LERNER, Delia.

Ler e Escrever na Escola: o real, o

possvel e o necessrio, Porto Alegre, Artmed, 2005
Ler e escrever... redefinir o sentido dessa funo uma tarefa incontestvel.
Ensinar a ler e escrever um desafio que transcende amplamente a alfabetizao em
sentido estrito. O desafio da escola hoje o de incorporar todos os alunos a cultura do escrito e
o de conseguir que todos cheguem a ser leitores e escritores.
O necessrio fazer da escola uma comunidade de leitores que recorrem aos textos
buscando resposta para todos os problemas que necessitam resolver, tratando de encontrar
informao para compreender melhor algum aspecto do mundo. O necessrio fazer da escola
uma comunidade de escritores que produzem seus prprios textos para mostrar suas idias, para
informar sobre fatos que os destinatrios necessitam e devem conhecer, enfim, por tantos outros
motivos reais e importantes. O necessrio e fazer da escola um mbito onde a leitura e a escrita
sejam prticas vivas e vitais, onde ler e escrever sejam instrumentos poderosos que permitem
repensar o mundo e reorganizar o prprio pensamento, onde interpretar e produzir textos sejam
direitos que legtimo exercer e responsabilidade que necessrio assumir.
O necessrio , em suma, preservar o sentido do objeto de ensino para o sujeito da
aprendizagem, o necessrio preservar na escola o sentido que a leitura e a escrita tm como
prticas sociais.
O real que levar prtica o necessrio uma tarefa difcil para a escola. por isso que,
antes de formular solues antes de desdobrar o possvel-, preciso analisar as dificuldades.
-DIFICULDADES ENVOLVIDAS NA ESCOLARIZAO DAS PRTICAS
Ao tentar instaurar as prticas de leitura e escrita na escola, apresentam-se na realidademuitas perguntas cujas respostas no so evidentes: o que se aprende quando se ouve o
professor lendo? Em que momento as crianas se apropriam da linguagem dos contos? como
ter acesso s antecipaes e inferncias que as crianas presumivelmente fazem ao tentar ler um
texto por si mesmas? Quando se pode dizer que um aluno aprendeu a recomendar livros ou a
confrontar diversas interpretaes?...portanto no simples determinar com exatido o que,
como e quando os sujeitos aprendem essas prticas.
Por outro lado, trata-se de prticas sociais que historicamente foram, e de certo modo
continuam sendo, patrimnio de certos grupos mais que de outros. Tentar que prticas
aristocrticas como a leitura e a escrita sejam instauradas na escola supe, ento, enfrentar e
encontrar caminhos a resolver-: a tenso existente na escola entre a tendncia mudana e a
tendncia conservao, entre a funo explcita de democratizar o conhecimento e a funo
implcita de reproduzir a ordem social estabelecida.
- TENSES ENTRE OS PROPSITOS ESCOLARES E EXTRA-ESCOLARES DA
LEITURA E DA ESCRITA
Na escola esto em primeiro plano os propsitos didticos da leitura e da escrita, que so
mediatos do ponto de vista dos alunos, porque esto vinculados aos conhecimentos que eles
necessitam aprender para utiliz-los em sua vida futura, os propsitos comunicativos-como
escrever para manter contato,ler para conhecer outro mundo possvel- costumam ser relegados
ou, inclusive, excludos de seu mbito. Essa divergncia pode levar ao paradoxo: se a escola
ensina ler e escrever com o nico propsito de que os alunos aprendam a faz-lo, eles no
aprendero a funo social da leitura e da escrita, se a escola abandona os propsitos didticos e
assume os da prtica social, estar abandonando ao mesmo tempo a sua funo ensinante.
- RELAO SABER-DURAO VERSUS PRESERVAO DO SENTIDO
O ensino se estrutura assim, conforme um eixo temporal nico, segundo uma progresso
linear, cumulativa e irreversvel. Distribuir os contedos em parcelas de saber e de tempo

graduando as dificuldades: no primeiro ano de escolaridade, apenas o cdigo, certas slabas,

depois apenas textos simples...
Tal organizao entra em contradio no apenas com o tempo da aprendizagem como
tambm com a natureza das prticas de leitura e escrita. Isso tambm pode levar ao paradoxo: se
se tentar parcelar as prticas, impossvel preservar a sua natureza e o seu sentido para o
aprendiz, se no as parcelamos , difcil encontrar uma distribuio dos contedos que permita
ensin-las.
- TENSO ENTRE AS DUAS NECESSIDADES INSTITUCIONAIS:
ENSINAR E CONTROLAR A APRENDIZAGEM
Apresenta-se um conflito de interesses entre o ensino e o controle da aprendizagem: se se
pe o ensino em primeiro plano, preciso renunciar a controlar tudo; se se pe o controle da
aprendizagem em primeiro plano, preciso renunciar a ensinar aspectos essenciais das prticas
de leitura e escrita.
Frente a isso tudo o que fazer para preservar na escola o sentido que a leitura e a escrita
tm fora dela? Como evitar que se desvirtuem ao serem ensinadas e aprendidas?
O possvel fazer o esforo de conciliar as necessidades inerentes instituio escolar
com o propsito educativo de formar leitores e escritores, o possvel gerar condies didticas
que permitam por em cena uma viso escolar da leitura e da escrita mais prxima da verso
social (no escolar) dessas prticas .Em primeiro lugar, para possibilitar a escolarizao dessas
prticas sociais de leitura e escrita, para que os professores possam programar o ensino, um
passo importante deve ser dado em relao ao projeto curricular o de explicitar, entre os
aspectos implcitos nas prticas, aqueles que resultam hoje acessveis graas aos estudos
sociolingsticos, psicolingsticos, antropolgicos e histricos. o que tentamos fazer
(Lerner,Lolito,Levy,1996), ao formular como contedos do ensino no s os saberes lingsticos
como tambm as tarefas do leitor e do escritor : fazer antecipaes sobre o sentido do texto que
se est lendo e tentar verific-las recorrendo informao visual, discutir diversas
interpretaes acerca de um mesmo material, comentar o que se leu e compar-lo com outras
obras do mesmo e outro autor. Recomendar livros, compartilhar leituras com outros, atrever-se a
ler textos difceis, tomar notas, planejar o que vai escrever, modificar o plano enquanto escreve,
revisar,fazer modificaes...
Em segundo lugar, possvel articular os propsitos didticos -cujo cumprimento em
geral imediato -com propsitos comunicativos que tenham um sentido atual para o aluno e
que tenham correspondncia com os que habitualmente orientam a leitura e a escrita fora da
escola. Essa articulao pode concretizar-se atravs de uma modalidade organizativa bem
conhecida : os projetos de produo-interpretao. O trabalho por projetos permite, realmente,
que todos os integrantes da classe- e no s o professor- orientem suas aes para uma
finalidade compartilhada: gravar uma fita de poemas para outras crianas, por exemplo, d
sentido ao aperfeioamento da leitura em voz alta, preparar uma carta para protestar sobre
algum fato, permitir aprender a escrever para protestar, quando se est envolvido numa
situao autntica.
Por outro lado, a organizao por projetos permite resolver outras dificuldades: favorece o
desenvolvimento de estratgias de autocontrole da leitura e da escrita por parte dos alunos e
abre as portas da classe para uma nova relao entre o tempo e o saber. Realmente, ao orientar
suas aes para uma finalidade compartilhada, os alunos se comprometem na elaborao de um
produto. assim que o compromisso que assumem torna possvel que progridam na aquisio
de estratgias necessrias para revisar e aperfeioar seus prprios trabalhos. Essa modalidade
organizativa (projetos) que prev um tempo maior de durao, alm de favorecer a autonomia
dos alunos, que podem tomar iniciativas porque sabem para onde marcha o trabalho,se
contrape ao parcelamento do tempo e do saber. assim que se torna possvel evitar a
justaposio de atividades sem conexo,que tambm abordam aspectos tambm sem conexo
dos contedos, as crianas tem um tempo maior para resolver problemas desafiantes,
construindo conhecimentos necessrios,para estabelecer relaes entre diferentes situaes e
saberes, para consolidar o aprendido e reutiliz-lo...

Agora,trabalhar com projetos no suficiente para instaurar uma relao tempo-saber que
leve em conta o tempo da aprendizagem e preserve o sentido do objeto de ensino. Para
consegui-lo, necessrio articular muitas temporalidades diferentes: atividades que se
desenvolvam com certa periodicidade durante um quadrimestre ou um ano ler notcias, contos
ou curiosidades tal dia da semana, por exemplo- contribuem para familiarizar com certos
gneros e para consolidar os hbitos de leitura, situaes pontuais, como escrever uma
mensagem por correio eletrnico para um aluno de outra escola,podem contribuir para
consolidar certas prticas de comunicao por escrito . O entrecruzamento dessas diferentes
temporalidades permite aos alunos realizar simultaneamente diferentes aproximaes s
prticas- participar num mesmo perodo em atos de leitura e de escrita dirigidos a diversos
propsitos e assim voltar mais de uma vez ao logo do tempo a por em ao um certo aspecto da
leitura ou da escrita-escrever,reescrever, reler,resumir...
Finalmente, possvel criar um novo equilbrio ente o ensino e o controle, quando se
reconhece que este (controle) necessrio, mas tentando evitar que prevalea sobre aquele
(ensino).Quando se apresenta um conflito entre ambos, quando preciso escolher entre o que
necessrio para que as crianas aprendam e o que necessrio para controlar a aprendizagem,
parece indispensvel optar pela aprendizagem. Trata-se de abrir espaos para que os alunos
alem de ler certos tipos de textos, leiam muitos outros, mesmo que no seja possvel para o
professor avaliar a compreenso de tudo o que leram.
imprescindvel, por ltimo, compartilhar a funo avaliadora. preciso delegar
(provisoriamente) s crianas a responsabilidade de revisar seus escritos, permitindo que se
defrontem com problemas de escrita que no poderiam descobrir, se o papel de corretor fosse
assumido sempre pelo professor.ao diminuir a presso do controle, torna-se possvel avaliar
aprendizagens que antes no ocorriam: como o professor no comunica de imediato sua opino,
os alunos expressam suas interpretaes, confrontam-nas, detectam erros, buscam informaes
para corrigi-los... e todas essas aes proporcionam novos indicadores dos progressos que as
crianas realizam como leitores e escritores.
assim que as dificuldades vo sendo resolvidas.Analisar o real muito duro, mas
imprescindvel quando se assumiu a deciso de fazer tudo que possvel para alcanar o
necessrio : formar todos os alunos como praticantes da cultura escrita,
2- PARA TRANSFORMAR O ENSINO DA LEITURA E DA ESCRITA
QUAL O DESAFIO?
O desafio formar praticantes da leitura e da escrita e no apenas sujeitos que
possam decifrar o sistema de escrita. formar seres humanos crticos, capazes de ler
entrelinhas e de assumir uma posio prpria frente mantida, explcita ou
implicitamente, pelos autores dos textos com os quais interagem,em vez de formar
indivduos dependentes da letra do texto e da autoridade de outros. O desafio formar
pessoas desejosas de embrenhar-se em outros mundos possveis que a literatura oferece.
Assumir este desafio significa abandonar as atividades mecnicas desprovidas de sentido,
que levam as crianas a distanciar-se da leitura por consider-la uma mera obrigao
escolar, significa tambm incorporar situaes em que ler determinados materiais seja
imprescindvel para o desenvolvimento dos projetos que estejam sendo desenvolvidos.
O desafio conseguir que os alunos cheguem a ser produtores de lngua escrita,
conscientes da pertinncia e da importncia de emitir certo tipo de mensagem em determinado
tipo de situao social, em vez de se treinar unicamente como copistas que reproduzem sem
um propsito prprio- o escrito por outros , ou como receptores de ditados cuja finalidadetambm estranha- se reduz avaliao por parte do professor.
O desafio conseguir que a escrita deixe de ser na escola somente um objeto de
avaliao, para se constituir realmente num objeto de ensino, tornar possvel que todos os
alunos se apropriem da escrita e a ponham em prtica, sabendo- por experincia, no por
transmisso verbal- que um longo e complexo processo constitudo por operaes recorrentes
de planejamento, contextualizao e reviso.

O desafio promover a descoberta e a utilizao da escrita como instrumento de

reflexo sobre o prprio pensamento, como recurso insubstituvel para organizar e reorganizar o
prprio conhecimento, em vez de manter os alunos na crena de que a escrita somente um
meio para reproduzir passivamente, ou para resumir- mas sem interpretar- o pensamento de
outros.
O desafio , em suma, combater a discriminao que a escola opera atualmente, no s
quando cria o fracasso explcito daqueles que no consegue alfabetizar, como tambm quando
impede aos outros- os que aparentemente no fracassam chegar a ser leitores e produtores de
textos competentes e autnomos. O desafio que devemos enfrentar, ns que estamos
comprometidos com a instituio escolar, combater a discriminao desde o interior da escola;
unir nossos esforos para alfabetizar todos os alunos, para assegurar que todos tenham
oportunidades de se apropriar da leitura e da escrita como ferramentas essenciais de progresso
cognoscitivo e de crescimento pessoal.
POSSVEL A MUDANA NA ESCOLA ?
Os desafios apresentamos implicam uma mudana profunda. Lev-la prtica no ser fcil
para a escola. As reformas educativas- pelo menos as realmente merecem tal nome -costumam
tropear em fortes resistncias. A instituio escolar sofre uma verdadeira tenso entre dois
plos contraditrios:a rotina repetitiva e a moda. A reviso cuidadosa da obra de, entre outros,
Dewey, Kilpratick, Decroly e Freinet surtiu um duplo e contraditrio efeito : por um lado,
permitiu termos clara conscincia do difcil que introduzir uma mudana na escola, ao
constatar que certas idias educativa fundamentais esto sendo apresentadas h mais de um
sculo e que, no entanto, s deram lugar a experincia restritas, mas no conseguiram incidir em
nada no sistema escolar global ; por outro lado, foi possvel constatar que, no nvel da idias
didticas, estavam ocorrendo importantes progressos, j que as contribuies recentes
permitiam, em alguns casos, completar e, em outros, abandonar de forma contundente as
proposies anteriores.
A inovao tem sentido quando faz parte da histria do conhecimento pedaggico e quando,
ao mesmo tempo retoma e supera o anteriormente produzido.
importante distinguir as propostas de mudana que so produto da busca de solues para
os graves problemas educativos que enfrentamos daqueles que pertencem ao domnio da moda.
As primeiras tm em geral, muita dificuldade para se expandir no sistema educativo, porque
afetam o ncleo da prtica didtica vigente; as segundas- embora sejam passageiras- se irradiam
facilmente, porque se referem a aspectos superficiais e muito parciais da ao docente. E , se
essas mudanas profundas se referem- como em nosso caso- ao ensino da leitura e da escrita,a
resistncia do sistema escolar, agiganta-se : no s estamos questionando o ncleo da prtica
didtica, como revisamos tambm a forma como a escola concebeu tradicionalmente sua misso
alfabetizadora, essa misso que est nas razes de sua funo social.
A CAPACITAO: CONDIO NECESSRIA, MAS NO SUFICIENTE PARA A
MUDANA NA PROPOSTA DIDTICA
Se a atualizao sempre necessria para todo profissional, mais ainda no caso dos
professores latino-americanos de hoje. Reconhecer que a capacitao no condio suficiente
para a mudana na proposta didtica porque esta no depende s das vontades individuais dos
professores- por melhor capacitados que eles estejam , significa aceitar que, alm de continuar
com os esforos de capacitao, ser necessrio estudar os mecanismos ou fenmenos que
ocorrem na escola e impedem que todas as crianas se apropriem dessas prticas sociais que so
a leitura e a escrita, sem correrem o risco de carem posteriormente no analfabetismo funcional.
ACERCA DA TRANSPPOSIO DIDTICA:
A LEITURA E A ESCRITA COMO OBJETOS DE ENSINO

O primeiro aspecto que deve ser analisado o abismo que separa a prtica escolar da
prtica social da leitura e da escrita: a lngua escrita, criada para representar e comunicar
significados aparece em geral na escola fragmentada em pedacinhos no-significativos; a leitura
em voz alta ocupa um lugar muito maior no mbito escolar que a leitura silenciosa, enquanto
que em outras situaes sociais ocorre o contrrio ; na sala de aula, espera-se que as crianas
produzam textos num tempo muito breve e escrevam diretamente a verso final, enquanto que
fora dela produzir um texto um longo processo que requer muitos rascunhos e
revises...Escrever uma tarefa difcil para os adultos- mesmo para aqueles que o fazem
habitualmente, no entanto, espera-se que as crianas escrevam de forma rpida e fluente...Ler
uma atividade orientada por propsitos- de buscar uma informao necessria para resolver um
problema prtico , por prazer, para se divertir, -quem costumam se relegados do mbito escolar,
onde se l somente para aprender a ler e se escreve somente para aprender a escrever...
A verso escolar da leitura e da escrita parece atentar contra o senso comum. Por que
e para que ensinar algo to diferente do que as crianas tero que usar depois, fora da escola?
Atravs da obra de Chevallard (1985) pudemos conhecer o fenmeno de transposio
didtica- que permitiu tomarmos conscincia de que a distncia entre o objeto do conhecimento
que existe fora da escola e o objeto realmente ensinado na escola est muito longe de ser
privativa da leitura e da escrita, um fenmeno que afeta todos aqueles saberes que ingressam
na escola para ser ensinados e aprendidos.
O saber- mostrou Chevallard- adquire sentidos diferentes em diferentes instituies,
funciona de um modo na instituio que o produz e de outro na instituio encarregada de
comunic-lo. Na escola, se aprender ler e escrever de um modo e de outro na famlia. A escola
tem que comunicar o conhecimento elaborado pela sociedade e para isso transforma esse
conhecimento em objeto de ensino. A partir da o saber se modifica. H que se determinar
uma forma de organizar os contedos.a necessidade de comunicar o conhecimento leva a
modific-lo. Na escola o tratamento dos contedos marcada de maneira decisiva pela presso
do tempo. O conhecimento vai se distribuindo atravs do tempo e adquirindo caractersticas
diferentes do original. A graduao do conhecimento leva ao parcelamento do objeto.
No interesse da graduao, tempo e conhecimento se confundem.
As conseqncias da graduao no caso do ensino da lngua escrita so bastante
conhecidas : no comeo, a leitura mecnica,e, s mais tarde, leitura compreensiva. Tanto a
lngua escrita como a prtica da leitura e da escrita se tornam fragmentrias, so detalhadas de
tal modo que perdem sua identidade.
Fragmentar assim os objetos a ensinar permite alimentar duas iluses arraigadas na
tradio escolar : contornar a complexidade dos objetos de conhecimento reduzindo-os a seus
elementos mais simples e exercer um controle estrito sobre a aprendizagem . Lamentavelmente,
a simplificao faz desaparecer o objeto que se pretende ensinar, e o controle da reproduo das
partes nada diz sobre a compreenso que as crianas tm da lngua escrita nem sobre as suas
possibilidades como intrpretes e produtores de texto.
A transposio didtica inevitvel, mas deve ser rigorosamente controlada, porque a
transformao do objeto- da lngua escrita e das atividades de leitura e escrita, em nosso caso,teria que se restringir quelas modificaes que, realmente so inevitveis. A verso escolar da
leitura e da escrita no deve afastar-se demasiado da verso social no-escolar.
O controle da transposio didtica no pode ser uma responsabilidade exclusiva de
cada professor. responsabilidade dos governos tornar possvel a participao da comunidade
cientfica nessa tarefa a fim de se pronunciar sobre a pertinncia dos recortes que se fazem ao
selecionar
contedos,currculos,
objetivos,
avaliao,contedos,
atividades...
de
responsabilidade de cada professor prever atividades e intervenes que favoream a presena
na sala de aula do objeto de conhecimento tal como foi socialmente produzido, assim como
refletir sobre a sua prtica e efetuar as retificaes que sejam necessrias e possveis.
ACERCA DO CONTRATO DIDTICO
Ao analisar as interaes entre professore e alunos acerca dos contedos, pode-se
postular que tudo acontece como se essas interaes respondessem ao um contrato implcito,

como se as atribuies que o professor e os alunos tm com relao ao saber estivessem

distribudas de uma maneira determinada, como se cada um dos participantes na relao
didtica tivesse certas responsabilidades e no outras quanto aos contedos trabalhados, como
se tivesse sido tecido e enraizado na instituio escolar um interjogo de expectativas
recprocas...
Esse contrato implcito preexiste aos contratantes e, naturalmente, s pessoas
concretas que esto na instituio, muito eficaz, apesar de no ter sido explicitado, e somente
se pe em evidncia quando transgredido.(conceito de contrato didtico G.Brousseau
(1986)).
Um aspecto essencial que Brousseau aponta ao definir a noo de contrato didtico,
que este compromete no s o professor e o aluno mas tambm o saber, como j vimos , sofre
modificaes ao ser comunicado.(transposio didtica)
Que efeitos produzir essa distribuio de direitos e obrigaes na formao das
crianas como leitores? Se existe uma autoridade a validar e a estabelecer, como as crianas a se
tornaro leitores independentes? Como podero autocontrolar suas prprias interpretaes?
Como podero descobrir que a discusso com os outros permite chegar a uma maior
objetividade na compreenso do que se l?como se tornar um leitor reflexivo e crtico se na
escola isso no permitido na escola? Como ele ser capaz de selecionar seus prprios textos,
seu prprio material de leitura? Se o aluno tem por obrigao de escrever diretamente a verso
final dos poucos textos que elabora, sem o direito de apagar, fazer rascunhos, riscar, revisar,
porque a funo de corrigir desempenhada exclusivamente pelo professor, quando ele ser um
praticante autnomo e competente da escrita?
Se, de verdade, se pretende conseguir a realizao desses propsitos, preciso revisar
essa distribuio, preciso mostrar, no s para os professores, mas para toda a comunidade os
efeitos que produz nas possibilidades de formar leitores e escritores, preciso criar na escola
espaos de discusso para elaborar possveis vias de transformao, preciso analisar a drstica
barreira que separa as atribuies do professor das do aluno para se aproximar dos direitos mais
compartilhados, preciso ir elaborando o contrato que responda melhor necessidade de
formar leitores e escritores competentes.
responsabilidade dos formadores de professores criar situaes que permitam a
estudantes e professores compreenderem a contradio aqui apresentada e assumirem uma
posio superadora. responsabilidade de todas as instituies e pessoas que tenham acesso aos
meios de comunicao informar a comunidade, e em particular os pais , sobre os direitos que os
alunos possuem na escola para poderem formar-se como praticantes autnomos da lngua
escrita.
FERRAMENTAS PARA TRANSFORMAR O ENSINO
Devem ser levadas em conta entre outras as seguintes questes como : introduzir
modificaes no currculo,na organizao institucional,criar conscincia em relao opinio
pblica, desenvolver a pesquisa no campo da didtica da leitura e da escrita, alm de traar
novamente as bases de formao dos professores e promover a hierarquizao social de sua
funo.
3- APONTAMENTOS A PARTIR DA PERSPECTIVA CURRICULAR
Pode-se afirmar que o grande propsito educativo do ensino da leitura e da escrita no
curso da educao obrigatria o de incorporar as crianas comunidade de leitores e
escritores: formar os alunos como cidados da cultura escrita. Se este o propsito, ento
fica claro que o objeto de ensino deve definir-se tomando como referncia fundamental as
prticas sociais de leitura e escrita. (D. Lerner, 2002.). importante esclarecer que a
caracterizao do objeto de ensino no um tema abstrato, de mero valor terico, distante da
vida da escola. As palavras de Lerner possibilitam olhar retrospectivamente a fim de refletir
sobre quais as conseqncias da mudana de concepo do objeto de ensino nas prticas
docentes. Durante muitos anos considerou-se que o objeto de ensino no comeo da escolaridade
eram as primeiras letras. A idia subjacente era que o texto era uma soma de palavras que, por
sua vez, era uma soma de letras, de modo que bastava ensinar as letras e como junt-las para

formar palavras, depois oraes e, finalmente, textos. Nos graus mais avanados, os contedos
das aulas de Lngua estavam constitudos, basicamente, por questes gramaticais e ortogrficas.
Neste sentido, a idia era que, conhecendo gramtica e ortografia, a criana estaria capacitada
para escrever e ler adequadamente. A correta reflexo didtica de Lerner concebe as prticas
sociais de leitura e escrita como o verdadeiro objeto de ensino, constitui uma contribuio
inestimvel para abandonar esse cenrio. Entretanto, o aprendizado das prticas sociais de
leitura implica um processo prolongado de construo de saberes e estratgias por parte dos
alunos. Se partirmos dessa definio de leitura, nossa prtica docente tender a propor situaes
em que as crianas desenvolvam essas estratgias para ir apropriando-se das caractersticas do
sistema de escrita e da linguagem escrita por meio de prticas de leitura de diferentes textos de
circulao social. Se, ao contrrio, concebemos a leitura como a capacidade de reconhecer as
letras, identificar os fonemas correspondentes e estabelecer a relao entre ambos para chegar
ao significado, proporemos atividades que garantam esses conhecimentos e associaes. Quanto
ao sujeito do conhecimento, concebemos o sujeito que aprende como algum que interage com
o meio permanentemente, conhece o mundo que o rodeia a partir de sua atividade sobre ele, e
cujo crescimento intelectual no se deve a um processo de soma de informaes, mas a grandes
perodos de reorganizao das informaes s vezes a mesma informao anterior muda de
natureza ao entrar em um novo sistema de relaes que a criana vai construindo. O docente
deve estar alerta e controlar estritamente os pressupostos em que se baseiam as propostas
didticas que oferece a seus alunos no perdendo de vista, em cada caso, o objeto de
conhecimento e o sujeito que aprende para elaborar estratgias que favoream sua interao.
4- POSSVEL LER NA ESCOLA?
Ler entrar em outros mundos possveis. indagar a realidade para compreend-la
melhor, se distanciar do texto e assumir uma postura crtica frente ao que se diz e ao que se
quer dizer, tirar carta de cidadania no mundo da cultura escrita...
possvel ler na escola? Esta pergunta pode parecer estranha: por que por em dvida
a viabilidade da leitura numa instituio cuja misso fundamental foi, e continua sendo,
precisamente a de ensinar a ler e escrever?
(OU NAO. NO POSSVEL LER NA ESCOLA)
Por que a leitura-to til na vida real, para cumprir diversos propsitos- aparece na
escola como uma atividade gratuita, cujo nico objetivo aprender a ler? Por que se usam
textos especficos para ensinar, diferentes dos que se lem fora da escola? Como explicar essas
discrepncias? Originam-se em autnticas necessidades didticas? necessrio transformardeformar- desse modo a leitura para conseguir que as crianas aprendam a ler?
A leitura aparece desgarrada dos propsitos que lhe do sentido no uso social, porque
a construo do sentido no considerada como uma condio necessria para a aprendizagem.
A teoria oficial na escola considera-diria Piaget- que o funcionamento cognitivo das crianas
totalmente diferente do dos adultos: enquanto estes aprendem apenas o que lhes significativo,
as crianas poderiam aprender tudo aquilo que ensinassem a ela, independente que possam ou
no lhe atribuir sentido.
O uso de textos especialmente projetados para o ensino da leitura apenas uma das
manifestaes de um postulado bsico da concepo vigente na escola: o processo de
aprendizagem evolui do simples para o complexo, portanto, para ensinar saberes complexos
necessrio decomp-lo em seus elementos constituintes e distribuir a apresentao desses
elementos ao logo do tempo, comeando naturalmente pelo mais simples. Por outro lado, essa
fragmentao do contedo para distribu-lo no tempo, favorece o controle: controlar a
aprendizagem de cada parcela mais fcil de que controlar toda a complexidade da lngua
escrita ou da leitura no todo. assim que a linguagem escrita e o ato de leitura desaparecem
-sacrificados em funo da graduao e do controle, e com eles desaparecem os textos que se
usam fora da escola.

Em sntese, uma teoria da aprendizagem que no se ocupa do sentido que a leitura

possa ter para as crianas e concebe a aquisio do conhecimento como um processo
cumulativo e graduado, fragmento e distribudo ao longo do tempo e controlado a cada
parcela,so os fatores que se articulam para tornar impossvel a leitura na escola.
(OU SIM. POSSVEL LER NA ESCOLA)
Enfrentamos um grande desafio: construir uma nova verso fictcia da leitura, uma
verso que se ajuste muito mais prtica social que tentamos comunicar e permita a nossos
alunos se apropriarem efetivamente dela. Articular a teoria construtivista da aprendizagem com
as regras e exigncias institucionais est longe de ser fcil : preciso encontrar outra maneira de
Administrar o tempo, preciso criar novos modos de controlar a aprendizagem,
preciso transformar a distribuio dos papis do professor e do aluno em relao leitura,
preciso conciliar os objetivos institucionais com os objetivos pessoais dos alunos...
O SENTIDO DA LEITURA NA ESCOLA - PROPSITOS DIDTICOS E
PROPSITOS DO ALUNO
Na escola, a leitura antes de mais nada um objeto de ensino. Para que tambm se
transforme em objeto de aprendizagem, necessrio que tenha sentido do ponto de vista do
aluno, o que significa entre outra coisas que deve cumprir uma funo para a realizao de
um propsito que ele conhece e valoriza. Para que a leitura como objeto de ensino no se afaste
demasiado da prtica social que se quer comunicar, imprescindvel representar ou
reapresentar,na escola, os diversos usos que ela tem na vida social.
Em conseqncia, cada situao de leitura responder a um duplo propsito. Um
propsito didtico, que ensinar certos contedos constitutivos da prtica social de leitura, com
o objetivo de que o aluno possa reutiliz-los no futuro, em situaes no-didticas. E um
propsito comunicativo relevante desde a perspectiva atual do aluno.
Os projetos devem ser dirigidos para a realizao de algum (ou vrios) dos propsitos
sociais da leitura: ler para resolver um problema prtico, ler para se informas,ler para produzir
um texto, artigo, uma monografia, ler para buscar informaes especficas,...projetos vinculados
leitura literria: poemas, contos,...
Cada uma desses propsitos pe em marcha uma modalidade diferente de leitura
(Sole,1993) : quando o objetivo obter informao geral sobre a atualidade nacional, o leitor
opera de forma seletiva: l as manchetes de todas as notcias e a introduo das mais
importantes (para ele); quando o objetivo for o de resolver problemas prticos,o leitor tende a
examinar escrupulosamente toda a informao fornecida pelo texto.
Diferentes modalidades de leitura podem ser utilizadas em distintas situaes,frente a
um mesmo tipo de texto .
Co se articulam os propsitos didticos e os propsitos comunicativos, aos quais
ponta o projeto proposto? Exemplos: 1-Projeto: produo de uma fita de poemas: A) propsito
comunicativo:compartilhar com outras pessoas textos considerados comoventes ou
interessantes. Propsitos didticos so vrios: fazer os alunos ingressarem no mundo
potico,por exemplo. (B) grupos de educao infantil da escola.
Situaes de Leitura
Os textos escolhidos cumprem pelo menos duas condies: nenhum deles
proporciona, de maneira direta, a resposta pergunta feita, so relativamente difceis para os
alunos.
A organizao da tarefa leva em conta as condies anteriores: lem-se vrios textos,
organiza-se a situao de leitura em duplas ou grupos de modo que as crianas possam
colaborar entre si e fazer consultas ao professor. Ao ler os prximos textos j se estabelecem
relaes entre os textos lidos.
Como as crianas devero responder por escrito pergunta apresentada, anotaes
so feitas durante a leitura.
Situaes de Escrita

O planejamento do texto a ser produzido se realiza a partir das anotaes feitas

durante a leitura. Discute-se a organizao do texto. O processo de textualizao se realiza,
nesse caso, atravs de um ditado das crianas para o professor, j que a idia produzir um
nico texto. A produo coletiva permite ir discutindo as melhores maneiras de se elaborar uma
verso mais adequada do texto e permite a interveno mais forte do professor, que vai
apontando para as crianas alguns problemas que elas ainda no consigam detectar por si
mesmas.
A reviso final supes vrias releituras do texto , focalizadas em diferentes aspectos:
clareza, coeso, ortografia, pontuao.
GESTO DO TEMPO, APRESENTAO DOS CONTEDOS E ORGANIZAAO
DAS ATIVIDADES
O tempo todos ns, professores, sabemos muito bem- um fator de peso na escola:
sempre escasso em relao quantidade de contedos fixados no programa, nunca suficiente
para comunicar s crianas tudo o que desejaramos ensinar em cada ano escolar.
No se trata somente de aumentar o tempo ou de reduzir os contedos, trata-se de
produzir uma mudana qualitativa na utilizao do tempo didtico.
Para concretizar essa mudana, parece necessrio- alm de se atrever a romper com a
correspondncia linear entre parcelas de conhecimentos e parcelas de tempo- cumprir, pelo
menos, com duas condies : manejar com flexibilidade a durao das situaes didticas e
tornar possvel a retomada dos prprios contedos em diferentes oportunidades e a partir de
perspectivas diversas. Criar essas condies requer pr em ao diferentes modalidades
organizativas: PROJETOS, ATIVIDADES HABITUAIS, SEQNCIAS DE SITUAES E
ATIVIDADES INDEPENDENTES coexistem e se articulam ao longo do ano escolar.
1- Os projetos permitem uma organizao muito flexvel do tempo : pode ocupar
somente alguns dias, ou se desenvolver ao longo de vrios meses.
2- As atividades habituais , que se reiteram de forma sistemtica e previsvel uma vez
por semana, ou por quinzena, oferecem oportunidade de interagir intensamente com um gnero
determinado.
3- As seqncias de atividades em uma durao limitada a algumas semanas de aula,
o que permite realizar-se vrias delas no curso do ano letivo e se ter, assim, acesso a diferentes
gneros. No curso de cada seqncia se incluem- como nos projetos- atividades coletivas,
grupais e individuais.
4- As situaes independentes podem classificar-se em dois subgrupos :
a) situaes ocasionais: em algumas oportunidades , a professora encontra um texto
que considera valioso compartilhar com as crianas, embora no esteja em correspondncia com
as atividades que esto realizando no momento.
b) situaes de sistematizao : estas situaes so independentes somente no
sentido de que no contribuem para cumprir os propsitos apresentados em relao com a ao
imediata, mas permitem sistematizar os conhecimentos lingsticos construdos atravs de
outras modalidade organizativas.
assim que a articulao de diferentes modalidades organizativas permite
desenvolver situaes didticas que tm duraes diferentes, que podem se apresentadas ou
realizadas em perodos limitados, algumas das quais se sucedem no tempo, enquanto outras se
entrecruzam numa mesma etapa do ano letivo.
ACERCA DO CONTROLE :
AVALIAR A LEITURA E ENSINAR A LER
A avaliao uma necessidade legtima da instituio escolar, um instrumento que
permite determinar em que medida o ensino alcanou seu objetivo, em que medida foi possvel
fazer chegar aos alunos a mensagem que o docente se props comunicar. A avaliao da
aprendizagem imprescindvel, porque proporciona a informao sobre o funcionamento das

situaes didticas e permite ento reorientar o ensino, fazer os ajustes necessrios para avanar
at o cumprimento dos propsitos propostos.
No entanto, a prioridade da avaliao deve terminar onde comea a prioridade do
ensino. Quando a necessidade de avaliar predomina sobre os objetivos didticos,(no ensino
usual da leitura) produz-se uma reduo no objeto de ensino, porque sua apresentao se limita
queles aspectos que so mais suscetveis de controle.
Saber que o conhecimento provisrio, que os erros no se fixam e que se aprende
objeto de sucessivas reorganizaes permite aceitar com maior serenidade a impossibilidade
de controlar tudo. Por outro lado, orientar aes para a formao de leitores autnomos torna
necessrio redefinir a forma como esto distribudos na sala de aula os direitos e deveres
relativos avaliao. O professor continua tendo a ltima palavra, mas importante que seja a
ltima e no a primeira , que o juzo de validade do decente seja emitido, depois que os alunos
tenham tido a oportunidade de validar por si mesmos suas interpretaes produzidas na classe.
Esse processo de validao- de co-correo e auto- correo exercida pelos alunos- faz parte do
ensino, j que essencial para o desenvolvimento de um comportamento leitor autnomo.
O PROFESSOR : UM ATOR NO PAPEL DE LEITOR
A leitura do professor de particular importncia na primeira etapa da escolaridade,
quando as crianas ainda no lem eficazmente por si mesmas. Durante esse perodo, o
professor cria muitas e variadas situaes nas quais l diferentes tipos de textos. Quando se trata
de uma histria, por exemplo ,cria um clima propcio para desfrutar dela.
Enfim ,tanto ao mostrar como se faz para ler quando o professore se coloca no papel
de leitor, como ao ajudar sugerindo estratgias eficazes quando a leitura compartilhada, como
ao delegar a leitura, individual ou coletiva, s crianas,o professor est ensinando a ler.
5- O PAPEL CO CONHECIMENTO DIDTICO NA FORMAO DO
PROFESSOR
Para que o processo de capacitao de professores seja fecundo, duas condies
parecem ser necessrias: por um lado, que o capacitador se esforce por entender os problemas
que os professores apresentam, por compreender por que pensam o que pensam, ou por que
decidem adotar uma proposta e rejeitar outra; por outro lado, que os professores se sintam
autorizados a atuar de forma autnoma, que tenham razes prprias para tomar e assumir suas
decises. Assinalemos, finalmente, que a capacitao poder ser muito mais efetiva quanto
melhor conheamos os fatos didticos, quanto mais preciso seja o nosso saber acerca do ensino
e da aprendizagem escolar da leitura ou da escrita, quanto mais avancemos na anlise dos
processos de comunicao do conhecimento didtico aos professores. Avanar na pesquisa
didtica sobre o trabalho em classe e sobre a capacitao permitir ajudar mais os professores
em sua difcil tarefa.