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INTRODUO
Neste artigo descreve-se a metodologia de investigao que tem guiado os estudos realizados
por um grupo de investigao da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa - Grupo
ESSA (Estudos Sociolgicos da Sala de Aula) - e discute-se em que medida a teoria de
Bernstein (1990, 2000) tem sido usada no seu desenvolvimento. Pretende-se, com esta
descrio, salientar as caractersticas de uma metodologia de investigao que se assume como
uma metodologia mista e que revela ter potencialidades para ser aplicada em vrios contextos
de investigao educacional. Comea-se por apresentar o posicionamento epistemolgico da
investigao e mostrar de que forma a metodologia tem contribudo para a produo de
conhecimento, quer no campo da educao quer no campo das metodologias de investigao.
Faz-se referncia a aspectos de natureza filosfica e sociolgica sobre a construo do
conhecimento e aos critrios de validade e de fiabilidade que tm sido usados na investigao.
A forma como a teoria de Bernstein tem sido usada no desenvolvimento da investigao
expressa atravs de uma estrutura conceptual que explica as relaes estabelecidas na
construo de modelos e instrumentos de anlise de textos e contextos. Descrevem-se os
caminhos que tm sido seguidos nessa construo e explicitam-se os pressupostos tericos e os
procedimentos metodolgicos que tm guiado a sua concepo. Apresentam-se alguns casos
exemplificativos para ilustrar os procedimentos seguidos.
Dado que o artigo discute com algum pormenor investigao j realizada1, ele ter maior
interesse para os leitores mais familiarizados com essa investigao. Contudo, acredita-se que o
texto poder receber tambm aceitao por parte de uma audincia mais ampla.
Na investigao que se tem desenvolvido assume-se tambm que as duas formas de inqurito
no so incompatveis e que, por isso, podem ser usadas sequencialmente ou simultaneamente,
em funo da natureza das questes de investigao que se pretendem levantar e dos dados que
se pretendem obter. Nesse sentido, a investigao parte da dicotomia entre abordagens
naturalistas (qualitativa ou etnogrfica) e abordagens racionalistas (quantitativa ou
experimental) e reflecte um posicionamento epistemolgico que rejeita, em particular, o
carcter fortemente contextualizado e idiossincrtico das metodologias qualitativas guiadas por
perspectivas ps modernistas em investigao educacional.
A investigao no quadro das metodologias de investigao
Como j foi referido num artigo anterior (Morais & Neves, 2003), tem-se usado uma
metodologia de investigao que assenta numa linguagem externa de descrio derivada de
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FORMAS DE
INQURITO
Racionalista
ABORDAGEM
QUANTITATIVA
Questionrios
fechados
Procedimentos
estatsticos
Orientao
metodolgica
Naturalista
Recolha de
dados
Observao
Tratamento
de dados
Entrevistas
ABORDAGEM
QUALITATIVA
Anlise
intrepretativa de
contedo
PROCEDIMENTOS
METODOLGICOS
Esta abordagem, de pendor mais naturalista, tem permitido a formulao de hipteses na base
dos dados empricos (hipteses explicativas).
No que respeita recolha de dados, tm-se tambm usado procedimentos metodolgicos
asociados s duas formas de inqurito. Com efeito, a par de questionrios de tipo fechado
(caractersticos de abordagens quantitativas) tem-se recorrido frequentemente a modos de
questionamento mais abertos, como entrevistas e observaes (caractersticos de abordagens
qualitativas). Tambm ao nvel do tratamento dos dados, se tem recorrido a mtodos
quantitativos (tratamentos estatsticos) e qualitativos (anlises interpretativas de contedo).
Se considerarmos outros posicionamentos, distintos dos dois paradigmas tradicionais da
investigao educacional, a tipologia apresentada por Constas (1998) pode ser til para situar a
metodologia de investigao que se tem vindo a desenvolver. De acordo com esta tipologia,
construda com base na interaco de trs dimenses poltica, metodolgica e
representacional -, possvel considerar oito prottipos de inqurito educacional. A dimenso
poltica do inqurito est presente quando se investigam e incorporam (como adquiridas), num
determinado estudo, questes de natureza poltica e quando se analisa e se questiona o efeito
que as relaes de poder podem ter na investigao. A dimenso metodolgica do inqurito
refere-se s estratgias relacionadas com os procedimentos de recolha de dados (no caso da
investigao educacional baseada em dados empricos) e com as tcnicas de argumentao (no
caso da investigao educacional assente em dados tericos). A dimenso representacional diz
respeito natureza do discurso acadmico (estilo de escrita, lxico e organizao do discurso).
Tomando como referncia a tipologia de Constas, poder-se- afirmar que a investigao que se
tem desenvolvido se afasta dos prottipos de investigao que ele designa por narrativa e ps
modernismo, os quais so metodologicamente idiossincrticos e no limitados em termos
representacionais. Ela corresponde, em certa medida, ao tipo de investigao que ele designa
por inqurito neo-marxista e que se caracteriza por ser politicamente descentrado,
metodologicamente normativo e representacionalmente limitado. De facto, quando se usam
abordagens metodolgicas que tm preocupaes com critrios de validade, fiabilidade e
generalizao e se usa um estilo de escrita que se pretende objectiva, a investigao que se tem
desenvolvido assume-se claramente como normativa e limitada. Ela traduz tambm uma
variedade politicamente descentrada de investigao educacional, porque embora a
investigao possa incluir aspectos de um inqurito orientado por pressupostos psicolgicos,
contm uma base fortemente sociolgica em que as relaes de poder so tomadas como uma
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componente fundamental. Por outro lado, pode-se considerar que a investigao tem alguma
relao com o prottipo que Constas designa por inqurito ps-positivista, o qual difere do
anteriormente referido pelo facto de corresponder a uma variedade no poltica de investigao
educacional. Optar por uma ou por outra posio depende do facto de se tomar como garantidas
as relaes de poder existentes, sem as fazer entrar nas anlises (como no caso do inqurito
ps-positivista) ou de as considerar como factores fundamentais na problematizao do estudo
(como no caso do inqurito neo-marxista).
MODELOS E INSTRUMENTOS
num paradigma de natureza qualitativa, quer pela dimenso reduzida da maioria das amostras
utilizadas, quer pela natureza contextual da maioria dos objectos de estudo. Tambm o facto de
se seleccionarem e construrem indicadores e categorias, com base em leituras (caso dos textos
monolgicos) e em observaes (caso dos textos dialgicos e desempenhos contextuais) prvias
dos textos e contextos em estudo, introduz na investigao uma dimenso metodolgica
caracterizada por anlises de contedo, mais associada a abordagens qualitativas. No entanto,
como o sistema de categorias e indicadores de anlise resulta de uma articulao entre as
dimenses terica e emprica, essas anlises de contedo assumem um carcter menos
subjectivo, mais distanciado de um processo de investigao indutivista. Em suma, os modelos
e instrumentos tm sido construdos na base de uma orientao metodolgica que combina
aspectos dos dois paradigmas de investigao (quantitativo e qualitativo), atravs do
desenvolvimento de uma linguagem externa de descrio que resulta de uma dialctica
constante entre os conceitos fornecidos pela teoria (linguagem interna de descrio) e os dados
empricos observveis nos contextos em anlise.
A figura 2 apresenta um esquema que traduz as relaes consideradas na construo dos
instrumentos de anlise de textos e contextos.
Cdigo pedaggico
Proposies
tericas
Orientao especfica
de codificao
Categorias
de
anlise
Reconhecimento
Realizao passiva
Realizao activa
Instrumentos
Descritivos
Modalidade de
prtica pedaggica
(CONTEXTO)
Indicadores
de
anlise
Dados de
observao
emprica
Descritivos
Desempenho do
sujeito
(TEXTO)
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11
Casos exemplares
DI
DR
Cdigo
pedaggico
PI
PR
SIGNIFICADOS
REALIZAO CONTEXTUAL
DOS SIGNIFICADOS
(C E)
E/R
O
C
E
DI
DR
PI
PR
Discurso instrucional
Discurso regulador
Prtica instrucional
Prtica reguladora
anlise:
trabalhos/actividades;
Explorao
Elaborao
dos
temas/problemas
de
snteses;
em
Discusso
estudo;
das
Realizao
questes
de
dos
O esquema que se apresenta na figura 4 traduz o modelo conceptual que serviu de base a esta
anlise e foi elaborado para orientar a construo dos instrumentos de recolha e anlise de
dados sobre a orientao especfica de codificao dos sujeitos (professor, aluno) em contextos
de interaco (formador - professores, professor- alunos)5.
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Classificao
CONTEXTO
Enquadramento
Regras
de
reconhecimento
Orientao
especfica de
codificao
Regras de realizao
Passiva
Activa
TEXTO
Figura 4 Modelo de anlise da orientao especfica de codificao enquanto reguladora da produo do texto
em contexto
elaboradas para obter dados sobre o reconhecimento e a realizao passiva para as vrias
caractersticas da prtica pedaggica. Pretendia-se saber qual a valorizao atribuda pelos
professores a cada uma das caractersticas da prtica pedaggica (reconhecimento) e conhecer
os princpios que usavam para fundamentar essa valorizao e a forma como procederiam para
pr em prtica, na sala de aula, essas caractersticas (realizao passiva). Os instrumentos para
observao de aulas foram construdos para obter dados sobre a realizao activa, isto , sobre a
implementao da prtica pedaggica pelo professor, nas suas vrias caractersticas.
Tomemos, como exemplo, a parte de uma entrevista relacionada com as regras de
reconhecimento e de realizao passiva, quando estas regras foram analisadas relativamente
caracterstica da prtica pedaggica critrios de avaliao (Afonso, Neves & Morais, 2005). A
questo colocada ao professor foi a seguinte: Acha que, quando os alunos tm que fazer e
apresentar trabalhos, o professor deve explicar-lhes o que tm de fazer e como devem faz-lo,
ou acha que fica ao critrio dos alunos? Justifique. As respostas do professor, no s a esta
questo, como s questes relacionadas com as vrias caractersticas da prtica pedaggica,
permitiram estabelecer os seguintes indicadores de anlise: valorizao atribuda
caracterstica da prtica pedaggica em anlise (no caso das regras de reconhecimento);
princpios que fundamentam a caracterstica valorizada e formas de actuao para pr em
prtica a caracterstica valorizada (no caso das regras de realizao passiva). Os descritivos
exprimem a natureza da resposta (texto) do professor para cada um dos indicadores e permitem
avaliar esse texto, em termos das categorias de anlise em foco (regras de reconhecimento e de
realizao passiva).
De forma a ilustrar as vrias componentes de anlise, apresentam-se o indicador e os
respectivos descritivos para as regras de reconhecimento relacionadas com a caracterstica da
prtica pedaggica critrios de avaliao.
CATEGORIA DE ANLISE Regras de reconhecimento (RC)
INDICADOR Valorizao atribuda explicitao dos critrios de avaliao
DESCRITIVOS
. O professor atribui uma elevada valorizao explicitao dos critrios de avaliao, isto , valoriza uma prtica pedaggica
com enquadramento forte relativamente a esta caracterstica.
. O professor atribui uma baixa valorizao explicitao dos critrios de avaliao, isto , valoriza uma prtica pedaggica
com enquadramento fraco relativamente a esta caracterstica.
Estes descritivos reflectem duas situaes extremas apresentadas nas questes da entrevista6. As
situaes foram estabelecidas com base em dados obtidos a partir da observao da prtica dos
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As relaes expressas no esquema da figura 2, e que foram explicitadas para o caso da anlise
do desempenho dos sujeitos em contextos especficos e da anlise de modalidades de prtica
pedaggica, podem ser aplicadas na anlise de textos curriculares (textos monolgicos). Neste
caso, usa-se o modelo de anlise de modalidades de prtica pedaggica (figura 3), com base na
ideia que possvel, e desejvel, que se aplique anlise de textos monolgicos uma
conceptualizao paralela usada na anlise de textos dialgicos. Possvel, porque o poder
conceptual e de transferncia da linguagem interna de descrio, que caracteriza a teoria de
Bernstein7, permite que os conceitos derivados desta teoria sejam aplicveis a vrios nveis de
anlise educacional e em variados contextos de anlise. Desejvel, porque o recurso a um
mesmo modelo permite que as comparaes entre textos produzidos a vrios nveis do sistema
educativo adquiram um maior rigor conceptual e metodolgico.
Os instrumentos construdos, com base neste modelo, para analisar textos curriculares,
contemplam, assim, categorias de anlise semelhantes s categorias usadas na anlise das
prticas pedaggicas em sala de aula: (a) relaes intradisciplinares e interdisciplinares e
relaes entre conhecimento acadmico e no acadmico; (b) relaes entre professor-aluno em
termos da teoria de instruo. Neste caso, os instrumentos foram utilizados para analisar a
mensagem dos textos curriculares em termos de modalidade de prtica pedaggica valorizada
nesses textos. Contudo, atendendo especificidade dos contextos em que os textos em estudo
(programas, manuais escolares) so produzidos, os instrumentos tm tambm includo, como
categorias de anlise, no mbito das relaes entre sujeitos, a relao entre os autores dos textos
curriculares e os utilizadores desses textos, como por exemplo, a relao entre o Ministrio de
Educao (enquanto autor de programas) e os autores de manuais escolares e a relao entre
estes e os professores. Neste caso, os instrumentos tm sido utilizados para analisar a forma
como os autores dos textos explicitam quer a mensagem pedaggica contida nesses textos, quer
os princpios que fundamentam essa mensagem. Atravs desta anlise, tem sido possvel inferir
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o espao de autonomia que deixado aos autores de manuais e aos professores para
reproduzir/recontextualizar a mensagem presente nos textos curriculares em estudo.
Tomemos, como exemplo, um instrumento usado na anlise de programas de Cincias Naturais
do 3 ciclo do ensino bsico, quando essa anlise se centra nas relaes intradisciplinares
(Alves, Calado, Ferreira, Morais & Neves, 2006). De acordo com as componentes discursivas
presentes no programa (que, neste caso, constituem os dados de observao emprica),
definiram-se como indicadores para orientar a anlise as componentes mais representativas do
discurso do programa: Conhecimentos; Finalidades; Orientaes metodolgicas; Avaliao. O
instrumento de anlise, alm de incluir os indicadores referidos, contm, para cada indicador,
descritivos elaborados com base numa escala de quatro graus de classificao, tomando como
valor de classificao o grau de isolamento entre os vrios conhecimentos da disciplina. Os
descritivos referentes a cada grau da escala resultaram, nesta anlise, da relao dialctica entre
os dados fornecidos pela leitura do texto do programa, relativamente a cada indicador
considerado, e as proposies tericas sobre o significado das relaes intradisciplinares em
termos de classificao.
De forma a ilustrar as vrias componentes de anlise contidas no instrumento, especificam-se,
para a categoria de anlise referida, e para um dos indicadores, os descritivos referentes aos
vrios graus da escala de classificao.
CATEGORIA DE ANLISE Relaes intradisciplinares
INDICADOR Orientaes metodolgicas
DESCRITIVOS
. As estratgias/metodologias sugeridas contemplam a relao entre contedos de ordem simples8 dentro do mesmo tema ou
nas estratgias/metodologias sugeridas omisso conhecimento cientfico indispensvel compreenso da relao entre
++
contedos dentro do mesmo tema (C )
. As estratgias/metodologias sugeridas contemplam a relao entre contedos de ordem simples de temas diferentes ou nas
estratgias/metodologias sugeridas omisso conhecimento cientfico indispensvel compreenso da relao entre
+
contedos de temas diferentes (C )
. As estratgias/metodologias sugeridas contemplam a relao entre contedos de ordem complexa9, ou entre estes e contedos
de ordem simples, dentro do mesmo tema (C )
. As estratgias/metodologias sugeridas contemplam a relao entre contedos de ordem complexa, ou entre estes e contedos
-de ordem simples, de temas diferentes (C )
CAMPO DO ESTADO
Constituies/Leis de bases
DRG
Recontextualizao
Recontextualizao
CAMPO DE RECONTEXTUALIZAO OFICIAL
Programas
DPO
Recontextualizao
CAMPO DE RECONTEXTUALIZAO PEDAGGICA
Manuais escolares
DPR
Recontextualizao
Recontextualizao
CONTEXTO DE REPRODUO
Prticas pedaggicas
DPR
CONSIDERAES FINAIS
Ao apresentar e discutir a metodologia de investigao que tem estado subjacente aos vrios
estudos realizados pelo Grupo ESSA, e ao descrever os pressupostos tericos e os
procedimentos metodolgicos que tm orientado a concepo de modelos e de instrumentos de
anlise para vrios contextos de investigao educacional, o presente artigo teve como
finalidade central evidenciar em que medida a teoria de Bernstein tem inspirado o progressivo
desenvolvimento da investigao e consequente desenvolvimento do conhecimento.
A metodologia de investigao uma metodologia mista que se afasta da dicotomia entre
abordagens naturalistas e racionalistas, enquanto recorrendo a caractersticas associadas a
ambas as formas de inqurito, quantitativa e qualitativa. A abordagem racionalista presente na
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concepo dos modelos de anlise traduz uma opo metodolgica da investigao que, se
acredita, pode contribuir para dar maior consistncia aos resultados obtidos e,
consequentemente, permitir a emergncia de novo conhecimento. O uso de procedimentos
qualitativos tem aumentado a profundidade das anlises, o que crucial para o avano do
conhecimento. O carcter qualitativo da investigao, associado a uma orientao metodolgica
geral de carcter racionalista tem permitido a construo de um quadro terico-emprico para
guiar a investigao. Esta metodologia possvel graas ao rigor conceptual e ao poder de
transferncia da teoria em que se fundamenta. Tal como se defendeu antes, a teoria de
Bernstein contm caractersticas que a tornam mais prximas das teorias de reas discursivas
caracterizadas por gramticas fortes, revelando talvez alguns aspectos de uma estrutura
hierrquica de conhecimento. Pensa-se que, se a investigao na rea da educao se destina a
contribuir para o avano do conhecimento, ela ter de ser baseada numa forte conceptualizao.
Alm deste aspecto mais relacionado com a dimenso filosfica da construo do
conhecimento, fundamental ter tambm em conta a dimenso sociolgica, nas suas
componentes interna (relativa comunidade de investigadores) e externa (relativa s relaes
com a sociedade). Com efeito, para que se possa assistir a um progressivo aumento de
conceptualizao, abrangncia e grau de transferncia do conhecimento educacional
necessrio que o novo conhecimento e metodologia estejam disponveis e sejam aceites no seio
da comunidade acadmica, de forma a abrir novos caminhos de investigao. Aqui importante
o estatuto que a investigao e o conhecimento, dela resultante, pode assumir no seio da
comunidade acadmica. A aceitao de conhecimento educacional progressivamente mais
conceptualizado, em vez de conhecimento que se traduz numa soma de factos e ideias,
depender, em grande parte, de uma viragem de posicionamento epistemolgico no seio da
comunidade de investigadores educacionais. De facto, tem havido uma tendncia, nesta
comunidade, para o desenvolvimento de estudos fundamentalmente de natureza descritiva e
narrativa que, a nosso ver, no tm ajudado a uma evoluo conceptualizada do conhecimento
em educao.
Se se considerar agora a possvel aceitao que os resultados da investigao podem ter na
sociedade, ela depender grandemente do estatuto que dado aos investigadores educacionais e
da sua visibilidade a vrios nveis, especialmente nos meios de comunicao social. Nesse
sentido, crucial que os resultados da investigao se tornem visveis, e que haja um maior
grau de interveno em instituies exteriores comunidade estritamente acadmica. Este
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NOTAS
1. Ver, por exemplo, Morais & Neves (2003).
2. Ziman (1984) considera vrias dimenses envolvidas na construo da cincia: filosfica, relacionada com os
mtodos; psicolgica, relacionada com os atributos do cientista; histrica, relacionada com evoluo e arquivo
das ideias; sociolgica interna, respeitante s relaes sociais no seio da comunidade cientfica; e sociolgica
externa, respeitante s relaes entre a cincia e outros sectores da sociedade.
3. Ver, por exemplo, em Afonso, Morais & Neves (2002) e em Morais & Neves (2003), extractos de instrumentos
de anlise de modalidades de prtica pedaggica.
4. Ver, em Afonso, Neves & Morais (2005), Morais & Neves (2003) e Morais & Neves (2005), a descrio de
instrumentos de anlise do desempenho de sujeitos em contextos de interaco.
5. Ver, em Afonso, Neves & Morais (2005) e Morais & Neves (2005), a aplicao deste modelo no contexto de
formao de professores, e em Morais & Neves (2003), a sua aplicao em contextos de aprendizagem
cientfica.
6. So possveis descritivos intermdios.
7. Ver, em Morais & Neves (2003), o modelo de metodologia de investigao sociolgica que ilustra a relao
entre as linguagens de descrio interna e externa, salientando as caractersticas da teoria de Bernstein.
8. Contedos de ordem simples referem-se a factos generalizados ou a conceitos concretos que, de acordo com
Cantu e Herron (1978), so aqueles que tm atributos definidores e exemplos que so observveis (p. 135).
9. Contedos de ordem complexa referem-se a conceitos abstractos que, de acordo com Cantu e Herron (1978),
so conceitos que no tm exemplos perceptveis ou tm atributos relevantes ou definidores que no so
perceptveis (p. 135).
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