que efetivamente ocorreu em meados de 1963. Logo depois, em novembro, foi criado
tambm o Plano Nacional de Alfabetizao, que previa a disseminao por todo o Brasil de programas de alfabetizao orientados pelo j conhecido Sistema Paulo Freire.
O golpe de 1964 interrompe a efetivao do Plano que desencadearia esses programas. O "modelo de desenvolvimento" adotado pelos novos donos do poder entendia como ameaa ordem tais planos e programas. Os programas, os movimentos e as campanhas foram extintos
ou fechados. A desconfiana e a represso reinantes atingiram muitos dos promotores da educao popular e da alfabetizao. Contudo, a existncia do analfabetismo continuava a desafiar o
orgulho de um pas que, na tica dos detentores do poder, deveria tornar-se uma "potncia" e palco
das "grandes obras". A resposta do regime militar consistiu primeiramente na expanso da Cruzada ABC,60 entre 1965 e 1967, e, depois, no Movimento Brasileiro de Alfabetizao (Mobral). Criado
em 1967, o Mobral constituiu-se como fundao, com autonomia gerencial em relao ao Ministrio da Educao. A partir de 1970, reestruturado, passou a ter volumosa dotao de recursos, provinda de percentual da Loteria Esportiva, e sobretudo dedues do Imposto de Renda, dando incio
a uma campanha massiva de alfabetizao e de educao continuada de adolescentes e adultos.
Comisses Municipais responsabilizavam-se pela execuo das atividades, enquanto a orientao
geral, a superviso pedaggica e a produo de material didtico eram centralizadas. Se o material
didtico e a tcnica pedaggica se inspiravam no Mtodo Paulo Freire, a nova orientao esvaziara
toda a tica problematizadora que nela primava.
At meados da dcada de 1980, o Mobral no parou de crescer, atingindo todo o territrio nacional e diversificando sua atuao. Uma de suas iniciativas mais importantes foi o Programa
de Educao Integrada (PEI), que, mediante uma condensao do Primrio, abria a possibilidade
de continuidade de estudos para recm-alfabetizados com precrio domnio da leitura e da escrita.
O volume de recursos investido no Mobral no chegou a render os resultados esperados, sendo considerado um desperdcio e um programa ineficiente por planejadores e educadores,
e os intelectuais o tinham como uma forma de cooptao aligeirada. Foi at mesmo acusado de
adulterao de dados estatsticos. Longe de tomar como princpio o exerccio do pensamento crtico, tais aes implicavam uma concepo benfazeja do desenvolvimento para os "carentes".61
preciso registrar a ampla difuso do Ensino Supletivo, promovida pelo MEC a partir da
Lei n2 5.692/71. A extenso do Ensino Primrio para o ensino de 1 Grau, com oito anos de durao,
60
A Cruzada da Ao Bsica Crist (ABC) uma entidade educacional de origem protestante, surgida em Recife nos anos 1960 para
a educao de analfabetos.
61
Outras iniciativas, mesmo no se definindo como educao de adultos, continham programas de alfabetizao, o caso da Operao
(depois Projeto) Rondon e dos Centros Rurais Universitrios de Treinamento e Ao Comunitria (Crutac), criados em 1966 em Natal. A
iniciativa privada tambm ingressou nessa rea, da qual fazia parte o Movimento Universitrio de Desenvolvimento Social (Mudes).

148
motivou uma intensa procura de certificao nesse nvel, por meio de exames, que passaram a ser
realizados em estdios esportivos, exigindo sua normatizao em nvel nacional. Por outro lado, o
Parecer n 699/71 do Conselheiro Valnir Chagas, como j foi referido, redefiniu as funes desse
ensino, e o MEC promoveu a realizao de grande nmero de cursos, como, por exemplo, os
dirigidos certificao de professores leigos (Logos I e II). Certamente a iniciativa mais promissora
foi a implantao de Centros de Ensino Supletivo - CES, abertos aos que desejavam realizar estudos posteriores s sries iniciais do ensino de 1 Grau, at mesmo aos egressos do Mobral.
Desde a metade dos anos 1970, a sociedade comeava a reagir aos tempos de
autoritarismo e represso, com a auto-organizao exercendo importante papel. Movimentos populares em bairros das periferias urbanas, movimentos sociais de carter poltico e de oposio sindical, associaes de bairro e comunidades de base comeam, lentamente, a se constituir em atores
sociais, aspirando por democracia poltica e por uma mudana de rumos excludentes do crescimento econmico. Faziam-se tambm presentes diversos movimentos defensores do direito diferena e contestadores das mltiplas formas de discriminao, entre as quais as relativas s etnias e
ao gnero. Renascia a sociedade civil organizada, acionada pelas condies socioexistenciais de
vida marcadas pela ausncia de liberdade, de espaos de participao e de ganhos econmicos.
Ganha fora a idia e a prtica de uma educao popular autnoma e reivindicante. Esta buscava a
construo de grupos de alfabetizao, de reflexo e de articulao.
Nesse perodo, o III Plano Setorial de Educao, Cultura e Desporto (1980-1985) toma
como um dos seus eixos a reduo das desigualdades, assinalando a educao como direito fundamental "mobilizadora... para a conquista da liberdade, da criatividade e da cidadania". Esse Plano busca uma "nova postura com relao educao de adolescentes e adultos". Essa educao
deveria atender aos objetivos de "desenvolvimento cultural, de ampliao de experincias e vivncias
e de aquisio de novas habilidades". Por isso, o Ensino Supletivo, para dar certo, deveria contar,
socialmente, com a distribuio da renda, a participao mobilizadora, comunitria e pedaggicamente inovadora e "tendencialmente no-formal". Da decorreram os programas de carter compensatrio, como o Programa Nacional de Aes Socioeducativas para o Meio Rural (Pronasec) e o
Programa de Aes Socioeducativas e Culturais para as Populaes Carentes Urbanas (Prodasec),
ambos de 1980.
Em 1985, j declinante o regime autoritrio, o Mobral foi substitudo pela Fundao
Educar, agora dentro das competncias do MEC e com finalidades especficas de alfabetizao.
Essa Fundao no executava diretamente os programas, mas atuava via apoio financeiro e tcnico
s aes de outros nveis de governo, de organizaes no-governamentais e de empresas. Em
1990, no incio do governo Collor, foi extinta quando j vigia uma nova concepo da EJA, a partir
da Constituio Federal de 1988.
V-se, pois, que, ao lado da presena intermitente do Estado, esto presentes as parcerias de associaes civis com os Podres Pblicos, iniciativas prprias que, voluntariamente, preenchem lacunas naquilo que dever do Estado. A sociedade organizada, mxime mediante entidades sem fins lucrativos, deve colaborar com os titulares do dever de atendimento da escola. Essa
colaborao, por vezes forjada em outras dimenses da educao, pode se revestir de precioso
enriquecimento na tarefa de acelerar o acesso dos que no tiveram oportunidades na sua infncia
e adolescncia. Muitas dessas associaes adquiriram grande experincia nesse campo. O saber
dessas associaes pode constituir um tesouro imenso de indicaes e apontamentos de ordem
cultural e metodolgica quando estas se propem a tematizar e a trabalhar no mbito da educao
escolar.
V - Iniciativas pblicas e privadas

O campo da EJA bastante amplo, heterogneo e complexo. Mltiplas so as agncias
que a promovem, seja no mbito pblico, seja no privado, em que se mesclam cursos presenciais
com avaliao no processo, cursos a distncia, cursos livres, formas especficas de educao
149
mantidas por organizaes da sociedade civil e tantas outras iniciativas sob a figura da educao
permanente. De modo geral, pode-se distinguir iniciativas que provm dos Podres Pblicos e da
iniciativa civil.
A Unio atuou sempre de alguma maneira no mbito da Educao de Jovens e Adultos
sob forma de assistncia tcnica e financeira. O papel atual, posto no art. 8 , 1, da LDB, releva a
funo de articulao como capaz de impedir descontinuidades e induzir aes continuadas e
integradas entre os diferentes entes federativos. A presena articuladora da Unio torna-se, inclusive, um locus fundamental de encontro dos diferentes entes federativos e de outros interlocutores
participantes da EJA. O MEC, abrigando o conjunto dos interessados, poderia propor orientaes
gerais e comuns e coordenar as vrias iniciativas com vistas ao emprego eqitativo e racional dos
recursos pblicos e sua redistribuio no mbito das transferncias federais.
Atualmente a Coordenadoria da EJA (Coeja), vinculada Secretaria de Educao Fundamental do MEC, integra o conjunto das polticas do Ensino Fundamental. Entre seus objetivos e
finalidades est o de estabelecer e fortalecer parcerias e convnios com estados e municpios. Tais
iniciativas se fazem sob o princpio do art 8, 1, que estabelece a funo supletiva e redistributiva da
Unio nos sistemas de ensino. Vrios projetos com municpios e estados, via convnios e parcerias
com outros rgos pblicos de outros Ministrios e organizaes no-governamentais, so
avaliados antes de obter financiamento.62 O MEC tem editado, coeditado e distribudo livros pedaggicos e didticos apropriados para essa modalidade, direcionados a alunos e professores, inclusive sob a forma de propostas curriculares. um modo de traduzir a funo supletiva da Unio no
sentido de proporcionar mais recursos didticos aos projetos pedaggicos de instituies e estabelecimentos da EJA. Outras iniciativas dirigem-se para projetos relativos ao apoio a docentes que
queiram desenvolver aes de formao continuada. Amparada pelos ditames constitucionais e
infraconstitucionais, a Unio, ao deixar de atuar diretamente nessa rea, reserva aos estados e
municpios a ao direta de atuao.
Desde 1997, a Presidncia da Repblica apoia aes de alfabetizao por meio do
Conselho da Comunidade Solidria, que, a partir de 1999, se tornou uma organizao no-governamental. Seu Programa de Alfabetizao Solidria, realizado em parceria com o MEC e a iniciativa
privada, atua em vrios municpios, prioritariamente no Norte e no Nordeste, e dentre esses nos que
exibem maiores ndices de analfabetos. Universidades associadas ao Programa fornecem apoio
para o processo de alfabetizao. Desde 1999, o Programa vem se estendendo para os grandes
centros urbanos.
O governo federal mantm nos assentamentos outros programas vinculados ao Ministrio de Assuntos Fundirios e da Reforma Agrria. H uma forte presena do Ministrio do Trabalho no mbito de projetos educacionais voltados para diferentes formas de capacitao de trabalhadores, que conta com recursos do Fundo de Amparo aos Trabalhadores (FAT). Conta-se tambm
com forte presena das entidades do chamado "Sistema S" em programas de educao profissional de nvel bsico e tcnico. Com a reforma da educao profissional em curso, as escolas
tcnicas pblicas e privadas tambm esto implantando e incrementando programas de educao
profissional de nvel bsico paralelamente oferta de cursos de educao profissional de nvel
tcnico.
A nova formulao legal da EJA no interior da Educao Bsica, como modalidade do
Ensino Fundamental e sua incluso na tica do direito, como direito pblico subjetivo, uma conquista e um avano, cuja efetivao representa um caminho no mbito da colaborao recproca e
da necessidade de polticas integradas.
62
De 1995 a 1999, o MEC, por meio da SEF/Coeja, fez 95 convnios com Secretarias Estaduais de Educao, 2.468 com Secretarias
Municipais, 25 com universidades e 54 com ONGs. Esses convnios implicam recursos pblicos com o objetivo de oferta de ensino da
EJA sob a forma presencial.

150
Os estados, com sua atuao agora focalizada no Ensino Mdio, tendem a reduzir sua
presena nessa rea. Mesmo assim, algumas Secretarias mantiveram suas equipes at mesmo
para repassar a experincia adquirida para os municpios.
Os municpios, ora com maiores encargos no mbito da Educao Bsica, no possuem uma realidade homognea quanto ao seu tamanho ou a sua insero em diferentes regies e
contextos. Assim, preciso reconhecer que muitos, por falta de tradio na rea ou por carncia de
recursos, no esto tendo capacidade e condies de assumir os encargos que lhes foram atribudos. Ao mesmo tempo, muitas administraes municipais vm buscando assumir esses compromissos com propostas curriculares, formao docente e produo de material didtico. Da a importncia da existncia de uma fonte permanente de recursos, a fim de viabilizar o carter includente
desse direito.
Assim, como direito de cidadania, a EJA deve ser um compromisso de institucionalizao
como poltica pblica prpria dos Ensinos Fundamental e Mdio e, conseqentemente, ao direito
pblico subjetivo. muito importante que essa poltica pblica seja articulada entre todas as esferas
de governo e com a sociedade civil, a fim de que a EJA seja assumida, nas suas trs funes, como
obrigao peremptria, regular, contnua e articulada dos sistemas de ensino dos municpios, envolvendo os estados e a Unio sob a gide da colaborao recproca.
Tambm os interessados na efetivao do direito Educao de Jovens e Adultos tm
procurado se reunir em torno de associaes civis-educacionais sem fins lucrativos que mostrem
trabalhos da maior relevncia social. Muitas delas acumulam conhecimentos significativos, dada
sua presena, de longa data, nesse campo.
Os empresrios, dentro de seus objetivos, reconhecendo a importncia da educao e
incorporando sua necessidade, tm tomado iniciativas prprias ou buscado o fortalecimento em
parcerias com os Podres Pblicos ou com organizaes no-governamentais, redefinindo aes
j existentes no mbito do "Sistema S".
Os trabalhadores, conscientes do valor da educao para a construo da cidadania
ativa e da formao contempornea, tomam a EJA como espao de direito e de desenvolvimento
humano e profissional. A rigor, quando superadas as funes de reparao e de equalizao, essas
iniciativas devero encontrar seu perfil mais marcante na funo qualificadora.
Esse conjunto de iniciativas tem propiciado eventos e fruns regionais, nacionais e internacionais. A Unesco tem sido incentivadora desses eventos e um lugar institucional de encontro de
diferentes pases com suas diversas experincias.
Para se avanar na perspectiva de um direito efetivado, preciso superar a longa histria de paralelismo, dualidade e preconceito que permeou a sociedade brasileira e as polticas educacionais para a EJA. Nesse sentido, consoante a colaborao recproca e a gesto democrtica, a
avaliao necessria das polticas implica uma atualizao permanente em clima de dilogo com
diferentes interlocutores institucionais compromissados com a EJA.
VI - Alguns indicadores estatsticos da situao da EJA

No objetivo deste Parecer a apresentao de um diagnstico completo da situao
educacional de jovens e adultos. O que se pretende neste tpico apenas trazer alguns indicadores estatsticos da situao da EJA, compor um quadro junto com os outros elementos j postos
neste Parecer e propiciar um olhar aproximativo em vista da plenificao de um direito assegurado
e no efetivado.
Indicadores estatsticos da situao da EJA no so fceis de serem obtidos,
dada a complexidade do quadro em que se inserem e em razo do envolvimento de inmeros
atores sociais e instituies que se ocupam dessa rea. Alm disso, disparidades regionais e intraregionais, diferenas por faixas etrias ou entre zonas rurais e urbanas, sem contar as dificuldades
151
conceituais e metodolgicas, dificultam a captao e a consolidao de dados referentes s aes

realizadas pelas diferentes agncias promotoras dessas atividades. Embora haja essa complexidade, o Censo Escolar e os diagnsticos do Inep e do IBGE quanto situao educacional de jovens
e adultos j fornecem uma contagem que permite uma visibilidade do universo a ser trabalhado.
Apresentar-se- apenas um quadro geral e certamente incompleto, porm revelador. Qualquer que
seja a origem do levantamento estatstico ou da agncia promotora, bastaria a existncia de um
s brasileiro analfabeto para que tal situao devesse ser reparada, por se tratar de um direito
negado.
De acordo com as estatsticas do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica - IBGE,
com os dados da Pesquisa Nacional de Amostra por Domiclios (PNAD), em 1996, dentro de um
universo de 105.852.108 pessoas com 15 anos de idade ou mais, o Brasil tinha mais de 15 milhes
de pessoas analfabetas, ou seja, 14,7% da populao dessa faixa etria, sendo 8.274.448 mulheres
e 9.365.517 homens. Ainda de acordo com esses dados, a distribuio por regies era a seguinte:
Regio Norte (urbana)
Regio Nordeste
Regio Sudeste
Regio Sul
Regio Centro-Oeste
11,4%
28,7%
8,7%
8,9%
11,6%
Segundo os mesmos dados, a percentagem de pessoas analfabetas cresce medida

que avana a idade. Se de 15 a 19 anos a percentagem de 6%, a de 50 anos ou mais de 31,5%.
Ao mesmo tempo, h indicadores de que as polticas focalizadas no atendimento educao escolar obrigatria esto promovendo uma queda mais acelerada do analfabetismo nas faixas etrias
mais jovens. Os percentuais relativos s taxas de analfabetismo na populao de 15 anos de idade
ou mais vm caindo sistematicamente, se tomarmos como referncia o perodo compreendido entre 1920 e 1996.
Em 1920, 64,9% da populao brasileira da faixa assinalada era analfabeta, perfazendo
11.401.715 pessoas. Em 1940, era de 56,0%, com 13.269.381 pessoas. Em 1960, o percentual era de
39,6%, com 15.964.852 pessoas. Em 1980, tnhamos 18.651.762 pessoas nessa condio, sendo
25,4% do universo de 15 anos ou mais. De acordo com o IBGE, em 1996, o percentual era de
14,1%, com um contingente de 15 milhes de analfabetos. Este ltimo dado significa tambm o
decrscimo do nmero absoluto de analfabetos na faixa etria superior a 15 anos. claro que se
somarmos o nmero dos analfabetos ao dos jovens e adultos com menos de quatro anos de
estudo a cifra ser muito maior. De acordo com o MEC, os analfabetos funcionais perfazem 34,1%
da populao brasileira com 20 ou mais anos de idade e at quatro anos de escolarizao.
De acordo com o MEC/lnep/Seec, em 1999, o nmero de alunos matriculados nos cursos presenciais em salas de alfabetizao da EJA era de 161.791; em Ensino Fundamental, 2.109.992;
em Ensino Mdio, 656.572; e em cursos profissionalizantes, 141.329. O nmero de estabelecimentos que oferece a EJA, de acordo com os dados de 1999, no Brasil, de 17.234. Desse total, os
Estados oferecem a EJA em 6.973 estabelecimentos, os municpios em 8.171, a Unio em 15 e a
rede privada em 2.075 estabelecimentos.63 O nmero de matrculas vem crescendo no mbito
municipal. Se em 1997 eram 683.078 matrculas, em 1999 eram 821.321. J para os mesmos anos,
o nmero de matrculas nos entes federativos passou de 1.808.161 para 1.871.620. No se pode
ignorar que h alunos atendidos pela iniciativa privada e por mltiplas organizaes no-governamentais.
O quadro existente quanto ao analfabetismo mostra nmeros inaceitveis, e a situao
retratada no de molde a propiciar uma perspectiva otimista quanto a uma imediata efetivao do
Êm 1997, os estados ofertavam a EJA em 8.279 estabelecimentos, e os municpios, em 5.813. Atualmente, cresce a presena
municipal e diminui a estadual.

152
direito ao acesso e permanncia na escola nos termos das funes reparadora e equalizadora.
Um panorama como esse no brota por acaso. Ele expressa um cenrio de excluso caracterstico
de sociedades que combinam uma perversa redistribuio da riqueza com formas expressivas de
discriminao.
Por isso, tais funes devem ser assumidas como alternativas viveis aos que no
tiveram a oportunidade de acesso e permanncia na escola, desde que constantes em polticas
pblicas. Essas alternativas devem ser tratadas com o cuidado, o rigor e a dignidade prprios dessa
modalidade de educao, tanto por meio das polticas sociais de governos, quanto de uma
normatizao conseqente.
O desafio fazer entrar esse contingente humano na escola presencial ou semipresencial
como o modo mais eficaz de atingir uma reduo constante ou at mesmo a extino do analfabetismo. Resultados positivos implicam aes integradas, polticas diferenciadas, considerao de
dificuldades especficas e adequado estatuto de formao de docentes para a EJA.
A resposta a esse desafio, que se expressar nos constantes indicadores estatsticos,
tambm um ndice de at onde se pode alterar os quadros de uma sociedade historicamente marcada
pela excludncia.
VII - Formao docente para a Educao de Jovens e

A formao dos docentes de qualquer nvel ou modalidade deve considerar como meta
o disposto no art. 22 da LDB, que estipula que a Educao Bsica tem por finalidade desenvolver o
educando, assegurar-lhe formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecerlhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Esse fim, voltado para todo e qualquer estudante, seja para evitar discriminaes, seja para atender ao prprio art. 61 da LDB, claro
a esse respeito:
A formao de profissionais da educao, de modo a atender aos objetivos
dos diferentes nveis e modalidades de ensino e s caractersticas de cada fase de desenvolvimento do educando...
Com maior razo, pode-se dizer que o preparo de um docente voltado para a EJA deve
incluir, alm de exigncias formativas para todo e qualquer professor, aquelas relativas complexidade diferencial dessa modalidade de ensino. Assim, esse profissional do magistrio deve estar
preparado para interagir empaticamente com essa parcela de estudantes e para estabelecer o exerccio do dilogo, jamais um professor aligeirado ou motivado apenas pela boa vontade ou por um
voluntariado idealista, e sim um docente que se nutra do geral e tambm das especificidades que a
habilitao como formao sistemtica requer.64 Aqui poder-se-ia recuperar a exigncia e o esprito
do art. 57 do ECA:
O Poder Pblico estimular pesquisas, experincias e novas propostas relativas a calendrio, seriao, currculo, metodologia, didtica e avaliao, com vistas
insero de crianas e adolescentes excludos do Ensino Fundamental.
A maior parte desses jovens e adultos, at mesmo pelo seu passado e presente, movese para a escola com forte motivao, busca dar uma significao social para as competncias,
articulando conhecimentos, habilidades e valores. Muitos desses jovens e adultos encontram-se,
64
Embora haja uma complexidade de fatores que compem a situao do estudante da EJA, a formao docente qualificada um meio
importante para se evitar o trgico fenmeno da recidiva e da evaso. Por outro lado, essa formao deve ser obrigatria para os cursos
que se submetem LDB e pode servir de referncia para alfabetizadores ligados a quadros extra-escolares. Tais alfabetizadores podero
buscar caminhos de habilitao em Cursos Normais de Nvel Mdio ou Superior como elevao de sua escolaridade. Muitos deles
podem ter adquirido competncias na prtica do magistrio, cujo reconhecimento, mediante avaliao, deve incorporar-se sua formao pedaggica.

153
por vezes, em faixas etrias prximas s dos docentes. Por isso, estes devero se preparar e se
qualificar para a constituio de projetos pedaggicos que considerem modelos apropriados a
essas caractersticas e expectativas. Quando a atuao profissional merecer uma capacitao em
servio, a fim de atender s peculiaridades dessa modalidade de educao, deve-se acionar o
disposto no art. 67, inciso II, que contempla o aperfeioamento profissional continuado dos docentes e, quando e onde couber, o disposto na Resoluo CNE/CEB n- 03/97.
A Resoluo CNE/CP n 01/99, que versa sobre os Institutos Superiores de Educao,
inclui os Cursos Normais Superiores, os quais podero formar docentes tanto para a Educao
Infantil como para Ensino Fundamental, a compreendida tambm a preparao especfica para
Educao de Jovens e Adultos equivalente aos anos iniciais do Ensino Fundamental (art. 6, 1,
inciso V).
A Resoluo CNE/CEB n 02/99, que cuida da formao dos professores na modalidade normal mdia, no se ausentou dessa modalidade de Educao Bsica. Assim, o 2 do art. 1
implica o mesmo compromisso de propostas pedaggicas e sistemas de ensino com a educao
escolar de qualidade para as crianas, os jovens e os adultos. Isso quer dizer que no se pode
"infantilizar" a EJA no que se refere a mtodos, contedos e processos. O art. 5, 2, assinala:
Os contedos curriculares destinados (...) aos anos iniciais do Ensino Fundamental sero tratados em nveis de abrangncia e complexidade necessrios
(re)significao de conhecimentos e valores, nas situaes em que so (des) construdos/
(re)construdos por crianas, jovens e adultos.
O art. 9, inciso IV, da mesma Resoluo estatui que os Cursos Normais Mdios podero preparar docentes para atuar na Educao de Jovens e Adultos. claro que a Lei e sua regulamentao pertinente, ao destacarem as modalidades e cada fase, querem que a igualdade de
oportunidades se exera tambm pela considerao de diferenas significativas para a constituio de saberes prprios da educao escolar voltada para jovens e adultos. Se cada vez mais se
exige da formao docente um preparo que possibilite a profissionais do magistrio uma qualificao multidisciplinar e polivalente, no se pode deixar de assinalar tambm as exigncias especficas e legais para o exerccio da docncia no que corresponder, dentro da EJA, s etapas da Educao Bsica. Assim, o diferencial prprio do Ensino Mdio deve ser to considerado como os dois
segmentos do Ensino Fundamental.65
Esse apelo considerao de diferenas, baseadas sempre na igualdade, apresenta-se
insistentemente no corpo da Lei. O art. 4 , inciso VI, da LDB impe:
a oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando; e
no inciso VII, a oferta de educao escolar regular para jovens e adultos, com caractersticas e modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se
aos que forem trabalhadores as condies de acesso e permanncia na escola.
V-se, pois, a exigncia de uma formao especfica para a EJA, a fim de que se
resguarde o sentido primeiro do termo adequao (reiterado nesse inciso) como um colocar-se em
consonncia com os termos de uma relao. No caso, trata-se de uma formao em vista de uma
relao pedaggica com sujeitos, trabalhadores ou no, com marcadas experincias vitais que no
podem ser ignoradas. Essa adequao tem como finalidade, dado o acesso EJA, a permanncia
na escola via ensino, com contedos trabalhados de modo diferenciado e com mtodos e tempos
intencionados ao perfil desse estudante. Tambm o tratamento didtico dos contedos e das
prticas no pode ausentar-se nem da especificidade da EJA e nem do carter multidisciplinar e
interdisciplinar dos componentes curriculares. Mais uma vez estamos diante do reconhecimento
formal da importncia do Ensino Fundamental e Mdio e de sua universalizao dentro da escola
com a oferta de ensino regular.
Consulte a esse respeito o Parecer sobre os Institutos Superiores de Educao e seu apoio no art. 62 da LDB.

154
O art. 26 da mesma lei aponta a Base Comum e a Diversificada do currculo, consideradas as

caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela; o art. 27, inciso II,
repete a considerao das condies de escolaridade dos alunos como diretriz da Educao Bsica.
Desse modo, as instituies que se ocupam da formao de professores so instadas a
oferecer essa habilitao em seus processos seletivos. Para atender a essa finalidade, elas devero buscar
os melhores meios para satisfazer os estudantes matriculados. As licenciaturas e outras habilitaes
ligadas aos profissionais do ensino no podem deixar de considerar, em seus cursos, a realidade da EJA.
Se muitas universidades, ao lado de Secretarias de Educao e outras instituies privadas sem fins
lucrativos, j propem programas de formao docente para a EJA, preciso notar que se trata de um
processo em via de consolidao e dependente de uma ao integrada de oferta dessa modalidade nos
sistemas.
Tratando-se de uma tarefa que sempre contou com diagnstico de um Brasil enorme e variado,
alcanar esses jovens e adultos implica saber que muitos deles vivem em distantes rinces deste pas, por
vezes impossibilitados de ter o acesso apropriado escola. Nesse sentido, as funes bsicas das
instituies formadoras, em especial das universidades, devero associar a pesquisa docncia com o
objetivo de trazer novos elementos e enriquecer os conhecimentos e o ato educativo. Uma metodologia que
se baseie na investigao e por meio dela seja exercida s pode auxiliar na formao terico-prtica dos
professores em vista de um ensino mais rico e emptico. Alm disso, o docente introduzido na pesquisa,
em suas dimenses quantitativas e qualitativas, poder, no exerccio de sua funo, traduzir a riqueza
cultural de seus discentes em enriquecimento dos componentes curriculares.
Por isso, ao lado da maior preocupao com a profissionalizao de docentes da EJA, a luta
por essa escolarizao sempre esteve associada, respeitadas as pocas, ao cinematgrafo, s escolas
itinerantes, s misses rurais, radiodifuso, aos cursos por correspondncia, aos discos, s telessalas,
aos vdeos e, hoje, ao computador. A superao (e no negao) da distncia sempre foi tentada como
meio de presena virtual entre educadores e educandos. A formao de docentes da EJA, com maior
razo, deve propor o apropriar-se desses meios.
No ser por outro motivo que as Disposies Transitrias da LDB incentivam os trs entes
federativos a assumir suas responsabilidades para que promovam cursos presenciais ou a distncia aos
jovens e adultos insuficientemente escolarizados, de acordo com o art. 87, inciso II. Para tanto, compete
igualmente aos entes federativos o dever de recensear os jovens e adultos que no tiveram acesso ao
Ensino Fundamental, devendo criar formas alternativas de acesso aos diferentes nveis de ensino,
independentemente de escolarizao anterior, segundo art. 5 , inciso I e 5. Se certas regies forem
acometidas de tais dificuldades que impossibilitem o ensino presencial, se tais circunstncias
representarem uma situao emergencial, ento o ensino a distncia [ser] utilizado como complementao
da aprendizagem. o que diz o art. 32, 4. O art. 38, 2, estimula a aferio e o reconhecimento dos
conhecimentos e das habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais. Vale, pois, o que diz o
Parecer CNE/CEB n 04/98 quando lembra a sensibilizao dos sistemas educacionais para reconhecer e
acolher a riqueza da diversidade humana.
Mas preciso que a formao de docentes voltados para a EJA, ofertada em cursos sob a
gide da LDB, seja completada nos estabelecimentos que oferecem o Curso Normal Mdio, o Curso
Normal Superior ou por outros igualmente apropriados. Como diz o mesmo Parecer supracitado, preciso
que em qualquer nvel formativo se dem correlaes entre os contedos das reas de conhecimento e o
universo de valores e modos de vida de seus alunos. O Brasil tem uma experincia significativa na rea
(como se viu nas bases histricas) e um acmulo de conhecimento voltado para mtodos e tcnicas
alternativas de alfabetizao de Jovens e Adultos.
Tais experincias, salvo excees, no conseguiram traduzir-se em material didtico
especfico voltado para a Educao de Jovens e Adultos, em especial para alm do processo alfabetizador.
As instituies de nvel superior, sobretudo as universidades, tm o dever de se inte-

155
grar no resgate dessa dvida social abrindo espaos para a formao de professores, recuperando
experincias significativas, produzindo material didtico e veiculando, em suas emissoras de rdio
e de televiso, programas que contemplem o disposto no art. 221 da Constituio Federal de atendimento a finalidades educativas, artsticas, culturais e informativas. No caso de sistemas pblicos,
nunca demais lembrar o art. 67 da LDB e, para todos os estabelecimentos privados ou pblicos, o
princpio da valorizao do profissional da educao escolar posto na Constituio e na LDB.
Ao lado da formao inicial, a articulao entre sistemas de ensino e instituies formadoras impe-se para efeito de formao em servio sob a forma, por exemplo, de cursos de especializao. Nessa direo, deve-se lembrar a Resoluo CNE/CEB n 03/97 que fixa diretrizes para
os novos planos de carreira e remunerao do magistrio e insta os sistemas a implementar programas de desenvolvimento profissional dos docentes em exerccio...(art. 5 ).
Para qualquer profissional que se ocupe do magistrio, a garantia de padro de qualidade um princpio que cobre o espectro da cidadania como participao e como exigncia da
clientela a que se destina. A pior forma de presena aquela que se situa nas antpodas da qualidade e atende pelo termo mediocridade, j expresso pelo cinismo da frmula "qualquer coisa serve"
ou "antes isso do que nada".
A formao adequada e a ao integrada implicam a existncia de espao prprio para
os profissionais da EJA nos sistemas, nas universidades e em outras instituies formadoras.
VIII - As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao de

Jovens e Adultos
Cada sociedade tem uma perspectiva sobre o tempo, compreendidas a durao e as
fases da vida. Trata-se de um dado cultural extremamente significativo. A Antropologia, a Psicologia
e a Sociologia no cessam de apontar, nas diferentes sociedades, as condies para se passar de
uma fase da vida para outra. Ser reconhecido como criana, adolescente, jovem, adulto ou idoso
faz" parte de importantes intercmbios e significaes relativos ao indivduo e cultura da qual
participa.66 O processo pelo qual cada indivduo se torna um ente social reconhecido constitui-se
de momentos que possibilitam a continuidade de si, via descontinuidades mediadas por classes
sociais, etnias, gneros e tambm por faixas etrias. A faixa etria trazida para o interior das
sociedades, inclusive via cdigos legais, ao fazerem a distino entre menores e maiores, pberes
e impberes, capazes e incapazes, imputveis e inimputveis, votantes e no-votantes. Da idade
decorrem a sinalizao de direitos, deveres e modos de transposio das leis. Ao estudioso de
pocas no pode passar despercebido que a fluidez da demarcao de faixas etrias e suas capacidades depende, inclusive, de sua relao com os nveis de estratificao social.67
A Constituio Federal de 1988 tem um captulo dedicado famlia, criana, ao adolescente e ao idoso. Dele decorreu o Estatuto da Criana e do Adolescente, na Lei n 8.069/90.
Inmeras referncias aos jovens e adultos tambm aparecem no captulo da educao. A EJA
contm em si tais processos, e essas consideraes preliminares so importantes para o conjunto
das diretrizes.
As bases legais da LDB encaminham-nos para uma diferenciao entre o carter obrigatrio do Ensino Fundamental e o carter progressivamente obrigatrio do Ensino Mdio, vista
66
A faixa etria e suas capacidades podem variar dentro das diferentes ordens jurdicas, desde que no ofendam os preceitos legais
estabelecidos. Para a Igreja Catlica, ser admitido Primeira Comunho aos 7 anos sinal do incio da "idade da razo". Meninas com
12 anos e meninos com 14 anos, de acordo com as normas luso-brasileiras do sculo XVIII, podiam contrair matrimnio.
67
De acordo
com historiadores, o fim da infncia para os escravos no Brasil dava-se aos 7 anos; j para os livres, a infncia prolongava-se at os 12
anos. Para os primeiros, o caminho "regular" era o trabalho escravo; para os segundos, o seguimento em estudos ou outras atividades
"nobres".

156
da necessidade de sua universalizao. Ora, sendo a EJA uma modalidade da Educao Bsica no
interior das etapas fundamental e mdia, lgico que se deve pautar pelos mesmos princpios
postos na LDB. No que se refere aos componentes curriculares dos seus cursos, a lei toma para si
as Diretrizes Curriculares Nacionais dessas mesmas etapas, exaradas pela CNE/CEB. Valem, pois,
para a EJA as Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental e Mdio. A elaborao de outras
diretrizes poderia se configurar na criao de uma nova dualidade.
Contudo, esse carter lgico ho significa uma igualdade direta quando pensada luz
da dinmica sociocultural das fases da vida. nesse momento que a faixa etria, respondendo a
uma alteridade especfica, se torna uma mediao significativa para a ressignificao das diretrizes
comuns assinaladas.
A sujeio aos Pareceres CNE/CEB 04/98 e 15/98 e s respectivas Resolues CNE/
CEB n 02/98 e 03/98 no significa uma reproduo descontextualizada em face do carter especfico da EJA. Os princpios da contextualizao e do reconhecimento de identidades pessoais e das
diversidades coletivas constituem diretrizes nacionais dos contedos curriculares. Muitos alunos da
EJA tm origens em quadros de desfavorecimento social, e suas experincias familiares e sociais
divergem, por vezes, das expectativas, dos conhecimentos e das aptides que muitos docentes
possuem com relao a esses estudantes. Identificar, conhecer, distinguir e valorizar tal quadro
princpio metodolgico para se produzir uma atuao pedaggica capaz de solues justas, equnimes e eficazes.
A contextualizao refere-se ao modo como esses estudantes podem dispor de seu
tempo e espao. Por isso, a heterogeneidade do pblico da EJA merece considerao cuidadosa.
Heterogeneidade composta por adolescentes, jovens e adultos, com suas mltiplas experincias
de trabalho, de vida e situao social, compreendendo os valores e as prticas culturais j constitudos.
Diante dos ditames dos Pareceres considerados, a regra metodolgica :
descontextualizados da idade escolar prpria da infncia e adolescncia para, apreendendo e mantendo seus significados bsicos, recontextualiz-los na EJA. Para isso preciso ter a observao
metodolgico-poltica do Parecer CNE/CEB n 15/98, aplicvel para alm do Ensino Mdio:
a diversidade da escola mdia necessria para contemplar as desigualdades nos pontos de partida de seu alunado, que requerem diferenas de tratamento como
forma mais eficaz de garantir a todos um patamar comum nos pontos de chegada.
Uma dessas diversidades expressa-se nos horrios em que a EJA oferecida, especialmente o noturno. Se cansao e fadiga no so exclusividade dos alunos dos cursos da EJA, tambm mtodos ativos no so exclusividade de nenhum turno.
Essa ateno no pode faltar tambm a outros aspectos que se relacionam com o perfil
do estudante jovem e adulto. A flexibilidade curricular deve significar um momento de aproveitamento das experincias diversas que esses alunos trazem consigo, como, por exemplo, os modos
pelos quais eles trabalham seu tempo e seu cotidiano. Aflexibilidade poder atender a essa tipificao
do tempo mediante mdulos, combinaes entre ensino presencial e no-presencial e uma sintonia
com temas da vida cotidiana dos alunos, a fim de que possam tornar-se elementos geradores de um
currculo pertinente.
O trabalho, seja pela experincia ou pela necessidade imediata de insero profissional,
merece especial destaque. A busca da alfabetizao ou da complementao de estudos envolve
um projeto mais amplo de cidadania que propicie insero profissional e melhoria das condies
de existncia. Portanto, o tratamento dos contedos curriculares no pode ausentar-se dessa premissa fundamental, prvia e concomitante presena em bancos escolares: a vivncia do trabalho
e a expectativa de melhoria de vida. Essa premissa o contexto no qual se deve pensar e repensar
o liame entre qualificao para o trabalho, educao escolar e diferentes componentes curriculares.
o que est dito no art. 41 da LDB:
O conhecimento adquirido na educao profissional, inclusive no trabalho,
poder ser objeto de avaliao, reconhecimento e certificao para prosseguimento ou
concluso de estudos.

Nesse sentido, o projeto pedaggico e a preparao dos docentes devem considerar,

sob a tica da contextualizao, o trabalho e seus processos e produtos, desde a mais simples
mercadoria at seus significados na construo da vida coletiva. Mesmo na perspectiva da
transversalidade temtica, tal como proposta nos Parmetros Nacionais do Ensino Fundamental,
vale a pena lembrar que cabe aos projetos pedaggicos a redefinio dos temas transversais, a
incluindo o trabalho ou outros temas de especial significado. As mltiplas referncias ao trabalho
constantes na LDB tm um significado peculiar para quem j trabalhador. nessa perspectiva
que a leitura de determinados artigos deve ser vista sob a especificidade dessa modalidade de
ensino.
Veja como exemplo o pargrafo 2, do art. 1 da LDB:
A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social.
Leia-se agora o inciso II, do art. 35:
a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores;
Tome-se o pargrafo nico, do art. 39:
o aluno matriculado ou egresso do Ensino Fundamental, Mdio e Superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contar com a possibilidade
de acesso educao profissional.
Por isso, aqueles 25% da carga horria do Ensino Mdio, aproveitveis no currculo de
uma possvel habilitao profissional, tal como disposto no pargrafo nico do art. 5 do Decreto n
2.208/97 e a forma como foi tratada essa alternativa nos Pareceres CNE/CEB 15/98e 16/99 dirigemse para uma realidade significativamente presente na vida desses jovens e adultos bem como a
expressam. O que est dito no Parecer CNE/CEB n 15/98 para o Ensino Mdio, em geral ganha
mais fora para os estudantes da EJA porque em sua maioria so trabalhadores.
O trabalho o contexto mais importante da experincia curricular (...) O significado desse destaque deve ser devidamente considerado: na medida em que o Ensino Mdio parte integrante da Educao Bsica e que o trabalho princpio organizador
do currculo, muda inteiramente a noo tradicional da educao geral acadmica ou,
melhor dito, academicista. O trabalho j no mais limitado ao ensino profissionalizante.
Muito ao contrrio, a lei reconhece que, nas sociedades contemporneas, todos, independentemente de sua origem ou destino profissional, devem ser educados na perspectiva do trabalho...
Reconhecendo a importncia de tempos liberados na vida contempornea, preciso
identificar o impacto dos meios de comunicao sobre os estudantes. Pode-se dar como exemplo
a procedncia migratria de muitos e seu gosto pelas manifestaes das culturas regionais, derivando da elementos significativos para a constituio e a sistematizao de novos conhecimentos.
Muitos estudantes da EJA, diante de seus filhos e amigos, possuem de si uma imagem pouco
positiva relativamente a suas experincias ou at mesmo negativa no que se refere escolarizao,
o que os torna inibidos em determinados assuntos. Os componentes curriculares ligados Educao Artstica e Educao Fsica68 so espaos oportunos, associados ao carter multidisciplinar
dos componentes curriculares, para se trabalhar a desinibio, a baixa auto-estima, a conscincia
corporal e o cultivo da socialidade.69 Desenvolvidos como prticas socioculturais ligadas s dimen-
68
segundo o art, 26, 3, da LDB, a educao fsica facultativa nos cursos noturnos.
A socialidade, prtica social importante nas unidades educacionais, pode ter, nos momentos de intervalo, uma ocasio oportuna de
cultivo e desenvolvimento.
69

158
soes esttica e tica do aluno, esses componentes curriculares so constituintes da proposta pedaggica,
de oferta obrigatria e freqncia facultativa. Contudo, sua oferta no ser obrigatria para os alunos no
caso de exames supletivos avulsos, descolados de unidades educacionais que ofeream cursos
presenciais e com avaliao em processo.
Importante tambm distinguir as duas faixas etrias consignadas nessa modalidade de
educao. Apesar de partilharem uma situao comum desvantajosa, as expectativas e as experincias de
jovens e adultos freqentemente no so coincidentes. Esses e muitos outros exemplos devero ser
ressignificados, onde o zelar pela aprendizagem, tal como disposto no art. 13, inciso III, da LDB, ganha
grande relevncia. Desse modo, os projetos pedaggicos devem considerar a convenincia de haver, na
constituio dos grupos de alunos, momentos de homogeneidade ou heterogeneidade para atender, com
flexibilidade criativa, essa distino. No perceber o perfil distinto desses estudantes e tratar
pedaggicamente os mesmos contedos como se tais alunos fossem crianas ou adolescentes seria
contrariar mais do que um imperativo legal - seria contrariar um imperativo tico.
Os momentos privilegiados dessa ressignificao dos Pareceres so os da elaborao e da
execuo dos projetos pedaggicos. O momento da elaborao do projeto pedaggico - expresso e
distintivo da autonomia de um estabelecimento - inclui o planejamento de atividades. A organizao dos
estabelecimentos usufrui de uma flexibilidade responsvel em funo da autonomia pedaggica. O projeto
pedaggico resume em si (no duplo sentido de resumir: conter o todo em ponto menor e tornar a tomar,
sintetizar o conjunto) os princpios e os objetivos das leis da educao, as diretrizes curriculares nacionais e
a pertinncia etapa e ao tipo de programa ofertado dentro de um curso, considerando a qualificao do
corpo docente instalado e os meios disponveis para pr em execuo o projeto.
No momento da execuo, o projeto torna-se um currculo em ao, materializado em prticas
diretamente referidas ao ato pedaggico. Contudo, se muitos dos que buscam a oferta de educao escolar
regular para jovens e adultos (LDB, art. 4,' inciso VII) ou o ensino noturno regular (LDB, art. 4, inciso VI)
so prejudicados em seus itinerrios escolares, no se pode reduplicar seu prejuzo mediante uma via
aligeirada que queira desfazer-se da obrigao da qualidade. Torna-se fundamental uma formulao de
projetos pedaggicos prprios e especficos de cursos noturnos regulares e da Educao de Jovens e
Adultos.
Tais diretrizes assumem o ponto de vista do Parecer CNE/CEB n 15/98 quanto a uma poltica
de qualidade dentro dos projetos pedaggicos. Estes se associam:
ao prazer de fazer bem feito e insatisfao com o razovel, quando possvel
realizar o bom, e com este, quando o timo factvel. Para essa concepo esttica, o ensino
de m qualidade , em sua feira, uma agresso sensibilidade e, por isso, ser tambm
antidemocrtico e antitico.
Nesse sentido, a EJA no pode sucumbir ao imediatismo que sufoca a esttica, comprime o
ldico e impede a inventividade. Um momento especfico dessa referncia a recontextualizao que se
impe transposio didtica e metodolgica das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental e Ensino Mdio para a EJA. Suas experincias de vida qualificam-se como componentes
significativos da organizao de projetos pedaggicos, inclusive pelo reconhecimento da valorizao da
experincia extra-escolar (art. 3, inciso X). Tal recontextualizao ganha com a flexibilidade posta no art.
23 da LDB, cujo teor destaca a forma diversa que poder ter a organizao escolar tendo como um critrio
a base na idade.
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao de Jovens e Adultos aplicam-se obrigatoriamente aos estabelecimentos que oferecem cursos e aos contedos de exames supletivos das
instituies credenciadas para tal.
Impe o art. 38 da LDB:
Os sistemas de ensino mantero cursos e exames supletivos, que compreendero a Base Nacional Comum do currculo, habilitando ao prosseguimento de estudos em
carter regular.

159
Esse artigo implica os sistemas pblicos de ensino na manuteno de cursos de jovens

e adultos e exames supletivos. J se viu reiteradamente que prioritria a oferta de cursos na faixa
da escolaridade universal obrigatria, sem desconsider-la no turno da noite. A oferta de cursos da
EJA deve ser um esforo constante e localizado dos Podres Pblicos com o objetivo de tornar a
funo reparatria cada vez mais uma coisa do passado, fazendo desaparecer de nossos cdigos
a imposio de "erradicar o analfabetismo". Erradicar tirar algo pela raiz. Nesse sentido, trata-se de
eliminar as condies gerais, que no permitem um mnimo de eqidade, e as especficas, que,
dentro dos cursos, no consideram o perfil do aluno em adequao a mtodos e diretrizes, como
ocorre to freqentemente com os alunos da EJA.
A Base Nacional Comum dos componentes curriculares dever estar compreendida
nos cursos da EJA. O zelar pela aprendizagem dos alunos (art. 13, inciso III) dever ser de tal ordem
que o estudante se torne apto a prosseguir seus estudos em carter regular (art. 38). Logo, a oferta
dessa modalidade de ensino est sujeita tanto Resoluo CNE/CEB n 02/98 para o Ensino
Fundamental, quanto Resoluo CNE/CEB n 03/98 para o Ensino Mdio e, quando for o caso,
Resoluo CNE/CEB n 04/99 para a Educao Profissional. Vale a pena consignar como cada
Parecer correspondente a essas Resolues definiu a Base Nacional Comum.
O Parecer CNE/CEB 04/98 diz que a Base Nacional Comum refere-se ao conjunto dos
contedos mnimos das reas de Conhecimento articulados aos aspectos da Vida Cidad de acordo
com o art. 26. Por outro lado, o mesmo Parecer entende que a Parte Diversificada no um recurso
adicional a essa Base. Os contedos dessa parte so integrados Sase Nacional Comum...
Por seu turno, o Parecer CNE/CEB n 15/98 resume, em um trecho, as vrias vezes que
tocou nesse ponto, no que est em sintonia com o Parecer do Ensino Fundamental:
Tudo o que se disse at aqui sobre a nova misso do Ensino Mdio, seus
fundamentos axiolgicos e suas diretrizes pedaggicas se aplica para ambas as "partes",
tanto a nacional comum como a "diversificada", pois numa perspectiva de organicidade,
integrao e contextualizao do conhecimento no faz sentido que elas estejam divorciadas.
V-se, pois, que a base de ambos os nveis de ensino a "nacional comum" integrada
com o que se pode denominar de "nacional diversificada". Este princpio aplica-se tambm lngua
estrangeira moderna. A LDB, em seu art. 26, 59 , ao incluir obrigatoriamente, a partir de uma lei de
carter nacional, uma lngua estrangeira moderna, reconhece essa integrao e "nacionaliza" a
obrigao da oferta de uma lngua estrangeira. Seja pela necessidade contempornea do domnio
de uma lngua estrangeira, seja pela "nacionalizao" desse imperativo, seja pela compreenso
abrangente dos pareceres citados, ou para que a igualdade de oportunidades no prosseguimento
de estudos regulares no venha, de novo, a faltar aos Concluintes do Ensino Fundamental da EJA,
o 59 do art. 26 componente curricular obrigatrio dos contedos dessa modalidade de ensino.70 A
escolha de qual lngua, esta sim, uma opo da rede ou da escola nos seus projetos pedaggicos. Entretanto, a prestao de exames supletivos de lngua estrangeira deve ser de oferta obrigatria e de inscrio facultativa pelo aluno.
Portanto, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos no
Ensino Fundamental contm a Base Nacional Comum e sua Parte Diversificada, que devero integrar-se em torno do paradigma curricular que visa estabelecer a relao entre a Educao Fundamental com a Vida Cidad, com as reas de Conhecimento, segundo o Parecer CNE/CEB n 04/98
e a Resoluo CNE/CEB n 02/98. Quanto ao Ensino Mdio, a EJA dever atender aos saberes das
reas Curriculares de Linguagens e Cdigos, de Cincias da Natureza e Matemtica, das Cincias
Humanas e suas respectivas Tecnologias, segundo o Parecer CNE/CEB n 15/98 e a Resoluo
CNE/CEB n 03/98.
''Essa formulao em face da lngua estrangeira representa uma evoluo do pensamento da Cmara de Educao Bsica, alterando
interpretao dada no Parecer CEB n 12/97, cujos esclarecimentos preliminares se deram logo aps a sano e a publicao da Lei n

160
IX - O direito educao
No Brasil, pas que ainda se ressente de uma formao escravocrata e hierrquica, a
EJA foi vista como uma compensao e no como um direito. Essa tradio foi alterada em nossos
cdigos legais, na medida em que a EJA, tornando-se direito, desloca a idia de compensao
substituindo-a pelas de reparao e eqidade. Ainda resta muito caminho pela frente a fim de que a
EJA se efetive como uma educao permanente a servio do pleno desenvolvimento do educando.
A concepo pela qual ningum deixa de ser um educando deve contar com a
universalizao completa do Ensino Fundamental, combinando idade/ano escolar adequados com
o fluxo regularizado, com a progressiva universalizao do Ensino Mdio e o prolongamento de
sua obrigatoriedade, inclusive possibilitando aos interessados a opo por uma educao profissional. Nesse sentido, a EJA um momento de reflexo sobre o conceito de Educao Bsica que
preside a organizao da educao nacional em suas etapas. As necessidades contemporneas
alargaram-se, exigindo mais e mais educao, por isso, mais do que o Ensino Fundamental, as
pessoas buscam a Educao Bsica como um todo.
A nova concepo da EJA significa, pois, algo mais do que uma norma programtica ou
um desejo piedoso. A sua forma de insero no corpo legal indica um caminho a seguir.
A EJA educao permanente, embora enfrente os desafios de uma situao
socioeducacional arcaica no que diz respeito ao acesso prprio, universal e adequado s crianas
em idade escolar.
Os liames entre escolarizao e idade podem at no ter conseguido a melhor expresso legal, mas pretendem apontar para uma democratizao escolar em que o adjetivo todos, tal
como posto junto ao substantivo direito, seja uma realidade para cada um desse conjunto de crianas, adolescentes, jovens e adultos. A efetivao desse "direito de todos" existir se houver somente escolas em nmero suficiente para acolher todos os cidados brasileiros e se dessa acessibilidade ningum for excludo. A teremos um mvel da atenuao de constrangimentos de qualquer
espcie em favor de uma maior capacidade qualitativa de escolha e de um reconhecimento do
mrito de cada um num mundo onde se fazem presentes transformaes na organizao do trabalho, nas novas tecnologias, na rapidez da circulao das informaes e na globalizao das atividades produtivas, para as quais uma resposta democrtica representa um desafio de qualidade.
Os Pareceres da Cmara de Educao Bsica sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental, do Ensino Mdio e da Educao Profissional de Nvel Tcnico assinalam e reafirmam a importncia, o significado e a contemporaneidade da educao escolar, da
decorrendo a busca e as aes em vista da universalidade de acesso e de permanncia. Qualquer
formao futura deve ter nas etapas da Educao Bsica, cada vez mais universalizadas, um patamar de igualdade e de prossecuo. Assim sendo, a EJA um modo de ser do Ensino Fundamental
e do Ensino Mdio. Com seus homlogos voltados para crianas e adolescentes na idade adequada, so chaves de abertura para o mundo contemporneo com seus desafios e exigncias mais
urgentes e um dos meios de reconhecimento de si mesmo como sujeito e do outro como igual.
De acordo com Bobbio (1987), a possibilidade de escolha aumenta medida que o
sujeito da opo se torna mais livre. Essa liberdade s se efetua quando eliminada uma discriminao que impede a igualdade dos indivduos entre si. Assim, tal eliminao no s libera, mas tambm torna a liberdade compatvel com a igualdade, fazendo-as reciprocamente condicionadas.
A superao da discriminao de idade diante dos itinerrios escolares uma possibilidade para que a EJA mostre plenamente seu potencial de educao permanente relativo ao desenvolvimento da pessoa humana em face da tica, da esttica, da constituio de identidade de si e
do outro e do direito ao saber. Quando o Brasil oferecer a essa populao reais condies de
incluso na escolaridade e na cidadania, os "dois brasis", em vez de mostrarem apenas a face
perversa e dualista de um passado ainda em curso, podero efetivar o princpio de igualdade de

161
oportunidades, e, desse modo, revelar mritos pessoais e riquezas insuspeitas de um povo e de um

Brasil uno em sua multiplicidade, moderno e democrtico.
Braslia, em 10 de maio de 2000.
Conselheiro Carlos'Roberto Jamil Cury - Relator
X - DECISO DA CMARA
A Cmara de Educao Bsica acompanha o voto do Relator.
Sala das Sesses, 10 de maio de 2000.
Conselheiro Francisco Aparecido Cordo - Presidente
Conselheira Raquel Figueiredo Alessandri Teixeira - Vice-Presidente
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UNESCO/UNICEF/PNUD/FNUAR Informe Sub-regional da Amrica Latina: Evaluacin de Educacin
para Todos en ei ano 2000. Santiago do Chile: Unesco, 1999.

162
RESOLUO CNE/CEB N- 1, DE 5 DE JULHO DE 2000

Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos.
0 Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, ten

do em vista o disposto no art. 9, 1, alnea "c", da Lei n 4.024 de 20 de dezembro de 1961, com
a redao dada pela Lei n 9.131 de 25 de novembro de 1995 e tendo em vista o Parecer CNE/CEB
n 11/2000 homologado pelo Senhor Ministro da Educao, em 7 de junho de 2000,
RESOLVE:
Art. 1 - Esta Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de
Jovens e Adultos a serem obrigatoriamente observadas na oferta do Ensino Fundamental e Mdio e na
estrutura dos componentes curriculares dos cursos que se desenvolvem, predominantemente por meio do
ensino, em instituies prprias e integrantes da organizao da educao nacional nos diversos sistemas
de ensino, luz do carter prprio desta modalidade de educao.
Art. 29 - A presente Resoluo abrange os processos formativos da Educao de Jovens e
Adultos como modalidade da Educao Bsica nas etapas do Ensino Fundamental e Mdio, nos termos da
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em especial dos seus arts. 49, 59, 37, 38, e 87 e no que
couber da Educao Profissional.
1 Estas Diretrizes servem como referncia opcional para as iniciativas autnomas que se
desenvolvem sob a forma de processos formativos extra-escolares na sociedade civil.
2 Estas Diretrizes se estendem oferta dos exames supletivos para efeito de certificado de
concluso das etapas do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio da Educao de Jovens e Adultos.
Art. 3 - As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental estabelecidas e vigentes
na Resoluo CNE/CEB n 2/98 se estendem para a modalidade da Educao de Jovens e Adultos no
Ensino Fundamental.
Art. 4 - As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio estabelecidas e vigentes na
Resoluo CNE/CEB n 3/98 se estendem para a modalidade de Educao de Jovens e Adultos no Ensino
Mdio.
Art. 5 - Os componentes curriculares conseqentes ao modelo pedaggico prprio da
Educao de Jovens e Adultos e expressos nas propostas pedaggicas das unidades educacionais
obedecero aos princpios, objetivos e diretrizes curriculares, tais como os formulados no Parecer
CNE/CEB n 11/2000, que acompanha a presente Resoluo, nos Pareceres CNE/CEB ns 4/98, 15/98 e
16/99, suas respectivas Resolues e as orientaes prprias dos sistemas de ensino.
Pargrafo nico. Como modalidade destas etapas da Educao Bsica, a identidade prpria
da Educao de Jovens e Adultos considerar as situaes, os perfis dos estudantes, as faixas etrias e se
pautar pelos princpios de eqidade, diferena e proporcionalidade na apropriao e contextualizao das
Diretrizes Curriculares Nacionais e na proposio de um modelo pedaggico prprio de modo que
assegure:
1 - quanto eqidade, a distribuio especfica dos componentes curriculares a fim de
propiciar um patamar igualitrio de formao e restabelecer a igualdade de direitos e de oportuni
dades em face do direito educao;
Il - quanto diferena, a identificao e o reconhecimento da alteridade prpria e inseparvel
dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, a valorizao do mrito de cada qual e o
desenvolvimento de seus conhecimentos e valores;

III - quanto proporcionalidade, a disposio e alocao adequadas dos componentes

curriculares em face das necessidades prprias da Educao de Jovens e Adultos com espaos e tempos
nos quais as prticas pedaggicas assegurem aos seus estudantes identidade formativa comum aos
demais participantes da escolarizao bsica.
Art. 6 - Cabe a cada sistema de ensino definir a estrutura e a durao dos cursos da
Educao de Jovens e Adultos, respeitadas as Diretrizes Curriculares Nacionais, a identidade desta
modalidade de educao e o regime de colaborao entre os entes federativos.
Art. 7 - Obedecidos o disposto no art. 4, incisos I e VII, da LDB e a regra da prioridade para o
atendimento da escolarizao universal obrigatria, ser considerada idade mnima para a inscrio e
realizao de exames supletivos de concluso do Ensino Fundamental a de 15 (quinze) anos completos.
Pargrafo nico. Fica vedada em cursos de Educao de Jovens e Adultos a matrcula e a
assistncia de crianas e de adolescentes da faixa etria compreendida na escolaridade universal
obrigatria, ou seja, de 7 (sete) a 14 (catorze) anos completos.
Art. 8 - Observado o disposto no art. 4, inciso VII da LDB, a idade mnima para a inscrio e a
realizao de exames supletivos de concluso do Ensino Mdio a de 18 (dezoito) anos completos.
1 O direito dos menores emancipados para os atos da vida civil no se aplica para o da
prestao de exames supletivos.
2 Semelhantemente ao disposto no pargrafo nico do art. 7, os cursos de Educao de
Jovens e Adultos de Nvel mdio devero ser voltados especificamente para alunos de faixa etria superior
prpria para a concluso deste nvel de ensino, ou seja, 17 (dezessete) anos completos.
Art. 9 - Cabe aos sistemas de ensino regulamentar, alm dos cursos, os procedimentos para a
estrutura e a organizao dos exames supletivos, em regime de colaborao e de acordo com suas
competncias.
Pargrafo nico. As instituies ofertantes informaro aos interessados, antes de cada incio
de curso, os programas e demais componentes curriculares, sua durao, requisitos, qualificao dos
professores, recursos didticos disponveis e critrios de avaliao, obrigando que se cumpram as
respectivas condies.
Art. 10. No caso de cursos semipresenciais e a distncia, os alunos s podero ser avaliados
para fins de certificao de concluso em exames supletivos presenciais oferecidos por instituies
especificamente autorizadas, credenciadas e avaliadas pelo Poder Pblico, dentro das competncias dos
respectivos sistemas, conforme a norma prpria sobre o assunto e sob o princpio do regime de
colaborao.
Art. 11. No caso de circulao entre as diferentes modalidades de ensino, a matrcula em
qualquer ano das etapas do curso ou do ensino est subordinada s normas do respectivo sistema e de
cada modalidade.
Art. 12. Os estudos de Educao de Jovens e Adultos realizados em instituies estrangeiras
podero ser aproveitados em instituies nacionais, mediante a avaliao dos estudos e reclassificao dos
alunos jovens e adultos, de acordo com as normas vigentes, respeitados os requisitos diplomticos de
acordos culturais e as competncias prprias da autonomia dos sistemas.
Art. 13. Os certificados de concluso dos cursos a distncia de alunos jovens e adultos
emitidos por instituies estrangeiras, mesmo quando realizados em cooperao com instituies sediadas
no Brasil, devero ser revalidados para gerar efeitos legais, de acordo com as normas vigentes para o
ensino presencial, respeitados os requisitos diplomticos de acordos culturais.
Art. 14. A competncia para a validao de cursos com avaliao no processo e a realizao
de exames supletivos fora do territrio nacional privativa da Unio, ouvido o Conselho Nacional de
Educao.

164
Art. 15. Os sistemas de ensino, nas respectivas reas de competncia, so co-responsveis pelos cursos e pelas formas de exames supletivos por eles regulados e autorizados.
Pargrafo nico. Cabe aos Podres Pblicos, de acordo com o princpio de publicidade:
a) divulgar a relao dos cursos e dos estabelecimentos autorizados aplicao de
exames supletivos, bem como das datas de validade dos seus respectivos atos autorizadores.
b) acompanhar, controlar e fiscalizar os estabelecimentos que ofertarem esta modalidade de Educao Bsica, bem como no caso de exames supletivos.
Art. 16. As unidades ofertantes desta modalidade de educao, quando da autorizao
dos seus cursos, apresentaro aos rgos responsveis dos sistemas o regimento escolar para
efeito de anlise e avaliao.
Pargrafo nico. A proposta pedaggica deve ser apresentada para efeito de registro e
arquivo histrico.
Art. 17. A formao inicial e continuada de profissionais para a Educao de Jovens e
Adultos ter como referncia as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e para
o Ensino Mdio e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores, apoiada
em:
I - ambiente institucional com organizao adequada proposta pedaggica;
II - investigao dos problemas desta modalidade de educao, buscando oferecer
solues teoricamente fundamentadas e socialmente contextualizadas;
III - desenvolvimento de prticas educativas que correlacionem teoria e prtica;
IV- utilizao de mtodos e tcnicas que contemplem cdigos e linguagens apropriados s situaes especficas de aprendizagem.
Art. 18. Respeitado o art. 59 desta Resoluo, os cursos de Educao de Jovens e Adultos que se destinam ao Ensino Fundamental devero obedecer em seus componentes curriculares
aos arts. 26, 27, 28 e 32 da LDB e s Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
Pargrafo nico. Na organizao curricular, competncia dos sistemas, a lngua estrangeira de oferta obrigatria nos anos finais do Ensino Fundamental.
art. 1. Respeitado o art. 5 desta Resoluo, os cursos de Educao de Jovens e Adultos que se destinam ao Ensino Mdio devero obedecer em seus componentes curriculares aos
arts. 26, 27, 28, 35 e 36 da LDB e s Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
Art. 20. Os exames supletivos, para efeito de certificado formal de concluso do Ensino
Fundamental, quando autorizados e reconhecidos pelos respectivos sistemas de ensino, devero
seguir o art. 26 da LDB e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
19 A explicitao desses componentes curriculares nos exames ser definida pelos
respectivos sistemas, respeitadas as especificidades da Educao de Jovens e Adultos.
2 A lngua estrangeira nesta etapa do ensino de oferta obrigatria e de prestao
facultativa por parte do aluno.
3 Os sistemas devero prever exames supletivos que considerem as peculiaridades
dos portadores de necessidades especiais.
Art. 21. Os exames supletivos, para efeito de certificado formal de concluso do Ensino
Mdio, quando autorizados e reconhecidos pelos respectivos sistemas de ensino, devero observar os arts. 26 e 36 da LDB e as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio.
1 Os contedos e as competncias assinalados nas reas definidas nas Diretrizes
Curriculares Nacionais do Ensino Mdio sero explicitados pelos respectivos sistemas, observadas
as especificidades da Educao de Jovens e Adultos.

165
2 A lngua estrangeira componente obrigatrio na oferta e prestao de exames

supletivos.
3 Os sistemas devero prever exames supletivos que considerem as peculiaridades
dos portadores de necessidades especiais.
Art. 22. Os estabelecimentos podero aferir e reconhecer, mediante avaliao, conhecimentos e habilidades obtidos em processos formativos extra-escolares, de acordo com as normas
dos respectivos sistemas e no mbito de suas competncias, inclusive para a educao profissional
de nvel tcnico, obedecidas as respectivas Diretrizes Curriculares Nacionais.
Art. 23. Os estabelecimentos, sob sua responsabilidade e dos sistemas que os autorizaram, expediro histricos escolares e declaraes de concluso de curso e registraro os respectivos certificados, ressalvados os casos dos certificados de concluso emitidos por instituies estrangeiras a serem revalidados pelos rgos oficiais competentes dos sistemas.
Pargrafo nico. Na sua divulgao publicitria e nos documentos emitidos, os cursos e
os estabelecimentos capacitados para prestao de exames devero registrar o nmero, o local e a
data do ato de autorizao.
Art. 24. As escolas indgenas dispem de norma especfica contida na Resoluo CNE/
CEB n 3/99, anexa ao Parecer n CNE/CEB n 14/99.
Pargrafo nico. Aos egressos das escolas indgenas e postulantes de ingresso em
cursos de Educao de Jovens e Adultos, ser admitido o aproveitamento desses estudos, de
acordo com as normas fixadas pelos sistemas de ensino.
Art. 25. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em contrrio.
Francisco Aparecido Cordo

CNE, Resoluo CNE/CEB n 1/2000, Dirio Oficial da Unio, Braslia, 19 de julho de 2000, Seo I, p. 18.

166
Educao
Profissional de
Nvel Tcnico
Interessado
UF DF
Assunto
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico
"Relatores
Comisso Especial - Fbio Luiz Marinho Aidar (Presidente), Francisco Aparecido Cordo
(Relator) e Guiomar Namo de Mello
Processos nos
23001.000365/98-06, 23001.000364/98-35 e 23001.000027/99-56

Parecer CNE/CEB n
16/99
Cmara ou Comisso
CEB
Aprovado em
5/10/99
I - HISTRICO
Desde o encaminhamento dos Avisos Ministeriais de nos 382 e 383, em 15 de outubro de
1998, foram doze meses de trabalho da Comisso Especial instituda pela Cmara de Educao
Bsica, do Conselho Nacional de Educao, para definir as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Profissional de Nvel Tcnico. A Comisso foi instalada formalmente em 23/10/98, quando tambm foi organizado plano de trabalho especfico para a definio das Diretrizes Curriculares
Nacionais.
Em cumprimento do mandato conferido pela Cmara de Educao Bsica, a Comisso
Especial realizou mais de uma dezena de reunies com especialistas da rea da Educao Profissional, com educadores e pesquisadores, representantes de trabalhadores e de empregadores, de
universidades e de organizaes do magistrio.
Alm dessas reunies, nas quais foram coletados importantes subsdios, houve participao de membros da Comisso Especial em trs reunies do Frum de Conselhos Estaduais de
Educao, em novembro de 1998 (Belm do Par), em junho de 1999 ( Braslia) e em setembro de
1999 (Foz do Iguau). O relator do Parecer participou, ainda, de debates com os secretrios estaduais de educao em reunio do Conselho de Secretrios Estaduais de Educao (Consed) realizada em Natal, em junho do corrente ano. Debates especficos foram realizados, tambm, em Conselhos Estaduais de Educao e em eventos organizados por Secretarias Estaduais de Educao em
Fortaleza, Salvador, Foz do Iguau, So Paulo, Vitria e Rio de Janeiro.
Merecem destaque especial as trs audincias pblicas realizadas pela Cmara de Educao Bsica: em Recife (19/4/99), especialmente para representantes das regies Norte e Nordeste; em So Paulo (17/5/99), especialmente para representantes das regies Sul, Sudeste e CentroOeste; e a audincia pblica nacional de Braslia (8/6/99), em que todos os interessados tiveram
oportunidade de encaminhar suas crticas, sugestes e recomendaes. Todas as contribuies
foram atentamente analisadas pela Comisso Especial e devidamente consideradas na redao
final do Parecer e da minuta de Resoluo.
Deve ser destacada, tambm, reunio ocorrida em So Paulo, com a relevante participao da Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica do Ministrio da Educao (Semtec), nos
dias 12 e 13 de maio do corrente, na qual mais de setenta especialistas das vrias reas profissionais trabalharam com afinco na identificao e na caracterizao das reas profissionais e respectivas competncias profissionais gerais para o nvel tcnico.
As vinte reas profissionais constantes de quadros anexos minuta de Resoluo representam o consenso obtido com a participao de especialistas das vrias reas, tanto da universidade quanto de escolas tcnicas e do mercado de trabalho.
EDUCAO PROFISSIONAL DE NVEL TCNICO
169
Merece destaque especial, ainda, uma pesquisa de validao do projeto de Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico, encaminhada para 167 escolas de todo o pas, buscando-se garantir uma representatividade mnima de duas escolas por Unidade da Federao e de duas escolas por rea profissional. A pesquisa constou de um exercciotarefa (construo de um plano de curso de tcnico de Nvel Mdio em rea previamente especificada)
e de questionrio complementar para identificao da clareza dos documentos trabalhados e de
crticas, sugestes e recomendaes. As respostas a esse questionrio acabaram se configurando
como excelente subsdio ao trabalho da Comisso Especial.
Alm dessas providncias, o relator da matria participou de reunies em escolas, conselhos de fiscalizao do exerccio profissional, associaes de profissionais, sindicatos e debates
com especialistas da rea e com tcnicos e docentes de Educao Profissional. Participou, tambm, do ciclo de teleconferncias promovido pelo Ministrio da Educao sobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educao Profissional, bem como de programas especiais na TV
Educativa e na TV Senac, os quais deram ampla divulgao s Diretrizes Curriculares Nacionais em
elaborao.
A simples enumerao das providncias adotadas retrata o carter participativo e democrtico de elaborao das diretrizes. Os documentos em questo foram amplamente debatidos
na Cmara de Educao Bsica do colegiado, com efetiva participao de representantes e do
prprio Secretrio de Educao Mdia e Tecnolgica do MEC. O resultado final integra o Parecer e
a Resoluo que instituem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de
Nvel Tcnico.
II - PARECER
1. Introduo
A proposta do Ministrio da Educao de novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Profissional de Nvel Tcnico, encaminhada a este Conselho Nacional de Educao (CNE)
pelos Avisos Ministeriais nos 382 e 383, de 15 de outubro de 1998 e n 16, de 21 de janeiro de 1999,
cumpre o que estabelece a legislao em vigor, especialmente o que dispe o inciso I, do art. 6,
do Decreto Federal n 2.208/97, oferecendo subsdios para este Colegiado deliberar sobre a matria, de acordo com a competncia que lhe atribuda pela Lei Federal n 9.131/95, art. 9 , 1,
alnea "c".
Cabe, portanto, analisar e apreciar esses documentos na elaborao das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico. Essas diretrizes dizem respeito somente ao nvel tcnico da Educao Profissional, uma vez que o Decreto n 2.208/97 no
dispe sobre diretrizes para o nvel bsico, que uma modalidade de educao no formal e no
est sujeito a regulamentao curricular. O nvel tecnolgico est sujeito a regulamentao prpria
da Educao Superior.
Neste Parecer, duas indicaes do Aviso Ministerial n 382/98 so consideradas premissas bsicas: as diretrizes devem possibilitar a definio de metodologias de elaborao de currculos a partir de competncias profissionais gerais do tcnico por rea; e cada instituio deve poder
construir seu currculo pleno considerando as peculiaridades do desenvolvimento tecnolgico com
flexibilidade e atendendo s demandas do cidado, do mercado de trabalho e da sociedade.
Nessa construo, a escola deve conciliar as demandas identificadas, sua vocao
institucional e sua capacidade de atendimento. Alm disso, as diretrizes no devem esgotar-se em
si mesmas, mas conduzir ao contnuo aprimoramento do processo da formao de tcnicos de
Nvel Mdio, assegurando sempre a construo de currculos que, atendendo a princpios
norteadores, propiciem a insero e a reinsero profissional desses tcnicos no mercado de trabalho atual e futuro.
170
O estabelecimento de Diretrizes Curriculares Nacionais tem constitudo uma prioridade

deste Colegiado, em especial desta Cmara de Educao Bsica (CEB), desde a aprovao da
atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). J foram fixadas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, para o Ensino Fundamental, para o Ensino Mdio
e para a formao de professores na modalidade normal em Nvel Mdio.
Em relao Educao Profissional, a CEB pronunciou-se sobre o assunto primeiramente pelo Parecer CNE/CEB n 5, de 7 de maio de 1997, e, posteriormente, pelo Parecer CNE/
CEB n 17, de 3 de dezembro de 1997, que estabeleceu diretrizes operacionais para a Educao
Profissional e orientou os sistemas de ensino e as escolas sobre a questo curricular dos cursos
tcnicos.
Na definio das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel
Tcnico h de se enfatizar o que dispe a LDB em seus arts. 39 a 42, quando concebe "a Educao
Profissional integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia",
conduzindo "ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva", a ser "desenvolvida em articulao com o ensino regular ou per diferentes estratgias de educao continuada", '
na perspectiva do exerccio pleno da cidadania.
Considerando, portanto, essa concepo de Educao Profissional consagrada pela
LDB e em sintonia com as Diretrizes Curriculares Nacionais j definidas por este Colegiado para a
Educao Bsica, as presentes diretrizes caracterizam-se como um conjunto articulado de princpios, critrios, definio de competncias profissionais gerais do tcnico por rea profissional e procedimentos a serem observados pelos sistemas de ensino e pelas escolas na organizao e no
planejamento da Educao Profissional de Nvel Tcnico.
2. Educao e trabalho
A educao para o trabalho no tem sido tradicionalmente colocada na pauta da sociedade brasileira como universal. O no entendimento da abrangncia da Educao Profissional na
tica do direito educao e ao trabalho, associando-a unicamente "formao de mo-de-obra",
tem reproduzido o dualismo existente na sociedade brasileira entre as "elites condutoras" e a maioria da populao, levando, inclusive, a se considerar o Ensino Normal e a Educao Superior
como no tendo nenhuma relao com Educao Profissional.
A formao profissional, desde as suas origens, sempre foi reservada s classes menos
favorecidas, estabelecendo-se uma ntida distino entre aqueles que detinham o saber (Ensino
Secundrio, Normal e Superior) e os que executavam tarefas manuais (Ensino Profissional). Ao
trabalho, freqentemente associado ao esforo manual e fsico, acabou se agregando ainda a idia
de sofrimento. Alis, etimologicamente o termo trabalho tem sua origem associada ao tripalium,
instrumento usado para tortura. A concepo do trabalho associado a esforo fsico e sofrimento
inspira-se, ainda, na idia mtica do "paraso perdido". Por exemplo, no Brasil, a escravido, que
perdurou por mais de trs sculos, reforou essa distino e deixou marcas profundas e
preconceituosas com relao categoria social que executava trabalho manual. Independentemente da boa qualidade do produto e da sua importncia na cadeia produtiva, esses trabalhadores
sempre foram relegados a uma condio social inferior.
A herana colonial escravista influenciou preconceituosamente as relaes sociais e a
viso da sociedade sobre a educao e a formao profissional. O desenvolvimento intelectual,
proporcionado pela educao escolar acadmica, era visto como desnecessrio para a maior parcela da populao e para a formao de "mo-de-obra". No se reconhecia vnculo entre educao
escolar e trabalho, pois a atividade econmica predominante no requeria educao formal ou
profissional.
O saber, transmitido de forma sistemtica por meio da escola, e sua universalizao, s
foi incorporado aos direitos sociais dos cidados bem recentemente, j no sculo XX, quando se

171
passou a considerar como condies bsicas para o exerccio da cidadania a educao, a sade,
o bem-estar econmico e a profissionalizao.
At meados da dcada de 1970, deste sculo, a formao profissional limitava-se ao
treinamento para a produo em srie e padronizada, com a incorporao macia de operrios
semiqualificados, adaptados aos postos de trabalho, desempenhando tarefas simples, rotineiras e
previamente especificadas e delimitadas. Apenas uma minoria de trabalhadores precisava contar
com competncias em nveis de maior complexibilidade, em virtude da rgida separao entre o
planejamento e a execuo. Havia pouca margem de autonomia para o trabalhador, uma vez que o
monoplio do conhecimento tcnico e organizacional cabia, quase sempre, apenas aos nveis
gerenciais. A baixa escolaridade da massa trabalhadora no era considerada entrave significativo
expanso econmica.
A partir da dcada de 1980, as novas formas de organizao e de gesto modificaram
estruturalmente o mundo do trabalho. Um novo cenrio econmico e produtivo estabeleceu-se
com o desenvolvimento e o emprego de tecnologias complexas agregadas produo e prestao de servios e pela crescente internacionalizao das relaes econmicas. Em conseqncia,
passou-se a requerer slida base de educao geral para todos os trabalhadores; Educao Profissional bsica aos no qualificados; qualificao profissional de tcnicos; e educao continuada,
para atualizao, aperfeioamento, especializao e requalificao de trabalhadores.
Nas dcadas de 1970 e 1980, multiplicaram-se estudos referentes aos impactos
das novas tecnologias, que revelaram a exigncia de profissionais mais polivalentes, capazes de
interagir em situaes novas e em constante mutao. Como resposta a esse desafio, escolas e
instituies de Educao Profissional buscaram diversificar programas e cursos profissionais, atendendo a novas reas e elevando os nveis de qualidade da oferta.
As empresas passaram a exigir trabalhadores cada vez mais qualificados. destreza
manual se agregam novas competncias relacionadas com a inovao, a criatividade, o trabalho
em equipe e a autonomia na tomada de decises, mediadas por novas tecnologias da informao.
A estrutura rgida de ocupaes altera-se. Equipamentos e instalaes complexas requerem trabalhadores com nveis de educao e qualificao cada vez mais elevados. As mudanas aceleradas
no sistema produtivo passam a exigir uma permanente atualizao das qualificaes e das habilitaes existentes e a identificao de novos perfis profissionais.
No se concebe, atualmente, a Educao Profissional como simples instrumento de
poltica assistencialista ou linear ajustamento s demandas do mercado de trabalho, mas, sim,
como importante estratgia para que os cidados tenham efetivo acesso s conquistas cientficas e
tecnolgicas da sociedade. Impe-se a superao do enfoque tradicional da formao profissional
baseado apenas na preparao para execuo de um determinado conjunto de tarefas. A Educao Profissional requer, alm do domnio operacional de um determinado fazer, a compreenso
global do processo produtivo, com a apreenso do saber tecnolgico, a valorizao da cultura do
trabalho e a mobilizao dos valores necessrios tomada de decises.
3. Trajetria histrica da Educao Profissional no Brasil

Os primrdios da formao profissional no Brasil registram apenas decises circunstanciais especialmente destinadas a "amparar os rfos e os demais desvalidos da sorte", assumindo
um carter assistencialista que tem marcado toda sua histria.
A primeira notcia de um esforo governamental em direo profissionalizao data de
1809, quando um decreto do Prncipe Regente, futuro D. Joo VI, criou o Colgio das Fbricas, logo
aps a suspenso da proibio de funcionamento de indstrias manufatureiras em terras brasileiras. Posteriormente, em 1816, era proposta a criao de uma Escola de Belas Artes, com o propsito de articular o ensino das cincias e do desenho para os ofcios mecnicos. Bem depois, em
1861, foi organizado, por decreto real, o Instituto Comercial do Rio de Janeiro, cujos diplomados
tinham preferncia no preenchimento de cargos pblicos das Secretarias de Estado.

172
A partir da dcada de 1940 do sculo XIX, foram construdas dez Casas de Educandos
e Artfices em capitais de provncia, sendo a primeira delas em Belm do Par, para atender
prioritariamente aos menores abandonados, objetivando "a diminuio da criminalidade e da vagabundagem". Posteriormente, decreto imperial de 1854 criava estabelecimentos especiais para menores abandonados, os chamados Asilos da Infncia dos Meninos Desvalidos, onde os mesmos
aprendiam as primeiras letras e eram, a seguir, encaminhados s oficinas pblicas e particulares,
mediante contratos fiscalizados pelo Juizado de rfos.
Na segunda metade desse mesmo sculo, foram criadas, ainda, vrias sociedades civis
destinadas a "amparar crianas rfs e abandonadas", oferecendo-lhes instruo terica e prtica
e iniciando-as no ensino industrial. As mais importantes delas foram os Liceus de Artes e Ofcios,
dentre os quais os do Rio de Janeiro (1858), Salvador (1872), Recife (1880), So Paulo (1882),
Macei (1884) e Ouro Preto (1886).
No incio do sculo XX, o Ensino Profissional continuou mantendo, basicamente, o mesmo trao assistencial do perodo anterior, isto , o de um ensino voltado para os menos favorecidos
socialmente, para os "rfos e desvalidos da sorte". A novidade ser o incio de um esforo pblico
de organizao da formao profissional, migrando da preocupao principal com o atendimento
de menores abandonados para uma outra, considerada igualmente relevante, a de preparar operrios para o exerccio profissional.
Em 1906, o Ensino Profissional passou a ser atribuio do Ministrio da Agricultura,
Indstria e Comrcio. Consolidou-se, ento, uma poltica de incentivo ao desenvolvimento do ensino industrial, comercial e agrcola. Quanto ao ensino comercial, foram instaladas escolas comerciais em So Paulo, como a Fundao Escola de Comrcio lvares Penteado, e escolas comerciais
pblicas no Rio de Janeiro, Bahia, Pernambuco, Minas Gerais, entre outras.
Nilo Peanha, em 1910, instalou dezenove Escolas de Aprendizes Artfices destinadas
"aos pobres e humildes", distribudas em vrias Unidades da Federao. Eram escolas similares
aos Liceus de Artes e Ofcios, voltadas basicamente para o ensino industrial, mas custeadas pelo
prprio estado. No mesmo ano foi reorganizado, tambm, o ensino agrcola no pas, objetivando
formar "chefes de cultura, administradores e capatazes".
Nessa mesma dcada foram instaladas vrias escolas-oficina destinadas formao
profissional de ferrovirios. Essas escolas desempenharam importante papel na histria da Educao Profissional brasileira, ao se tornarem os embries da organizao do Ensino Profissional tcnico na dcada seguinte.
Na dcada de 1920, a Cmara dos Deputados promoveu uma srie de debates sobre a
expanso do Ensino Profissional, propondo a sua extenso a todos, pobres e ricos, e no apenas aos
"desafortunados". Foi criada, ento, uma comisso especial denominada Servio de Remodelagem
do Ensino Profissional Tcnico, que teve o seu trabalho concludo na dcada de 1930, poca da
criao dos Ministrios da Educao e Sade Pblica e do Trabalho, Indstria e Comrcio.
Ainda na dcada de 1920, um grupo de educadores brasileiros imbudos de idias inovadoras em matria de educao criava, em 1924, na cidade do Rio de Janeiro, a Associao
Brasileira de Educao (ABE), que acabou tornando-se importante plo irradiador do movimento
renovador da educao brasileira, principalmente por meio das Conferncias Nacionais de Educao, realizadas a partir de 1927. Em 1931, foi criado o Conselho Nacional de Educao e, nesse
mesmo ano, tambm foi efetivada uma reforma educacional, conhecida pelo nome do Ministro
Francisco Campos e que prevaleceu at 1942, ano em que comeou a ser aprovado o conjunto das
chamadas Leis Orgnicas do Ensino, mais conhecidas como Reforma Capanema.
Destaque-se da reforma Francisco Campos os Decretos Federais nos 19.890/31 e 21.241 /
32, que regulamentaram a organizao do Ensino Secundrio, bem como o Decreto Federal n
20.158/31, que organizou o Ensino Profissional comercial e regulamentou a profisso de contador.
A importncia deste ltimo deve-se ao fato de ser o primeiro instrumento legal a estruturar cursos j
incluindo a idia de itinerrios de profissionalizao.

173
Em 1932, foi lanado o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, buscando diagnosticar e sugerir rumos s polticas pblicas em matria de educao. Preconizava a organizao de
uma escola democrtica, que proporcionasse as mesmas oportunidades para todos e, sobre a
base de uma cultura geral comum, de forma flexvel, possibilitasse especializaes "para as atividades de preferncia intelectual (humanidades e cincias) ou de preponderncia manual e mecnica
(cursos de carter tcnico)". Essas foram assim agrupadas: a) extrao de matrias-primas (agricultura, minas e pesca); b) elaborao de matrias-primas (indstria); c) distribuio de produtos elaborados (transportes e comrcio). Nesse mesmo ano, realizou-se a V Conferncia Nacional de
Educao, cujos resultados refletiram-se na Assemblia Nacional Constituinte de 1933. A Constituio de 1934 inaugurou objetivamente uma nova poltica nacional de educao, ao estabelecer
como competncias da Unio "traar Diretrizes da Educao Nacional" e "fixar o Plano Nacional de
Educao".
Com a Constituio outorgada de 1937, muito do que fora definido em matria de
educao em 1934 foi abandonado. Entretanto, pela primeira vez, uma Constituio tratou das
"escolas vocacionais e pr-vocacionais" como um "dever do Estado" para com as "classes menos
favorecidas" (art. 129). Essa obrigao do Estado deveria ser cumprida com "a colaborao das
indstrias e dos sindicatos econmicos", as chamadas "classes produtoras", que deveriam "criar,
na esfera de sua especialidade, escolas de aprendizes destinadas aos filhos de seus operrios ou
de seus associados". Essa era uma demanda do processo de industrializao desencadeado na
dcada de 1930, que estava a exigir maiores e crescentes contingentes de profissionais
especializados, tanto para a indstria quanto para os setores de comrcio e servios.
Em decorrncia, a partir de 1942, so baixadas, por decretos-lei, as conhecidas Leis
Orgnicas da Educao Nacional:
1942 - Leis Orgnicas do Ensino Secundrio (Decreto-lei n 4.244/42) e do Ensino
Industrial (Decreto-Lei n 4.073/42);
1943 - Lei Orgnica do Ensino Comercial (Decreto-lei n 6.141/43);
1946- Leis Orgnicas do Ensino Primrio (Decreto-lei n 8.529/46), do Ensino Normal
(Decreto-lei n 8.530/46) e do Ensino Agrcola (Decreto-lei n 9.613/46).
A determinao constitucional relativa ao ensino vocacional e pr-vocacional como dever do Estado, a ser cumprido com a colaborao das empresas e dos sindicatos econmicos,
possibilitou a definio das referidas Leis Orgnicas do Ensino Profissional e propiciou, ainda, a
criao de entidades especializadas como o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai),
em 1942, e o Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac), em 1946, bem como a transformao das antigas escolas de aprendizes artfices em escolas tcnicas federais. Ainda em 1942,
o governo Vargas, por um decreto-lei, estabeleceu o conceito de menor aprendiz para os efeitos da
legislao trabalhista e, por outro decreto-lei, disps sobre a Organizao da Rede Federal de Estabelecimentos de Ensino Industrial. Com essas providncias, o Ensino Profissional consolidou-se no
Brasil, embora ainda continuasse a ser preconceituosamente considerado como uma educao de
segunda categoria.
No conjunto das Leis Orgnicas da Educao Nacional, o objetivo do Ensino Secundrio e Normal era o de "formar as elites condutoras do pas" e o objetivo do Ensino Profissional era
o de oferecer "formao adequada aos filhos dos operrios, aos desvalidos da sorte e aos menos
afortunados, aqueles que necessitam ingressar precocemente na fora de trabalho". A herana
dualista no s perdurava como era explicitada.
No incio da Repblica, o Ensino Secundrio, o Normal e o Superior eram competncia
do Ministrio da Justia e dos Negcios Interiores, e o Ensino Profissional, por sua vez, era afeto ao
Ministrio da Agricultura, Indstria e Comrcio. A juno dos dois ramos de ensino, a partir da
dcada de 1930, no mbito do mesmo Ministrio da Educao e Sade Pblica, foi apenas formal,
no ensejando, ainda, a necessria e desejvel "circulao de estudos" entre o acadmico e o
profissional. O objetivo primordial daquele era propriamente educacional, e deste, primordialmente
assistencial, embora j se percebesse a importncia da formao profissional dos trabalhadores

174
para ocupar os novos postos de trabalho que estavam sendo criados com os crescentes processos
de industrializao e de urbanizao.
Apenas na dcada de 1950 que se passou a permitir a equivalncia entre os estudos
acadmicos e profissionalizantes, quebrando em parte a rigidez entre os dois ramos de ensino e
entre os vrios campos do prprio Ensino Profissional. A Lei Federal n 1.076/50 permitia que
Concluintes de cursos profissionais pudessem continuar estudos acadmicos nos nveis superiores,
desde que prestassem exames das disciplinas no estudadas naqueles cursos e provassem "possuir o nvel de conhecimento indispensvel realizao dos aludidos estudos". A Lei Federal n
1.821/53 dispunha sobre as regras para a aplicao desse regime de equivalncia entre os diversos
cursos de grau mdio. Essa lei s foi regulamentada no final do mesmo ano, pelo Decreto n 34.330/
53, produzindo seus efeitos somente a partir do ano de 1954.
A plena equivalncia entre todos os cursos do mesmo nvel, sem necessidade de exames e provas de conhecimentos, s veio a ocorrer a partir de 1961, com a promulgao da Lei
Federal n 4.024/61, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, classificada por
Ansio Teixeira como "meia vitria, mas vitria".
Essa primeira LDB equiparou o Ensino Profissional, do ponto de vista da equivalncia e
da continuidade de estudos, para todos os efeitos, ao ensino acadmico, sepultando, pelo menos
do ponto de vista formal, a velha dualidade entre ensino para "elites condutoras do pas" e ensino
para "desvalidos da sorte". Todos os ramos e modalidades de ensino passaram a ser equivalentes,
para fins de continuidade de estudos em nveis subseqentes.
Na dcada de 1960, estimulados pelo disposto no art. 100 da Lei Federal n 4.024/61,
uma srie de experimentos educacionais, orientados para a profissionalizao de jovens, foi implantada no territrio nacional, tais como o Ginsios Orientados para o Trabalho (GOT) e o Programa de Expanso e Melhoria do Ensino (Premem).
A Lei Federal n 5.692/71, que reformulou a Lei Federal n 4.024/61 no tocante ao ento
Ensino de 1 e de 29 Graus, tambm representa um captulo marcante na histria da Educao
Profissional, ao generalizar a profissionalizao no Ensino Mdio, ento denominado 29 Grau. Grande
parte do quadro atual da Educao Profissional pode ser explicada pelos efeitos dessa lei. Desse
quadro no podem ser ignoradas as centenas e centenas de cursos ou classes profissionalizantes
sem investimentos apropriados e perdidos dentro de um 29 Grau supostamente nico. Dentre seus
efeitos vale destacar: a introduo generalizada do Ensino Profissional no 29 Grau fz-se sem a
preocupao de se preservar a carga horria destinada formao de base; o desmantelamento,
em grande parte, das redes pblicas de Ensino Tcnico ento existentes, assim como a
descaracterizao das redes do Ensino Secundrio e Normal mantidas por estados e municpios; a
criao de uma falsa imagem da formao profissional como soluo para os problemas de emprego, possibilitando a criao de muitos cursos mais por imposio legal e motivao poltico-eleitoral
do que por demandas reais da sociedade.
A Educao Profissional deixou de ser limitada s instituies especializadas. A
responsabilidade da oferta ficou difusa e recaiu tambm sobre os sistemas de ensino pblico estaduais, os quais estavam s voltas com a deteriorao acelerada que o crescimento quantitativo do
19 Grau impunha s condies de funcionamento das escolas. Isso no interferiu diretamente na
qualidade da Educao Profissional das instituies especializadas, mas interferiu nos sistemas
pblicos de ensino, que no receberam o necessrio apoio para oferecer um Ensino Profissional de
qualidade compatvel com as exigncias de desenvolvimento do pas.
Esses efeitos foram atenuados pela modificao trazida pela Lei Federal n 7.044/82, de
conseqncias ambguas, que tornou facultativa a profissionalizao no ensino de 29 Grau. Se, por
um lado, tornou esse nvel de ensino livre das amarras da profissionalizao, por outro praticamente
restringiu a formao profissional s instituies especializadas. Muito rapidamente as escolas de 29
Grau reverteram suas "grades curriculares" e passaram a oferecer apenas o ensino acadmico, s
vezes acompanhado de um arremedo de profissionalizao.

Enfim, a Lei Federal n 5.692/71, conquanto modificada pela de n 7.044/82, gerou

falsas expectativas relacionadas com a Educao Profissional ao se difundirem, caoticamente, habilitaes profissionais dentro de um ensino de 2 Grau sem identidade prpria, mantido clandestinamente na estrutura de um 1 Grau agigantado.
A Lei Federal n 9.394/96, atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB),
configura a identidade do Ensino Mdio como uma etapa de consolidao da Educao Bsica, de
aprimoramento do educando como pessoa humana, de aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental para continuar aprendendo e de preparao bsica para o trabalho e a cidadania. A LDB dispe, ainda, que "a Educao Profissional, integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento
de aptides para a vida produtiva".
Essa concepo representa a superao dos enfoques assistencialista e
economicista da Educao Profissional, bem como do preconceito social que a desvalorizava.
Aps o Ensino Mdio, a rigor, tudo Educao Profissional. Nesse contexto, tanto
o Ensino Tcnico e tecnolgico quanto os cursos seqenciais por campo de saber e os demais
cursos de graduao devem ser considerados como cursos de Educao Profissional. A diferena
fica por conta do nvel de exigncia das competncias e da qualificao dos egressos, da densidade do currculo e da respectiva carga horria.
4. Educao Profissional na LDB

Tanto a Constituio Federal quanto a nova LDB situam a Educao Profissional na
confluncia dos direitos do cidado educao e ao trabalho. A Constituio Federal, em seu art.
227, destaca o dever da famlia, da sociedade e do Estado em "assegurar criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer,
profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria". O pargrafo nico do art. 39 da LDB define que "o aluno matriculado ou egresso do Ensino
Fundamental, Mdio e Superior, bem como o trabalhador em geral, contar com a possibilidade de
acesso Educao Profissional".
A composio dos nveis escolares, nos termos do art. 21 da LDB, no deixa margem
para diferentes interpretaes: so dois os nveis de educao escolar no Brasil - a Educao
Bsica e a Educao Superior. Essa educao, de acordo com o 19 do art. 1 da lei, dever
vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social.
A Educao Bsica, nos termos do art. 22, tem por finalidades desenvolver o educando,
assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o desenvolvimento da cidadania e fornecer-lhe
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores, tanto no nvel superior quanto na Educao Profissional e em termos de educao permanente. A Educao Bsica tem como sua etapa
final e de consolidao o Ensino Mdio, que objetiva a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores.
A Educao Profissional, na LDB, no substitui a Educao Bsica e nem com ela concorre. A valorizao de uma no representa a negao da importncia da outra. A melhoria da
qualidade da Educao Profissional pressupe uma Educao Bsica de qualidade e constitui condio indispensvel para o xito num mundo pautado pela competio, pela inovao tecnolgica
e pelas crescentes exigncias de qualidade, produtividade e conhecimento.
A busca de um padro de qualidade, desejvel e necessrio para qualquer nvel ou
modalidade de educao, deve ser associada da eqidade, como uma das metas da educao
nacional. A integrao entre qualidade e eqidade ser a via superadora dos dualismos ainda presentes na educao e na sociedade.

176
A preparao para profisses tcnicas, de acordo com o 2 do art. 36 da LDB, poder

ocorrer, no nvel do Ensino Mdio, aps atendida a formao geral do educando, na qual o mesmo
se aprimora como pessoa humana, desenvolve autonomia intelectual e pensamento crtico, bem
como compreende os fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processos produtivos, dando
nova dimenso Educao Profissional, como direito do cidado ao permanente desenvolvimento
de aptides para a vida social e produtiva.
A prioridade educacional do Brasil, para os prximos anos, a consolidao da
universalizao do Ensino Fundamental, obrigatrio e gratuito, na idade prpria e, progressivamente, a universalizao da Educao Infantil, gratuita e de responsabilidade prioritria dos municpios,
e do Ensino Mdio, como progressivamente obrigatrio, gratuito e de responsabilidade primeira
dos estados. essencial que se concentrem esforos na instaurao de um processo de contnua
melhoria da qualidade da Educao Bsica, o que significa, sobretudo, preparar crianas e jovens
para um mundo regido, fundamentalmente, pelo conhecimento e pela mudana rpida e constante. Importa, portanto, capacitar os cidados para uma aprendizagem autnoma e contnua, tanto no
que se refere s competncias essenciais, comuns e gerais, quanto no tocante s competncias
profissionais.
O momento, portanto, o de se investir prioritariamente na Educao Bsica e, ao mesmo tempo, diversificar e ampliar a oferta de Educao Profissional. A LDB e o Decreto Federal n
2.208/97 possibilitam o atendimento dessas demandas.
A LDB reservou um espao privilegiado para a Educao Profissional. Ela ocupa um
captulo especfico dentro do ttulo amplo que trata dos nveis e das modalidades de educao e
ensino, sendo considerada como um fator estratgico de competitividade e desenvolvimento humano na nova ordem econmica mundial. Alm disso, a Educao Profissional articula-se, de forma inovadora, Educao Bsica. Passa a ter um estatuto moderno e atual tanto no que se refere
sua importncia para o desenvolvimento econmico e social quanto na sua relao com os nveis
da educao escolar.
O Decreto Federal n 2.208/97 estabelece uma organizao curricular para a Educao
Profissional de Nvel Tcnico de forma independente e articulada ao Ensino Mdio, associando a
formao tcnica a uma slida Educao Bsica e apontando para a necessidade de definio
clara de diretrizes curriculares, com o objetivo de adequ-las s tendncias do mundo do trabalho.
A independncia entre o Ensino Mdio e o Ensino Tcnico, como j registrou o Parecer
CNE/CEB n 17/97, vantajosa tanto para o aluno, que ter mais flexibilidade na escolha de seu
itinerrio de Educao Profissional, no ficando preso rigidez de uma habilitao profissional
vinculada a um Ensino Mdio de trs ou quatro anos, quanto para as instituies de Ensino Tcnico,
que podem, permanentemente, com maior versatilidade, rever e atualizar os seus currculos. O
cidado que busca uma oportunidade de se qualificar por meio de um curso tcnico est, na realidade, em busca do conhecimento para a vida produtiva. Esse conhecimento deve se alicerar em
slida Educao Bsica que prepare o cidado para o trabalho com competncias mais abrangentes
e mais adequadas s demandas de um mercado em constante mutao.
As caractersticas atuais do setor produtivo tornam cada vez mais tnues as fronteiras
entre as prticas profissionais. Um tcnico precisa ter competncias para transitar com maior desenvoltura e atender s vrias demandas de uma rea profissional, no se restringindo a uma habilitao vinculada especificamente a um posto de trabalho. Dessa forma, as habilitaes profissionais, atualmente pulverizadas, devero ser reorganizadas por reas profissionais.
A possibilidade de adoo de mdulos na Educao Profissional de Nvel Tcnico bem
como a certificao de competncias representam importantes inovaes trazidas pelo Decreto
Federal n 2.208/97.
A modularizao dos cursos dever proporcionar maior flexibilidade s instituies de
Educao Profissional e contribuir para a ampliao e a agilizao do atendimento das necessidades dos trabalhadores, das empresas e da sociedade. Cursos, programas e currculos podero

177
ser permanentemente estruturados, renovados e atualizados, segundo as emergentes e mutveis

demandas do mundo do trabalho. Possibilitaro o atendimento das necessidades dos trabalhadores
na construo de seus itinerrios individuais que os conduzam a nveis mais elevados de competncia para o trabalho.
Quanto certificao de competncias, todos os cidados podero, de acordo com o
art. 41 da LDB, ter seus conhecimentos adquiridos "na Educao Profissional, inclusive no
trabalho", avaliados, reconhecidos e certificados para fins de prosseguimento e de concluso de
estudos.
A LDB, considerando que a Educao Profissional deve constituir-se num direito de
cidadania, preconiza a ampliao do atendimento, ao prescrever, para tanto, em seu art. 42, que as
escolas tcnicas e profissionais, alm dos seus cursos regulares, oferecero cursos especiais, abertos
comunidade, condicionada a matrcula capacidade de aproveitamento e no necessariamente
ao nvel de escolaridade.
Finalmente, essencial estabelecer, em norma regulamentadora, processo permanente
para atualizar a organizao da Educao Profissional de Nvel Tcnico que conte com a participao de educadores, empregadores e trabalhadores.
5. Educao profissional de nvel tcnico

O exerccio profissional de atividades de nvel tcnico vem sofrendo grande mutao.
Ao tcnico formado com base nas diretrizes curriculares apoiadas no Parecer CFE n 45/72 era
exigida, predominantemente, formao especfica. Em geral, um tcnico no precisaria transitar por
outra atividade ou setor diverso do de sua formao, mesmo que pertencesse mesma rea profissional. O mundo do trabalho est se alterando contnua e profundamente, pressupondo a superao das qualificaes restritas s exigncias de postos delimitados, o que determina a emergncia
de um novo modelo de Educao Profissional centrado em competncias por rea. Torna-se cada
vez mais essencial que o tcnico tenha um perfil de qualificao que lhe permita construir itinerrios
profissionais com mobilidade ao longo de sua vida produtiva. Um competente desempenho profissional exige domnio do seu ofcio associado sensibilidade e prontido para mudanas e uma
disposio para aprender e contribuir para o seu aperfeioamento. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico, portanto, esto centradas no conceito de
competncias por rea. Do tcnico ser exigida tanto uma escolaridade bsica slida quanto uma
Educao Profissional mais ampla e polivalente. A revoluo tecnolgica e o processo de reorganizao do trabalho demandam uma completa reviso dos currculos, tanto da Educao Bsica
quanto da Educao Profissional, uma vez que exigido dos trabalhadores, em doses crescentes,
maior capacidade de raciocnio, autonomia intelectual, pensamento crtico, iniciativa prpria e esprito empreendedor, bem como capacidade de visualizao e resoluo de problemas.
preciso alterar radicalmente o panorama atual da Educao Profissional brasileira,
superando de vez as distores herdadas pela profissionalizao universal e compulsria instituda
pela Lei Federal n 5.692/71 e posteriormente regulamentada pelo Parecer CFE n 45/72. Essa
legislao, na medida em que no se preocupou em preservar uma carga horria adequada para a
educao geral, a ser ministrada no ento 2- Grau, facilitou a proliferao de classes ou cursos
profissionalizantes soltos, tanto nas redes pblicas de ensino quanto nas escolas privadas. Realizada em geral no perodo noturno, essa profissionalizao improvisada e de m qualidade confundiuse, no imaginrio das camadas populares, com a melhoria da empregabilidade de seus filhos. Com
isso, a oferta de curso nico integrando a habilitao profissional e o 2 Grau, com carga horria
reduzida, passou a ser estimulada como resposta poltica local s presses da populao. Pior
ainda, na falta de financiamento de que padece o Ensino Mdio h dcadas, tais cursos
profissionalizantes concentraram-se quase em sua totalidade em cursos de menor custo, sem levar
em conta as demandas sociais e de mercado, bem como as transformaes tecnolgicas.
O ento ensino de 2 Grau perdeu, nesse processo, qualquer identidade que j tivera no
passado - acadmico-propedutica ou terminal-profissional. O tempo dedicado educao geral

178
foi reduzido, e o ensino profissionalizante foi introduzido dentro da mesma carga horria antes
destinada s disciplinas bsicas.
E de se destacar, entretanto, que cursos tcnicos de boa qualidade continuavam a ser
oferecidos em instituies ou escolas especializadas em formao profissional. Tais cursos, tambm regulados pelo mesmo Parecer CFE n 45/72 e outros posteriores, oferecendo um currculo
misto, de disciplinas de educao geral e de disciplinas profissionalizantes, conviveram com a
oferta de cursos especiais de qualificao profissional, de objetivos estritamente profissionalizantes,
mais flexveis e atentos s exigncias e s demandas de trabalhadores e empresas, alguns deles j
organizados com a adoo do sistema modular nos seus cursos e programas.
Nas regies em que a oferta de bom ensino de 2 Grau preparatrio para o vestibular
era escassa, as escolas tcnicas tradicionais acabaram se tornando a opo pessoal de estudos
propeduticos, distorcendo a misso dessas escolas tcnicas.
A separao entre Educao Profissional e Ensino Mdio bem como a rearticulao
curricular recomendada pela LDB permitiro resolver as distores apontadas. Em primeiro lugar,
eliminando uma pseudo-integrao que nem preparava para a continuidade de estudos nem para o
mercado de trabalho. Em segundo lugar, focando na Educao Profissional a vocao e a misso das
escolas tcnicas e das instituies especializadas, articuladamente com escolas de Nivel Mdio responsveis por ministrar a formao geral, antes a cargo da ento "dupla" misso das boas escolas tcnicas.
A rearticulao curricular entre o Ensino Mdio e a Educao Profissional de Nvel Tcnico orienta-se por dois eixos complementares: devolver ao Ensino Mdio a misso e a carga horria mnima de educao geral, que inclui a preparao bsica para o trabalho, e direcionar os cursos tcnicos para a formao profissional em uma sociedade em constante mutao.
Assim sendo, o Ensino Mdio etapa de consolidao da Educao Bsica e, mais
especificamente, de desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico. Objetiva a
compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processos produtivos. Visa preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando. Capacita para continuar aprendendo e
para adaptar-se com flexibilidade s novas condies de trabalho e s exigncias de aperfeioamentos posteriores.
A preparao bsica para o trabalho, no Ensino Mdio, deve incluir as competncias
que daro suporte para a Educao Profissional especfica. Essa uma das fortes razes pelas
quais as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Parecer CNE/CEB n15/98) insistem na flexibilidade curricular e na contextualizao dos contedos das reas e disciplinas - sendo
a vida produtiva um dos contextos mais importantes - para permitir s escolas ou sistemas nfases
curriculares que facilitem a articulao com o currculo especfico da Educao Profissional de Nvel
Tcnico. Para dar apenas trs exemplos: uma escola de Ensino Mdio pode decidir, em sua proposta pedaggica, constituir as competncias bsicas que so obrigatrias nas reas de cincias da
natureza, relacionadas com as cincias da vida - Biologia, Qumica Orgnica, etc. Com tal nfase,
essa escola mdia estar avanando na preparao bsica de seus alunos para o trabalho nas
reas da sade ou da qumica, sem introduzir disciplinas estritamente profissionalizantes. Uma outra escola mdia poder decidir acentuar as reas de linguagens e convivncia social, enfatizando
Lnguas Estrangeiras, Histria e Geografia da regio, Artes e Sociologia, avanando assim na preparao bsica de seus alunos para o trabalho nas reas de turismo, lazer, artes ou comunicao.
Outra escola mdia, ainda, pode incluir o desenvolvimento de projeto de estudo da gesto pblica
de sua cidade, que poder vir a ser aproveitado num curso tcnico da rea de gesto.
Assim, a articulao entre a Educao Bsica e a Tcnica deve sinalizar s escolas mdias quais as competncias gerais que as escolas tcnicas esperam que os alunos levem do
Ensino Mdio. Nesse sentido, tanto a LDB, em especial no art. 41, quanto o Decreto Federal n
2.208/97 estabelecem que disciplinas de carter profissionalizante cursadas no Ensino Mdio podem ser aproveitadas no currculo de habilitao profissional de tcnico de Nvel Mdio. Os Pareceres CNE/CEB nos 17/97 e 15/98 reafirmam essas disposies. Com isso ficam mantidas as identidades curriculares prprias, preservando-se a necessria articulao.

179
A iniciativa de articulao de responsabilidade das prprias escolas na formulao de

seus projetos pedaggicos, objetivando uma passagem fluente e ajustada da Educao Bsica
para a Educao Profissional. Nas redes pblicas; cabe aos seus gestores estimular e criar condies para que a articulao curricular se efetive entre as escolas.
A durao da Educao Profissional de Nvel Tcnico, para o aluno, depender:
a) do perfil profissional de concluso que se pretende e das competncias exigidas,
segundo projeto pedaggico da escola;
b) das competncias constitudas no Ensino Mdio;
c) das competncias adquiridas por outras formas, inclusive no trabalho.
Assim, a durao do curso poder variar para diferentes indivduos, ainda que o plano
de curso tenha uma carga horria mnima definida para cada qualificao ou habilitao, por rea
profissional.
6. Princpios da Educao Profissional

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico regem-se por um conjunto de princpios que incluem o da sua articulao com o Ensino Mdio e os
comuns com a Educao Bsica, tambm orientadores da Educao Profissional, que so os
referentes aos valores estticos, polticos e ticos.
Outros princpios definem sua identidade e especificidade e referem-se ao desenvolvimento de competncias para a laborabilidade, a flexibilidade, a interdisciplinaridade e a
contextualizao na organizao curricular, a identidade dos perfis profissionais de concluso, a
atualizao permanente dos cursos e seus currculos e a autonomia da escola em seu projeto
pedaggico.
A Educao Profissional , antes de tudo, educao. Por isso mesmo, rege-se pelos
princpios explicitados na Constituio Federal e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Assim, a igualdade de condies para o acesso e a permanncia na escola, a liberdade de
aprender e ensinar, a valorizao dos profissionais da educao e os demais princpios consagrados pelo art. 3 da LDB devem estar contemplados na formulao e no desenvolvimento dos projetos pedaggicos das escolas e demais instituies de Educao Profissional.
6.1. Articulao da Educao Profissional Tcnica com o Ensino Mdio

A Educao Profissional ser desenvolvida em articulao com o ensino regular, ou por
diferentes estratgias de educao continuada. O termo articulao, empregado no art. 40 da LDB,
indica mais que complementaridade: implica intercomplementaridade, mantendo-se a identidade
de ambos; prope uma regio comum, uma comunho de finalidades, uma ao planejada e combinada entre o Ensino Mdio e o Ensino Tcnico. Nem separao, como foi a tradio da educao
brasileira at os anos 1970, nem conjugao redutora em cursos profissionalizantes, sucedneos
empobrecidos da educao geral, tal qual a propiciada pela Lei Federal n 5.692/71.
Quando competncias bsicas passam a ser cada vez mais valorizadas no mbito do
trabalho, e quando a convivncia e as prticas sociais na vida cotidiana so invadidas em escala
crescente por informaes e contedos tecnolgicos, ocorre um movimento de aproximao entre
as demandas do trabalho e as da vida pessoal, cultural e social. esse movimento que d sentido
articulao proposta na lei entre Educao Profissional e Ensino Mdio. A articulao das duas
modalidades educacionais tem dois significados importantes. De um lado, afirma a comunho de
valores que, ao presidirem a organizao de ambas, compreendem tambm o contedo valorativo

EDUCAO PROFISSIONAL DE NIVEL TCNICO
180
das disposies e das condutas a serem constitudas em seus alunos. De outro, a articulao
refora o conjunto de competncias comuns a serem ensinadas e aprendidas, tanto na Educao
Bsica quanto na Profissional.
Mas sobre essa base comum - axiolgica e pedaggica - indispensvel destacar as
especificidades da Educao Profissional e sua identidade prpria. Esta se expressa tambm em
dois sentidos. O primeiro diz respeito ao modo como os valores que comunga com a Educao
Bsica operam para construir uma Educao Profissional eficaz no desenvolvimento de aptides
para a vida produtiva. O segundo refere-se s competncias especficas a serem constitudas para
a qualificao e a habilitao profissional nas diferentes reas. A identidade da Educao Profissional no prescinde, portanto, da definio de princpios prprios que devem presidir sua organizao institucional e curricular. Mas, na sua articulao com o Ensino Mdio, a Educao Tcnica
deve buscar como expressar, na sua especificidade, os valores estticos, polticos e ticos que
ambos comungam.
6.2. Respeito aos valores estticos, polticos e ticos

Esttica da sensibilidade
Antes de ter o sentido tradicional de expresso ou produto da linguagem artstica, a
palavra arte diz respeito ao fazer humano, prtica social. A esttica, sinnimo de sensibilidade,
qualifica o fazer humano na medida em que afirma que a prtica deve ser sensvel a determinados
valores. Esttica da sensibilidade , portanto, um pleonasmo que este Parecer e o Parecer CNE/
CEB n15/98, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, utilizam para dar
fora expresso.
Por se referir ao fazer, pelos valores estticos que convm iniciar quando se trata de
buscar paradigmas axiolgicos para prticas - no caso deste Parecer, a prtica institucional e pedaggica da Educao Profissional. Embora contrarie a lgica mais comum, quando se comea pelo
fazer, reconhece-se que a prtica social o substrato concreto sobre o qual se constituem os valores mais abstratos da poltica e da tica. Afirmar os valores estticos que devem inspirar a organizao pedaggica e curricular da Educao Profissional afirmar aqueles valores que aqui devem
impregnar com maior fora todas as situaes prticas e ambientes de aprendizagem.
O primeiro deles diz respeito ao ethos profissional. Cada profisso tem o seu iderio,
que o que a valoriza, imprimindo o respeito, o orgulho genuno e a dignidade naqueles que a
praticam. Nas profisses, a idia de perfeio absolutamente essencial. A obra malfeita no
obra do principiante, mas sim de quem nega os valores da profisso, resultado da falta de identificao com a profisso, da falta de ethos profissional. A esttica da sensibilidade est portanto diretamente relacionada com os conceitos de qualidade e respeito ao cliente. Essa dimenso de respeito
pelo cliente exige o desenvolvimento de uma cultura do trabalho centrada no gosto pelo trabalho
bem feito e acabado, quer na prestao de servios, quer na produo de bens ou de conhecimentos, no transigindo com o trabalho malfeito e inacabado. A incorporao desse princpio insere-se
em um contexto mais amplo, que o do respeito pelo outro, o que contribui para a expanso da
sensibilidade, imprescindvel ao desenvolvimento pleno da cidadania.
A sensibilidade nesse caso ser cada vez mais importante porque num mundo de mutaes tecnolgicas aceleradas o conceito e os padres pelos quais se aquilata a qualidade do resultado do trabalho esto tambm em constante mutao. Adquirir laborabilidade nesse mundo
apreender os sinais da reviravolta dos padres de qualidade e , inclusive, intuir sua direo. Um
exemplo disso pode ser encontrado na diferena entre o conceito de qualidade na produo em
larga escala e na tendncia contempornea de produo que atenda a nichos especficos de mercado para oferecer produtos ou servios que sirvam a segmentos determinados de consumidores.
A esttica da sensibilidade valoriza a diversidade e, na Educao Profissional, isso significa diversidade de trabalhos, de produtos e de clientes. Ultrapassado o modelo de preparao

181
profissional para postos ocupacionais especficos, a esttica da sensibilidade ser uma grande
aliada dos educadores da rea profissional que quiserem constituir em seus alunos a dose certa de
empreendimento, esprito de risco e iniciativa para gerenciar seu prprio percurso no mercado de
trabalho, porque a esttica da sensibilidade , antes de mais nada, antiburocrtica e estimuladora
da criatividade, da beleza e da ousadia, qualidades ainda raras mas que se tornaro progressivamente hegemnicas.
A esttica da sensibilidade est em consonncia com o surgimento de um novo
paradigma no mundo do trabalho, que se contrape quele caracterizado como industrial, operrio, assalariado, masculino, repetitivo, desqualficante, poluidor e predatrio dos recursos naturais.
Identifica-se, dentre outros, por aspectos como a valorizao da competncia profissional do trabalhador, o ingresso generalizado da mulher na atividade produtiva, a crescente preponderncia do
trabalho sobre o emprego formal, a polivalncia de funes em contraposio a tarefas repetitivas,
a expanso de atividades em comrcio e servios, o uso intensivo de tecnologias digitais aplicadas
a todos os campos do trabalho e de tcnicas gerenciais que valorizam a participao do trabalhador na soluo dos problemas, o trabalho coletivo e partilhado como elemento de qualidade, a
reduo significativa dos nveis hierrquicos nas empresas, a nfase na qualidade como pea chave para a competitividade num universo globalizado e a gesto responsvel dos recursos naturais.
Essa mudana de paradigma traz em seu bojo elementos de uma nova sensibilidade
para com as questes que envolvem o mundo do trabalho e os seus agentes - os profissionais de
todas as reas. A Educao Profissional, fundada na esttica da sensibilidade, dever organizar
seus currculos de acordo com valores que fomentem a criatividade, a iniciativa e a liberdade de
expresso, abrindo espaos para a incorporao de atributos como a leveza, a multiplicidade, o
respeito pela vida, a intuio e a criatividade, entre outros. Currculos inspirados na esttica da
sensibilidade so mais provveis de contribuir para a formao de profissionais que, alm de tecnicamente competentes, percebam na realizao de seu trabalho uma forma concreta de cidadania.
Essa tica influencia decisivamente na mudana de paradigmas de avaliao dos alunos dos cursos profissionalizantes, conduzindo o docente a avaliar seus alunos como um cliente exigente, que
cobra do aprendiz qualidade profissional em seu desempenho escolar.
Torna-se, assim, evidente que, se a esttica da sensibilidade for efetivamente inspiradora
das prticas da Educao Profissional, ela dever se manifestar tambm e sobretudo na cobrana da
qualidade do curso pelos alunos e no inconformismo com o ensino improvisado, encurtado e enganador, que no prepara efetivamente para o trabalho, apesar de conferir certificados ou diplomas.
Poltica da igualdade
A contribuio da educao escolar em todos os nveis e modalidades para o processo
de universalizao dos direitos bsicos da cidadania valorizada pela sociedade brasileira, cujos
representantes aprovaram a LDB. A Educao Profissional, particularmente, situa-se na conjuno
do direito educao e do direito ao trabalho. Se for eficaz para aumentar a laborabilidade, contribui para a insero bem-sucedida no mercado de trabalho, ainda que no tenha poder, por si s,
para gerar emprego.
Dentre todos os direitos humanos, a Educao Profissional est assim convocada a
contribuir para universalizao talvez do mais importante: aquele cujo exerccio permite s pessoas
ganharem sua prpria subsistncia e com isso alcanarem dignidade, auto-respeito e reconhecimento social como seres produtivos. O direito de todos educao para o trabalho , por essa
razo, o principal eixo da poltica da igualdade como princpio orientador da Educao Profissional.
Para no ser apenas formal, esse direito deve concretizar-se em situaes e meios de
aprendizagem eficientes, que assegurem a todos a constituio de competncias laborais relevantes, num mundo do trabalho cada vez mais competitivo e em permanente mutao. Isso requer que
a Educao Profissional incorpore o princpio da diversidade na sua organizao pedaggica e
curricular.

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A qualidade da preparao para o trabalho depender cada vez mais do reconhecimento e do acolhimento de diferentes capacidades e necessidades de aprendizagem; de interesses, trajetos e projetos de vida diferenciados, entre outros fatores, por sexo, idade, herana tnica e
cultural, situao familiar e econmica e pertinncia a ambientes scio-regionais prprios de um
pas muito diverso.
Na Educao Profissional, respeito ao bem comum, solidariedade e responsabilidade
manifestam-se sobretudo nos valores que ela deve testemunhar e constituir em seus alunos no que
respeita relao com o trabalho.
A preparao para a vida produtiva orientada pela poltica da igualdade dever constituir uma relao de valor do prprio trabalho e do trabalho dos outros, conhecendo e reconhecendo
sua importncia para o bem comum e para a qualidade da vida. Tais valores subentendem a negao de todas as formas de trabalho que atentam contra a vida e a dignidade, como, por exemplo: a
explorao da mo-de-obra de crianas e mulheres, a degradao fsica ou mental do trabalhador,
a atividade predatria do meio ambiente, entre outras.
A Educao Profissional orientada pela poltica da igualdade no desconhece as diferenas de importncia entre as tarefas produtivas nem mesmo a permanncia de hierarquias determinadas pela natureza do trabalho. No entanto, ela dever criticar sempre o fato ainda presente na
sociedade de que a posies profissionais ou tarefas distintas correspondam graus hierrquicos
superiores ou inferiores de valorizao social da pessoa.
Numa viso Prospectiva, a poltica da igualdade deve tornar presente na pauta de toda
instituio ou programa de preparao profissional que na sociedade da informao a diviso entre
trabalho manual e intelectual, entre concepo e execuo tende a desaparecer ou a assumir outras formas. Mesclam-se numa mesma atividade a dimenso criativa e executiva do trabalho; mudam as pessoas ou posies em que se executam ora uma ora outra; um mesmo profissional
convocado tanto para ser criativo como para ser operativo e eficiente. Esse padro, ainda insinuado, tender a ser hegemnico.
A poltica da igualdade na Educao Profissional ter, portanto, de buscar a construo
de uma nova forma de valorizar o trabalho, superando preconceitos prprios das sociedades prindustrial e industrial contra o trabalho manual e as tarefas consideradas inferiores. Nesse sentido,
vale observar que o tempo dedicado ao trabalho ser menor e, provavelmente, menos importante
que o tempo dedicado a outras atividades, como o lazer, a produo espontnea de bens ou servios, a criao de bens imateriais, o trabalho voluntrio. Isso far que a valorizao social de uma
pessoa dependa menos de sua profisso, no sentido que hoje damos a esse termo, do que daquilo
que ela faz em outros mbitos ou tempos de sua vida.
A poltica da igualdade impe Educao Profissional a constituio de valores de
mrito, competncia e qualidade de resultados para balizar a competio no mercado de trabalho.
Nesse sentido, ela requer a crtica permanente dos privilgios e das discriminaes que tm penalizado vrios segmentos sociais, no acesso ao trabalho, na sua retribuio financeira e social e no
desenvolvimento profissional: mulheres, crianas, etnias minoritrias, pessoas com necessidades
especiais e, de um modo geral, os que no pertencem s entidades corporativas ou s elites culturais e econmicas.
A superao de discriminaes e privilgios no mbito do trabalho sobremaneira importante numa sociedade como a brasileira, que ainda apresenta traos pr-industriais no que se
refere aos valores que orientam as relaes de trabalho e a relao das pessoas com o trabalho:
clientelismo, corporativismo, nepotismo, coronelismo, machismo marcam muitos dos processos
pelos quais os profissionais - competentes ou no - ascendem a postos, cargos, atividades, posies e progridem - ou no - nas distintas carreiras e atividades.
Esse padro, dominante em algumas regies ou reas de atividade produtiva e j
minoritrio em outras, vai perdendo hegemonia medida que a sociedade se moderniza. Uma
Educao Profissional comprometida com os direitos da cidadania dever contribuir para a superao dessas formas arcaicas de relao com o trabalho que, em geral, se associam a relaes de

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trabalho tambm arcaicas e discriminatrias, at mesmo em ambientes tecnologicamente avanados de produo.

Finalmente, a poltica da igualdade dever incentivar situaes de aprendizagem nas
quais o protagonismo do aluno e o trabalho de grupo sejam estratgias para a contextualizao
dos contedos curriculares no mundo da produo. Nesse sentido, a poltica da igualdade est
sintonizada com as mudanas na organizao do trabalho pelas quais as relaes hierarquizadas
esto sendo substitudas pela equipe, pela ilha de produo, pelo acolhimento de vrias lideranas
em lugar do nico feitor ou supervisor, pela solidariedade e companheirismo na realizao das
tarefas laborais.
A tica da identidade
A tica da identidade ser o coroamento de um processo de permanente prtica de
valores ao longo do desenvolvimento do projeto pedaggico da escola tcnica de Nvel Mdio,
assumidos os princpios inspirados na esttica da sensibilidade e na poltica da igualdade. Seu
principal objetivo a constituio de competncias que possibilitem aos trabalhadores ter maior
autonomia para gerenciar sua vida profissional. Partindo da autonomia intelectual e da tica constituda na Educao Bsica, a Educao Profissional ter de propiciar ao aluno o exerccio da escolha e
da deciso entre alternativas diferentes, tanto na mera execuo de tarefas laborais como na definio
de caminhos, procedimentos ou metodologias mais eficazes para produzir com qualidade.
Nas novas formas de gesto do trabalho, os trabalhadores autmatos sero substitudos cada vez mais por trabalhadores autnomos, que possam trabalhar em equipe, tomar decises em tempo real durante o processo de produo, corrigindo problemas, prevenindo disfunes,
buscando qualidade e adequao ao cliente.
A tica da identidade assume como bsicos os princpios da poltica da igualdade e por
isso requer o desenvolvimento da solidariedade e da responsabilidade. Estes ltimos, em mercados de trabalho cada vez mais competitivos, s podem ser concretizados pelo respeito s regras, o
reconhecimento de que ningum tem direitos profissionais adquiridos por causa de origem familiar,
indicaes de pessoas poderosas ou privilgios de corporaes.
A tica da identidade na Educao Profissional deve trabalhar permanentemente as
condutas dos alunos para fazer deles defensores do valor da competncia, do mrito, da capacidade de fazer bem feito, da importncia da recompensa pelo trabalho bem feito - que inclui o respeito,
o reconhecimento e a remunerao condigna contra os favorecimentos de qualquer espcie.
A tica da identidade, no testemunho da solidariedade e da responsabilidade, a motivao intrnseca, independentemente das recompensas externas, para o trabalho de qualidade.
Quem, por deciso autnoma, integra o trabalho em sua vida como um exerccio de cidadania
sente-se responsvel pelo resultado perante e com sua equipe de trabalho, e diante do cliente, de
sua famlia, da comunidade prxima e da sociedade.
importante observar que o conceito de competncia adotado neste Parecer subentende a tica da identidade que, por sua vez, subassume a sensibilidade e a igualdade. A competncia
no se limita ao conhecer, mas vai alm porque envolve o agir numa situao determinada: no
apenas saber, mas saber fazer. Para agir competentemente, preciso acertar no julgamento da
pertinncia, ou seja, posicionar-se diante da situao com autonomia para produzir o curso de ao
mais eficaz. A competncia inclui o decidir e o agir em situaes imprevistas, o que significa intuir,
pressentir e arriscar com base na experincia anterior e no conhecimento.
Ser competente ser capaz de mobilizar conhecimentos, informaes e at mesmo
hbitos, para aplic-los, com capacidade de julgamento, em situaes reais e concretas, individualmente e com sua equipe de trabalho. Sem capacidade de julgar, considerar, discernir e prever os
resultados de distintas alternativas, eleger e tomar decises no h competncia. Sem os valores
da sensibilidade e da igualdade no h julgamentos ou escolhas autnomas que produzam prticas profissionais para a democracia e a melhoria da vida. Parafraseando o Parecer CNE/CEB n15/

184
98, sem conhecimento no h constituio da virtude, mas sozinhos os conhecimentos permanecem

apenas no plano intelectual. So inteis como orientadores das prticas humanas.
6.3. Princpios especficos

Em sintonia com os princpios gerais e comuns, as instituies de Educao Profissional devero observar, na organizao curricular, na prtica educativa e na gesto, os seguintes
princpios especficos, na perspectiva da implementao de uma nova estrutura para a Educao
Profissional de Nvel Tcnico.
Competncias para a laborabilidade
O conceito de competncia vem recebendo diferentes significados, s vezes contraditrios e nem sempre suficientemente claros para orientar a prtica pedaggica das escolas. Para os
efeitos deste Parecer, entende-se por competncia profissional a capacidade de articular, mobilizar
e colocar em ao valores, conhecimentos e habilidades necessrios para o desempenho eficiente
e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho.
O conhecimento entendido como o que muitos denominam simplesmente saber. A
habilidade refere-se ao saber fazer relacionado com a prtica do trabalho, transcendendo a mera
ao motora. O valor expressa-se no saber ser, na atitude relacionada com o julgamento da pertinncia
da ao, com a qualidade do trabalho, a tica do comportamento, a convivncia participativa e
solidria e outros atributos humanos, tais como a iniciativa e a criatividade.
Pode-se dizer, portanto, que algum tem competncia profissional quando constitui,
articula e mobiliza valores, conhecimentos e habilidades para a resoluo de problemas no s
rotineiros, mas tambm inusitados em seu campo de atuao profissional. Assim, age eficazmente
diante do inesperado e do inabitual, superando a experincia acumulada transformada em hbito e
liberando o profissional para a criatividade e a atuao transformadora.
O desenvolvimento de competncias profissionais deve proporcionar condies de
laborabilidade, de forma que o trabalhador possa manter-se em atividade produtiva e geradora de
renda em contextos socioeconmicos cambiantes e instveis. Traduz-se pela mobilidade entre mltiplas atividades produtivas, imprescindvel numa sociedade cada vez mais complexa e dinmica
em suas descobertas e transformaes. No obstante, necessrio advertir que a aquisio de
competncias profissionais na perspectiva da laborabilidade, embora facilite essa mobilidade, aumentando as oportunidades de trabalho, no pode ser apontada como a soluo para o problema
do desemprego. Tampouco a Educao Profissional e o prprio trabalhador devem ser
responsabilizados por esse problema, que depende fundamentalmente do desenvolvimento econmico com adequada distribuio de renda.
A vinculao entre educao e trabalho, na perspectiva da laborabilidade, uma referncia fundamental para se entender o conceito de competncia como capacidade pessoal de
articular os saberes (saber, saber fazer, saber ser e conviver) inerentes a situaes concretas de
trabalho. O desempenho no trabalho pode ser utilizado para aferir e avaliar competncias, entendidas como um saber operativo, dinmico e flexvel, capaz de guiar desempenhos num mundo do
trabalho em constante mutao e permanente desenvolvimento.
Esse conceito de competncia amplia a responsabilidade das instituies de ensino na
organizao dos currculos de Educao Profissional, na medida em que exige a incluso, entre
outros, de novos contedos, de novas formas de organizao do trabalho, de incorporao dos
conhecimentos que so adquiridos na prtica, de metodologias que propiciem o desenvolvimento
de capacidades para resolver problemas novos, comunicar idias, tomar decises, ter iniciativa, ser
criativo e ter autonomia intelectual, num contexto de respeito s regras de convivncia democrtica.

185
Flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualizao

Flexibilidade um princpio que se reflete na construo dos currculos em diferentes
perspectivas: na oferta dos cursos, na organizao de contedos por disciplinas, etapas ou mdulos,
atividades nucleadoras, projetos, metodologias e gesto dos currculos. Est diretamente ligada ao
grau de autonomia das instituies de Educao Profissional. E nunca demais enfatizar que a
autonomia da escola se reflete em seu projeto pedaggico elaborado, executado e avaliado com a
efetiva participao de todos os agentes educacionais, em especial os docentes.
Na vigncia da legislao anterior e do Parecer CFE n 45/72, a organizao dos cursos
esteve sujeita a currculos mnimos padronizados, com matrias obrigatrias, desdobradas e tratadas
como disciplinas. A flexibilidade agora prevista abre um horizonte de liberdade, no qual a escola
construir o currculo do curso a ser oferecido, estruturando um plano de curso contextualizado com
a realidade do mundo do trabalho. A concepo curricular prerrogativa e responsabilidade de cada
escola e constitui meio pedaggico essencial para o alcance do perfil profissional de concluso.
Essa concepo de currculo implica, em contrapartida, maior responsabilidade da escola na contextualizao e na adequao efetiva da oferta s reais demandas das pessoas, do
mercado e da sociedade. Essa contextualizao deve ocorrer, tambm, no prprio processo de
aprendizagem, aproveitando sempre as relaes entre contedos e contextos para dar significado
ao aprendido, sobretudo por metodologias que integrem a vivncia e a prtica profissional ao longo
do curso.
Assim, a organizao curricular da escola dever enfocar as competncias profissionais
gerais do tcnico de uma ou mais reas, acrescidas das competncias profissionais especficas por
habilitao, para cada perfil de concluso pretendido, em funo das demandas individuais, sociais, do mercado, das peculiaridades locais e regionais, da vocao e da capacidade institucional da
escola. A flexibilidade permite ainda agilidade da escola na proposio, na atualizao e na incorporao de inovaes, correo de rumos, adaptao s mudanas, buscando a contemporaneidade
e a contextualizao da Educao Profissional.
A flexibilidade curricular atende igualmente individualidade dos alunos, permitindo
que esses construam itinerrios prprios, segundo seus interesses e possibilidades, no s para
fases circunscritas de sua profissionalizao, mas tambm para que se insiram em processos de
educao continuada, de permeio ou em alternncia com fases de exerccio profissional.
Muitas so as formas de flexibilizar os currculos. Sem a inteno de propor uma
metodologia nica, aponta-se aqui uma possibilidade, que a modularizao, j destacada pelo
Decreto Federal n 2.208/97.
Para os efeitos deste Parecer, mdulo um conjunto didtico-pedaggico sistematicamente organizado para o desenvolvimento de competncias profissionais significativas. Sua durao depender da natureza das competncias que pretende desenvolver. Mdulos com terminalidade
qualificam e permitem ao indivduo algum tipo de exerccio profissional. Outros mdulos podem ser
oferecidos como preparatrios para a qualificao profissional.
A organizao curricular flexvel traz em sua raiz a interdisciplinaridade. Devem ser buscadas formas integradoras de tratamento de estudos de diferentes campos, orientados para o desenvolvimento das competncias objetivadas pelo curso.
Na organizao por disciplinas, estas se devem compor de modo que rompam com a
segmentao e o fracionamento, uma vez que o indivduo atua integradamente no desempenho
profissional. Conhecimentos inter-relacionam-se, contrastam-se, complementam-se, ampliam-se,
influem uns nos outros. Disciplinas so meros recortes organizados de forma didtica que apresentam aspectos comuns em termos de bases cientficas, tecnolgicas e instrumentais.
O Parecer CNE/CEB n15/98 tratou amplamente da questo, sendo que aqui apenas se
destaca que a interdisciplinaridade deve ir alm da mera justaposio de disciplinas, abrindo-se
possibilidade de relacionar as disciplinas em atividades ou projetos de estudo, pesquisa e ao.

186
Identidade dos perfis profissionais

A propriedade dos cursos de Educao Profissional de Nvel Tcnico depende primordialmente da aferio simultnea das demandas das pessoas, do mercado de trabalho e da sociedade. A partir da, traado o perfil profissional de concluso da habilitao ou qualificao prefigurada,
o qual orientar a construo do currculo.
Esse perfil definidor da identidade do curso. Ser estabelecido levando-se em conta
as competncias profissionais gerais do tcnico de uma ou mais reas, completadas com outras
competncias especficas da habilitao profissional, em funo das condies locais e regionais,
sempre direcionadas para a laborabilidade diante das mudanas, o que supe polivalncia
profissional.
Por polivalncia aqui se entende o atributo de um profissional possuidor de competncias que lhe permitam superar os limites de uma ocupao ou campo circunscrito de trabalho para
transitar para outros campos ou ocupaes da mesma rea profissional ou de reas afins. Supe
que tenha adquirido competncias transferveis, ancoradas em bases cientficas e tecnolgicas, e
tenha uma perspectiva evolutiva de sua formao, seja pela ampliao, seja pelo enriquecimento e
transformao de seu trabalho. Permite ao profissional transcender a fragmentao das tarefas e
compreender o processo global de produo, possibilitando-lhe, inclusive, influir em sua transformao.
A conciliao entre a polivalncia e a necessria definio de um perfil profissional inequvoco e com identidade desafio para a escola. Na construo do currculo correspondente
habilitao ou qualificao, a polivalncia para trnsito em reas ou ocupaes afins deve ser
garantida pelo desenvolvimento das competncias gerais, apoiadas em bases cientficas e
tecnolgicas e em atributos humanos, tais como criatividade, autonomia intelectual, pensamento
crtico, iniciativa e capacidade para monitorar desempenhos. A identidade, por seu lado, ser garantida pelas competncias diretamente concernentes ao requerido pelas respectivas qualificaes
ou habilitaes profissionais.
Para a definio do perfil profissional de concluso, a escola utilizar informaes e
dados coletados e trabalhados por ela, servindo-se dos referenciais curriculares por rea profissional e dos planos de cursos j aprovados para outros estabelecimentos, ambos divulgados
pelo MEC.
Atualizao permanente dos cursos e dos currculos
As habilitaes correspondentes s diversas reas profissionais, para que mantenham
a necessria consistncia, devem levar em conta as demandas locais e regionais, considerando,
at mesmo, a possibilidade de surgimento de novas reas. Contudo, fundamental desconsiderar
os modismos ou denominaes de cursos com finalidades exclusivamente mercadolgicas. Ressalte-se que a nova legislao, ao possibilitar a organizao curricular independente e flexvel, abre
perspectivas de maior agilidade por parte das escolas na proposio de cursos. A escola deve
permanecer atenta s novas demandas e situaes, dando a elas respostas adequadas, evitandose concesses a apelos circunstanciais e imediatistas.
Num mundo caracterizado por mudanas cada vez mais rpidas, um dos grandes desafios o da permanente atualizao dos currculos da Educao Profissional. Para isso, as competncias profissionais gerais sero atualizadas, pelo CNE, por proposta do MEC, que, para tanto,
estabelecer processo permanente com a participao de educadores, empregadores e trabalhadores, garantida a participao de tcnicos das respectivas reas profissionais. As escolas sero
subsidiadas na elaborao dos perfis profissionais de concluso e no planejamento dos cursos por
referenciais curriculares por rea profissional a serem produzidos e divulgados pelo MEC.

187
Autonomia da escola
A LDB, incorporando o estatuto da convivncia democrtica, estabelece que o processo
de elaborao, execuo e avaliao do projeto pedaggico essencial para a concretizao da
autonomia da escola. O processo deve ser democrtico, contando necessariamente com a participao efetiva de todos, especialmente dos docentes, e deve ser fruto e instrumento de trabalho da
comunidade escolar. Do projeto pedaggico devem decorrer os planos de trabalho dos docentes,
numa perspectiva de constante zelo pela aprendizagem dos alunos. Alm de atender s normas
comuns da educao nacional e s especficas dos respectivos sistemas, o projeto pedaggico
deve atentar para as caractersticas regionais e locais e para as demandas do cidado e da sociedade, bem como para a sua vocao institucional. A escola dever explicitar sua misso educacional
e sua concepo de trabalho, sua capacidade operacional e as aes que concretizaro a formao do profissional e do cidado, bem como as de desenvolvimento dos docentes.
A proposta pedaggica uma espcie de "marca registrada" da escola, que configura
sua identidade e seu diferencial no mbito de um projeto de Educao Profissional que se constitui
luz das Diretrizes Curriculares Nacionais e de um processo de avaliao, nos termos do que
dispe a legislao educacional vigente.
O exerccio da autonomia escolar inclui obrigatoriamente a prestao de contas dos
resultados. Esta requer informaes sobre a aprendizagem dos alunos e o funcionamento das instituies escolares. Como decorrncia, a plena observncia do princpio da autonomia da escola na
formulao e na execuo de seu projeto pedaggico indispensvel e requer a criao de sistemas de avaliao que permitam coleta, comparao e difuso dos resultados em mbito nacional.
Na Educao Profissional, o projeto pedaggico dever envolver no somente os docentes e demais profissionais da escola, mas a comunidade na qual a escola est inserida, principalmente os representantes de empregadores e de trabalhadores. A escola que oferece Educao
Profissional deve constituir-se centro de referncia tecnolgica nos campos em que atua e para a
regio onde se localiza. Por certo, essa perspectiva aponta para ambientes de aprendizagem
colaborativa e interativa, quer se considerem os integrantes de uma mesma escola, quer se elejam
atores de projetos pedaggicos de diferentes instituies e sistemas de ensino. Abre-se, assim, um
horizonte interinstitucional de colaborao que decisivo para a Educao Profissional.
7. Organizao da Educao Profissional de Nvel Tcnico

O Decreto Federal n 2.208/97, ao regulamentar os arts. 39 a 42 (Captulo III do Ttulo V)
e o 2 do art. 36 da Lei Federal n 9.394/96, configurou trs nveis de Educao Profissional:
bsico, tcnico e tecnolgico, com objetivos de formar profissionais, qualificar, reprofissionalizar,
especializar, aperfeioar e atualizar os trabalhadores em seus conhecimentos tecnolgicos, visando sua insero e ao melhor desempenho no exerccio do trabalho.
O nvel tcnico "destinado a proporcionar habilitao profissional a alunos matriculados ou egressos do Ensino Mdio" (inciso II do art. 3), "podendo ser oferecida de forma concomitante
ou seqencial a este" (art. 5), sendo que a expedio do diploma de tcnico s poder ocorrer
"desde que o interessado apresente o certificado de concluso do Ensino Mdio" ( 4 do art. 8).
Esses cursos tcnicos podero ser organizados em mdulos (art. 8) e, "no caso de o
currculo estar organizado em mdulos, estes podero ter carter de terminalidade para efeito de
qualificao profissional, dando direito, neste caso, a certificado de qualificao profissional" ( 1
do art. 89). E mais:"(...) os mdulos podero ser cursados em diferentes instituies credenciadas"
( 3 do art. 8) com uma nica exigncia: que "o prazo entre a concluso do primeiro e do ltimo
mdulo no exceda cinco anos" ( 3 do art. 8).
De acordo com esses dispositivos, a Educao Profissional de Nvel Tcnico contempla
a habilitao profissional de tcnico de Nvel Mdio (art. 3, inciso II, e 5), as qualificaes iniciais e

188
intermedirias (art. 8 e seus pargrafos); e, complementarmente, a especializao, o aperfeioamento e a atualizao (inciso III do art. 1 ).
A possibilidade de aproveitamento de estudos na Educao Profissional de Nvel Tcnico ampla, inclusive de disciplinas ou mdulos cursados, inter-habilitaes profissionais ( 2 do
art. 8), desde que o prazo entre a concluso do primeiro e do ltimo mdulo nao exceda cinco anos
( 3 do art. 8). Esse aproveitamento de estudos poder ser maior ainda: as disciplinas de carter
profissionalizante cursadas no Ensino Mdio podero ser aproveitadas para habilitao profissional
at o limite de 25% do total da carga horria mnima do Ensino Mdio, independente de exames
especficos (pargrafo nico do art. 5), desde que diretamente relacionadas com o perfil profissional de concluso da respectiva habilitao. Mais ainda: por meio de exames, poder haver
certificao de competncia, para fins de dispensa de disciplinas ou mdulos em cursos de habilitao do Ensino Tcnico (art. 11).
O aproveitamento de estudos mediante avaliao encarado pela LDB de maneira bastante ampla: O conhecimento adquirido na Educao Profissional, inclusive no trabalho, poder ser
objeto de avaliao, reconhecimento e certificao para prosseguimento ou concluso de estudos
(art. 41).
O diploma de uma habilitao profissional de tcnico de Nvel Mdio, portanto, pode ser
obtido por um aluno que conclua o Ensino Mdio e, concomitante ou posteriormente, tenha concludo um curso tcnico, com ou sem aproveitamento de estudos. Esse curso pode ter sido feito de
uma vez, por inteiro, ou com a integralizao da carga horria mnima, com as competncias mnimas exigidas para a rea profissional objeto de habilitao, poder ocorrer pela somatria de etapas ou mdulos cursados na mesma escola ou em cursos de qualificao profissional ou etapas ou
mdulos oferecidos por outros estabelecimentos de ensino, desde que dentro do prazo limite de
cinco anos. Mais ainda: cursos feitos h mais de cinco anos, ou cursos livres de Educao Profissional de Nvel Bsico, cursados em escolas tcnicas, instituies especializadas em Educao Profissional, ONGs, entidades sindicais e empresas e conhecimento adquirido no trabalho tambm
podero ser aproveitados, mediante avaliao da escola que oferece a referida habilitao profissional, qual compete avaliao, reconhecimento e certificao, para prosseguimento ou concluso
de estudos (art. 41). A responsabilidade, nesse caso, da escola que avalia, reconhece e certifica o
conhecimento adquirido alhures, considerando-o equivalente a componentes do curso por ela oferecido, respeitadas as diretrizes e as normas dos respectivos sistemas de ensino.
Isso significa que o aluno, devidamente orientado pelas escolas e pelas entidades
especializadas em Educao Profissional, que oferecem Ensino Tcnico de Nvel Mdio, poder
organizar seus prprios itinerrios de Educao Profissional. Os alunos dos cursos de nvel bsico,
para terem aproveitamento de estudos em nvel tcnico, devero ter seus conhecimentos avaliados, reconhecidos e certificados pela escola recipiendria, enquanto os dos cursos de nvel tcnico,
de escolas devidamente autorizadas, independem de exames de avaliao obrigatria para que
seus conhecimentos sejam aproveitados em outra escola, qual caber decidir sobre a necessidade de possvel adaptao em funo do seu currculo.
A aquisio das competncias profissionais exigidas pela habilitao profissional definida pela escola e autorizada pelo respectivo sistema de ensino, com a respectiva carga horria
mnima por rea profissional, acrescida da comprovao de concluso do Ensino Mdio, possibilita
a obteno do diploma de tcnico de Nvel Mdio.
Aquele que concluir um ou mais cursos de qualificao profissional, de forma independente ou como mdulo de curso tcnico, far jus apenas aos respectivos certificados de qualificao profissional para fins de exerccio profissional e continuidade de estudos. Os certificados desses cursos devero explicitar, em histrico escolar, quais so as competncias profissionais objeto
de qualificao que esto sendo certificadas, explicitando tambm o ttulo da ocupao. No caso
das profisses legalmente regulamentadas, ser necessrio explicitar o ttulo da ocupao prevista
em lei, bem como garantir a aquisio das competncias requeridas para o exerccio legal da referida ocupao. A rea a referncia curricular bsica para se organizar e se orientar a oferta de

189
cursos de Educao Profissional de Nvel Tcnico. Os certificados e os diplomas, entretanto, devero explicitar ttulos ocupacionais identificveis pelo mercado de trabalho, tanto na habilitao e na
qualificao profissional, quanto na especializao. Por exemplo, na rea de sade: Diploma de
Tcnico de Enfermagem, Certificado de Qualificao Profissional de Auxiliar de Enfermagem, Certificado de Especializao Profissional em Enfermagem do Trabalho.
Os cursos referentes a ocupaes que integrem itinerrios profissionais de nvel tcnico
podero ser oferecidos a candidatos que tenham condies de matrcula no Ensino Mdio. Esses
alunos recebero o respectivo certificado de concluso da qualificao profissional de Nvel Tcnico. Para a obteno de diploma de tcnico na continuidade de estudos, ser necessrio concluir o
Ensino Mdio. Os alunos devero ser devidamente orientados quanto a essa exigncia.
Cabe aqui um alerta em relao s qualificaes profissionais referentes ao auxiliar tcnico. O Parecer CFE n 45/72 reservava o termo auxiliar tcnico para as chamadas habilitaes
parciais. Essas habilitaes parciais no subsistem mais no contexto da atual LDB e respectivo
decreto regulamentados O termo habilitao profissional, de ora em diante, tem um nico sentido:
habilitao profissional de tcnico de Nvel Mdio. No existe mais aquela distino entre habilitao plena e parcial, o que significa dizer que ou a habilitao profissional plena ou no habilitao profissional. Com isso, cessa aquela possibilidade de fornecer certificado de habilitao profissional parcial para quem no concluiu todos os componentes curriculares da habilitao profissional plena ou no realizou o exigido estgio profissional supervisionado.
Essa fictcia habilitao profissional parcial s fazia sentido no contexto da Lei Federal
n 5.692/71, que exigia uma habilitao profissional como condio para a obteno de certificado
de concluso do ento 2 Grau, necessria para o prosseguimento de estudos em Nvel Superior.
Atualmente, com uma organizao prpria do Ensino Tcnico, independentemente do Ensino Mdio, aquela exigncia no subsiste e, em conseqncia, no h mais sentido de se criarem habilitaes parciais atreladas s habilitaes profissionais de tcnico de Nvel Mdio.
A no existncia daquela habilitao parcial prevista pelo Parecer CFE n 45/72 como
habilitao diferente da do tcnico, no mbito da Lei Federal n 5.692/71, associada figura do
auxiliar tcnico, no impeditiva, no entanto, de que uma escola possa oferecer, como mdulo ou
etapa de um curso tcnico de Nvel Mdio ou como curso de qualificao profissional nesse nvel,
um curso ou mdulo de auxiliar tcnico, desde que essa ocupao efetivamente exista no mercado
de trabalho. A legislao atual no desconsiderou a figura do auxiliar tcnico, que existe no mercado de trabalho, como ocupao reconhecida e necessria. O que no subsiste mais, em face da
legislao educacional atual, a habilitao profissional parcial de auxiliar tcnico sem correspondncia no mercado de trabalho.
A Educao Profissional de Nvel Tcnico abrange a habilitao profissional e as correspondentes especializaes e qualificaes profissionais, inclusive para atendimento ao menor na
condio de aprendiz, conforme disposto na Constituio Federal e em legislao especfica. Para
os aprendizes, torna-se efetiva a possibilidade descortinada pelo Parecer CNE/CEB n 17/97, de
cumprimento da aprendizagem tambm no Nvel Tcnico da Educao Profissional, considerandose a flexibilidade preconizada na atual legislao educacional, associada universalizao do Ensino Fundamental e progressiva regularizao do fluxo nessa etapa da Educao Bsica.
Alm de englobar a habilitao e correspondentes qualificaes e especializaes, a
Educao Profissional de Nvel Tcnico compreende, tambm, etapas ou mdulos sem terminalidade
e sem certificao profissional, os quais objetivam apenas proporcionar adequadas condies para
um melhor proveito nos estudos subseqentes de uma ou de mais habilitaes profissionais, em
estreita articulao com o Ensino Mdio.
A Educao Profissional de Nvel Tcnico abrange, ainda, cursos ou mdulos complementares de especializao, aperfeioamento e atualizao de pessoal j qualificado ou habilitado
nesse nvel de Educao Profissional. Eles so formas de complementao da prpria qualificao
ou habilitao profissional de Nvel Mdio, intimamente vinculados s exigncias e s realidades do
mercado de trabalho.

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Eventualmente, competncias requeridas no nvel tcnico, adquiridas em mdulos ou

etapas, ou em cursos de qualificao profissional, em habilitao de tcnico de Nvel Mdio ou em
especializao, aperfeioamento e atualizao, equiparam-se a competncias requeridas no nvel
tecnolgico. Nesse caso, normas especficas devero ser definidas para possibilitar efetivo aproveitamento dessas competncias em estudos e cursos superiores, nos termos do art. 41 da LDB.
Os cursos de Educao Profissional de Nvel Tcnico, quaisquer que sejam, em sua
organizao, devero ter como referncia bsica no planejamento curricular o perfil do profissional
que se deseja formar, considerando-se o contexto da estrutura ocupacional da rea ou reas profissionais, a observncia dessas Diretrizes Curriculares Nacionais e os referenciais curriculares por
rea profissional, produzidos e difundidos pelo Ministrio da Educao. Essa referncia bsica dever ser considerada tanto para o planejamento curricular dos cursos quanto para a emisso dos
certificados e dos diplomas, bem como dos correspondentes histricos escolares, os quais devero
explicitar as competncias profissionais obtidas. A concepo curricular, consubstanciada no plano
de curso, prerrogativa e responsabilidade de cada escola e constitui meio pedaggico essencial
para o alcance do perfil profissional de concluso.
Outro aspecto que deve ser destacado para o planejamento curricular o da prtica. Na
Educao Profissional, embora bvio, deve ser repetido que no h dissociao entre teoria e prtica. O ensino deve contextualizar competncias, visando significativamente ao profissional. Da
a prtica se configurar no como situaes ou momentos distintos do curso, mas como uma
metodologia de ensino que contextualiza e pe em ao o aprendizado.
Nesse sentido, a prtica profissional supe o desenvolvimento, ao longo de todo o curso, de atividades tais como estudos de caso, conhecimento de mercado e de empresas, pesquisas
individuais e em equipe, projetos, estgios e exerccio profissional efetivo.
A prtica profissional constitui e organiza o currculo, devendo ser a ele incorporada no
plano de curso. Inclui, quando necessrio, o estgio supervisionado realizado em empresas e outras instituies. Assim, as situaes ou modalidades e o tempo de prtica profissional devero ser
previstos e includos pela escola na organizao curricular e, exceto no caso do estgio supervisionado, na carga horria mnima do curso. A durao do estgio supervisionado dever ser acrescida
ao mnimo estabelecido para o curso.
O planejamento dos cursos deve contar com a efetiva participao dos docentes e ter
presente essas Diretrizes Curriculares Nacionais, com os quadros anexos Resoluo e os
referenciais por rea profissional definidos e divulgados pelo MEC. Esse conjunto substitui e derroga
o Parecer CFE n 45/72 e os atos normativos subseqentes da mesma matria e ser o ponto de
partida para o delineamento e a caracterizao do perfil do profissional a ser definido pela escola, o
qual dever ficar claramente identificado no respectivo plano de curso, determinando a correspondente organizao curricular.
No delineamento do perfil profissional de concluso, a escola utilizar dados e informaes coletados e trabalhados por ela e, tambm, os referenciais curriculares por rea profissional e
os planos de curso j aprovados para outros estabelecimentos, divulgados, via Internet, pelo MEC.
Para tanto, o MEC organizar cadastro nacional de cursos de Educao Profissional de Nvel Tcnico, especfico para registro e divulgao dos mesmos em mbito nacional.
Cumpre ressaltar, ainda, o papel reservado aos docentes da Educao Profissional.
No se pode falar em desenvolvimento de competncias, em busca da polivalncia e da identidade
profissional se o mediador mais importante desse processo, o docente, no estiver adequadamente
preparado para essa ao educativa.
Pressupondo que esse docente tenha, principalmente, experincia profissional, seu preparo para o magistrio dar-se- em servio, em cursos de licenciatura ou em programas especiais.
Em carter excepcional, o docente no habilitado nessas modalidades poder ser autorizado a
lecionar, desde que a escola lhe proporcione adequada formao em servio para esse magistrio.
Isso porque, em Educao Profissional, quem ensina deve saber fazer. Quem sabe fazer e quer

191
ensinar deve aprender a ensinar. A mesma orientao cabe ao docente da Educao Profissional
de Nvel Bsico, sendo recomendvel que as escolas tcnicas e as instituies especializadas em
Educao Profissional preparem docentes para esse nvel.
A formao inicial deve ser seguida por aes continuadas de desenvolvimento desses
profissionais. Essa educao permanente dever ser considerada no apenas com relao s competncias mais diretamente voltadas para o ensino de uma profisso. Outros conhecimentos e
atributos so necessrios, tais como: conhecimento das filosofias e das polticas da Educao Profissional; conhecimento e aplicao de diferentes formas de desenvolvimento da aprendizagem,
numa perspectiva de autonomia, criatividade, conscincia crtica e tica; flexibilidade com relao
s mudanas, com a incorporao de inovaes no campo de saber j conhecido; iniciativa para
buscar o autodesenvolvimento, tendo em vista o aprimoramento do trabalho; ousadia para questionar e propor aes; capacidade de monitorar desempenhos e buscar resultados; capacidade de
trabalhar em equipes interdisciplinares.
Para o desenvolvimento dos docentes, a escola deve incorporar aes apropriadas ao
seu projeto pedaggico. Outras instncias de cada sistema de ensino devero, igualmente, definir
estratgias de estmulo e cooperao para esse desenvolvimento, alm da prpria formao inicial
desses docentes.
Finalmente, um exerccio profissional competente implica um efetivo preparo para enfrentar situaes esperadas e inesperadas, previsveis e imprevisveis, rotineiras e inusitadas, em
condies de responder aos novos desafios profissionais, propostos diariamente ao cidado trabalhador, de modo original e criativo, de forma inovadora, imaginativa, empreendedora, eficiente no
processo e eficaz nos resultados, que demonstre senso de responsabilidade, esprito crtico, autoestima compatvel, autoconfiana, sociabilidade, firmeza e segurana nas decises e aes, capacidade de autogerenciamento com autonomia e disposio empreendedora, honestidade e integridade tica.
Essas demandas em relao s escolas que oferecem Educao Tcnica so, ao mesmo tempo, muito simples e muito complexas e exigentes. Elas supem pesquisa, planejamento,
utilizao e avaliao de mtodos, processos, contedos programticos, arranjos didticos e modalidades de programao em funo de resultados. Espera-se que essas escolas preparem profissionais que tenham aprendido a aprender e a gerar autonomamente um conhecimento atualizado,
inovador, criativo e operativo que incorpore as mais recentes contribuies cientficas e tecnolgicas
das diferentes reas do saber.
Braslia, 5 de outubro de 1999.
Comisso Especial:
Fbio Luiz Marinho Aidar - Presidente
Francisco Aparecido Cordo - Relator
Guiomar Namo de Mello - Conselheira

A Cmara de Educao Bsica acompanha o voto do Relator. Sala
das Sesses, 5 de outubro de 1999.
Ulysses de Oliveira Panisset - Presidente
Francisco Aparecido Cordo - Vice-Presidente

192
RESOLUO CNE/CEB N 4, DE 5 DEZEMBRO DE 1999

Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de
Nvel Tcnico.
do em vista o disposto na alnea "c" do 1 do art. 9 da Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961,
com a redao dada pela Lei n 9.131, de 25 de novembro de 1995, nos arts. 39 a 42 e no 2 do
art. 36 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no Decreto Federal n 2.208, de 17 de abril de
1997, e com fundamento no Parecer CNE/CEB n 16/99, homologado pelo Senhor Ministro da
Educao, em 25 de novembro de 1999,
RESOLVE:
Art. 1 - A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico.
Pargrafo nico. A Educao Profissional, integrada s diferentes formas de educao,
ao trabalho, cincia e tecnologia, objetiva garantir ao cidado o direito ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva e social.
Art. 2- - Para os fins desta Resoluo, entende-se por diretriz o conjunto articulado de
princpios, critrios, definio de competncias profissionais gerais do tcnico por rea profissional
e procedimentos a serem observados pelos sistemas de ensino e pelas escolas na organizao e
no planejamento dos cursos de nvel tcnico.
Art. 3 - So princpios norteadores da Educao Profissional de Nvel Tcnico os enunciados no art. 3 da LDB, mais os seguintes:
1 - Independncia e articulao com o Ensino Mdio;
II - Respeito aos valores estticos, polticos e ticos;
III - Desenvolvimento de competncias para a laborabilidade;
IV- Flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualizao;
V - Identidade dos perfis profissionais de concluso de curso;
VI- Atualizao permanente de cursos e currculos;
VII - Autonomia da escola em seu projeto pedaggico.
Art. 4 - So critrios para a organizao e o planejamento de cursos:
I - Atendimento s demandas dos cidados, do mercado e da sociedade;
II- Conciliao das demandas identificadas com a vocao e a capacidade institucional
da escola ou da rede de ensino.
Art. 5 - A Educao Profissional de Nvel Tcnico ser organizada por reas profissionais, constantes dos quadros anexos, que incluem as respectivas caracterizaes, competncias
profissionais gerais e cargas horrias mnimas.
Pargrafo nico. A organizao referida neste art. ser atualizada pelo Conselho Nacional de Educao, por proposta do Ministrio da Educao, que, para tanto, estabelecer processo
permanente, com a participao de educadores, empregadores e trabalhadores.
Art. 6 - Entende-se por competncia profissional a capacidade de mobilizar, articular e
colocar em ao valores, conhecimentos e habilidades necessrios para o desempenho eficiente e
eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho.

193
Pargrafo nico. As competncias requeridas pela Educao Profissional, considerada

a natureza do trabalho, so as:
I - Competncias bsicas, constitudas no Ensino Fundamental e Mdio;
II - Competncias profissionais gerais, comuns aos tcnicos de cada rea;
III - Competncias profissionais especficas de cada qualificao ou habilitao.
Art. 79 - Os perfis profissionais de concluso de qualificao, de habilitao e de especializao profissional de nvel tcnico sero estabelecidos pela escola, consideradas as competncias indicadas no artigo anterior.
19 Para subsidiar as escolas na elaborao dos perfis profissionais de concluso e na
organizao e planejamento dos cursos, o Ministrio da Educao divulgar referenciais curriculares por
rea profissional.
29 Podero ser organizados cursos de especializao de nvel tcnico, vinculados a
determinada qualificao ou habilitao profissional, para o atendimento de demandas especficas.
39 Demandas de atualizao e de aperfeioamento de profissionais podero ser atendidas por meio de cursos ou programas de livre oferta.
Art. 89 - A organizao curricular, consubstanciada no plano de curso, prerrogativa e
responsabilidade de cada escola.
1 O perfil profissional de concluso define a identidade do curso.
2 Os cursos podero ser estruturados em etapas ou mdulos:
I - Com terminalidade correspondente a qualificaes profissionais de nvel tcnico
identificadas no mercado de trabalho;
II - Sem terminalidade, objetivando estudos subseqentes.
3 As escolas formularo, participativamente, nos termos dos arts. 12 e 13 da LDB,
seus projetos pedaggicos e planos de curso, de acordo com essas diretrizes.
Art. 9 - A prtica constitui e organiza a Educao Profissional e inclui, quando necessrio, o estgio supervisionado realizado em empresas e outras instituies.
1 A prtica profissional ser includa nas cargas horrias mnimas de cada habilitao.
2 A carga horria destinada ao estgio supervisionado dever ser acrescida ao mnimo estabelecido para o respectivo curso.
3 A carga horria e o plano de realizao do estgio supervisionado, necessrio em
funo da natureza da qualificao ou habilitao profissional, devero ser explicitados na organizao curricular constante do plano de curso.
Art. 10 - Os planos de curso, coerentes com os respectivos projetos pedaggicos, sero
submetidos aprovao dos rgos competentes dos sistemas de ensino, contendo:
I - Justificativa e objetivos;
II- Requisitos de acesso;
III - Perfil profissional de concluso;
IV - Organizao curricular;
V - Critrios de aproveitamento de conhecimentos e experincias anteriores;
VI - Critrios de avaliao;
VII - Instalaes e equipamentos;

194
VIII - Pessoal docente e tcnico;

IX - Certificados e diplomas.
Art. 11. A escola poder aproveitar conhecimentos e experincias anteriores, desde
que diretamente relacionados com o perfil profissional de concluso da respectiva qualificao ou
habilitao profissional, adquiridos:
I - No Ensino Mdio;
II - Em qualificaes profissionais e etapas ou mdulos de nvel tcnico concludo em
outros cursos;
III - Em cursos de Educao Profissional de Nvel Bsico, mediante avaliao do aluno;
IV - No trabalho ou por outros meios informais, mediante avaliao do aluno;
V - Em reconhecidos processos formais de certificao profissional.
Art. 12. Podero ser implementados cursos e currculos experimentais em reas profissionais no constantes dos quadros anexos referidos no art. 5 desta Resoluo, ajustados ao
disposto nessas diretrizes e previamente aprovados pelo rgo competente do respectivo sistema
de ensino.
Art. 13. 0 Ministrio da Educao organizar cadastro nacional de cursos de Educao
Profissional de Nvel Tcnico para registro e divulgao em mbito nacional.
Pargrafo nico. Os planos de curso aprovados pelos rgos competentes dos respectivos sistemas de ensino sero por estes inseridos no cadastro nacional de cursos de Educao
Profissional de Nvel Tcnico.
Art. 14. As escolas expediro e registraro, sob sua responsabilidade, os diplomas de
tcnico, para fins de validade nacional, sempre que seus planos de curso estejam insertos no cadastro nacional de cursos de Educao Profissional de Nvel Tcnico referido no artigo anterior.
1 A escola responsvel pela ltima certificao de determinado itinerrio de formao
tcnica expedir o correspondente diploma, observado o requisito de concluso do Ensino Mdio.
2 Os diplomas de tcnico devero explicitar o correspondente ttulo de tcnico na
respectiva habilitao profissional, mencionando a rea qual a mesma se vincula.
3 Os certificados de qualificao profissional e de especializao profissional devero
explicitar o ttulo da ocupao certificada.
4 Os histricos escolares que acompanham os certificados e os diplomas devero
explicitar, tambm, as competncias definidas no perfil profissional de concluso do curso.
Art. 15. O Ministrio da Educao, em regime de colaborao com os sistemas de ensino, promover processo nacional de avaliao da Educao Profissional de Nvel Tcnico, garantida a divulgao dos resultados.
Art. 16. O Ministrio da Educao, conjuntamente com os demais rgos federais das
reas pertinentes, ouvido o Conselho Nacional de Educao, organizar um sistema nacional de
certificao profissional baseado em competncias.
1 Do sistema referido neste artigo participaro representantes dos trabalhadores, dos
empregadores e da comunidade educacional.
2 O Conselho Nacional de Educao, por proposta do Ministrio da Educao, fixar
normas para o credenciamento de instituies para o fim especfico de certificao profissional.
Art. 17. A preparao para o magistrio na Educao Profissional de Nvel Tcnico darse- em servio, em cursos de licenciatura ou em programas especiais.
Art. 18. A observncia dessas diretrizes ser obrigatria a partir de 2001, sendo facultativa
no perodo de transio, compreendido entre a publicao desta Resoluo e o final do ano 2000.

195
1 No perodo de transio, as escolas podero oferecer aos seus alunos, com as

adaptaes necessrias, opo por cursos organizados nos termos desta Resoluo.
2 Fica ressalvado o direito de concluso de cursos organizados com base no Parecer
CFE n 45, de 12 de janeiro de 1972, e regulamentaes subseqentes, aos alunos matriculados no
perodo de transio.
art. 1. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em contrrio, em especial o Parecer CFE n 45/72 e as regulamentaes subseqentes,
includas as referentes instituio de habilitaes profissionais pelos Conselhos de Educao.
CNE, Resoluo CNE/CEB n 04/99. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 7 de outubro de 1999, Seo I, p. 52.

196
ANEXO RESOLUO CNE/CEB 4/99 QUADROS DAS

REAS PROFISSIONAIS E CARGAS HORRIAS MNIMAS
REA PROFISSIONAL
CARGA HORRIA MNIMA
1. Agropecuria
1.200
2. Artes
800
3. Comrcio
800
4. Comunicao
800
5. Construo Civil
1.200
6. Design
800
7. Geomtica
1.000
8. Gesto
800
9. Imagem Pessoal
800
10. Indstria
1.200
11. Informtica
1.000
12. Lazer e Desenvolvimento Social
800
13. Meio Ambiente
800
14. Minerao
1.200
15. Qumica
1.200
16. Recursos Pesqueiros
1.000
17. Sade
1.200
18. Telecomunicaes
1.200
19. Transportes
800
20. Turismo e Hospitalidade
800
1. REA PROFISSIONAL: AGROPECURIA

1.1. Caracterizao da rea
Compreende atividades de produo animal, vegetal, paisagstica e agroindustrial,
estruturadas e aplicadas de forma sistemtica para atender s necessidades de organizao e produo dos diversos segmentos da cadeia produtiva do agronegcio, visando qualidade e
sustentabilidade econmica, ambiental e social.
1.2. Competncias profissionais gerais do tcnico da rea

- Analisar as caractersticas econmicas, sociais e ambientais, identificando as atividades peculiares da rea a serem implementadas.
- Planejar, organizar e monitorar:
a explorao e o manejo do solo de acordo com suas caractersticas;
as alternativas de otimizao dos fatores climticos e seus efeitos no crescimento e no
desenvolvimento das plantas e dos animais;
197
a propagao em cultivos abertos ou protegidos, em viveiros e em casas de vegetao a obteno e o preparo da produo animal; o processo de aquisio, preparo,
conservao e armazenamento da matria-prima e dos produtos agroindustriais;
os programas de nutrio e manejo alimentar em projetos zootcnicos;
a produo de mudas (viveiros) e sementes.
- Identificar os processos simbiticos, de absoro, de translocao e os efeitos
alopticos entre solo e planta, planejando aes referentes aos tratos das culturas.
- Selecionar e aplicar mtodos de erradicao e controle de pragas, doenas e plantas
daninhas, responsabilizando-se pela emisso de receitas de produtos agrotxicos.
- Planejar e acompanhar a colheita e a ps-colheita.
- Conceber e executar projetos paisagsticos, identificando estilos, modelos, elementos
vegetais, materiais e acessrios a serem empregados.
- Identificar famlias de organismos e microorganismos, diferenciando os benficos dos
malficos.
- Aplicar mtodos e programas de reproduo animal e de melhoramento gentico.
- Elaborar, aplicar e monitorar programas profilticos, higinicos e sanitrios na produo animal e agroindustrial.
- Implantar e gerenciar sistemas de controle de qualidade na produo agropecuria.
- Identificar e aplicar tcnicas mercadolgicas para distribuio e comercializao de
produtos.
- Projetar e aplicar inovaes nos processos de montagem, monitoramento e gesto de
empreendimentos.
- Elaborar relatrios e projetos topogrficos e de impacto ambiental.
- Elaborar laudos, percias, pareceres, relatrios e projetos, inclusive de incorporao
de novas tecnologias.
1.3. Competncias especficas de cada habilitao

A serem definidas pela escola para completar o currculo, em funo do perfil profissional de concluso da habilitao.
Carga horria mnima de cada habilitao da rea: 1.200 horas.
2. REA PROFISSIONAL: ARTES

Compreende atividades de criao, desenvolvimento, difuso e conservao de bens
culturais, de idias e de entretenimento. A produo artstica caracteriza-se pela organizao,
formatao e criao de linguagens (sonora, cnica, plstica), bem como pela sua preservao,
interpretao e utilizao eficaz e esttica. Os processos de produo na rea esto voltados para
a gerao de produtos visuais, sonoros, audiovisuais, impressos, verbais e no-verbais. Destinamse a informar e a promover a cultura e o lazer pelo teatro, msica, dana, escultura, pintura, arquitetura, circo, cinema e outros.

198

- Identificar e aplicar, articuladamente, os componentes bsicos das linguagens sonora,
cnica e plstica.
- Selecionar e manipular esteticamente diferentes fontes e materiais utilizados nas composies artsticas, bem como os diferentes resultados artsticos.
- Integrar estudos e pesquisas na elaborao e na interpretao artstica de idias e
emoes.
- Caracterizar, escolher e manipular os elementos materiais (sons, gestos, texturas) e os
elementos ideais (base formal, cognitiva) presentes na obra de arte.
- Correlacionar linguagens artsticas a outros campos do conhecimento nos processos
de criao e gesto de atividades artsticas.
- Desenvolver formas de preservao e difuso das diversas manifestaes artsticas
em suas mltiplas linguagens e contextualizaes.
- Incorporar prtica profissional o conhecimento das transformaes e das rupturas
conceituais que historicamente se processaram na rea.
- Reinventar processos, formas, tcnicas, materiais e valores estticos na concepo,
na produo e na interpretao artstica, a partir de viso crtica da realidade.
- Utilizar criticamente novas tecnologias na concepo, na produo e na interpretao
artstica.
- Utilizar adequadamente mtodos, tcnicas, recursos e equipamentos especficos
produo, interpretao, conservao e difuso artstica.
- Conceber, organizar e interpretar roteiros e instrues para a realizao de projetos
artsticos.
- Analisar e aplicar prticas e teorias de produo das diversas culturas artsticas, suas
interconexes e seus contextos socioculturais.
- Analisar e aplicar combinaes e reelaboraes imaginativas, a partir da experincia
sensvel da vida cotidiana e do conhecimento sobre a natureza, a cultura, a histria e seus contextos.
- Identificar as caractersticas dos diversos gneros de produo artstica.
- Pesquisar e avaliar as caractersticas e as tendncias da oferta e do consumo dos
diferentes produtos artsticos.
- Aplicar normas e leis pertinentes ou que regulamentem atividades da rea, como as
referentes a direitos autorais, patentes, sade e segurana no trabalho.
- Utilizar de forma tica e adequada as possibilidades oferecidas por leis de incentivo
fiscal produo na rea.
2.3. Competncias especficas de cada habilitao'

Carga horria mnima de cada habilitao da rea: 800 horas.

199
3. REA PROFISSIONAL: COMERCIO

Compreende atividades de planejamento, operao e controle da comercializao (compra e venda) de bens e servios. O planejamento inclui: estudos, projetos, operao e controle. A
operao inclui: comunicao com o pblico, aquisio de bens ou servios, armazenamento e
distribuio fsica de mercadorias, venda, intermediao e atrao de clientes, ps-venda em nvel
nacional e internacional. O controle consiste no acompanhamento das operaes de venda,
armazenamento, distribuio e ps-venda.

- Identificar a organizao e os processos prprios de uma empresa comercial ou dos
setores responsveis pela comercializao em organizao no comercial.
- Identificar e formular estratgias de planejamento de marketing, armazenamento e
distribuio fsica de produtos, compra e venda e ps-venda.
- Identificar e analisar, na composio da estratgia comercial global, os efeitos de diferentes fatores, tais como preo, praa ou ponto, produto ou servio e estratgias de venda.
- Aplicar princpios e conceitos, tais como patrimnio, faturamento, lucro bruto e lucro
lquido, custos e despesas, margem de contribuio e outros relacionados com produtividade e
lucratividade.
- Coletar, organizar e analisar dados relevantes para as atividades de comercializao,
tais como: concorrncia, demanda, volumes de venda por loja ou por vendedor e outros relacionados com o desempenho empresarial.
- Desenhar modelos de banco de dados sobre clientes, fornecedores, produtos, entre
outros.
- Identificar e interpretar a legislao que regula as atividades de comercializao, tais
como: as normas referentes aos direitos do consumidor, contratos comerciais, normas de higiene e
segurana, comrcio exterior, questes tributrias e fiscais.
- Controlar estoques utilizando tcnicas e modelos adequados.
- Utilizar tcnicas de venda, atrao de clientes e atendimento pessoal ou por meios
eletrnicos.
- Precificar bens e servios utilizando tcnicas e modelos prprios.
- Aplicar conceitos de matemtica financeira (juros, descontos, prestaes) e calcular
valores, utilizando-se de calculadoras financeiras ou de planilhas de clculo.
- Realizar transaes comerciais nacionais e internacionais.


200
4. REA PROFISSIONAL: COMUNICAO

Compreende atividades de produo, armazenamento e distribuio ou difuso, em
multimeios ou multimdia, de informaes, idias e entretenimento, em trabalhos realizados em
rdio, televiso, cinema, vdeo, fotografia, editorao e publicidade. A produo define-se pela organizao e pela formatao de mensagens a partir da anlise de suas caractersticas considerando o pblico a ser atingido, em diferentes propostas comunicativas, envolvendo a utilizao eficaz e
esttica das linguagens sonora, imagtica ou impressa, de forma isolada ou integrada.

- Caracterizar as linguagens das diferentes mdias e suas inter-relaes.
- Criar e produzir em diferentes mdias, considerando as caractersticas, as possibilidades e os limites das tecnologias em uso.
- Elaborar projetos de comunicao utilizando repertrio ou acervo iconogrfico da cultura contempornea.
- Pesquisar, analisar e interpretar idias, fatos e expectativas para a produo em diferentes mdias.
- Selecionar a mdia adequada correlacionando caractersticas e tendncias do mercado com fatores polticos, econmicos, sociais, culturais e tecnolgicos.
- Aplicar normas e leis pertinentes ou que regulamentem atividades da rea, como as
referentes a conduta tica e a direitos autorais, patentes e sade e segurana no trabalho.
- Utilizar, de forma tica e adequada, as possibilidades oferecidas por leis de incentivo
fiscal produo na rea.
- Produzir texto, imagem e som, utilizando recursos tecnolgicos, equipamentos e ferramentas eletrnicas atualizadas.
- Comunicar-se com os profissionais das equipes de produo, utilizando vocabulrio
tcnico especfico.
- Negociar e documentar, nos formatos legais usuais, contratos tpicos da produo,
distribuio e comercializao de comunicao.
- Aplicar princpios, estratgias e ferramentas de gerenciamento tcnico e administrativo em empreendimentos de comunicao.

5. REA PROFISSIONAL: CONSTRUO CIVIL

5.1/Caracterizao da rea
Compreende atividades de planejamento, projeto, acompanhamento e orientao tcnica execuo e manuteno de obras civis, como edifcios, aeroportos, rodovias, ferrovias, portos, usinas, barragens e vias navegveis. Abrange a utilizao de tcnicas e processos construtivos
em escritrios, execuo de obras e prestao de servios.

201

- Aplicar normas, mtodos, tcnicas e procedimentos estabelecidos visando qualida
de e produtividade dos processos construtivos e de segurana dos trabalhadores.
~ Analisar interfaces das plantas e especificaes de um projeto, integrando-as de forma sistmica, detectando inconsistncias, superposies e incompatibilidades de execuo.
- Propor alternativas de uso de materiais, tcnicas e fluxos de circulao de materiais,
pessoas e equipamentos, tanto em escritrios quanto em canteiros de obras, visando melhoria
contnua dos processos de construo.
- Elaborar projetos arquitetnicos, estruturais e de instalaes hidrulicas e eltricas,
com respectivos detalhamentos, clculos e desenho para edificaes, nos termos e nos limites
regulamentares.
- Supervisionar a execuo de projetos, coordenando equipes de trabalho.
- Elaborar cronogramas e oramentos, orientando, acompanhando e controlando as
etapas da construo.
- Controlar a qualidade dos materiais, de acordo com as normas tcnicas.
- Coordenar o manuseio, o preparo e o armazenamento de materiais e equipamentos.
- Preparar processos para aprovao de projetos de edificaes em rgos pblicos.
- Executar e auxiliar trabalhos de levantamentos topogrficos, locaes e demarcaes
de terrenos.
- Acompanhar a execuo de sondagens e realizar suas medies.
- Realizar ensaios tecnolgicos de laboratrio e de campo.
- Elaborar representao grfica de projetos.

Carga horria mnima de cada habilitao da rea: 1.200 horas. 6.
REA PROFISSIONAL: DESIGN

Compreende o desenvolvimento de projetos de produtos, servios, ambientes internos
e externos, de maneira criativa e inovadora, otimizando os aspectos esttico, formal e funcional,
adequando-os aos conceitos de informao e comunicao vigentes e ajustando-os aos apelos
mercadolgicos e s necessidades do usurio. O desenvolvimento de projetos implica a criao
(pesquisa de linguagem, estilos, ergonomia, materiais, processos e meios de representao visual); o
planejamento (identificao da viabilidade tcnica, econmica e funcional, com definio de
especificidades e caractersticas) e a execuo (confeco de desenhos, layouts, maquetes e prottipos, embalagens, gesto da produo e implantao do projeto).

- Selecionar e sistematizar dados e elementos concernentes ao projeto de design.
- Elaborar projetos de design com nfase na inovao e na criao de novos processos.

202
- Adequar os projetos de design s necessidades do usurio e s demandas do mercado.

- Definir caractersticas estticas, funcionais e estruturais do projeto de design.
- Situar o projeto no contexto histrico-cultural de evoluo do design.
- Interpretar e aplicar legislao, orientaes, normas e referncias especficas.
- Identificar a viabilidade tcnica e econmica do projeto.
- Implementar tcnicas e normas de produo e relacionamento no trabalho.
- Selecionar materiais para execuo e acabamento, de acordo com as especificaes
do projeto.
- Identificar as tecnologias envolvidas no projeto.
- Avaliar a qualidade dos produtos e dos servios, levantando dados de satisfao dos
clientes.
- Aplicar mtodos e tcnicas de preservao do meio ambiente no desenvolvimento de
projetos.

Carga horria mnima de cada habilitao da rea: 800 horas. 7.
REA PROFISSIONAL: GEOMTICA

Compreende atividades de produo, aquisio, armazenagem, anlise, disseminao
e gerenciamento de informaes espaciais relacionadas com o ambiente e os recursos terrestres.
Inclui atividades de levantamento e mapeamento, integrando elementos como topografia, cartografia, hidrografia, geodsia, fotogrametria e agrimensura com as novas tecnologias e os novos campos de aplicao, como sensoriamento remoto, mapeamento digital, sistemas de informaes geogrficas e sistemas de posicionamento por satlite. Com dados coletados por sensores orbitais e
aerotransportados, por instrumentos acoplados em embarcaes ou instalados no solo, uma vez
processados e manipulados com equipamentos e programas da tecnologia da informao, geramse produtos que podem constituir mapas dos mais diversos tipos ou bases de dados de cadastros
multifinalitrios.

- Aplicar a legislao e as normas tcnicas vigentes.
- Identificar as superfcies e os sistemas de referncia, projees cartogrficas e sistemas de coordenadas.
- Planejar servios de aquisio, tratamento, anlise e converso de dados
georreferenciados, selecionando tcnicas e ferramentas adequadas e utilizando softwares especficos.
- Organizar e supervisionar equipes de trabalho para levantamento e mapeamento.
- Executar levantamentos topogrficos utilizando mtodos e equipamentos adequados.
- Identificar os diferentes sistemas de sensores remotos, seus produtos, suas tcnicas
de tratamento e de anlise de dados.

203
- Executar levantamentos utilizando sistemas de posicionamento por satlites, por meio

de equipamentos e mtodos adequados.
- Executar cadastro tcnico multifinalitrio identificando mtodos e equipamentos para
a coleta de dados.
- Identificar tipos, propriedades e funes de mapas.
- Elaborar mapas a partir de dados georreferenciados, utilizando mtodos e equipamentos adequados.
- Utilizar software especfico para aquisio, tratamento e anlise de dados
georreferenciados.
- Identificar tipos, estrutura de dados e aplicaes de um sistema de informaes geogrficas.

8. REA PROFISSIONAL: GESTO

Compreende atividades de administrao e suporte logstico produo e prestao de
servios em qualquer setor econmico e em todas as organizaes, pblicas ou privadas, de todos
os portes e ramos de atuao. As atividades de gesto caracterizam-se pelo planejamento, operao, controle e avaliao dos processos que se referem aos recursos humanos, materiais, patrimnio,
produo, sistemas de informaes, tributos, finanas e contabilidade.

- Identificar e interpretar as diretrizes do planejamento estratgico, ttico e do plano
diretor aplicveis gesto organizacional.
- Identificar as estruturas oramentrias e societrias das organizaes e relacion-las
com processos de gesto especficos.
- Interpretar resultados de estudos de mercado, econmicos ou tecnolgicos, utilizando-os no processo de gesto.
- Utilizar os instrumentos de planejamento, bem como executar, controlar e avaliar os
procedimentos dos ciclos:
de pessoal;
de recursos materiais;
tributrio;
financeiro;
contbil;

204
do patrimnio;
dos seguros;
da produo;
dos sistemas de informaes.

9. REA PROFISSIONAL: IMAGEM PESSOAL

Compreende a concepo, o planejamento, a execuo e a gesto de servios de
embelezamento pessoal e de moda. No caso do embelezamento pessoal, inclui os servios prestados por esteticistas, cabeleireiros, maquiadores, manicuros e pedicuros, em institutos ou em centros de beleza. No caso da moda, inclui a criao e a execuo de peas de vesturio e acessrios,
a organizao dos eventos da moda, gesto e comercializao de moda.

- Correlacionar forma e cor com os aspectos gerais da composio visual.
- Identificar e analisar aspectos estticos, tcnicos, econmicos, mercadolgicos, psicolgicos, histricos e socioculturais no desenvolvimento da atividade profissional.
- Identificar as caractersticas e as necessidades do cliente.
- Identificar, analisar e aplicar as tendncias da moda.
- Coordenar o desenvolvimento de prottipos de colees.
- Empregar vocabulrio tcnico especfico na comunicao com os diferentes profissionais da rea e com os clientes.
- Utilizar os diversos tipos de equipamentos, instrumentos de trabalho, materiais e suas
possibilidades plsticas.
- Aplicar princpios, estratgias e ferramentas de gesto no trabalho autnomo ou nas
organizaes empresariais.
- Identificar caractersticas, possibilidades e limites na rea de atuao profissional.
- Utilizar a tecnologia disponvel na pesquisa de produtos e no desenvolvimento das
atividades da rea.
- Aplicar tcnicas de primeiros socorros e mtodos de higiene e segurana no trabalho.


205
10. REA PROFISSIONAL: INDUSTRIA

Compreende processos contnuos ou discretos, de transformao de matrias-primas
na fabricao de bens de consumo ou de produo. Esses processos pressupem uma infra-estrutura de energia e de redes de comunicao. Os processos contnuos so automatizados e transformam materiais, substncias ou objetos ininterruptamente, podendo conter operaes
biofisicoqumicas durante o processo. Os discretos no contnuos, que geralmente requerem a
interveno direta do profissional, caracterizam-se por operaes fsicas de controle das formas
dos produtos. Com a crescente automao, os processos discretos tendem a assemelhar-se aos
processos contnuos, de modo que o profissional interfira de forma indireta por meio de sistemas
microprocessados. A presena humana, contudo, indispensvel para o controle em ambos os
processos, demandando um profissional apto para desenvolver atividades de planejamento, instalao, operao, manuteno, qualidade e produtividade. As atividades industriais de maior destaque, excludas as da indstria qumica, so as de mecnica, eletroeletrnica, automotiva, grfica,
metalurgia, siderurgia, calados, vesturio, madeira e mobilirio e artefatos de plstico, borracha,
cermica e tecidos, automao de sistemas, refrigerao e ar-condicionado.

- Coordenar e desenvolver equipes de trabalho que atuam na instalao, na produo e
na manuteno, aplicando mtodos e tcnicas de gesto administrativa e de pessoas.
- Aplicar normas tcnicas de sade e segurana do trabalho e de controle de qualidade
no processo industrial.
- Aplicar normas tcnicas e especificaes de catlogos, manuais e tabelas em projetos, em processos de fabricao, instalao de mquinas e equipamentos e manuteno industrial.
- Elaborar planilha de custos de fabricao e manuteno de mquinas e equipamentos, considerando a relao custo-benefcio.
- Aplicar mtodos, processos e logstica na produo, na instalao e na manuteno.
- Projetar produtos, ferramentas, mquinas e equipamentos, utilizando tcnicas de desenho e de representao grfica com seus fundamentos matemticos e geomtricos.
- Elaborar projetos, layouts, diagramas e esquemas, correlacionando-os com as normas tcnicas e com os princpios cientficos e tecnolgicos.
- Aplicar tcnicas de medio e ensaios visando melhoria da qualidade de produtos e
servios da planta industrial.
-Avaliar as caractersticas e as propriedades dos materiais, dos insumos e dos elementos de mquinas, correlacionando-as com seus fundamentos matemticos, fsicos e qumicos para
a aplicao nos processos de controle de qualidade.
- Desenvolver projetos de manuteno de instalaes e de sistemas industriais, caracterizando e determinando aplicaes de materiais, acessrios, dispositivos, instrumentos, equipamentos e mquinas.
- Projetar melhorias nos sistemas convencionais de produo, instalao e manuteno, propondo incorporao de novas tecnologias.
- Identificar os elementos de converso, transformao, transporte e distribuio de
energia, aplicando-os nos trabalhos de implantao e manuteno do processo produtivo.
- Coordenar atividades de utilizao e conservao de energia, propondo a racionalizao de uso e de fontes alternativas.

206

11. REA PROFISSIONAL: INFORMTICA

Compreende atividades de concepo, especificao, projeto, implementao, avaliao, suporte e manuteno de sistemas e de tecnologias de processamento e transmisso de da-.
dos e informaes, incluindo hardware, software, aspectos organizacionais e humanos visando s
aplicaes na produo de bens, servios e conhecimentos.

- Identificar o funcionamento e o relacionamento entre os componentes de computadores e seus perifricos.
- Instalar e configurar computadores, isolados ou em redes, perifricos e softwares.
- Identificar a origem de falhas no funcionamento de computadores, perifricos e
softwares, avaliando seus efeitos.
- Analisar e operar os servios e as funes de sistemas operacionais.
- Selecionar programas de aplicao a partir da avaliao das necessidades do usurio.
- Desenvolver algoritmos por meio de diviso modular e refinamentos sucessivos.
- Selecionar e utilizar estruturas de dados na resoluo de problemas computacionais.
-Aplicar linguagens e ambientes de programao no desenvolvimento de softwares.
- Identificar arquiteturas de redes.
- Identificar meios fsicos, dispositivos e padres de comunicao, reconhecendo as
implicaes de sua aplicao no ambiente de rede.
- Identificar os servios de administrao de sistemas operacionais de rede.
- Identificar arquitetura de redes e tipos, servios e funes de servidores.
- Organizar a coleta e a documentao de informaes sobre o desenvolvimento de
projetos.
- Avaliar e especificar necessidades de treinamento e suporte tcnico aos usurios.
- Executar aes de treinamento e de suporte tcnico.


207
12. REA PROFISSIONAL: LAZER E DESENVOLVIMENTO SOCIAL

Compreende atividades visando ao aproveitamento do tempo livre e ao desenvolvimento pessoal, grupai e comunitrio. As atividades de lazer incluem, entre outras, as de esporte, recreao, entretenimento, folclore, arte e cultura. As atividades de desenvolvimento social incluem aquelas
voltadas para reintegrao e incluso social, participao em grupos e na comunidade e melhoria
da qualidade de vida nas coletividades. A gesto de programas desta rea planejada, promovida
e executada de forma participativa e mobilizadora, com enfoque educativo e solidrio. Concretizase em torno de questes sociais estratgicas, como as de prtica fsico-desportiva, fruio artsticocultural, recreao e entretenimento, grupos de interesse, sade, educao, alimentao, habitao, qualidade da vida urbana, educao ambiental, infncia e juventude, terceira idade, consumo
e consumidor, oferta de servios pblicos, trabalho e profissionalizao, gerao de emprego e
renda, formao de associaes, cooperativas e voluntariado.

- Identificar os indicadores sociais sobre as questes comunitrias que exigem atuao.
- Organizar programas e projetos de lazer e de ao social adequados ao atendimento
de necessidades identificadas, considerando os interesses, as atitudes e as expectativas da populao-alvo.
- Organizar aes que atendam aos objetivos da instituio pblica, privada ou do terceiro setor e visem ao lazer, ao bem-estar social, s prticas de desenvolvimento sustentvel nos
diferentes aspectos da vida coletiva, ao associativismo cooperativo, aos processos de formao de
grupos de interesses coletivos e incluso social de indivduos e grupos, seja no trabalho, no lazer,
na vida familiar e comunitria.
- Promover e difundir prticas e tcnicas de desenvolvimento sustentvel nas comunidades, nas coletividades e nos grupos, visando melhoria da qualidade de vida e do relacionamento social e pessoal.
- Identificar instituies, grupos e pessoas que podero cooperar com programas, projetos e aes, estabelecendo parcerias institucionais, de recursos financeiros e materiais e de colaboradores multiprofissionais, inclusive voluntrios, mediando interesses e prticas operacionais.
- Identificar e utilizar, de forma tica e adequada, programas de incentivos e outras
possibilidades de captao de recursos e patrocnios para a viabilizao das atividades.
- Articular meios para a realizao das atividades com prestadores de servios e provedores de apoio e de infra-estrutura.
- Organizar espaos fsicos para as atividades, prevendo sua ambientao, uso e articulao funcional e fluxo de trabalho e pessoas.
- Operar a comercializao de produtos e servios com direcionamento de aes de
divulgao e venda.
- Executar atividades de gerenciamento econmico, tcnico e administrativo, articulando os setores internos e coordenando os recursos.
- Executar atividades de gerenciamento do pessoal envolvido nas atividades e nos servios.
- Avaliar a qualidade das atividades e dos servios realizados.
- Aplicar a legislao nacional, bem como os princpios e as normas internacionais pertinentes.

208

13. REA PROFISSIONAL: MEIO AMBIENTE

Compreende aes de preservao dos recursos naturais, com controle e avaliao
dos fatores que causam impacto nos ciclos de matria e energia, diminuindo os efeitos causados
na natureza (solo, gua e ar). Compreende, igualmente, atividades de preveno da poluio por
meio da educao ambiental no escolar, da tecnologia ambiental e da gesto ambiental.

- Identificar, caracterizar e correlacionar os sistemas e os ecossistemas, os elementos
que os compem e suas respectivas funes.
- Identificar e caracterizar as grandezas envolvidas nos processos naturais de conservao, utilizando os mtodos e os sistemas de unidades de medida e ordens de grandeza.
- Identificar os parmetros de qualidade ambiental dos recursos naturais (solo, gua e
ar).
- Classificar os recursos naturais (gua e solo) segundo seus usos, correlacionando as
caractersticas fsicas e qumicas com sua produtividade.
- Identificar as fontes e o processo de degradao natural de origem qumica, geolgica
e biolgica e as grandezas envolvidas nesses processos, utilizando mtodos de medio e anlise.
- Identificar caractersticas bsicas de atividades de explorao de recursos naturais
renovveis e no-renovveis que intervm no meio ambiente.
- Identificar e caracterizar situaes de risco e aplicar mtodos de eliminao ou reduo de impactos ambientais.
- Identificar e correlacionar o conjunto dos aspectos sociais, econmicos, culturais e
ticos envolvidos nas questes ambientais.
- Avaliar as causas e os efeitos dos impactos ambientais globais na sade, no ambiente
e na economia.
- Identificar os processos de interveno antrpica sobre o meio ambiente e as caractersticas das atividades produtivas geradoras de resduos slidos, efluentes lquidos e emisses
atmosfricas.
-Avaliar os efeitos ambientais causados por resduos slidos, poluentes atmosfricos e
efluentes lquidos, identificando as conseqncias sobre a sade e a economia.
- Aplicar a legislao ambiental local, nacional e internacional.
- Identificar procedimentos de avaliao, estudo e relatrio de impacto ambiental (AIA/
EIA/Rima).
- Utilizar sistemas informatizados de gesto ambiental.
- Colaborar na implementao de sistemas de gesto ambiental em organizaes, segundo as normas tcnicas em vigor (NBR/ISSO14001).

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- Interpretar resultados analticos referentes aos padres de qualidade do solo, do ar, da

gua e poluio visual e sonora, propondo medidas mitigadoras.
- Aplicar princpios e utilizar tecnologias de preveno e correo da poluio.
- Organizar e atuar em campanhas de mudanas, adaptaes culturais e transformaes de atitudes e condutas relativas ao meio ambiente.

14. REA PROFISSIONAL: MINERAO

Compreende atividades de Prospeco e avaliao tcnica e econmica de depsitos
minerais e minerais betuminosos, planejamento das etapas de preparao de jazidas, extrao,
tratamento de minrio, operaes auxiliares, controle e mitigao dos impactos ambientais e recuperao de reas lavradas e degradadas.

- Executar amostragens geolgicas.
- Executar levantamentos geofsicos e topogrficos.
- Identificar e caracterizar minerais e rochas, folhelho pirobetuminoso e arenitos
betuminosos (TAR SAND).
- Interpretar mapas geolgicos, topogrficos e produtos de sensores.
- Controlar a execuo de projetos de pesquisa mineral e de produtos aglutinados.
- Organizar e tabular dados geolgicos utilizando recursos de informtica.
- Aplicar medidas de controle e proteo ambiental para os impactos gerados pela
atividade de minerao, de acordo com a legislao especfica.
- Executar e supervisionar planos e operaes unitrias de lavra.
- Planejar, calcular e executar planos de fogo.
- Controlar a produo de aglutinados e de minrio e a disposio de estril.
- Monitorar a estabilidade das escavaes.
- Monitorar e executar os servios de drenagem de gua.
- Supervisionar o carregamento e o transporte de minrios.
- Operar os equipamentos de uma usina de tratamento de minrios, controlando as
variveis operacionais dos processos.
- Calcular balanos de massas e metalrgicos de usina de tratamento de minrios.
- Controlar a produo de usinas de tratamento de minrios.
- Executar ensaios de laboratrio de caracterizao tecnolgica de minrios e de
aglutinados.

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- Controlar a disposio de efluentes slidos e lquidos.

15. REA PROFISSIONAL: QUMICA

Compreende processos fsico-qumicos nos quais as substncias puras e os compostos so transformados em produtos. Engloba, tambm, atividades ligadas biotecnologia, laboratrios farmacuticos, centros de pesquisa, laboratrios independentes de anlise qumica e
comercializao de produtos qumicos. Uma caracterstica relevante da rea o alto grau de
periculosidade e insalubridade envolvido nos processos. Como conseqncia, a atuao na rea
requer conhecimento aprofundado do processo, incluindo operaes de destilao, absoro,
adsoro, extrao, cristalizao, fluidizao, etc, dos reatores qumicos, dos sistemas de transporte de fluidos, sistemas de utilidades industriais, sistemas de troca trmica e de controle de processos. Inclui, tambm, manuteno de equipamentos ou instrumentos e realizao de anlises
qumicas em analisadores de processos dispostos em linha ou em laboratrios de controle de qualidade do processo. As atividades de maior destaque so as de petroqumica, refino de petrleo,
alimentos e bebidas, papel e celulose, cermica, frmacos, cosmticos, txteis, pigmentos e tintas,
vernizes, plsticos, PVC e borrachas, fibras, fertilizantes, cimento, reagentes, matrias-primas para
a indstria qumica de base, polmeros e compsitos. Destacam-se, tambm, as de tratamento de
efluentes, processos eletroqumicos (galvanoplastia), anlises para investigao, inclusive forenses, desenvolvimento de novos materiais para produzir novos produtos, para obteno de matriaprima ou produto ambientalmente correto.

- Operar, monitorar e controlar processos industriais qumicos e sistemas de utilidades.
- Controlar a qualidade de matrias-primas, reagentes, produtos intermedirios, finais e
utilidades.
- Otimizar o processo produtivo, utilizando as bases conceituais dos processos qumicos.
- Manusear adequadamente matrias-primas, reagentes e produtos.
- Realizar anlises qumicas em equipamentos de laboratrio e em processos on line
- Organizar e controlar a estocagem e a movimentao de matrias-primas, reagentes e
produtos.
- Planejar e executar a inspeo e a manuteno autnoma e preventiva rotineira em
equipamentos, linhas, instrumentos e acessrios.
- Utilizar ferramentas da anlise de riscos de processo, de acordo com os princpios de
segurana.
- Aplicar princpios bsicos de biotecnologia e de gesto de processos industriais e
laboratoriais.
- Aplicar normas do exerccio profissional e os princpios ticos que regem a conduta do
profissional da rea.

211
- Aplicar tcnicas de GMP (Good Manufacturing Pratices - Boas Prticas de Fabricao)

nos processos industriais e laboratoriais de controle de qualidade.
- Controlar mecanismos de transmisso de calor, operao de equipamentos com trocas trmicas, destilao, absoro, extrao e cristalizao.
- Controlar sistemas reacionais e operao de sistema slido - fluido.
- Aplicar princpios de instrumentao e sistemas de controle e automao.
- Controlar a operao de processos qumicos e equipamentos, tais como caldeira industrial, torre de resfriamento, troca inica e refrigerao industrial.
- Selecionar e utilizar tcnicas de amostragem, preparo e manuseio de amostras.
- Interpretar e executar anlises instrumentais no processo.
- Coordenar programas e procedimentos de segurana e de anlise de riscos de processos industriais e laboratoriais, aplicando princpios de higiene industrial, controle ambiental e
destinao final de produtos.
- Coordenar e controlar a qualidade em laboratrio e preparar anlises, utilizando
metodologias apropriadas.
- Utilizar tcnicas microbiolgicas de cultivo de bactrias e leveduras.
- Utilizar tcnicas bioqumicas na purificao de substncias em produo massiva.
- Utilizar tcnicas de manipulao assptica de culturas de clulas animais e vegetais.

16. REA PROFISSIONAL: RECURSOS PESQUEIROS

Compreende atividades de extrao e de cultivo de organismos que tenham como principal habitat a gua, para seu aproveitamento integral na cadeia produtiva, com segurana de qualidade e sustentabilidade econmica, ambiental e social.

- Analisar e avaliar os aspectos tcnicos, econmicos e sociais da cadeia produtiva dos
recursos pesqueiros.
- Monitorar o uso da gua com vistas explorao dos recursos pesqueiros.
- Planejar, orientar e acompanhar as operaes de captura, criao e despesca.
- Aplicar a legislao e as normas ambientais, pesqueiras e sanitrias vigentes, alm de
outras inerentes rea.
- Acompanhar obras de construo e instalao de aquicultura.
- Montar, operar e manter petrechos, mquinas e equipamentos de captura e de
aquicultura.

212
- Operar embarcaes pesqueiras, observando as normas de segurana.

- Realizar procedimentos laboratoriais e de campo.
- Aplicar e desenvolver tcnicas de beneficiamento de recursos pesqueiros, desde minimamente processado at industrializado, inclusive subprodutos.
- Elaborar, acompanhar e executar projetos.
- Executar atividades de extenso e gesto na cadeia produtiva.

17. REA PROFISSIONAL: SADE

Compreende as aes integradas de proteo e preveno, educao, recuperao e
reabilitao referentes s necessidades individuais e coletivas, visando promoo da sade, com
base em modelo que ultrapasse a nfase na assistncia mdico-hosptalar. A ateno e a assistncia sade abrangem todas as dimenses do ser humano - biolgica, psicolgica, social,
espiritual, ecolgica - e so desenvolvidas por meio de atividades diversificadas, dentre as quais
biodiagnstico, enfermagem, esttica, farmcia, nutrio, radiologia e diagnstico por imagem em
sade, reabilitao, sade bucal, sade e segurana no trabalho, sade visual e vigilncia sanitria.
As aes integradas de sade so realizadas em estabelecimentos especficos de assistncia
sade, tais como postos, centros, hospitais, laboratrios e consultrios profissionais, e em outros
ambientes como domiclios, escolas, creches, centros comunitrios, empresas e demais locais de
trabalho.

- Identificar os determinantes e os condicionantes do processo sade-doena.
- Identificar a estrutura e a organizao do sistema de sade.
- Identificar funes e responsabilidades dos membros da equipe de trabalho.
- Planejar e organizar o trabalho na perspectiva do atendimento integral e de qualidade.
- Realizar trabalho em equipe, correlacionando conhecimentos de vrias disciplinas ou
cincias, tendo em vista o carter interdisciplinar da rea.
- Aplicar normas de biossegurana.
- Aplicar princpios e normas de higiene e sade pessoal e ambiental.
- Interpretar e aplicar legislao referente aos direitos do usurio.
- Identificar e aplicar princpios e normas de conservao de recursos no-renovveis e
de preservao do meio ambiente.
- Aplicar princpios ergonmicos na realizao do trabalho.
- Avaliar riscos de iatrogenias ao executar procedimentos tcnicos.
- Interpretar e aplicar normas do exerccio profissional e princpios ticos que regem a
conduta do profissional de sade.

213
- Identificar e avaliar rotinas, protocolos de trabalho, instalaes e equipamentos.

- Operar equipamentos prprios do campo de atuao, zelando pela sua manuteno.
- Registrar ocorrncias e servios prestados de acordo com exigncias do campo de
atuao.
- Prestar informaes ao cliente, ao paciente, ao sistema de sade e a outros profissionais sobre os servios que tenham sido prestados.
- Orientar clientes ou pacientes a assumirem, com autonomia, a prpria sade.
- Coletar e organizar dados relativos ao campo de atuao.
- Utilizar recursos e ferramentas de informtica especficos da rea.
- Realizar primeiros socorros em situaes de emergncia.

18. REA PROFISSIONAL: TELECOMUNICAES

Compreende atividades referentes a projetos, produo, comercializao, implantao,
operao e manuteno de sistemas de telecomunicaes - comunicao de dados digitais e
analgicos, comutao, transmisso, recepo, redes e protocolos e telefonia.

- Elaborar e executar, sob superviso, projetos de pesquisa e de aplicao em telecomunicaes e telemtica.
- Coordenar e assistir tecnicamente profissionais que atuam na fabricao, na montagem, na instalao e na manuteno de equipamentos.
- Controlar a qualidade na fabricao e na montagem de equipamentos.
- Orientar o cliente na identificao das caractersticas e na escolha de equipamentos,
sistemas e servios adequados s suas necessidades.
- Especificar, para os setores de compra e venda, materiais, componentes, equipamentos e sistemas de telecomunicaes adequados.
- Avaliar, especificar e suprir necessidades de treinamento e suporte tcnico.
- Operar e monitorar equipamentos e sistemas de telecomunicaes.
- Planejar, em equipes multiprofissionais, a implantao de equipamentos, sistemas e
servios de telecomunicaes.
- Detectar defeitos e reparar unidades eltricas, eletrnicas e mecnicas dos equipamentos de energia e de telecomunicaes.
- Interpretar diagramas esquemticos, layouts de circuitos e desenhos tcnicos, utilizando tcnicas e equipamentos apropriados.

214
- Realizar testes, medies e ensaios em sistemas e subsistemas de telecomunicaes.

- Elaborar relatrios tcnicos referentes a testes, ensaios, experincias, inspees e
programaes.
- Acessar sistemas informatizados.

19. REA PROFISSIONAL: TRANSPORTES

Compreende atividades nos servios de transporte de pessoas e bens e em servios
relacionados com o trnsito. Os servios de transporte de pessoas e bens so prestados por empresas pblicas ou particulares, diretamente ou por concesso, e por autnomos, realizados por
qualquer tipo de veculos e meios transportadores, por terra, gua, ar e dutos. Os servios relacionados com o trnsito referem-se movimentao de pessoas e veculos, estacionamento nas vias
pblicas, monitoramento e intervenes no trfego, fiscalizao de veculos e educao no escolar para o trnsito.

- Identificar a funo do transporte e o papel da circulao de bens e pessoas, no
mbito internacional, nacional, regional e municipal.
- Correlacionar transporte, trnsito, ocupao do solo urbano, tempo e ambiente urbano como integrantes de um mesmo sistema.
- Executar a logstica do transporte e trfego, aplicando estratgias que compatibilizem
recursos com demandas.
- Caracterizar as diversas modalidades de transportes: rodovirio, ferrovirio, martimo,
hidrovirio, porturio, areo e dutovirio, seus usos e prescries, tanto para cargas quanto para
passageiros nacionais e internacionais.
- Identificar as caractersticas da malha viria.
- Identificar os tipos de veculos transportadores e relacion-los com as diversas modalidades de transporte, visando a sua adequao e integrao.
- Coletar, organizar e analisar dados, aplicando modelos estatsticos e matemticos,
selecionando as variveis e os indicadores relevantes - demanda, tempo, tarifas e fretes, custos de
manuteno, velocidade e outros - para a elaborao de estudos e projetos de transportes.
- Aplicar a legislao referente ao trnsito de veculos, transporte de passageiros, manipulao, armazenamento e transporte de cargas, identificando os organismos que as normatizam
no Brasil e no exterior.
- Organizar e controlar a comercializao de transportes - marketing, atendimento a
clientes e parceiros, bilheterias, negociao de fretes e orientao de usurios.
- Organizar e controlar a operao de transportes - estaes e terminais de cargas e de
passageiros, equipamentos e centros de controle, instalaes de sistemas, roteirizao e monitorao
de traslados.

215
- Organizar e controlar a manuteno de equipamentos e sistemas de transporte e de

trfego.
- Organizar e controlar as operaes de trfego - monitorao de trfego, intervenes
no trnsito e nas vias pblicas, fiscalizao de veculos e do trnsito e educao para o trnsito.
- Elaborar documentao necessria para operaes de transportes segundo modalidade e tipo de veculo.

20. REA PROFISSIONAL: TURISMO E HOSPITALIDADE

Compreende atividades inter-relacionadas ou no, referentes oferta de produtos e
prestao de servios tursticos e de hospitalidade. Os servios tursticos incluem agenciamento e
operao, guiamento, promoo do turismo e organizao e realizao de eventos de diferentes
tipos e portes. Os servios de hospitalidade incluem os de hospedagem e alimentao. Os de
hospedagem so prestados em hotis e outros meios, como colnias de frias, albergues, condomnios residenciais e de lazer, instituies esportivas, escolares, militares, sade, acampamentos,
navios, coletividades, abrigos para grupos especiais. Os servios de alimentao so prestados em
restaurantes, bares e outros meios, como empresas, escolas, clubes, parques, avies, navios, trens,
ou ainda em servios de bufs, caterings, entregas diretas e distribuio em pontos de venda.
Essas atividades so desenvolvidas num processo que inclui planejamento, promoo e venda e
gerenciamento da execuo.

- Conceber, organizar e viabilizar produtos e servios tursticos e de hospitalidade adequados aos interesses, aos hbitos, s atitudes e s expectativas da clientela.
- Organizar eventos, programas, roteiros, itinerrios tursticos, atividades de lazer, articulando os meios para sua realizao com prestadores de servios e provedores de infra-estrutura
e apoio.
- Organizar espaos fsicos de hospedagem e de alimentao, prevendo seus ambientes, uso e articulao funcional e fluxos de trabalho e de pessoas.
- Operacionalizar poltica comercial, realizando Prospeco mercadolgica, identificao e captao de clientes e adequao de produtos e servios.
- Operar a comercializao de produtos e servios tursticos e de hospitalidade, com
direcionamento de aes de venda para suas clientelas.
- Avaliar a qualidade dos produtos, dos servios e dos atendimentos realizados.
- Executar atividades de gerenciamento econmico, tcnico e administrativo dos ncleos
de trabalho, articulando os setores internos e coordenando os recursos.
- Executar atividades de gerenciamento do pessoal envolvido na oferta dos produtos e
na prestao dos servios.
Diretrizes Curriculares Nacionais - Educao Bs

216
- Executar atividades de gerenciamento dos recursos tecnolgicos, supervisionando a

utilizao de mquinas, equipamentos e meios informatizados.
- Realizar a manuteno de empreendimentos, produtos e servios, adequando-os s
variaes da demanda.
- Comunicar-se efetivamente com o cliente, expressando-se em idioma de comum entendimento.


217
Formao de
Professores na
Modalidade
Normal em Nvel
Mdio
UF
Interessado
DF
Assunto
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores na Modalidade Normal
em Nvel Mdio
Relator
Edla de Arajo Lira Soares
Processo n
23001.000037/99-18
Parecer CNE/CEB n
1/99
Cmara ou Comisso
CEB
Aprovado em
29/1/99
I - RELATORIO
Este Parecer dirige-se especialmente aos professores que, inspirados nos ideais de solidariedade, liberdade e justia social, pretendem exercer a docncia na Educao Infantil e nas
quatro primeiras sries do Ensino Fundamental, tendo como perspectiva a educao escolar, direito de todos e dimenso inalienvel da cidadania plena na sociedade contempornea.
por essa convico que os estudos e as reflexes sobre a formao de docentes
encontram no pensamento do professor Paulo Freire pontos que so fundamentais para a organizao e o desenvolvimento das propostas pedaggicas das escolas.
Esta uma carta pequena, amiga, que lhes fao despretenciosamente. O
espao de que disponho nao me permite ir alm de algumas rpidas consideraes em
torno de um ou dois pontos que me parecem fundamentais em nossa prtica. Pontos, de
resto, ligados entre si, um implicando o outro.
O primeiro deles o da necessidade que temos, educadoras e
educadores, de viver, na prtica, o reconhecimento bvio de que nem um de ns est
s no mundo. Cada um de ns um ser no mundo, com o mundo e com os outros.
Viver ou encarnar essa constatao evidente, como educadora ou educador, significa
reconhecer nos outros - os educandos no nosso caso - o direito de dizer a sua palavra.
Direito deles de falar, que corresponde ao nosso dever de escut-los.
Mas como escutar implica falar tambm, o dever que temos de escut-los
significa o direito que igualmente temos de falar-lhes. Escut-los, no fundo, falar com
eles, enquanto simplesmente falar a eles seria uma forma de nao ouvi-los. Dizer-lhes
sempre a nossa palavra, sem jamais nos oferecermos s palavras deles, arrogantemente
convencidos de que estamos aqui para salv-los, uma boa maneira que temos de
afirmar o nosso elitismo, sempre autoritrio.
Essa nao pode ser, porm, a maneira de atuar de uma educadora ou de um
educador cuja opo libertadora. Quem assim trabalha, consciente ou inconscientemente, ajuda a preservao das estruturas dominadoras.
O outro ponto, ligado a este, e a que eu gostaria de me referir, o da
necessidade que temos, os educadores e as educadoras, de "assumir" a ingenuidade
dos educandos para poder, com eles, super-la. Estando num lado da rua ningum
estar, em seguida, no outro, a no ser atravessando a rua. Se estou do lado de c, no
posso chegar ao lado de l, partindo de l, mas de c. (...)
Sejamos coerentes. J tempo. Fraternalmente,
Paulo Freire So Paulo, abril
de 1982.1
' GADOTTI, M. 1996. Paulo Freire - uma biobliografia.

FORMAO DE PROFESSORES NA MODALIDADE NORMAL EM NVEL MDIO
221
1. Introduo
A Lei n 9.131, de 20 de dezembro de 1996, que instituiu o atual Conselho Nacional de
Educao, consignou, entre as competncias da Cmara de Educao Bsica (CEB), deliberar
sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs). Nessa atribuio, a CEB identificou uma efetiva
possibilidade de suas aes contriburem para consolidar o processo que busca um padro de
qualidade para a Educao Bsica no pas. No encaminhamento dessa misso, a Cmara iniciou
estudos e solicitou, por meio de audincias pblicas, a valiosa colaborao de instituies e entidades com tradio no planejamento, na execuo e na avaliao de polticas educacionais, bem
como no desenvolvimento de pesquisas no campo educacional.
At o momento, o processo de estudos e consultas resultou na elaborao dos Pareceres n 04/98, 15/98 e 22/98, que tratam das diretrizes norteadoras da Educao Infantil e do Ensino
Fundamental e Mdio.
Ao serem aprovadas e homologadas, essas diretrizes adquiriram, segundo a legislao
vigente, a condio de mandatrias. Essa condio, entretanto, no interrompeu as interlocues
que se instalaram desde as origens da sua elaborao e, assim, prosseguem as discusses e as
negociaes, tendo em vista traduzir as citadas diretrizes em efetivas possibilidades de articulao
das diversas propostas pedaggicas das escolas.
Sabe-se, nesse caso, que o exerccio das responsabilidades dos entes federativos com
a universalizao da educao de qualidade, nos termos do que estabelecem as DCNs, pressupe,
simultaneamente, um efetivo regime de colaborao e o controle pblico das polticas educacionais
em curso no pas.
Com essa perspectiva, o presente Parecer, ao propor Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formao de Professores na Modalidade Normal em Nvel Mdio, retoma os princpios das
DCNs at ento aprovadas e observa as contribuies contidas nos referenciais para formao de
professores sugeridos pela Secretaria de Ensino Fundamental do MEC, as orientaes da proposta
de Curso Normal Superior a Distncia, formuladas pela Fundao Darcy Ribeiro, e as discusses
que subsidiaram o Programa de Formao de Professores em Exerccio, coordenado pela Secretaria do Ensino a Distncia do MEC. Tambm, como no poderia deixar de ser, essa verso do Parecer foi enriquecida pelo instigante e atual debate sobre a formao do educador. Cabe ainda destacar as relevantes contribuies oferecidas pelos conselheiros da CEB/CNE durante o processo de
construo dessa proposta, em especial as dos conselheiros Regina Alcntara de Assis e Joo
Antnio Cabral de Monlevade e da ex-conselheira Hermengarda Ludke.
2. Profissionalizao do Educador: Identidade e Formao

O reconhecimento da centralidade da educao escolar no contexto das transformaes que perpassam todas as dimenses da nao brasileira tem subsidiado um fecundo debate
sobre os diversos fatores que influenciam na democratizao das polticas de estado para o setor. O
Brasil, em que pese ter assegurado o acesso de 95% das crianas e jovens, dos 7 aos 14 anos, ao
ensino obrigatrio, ainda convive com milhes de analfabetos, jovens e adultos. Alm disso, suas
escolas registram significativos ndices de evaso e repetncia.
Assim, enquanto a humanidade j produziu tecnologias de ponta que aproximam o
local, o nacional e o internacional e se lana para o cosmo, o pas ainda no conseguiu cumprir a
metade universalizao do Ensino Fundamental de qualidade, reduzindo com isso as possibilidades de insero de amplos segmentos da sociedade no espao integrado e mundial do
conhecimento e das informaes. Acrescente-se, ainda, que a agenda de mudanas para o setor
educacional nem sempre contempla compromissos com a modificao da feio excludente dos sistemas de ensino. o caso, por exemplo, das reformas que se processam no bojo dos programas de
ajuste estrutural. Estes, por sua vez, implicam enormes custos sociais e do especial destaque ao capital financeiro, repondo com mais fora a necessidade de se preservar direitos sociais j conquistados.

222
Por outro lado, com o avano do processo democrtico, as demandas da populao no

campo educacional tm um objetivo claro. Traduzem anseios por melhoria da qualidade de vida e
exerccio da cidadania plena, no mbito da criao ininterrupta de novos direitos e subverso contnua do estabelecido.2 Nesse aspecto, verifica-se que o reconhecimento da importncia do papel
do professor nas mudanas educacionais pretendidas tem estimulado a formulao de proposies inovadoras para os sistemas de formao de docentes, com visibilidade na legislao educacional e nos meios de comunicao.
Em sintonia com essas expectativas, a Lei n 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional-toma a escola como foco de suas preocupaes (art. 12), conferindo, quando
comparada s demais, um destaque especial s incumbncias dos professores (art. 13), ao mesmo
tempo que a Unio, os estados, o Distrito Federal, os municpios, os estabelecimentos de ensino
(arts. 9, 10,11) e os educadores so convocados, em articulao com as famlias e a comunidade,
a assumir um compromisso tico com os alunos e as suas diferentes histrias de vida, no contexto
do atendimento escolar sob a tica do direito. A redescoberta do valor da escola, do professor e da
participao da sociedade, nos termos da lei, retira o processo de escolarizao do isolamento
social e da responsabilidade individual, insistindo na dimenso coletiva do trabalho pedaggico e
no carter democrtico de seus propsitos, de sua execuo e avaliao.
Nesse sentido, o processo de escolarizao vai adquirindo um novo significado social e
cultural, claramente expresso nos princpios e nos fins da educao nacional, que esto inscritos
nos termos da citada lei, manifestando a vontade da nao.
Trata-se de estimular formas de pensamentos e aes que conectem as instituies
educacionais com as organizaes da sociedade civil, possibilitando interrogar sobre as relaes
do cotidiano escolar, as escolhas de contedos, programas e atividades luz do jogo de interesses
e respectivos valores que moldam a educao e a sociedade.
No art. 1 do Ttulo I da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), explicitada
a concepo de educao que orienta os dispositivos do conjunto do texto. De carter abrangente,
contempla os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no
trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais. Por sua vez, o segundo pargrafo do mesmo artigo consagra
a dimenso socialmente contextualizada da educao escolar, estabelecendo que dever vincularse ao mundo do trabalho e da prtica social. H, portanto, o propsito social e a referncia a uma
prxis. Pressupe, simultaneamente, saber, decidir e atuar. Desvenda, a partir de uma viso global
e integrada do processo educacional, a falcia da oposio entre saber e fazer, conhecer e aplicar.
Fica definido, a partir desse Ttulo, que a docncia supe a competncia para remeter o conhecimento prtica e ao conjunto das situaes que enfrenta o profissional da educao no cotidiano
escolar.
No Ttulo II, o propsito social que referenda a educao, a partir do seu vnculo com o
trabalho e a prtica social, ampliado. No caso, alm de estabelecer as responsabilidades da
famlia e do Estado com a educao, declara sua inspirao nos princpios de liberdade e nos ideais
de solidariedade humana. Com isso, possibilita a busca de espelhos e imagens para o desenvolvimento de um projeto de educao escolar que inclua a diversidade e elimine a discriminao em
todos os nveis de ensino.
Por certo, essa perspectiva aponta para ambientes de aprendizagens colaborativas e
interativas, quer se considere os integrantes de uma mesma escola, quer se eleja atores de projetos
pedaggicos de diferentes instituies, sistemas de ensino e lugares. Abre-se, assim, um horizonte
interinstitucional de colaborao que decisivo para a formao dos professores.
Nesse particular, delineia-se um significado social para o uso de novas tecnologias e
mltiplas linguagens, tendo em vista um trabalho conjunto e solidrio, com benefcios para comuni-
LEFORT, Claude. A inveno democrtica - os limites do autoritarismo. 1987.

223
dades locais, regionais, nacionais e intercontinentais. Numa cultura que cresce em redes de conhecimento e em relaes de escala global, numa mdia em que verdades e mentiras se encontram
justapostas, o discernimento de conhecimentos e valores no prescinde do mestre, um mestre
distinto, afeito tambm a uma nova cultura, a fim de desfazer equvocos e ressaltar informaes
pertinentes.
Na verdade, a LDB d especial destaque ao papel do professor, tornando pblico (art. 13,
inciso III) que a sua funo social zelar, no contexto do dever do Estado, pela educao escolar,
pelo exerccio do direito de aprender de cada aluno. Ao faz-lo, a lei interpela o profissional da
educao, como um intelectual que tem poder, em face das vrias possibilidades de escolha, de
firmar compromissos com os interesses mais gerais do conjunto do pas. Assim, como o CNE j se
manifestou no Parecer CNE/CEB n 04/98, a nao brasileira, por meio de suas instituies e no
mbito de seus entes federativos, vem assumindo vigorosamente responsabilidades crescentes
para que a Educao Bsica, primeira demanda das sociedades democrticas, seja prioridade
nacional como garantia inalienvel do exerccio da cidadania plena.
De fato, no estabelecimento desses compromissos, encontra-se o valor intrnseco da
atividade docente e a principal contribuio para tecer a sua legitimidade, aproximando a dignidade
da profisso dos ideais da democracia.
Como se v, a LDB est distante da viso instrumental que confinava os professores ao
papel de meros executores. Estabelece para eles, entre outras atribuies, a participao na elaborao da proposta pedaggica (art. 13, inciso I) e garante-lhes tempo remunerado para preparao
e avaliao do trabalho pedaggico (art. 67, inciso V), no contexto de progressivos graus de autonomia da escola (art. 15). Nesse sentido, deve-se orientar a tarefa de repensar a formao docente,
considerada em toda a sua complexidade. A referida tarefa tem influenciado o estado do debate a
respeito do que se denominou crise de identidade dos professores.
Nas ltimas dcadas, essa crise, provocada principalmente pela associao de fatores
como baixos salrios e multiplicao de jornadas de trabalho, reduziu a atividade docente simples
execuo de atos fragmentados de ensinar ou dar matria. No caso, a formao desse profissional
ficou reduzida transmisso de contedos e procedimentos indispensveis ao como fazer e o que
fazer, estabelecidos nos limites da abordagem tecnocrtica. Em decorrncia, retirou-se do foco dos
debates e estudos sobre a educao escolar as questes da natureza e do propsito da escolarizao,
da conexo entre escola e sociedade, da relao entre poder e ensino, da escola como organizao social e da natureza do conhecimento escolar, entre tantas, esvaziando o domnio do educador
sobre as suas condies de trabalho. Tal entendimento, no entanto, teve de enfrentar os protestos
da sociedade democrtica, que reconhece a relevncia da formao desses profissionais que desempenham to importantes papis, notadamente no encaminhamento de polticas que estimulem
a autonomia e valorizem a diversidade, num contexto de responsabilidade e liberdade.
Aqui, deve-se ressalvar a contribuio das anlises que circunscrevem o reconhecimento social do magistrio no campo das relaes entre educao e cultura. Nunca demais ressaltar
a interao intrnseca entre ambas, dinmica essa reconhecida no art. 1 da LDB. O mundo da
cultura o mundo das possibilidades, de um equilbrio que nunca se completa, um territrio de
riscos e ousadias no qual se conflitam o que tido como autorizado socialmente e a insuficincia do
estatuto da tradio, para legitimar sua incorporao na proposta pedaggica das unidades educacionais. Na verdade, no se confere igual valor a todos os elementos constitutivos da cultura.
Nesse cenrio, o exerccio da docncia pressupe uma arrojada tarefa, que no pode
prescindir de estratgias interpretativas, na anlise da pertinncia social e dos desdobramentos das
escolhas que so processadas. Assim, passa a ser configurada, no mnimo, uma dupla exigncia,
a partir da competncia que tem o profissional da educao inspirado nos ideais da educao
nacional.
Em primeiro lugar, contribuir, no exerccio da atividade docente, para a produo de
conhecimentos que favoream as leituras e as mudanas da realidade e tambm influenciar no
processo de seleo do que representa a experincia coletiva e a cultura viva de uma comunidade.

224
Em funo disso, o educador compartilha das decises a respeito de quais saberes e materiais culturais
devero ser socializados, tendo em vista o exerccio pleno da cidadania. Dessa forma, o professor assume
sua condio de intelectual em face da possibilidade de integrar-se no fecundo debate a respeito dos
valores, das concepes e dos modos de convivncia que devero ser priorizados, por meio do currculo.
Em segundo lugar, e como desdobramento, entende-se que o direito de aprender, assegurado
inclusive pela garantia das condies do direito de ensinar, pressupe por parte do docente a reelaborao
da cincia do sbio, da obra do escritor ou do artista3 e, ainda, do pensamento terico e da paixo geradora
do sonho que se queira socializar, em situaes especficas e nem sempre previsveis. Direito de aprender,
de futuros professores, que no respondem apenas a estmulos de seus formadores, mas exercitam a
liberdade de crescer no conhecimento, aprofundar as crticas, resolver os problemas, cultivar os desafios da
prtica; mas, tambm, dever de se preparar para a interlocuo e para responder s mais avanadas e
desafiantes perguntas que seus alunos lhes vo propor. Alunos no idealizados, mas reais, antecipados na
trama dos ambientes de aprendizagem que se constituem durante seu processo de formao.
Trata-se, no caso da educao escolar, de fazer face a uma situao singular e complexa,
construindo respostas que trazem, sem a exacerbao do passado, as tonalidades do que j conhecido e,
sem o otimismo ingnuo, a radicalidade da utopia. H sempre algo de inesperado que prprio de uma
sociedade institunte, na qual a vivncia da subjetividade ultrapassa a abordagem exclusivamente cientfica
de um projeto educacional. Assim, diversos e surpreendentes cantos podem propagar o eco da vida cidad,
abrindo-se tambm para a multiplicidade e para a desigualdade de contextos e desafios que fluem a partir
das relaes de gnero, etnia, trabalho, entre outras.
Nesse processo, o educador compreende que os conhecimentos no podem ser simplesmente transferidos. Ensinar e aprender so sempre um ato nico e criativo. Exigem um esforo de
construo por meio de uma atividade que simultaneamente terica e prtica, individual e coletiva.
Alis, refletir sobre a prtica reorientando a ao docente constitui, segundo o art. 61 da LDB,
um dos fundamentos da formao dos profissionais da educao. Nesse sentido, o ensino uma atividade
complexa que supe uma reflexo sistemtica sobre a prtica, requerendo, para tanto, a constituio de
conhecimentos, valores e competncias estimuladoras de uma ao autnoma e, ao mesmo tempo,
colaborativa em face da responsabilidade coletiva, com os procedimentos que devero assegurar o direito
dos alunos de aprender.
Assim, no cumprimento do que estabelece o texto legal, o professor conduz sua prpria
formao, pensando a prtica e tomando decises sobre ambientes de aprendizagem que concretizem o
projeto pedaggico elaborado pelo conjunto da escola. Ao se tornar sujeito da formao, torna-se tambm
sujeito de sua prpria valorizao, no mbito do que est posto no art. 67 da LDB.
Em vista disso, sua preparao permanente e d concretude, na utopia do saudoso
Gonzaguinha, beleza de ser um eterno aprendiz. S assim se torna fator determinante da dinmica
educativa, aliada inconteste das reformas que se apresentam como alternativas de qualificao do
processo educativo e, ainda, como declaram os tericos da educao emancipatria, o intelectual que une,
no contexto da sala de aula, a anlise crtica com a possibilidade de mudana. Dessa forma, circunscreve o
exerccio da docncia na inteligncia maior a respeito dos problemas e das solues encontradas
coletivamente pela sociedade, assumindo de forma solidria sua condio de profissional.
Nessa direo, os legisladores consideram que a gesto democrtica uma das principais
ncoras do processo de seleo e reelaborao que se instala na organizao dos ambientes de
aprendizagem escolar. Para tanto, retomam, no texto da LDB, por meio do que estabelecem os arts. 14 e
15, o que est disposto no pargrafo nico do art. 1 da Constituio Federal, consagrando o princpio da
gesto participativa e o controle pblico da qualidade da educao:
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura. 1993.

225
Art. 1-...
Pargrafo nico. Todo o poder emana do povo, que o exerce por meio de
representantes eleitos ou diretamente, nos termos desta Constituio.
3. Curso Normal na Trajetria da Formao do Professor

A complexa relao entre a formao dos professores e a qualidade da Educao Infantil
e do Ensino Fundamental (anos iniciais) vem sendo analisada, predominantemente, sob a tica
da universitarizao da formao inicial. E uma abordagem que, pelo seu carter especfico, tem
estimulado o debate e o surgimento de inovaes a respeito dos processos educacionais.
Do ponto de vista das organizaes de educadores e das entidades que desenvolvem
estudos e pesquisas sobre a formao docente, o tema vem sendo rigorosamente tratado no contexto de uma poltica global que contempla, simultaneamente, formao inicial e continuada, condies de trabalho, salrio e carreira. Com isso, essas organizaes e entidades formulam severas
crticas s anlises que privilegiam aspectos particulares de uma problemtica cuja soluo pressupe polticas de natureza global. Vale ressaltar, no entanto, que ao abordarem explicitamente a
formao inicial pleiteiam que a mesma seja desenvolvida em nveis mais elevados, tendo em vista
a complexidade que consideram inerente tarefa de ensinar.
No Brasil, em que pese o debate sobre a profissionalizao do magistrio apontar para
esse patamar de escolarizao mais elevado, a LDB, em seu art. 62, sem desconhecer a tendncia
mundial de formao docente em nvel superior, admite a preparao do professor da Educao
Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, tanto em Nvel Mdio quanto em Nvel Superior:
Art. 62. A formao de docentes para atuar na Educao Bsica far-se- em
nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida como formao mnima para o exerccio do magistrio na Educao Infantil e nas quatro primeiras sries do Ensino Fundamental a
oferecida em Nivel Mdio, na Modalidade Normal.
Tal flexibilidade compatvel com o esforo dos legisladores no sentido de contemplar a
diversidade e a desigualdade de oportunidades que perpassam a realidade educacional no pas.
Sem criar impedimentos formais para a oferta dessa modalidade de atendimento educacional, de
fato, a lei desafia os sistemas a repens-la sob novas bases. A rigor, seu reconhecimento expressa
um movimento em busca da recuperao da sua identidade, na medida em que a nica modalidade de Educao Profissional em Nvel Mdio que a lei reconhece e identifica. As polticas educacionais havero de respeitar essa peculiaridade e envidar esforos para dar conseqncia valorizao do magistrio em todas as suas dimenses.
Os indicadores dessas mudanas podem ser identificados no conjunto da LDB. Atentese para os dispositivos a respeito das incumbncias dos docentes (art. 13), as disposies gerais
que orientam a Educao Bsica e tambm as determinaes para a Educao Infantil e o Ensino
Fundamental (Sees II e III do Ttulo V, Captulo II). Considere-se, ainda, o estabelecido no art. 61
sobre os fundamentos da formao e no art. 67 sobre as condies pertinentes profissionalizao
dos docentes.
Por sua vez, a Resoluo n 03 do Conselho Nacional de Educao - CNE, que fixa
Diretrizes para os Novos Planos de Carreira e de Remunerao do Magistrio dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municpios, retoma o que est determinado no art. 62 da LDB, nos seguintes
termos:
Art. 4a O exerccio da docncia na carreira do magistrio exige, como qualificao mnima:
retrizes Curriculares Nacionais - Educao Bsi<

226
/ - Ensino Mdio completo, na Modalidade Normal, para a docncia na Educao Infantil e nas quatro primeiras sries do Ensino Fundamental.
Aproxima-se dessa linha o pronunciamento do Plano Nacional de Educao, encaminhado ao Congresso pela Unio, que reafirma a contribuio do Curso de Magistrio, prope novas finalidades ante as demandas presentes na sociedade e alerta para os limites do seu atual formato.
Quanto Habilitao para o Magistrio em nvel de 2 Grau, a Lei n 5.692/71
descaracterizou o antigo Curso Normal, introduzindo o mesmo divrcio entre formao geral e
especfica que j ocorria nas licenciaturas. Deve-se observar ainda que, apesar da nfase atribuda
pela Lei de Diretrizes e Bases formao em nvel superior, no se pode descurar da formao em
Nvel Mdio, que ser, por muito tempo, necessria em muitas regies do pas. Alm disso, a formao em Nvel Mdio pode cumprir trs funes essenciais: a primeira o recrutamento para as
licenciaturas; a segunda, a preparao de pessoal auxiliar para creches e pr-escolas; e a ltima,
servir como centro de formao continuada.4
Ainda que parcial, o reconhecimento do curso atribui significativa importncia a essa
modalidade de formao e recomenda mudanas em seu atual modelo de organizao. Opondose aos efeitos da Lei n 5.692/71, que tornou obrigatria a profissionalizao em nvel de 2 Grau e
transformou a formao de professores em Habilitao para o Magistrio, desprovida das condies necessrias ao atendimento de suas reais finalidades, o PNE sugere rever a estrutura fragmentada dos cursos, recomendando como princpio orientador de formao a articulao entre
teoria e prtica.
No mbito do PNE, elaborado por diversos setores da sociedade brasileira, ao qual foi
apensa no Congresso, a proposta da Unio, mantm-se a desejabilidade da formao inicial em
cursos de licenciatura, sem desconhecer a formao admitida por lei. No caso especfico dos professores, a formao mnima exigida por lei a Modalidade Normal do Ensino Mdio para o trabalho pedaggico na Educao Infantil e nas sries iniciais do Ensino Fundamental. A formao desejvel, e que ser exigida a curto para mdio prazo, para todos os nveis e modalidades, far-se- na
Educao Superior, em cursos de licenciatura plena.5
Ao tratar da questo em pauta, a Associao Nacional de Ps-Graduao em Educao
(Anped) insiste em que a qualidade da formao docente e a valorizao da carreira devem ser
consideradas de forma integrada pelas polticas pblicas. Ao mesmo tempo, estabelece que essa
formao superior deve ocorrer nas universidades, pois a que se tem no Brasil grande parte da
pesquisa e da experincia acumulada sobre o ensino.6
No tem sido diferente o entendimento da Associao Nacional pela Formao dos
Professores (Anfope) a respeito do tema. Em audincia pblica do Conselho Nacional de Educao
(13/1/98 - PUC/Rio) sobre a formao dos profissionais da educao, foi divulgado documento da
entidade que reafirmava a importncia da universidade nesse processo e reconhecia a tendncia
mundial de elevar a nveis cada vez mais superiores a formao inicial dos quadros do magistrio.7
Em certo sentido, identificam-se, no bojo de tais anlises, abordagens que se diferenciam
quanto ao reconhecimento, no momento, do papel histrico do Curso Normal. Convergem, por sua
vez, quanto ao entendimento de que a formao inicial est situada no trajeto do desenvolvimento
profissional permanente, tendo, em funo disso, de manter vinculaes efetivas com o processo
de formao continuada. Tambm se revelam estreitamente afinadas com a preocupao de favo-
MEC. Plano Nacional de Educao. 1998.
Plano Nacional de Educao. Proposta da sociedade brasileira. 1997.
Anped. 1997.
Anfope. 1997.

227
recer um processo de transio que dever ocorrer, no arco da diversidade que se configura no
pas, sem impedir a expanso da Educao Infantil e a universalizao do Ensino Fundamental.
Isso no prejudica, obviamente, o reconhecimento que os atuais dispositivos legais conferem ao atendimento educacional por meio dessa modalidade de Educao Profissional. Contudo,
preciso lembrar que diversos setores do Poder Pblico e da sociedade em geral, ao acolherem
essa determinao, identificam nos citados dispositivos uma alternativa essencialmente provisria.
Ademais, a nova LDB tambm incorpora a tendncia mundial de formao do professor, em nvel
superior, independentemente da etapa de sua atuao na Educao Bsica.
Dessa forma, considera, sobretudo, que desde as origens do Curso Normal o debate
sobre a qualidade da educao nunca se afastou do entendimento que propugna por graus mais
elevados de preparao dos profissionais que vo exercer a docncia. Por certo, esse era o fundamento dos cursos de especializao que, ao lado dos dois ciclos do Ensino Normal,6 eram previstos
no Decreto-Lei n 8.530/46, que instituiu a Lei Orgnica dessa modalidade de ensino. Verifique-se
que o acesso a tais cursos, definido no art. 22, estava vinculado ao exerccio prvio da docncia,
situando-se na perspectiva da formao continuada.9
Em funo disso, o que vai sendo observado, ao longo da legislao subseqente ,
cada vez mais, a perspectiva de preparao do professor em nveis mais elevados. Em nome de
uma formao mais slida para o magistrio, os Cursos Normais de quatro e cinco anos, primeiro
ciclo, para regentes do Ensino Primrio, bem como os estudos adicionais, foram extintos.
Posteriormente, a supresso das licenciaturas curtas traduziu, no ordenamento jurdico, uma
compreenso condizente com as novas competncias requeridas do professor, numa sociedade
perpassada por vertiginosas mudanas e crescente complexidade.
Mais recentemente, o Curso Normal, em Nvel Mdio, foi inserido numa trajetria cujo
horizonte traduzido, na sua forma mais atual, por meio dos arts. 62, 63, inciso I, e 87, inciso IV, da
LDB. Estes preconizam sua abertura para o Curso Normal superior e para as licenciaturas, sem
conferir, no entanto, amparo legal s iniciativas de Curso Normal que possam vir a ser definidas fora
do que est determinado nos nveis aqui especificados. Isso, no entanto, ocorre na lei sem
descaracterizar sua identidade. um curso prprio para a formao de professores da Educao
Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, que por sua vez tem estrutura e estatuto jurdico
especficos. No um Ensino Tcnico adaptado. Sua identidade, em face do que estabelecem os
dispositivos legais, claramente definida, pela contextualizao da sua proposta pedaggica, no
mbito das escolas campo de estudo e das experincias educativas s quais os futuros professores
tm acesso, seja diretamente, seja por meio dos recursos tecnolgicos disponveis. Em funo
dessa concepo, a formao de professores oferecida nessa modalidade requer um ambiente
institucional prprio, com organizao adequada sua proposta pedaggica. No caso, os professores formadores devero, ao longo do curso, orientar sua conduta a partir dos princpios a serem
seguidos pelos futuros professores. Essa modalidade exige, tambm, o nvel de estudo do Ensino
Mdio, voltado para a educao, nos termos propostos pela LDB (arts. 21 e 22), como direito de
todos e dimenso inalienvel da cidadania na sociedade contempornea.
Alis, a importncia da Educao Bsica foi enfatizada de forma clara na Emenda Constitucional 14/96, cujo texto declara o compromisso nacional com a progressiva universalizao do Ensino Mdio gratuito, etapa conclusiva do primeiro nvel da educao no pas. Assim, suas finalidades
esto postas na perspectiva da educao como direito, numa sociedade que estabelece, do ponto de
Um dos ciclos estava voltado para a formao de regentes de ensino primrio, em quatro anos, e o outro, o curso de formao de
professores primrios, era desenvolvido em trs anos, aps o ginasial.

9
Art. 22 - Os candidatos matrcula em cursos de especializao de magistrio primrio devero apresentar diploma de concluso do
curso de segundo ciclo e prova de exerccio do magistrio primrio por dois anos, no mnimo; os candidatos matrcula em cursos de
administradores escolares, ou funes auxiliares de administrao, devero apresentar igual diploma e prova do exerccio do magistrio
por trs anos no mnimo.

228
vista formal, a possibilidade de universalizao da Educao Bsica de qualidade, instaurando, sem dvida,
o campo histrico da luta para sua traduo em condies concretas.
Sob essa tica, o Parecer CNE/CEB n 04/98 contextualizou as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental no mbito da Educao Bsica e, ao faz-lo, associou a conquista
da cidadania plena, fruto dos direitos e dos deveres reconhecidos na Carta Magna, garantia desse
patamar educacional.
Posteriormente, por meio das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, Parecer
CNE/CEB n 15/98, a Cmara reafirmou essa perspectiva, atribuindo a essa etapa da Educao Bsica a
prerrogativa de direito de todo o cidado. Ainda, com base na legislao vigente, definiu que a sua natureza
de formao bsica e comum para todos os cidados, mesmo incluindo a preparao bsica para o
trabalho, no pode ser ajustada ou aligeirada em face de outros objetivos, mas deve estabelecer
permanentemente a relao entre teoria e prtica.
Sem dicotomizar, o citado Parecer estabeleceu a diferena entre os estudos de formao bsica
e os de natureza estritamente profissionalizante. Aos primeiros, reservou, para assegurar o que est disposto
nos arts. 35 e 36 da Lei n 9.394/96, 2.400 horas de trabalho pedaggico, distribudas no perodo de trs
anos letivos com, no mnimo, duzentos dias para cada um. Tambm estabeleceu que no h impedimentos,
salvo a exigncia de um limite mximo de 25% da carga horria mnima deste nvel de ensino, estabelecida
no Decreto n 2.208/97, para aproveitamento de tais estudos em cursos profissionais. O inverso no tem
suporte legal.
Assim, apropriado dizer que a formao geral inerente ao Ensino Mdio se circunscreve no
horizonte da cidadania de cada um e de todos. E, nesse sentido, componente do Curso Normal Mdio
que subassume essa etapa da Educao Bsica com funo habilitadora.
Com isso, o Curso Normal forma docentes para atuar na Educao Infantil e nos anos iniciais
do Ensino Fundamental, tendo como perspectiva o atendimento a crianas, jovens e adultos, acrescendose s especificidades de cada um desses grupos as exigncias que so prprias das comunidades
indgenas e dos portadores de necessidades especiais de aprendizagem. Assim, alm de assegurar
titulao especfica que habilita, o curso tem tambm a validade do Ensino Mdio brasileiro, para eventual
prosseguimento de estudos.
Na verdade, a legislao instaura um campo de tenso entre o instituinte e o institudo. Ao
acenar com a formao inicial, no horizonte da "universitarizao", a perspectiva confronta-se com as
dificuldades de uma realidade que no d conta, por inteiro, das condies necessrias implementao
da inovao proposta. Depende, portanto, de negociaes e decises que devero contemplar as
especificidades locais e os procedimentos que fundamentam a convivncia democrtica.
Certamente, cabe ao Poder Pblico, como gestor das polticas educacionais, "universalizar" o
atendimento imediato do ensino obrigatrio de qualidade e responder, simultaneamente, s exigncias que
favoream a transio do estgio atual para um novo padro de formao inicial e continuada do professor.
Atingir esse patamar pressupe, por sua vez, a possibilidade de ampliar o acesso s Instituies de
Educao Superior, bem como o desenvolvimento de pesquisas que tenham seu foco nas necessidades
das escolas e seus respectivos contextos.
Entende-se, com o atendimento dessas exigncias, que possvel ampliar o potencial de
articulao a ser alcanado entre a melhoria da Educao Bsica e as Instituies de Ensino Superior,
reduzindo-se os riscos de estas se transformarem em locus de investigao e produo de conhecimentos
voltados para a especializao exclusiva de seus prprios docentes. Louvem-se, ento, as iniciativas que
se anteciparam no engajamento das citadas lES com as demandas dos Sistemas de Ensino.
Trata-se, como se v, de um patamar a ser alcanado e de condies a serem criadas, num
pas que ainda conta com um grande contingente de professores leigos, com escolarizao em nvel do
Ensino Fundamental ou do Ensino Mdio, sem a habilitao de Magistrio. Exercem a docncia nas redes
estaduais e municipais (tabela 1), exigindo, particularmente em algumas regies, uma

229
poltica de formao continuada que assegure a curto e mdio prazo condies mnimas para o
exerccio profissional.
TABELA 1 - Funes dotentes, por grau de formao dos respectivos ocupantes, nas
quatro sries iniciais do Ensino Fundamental - Regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste - 1996
Fundamental
Nvel de
formao
Incompleto
Completo
Mdio
Com
magistrio
Superior
Sem
magistrio
Com
S/ licenciatura
licenciatura
C/mag. S/mag.
Norte
13.911
15.211
46.369
2.967
1.684
Nordeste
CentroOeste
Total
60.765
2.584
38.417
3.938
189.255
31.626
9.672
2.317
77.260
57.566
267.250
14.956
233
Total
75
80.450
20.365
12.389
2.429 503
1.182 203
321.406
54.239
34.438
3.844 781
456.095
Fonte: MEC/lnep/Seec
Em face dessa realidade, mecanismos disciplinadores da aplicao de recursos na manuteno e no desenvolvimento do ensino obrigatrio admitem a possibilidade de financiamento
para a formao de professores leigos em exerccio. o caso da Lei 9.424/96, que dispe sobre o
Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e da Valorizao do Magistrio,
que em seu art. 7a, pargrafo nico, estabelece: Nos primeiros cinco anos, a contar da publicao
desta lei, ser permitida a aplicao de parte dos recursos da parcela de 60%, prevista neste artigo,
na capacitao de professores leigos.
Na verdade, tanto do ponto de vista legal quanto da diversidade que perpassa a realidade educacional do pas, considera-se que o Ensino Mdio na Modalidade Normal, incorporadas
as contribuies advindas da legislao educacional e dos estudos recentes a respeito dessa habilitao, representa, no trajeto da profissionalizao do educador, uma das alternativas a serem consideradas na definio de polticas integradas para o setor.
Desse modo, a oferta do Curso Normal atende ao que prescreve a lei, e, alm de tudo,
possibilita ao Poder Pblico proceder passagem da formao inicial de Nvel Mdio para a de nvel
superior, sem prejuzo da expanso da Educao Infantil e da universalizao do Ensino Fundamental. Para tanto, dever, no mnimo, cumprir os requisitos de qualidade exigidos para profissionais que tm a atribuio de definir, no exerccio da atividade pedaggica, o que e como ensinar.
Sobre o carter autnomo dessa atividade, vale tambm observar que remete ao princpio da liberdade e com o estatuto da convivncia democrtica nos sistemas de ensino, ambos
inspirados na LDB. Contudo, seu significado maior est dado, na mesma lei, pelos ideais de solidariedade e pela capacidade de vincular o mundo da escola ao do trabalho e da prtica social. Para
tanto, no Curso Normal em Nvel Mdio, os princpios que fundamentam o projeto pedaggico e as
prticas escolares que concretizam os ambientes de aprendizagens devero tambm ser coerentes
com os princpios que iluminam as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM),
as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (DCNEF) e as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil (DCNEI).
4. Bases para as Diretrizes Curriculares Nacionais

... Mire, veja: o mais importante e bonito, do mundo, isto: que as pessoas
no esto sempre iguais, ainda no foram terminadas - mas que elas vo sempre mudando. Afinam ou desafinam. Verdade maior. o que a vida me ensinou.
Joo Guimares Rosa - Grande serto veredas
230
r
0 Curso Normal, em funo de sua natureza profissional, requer um ambiente institucional
prprio com organizao adequada identidade de sua proposta pedaggica. luz da legislao
educacional, dever prover a formao de professores, em Nvel Mdio, para atuar como docentes
na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Na LDB, as incumbncias dos
professores esto claramente definidas no art. 13, do Ttulo IV e, nesse dispositivo, a atividade
docente essencialmente coletiva e contextualizada numa gesto pedaggica, cuja pretenso mai
or provocar, apoiar e avaliar o processo de aprendizagem dos alunos.
Tendo como horizonte essa perspectiva, o curso deve formar professores autnomos e
solidrios, capazes de investigar os problemas que se colocam no cotidiano escolar, utilizar os
conhecimentos, os recursos e os procedimentos necessrios s suas solues e avaliara adequao
das escolhas que foram efetivadas. Em razo das transformaes por que passam as sociedades e
os avanos dos processos cientficos e tecnolgicos, os professores tambm devero analisar as
conseqncias dos novos paradigmas, que implicam conhecimentos gerados a partir de um modo
de refletir sobre a prtica que mantm, no direito de o aluno aprender, no esforo nacional de construo de um projeto de educao escolar de qualidade para o pas e nas regras da convivncia demo"crtica, as referncias que norteiam permanentemente a ao pedaggica.
Assim, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso Normal em Nvel Mdio devero ser inspiradas nos princpios ticos, polticos e estticos j declarados nos Pareceres CNE/CEB
nos 22/98, 04/98 e 15/98 a respeito da Educao Infantil e do Ensino Fundamental e Mdio. Na
organizao das propostas pedaggicas, as escolas devero assumi-los como ponto de partida e
foco de iluminao para todo o percurso da formao dos professores:
1 - Na efetivao desses princpios, as prticas educativas desenvolvidas no Curso Nor
mal so constitutivas de sentimentos e conscincias. Constrem, utilizando abordagens condizen
tes com o exerccio da cidadania plena na sociedade contempornea, as identidades dos alunos
(futuros professores), que devero vivenciar situaes de estudos e aprendizagens nas quais so
consideradas as especificidades do processo de pensamento, a realidade socioeconmica, a diver
sidade cultural, tnica, de religio e de gnero.
II - No exerccio da autonomia, as escolas normais de Nvel Mdio devero elaborar
propostas pedaggicas mobilizadoras de mentes e afetos, propiciando, na perspectiva da cidadania
plena, a conexo entre conhecimentos, valores norteadores da educao escolar e experincias
que provm das realidades especficas de alunos e professores. Suas histrias de vida so importantes. Aqueles que ensinam e aprendem tm uma histria que se expressa em todas as suas
atitudes, na postura profissional e no modo de ensinar, pensar e aprender. Ao considerar princpios
ticos, polticos e estticos na reinterpretao de histrias que se influenciam e se modificam umas
as outras, a escola reconhece as identidades pessoais e assegura a reelaborao crtica do conhecimento de si e do seu relacionamento com os demais durante o processo de formao. Ensinar/
aprender , portanto, um movimento sensvel ao inesperado e ao aberto, numa sociedade instituinte,
singularidade dos pensamentos e dos sentimentos. Pressupe, nesse sentido, a competncia
dos professores para tomar decises que nem sempre constam do elenco de saberes e experincias j vistos e conhecidos.
III - A clareza a respeito das competncias e das capacidades cognitivas sociais e afetivas
pretendidas como objetivos do Curso Normal de Nvel Mdio decisiva para o dilogo entre os
integrantes da comunidade escolar, o conjunto da sociedade e entre as reas curriculares na relao com os mltiplos aspectos da vida cidad, com vista ao desenvolvimento da proposta pedaggica. 0 dilogo proposto como a base do ato pedaggico, caracterizando o princpio da autonomia
da escola por meio de um modelo de gesto que , de um lado, um convite para sair do isolamento e
romper fronteiras, e, de outro, um esforo especulativo e questionador da verso social, do que vem
sendo considerado e aceito como aprendizagens significativas, num determinado contexto. Esta experincia, vivida na condio de alunos do Curso Normal, reveste-se de especial importncia, dada a
repercusso que tem na formao de futuros professores.
IV - Na estruturao das propostas pedaggicas, a nfase dada ao dilogo em todas as
suas formas dever preparar os professores para lidar com um paradigma curricular que articule

231
conhecimentos e valores, em reas ou ncleos de aprendizagem, que interagem no processo de

constituio de conhecimento, valores e competncias necessrias ao exerccio da docncia na
Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Dessa forma, as reas ou ncleos
curriculares possibilitaro a formao bsica geral e comum, a compreenso da gesto pedaggica no mbito da educao escolar contextualizada e a produo de conhecimento a partir da reflexo permanente sobre a prtica. O dilogo tambm deve ser instalado entre as reas de conhecimento e o modo particular de insero dos alunos (do Curso Normal) na vida social, considerando,
nos termos das DCNs para a Educao Infantil e o Ensino Fundamental, os diversos aspectos da
vida cidad.
V - A formao bsica, geral e comum, considerada direito inalienvel e condio ne
cessria ao exerccio da cidadania plena, dever assegurar no Curso Normal os conhecimentos e as
competncias previstos para a terceira etapa da Educao Bsica, nos termos do que estabelece a
Lei n 9.394/96, nos arts. 35 e 36 explicitados, posteriormente, no Parecer CNE/CBE n 15/98. Como
dimenso do processo integrado de formao de professores em Nvel Mdio, sua abordagem
remetida aos ambientes de aprendizagem planejados e desenvolvidos na escola campo de estudo
e investigao. Nesse sentido, alm de contemplar contedos e competncias de carter geral,
incluir as reas que integram o currculo destinado Educao Infantil e aos anos iniciais do
Ensino Fundamental, em nveis de abrangncia e complexidade indispensveis (re)significao
de conhecimentos e valores nas situaes pedaggicas em que so (des)construdos/(re)construdos
por crianas, jovens e adultos. Assim sendo requer, em articulao com as demais reas que cons
tituem o curso, expor os estudantes a situaes do cotidiano escolar que sejam estimuladoras das
competncias e das capacidades cognitivas sociais e afetivas que sero exigidas, posteriormente,
no exerccio da docncia.
Por isso, o professor formador, independentemente de sua rea de atuao, levar em
considerao as influncias do processo de comunicao na formao dos docentes, pautando
suas aes pelos mesmos princpios que orientam a insero dos alunos no conjunto das atividades do projeto pedaggico das escolas campo de estudo.
VI - A reflexo sistemtica sobre o saber fazer de cada professor e da escola como um
todo impulsionadora do processo de produo do conhecimento que se instaura como uma ativi
dade crtica desde as origens da formao do professor. No Curso Normal, a reflexo sistemtica
sobre a prtica deve conferir validade aos estudos e s experincias a que so expostos alunos e
professores. Ao eleger o fazer como o objeto da reflexo, a formao concebida a partir do
envolvimento dos alunos e dos professores em situaes complexas, cuja interveno exige a
explicitao de conhecimentos e valores que referenciam competncias afinadas com uma con
cepo de professor reflexivo, dotado de capacidade intelectual, de autonomia e de postura tica,
indispensveis ao questionamento das interpretaes que apoiam, inclusive, suas intervenes no
exerccio da atividade profissional. O professor, nesse caso, sujeito do seu conhecimento e definese como intelectual no mbito de sua atividade profissional, que reconhecidamente prtica e
contextualizada.
VII - As escolas, com seus desafios e solues, ao se tornarem campo de estudo e
investigao dos alunos do Curso Normal, devem enriquecer a sistematizao da reflexo sobre a
prtica, submetendo-se a um processo de avaliao permanente que identifique a adequao entre
as pretenses do curso e a qualidade das decises que so tomadas pela instituio. A educao
escolar, espao de igualdade e de direitos, uma prtica social que se viabiliza sob a responsabili
dade da famlia e do Estado. Como atividade pblica, que pretende assegurar as condies neces
srias ao exerccio de um direito socialmente conquistado e legalmente constitudo, dever, por
meio da proposta pedaggica da escola campo de estudo, incorporar representantes de todos os
segmentos da escola, futuros professores, bem como as respectivas famlias, grupos sociais e co
munidade, num processo de avaliao que envolva todas as dimenses dessa proposta.
A perspectiva construir a qualidade da educao escolar, ancorando-se, para tanto,
nos princpios da gesto democrtica, nos termos da Constituio Federal e da LDB, garantindo o
controle pblico das polticas dispostas.

232
VIII -A gesto pedaggica, no mbito da educao escolar contextualizada, dever, em

dilogo com as demais reas ou ncleos curriculares da proposta pedaggica, desenvolver prticas
educativas que integram os mltiplos aspectos constitutivos da identidade dos alunos (futuros pro
fessores), que se deseja sejam afirmativas, responsveis e capazes de protagonizar aes autno
mas e solidrias no universo das suas relaes. Nessa abordagem, a problematizao das escolhas
e dos resultados que demarcam a identidade da proposta pedaggica das escolas nas quais a
gesto da educao escolar observada vivenciada toma como objeto de anlise a escola como
instituio social determinada e determinante; a legislao educacional e os diversos sistemas de
ensino no horizonte dos direitos dos cidados e do respeito ao bem e ordem democrtica; os
alunos em suas diversas etapas de desenvolvimento e suas relaes com o universo familiar, comu
nitrio e social; o impacto dessas relaes sobre as capacidades, as habilidades e as atitudes dos
alunos em relao a si prprios, a seus companheiros e aos objetos e materiais de estudo.
Na formao dos futuros docentes isso pode ser aprendido por meio de contedos da
sociologia e da psicologia educacional, da antropologia cultural, da histria, da comunicao, da
informtica, das artes e da cultura, entre outras. Valendo-se dos conhecimentos especficos dessas
e de outras reas, os professores podero, ao trat-los de forma integrada, fazer escolhas a partir
do estudo crtico de diferentes orientaes terico-metodolgicas. Portanto, as prticas educativas
levam em considerao no s a realidade cultural, social, econmica, de gnero e de etnia, mas
tambm a centralidade da educao escolar no conjunto das prioridades consensuadas no pas.
IX - A prtica, circunscrita ao processo de investigao e participao dos alunos no
conjunto das atividades que se desenvolvem na escola campo de estudo, instituda no incio da
formao, prolongando-se ao longo do curso e com durao mnima de 800 horas. Em funo da
sua natureza, a prtica antecipa situaes que so prprias da atividade dos professores no exerc
cio da docncia, gerando conhecimentos, valores e uma progressiva segurana dos alunos do
Curso Normal no domnio da sua futura profisso. Na verdade, deve estabelecer o contato dos
alunos com o mundo do trabalho e a prtica social, conforme determina o art. 1 da LDB. A
tematizao da prtica oferece informaes para a compreenso dos problemas que emergem do
cotidiano escolar, gerando conhecimentos para a formulao de solues originais e adequadas.
Nesse processo, a proposta pedaggica da escola, utilizando os instrumentos tecnolgicos dispo
nveis, deve oportunizar o acesso dos alunos ao espao mundial e integrado de conhecimentos a
respeito da qualidade social da educao escolar.
X - O curso, considerando-se a flexibilidade da LDB, tem, a critrio da proposta pedag
gica da escola, amplas e diversas possibilidades de organizao. Sua durao, no entanto, ser de
no mnimo 3.200 horas, distribudas em quatro anos letivos. A possibilidade de cumprir a carga
horria mnima em trs anos fica condicionada ao desenvolvimento do curso em perodo integral,
contemplando o que est previsto nos termos da formao geral, bsica e comum, estabelecida
para o Ensino Mdio, que ser, por sua vez, desenvolvida no contexto das incumbncias do profes
sor da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Assim, a formao inicial pressupe conhecimentos e competncias referenciados s
condies de profissionalizao de educadores capazes de estimular procedimentos e desenvolver
prticas educativas que sejam constituidoras de indivduos autnomos e protagonistas da construo mais significativa do processo educativo: o exerccio da sua liberdade no contexto das relaes
ticas que propugnam por uma trajetria da humanidade no horizonte da democracia.
luz do exposto e analisado, em obedincia ao art. 9 da Lei n 9.131/95, que incumbe
Cmara de Educao Bsica a deliberao sobre Diretrizes Curriculares Nacionais, a Relatora
vota no sentido de que seja aprovado o texto ora proposto como base do Projeto de Resoluo que
fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso Normal em Nvel Mdio.
Braslia, 29 de janeiro de 1999.
Conselheira Edla de Arajo Lira Soares - Relatora
233
III -DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Bsica acompanha, unanimemente, o voto da Relatora e aprova o Projeto de Resoluo que se segue.
Braslia, 29 de janeiro de 1999.
Ulysses de Oliveira Panisset - Presidente
Francisco Aparecido Cordo - Vice-Presidente
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235
RESOLUO CNE/CEB N 2, DE 19 DE ABRIL DE 1999

Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores na
Modalidade Normal em Nvel Mdio.
do em vista o disposto no art. 9, 1, alnea "c", da Lei n 9.131 de 25 de novembro de 1995, nos
arts. 13, 26, 29, 35, 36, 37, 38, 58, 59, 61, 62 e 65 da Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996, e
tendo em vista o Parecer CNE/CEB n 1 /99, homologado pelo Senhor Ministro da Educao, em 12
de abril de 1999,
RESOLVE:
Art. 1 - O Curso Normal em Nvel Mdio, previsto no art. 62 da Lei n 9.394/96, aberto
aos Concluintes do Ensino Fundamental, deve prover, em atendimento ao disposto na Carta Magna
e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), a formao de professores para atuar
como docentes na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, acrescendo-se s
especificidades de cada um desses grupos s exigncias que so prprias das comunidades indgenas e dos portadores de necessidades educativas especiais.
1 O curso, em funo da sua natureza profissional, requer ambiente institucional
prprio com organizao adequada identidade da sua proposta pedaggica.
2 A proposta pedaggica de cada escola deve assegurar a constituio de valores,
conhecimentos e competncias gerais e especficas necessrias ao exerccio da atividade docente
que, sob a tica do direito, possibilite o compromisso dos sistemas de ensino com a educao
escolar de qualidade para as crianas, os jovens e os adultos.
Art. 2 - Nos diversos sistemas de ensino, as propostas pedaggicas das escolas de
formao de docentes, inspiradas nos princpios ticos, polticos e estticos, j declarados em Pareceres e Resolues da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao a respeito das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e Mdio,
devero preparar professores capazes de:
1 - integrar-se ao esforo coletivo de elaborao, desenvolvimento e avaliao da pro
posta pedaggica da escola, tendo como perspectiva um projeto global de construo de um novo
patamar de qualidade para a Educao Bsica no pas;
II - investigar problemas que se colocam no cotidiano escolar e construir solues criativas mediante reflexo socialmente contextualizada e teoricamente fundamentada sobre a prtica;
III- desenvolver prticas educativas que contemplem o modo singular de insero dos
alunos futuros professores e dos estudantes da escola campo de estudo no mundo social, considerando abordagens condizentes com as suas identidades e o exerccio da cidadania plena, ou seja,
as especificidades do processo de pensamento, da realidade socioeconmica, da diversidade cultural, tnica, de religio e de gnero nas situaes de aprendizagem;
IV - avaliar a adequao das escolhas feitas no exerccio da docncia, luz do processo
constitutivo da identidade cidad de todos os integrantes da comunidade escolar, das Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educao Bsica e das regras da convivncia democrtica;
V - utilizar linguagens tecnolgicas em educao, disponibilizando, na sociedade de
comunicao e informao, o acesso democrtico a diversos valores e conhecimentos.
Art. 3 - Na organizao das propostas pedaggicas para o Curso Normal, os valores, os
procedimentos e os conhecimentos que referenciam as competncias gerais e especficas previstas
na formao dos professores em Nvel Mdio sero estruturados em reas ou ncleos curriculares.

236
1o As reas ou os ncleos curriculares so constitutivos de conhecimentos, valores e

competncias e devero assegurar a formao bsica, geral e comum, a compreenso da gesto
pedaggica no ambito da educao escolar contextualizada e a produo de conhecimentos a partir da
reflexo sistemtica sobre a prtica.
2 A articulao das reas ou dos ncleos curriculares ser assegurada por meio do dilogo
instaurado entre as mltiplas dimenses do processo de aprendizagem, os conhecimentos, os valores e os
vrios aspectos da vida cidad.
3 Na observncia do que estabelece o presente art., a proposta pedaggica para formao
dos futuros professores dever garantir o domnio dos contedos curriculares necessrios constituio de
competncias gerais e especficas, tendo como referncias bsicas:
I - o disposto nos arts. 26, 27, 35 e 36 da Lei 9.394/96;
II- o estabelecido nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica;
III - os conhecimentos de filosofia, sociologia, histria e psicologia educacional, da an
tropologia, da comunicao, da informtica, das artes, da cultura e da lingstica, entre outras.
4 A durao do Curso Normal em Nvel Mdio, considerado o conjunto dos ncleos ou reas
curriculares, ser de no mnimo 3.200 horas, distribudas em quatro anos letivos, admitindo-se:
I - a possibilidade de cumprir a carga horria mnima em trs anos, condicionada ao
desenvolvimento do curso com jornada diria em tempo integral;
II - o aproveitamento de estudos realizados em Nvel Mdio para cumprimento da carga horria
mnima, aps a matrcula, obedecidas as exigncias da proposta pedaggica e observados os princpios
contemplados nessas diretrizes, em especial a articulao entre teoria e prtica ao longo do curso.
Art. 4 - No desenvolvimento das propostas pedaggicas das escolas, os professores
formadores, independentemente da rea ou ncleo onde atuam, pautaro a abordagem dos contedos e as
relaes com os alunos em formao nos mesmos princpios que so propostos como orientadores da
participao dos futuros docentes nas atividades da escola campo de estudo, bem como no exerccio
permanente da docncia.
Art. 5 - A formao bsica, geral e comum, direito inalienvel e condio necessria ao
exerccio da cidadania plena, dever assegurar, no Curso Normal, as competncias gerais e os
conhecimentos que so previstos para a terceira etapa da Educao Bsica, nos termos do que
estabelecem a Lei 9.394/96 - LDB, nos arts. 35 e 36, e o Parecer CNE/CEB 15/98.
1 Como dimenso do processo integrado deformao de professores, os contedos
curriculares dessa rea sero remetidos a ambientes de aprendizagem planejados e desenvolvidos na
escola campo de estudo.
2 Os contedos curriculares destinados Educao Infantil e aos anos iniciais do Ensino
Fundamental sero tratados em nveis de abrangncia e complexidade necessrios (re)significao de
conhecimentos e valores, nas situaes em que so (des)construdos/ (re)construdos por crianas, jovens
e adultos.
Art. 69 A rea ou o ncleo da gesto pedaggica no mbito da educao escolar
contextualizada, em dilogo com as demais reas ou ncleos curriculares das propostas pedaggicas das
escolas, propiciar o desenvolvimento de prticas educativas que:
I - integrem os mltiplos aspectos constitutivos da identidade dos alunos, que se deseja
sejam afirmativas, responsveis e capazes de protagonizar aes autnomas e solidrias no univer
so das suas relaes;
II - considerem a realidade cultural, socioeconmica, de gnero e de etnia, e tambm a
centralidade da educao escolar no conjunto das prioridades sociais a serem consensuadas no pas.

237
Pargrafo nico. Nessa abordagem, a problematizao das escolhas e dos resultados

que demarcam a identidade da proposta pedaggica das escolas campo de estudo toma como
objeto de anlise:
I - a escola como instituio social, sua dinmica interna e suas relaes com o conjun
to da sociedade, a organizao educacional, a gesto da escola e os diversos sistemas de ensino,
no horizonte dos direitos dos cidados e do respeito ao bem comum e ordem democrtica;
II - os alunos nas diferentes fases de seu desenvolvimento e em suas relaes com o
universo familiar, comunitrio e social, bem como o impacto dessas relaes sobre as capacidades,
as habilidades e as atitudes dos estudantes em relao a si prprios, aos seus companheiros e ao
conjunto das iniciativas que concretizam as propostas pedaggicas das escolas.
Art. 7 - A prtica, rea curricular circunscrita ao processo de investigao e participao dos alunos no conjunto das atividades que se desenvolvem na escola campo de estudo, deve
cumprir o que determinam especialmente os arts. 1 e 61 da Lei 9.394/96 antecipando, em funo
da sua natureza, situaes que so prprias da atividade dos professores no exerccio da docncia,
nos termos do disposto no art. 13 da citada lei.
1 A parte prtica da formao, instituda desde o incio do curso, com durao mnima
de oitocentas horas, contextualiza e transversaliza as demais reas curriculares, associando teoria
e prtica.
2 O efetivo exerccio da docncia na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, pelos alunos em formao, parte integrante e significativa dessa rea curricular.
3 Cabe aos respectivos Sistemas de Ensino, em cumprimento ao disposto no pargrafo anterior, estabelecer a carga horria mnima dessa docncia.
Art. 8 - Os cursos normais sero sistematicamente avaliados, assegurando o controle
pblico da adequao entre as pretenses do curso e a qualidade das decises que so tomadas
pela instituio durante o processo de formulao e desenvolvimento da proposta pedaggica.
Art. 9 - As escolas de formao de professores em Nvel Mdio na Modalidade Normal
podero organizar, no exerccio da sua autonomia e considerando as realidades especficas, propostas pedaggicas que preparem os docentes para as seguintes reas de atuao, conjugadas
ou no:
I - Educao Infantil;
II- educao nos anos iniciais do Ensino Fundamental;
III -educao nas comunidades indgenas;
IV - Educao de Jovens e Adultos;
V - educao de portadores de necessidades educativas especiais.
Art. 10. Cabe aos rgos normativos dos sistemas de ensino, em face da diversidade
regional e local e do pacto federativo, estabelecer as normas complementares implementao
dessas diretrizes.
Art. 11. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao.
Art. 12. Revogam-se as disposies em contrrio.
CNE. Resoluo CNE/CEB 2/99. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 23 de abril de 1999, Seo I, p. 97.

FORMAO DE PROFESSORES NA MODALIDADE NORMAL EM NIVEL MDIO
238
Educao Escolar
Indgena
Interessado
Assunto
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Escolar Indgena
Relator
Kuno Paulo Rhoden
UF DF
Processo n
23001-000197/98-03 e 23001-000263/98-28
Parecer CNE/CEB n
14/99
Cmara ou Comisso
CEB
Aprovado em
14/9/99
I - INTRODUO
Encaminhados por Sua Excelncia o Sr. Ministro de Estado da Educao, chegaram a
este Colegiado os Avisos Ministeriais nos196/MEC/GM de 3 de junho de 1998 e 291/MEC/GM de 31
de julho de 1998, encaminhando os processos n 23001-0001197/98-03 e n 23001-000263/98-28,
que continham consulta do Ministrio Pblico Federal do Rio Grande do Sul, verso preliminar do
documento "Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas" e documento elaborado
pelo Comit Nacional de Educao Escolar Indgena.
De posse da matria, a Cmara do Ensino Bsico do Conselho Nacional de Educao
estudou os documentos e preparou um Parecer e uma Resoluo visando contribuir para que os
povos indgenas tenham assegurado o direito a uma educao de qualidade, que respeite e valorize seus conhecimentos e saberes tradicionais e permita-lhes acesso a conhecimentos universais,
para que possam participar ativamente como cidados plenos do pas.
O ponto de partida dos trabalhos deste Colegiado foi a considerao de que todos os
povos indgenas, independentemente da instituio escolar, possuem mecanismos de transmisso
de conhecimentos e de socializao de seus membros e que a instituio da escola fruto histrico
do contato desses povos com segmentos da sociedade nacional. Assim, preciso distinguir claramente dois termos: educao indgena e Educao Escolar Indgena.
O primeiro, educao indgena, designa o processo pelo qual cada sociedade internaliza
em seus membros um modo prprio e particular de ser, garantindo sua sobrevivncia e sua reproduo. Diz respeito ao aprendizado de processos e valores de cada grupo, bem como aos padres
de relacionamento social introjetado na vivncia cotidiana dos ndios com suas comunidades. No
h, nas sociedades indgenas, uma instituio responsvel por esse processo: toda a comunidade
responsvel por fazer que as crianas se tornem membros sociais plenos. Vista como processo, a
educao indgena designa a maneira pela qual os membros de uma dada sociedade socializam as
novas geraes, objetivando a continuidade de valores e instituies considerados fundamentais.
Designa o processo pelo qual se forma o tipo de homem e de mulher, segundo os ideais de cada
sociedade, correspondente verdadeira expresso da natureza humana, envolvendo todos os passos e conhecimentos necessrios construo de indivduos plenos nessas sociedades.
Se, historicamente, as sociedades indgenas so definidas pela sua descendncia de
populaes pr-colombianas, estruturalmente so sociedades igualitrias, no estratificadas em
classes sociais e sem distines entre possuidores dos meios de produo e de fora de trabalho;
reproduzem-se a partir da posse coletiva da terra e do usufruto comum dos recursos nela existentes; organizam-se a partir da diviso do trabalho, por sexo e idade e so regidas por regras, compromissos e obrigaes estabelecidos pelas relaes de parentesco e amizade, ou criadas em
contextos rituais e polticos, regidas pelo princpio bsico da reciprocidade - a obrigao que os

EDUCAO ESCOLAR INDGENA
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indivduos tm de dar e receber bens e servios. Consideradas grafas, por no possurem a

escrita alfabtica, essas sociedades transmitem seus conhecimentos e saberes pela oralidade,
comunicando e perpetuando a herana cultural de gerao a gerao.
Ao longo de sua histria, as sociedades indgenas vm elaborando complexos sistemas
de pensamento e modos prprios de produzir, armazenar, expressar, transmitir, avaliar e reelaborar
seus conhecimentos e suas concepes sobre o mundo, o homem e o sobrenatural. Os resultados
so valores, concepes, prticas e conhecimentos cientficos e filosficos prprios, elaborados em
condies nicas, transmitidos e enriquecidos a cada gerao. Observar, experimentar, estabelecer
relaes de causalidade, formular princpios e definir mtodos adequados so alguns dos mecanismos que possibilitaram a esses povos a produo de ricos acervos de informaes e reflexes
sobre a natureza, sobre a vida social e sobre os mistrios da existncia humana.
Aos processos educativos prprios das sociedades indgenas veio somar-se a experincia escolar com as vrias formas e modalidades que esta assumiu ao longo da histria de contato
entre ndios e no-ndios no Brasil. Necessidade formada "ps-contato", a escola assumiu diferentes facetas ao longo da Histria num movimento que vai da imposio de modelos educacionais
aos povos indgenas, por meio da dominao, da negao de identidades, da integrao e da
homogeneizao cultural, a modelos educacionais reivindicados pelos ndios, dentro de paradigmas
de pluralismo cultural e de respeito e valorizao de identidades tnicas.
preciso reconhecer que no Brasil, do sculo XVI at praticamente a metade deste
sculo, a oferta de programas de educao escolar s comunidades indgenas esteve pautada pela
catequizao, pela civilizao e pela integrao forada dos ndios sociedade nacional. Dos missionrios jesutas aos positivistas do Servio de Proteo aos ndios, do ensino catequtico ao
bilnge, a tnica foi sempre negar a diferena, assimilar os ndios, fazer que se transformassem em
algo diferente do que eram. Nesse processo, a instituio da escola entre grupos indgenas serviu
de instrumento de imposio de valores alheios e negao de identidades e culturas diferenciadas.
Testemunhos histricos da educao indgena so encontrados desde os primrdios da
colonizao do Brasil, destacando-se, a partir de 1549, a ao e os trabalhos dos missionrios
jesutas, trabalhos e atividades tanto missionrios quanto educacionais, que se estenderam at o
ano de 1759.
A introduo da escola para povos indgenas concomitante ao incio do processo de
colonizao do pas. Num primeiro momento a escola aparece como instrumento privilegiado para
a catequese, depois para formar mo-de-obra e, por fim, para incorporar os ndios definitivamente
Nao como trabalhadores nacionais desprovidos de atributos tnicos ou culturais. A idia da
integrao firmou-se na poltica indigenista brasileira, desde o perodo Colonial at o final dos anos
1980. A poltica integracionista comeava por reconhecer a diversidade das sociedades indgenas
que havia no pas, mas apontava como ponto de chegada o fim dessa diversidade. Toda diferenciao tnica seria anulada ao se incorporar os ndios sociedade nacional. Ao tornar-se brasileiros,
tinham de abandonar sua prpria identidade.
S em anos recentes esse quadro comeou a mudar. Em contraposio s prticas e s
retricas implementadas pelo Estado e por diversas associaes religiosas, grupos organizados da
sociedade civil passaram a trabalhar com comunidades indgenas buscando: alternativas submisso desses grupos; a garantia de seus territrios; e formas menos violentas de relacionamento e
convivncia entre essas populaes e outros segmentos da sociedade nacional. A escola entre
grupos indgenas ganhou, ento, um novo significado e um novo sentido, como meio para garantir
acesso a conhecimentos gerais, sem precisar negar as especificidades culturais e a identidade
daqueles grupos. Diferentes experincias surgiram em vrias regies do Brasil, construindo projetos educacionais especficos realidade sociocultural e histrica de determinados grupos indgenas, praticando a interculturalidade e o bilingismo, adequando essas experincias ao projeto de
futuro daqueles grupos.
O abandono da previso de desaparecimento fsico dos ndios e da postura integracionista
que buscava assimilar os ndios comunidade nacional, porque os entendia como categoria tnica

242
e social transitria e fadada extino; as mudanas e as inovaes garantidas pelo atual texto
constitucional e a crescente mobilizao poltica de diversas lideranas indgenas ensejaram a
necessidade de se estabelecer uma nova forma de relacionamento jurdico e de fato entre as
sociedades indgenas e o Estado brasileiro.
At 1988 a legislao era marcada por esse vis integracionista, mas a nova Constituio inovou ao garantir s populaes indgenas o direito tanto cidadania plena, liberando-as da
tutela do Estado, quanto ao reconhecimento de sua identidade diferenciada e de sua manuteno,
incumbindo o Estado de assegurar e proteger as manifestaes culturais das sociedades indgenas. A Constituio assegurou, ainda, o direito das sociedades indgenas a uma educao escolar
diferenciada, especfica, intercultural e bilnge, o que vem sendo regulamentado por meio de vrios textos legais. Com o captulo VIII, do Ttulo VIII, da Constituio Federal de 5 de outubro de 1988,
so-lhes restitudas suas ldimas prerrogativas de primeiros cidados do nosso imenso Brasil.
Afinal, no foram os ndios que invadiram o Brasil... Suas tradies, seus costumes, seu
habitat e, especialmente, sua lngua so os autctones. A "gens" indgena- aquela verdadeira, .;,
original e primeira nas terras "Braslicas".
Com o art. 231, do captulo VIII da Constituio de 1988, fz-se justia:
So reconhecidos aos ndios sua organizao social, costumes, lnguas, crenas e tradies, e os direitos originrios sobre as terras que tradicionalmente ocupam,
competindo Unio demarc-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens.
Idntica a fora redimensionadora da postura constitucional em relao aos povos e
educao indgena que j se encontra nos arts. 210, 215 e 242 da mesma Constituio de 1988:
"Art. 210...............................................................................................
" 2 O Ensino Fundamental regular ser ministrado em lngua portuguesa,
assegurada s comunidades indgenas tambm a utilizao de suas lnguas maternas e
processos prprios de aprendizagem."
"Art. 215...............................................................................................
" 1 O Estado proteger as manifestaes das culturas populares, indgenas e afro-brasileiras e das de outros grupos participantes do processo civilizatrio nacional."
"Art. 242.................................................................................................
" 7 O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das
diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro."
Assim, na trilha do preceito constitucional, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (Lei n 9.394/96) traduz aquele mandamento nos seguintes termos:
"Art. 78. O Sistema de Ensino da Unio, com a colaborao das agncias
federais de fomento cultura e de assistncia aos ndios, desenvolver programas integrantes de ensino e pesquisa, para a oferta de educao bilnge intercultural aos povos
indgenas."
Esse preceito legal (LDB/96) conduz ordem administrativa superior da Educao Escolar Indgena, atribuindo Unio a incumbncia da organizao plena da escola indgena, envolvendo todos os traos culturais e tnicos contextualizados destas comunidades.
O preceito, embora mpar, admite a colaborao dos demais sistemas de ensino: estaduais e municipais, sem, entretanto, subtrair da competncia da Unio qualquer forma ou tipo de
parcela imperativa e soberana, no que tange escola indgena.

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A nova LDB define como um dos princpios norteadores do ensino escolar nacional o
pluralismo de idias e de concepes pedaggicas. O art. 78 afirma que a educao escolar para
os povos indgenas deve ser intercultural e bilnge para a reafirmao de suas identidades tnicas,
recuperao de suas memrias histricas, valorizao de suas lnguas e cincias, alm de possibilitar o acesso s informaes e aos conhecimentos valorizados pela sociedade nacional. O art. 79
prev que a Unio apoiar tcnica e financeiramente os sistemas de ensino estaduais e municipais
no provimento da educao intercultural s sociedades indgenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa (...) planejados com audincia das comunidades indgenas (...), com
os objetivos de fortalecer as prticas socioculturais e a lngua materna (...) desenvolver currculos e
programas especficos, neles incluindo contedos culturais correspondentes s respectivas comunidades (...), elaborar e publicar sistematicamente material didtico especfico e diferenciado.
A implementao desses avanos na prtica pedaggica especfica um processo em
curso que exige vontade poltica e medidas concretas para sua efetivao. No plano governamental, ainda so tmidas as iniciativas que garantem uma escola de qualidade que atenda aos interesses e aos direitos dos povos indgenas em sua especificidade diante dos no-ndios e em sua
diversidade interna (lingstica, cultural e histrica). Mas h caminhos seguros que vm sendo trilhados pela atuao conjunta de grupos indgenas e assessores no-ndios, ligados a organizaes
da sociedade civil e a universidades. Essas experincias so vivenciadas tanto na forma de escolas
com pedagogias, contedos e dinmicas especficas quanto na forma de encontros regionais e
nacionais de professores indgenas. H hoje um nmero expressivo de associaes e organizaes
de professores ndios formulando demandas e fazendo propostas que devem ser incorporadas na
definio e na implementao de polticas pblicas educacionais.
Em que pese boa vontade de setores de rgos governamentais, o quadro geral da
Educao Escolar Indgena no Brasil, permeado por experincias fragmentadas e descontnuas,
regionalmente desigual e desarticulado. H ainda muito a ser feito e construdo no sentido da
universalizao da oferta de uma educao escolar de qualidade para os povos indgenas que
venha ao encontro de seus projetos de futuro e de autonomia e que garanta sua incluso no universo dos programas governamentais que buscam a "satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem", nos termos da Declarao Mundial sobre Educao para Todos.
Quando observamos a situao das escolas destinadas aos ndios, seus vnculos administrativos e suas orientaes pedaggicas, constatamos uma pluralidade de situaes que dificulta a implementao de uma poltica nacional que assegure a especificidade do modelo de educao intercultural e bilnge s comunidades indgenas. Embora no haja dados estatsticos sobre
essa questo, reconhece-se uma multiplicidade de tipos de escolas que, normalmente, no se
adequam aos novos preceitos constitucionais e legais que deveriam nortear a oferta de programas
educacionais diferenciados aos povos indgenas. Grande parte das escolas indgenas foi criada
pela Funai e no conta com reconhecimento oficial por parte dos rgos competentes. Algumas
passaram a ser administradas por secretarias estaduais e municipais de Educao que, nos ltimos
anos, tambm passaram a criar escolas em reas indgenas. H, ainda, escolas administradas pela
iniciativa privada, seja por organizaes no-governamentais de apoio aos ndios, seja por misses
religiosas catlicas ou de orientao fundamentalista e proselitista. Algumas poucas foram criadas
por iniciativa das prprias comunidades indgenas e no contam com qualquer forma de apoio
financeiro, tcnico ou pedaggico por parte do Estado.
H, portanto, a necessidade de regularizar juridicamente essas escolas, contemplando
as experincias bem-sucedidas e reorientando outras para que elaborem projetos pedaggicos,
regimentos, calendrios, currculos, materiais didtico-pedaggicos e contedos programticos
adaptados s particularidades tnico-culturais e lingsticas prprias a cada povo indgena.
Deve tambm garantir aos ndios o acesso escola e aos mtodos do processo ensinoaprendizagem. Hoje muitos dos mtodos de ensino utilizados na escola e em cursos de formao
de professores ndios so pautados por concepes ultrapassadas, sendo necessrio colocar
disposio, tanto dos alunos indgenas como de seus professores, novos mtodos e novas teorias

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de ensino-aprendizagem, especialmente mtodos de alfabetizao e de construo coletiva de

conhecimentos na escola.
Vivemos hoje um processo de. descentralizao da execuo dos projetos educacionais
que, no caso das populaes indgenas, tem sido conduzido, geralmente, de modo assistemtico,
sendo incapaz de trabalhar adequadamente com a extrema diversidade de grupos indgenas presentes em territrio brasileiro.
Estima-se que a populao indgena esteja hoje entre 280 e 330 mil indivduos, vivendo em centenas de aldeias em todos os estados da Federao, com exceo do Rio Grande do
Norte e do Piau. Constituem 210 povos diferentes, falantes de cerca de 180 lnguas e dialetos
conhecidos. Portadores de tradies culturais especficas, esses grupos vivenciaram processos
histricos distintos. O conhecimento dessa diversidade ainda parcial, e o Brasil, prestes a completar quinhentos anos no ano 2000, ainda desconhece a sua imensa sociodiversidade nativa. a
essa diversidade e heterogeneidade que os programas de educao escolar indgenas devem
responder.
Os ndios so cidados brasileiros, portadores de direitos e deveres consagrados na
legislao que reconhece as diferenas etnoculturais e lingsticas como valor positivo e edificante
da nacionalidade brasileira. Conhecer, valorizar e aprender com essas diferenas condio necessria para o convvio construtivo, a comunicao e a articulao de segmentos sociais que,
apesar de diversos e mantendo suas especificidades, sejam capazes de uma convivncia definida
por democracia efetiva, tolerncia e paz.
Muitos questionamentos sobre a organizao, a estrutura e o desenvolvimento da escola indgena devero ser sistematicamente formalizados, para os quais, entretanto, no pode haver,
sob pena de deturpao e desobedincia ao preceito constitucional, reducionismos de qualquer
espcie e que afrontem o direito original dos povos indgenas.
II - FUNDAMENTAO E CONCEITUAES
1. Criao da categoria Escola Indgena
O direito assegurado s sociedades indgenas, no Brasil, a uma educao escolar diferenciada, especfica, intercultural e bilnge, a partir da Constituio de 1988, vem sendo regulamentado por meio de vrios textos legais, a comear pelo Decreto 26/91, que retirou a incumbncia
exclusiva do rgo indigenista (Funai) de conduzir processos de educao escolar nas sociedades
indgenas, atribuindo ao MEC a coordenao das aes, e sua execuo aos estados e municpios.
A Portaria Ministerial n 559/91 aponta a mudana de paradigmas na concepo da educao
escolar destinada s comunidades indgenas, quando a educao deixa de ter o carter
integracionista preconizado pelo Estatuto do ndio (Lei n 6.001/73) e assume o princpio do reconhecimento da diversidade sociocultural e lingstica do pas e do direito a sua manuteno.
A Portaria n 559/91 estabelece a criao dos Ncleos de Educao Escolar Indgena
(Neis) nas Secretarias Estaduais de Educao, de carter interinstitucional com representaes de
entidades indgenas e com atuao na Educao Escolar Indgena. Define como prioridade a formao permanente de professores ndios e de pessoal tcnico das instituies para a prtica pedaggica, indicando que os professores ndios devem receber a mesma remunerao dos demais
professores. Alm disso, so estabelecidas as condies para a regulamentao das escolas indgenas no que se refere ao calendrio escolar, metodologia e avaliao de materiais didticos
adequados realidade sociocultural de cada sociedade indgena.
O MEC, em atendimento ao que lhe compete, publicou, em 1993, as Diretrizes para a
Poltica Nacional de Educao Escolar Indgena como necessidade de reconhecimento de parmetros
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para a atuao das diversas agncias governamentais e lanou, recentemente, o Referencial

Curricular Nacional para as Escolas Indgenas (RCNEI), objetivando oferecer subsdios para a
elaborao de projetos pedaggicos para as escolas indgenas e, assim, melhorar a qualidade do
ensino e a formao dos alunos indgenas como cidados.
Embora seja recente a incluso das escolas indgenas nos sistemas oficiais de ensino
em todo o pas, grande a variedade das situaes de enquadramento dessas escolas. De modo
geral, a Escola Indgena, ao ser estadualizada ou municipalizada, no adquire o estatuto de escola
diferenciada, sendo usualmente enquadrada como "escola rural" ou como extenso de "escolas
rurais", com calendrios escolares e planos de curso vlidos para esse tipo de escola. comum
considerar as escolas indgenas salas-extenso ou salas vinculadas a uma escola para no-ndios,
sob o argumento de que no atendem s exigncias vlidas s demais escolas para terem funcionamento administrativo e curricular autnomos.
Para que as escolas indgenas sejam respeitadas de fato e possam oferecer uma educao escolar verdadeiramente especfica e intercultural, integradas ao cotidiano das comunidades
indgenas, torna-se necessria a criao da categoria Escola Indgena nos sistemas de ensino do
Pas. Por meio dessa categoria, ser possvel assegurar s escolas indgenas autonomia, tanto no
que se refere ao projeto pedaggico, quanto ao que se refere ao uso de recursos financeiros pblicos para a manuteno do cotidiano escolar, garantindo a plena participao de cada comunidade
indgena nas decises relativas ao funcionamento da escola.
Do ponto de vista administrativo, identificar-se- como Escola Indgena o estabelecimento de ensino localizado no interior das terras indgenas voltado para o atendimento das necessidades escolares expressas pelas comunidades indgenas.
Tal necessidade explica-se pelo fato de, no Brasil contemporneo, existirem cerca de
210 sociedades indgenas, com estilos prprios de organizao social, poltica e econmica. Essas
sociedades falam cerca de 180 lnguas e tm crenas, tradies e costumes que as diferenciam
entre si e em relao sociedade majoritria. Viveram processos histricos de colonizao que
ocasionaram impactos ecolgicos, socioculturais e demogrficos. Tais impactos demandaram das
populaes indgenas reestruturaes para garantir sua sobrevivncia fsica e para resistir culturalmente. A base sociocultural e poltica prpria e o territrio de ocupao tradicional sustentam a
diversidade tnica e lingstica que o Estado brasileiro reconheceu a partir de 1988, superando,
assim, a poltica integracionista e anuladora da identidade tnica diferenciada.
Coerente com a afirmao do princpio de reconhecimento da diversidade cultural, a Lei
n 9.394/96 - Diretrizes e Bases da Educao Nacional - define como um dos princpios norteadores
do ensino nacional o pluralismo de idias e de concepes pedaggicas, garantindo s escolas
indgenas um processo educativo diferenciado e respeitoso de sua identidade cultural e bilnge. O
3 do art. 32 assegura s comunidades indgenas a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem. O art. 78 afirma que a educao escolar para os povos indgenas
deve ser intercultural e bilnge, visando reafirmao de suas identidades tnicas, recuperao
de suas memrias histricas, valorizao de suas lnguas e cincias, alm de possibilitar o acesso
s informaes e aos conhecimentos valorizados pela sociedade nacional. O art. 79 prev que a
Unio apoiar tcnica e financeiramente os sistemas indgenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa (...) planejados com a audincia das comunidades indgenas (...), com os
objetivos de fortalecer as prticas socioculturais e a lngua materna (...), desenvolver currculos e
programas especficos, neles incluindo contedos culturais correspondentes s respectivas comunidades (...), elaborar e publicar sistematicamente material didtico especfico e diferenciado.
A Escola Indgena uma experincia pedaggica peculiar, e como tal deve ser tratada
pelas agncias governamentais, promovendo as adequaes institucionais e legais necessrias
para garantir a implementao de uma poltica de governo que priorize assegurar s sociedades
indgenas uma educao diferenciada, respeitando seu universo sociocultural (Decreto n 1.904/96
que institui o Programa Nacional de Direitos Humanos).

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As escolas situadas nas terras indgenas s tero direito ao pleno acesso aos diversos
programas que visam ao benefcio da Educao Bsica se forem consideradas na sua especificidade.
Isso s se concretizar por meio da criao da categoria Escola Indgena nos respectivos sistemas
de ensino.
2. Definio da esfera administrativa da Escola Indgena

A Constituio Federal Brasileira de 1988 assegurou s comunidades indgenas o direito a uma educao diferenciada, especfica e bilnge, alm dos princpios educacionais dirigidos a
toda a sociedade brasileira (igualdade de condies no acesso e permanncia na escola; liberdade
na aprendizagem, ensino, pesquisa e divulgao do pensamento, arte e saber; pluralidade de idias e de concepes pedaggicas; coexistncia das instituies de ensino; gratuidade do ensino
pblico; garantia de padro de qualidade e outros).
A legislao infraconstitucional deve, assim, privilegiar os princpios acima referidos. A
Lei n 9.394/96, ao disciplinar a Educao Escolar Indgena, contemplou a especificidade aludida
em sede constitucional ao tratar da matria nos arts. 26 4, 36, 78 e 79.
A educao brasileira, conforme o disciplinado no art. 8 da LDB, deve ser organizada
em regime de colaborao entre os Sistemas de Ensino (Unio, estados, Distrito Federal e municpios). Cabe Unio a coordenao da poltica nacional de educao, articulando os diferentes
nveis e Sistemas de Ensino e exercendo funo normativa, redistributiva e supletiva em relao s
demais instncias educacionais. Quanto s populaes indgenas, a tarefa foi duplicada por fora
do art. 20 da Constituio Federal de 1988, que estabelece ser competncia da Unio legislar para
essas populaes.
Tendo em vista o regime de colaborao da LDB, o art. 79 atribuiu Unio: a elaborao
de normas relativas Educao Escolar Indgena; a criao de programas para fortalecer as prticas socioculturais e a lngua materna de cada comunidade indgena; a manuteno de programas
para a formao de pessoal especializado, destinado educao escolar nas comunidades indgenas; o estabelecimento de parmetros curriculares adequados s comunidades indgenas; e a elaborao e publicao de material didtico especfico e diferenciado.
Embora a lei no tenha explicitado o sistema no qual est inserida a Educao Escolar
Indgena pode-se afirmar que no o Sistema Federal, pois que o art. 9 da LDB no citou as
escolas indgenas como pertencentes quele sistema.
Pela interpretao sistemtica da LDB, verifica-se que o legislador inseriu essa modalidade de ensino na Educao Bsica, fazendo referncia especificidade e diferenciao nos arts.
26 4, 32 3; e no Ttulo VIII - Das Disposies Gerais.
O art. 78 da LDB diz que o Sistema Federal de Ensino desenvolver to-somente programas integrados de ensino e pesquisa para a oferta de educao escolar bilnge e intercultural
aos povos indgenas, e no art. 79 consta que a Unio apoiar tcnica e financeiramente os sistemas
de ensino no provimento da educao intercultural s comunidades indgenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa. Se a Unio apoia outros sistemas na promoo da Educao Escolar Indgena, est implcito que a ela no cabe sua execuo. Essa interpretao vem ao
encontro, embora em maior extenso, do que fora disciplinado no art. 1 do Decreto n 26/91.
O que est evidenciado na LDB o regime de colaborao entre as trs esferas governamentais. Excludo o Sistema Federal de Ensino da tarefa de promover a Educao Escolar Indgena, essa atribuio fica por conta dos Sistemas Estaduais e/ou Municipais de Ensino.
Diante das peculiaridades da oferta dessa modalidade de ensino, tais como: um povo
localizado em mais de um municpio; formao e capacitao diferenciada de professores indgenas exigindo a atuao de especialistas; ensino bilnge; processos prprios de aprendizagem, a
responsabilidade pela oferta da Educao Escolar Indgena do Estado. Ao Sistema Estadual de

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Ensino cabe a regularizao da escola indgena, isto , sua criao, autorizao, reconhecimento,
credenciamento, superviso e avaliao, em consonncia com a legislao federal.
Os municpios que tiverem interesse e condies de ofertar a Educao Escolar Indgena podero faz-lo por termo de colaborao com o Estado, devendo para tanto ter suas escolas
regularizadas pelos Conselhos Estaduais de Educao. Nesse caso, escolas mantidas pelo poder
municipal podero integrar o sistema estadual de acordo com o art. 11, inciso I, da LDB.
Estima-se que existam hoje cerca de 1.500 escolas em reas indgenas, atendendo a
uma populao educacional de aproximadamente 70 mil alunos matriculados nas primeiras sries
e/ou ciclos do Ensino Fundamental. Essa clientela atendida por cerca de 2.900 professores, dos
quais mais de 2 mil so professores ndios.
Para que possa de fato ser construdo um sistema de colaborao entre os diferentes
sistemas de ensino, tal como previsto na LDB, e para que possa ser garantida uma escola especfica e diferenciada, com professores indgenas habilitados em cursos de formao especficos, a
responsabilidade pela oferta e pela execuo da Educao Escolar Indgena dos sistemas estaduais de educao. Estes devero contar com setores responsveis pela Educao Escolar Indgena, os quais coordenaro e executaro todas as aes necessrias implementao do atendimento escolar s comunidades indgenas e constituiro instncias interinstitucionais, compostas
por representantes de professores indgenas, de organizaes de apoio aos ndios, universidades e
rgos governamentais, para acompanhar e assessorar as atividades a serem desenvolvidas no
mbito estadual, tanto no que se refere oferta de programas de formao de professores indgenas, visando sua qualificao e titulao, quanto oferta da Educao Escolar Indgena.
Os Sistemas Estaduais de Ensino devero estar articulados ao Sistema de Ensino da
Unio, tanto para receber apoio tcnico e financeiro para o provimento da educao intercultural s
comunidades indgenas, quanto para seguir as diretrizes e as polticas nacionais traadas para o
setor, tal como preconiza a LDB.
Com a mudana na legislao, principalmente com o Decreto n 26/91, emerge a questo da regularizao das escolas indgenas, que devem agora desenvolver o ensino intercultural,
diferenciado, especfico e bilnge, coerentemente com o reconhecimento da diversidade sociocultural
e lingstica.
Importa, assim, que fique garantida a regularizao das escolas indgenas a partir dos
parmetros traados pela Portaria Interministerial n 559/91 e pela LDB. Para tanto, necessria a
alterao de normas dos Sistemas de Ensino Estadual e Municipal que no se baseiam no respeito
especificidade e diferenciao da escola indgena.
Dada a diversidade de situaes, ao fato de que vrias sociedades indgenas tm seu
territrio sob a influncia de mais de um municpio e de que vrias escolas indgenas, embora localizadas fisicamente em um municpio, esto mais prximas ou so atendidas por outro municpio, ser
mais adequado que as escolas indgenas sejam inseridas nos sistemas estaduais que se tornaram
responsveis pela execuo das polticas relacionadas Educao Escolar Indgena, podendo, em
casos especficos, ter o apoio de municpios e de outras entidades j existentes. Unio cabe a
responsabilidade de traar diretrizes e polticas para a Educao Escolar Indgena nos dispositivos da
Lei n 9.424/96 (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao
do Magistrio), j que uma grande parcela dessas escolas no goza dos direitos previstos nesta lei.
Cumpre registrar que no projeto de lei, em discusso no Congresso Nacional, que institui o Plano Nacional de Educao, em conformidade com a interpretao da LDB, est proposta a
atribuio aos Estados da responsabilidade legal pela Educao Escolar Indgena, quer diretamente, quer por meio de delegao de responsabilidade aos seus Municpios, sob a coordenao geral
e com o apoio financeiro do Ministrio da Educao.

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3. A formao do professor indgena

Para que a Educao Escolar Indgena seja realmente especfica, diferenciada e adequada s
peculiaridades culturais das comunidades indgenas, necessrio que os profissionais que atuam nas
escolas pertenam s sociedades envolvidas no processo escolar. consenso que a clientela educacional
indgena melhor atendida por professores ndios, que devero ter acesso a cursos de formao inicial e
continuada, especialmente planejados para o trato com as pedagogias indgenas.
Embora no haja nenhum levantamento exaustivo, estima-se que mais de 2 mil professores
ndios estejam atualmente trabalhando em escolas localizadas no interior das terras indgenas. Em quase
sua totalidade, esses professores no passaram pela formao convencional em magistrio: dominam
conhecimentos prprios da sua cultura e tm precrio conhecimento da lngua portuguesa e das demais
reas dos contedos considerados escolares. Em funo disso fundamental a elaborao de programas
diferenciados de formao inicial e continuada de professores ndios, visando sua titulao que deve
ocorrer em servio e concomitantemente sua prpria escolarizao, uma vez que boa parte do
professorado indgena no possui a formao completa no Ensino Fundamental.
Essa formao deve levar em conta o fato de que o professor ndio se constitui num novo ator
nas comunidades indgenas e ter de lidar com vrios desafios e tenses que surgem com a introduo do
ensino escolar. Assim, sua formao dever propiciar-lhe instrumentos para tornar-se um agente ativo na
transformao da escola num espao verdadeiro para o exerccio da interculturalidade.
A formao do professor ndio pressupe a observncia de um currculo diferenciado que lhe
permita atender s novas diretrizes para a escola indgena, devendo contemplar aspectos especficos, tais
como:
- capacitao para elaborar currculos e programas de ensino especficos para as escolas
indgenas;
- capacitao para produzir material didtico-cientfico;
- capacitao para um ensino bilnge, o que requer conhecimentos em relao aos princpios
de metodologia de ensino de segundas lnguas, seja a lngua portuguesa ou a lngua indgena;
- capacitao sociolingstica para o entendimento dos processos histricos de perda
lingstica, quando pertinente;
- capacitao lingstica especfica, j que, normalmente, cabe a esse profissional a tarefa de
liderar o processo de estabelecimento de um sistema ortogrfico da lngua tradicional de sua comunidade;
- capacitao para a conduo de pesquisas de cunho lingstico e antropolgico, uma vez
que esse profissional, como, necessariamente, autor e condutor dos processos de elaborao de materiais
didticos para as escolas indgenas, deve ser capaz de:
realizar levantamentos da literatura indgena tradicional e atual;
realizar levantamentos tnico-cientficos;
lidar com o acervo histrico do respectivo povo indgena;
realizar levantamento sociogeogrfico de sua comunidade.
Deve- se ainda considerar que:

-A formao do professor ndio d-se em servio, o que exige um processo continuado de
formao para o magistrio.

- A capacitao profissional do professor ndio d-se concomitantemente sua prpria

escolarizao.
- Diferentemente do professor no-ndio, o professor ndio exerce um papel de liderana
importante em sua comunidade, servindo, freqentemente, como mediador cultural nas relaes
intertnicas estabelecidas com a sociedade nacional. Nesse sentido, certas capacitaes especficas (compreenso do discurso legal, do funcionamento poltico-burocrtico, etc.) tm de ser contempladas em seus cursos de formao.
- A capacitao do professor ndio requer a participao de especialistas com formao, experincia e sensibilidade para trabalhar aspectos prprios da educao indgena, incluindo
profissionais das reas de lingstica, antropologia e outras, nem sempre fceis de serem acessados,
dado o nmero exguo de tais profissionais no pas. O perfil desses especialistas no deve ser
traado apenas em funo de sua titulao acadmica, mas por um conjunto de outras competncias que no se apoiam exclusivamente no fato de ter ou no um curso de licenciatura, requisito que
faz parte das exigncias dos Conselhos Estaduais de Educao para autorizar o funcionamento
dos cursos.
O projeto pedaggico, a estruturao e o quadro docente dos cursos de formao de
professores ndios devem ser analisados a partir da especificidade desse trabalho, lembrando que
iniciativas dessa natureza so muitas vezes realizadas em regies de difcil acesso, ou em locais
que no dispem da infra-estrutura normalmente exigida. Os critrios para autorizao e regulamentao desses cursos devem, assim, basear-se na qualidade do ensino a ser oferecido e na sua
coerncia com os princpios definidos na legislao referente Educao Escolar Indgena. Nesse
sentido, os Conselhos Estaduais de Educao devero constituir critrios prprios para a autorizao, o reconhecimento e a regularizao dos cursos de formao de professores indgenas, de
forma que atendam a todas as peculiaridades envolvidas nesse tipo de trabalho.
Por ltimo, considerando-se a especificidade do processo de formao do professor
ndio e que esse processo est em fase de implantao, importante ressaltar a enorme dificuldade
em fazer cumprir o 4 do art. 87 da LDB, que determina o prazo de dez anos para que todos os
docentes sejam habilitados. No entanto, a ausncia de uma formao adequada para o professor
provoca uma interrupo, na 4a srie, de um processo de educao diferenciada, bilnge, pluricultural
e conduzido pelos prprios ndios, havendo um corte nesse processo, pois o ensino passaria, ento, a ser ministrado por professores no-ndios, sem a formao requerida, ou em escolas urbanas, normalmente distantes das aldeias.
Essa nova escola indgena deve preparar-se para atender, futuramente, a outros nveis
de ensino. Caso se defina como necessidade a habilitao dos docentes ndios, a exemplo dos
cursos por mdulos, esta poder ser adotada na oferta do Ensino Superior, devendo fazer parte dos
programas de extenso das universidades.
4. O currculo e sua flexibilidade

O respaldo legal organizao curricular especfica da Educao Escolar Indgena, em
relao s demais modalidades do Sistema Educacional Brasileiro, est assegurado pela Constituio Federal de 1988, art. 210, que garante s comunidades indgenas o uso das prprias lnguas e
a utilizao de seus processos prprios de aprendizagem. Tambm a LDB, no art. 79, delibera
sobre o desenvolvimento dos currculos e dos programas especficos, pelo Sistema de Ensino,
incluindo-se processos pedaggicos, lnguas e contedos culturais correspondentes s diversas
sociedades indgenas. A LDB acentua, ainda e enfaticamente, a diferenciao da escola indgena
em relao s demais escolas dos sistemas pelo bilingismo e pela interculturalidade. Outros dispositivos presentes na LDB abrem possibilidade para que a escola indgena, na definio de seu
projeto pedaggico, estabelea no s a sua forma de funcionamento, mas os objetivos e os meios
para atingi-los.

EDUCAO ESCOUR INDGENA
250
Com relao a elaborao do currculo, a LDB enfatiza, no art. 26, a importncia da

considerao das caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela de
cada escola, para que sejam alcanados os objetivos do Ensino Fundamental. No caso das escolas
indgenas, para que seja garantida uma educao diferenciada, no suficiente que os contedos sejam
ensinados por meio do uso das lnguas maternas: necessrio incluir contedos curriculares propriamente
indgenas e acolher modos prprios de transmisso do saber indgena. Mais do que isso, imprescindvel
que a elaborao dos currculos, entendida como processo sempre em construo, se faa em estreita
sintonia com a escola e a comunidade indgena a que serve e sob a orientao desta ltima.
Para que isso seja possvel, imperativo que os sistemas estaduais de ensino propiciem os
meios necessrios para que os professores ndios, juntamente com as suas comunidades, formulem os
currculos de suas escolas.
O conjunto de saberes e procedimentos culturais produzido pelas sociedades indgenas
poder constituir a parte diversificada do contedo de aprendizagem e de formao que compe o
currculo. So eles, entre outros: lngua materna, crenas, memria histrica, saberes ligados identidade
tnica, s suas organizaes sociais do trabalho, s relaes humanas e s manifestaes artsticas.
O conjunto de saberes historicamente produzido pelas comunidades, priorizado no processo
educativo entre alunos e professores, dever compor a base conceituai, afetiva e cultural a partir da qual se
vai articular o conjunto dos saberes universais, presentes nas diversas reas do conhecimento,
estabelecendo o dilogo entre duas naturezas e de significado social relevante, caso seja mediado por um
processo de ensino-aprendizagem de carter crtico, solidrio e transformador na ao educativa.
O Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas (RCNEI) enfatiza a necessidade
de uma construo curricular liberta das formalidades rgidas de planos e programas estatsticos e pautada
na dinmica da realidade concreta e na experincia educativa vivida pelos alunos e professores. So
aspectos fundamentais para as escolas indgenas: a natureza dos contedos, a periodicidade do estudo, os
espaos que sero utilizados, as articulaes entre as reas de conhecimento, a escolha de temas de
interesse e a metodologia a ser desenvolvida. Alm da flexibilizao curricular, em funo da realidade
comunitria e microssocial, em relao turma e escola, o RCNEI revela uma preocupao com as
diferenas individuais que determinam ritmos variveis de aprendizagem entre educandos, em um mesmo
grupo, fazendo-se necessrio organizar o trato com o conhecimento e as formas de comunicao em nveis
diferentes de complexidade. Essa problemtica e os ciclos naturais do desenvolvimento humano, que vo
da infncia, em suas vrias fases, at a vida adulta, que no esgota a capacidade de aprender do ser
humano, so determinantes de uma organizao curricular por ciclos de formao. Essa lgica de
organizao pedaggica desloca o centro da razo que, se antes era o contedo de ensino em sries,
passa a ser o educando e sua aprendizagem em ciclos de formao.
A mudana na concepo do currculo reflete, como no poderia deixar de ser, nos
procedimentos avaliativos que rompem com a estrutura funcionalista, quantitativa e reduconista, limitada,
muitas vezes, mensurao de resultados a partir de um padro prefixado de comportamentos, tendo
como uma das conseqncias a seletividade, a excluso e a segregao social, tpica do carter
fragmentador e estratificado da organizao cartesiana do conhecimento. O enfoque dessa nova
concepo curricular desloca o centro do processo avaliativo, que antes se situava na verificao
quantitativa do contedo programtico aprendido e na habilidade reproduzida pelo aluno para colocar a
avaliao como um instrumento a favor da construo do conhecimento, da reflexo crtica, do sucesso
escolar e da formao global do ser- humano.
Os currculos das escolas indgenas, construdos por seus professores em articulao com as
comunidades indgenas, devero ser aprovados pelos respectivos rgos normativos dos sistemas de
ensino. Entende-se que eles sejam o resultado de uma prtica pedaggica autntica, articulada com o
projeto de escola de cada comunidade indgena particular.

5. Flexibilizao das exigncias das formas de contratao de

professores indgenas
Os profissionais que atuaro nas escolas indgenas devem pertencer, prioritariamente,
s etnias envolvidas no processo escolar. Essa uma tendncia crescente em todo o Brasil. Regularizar a situao desses profissionais uma urgncia.
Hoje, a situao do vnculo empregatcio dos professores indgenas bastante diferenciada: h professores contratados pelos sistemas estaduais e municipais de ensino, outros pela
Funai e por misses religiosas e h, tambm, professores que lecionam sem nenhum vnculo. Assim, preciso instituir e regulamentar nas Secretarias Estaduais de Educao a carreira do magistrio indgena, garantindo aos professores ndios, alm de condies adequadas de trabalho, remunerao compatvel com as funes que exercem e formao adequada para o exerccio de seu
trabalho. Para tanto, necessrio que os Sistemas Estaduais de Ensino instituam e regulamentem
a profissionalizao e o reconhecimento pblico do magistrio indgena, criando a categoria professor indgena como carreira especfica do magistrio, com concurso de provas e ttulos adequado s
particularidades lingsticas e culturais das sociedades indgenas, garantindo a esses professores
os mesmos direitos atribudos aos demais do mesmo sistema de ensino, com nveis de remunerao correspondentes ao seu nvel de qualificao profissional.
Os professores indgenas tero o concurso pblico como uma das formas de ingresso
no magistrio indgena. Outras formas de admisso, tais como processos pblicos de seleo e
contratos temporrios, podem ser usadas na admisso ao magistrio visando atender s realidades
socioculturais e lingsticas especficas e particulares de cada grupo, para que o processo escolar
no sofra descontinuidade.
Para os professores, cuja formao escolar esteja acontecendo paralelamente sua
atuao como docentes, seu ingresso deve se feito ao final do processo de formao, por meio de
concurso pblico, havendo nesse perodo de formao a possibilidade excepcional de admisso
por contrato temporrio, possibilitando estabelecer um determinado prazo de carncia para a concluso da formao j iniciada, carncia adequada s necessidades locais e regionais.
As provas dos concursos pblicos devero ser elaboradas por especialistas em lngua e
cultura das respectivas comunidades indgenas, com especialidades que se referem aos parmetros
de formao, etnicidade e aspectos socioculturais e lingsticos requeridos para o exerccio do
magistrio indgena.
A remunerao dever ser compatvel com a funo exercida, tornando-se isonmica
em relao praticada pelos estados e municpios aos quais as escolas indgenas esto administrativamente vinculadas.
III - ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA ESCOLA

INDGENA
O reconhecimento legal da diversidade cultural dos povos indgenas est alicerado na
convivncia democrtica dos diferentes segmentos que compem a Nao brasileira. A Constituio e as leis decorrentes determinam o respeito s diferenas tnicas e culturais do pas.
Os processos de descentralizao e normatizao dos sistemas de ensino podem se
constituir em pilares, na garantia do desenvolvimento dos grupos tnicos assim identificados, de
acordo com os seus costumes, sua organizao social, suas lnguas, crenas, tradies e diferentes formas de conceber o mundo.
Diante da clara inteno do legislador de reconhecer a diversidade, ele enfatiza a necessidade de aes concretas que garantam no s a sustentao da diversidade existente, mas busquem mecanismos que propiciem seu reforo e recuperao quando esta se encontrar enfraquecida,
Diretrizes Curriculares Nacinaol - Educao Bsica
que proporcionem aos ndios, suas comunidades e povos a recuperao de suas memrias histricas; a
reafirmao de suas identidades tnicas; a valorizao de suas lnguas e cincias (Art. 78 da LDB).
E preciso reconhecer que, na prtica, as questes decorrentes da sua operacionalizao
geram dificuldades que merecem a reflexo no s do rgo executor das polticas pblicas, mas tambm
da parceria muito estrita dos rgos normativos, em particular dos sistemas educacionais, para que se
concretize o respeito diversidade, sem a perda da unidade.
Em se tratando, particularmente, da Educao Escolar Indgena, cabe Unio e a seus rgos
executivos e normativos definir claramente as polticas e as aes para o setor. Compete privativamente
Unio legislar sobre populaes indgenas ... (art. 22, I a XIV, da Constituio/88).
Isso posto e tomando por base o que se preceitua no art. 90 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB), imperioso que a Unio, pelos seus rgos prprios da Educao -Ministrio da
Educao e Conselho Nacional de Educao -, explicite o que deve ser entendido no quadro do
funcionamento e da estrutura da nova escola indgena.
Impe-se obviamente explicitar os fundamentos que aliceram e especificam, no plano
institucional, administrativo e organizacional, da escola indgena bilnge e intercultural (art. 78, LDB),
aqum compete legislar nesse mbito escolar. Da mesma forma, aqum compete definir em que sistema de
ensino e educao devem integrar-se as escolas indgenas, quer aquelas que j existem h mais tempo,
quer aquelas que sero criadas no futuro. De outra parte, no basta definir as competncias de criao,
preciso, e talvez seja este o fulcro da questo, estabelecer, com total clareza, quem deve responsabilizar-se
por sua manuteno e equipagem.
Aps o Decreto Presidencial n 26/91, a responsabilidade da Educao Escolar Indgena
passou da Funai para o Ministrio da Educao.
Assim, em vista desse novo contexto, quer do preceito constitucional, quer de disposies
governamentais, ao Ministrio da Educao que esto afetas as responsabilidades ltimas sobre a
educao indgena como um todo. Contudo, as aes prprias do desenvolvimento das escolas indgenas
j existentes, tais como sua plena regularizao, seu incremento e constantes melhorias, sero feitas a
partir do Ministrio da Educao, pelos estados, ou melhor dito, pelos Sistemas Estaduais de Educao,
podendo, em casos especficos e quando se manifestarem condies propcias, serem tambm
desenvolvidas pelos municpios em colaborao com os respectivos estados.
Por princpio constitucional, as escolas indgenas, alm das caractersticas de bilnges e
interculturais, devero, todas elas, revestir-se de estrutura jurdica prpria e constituir unidades escolares de
atendimento peculiar e prprio das populaes indgenas. Respeitada essa condio, no se v objeo
que, em alguns casos particulares, as mesmas escolas indgenas possam albergar tambm, porm
secundariamente, a populao no-indgena. Nesse caso, entretanto, esta ltima clientela, isto , a
populao no-indgena, dever, como disposio sine qua non, sujeitar-se s condies da clientela
indgena.
Assim, a forma de vinculao, estrutura e funcionamento das escolas indgenas depender,
acima de tudo, do fundamento legal e jurdico que lhes prprio, constitucionalmente.
Mesmo sendo a dependncia ltima do Ministrio da Educao, define-se que a ao imediata
dos Sistemas Estaduais de Educao, cabendo a eles a criao da categoria Escola Indgena, sob a
responsabilidade direta destes, e, quando em condies propcias, tambm dos Sistemas Municipais de
Educao dos respectivos estados.
Definido o quadro da seqncia de responsabilidades e competncias, entre Ministrio da
Educao e Sistemas Estaduais de Educao, subsiste, como conseqncia, a prtica, no dia-a-dia, entre
outras aes, dos processos prprios de aprendizagem, como se preceitua no pargrafo 3^ do art. 32 da
LDB.

253
A resposta, evidentemente, deve encontrar-se nas normatizaes e nos regulamentos a

serem expedidos pelos Sistemas Estaduais de Educao, a quem cabe essa tarefa. Entretanto, no
bastam normas e definies. preciso que os profissionais envolvidos no processo educativo tenham a qualificao necessria para tanto, o que implica a sua formao, principalmente considerando que ainda h um nmero muito grande de professores indgenas que no ultrapassam os
primeiros anos do Ensino Fundamental. portanto questo fulcral para que a escola indgena
possa constituir-se e, mais do que tudo, possa alcanar os seus verdadeiros objetivos. O desenvolvimento curricular funo dos Sistemas Estaduais de Educao, em todos os nveis da Educao
Bsica.
Outro aspecto a ser considerado, e que de grande importncia, a determinao
legal fixando a durao do ano escolar em duzentos dias letivos, com quatro horas dirias de atividade escolar, o que perfaz outro imperativo legal, que o das oitocentas horas anuais. As normas
dos sistemas de Educao devero conter as disposies de observncia sobre essa matria, ajustando-a s condies e aos hbitos dos indgenas, conforme o prescrito nas Diretrizes Curriculares
editadas pelo Conselho Nacional de Educao.
vlido opinar pela organizao livre de uma programao prpria no que tange ao
currculo, como durao diria e anual. No caso das escolas indgenas, o importante no est no
cumprimento rgido da temporalidade da escola, mas na garantia da observncia e do respeito s
qualidades socioculturais das diversas comunidades indgenas. Nessas condies, desenvolver
um currculo deve ser entendido como a execuo de programas especficos, incluindo sempre e
necessariamente os contedos culturais correspondentes s diversas comunidades indgenas, em
ateno ao disposto no art. 79 da LDB, garantida a flexibilidade e a contextualizao adequadas s
condies dos respectivos povos indgenas.
Os princpios do bilingismo e da interculturalidade, na prtica pedaggica diria, pressupem uma organizao curricular que articule conhecimentos, habilidades e valores socioculturais
distintos, sem a perda de processos reflexivos e criativos, includos os hbitos, costumes e princpios religiosos, constituindo-se como contedos dos conhecimentos escolares e direito de acesso
cultura universal e jamais somente de obrigatoriedade legal.
Aos Sistemas de Educao e Ensino, respeitado o disposto nas Diretrizes Curriculares
emanadas do Conselho Nacional de Educao, cabe formalizar normas que possam identificar:
a) o reconhecimento dos currculos das escolas indgenas, como vem especificado no
art. 26 da Lei n 9.394, que estabelece uma Base Nacional Comum e uma Parte Diversificada, esta
exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade indgena, da sua cultura, economia e
clientela;
b) os diversos processos de admisso, matrcula e possveis transferncias de alunos,
cabendo s escolas receptoras efetivarem uma avaliao diagnostica para reclassific-los, quando
for o caso.
Isso posto, fica meridiana a responsabilidade dos sistemas de Educao na conduo
das aes escolares em todos os seus mbitos, tanto na execuo quanto no seu desenvolvimento,
como escola prpria, com ordenamento jurdico especfico.
Finalmente, no se trata de uma escola hbrida como se fora parte do sistema de ensino
estadual, municipal e parte indgena. Mas, isto sim, uma escola bilnge e intercultural, a qual
deve existir com estrutura e fundamento jurdico prprios, como quer, na verdade, tanto a Constituio Brasileira de 1988, quanto exigncia das normas derivadas daquela disposio de lei, j
editadas pelo Conselho Nacional de Educao para toda a Educao Bsica.
Esse tpico final, por sua vez, faz nova exigncia: que se concentre na formao de
professores indgenas e no-ndios, em condies de suprir a atual falta, ainda em grande escala.
Em sntese, faz-se necessrio que os profissionais envolvidos no trabalho educativo
tenham conhecimento suficiente da realidade sociocultural das comunidades indgenas e sejam

254
capazes de organizar currculos que integrem reas de conhecimento da vida cidad indgena e
no-indgena.
A sustentao para a organizao de cronograma prprio est positivamente definida
na legislao. A questo essencial a ser levantada no plano dos direitos civis a da garantia da
qualidade socioeducativa, que precisa ser viabilizada pelas polticas educacionais das secretarias
estaduais e municipais de Educao
No plano da formao do professor para a escola indgena, bilnge e intercultural,
fundamental a formao de professores ndios, o que exige cursos especficos de qualificao,
evitando-se, assim, a criao de cursos nas mais diversas modalidades, porm com currculos
convencionais.
As grandes mudanas preconizadas no pas a partir da nova legislao abrem espaos
s comunidades indgenas, cuja concretizao, num primeiro momento, depende da quebra do
tratamento convencional e burocrtico com relao ao tema aqui proposto.
As comunidades indgenas e, em particular, as associaes de professores indgenas
tm cobrado do Ministrio da Educao o delineamento de uma poltica que oriente a educao
escolar para cada um dos mais de 200 povos existentes no Brasil. A legislao ora vigente permite
que as comunidades indgenas formulem seus projetos pedaggicos, em harmonia com os sistemas de ensino sob a coordenao do Ministrio da Educao, levando-se em conta a localizao
geogrfica, suas formas tradicionais de organizao e suas maneiras prprias de conservar e desenvolver suas culturas e suas lnguas.
Finalmente, considerando-se que vrios povos indgenas ainda no vivenciaram a experincia da escolarizao, que so poucas as experincias de formao de professores indgenas e
que as existentes ainda no concluram o processo, ser invivel o cumprimento do prazo estabelecido no 4 do art. 87 da LDB, sendo necessrio um tratamento diferenciado desses professores,
ampliando-se os prazos previstos na lei.
IV - AES CONCRETAS VISANDO IMPLEMENTAO DA

Diante da dinmica dos fatos e da abertura das leis, imprescindvel a participao
efetiva dos sistemas de ensino da Unio, dos estados e dos municpios no estabelecimento e no
cumprimento de normas, com a adoo de diretrizes que visem implementao de uma nova
concepo de Educao Escolar Indgena por todo o pas. Para tanto, necessria a definio das
respectivas competncias entre a Unio, os estados e os municpios:
Unio compete:
- legislar privativamente sobre a Educao Escolar Indgena;
- definir diretrizes e polticas nacionais de Educao Escolar Indgena;
- elaborar diretrizes curriculares para a organizao didtico-pedaggica da Escola Indgena;
- elaborar diretrizes para a formao e a titulao dos professores indgenas;
- acompanhar e avaliar as atividades e o desenvolvimento institucional e legal dos estabelecimentos das escolas indgenas, integradas nos sistemas de ensino estaduais e municipais de
educao;
- apoiar tcnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educao
intercultural s comunidades indgenas no desenvolvimento de programas integrados de ensino e
pesquisa;
255
- redefinir programas de auxlio ao desenvolvimento da educao, adaptando-os s

peculiaridades indgenas;
- acompanhar, incentivar, assessorar e avaliar o desenvolvimento de aes na rea de
formao continuada e titulao dos professores indgenas;
- implantar medidas para a difuso e o conhecimento do povo brasileiro a respeito da
pluralidade e da interculturalidade dos povos indgenas existentes no Brasil.
Aos estados compete:
- responsabilizar-se pela oferta e pela execuo da Educao Escolar Indgena, diretamente
ou por meio de regime de colaborao com seus municpios;
- criar a categoria Escola Indgena em suas redes de ensino;
- criar uma esfera administrativa prpria, com recursos humanos e dotao oramentria, para
o gerenciamento da Educao Escolar Indgena no estado;
- regulamentar administrativamente e definir diretrizes para a organizao, a estrutura e o
funcionamento das escolas indgenas, integrando-as como unidades autnomas e especficas na estrutura
estadual;
- prover os estabelecimentos de ensino e educao indgenas de recursos humanos e
materiais para o seu pleno funcionamento;
- responsabilizar-se pela validade do ensino ministrado e pela emisso dos certificados
correspondentes;
- criar um programa especfico para a Educao Escolar Indgena, com previso de dotao
oramentria e financeira;
- promover a formao inicial e continuada de professores indgenas;
- criar a categoria Professor Indgena dentro da carreira do magistrio;
- formular um programa estadual para a formao de magistrio indgena;
- constituir instncia interinstitucional a ser composta por representantes de professores
indgenas, de organizaes de apoio aos ndios, de universidades e rgos governamentais e nogovernamentais para acompanhar e assessorar as atividades desenvolvidas para oferta de Educao
Escolar Indgena;
- efetuar convnios com os municpios para que estes assumam, quando for o caso, escolas
indgenas em sua jurisdio.
Para que seja viabilizada a Educao Escolar Indgena no mbito do Sistema de Ensino
Estadual e, quando for o caso, mediante convnio com o Sistema de Ensino Municipal, na perspectiva do
que preconiza a LDB, faz-se necessrio o provimento de uma estrutura administrativo-peda-ggica com
recursos humanos qualificados e dotao oramentria. Essa estrutura administrativa dever formular um
plano de trabalho, a partir das orientaes e das diretrizes traadas pela Unio, tanto para a oferta da
educao escolar s comunidades indgenas sob sua jurisdio, quanto para a formao e a titulao dos
professores indgenas.
Para o desenvolvimento de seus trabalhos, importante que essa esfera administrativa
disponha de:
1 - acervo documental sobre legislao e educao indgena, diagnsticos, relatos histricos e
levantamentos estatsticos do contexto estadual e/ou municipal referentes s escolas indgenas;
2-equipe de formadores qualificados, composta de antroplogos, lingistas, pedagogos e
professores especialistas nas reas de conhecimento, requerida ainda formao de docentes para o Ensino
Fundamental e/ou Ensino Mdio.

256
O referido programa dever contemplar:

- a proposio e definies de polticas de desenvolvimento da Educao Escolar Indgena para o estado ou municpio;
- metas para um programa especfico sobre Educao Escolar Indgena;
- levantamento das condies materiais e diagnstico da situao educativa nos diversos contextos indgenas, providenciando o respectivo cumprimento;
- elaborao e planejamento para a implementao da poltica educacional vigente;
- organizao, acompanhamento e avaliao da formao inicial e continuada dos professores indgenas;
- avaliao e apresentao de relatrio anual, Secretaria de Educao, do trabalho
desenvolvido com as escolas indgenas.
Alm da estrutura administrativo-pedaggica, de fundamental importncia que os Sistemas Estaduais e/ou Municipais de Ensino elaborem suas regulamentaes e programas para a
Educao Escolar Indgena com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais editadas pelo Conselho
Nacional de Educao.
imprescindvel, para o bom funcionamento do programa de Educao Escolar Indgena, o estabelecimento de convnios e parcerias com instituies que possam contribuir para o seu
desenvolvimento, notadamente universidades locais e organizaes indgenas e de apoio aos ndios.
importante ressaltar que a dotao oramentria que garanta os recursos financeiros
geradores para a Educao Escolar Indgena compete tanto Unio quanto aos estados e aos
municpios, neste ltimo caso, quando couber.
Em relao aos recursos oramentrios da educao, vital que se frise que o atendimento financeiro, principalmente para o Ensino Fundamental da Escola Indgena, seja pleno e jamais sofra qualquer forma de discriminao. Por certo, essa uma dvida da Nao brasileira; um
resgate imprescindvel e inquestionvel.
V - CONCLUSO
Grande parcela da dvida sociocultural e ambiental contrada pelo predatrio processo
colonizador, ao longo de cinco sculos de dominao sobre os povos indgenas, j no pode ser
resgatada. O que nos compete fazer, no atual contexto, com respaldo legal e pela via da Educao
Escolar Indgena, buscar reverter o ritmo do processo de negao das diferenas tnicas, da
descaracterizao sociocultural, da destituio territorial, da degradao ambiental e da
despopulao dos povos indgenas que ainda vivem no territrio brasileiro. Estamos cientes de que
a reverso do processo predatrio no suficiente, preciso garantir que as diversas sociedades
indgenas tenham autonomia para traar seus prprios destinos e o poder para defender seus direitos perante a sociedade nacional na condio de cidados brasileiros.
Ao regulamentar dispositivos constantes na LDB e respondendo consulta encaminhada pelo MEC, o CNE acredita que contribui para o avano em direo criao e ao desenvolvimento da categoria Escola Indgena na recuperao das memrias histricas, tnicas, lingsticas e
cientficas, prprias dessas comunidades, e ao mesmo tempo objetivando o acesso com xito
interculturalidade, ao bilingismo e ao conhecimento universal com qualidade social.
necessrio que aes concretas para o fortalecimento da Educao Escolar Indgena
sejam realizadas nos diferentes sistemas de ensino do pas de maneira articulada, coordenada e
com continuidade, de forma que possam contribuir para a inverso do processo de degradao,
que pe em risco a sobrevivncia das culturas indgenas, e, assim, promover o desenvolvimento

257
auto-sustentvel e de progresso permanente, sem a perda da identidade tnica e da cidadania

brasileira em sua plenitude.
Os princpios contidos nas leis do abertura para a construo de uma nova escola que
respeite o desejo dos povos indgenas por uma educao que valorize suas prticas culturais e lhes
d acesso a conhecimentos e prticas de outros grupos e sociedades. O Conselho Nacional de
Educao entende que uma normatizao excessiva ou muito detalhada pode, em vez de abrir
caminhos, inibir o surgimento de novas e importantes prticas pedaggicas e falhar no atendimento
a demandas particulares colocadas por esses povos. A proposta da escola indgena diferenciada
representa, sem dvida alguma, uma grande novidade no sistema educacional do pas, exigindo
das instituies e dos rgos responsveis a definio de novas dinmicas, concepes e mecanismos, tanto para que essas escolas sejam de fato incorporadas e beneficiadas por sua incluso no
sistema, quanto respeitadas por suas particularidades.
Ao se debruar pela primeira vez sobre esta matria, o Conselho Nacional de Educao
espera poder colaborar para o processo de construo de escolas indgenas verdadeiramente integradas aos projetos de futuro dos povos indgenas no Brasil, com a certeza de que se est vivendo
um novo momento na histria da educao brasileira. Ao finalizar este trabalho, o CNE coloca-se
disposio dos povos indgenas para buscar caminhos que tornem efetivos os avanos conquistados e inscritos na atual legislao.
VI - EQUIPE DE TRABALHO
Alm do relator e dos membros da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional
de Educao, participaram ativamente na elaborao deste Estudo-Parecer a Prof Ivete Campos,
Coordenadora-Geral de Apoio s Escolas Indgenas do Ministrio da Educao, o Prof. Lus Donisete
Benzi Grupioni, membro do Comit Nacional de Educao Escolar Indgena do MEC, bem como
membros da Procuradoria-Geral da Repblica, Dr leda Hoppe Lamaison e Dr Dbora Duprat,
indicadas por aquela instituio.
Braslia, 14 de setembro de 1999.
Conselheiro Kuno Paulo Rhoden (Pe. S.J.) - Relator
VII - DECISO DA CMARA

A Cmara de Educao Bsica acompanha o voto do Relator. Sala
das Sesses, 14 de setembro de 1999. Conselheiro Ulysses de
Oliveira Panisset - Presidente Conselheiro Francisco Aparecido
Cordo - Vice-Presidente.

258
RESOLUO CEB n 3, DE 10 DE NOVEMBRO DE 1999

Fixa Diretrizes Nacionais para o funcionamento das escolas indgenas e d
outras providncias.
do em vista o disposto no art. 9, 1, alnea "c" da Lei n 9.131, de 25 de novembro de 1995, e com
base nos arts. 210, 2, e 231, caput, da Constituio Federal, nos arts. 78 e 79 da Lei n 9.394, de
20 de dezembro de 1996, e no Parecer CNE/CEB n 14/99, homologado pelo Senhor Ministro de
Estado da Educao, em 18 de outubro de 1999,
RESOLVE:
Art. 1 - Estabelecer, no mbito da Educao Bsica, a estrutura e o funcionamento das
escolas indgenas, reconhecendo-lhes a condio de escolas com normas e ordenamento jurdico
prprios e fixando as diretrizes curriculares do ensino intercultural e bilnge, visando valorizao
plena das culturas dos povos indgenas e a afirmao e manuteno de sua diversidade tnica.
Art. 29 - Constituiro elementos bsicos para a organizao, a estrutura e o funcionamento da escola indgena:
1 - sua localizao em terras habitadas por comunidades indgenas, ainda que se
esten
dam por territrios de diversos estados ou municpios contguos;
II - exclusividade de atendimento a comunidades indgenas;
III - ensino ministrado nas lnguas maternas das comunidades atendidas, como uma
das formas de preservao da realidade sociolingstica de cada povo;
IV - a organizao escolar prpria.
Pargrafo nico. A escola indgena ser criada em atendimento reivindicao ou por
iniciativa de comunidade interessada, ou com a anuncia da mesma, respeitadas suas formas de
representao.
Art. 3 - Na organizao de escola indgena dever ser considerada a participao da
comunidade na definio do modelo de organizao e gesto, bem como:
I - suas estruturas sociais;
II - suas prticas socioculturais e religiosas;
III- suas formas de produo de conhecimento, processos prprios e mtodos de ensino-aprendizagem;
IV - suas atividades econmicas;
V - a necessidade de edificao de escolas que atendam aos interesses das comunida
des indgenas;
VI - uso de materiais didtico-pedaggicos produzidos de acordo com o contexto
sociocultural de cada povo indgena.
Art. 4 - As escolas indgenas, respeitados os preceitos constitucionais e legais que
fundamentam a sua instituio e normas especficas de funcionamento, editadas pela Unio e pelos
estados, desenvolvero suas atividades de acordo com o proposto nos respectivos projetos pedaggicos e regimentos escolares com as seguintes prerrogativas:
I - organizao das atividades escolares, independentemente do ano civil, respeitado o
fluxo das atividades econmicas, sociais, culturais e religiosas;

259
Il - durao diversificada dos perodos escolares, ajustando-a s condies e s

especificidades prprias de cada comunidade.
Art. 5 - A formulao do projeto pedaggico prprio, por escola ou por povo indgena,
ter por base:
I - as Diretrizes Curriculares Nacionais referentes a cada etapa da Educao Bsica;
II- as caractersticas prprias das escolas indgenas, em respeito especificidade tnico-cultural de cada povo ou comunidade;
III - as realidades sociolingsticas, em cada situao;
IV - os contedos curriculares especificamente indgenas e os modos prprios de constituio do saber e da cultura indgena;
V - a participao da respectiva comunidade ou povo indgena.
Art. 6 - A formao de professores das escolas indgenas ser especfica, orientar-se-
pelas Diretrizes Curriculares Nacionais e ser desenvolvida no mbito das instituies formadoras
de professores.
Pargrafo nico. Ser garantida aos professores indgenas a sua formao em servio
e, quando for o caso, concomitantemente com a sua prpria escolarizao.
Art. 7 - Os cursos de formao de professores indgenas daro nfase constituio de
competncias referenciadas em conhecimentos, valores, habilidades e atitudes, na elaborao, no
desenvolvimento e na avaliao de currculos e programas prprios, na produo de material didtico e na utilizao de metodologias adequadas de ensino e pesquisa.
Art. 8 - A atividade docente na escola indgena ser exercida prioritariamente por professores indgenas oriundos da respectiva etnia.
Art. 9 -So definidas, no plano institucional, administrativo e organizacional, as seguintes esferas de competncia, em regime de colaborao:
I - Unio caber legislar, em mbito nacional, sobre as diretrizes e bases da educao
nacional e, em especial:
a) legislar privativamente sobre a Educao Escolar Indgena;
b) definir diretrizes e polticas nacionais para a Educao Escolar Indgena;
c) apoiar tcnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento dos programas de educao intercultural das comunidades indgenas, no desenvolvimento de programas integrados de ensino e pesquisa, com a participao dessas comunidades para o acompanhamento
e a avaliao dos respectivos programas;
d) apoiar tcnica e financeiramente os sistemas de ensino na formao de professores
indgenas e do pessoal tcnico especializado;
e) criar ou redefinir programas de auxlio ao desenvolvimento da educao, de modo
que atenda s necessidades escolares indgenas;
f) orientar, acompanhar e avaliar o desenvolvimento de aes na rea da formao inicial
e continuada de professores indgenas;
g) elaborar e publicar, sistematicamente, material didtico especfico e diferenciado,
destinado s escolas indgenas.
II - aos Estados competir:
a) responsabilizar-se pela oferta e pela execuo da Educao Escolar Indgena, diretamente ou por meio de regime de colaborao com seus municpios;
b) regulamentar administrativamente as escolas indgenas, nos respectivos estados,
integrando-as como unidades prprias, autnomas e especficas no sistema estadual;

EDUCAO ESCOUR INDGENA
260
c) prover as escolas indgenas de recursos humanos, materiais e financeiros para o seu

pleno funcionamento;
d) instituir e regulamentar a profissionalizao e o reconhecimento pblico do magistrio indgena, a ser admitido mediante concurso pblico especfico;
e) promover a formao inicial e continuada de professores indgenas;
f) elaborar e publicar sistematicamente material didtico, especfico e diferenciado, para
uso nas escolas indgenas.
III - aos Conselhos Estaduais de Educao competir:
a) estabelecer critrios especficos para criao e regularizao das escolas indgenas e
dos cursos de formao de professores indgenas;
b) autorizar o funcionamento das escolas indgenas, bem como reconhec-las;
c) regularizar a vida escolar dos alunos indgenas, quando for o caso.
1 Os municpios podero oferecer Educao Escolar Indgena, em regime de colaborao com os respectivos estados, desde que se tenham constitudo em sistemas de educao
prprios, disponham de condies tcnicas e financeiras adequadas e contem com a anuncia das
comunidades indgenas interessadas.
2 As escolas indgenas, atualmente mantidas por municpios que no satisfaam as
exigncias do pargrafo anterior, passaro, no prazo mximo de trs anos, responsabilidade dos
estados, ouvidas as comunidades interessadas.
Art. 10. O planejamento da Educao Escolar Indgena, em cada sistema de ensino,
deve contar com a participao de representantes de professores indgenas, de organizaes indgenas e de apoio aos ndios, de universidades e rgos governamentais.
Art.11. Aplicam-se s escolas indgenas os recursos destinados ao financiamento pblico da educao.
Pargrafo nico. As necessidades especficas das escolas indgenas sero contempladas
por custeios diferenciados na alocao de recursos a que se referem os arts. 2 e 13 da Lei n 9.424/96.
Art. 12. Professor de escola indgena que no satisfaa s exigncias desta Resoluo
ter garantida a continuidade do exerccio do magistrio pelo prazo de trs anos, exceo feita ao
professor indgena, at que possua a formao requerida.
Art. 13. A Educao Infantil ser ofertada quando houver demanda da comunidade indgena interessada.
Art. 14. Os casos omissos sero resolvidos:
I - pelo Conselho Nacional de Educao, quando a matria estiver vinculada competncia da Unio;
II- pelos Conselhos Estaduais de Educao.
Art. 15. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao.
Art. 16. Ficam revogadas as disposies em contrrio.

CNE, Resoluo CNE/CEB n 03/99. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 17 de novembro de 1999, Seo I, p.19.

261
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO

Presidente: Ulysses de Oliveira Panisset
Cmara de Educao Bsica
Cmara de Educao Superior
Presidente: Francisco Aparecido Cordo

Vice-Presidente: Carlos Roberto Jamil Cury
Presidente: Arthur Roquete de Macedo VicePresidente: Jos Carlos Almeida da Silva
Conselheiros:
Antenor Manoel Naspolini
Atade Alves
Edla de Arajo Lira Soares
Guiomar Namo de Mello
Iara Glria Areias Prado
Kuno Paulo Rhoden
Nlio Marco Vincenzo Bizzo
Sylvia Figueiredo Gouva
Raquel Figueiredo Alessandri Teixeira
Conselheiros:
Carlos Alberto Serpa de Oliveira
frem de Aguiar Maranho
Eunice Ribeiro Durham
Francisco Csar de S Barreto
Lauro Ribas Zimmer
Maria Helena Guimares de Castro
Roberto Cludio Frota Bezerra
Silke Weber
Vilma de Mendona Figueiredo
Yugo Okida
Secretrio-Executivo: Raimundo Jos Miranda Souza

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c) tambm indispensvel destacar a importncia da definio das Diretrizes

d) Em seguida, indicamos os contedos do Estatuto da Criana e do Adolescente,

f) Convm lembrar, tambm, que o Brasil signatrio de convenes internacionais

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RESOLUO CNE/CEB N- 2, DE 7 DE ABRIL DE 1998

O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, de

Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

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