Gest. Prod., So Carlos, v. 17, n. 2, p.

421-431, 2010

Taxonomia de Bloom: reviso terica e

apresentao das adequaes do instrumento
para definio de objetivos instrucionais
Blooms taxonomy and its adequacy to define
instructional objective in order to obtain excellence in teaching
Ana Paula do Carmo Marcheti Ferraz1
Renato Vairo Belhot2
Resumo: Muitos so os instrumentos existentes para apoiar o planejamento didtico-pedaggico, a estruturao, a
organizao, a definio de objetivos instrucionais e a escolha de instrumentos de avaliao. A Taxonomia de Bloom
um desses instrumentos cuja finalidade auxiliar a identificao e a declarao dos objetivos ligados ao desenvolvimento
cognitivo que, no contexto deste artigo, engloba a aquisio do conhecimento, competncia e atitudes, visando facilitar
o planejamento do processo de ensino e aprendizagem. Embora este seja um instrumento adequado para utilizao
no ensino superior, poucos educadores fazem uso dele por no conhecerem uma maneira adequada de utiliz-lo. Este
artigo tem como objetivo apresentar a Taxonomia de Bloom e as modificaes ocorridas nos ltimos anos, assim como
esclarecer a forma como ela pode ser utilizada dentro do contexto de ensino de engenharia.
Palavras-chave: Ensino de engenharia. Taxonomia de Bloom. Objetivos instrucionais. Desenvolvimento cognitivo.
Processo cognitivo.

Abstract: Blooms taxonomy was created in order to support the classification of educational objectives and facilitate
the process of teaching, learning and the cognitive development. Even though Blooms Taxonomy has proven to be a
significant tool for the process of teaching, learning, and assessment, few educators use it adequately, mostly because
its use is not as clear as it should be. This paper describes the Blooms Taxonomy including its updated version, and
has the objective of clarifying some important points of how to Blooms Taxonomy can be used in engineering courses
(teaching, learning, and assessment) to provide an adequate, planed, and controlled cognitive development.
Keywords: Blooms taxonomy. Instructional objectives. Cognitive development. Cognitive process. Excellence in
engineering teaching.

1 Introduo
Na educao, decidir e definir os objetivos de
aprendizagem significa estruturar, de forma consciente,
o processo educacional de modo a oportunizar
mudanas de pensamentos, aes e condutas.
Essa estruturao resultado de um processo de
planejamento que est diretamente relacionado
escolha do contedo, de procedimentos, de atividades,
de recursos disponveis, de estratgias, de instrumentos
de avaliao e da metodologia a ser adotada por um
determinado perodo de tempo.
Na delimitao dos objetivos, de acordo com
Vaughan (1980), fundamental ter os objetivos
instrucionais cognitivos, atitudinais e de competncias
bem definidos que deve ser feito previamente ao incio

da disciplina, mas infelizmente alguns desses objetivos

podem no ser bem definidos e outros podem ficar
implcitos ao processo de aprendizagem e, muitas
vezes, (re)conhecidos apenas pelo educador.
O educador pode ter expectativas e diretrizes
para o processo de ensino que no so oficialmente
declaradas, mas que faro parte do processo de
avaliao da aprendizagem. notrio que mais fcil
atingir objetivos quando estes esto bem definidos,
entretanto fica mais difcil, para os discentes, atingirem
o nvel de desenvolvimento cognitivo, por no saberem
exatamente o que deles esperado durante e aps o
processo de ensino.

Escola de Engenharia de So Carlos USP, Escola de Engenharia de So Carlos USP, Av. Trabalhador Socarlense, 400,
CEP 13566-590, So Carlos SP, Brasil, e-mail: apmarcheti@msn.com

Departamento de Engenharia de Produo, EESC, Universidade de So Carlos USP, Av. Trabalhador Socarlense, 400,
CEP 13566-590, So Carlos SP, Brasil, e-mail: rvbelhot@eesc.usp.br

Recebido em 13/7/2006
Aceito em 19/1/2010
Suporte financeiro: CAPES e Universidade Simon Frasier, Canad.

422

Ferraz & Belhot

Muitos dos objetivos implcitos esto relacionados

a aspectos cognitivos de alta abstrao, em outras
palavras, os educadores almejam que seus alunos
atinjam um nvel de maturidade de conhecimento
muitas vezes incompatvel com os objetivos declarados
e com os procedimentos, estratgias e contedos
utilizados e ministrados.
Alguns educadores esquecem que mais fcil
e adequado atingir altos graus de abstrao de um
contedo a partir do estmulo do desenvolvimento
cognitivo linear, ou seja, a partir de conceitos mais
simples para os mais elaborados (estratgia indutiva)
e/ou do concreto/real para o abstrato.
Especificamente no ensino de engenharia, constan
temente solicitado aos discentes alto grau de abstrao
na realizao de algumas atividades acadmicas que
simulam a realidade, e pode-se perceber que uma
proporo muito pequena de alunos consegue realizar
essas atividades de forma satisfatria. Desenvolver
essa capacidade de abstrao e utilizao de um
conhecimento especfico de forma multidisciplinar
um processo que dever ser bem planejado, definido
e organizadamente estimulado durante o perodo de
formao (graduao), levando-se em considerao
os estilos de aprendizagem (BELHOT; FREITAS;
VASCONCELLOS, 2006).
Embora essa atividade de definio de contedo do
curso/disciplina seja realizada periodicamente, alguns
educadores ainda a fazem de modo inconsciente e se
sentem despreparados quando solicitados a realizar
essa tarefa de modo diferente do habitual. nesse
contexto que o uso de instrumentos que facilitem
essa atividade fundamental.
A definio clara e estruturada dos objetivos
instrucionais, considerando a aquisio de conheci
mento e de competncias adequados ao perfil
profissional a ser formado direcionar o processo
de ensino para a escolha adequada de estratgias,
mtodos, delimitao do contedo especfico,
instrumentos de avaliao e, consequentemente,
para uma aprendizagem efetiva e duradoura.
Neste contexto, um dos instrumentos existentes
que pode vir a facilitar esse processo nos cursos
superiores a taxonomia proposta por Bloom etal.
(1956), que tem, explicitamente, como objetivo
ajudar no planejamento, organizao e controle dos
objetivos de aprendizagem.

2 Taxonomia dos objetivos do

processo aprendizagem

Taxonomia um termo bastante usado em diferentes

reas e, segundo a Wikipdia (2006), a cincia de
classificao, denominao e organizao de um
sistema pr-determinado e que tem como resultante
um framework conceitual para discusses, anlises
e/ou recuperao de informao.

Gest. Prod., So Carlos, v. 17, n. 2, p. 421-431, 2010

Segundo Bloom et al., vrios pesquisadores

utilizaram-se dessa terminologia conceitual baseada
em classificaes estruturadas e orientadas para definir
algumas teorias instrucionais. Duas das inmeras
vantagens de se utilizar a taxonomia no contexto
educacional so:
Oferecer a base para o desenvolvimento de
instrumentos de avaliao e utilizao de
estratgias diferenciadas para facilitar, avaliar e
estimular o desempenho dos alunos em diferentes
nveis de aquisio de conhecimento; e
Estimular os educadores a auxiliarem seus
discentes, de forma estruturada e consciente, a
adquirirem competncias especficas a partir da
percepo da necessidade de dominar habilidades
mais simples (fatos) para, posteriormente,
dominar as mais complexas (conceitos).
A Associao Norte Americana de Psicologia
(American Psycological Association), baseada no
princpio e na importncia de se utilizar o conceito de
classificao como forma de se estruturar e organizar
um processo, solicitou a alguns de seus membros,
em 1948, que montassem uma fora tarefa para
discutir, definir e criar uma taxonomia dos objetivos
de processos educacionais (LOMENA, 2006).
Bloom et al. (1956) assumiu a liderana desse
projeto e, junto com seus colaboradores M.D.
Englehart, E. J. Furst, W. H. Hill e D. Krathwohl ,
definiu que o primeiro passo em direo execuo
da responsabilidade a eles atribuda seria a diviso
do trabalho de acordo com o domnio especfico de
desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor.
Embora todos tenham colaborado significativamente
no desenvolvimento dessa taxonomia, ela conhecida
como Taxonomia de Bloom.
Segundo Lomena (2006), Guskey (2001),
Bloometal. (1956), Bloom (1972), School of
Education (2005) e Clark (2006), as caractersticas
bsicas de cada um desses domnios podem ser
resumidas em:
Cognitivo: relacionado ao aprender, dominar um
conhecimento. Envolve a aquisio de um novo
conhecimento, do desenvolvimento intelectual, de
habilidade e de atitudes. Inclui reconhecimento
de fatos especficos, procedimentos padres e
conceitos que estimulam o desenvolvimento
intelectual constantemente. Nesse domnio, os
objetivos foram agrupados em seis categorias e
so apresentados numa hierarquia de comple
xidade e dependncia (categorias), do mais
simples ao mais complexo. Para ascender a
uma nova categoria, preciso ter obtido um
desempenho adequado na anterior, pois cada
uma utiliza capacidades adquiridas nos nveis

Taxonomia de Bloom: reviso terica e apresentao das adequaes...

anteriores. As categorias desse domnio so:

Conhecimento; Compreenso; Aplicao;
Anlise; Sntese; e Avaliao;
Afetivo: relacionado a sentimentos e posturas.
Envolve categorias ligadas ao desenvolvimento
da rea emocional e afetiva, que incluem
comportamento, atitude, responsabilidade,
respeito, emoo e valores. Para ascender a
uma nova categoria preciso ter obtido um
desempenho adequado na anterior, pois cada
uma utiliza capacidades adquiridas nos nveis
anteriores para serem aprimoradas. As categorias
desse domnio so: Receptividade; Resposta;
Valorizao; Organizao; e Caracterizao; e
Psicomotor: relacionado a habilidades fsicas
especficas. Bloom e sua equipe no chegaram a
definir uma taxonomia para a rea psicomotora,
mas outros o fizeram e chegaram a seis categorias
que incluem ideias ligadas a reflexos, percepo,
habilidades fsicas, movimentos aperfeioados
e comunicao no verbal. Para ascender
a uma nova categoria, preciso ter obtido
um desempenho adequado na anterior, pois
cada uma utiliza capacidades adquiridas nos
nveis anteriores. As categorias desse domnio
so: Imitao; Manipulao; Articulao; e
Naturalizao.
Embora todos os trs domnios (cognitivo,
afetivo e psicomotor) tenham sido amplamente
discutidos e divulgados, em momentos diferentes e
por pesquisadores diferentes, o domnio cognitivo
o mais conhecido e utilizado. Muitos educadores
se apoiam nos pressupostos tericos desse domnio
para definirem, em seus planejamentos educacionais,
objetivos, estratgias e sistemas de avaliao.

2.1 Taxonomia dos objetivos cognitivos

Segundo Bloom (1944, 1972), muitas pessoas
reconhecem que a capacidade humana de aprendizagem
difere de uma pessoa para outra e, por um grande
perodo, acreditou-se que a razo pela qual uma
porcentagem de discentes obtinha desempenho
melhor do que outros estava relacionada s situaes
e variveis existentes fora do ambiente educacional
e que, nas mesmas condies de aprendizagem,
todos aprenderiam com a mesma competncia e
profundidade o contedo.
Entretanto, Bloom e sua equipe ao direcionar seus
estudos, fizeram uma descoberta que viria a ser de
grande notoriedade no meio educacional: nas mesmas
condies de ensino (desconsiderando as variveis
externas ao ambiente educacional) todos os alunos
aprendiam, mas se diferenciavam em relao ao

423

nvel de profundidade e abstrao do conhecimento

adquirido (BLOOM; HASTIN; MADAUS, 1971).
Essa diferena poderia ser caracterizada pelas
estratgias utilizadas (que levariam ao estudo de
estilos de ensino e aprendizagem) e pela organizao
dos processos de aprendizagem para estimular o
desenvolvimento cognitivo. Naquele momento,
o desenvolvimento cognitivo e sua relao com a
definio do objetivo do processo de aprendizagem
foram a direo tomada para a definio da
taxonomia.
Segundo Conklin (2005), a Taxonomia de Bloom
e sua classificao hierrquica dos objetivos de
aprendizagem tm sido uma das maiores contribuies
acadmicas para educadores que, conscientemente,
procuram meios de estimular, nos seus discentes,
raciocnio e abstraes de alto nvel (higher order
thinking), sem distanciar-se dos objetivos instrucionais
previamente propostos.
Segundo Mager (1984), um objetivo instrucional
uma descrio clara sobre o desempenho e a
competncia que os educadores gostariam que seus
educandos demonstrassem antes de serem considerados
conhecedores de determinados assuntos. Esse objetivo
est ligado a um resultado intencional diretamente
relacionado ao contedo e forma como ele dever
ser aplicado.
Um dos motivos pelo qual a taxonomia proposta
por Bloom et al. tornou-se to importante e trouxe
significativas contribuies rea acadmica foi o fato
de que antes dos anos 50 um dos grandes problemas
na literatura educacional era a falta de consenso
com relao a determinadas palavras usualmente
relacionadas definio dos objetivos instrucionais
como, por exemplo, o verbo conhecer era utilizado
com o sentido de ter conscincia, saber da existncia
ou para expressar domnio de um determinado assunto
(CONKLIN, 2005).
A taxonomia trouxe a possibilidade de padronizao
da linguagem no meio acadmico e, com isso, tambm
novas discusses ao redor dos assuntos relacionados
definio de objetivos instrucionais. Neste contexto,
instrumentos de aprendizagem puderam ser trabalhados
de forma mais integrada e estruturada, inclusive
considerando os avanos tecnolgicos que podiam
prover novas e diferentes ferramentas para facilitar
o processo de ensino e aprendizagem.
Segundo Guskey (2001), poucos indivduos na
histria da educao tiveram grande impacto nas
polticas e prticas educacionais como Benjamim
S. Bloom que, durante sua carreira, desenvolveu
inmeros projetos, programas e poderosas perspectivas
para os educadores em como facilitar o aprendizado
e definir objetivos cognitivos.
A Taxonomia de Bloom do Domnio Cognitivo
estruturada em nveis de complexidade crescente do

424

Gest. Prod., So Carlos, v. 17, n. 2, p. 421-431, 2010

Ferraz & Belhot

mais simples ao mais complexo e isso significa que,

para adquirir uma nova habilidade pertencente ao
prximo nvel, o aluno deve ter dominado e adquirido
a habilidade do nvel anterior.
S aps conhecer um determinado assunto algum
poder compreend-lo e aplic-lo. Nesse sentido, a
taxonomia proposta no apenas um esquema para
classificao, mas uma possibilidade de organizao
hierrquica dos processos cognitivos de acordo com
nveis de complexidade e objetivos do desenvolvimento
cognitivo desejado e planejado.
Os processos categorizados pela Taxonomia dos
Objetivos Cognitivos de Bloom, alm de repre
sentarem resultados de aprendizagem esperados,
so cumulativos, o que caracteriza uma relao de
dependncia entre os nveis e so organizados em
termos de complexidades dos processos mentais
como mostra a Figura 1.
Embora a Figura 1 represente a estrutura mais
conhecida da Taxonomia de Bloom (6 categorias),
ela, na verdade, um pouco mais complexa, pois
dividida em subcategorias com o objetivo de melhor
direcionar a definio dos objetivos instrucionais
assim como de esclarecer os limites entre eles.
Relacionados s categorias, esto os verbos que
procuram dar suporte ao planejamento acadmico
(objetivo, estratgia e avaliao) relacionado a cada
uma delas, como mostra o Quadro 1.
Muitos foram os trabalhos originados a partir
da primeira divulgao da Taxonomia de Bloom
no Domnio Cognitivo, entretanto, com as novas
publicaes e com tecnologias incorporadas ao
sistema educacional, foi observada a necessidade
de reavaliao e releitura dos pressupostos tericos
que sustentaram a pesquisa original para avaliao
da necessidade de adaptaes.
No ano de 2001, um novo grupo, formado como
o primeiro (a partir de um convite da Associao de
Psicologia Americana), divulgou o trabalho realizado
de reviso e atualizao da Taxonomia de Bloom
apresentada em 1956.

6. Avaliao
5. Sntese
4. Anlise
3. Aplicao
2. Compreenso
1. Conhecimento

Figura 1. Categorias do domnio cognitivo proposto por

Bloom, Englehart, Furst, Hill e Krathwolh, que ficou
conhecido como Taxonomia de Bloom.

3 Alteraes da Taxonomia de Bloom

Krathwohl (2002), Bloom et al. (1956) viram
a teoria de taxonomia como uma ferramenta que,
dentro outros pontos:
Padronizaria a linguagem sobre os objetivos
de aprendizagem para facilitar a comunicao
entre pessoas (docente, coordenadores etc.),
contedos, competncias e grau de instruo
desejado;
Serviria como base para que determinados cursos
definissem, de forma clara e particular, objetivos e
currculos baseados nas necessidades e diretrizes
contextual, regional, federal e individual (perfil
do discente/curso);
Determinaria a congruncia dos objetivos educa
cionais, atividade e avaliao de uma unidade,
curso ou currculo; e
Definiria um panorama para outras oportunidades
educacionais (currculos, objetivos e cursos),
quando comparado s existentes antes dela ter
sido escrita.
Todos os pontos citados so contribuies da
taxonomia original e que, em alguns momentos,
justifica a sua popularidade, entretanto a taxonomia
original tem sido utilizada para a classificao de
objetivos curriculares e para descrever o resultado
de aprendizagem em termos de contedo e discusso
do que deve ser realizado com o contedo assimilado
(Driscoll, 2000).
O que interessava para Bloom et al. (1956), era
proporcionar uma ferramenta prtica e til que
fosse coerente com as caractersticas dos processos
mentais superiores (nvel de conhecimento e abstrao
complexa) do modo como eram consideradas e
conhecidas.
Quarenta anos depois de ter sido divulgada, Lori
Anderson publicou, em 1999, um significativo trabalho
de retrospectiva da utilizao da taxonomia e, no
mesmo ano, um grupo de especialistas se encontrou em
Syracuse, Nova Iorque, para discutir a possibilidade
de rever os pressupostos tericos da Taxonomia de
Bloom uma vez que novos conceitos, recursos e
teorias foram incorporados ao campo educacional,
avanos psico-pedaggicos e tecnolgicos ocorreram,
e diversas experincias de sucesso no uso efetivo da
taxonomia foram publicadas.
Esse grupo de especialistas (psiclogos, educadores,
especialistas em currculos, testes, avaliao etc.) foi
supervisionado por David Krathwohl, que participou do
desenvolvimento da Taxonomia original no ano de 1956,
e, no ano de 2001, o relatrio da reviso foi publicado
num livro intitulado A taxonomy for learning, teaching
and assessing: a revision of Blooms taxonomy for
educational objectives (ANDERSONetal., 2001).

Taxonomia de Bloom: reviso terica e apresentao das adequaes...

Esse grupo tentou buscar o equilbrio entre o que

existia, a estruturao da taxonomia original e os
novos desenvolvimentos incorporados educao
nos quarenta e poucos anos de existncia.
Segundo Krathwohl (2002), geralmente os
objetivos declaram o que esperado que os discentes
aprendam e esquecem de explicitar, de forma
coerente, o que eles devero ser capazes de realizar
com aquele conhecimento. Os objetivos so descritos
utilizando verbos de ao e substantivos que procuram
descrever os processos cognitivos desejados, por
exemplo: ao final dessa unidade os alunos devero
lembrar (verbo) as trs leis de Newton (substantivo/
contedo), mas no esclarecem como ser verificado
se realmente lembraram e aplicaram esse novo
conhecimento.
A partir dessa discusso (verbo-substantivo)
e da observao da prtica educacional de como
educadores definem seus objetivos gerais e especficos
de disciplinas/cursos, Krathwohl et al. comearam
a perceber que mudanas na taxonomia original
seriam necessrias e o primeiro ponto analisado estava
relacionado questo do verbo e sua associao direta
com o objetivo cognitivo, avaliao do objetivo e
desenvolvimento de competncias.
Ao analisar a relao direta entre verbo e
substantivo os pesquisadores chegaram concluso
de que verbos e substantivos deveriam pertencer
a dimenses separadas na qual os substantivos
formariam a base para a dimenso conhecimento
(o que) e verbo para a dimenso relacionada aos
aspectos cognitivos (como).
Essa separao de substantivos e verbos, conhe
cimento e aspectos cognitivos, deu um carter
bidimensional taxonomia original e direcionou
todo o trabalho de reviso. Cada uma das partes
da estrutura bidimensional foi nominada como
Dimenso Conhecimento e Dimenso dos Processos
Cognitivos (Figura 2).

3.1 Dimenso conhecimento

A primeira fase da reviso veio com a observao
detalhada sobre a categoria e as subcategorias do
conhecimento.
De acordo com a taxonomia original, de 1956,
conhecimento envolve: a) habilidade de lembrar

Verbos
(dimenso: processos
cognitivos - como)
Substantivos
(dimenso:
conhecimento - o que)

Figura 2. Carter bidimensional da nova Taxonomia de

Bloom.

425

especificidades e generalidades de mtodos, proce

dimentos, padres e instrues; e b) habilidade de
achar, no problema proposto, sinais, dicas, pequenas
informaes que efetivamente tragam conscincia o
aprendizado prvio adquirido, ou seja, conhecimento
o que lembrado. Essas duas definies, por si s, j
correspondem respectivamente diferena significativa
entre processo e produto (ANDERSON, 1999).
Essa observao levou a nova equipe a dividir
o conhecimento em dois tipos: (1) conhecimento
como processo e (2) conhecimento como contedo
assimilado.
Como na taxonomia original, a categoria conhe
cimento est diretamente relacionada ao contedo e
essa dimenso passou a conter quatro, ao invs das
trs, subcategorias como mostrado no Quadro 2.
Trs delas (efetivo, conceitual e procedural) esto
relacionadas subdiviso da categoria inicial, mas
foram reorganizadas para usar uma terminologia
mais clara e na qual fosse possvel reconhecer as
diferenas psicocognitivas que seriam desenvolvidas
e a quarta e nova subcategoria est relacionada ao
conceito de metacognio.
De acordo com Anderson etal. (2001), metacognio
envolve o conhecimento cognitivo real assim como
a conscincia da aprendizagem individual. Essa
subcategoria tem se tornado cada vez mais importante
na rea educacional uma vez que a possibilidade
de autoaprendizagem e o controle do aprendizado
relacionado autonomia de aprender deve ser um
processo cada vez mais consciente e passvel de
medio. Isso possibilitado pela utilizao da
tecnologia da comunicao na educao, a criao de
novas oportunidades educacionais e a popularizao
da modalidade a distncia.

3.2 Dimenso processo cognitivo

Segundo Anderson (1999) e Bloom et al. (1956),
a taxonomia original foi concebida de maneira
hierrquica e unidimensional e relacionava a aquisio
de conhecimento com a mudana de comportamento
observvel relacionada ao objetivo previamente
proposto e essas mudanas podem ser medidas em
termos de atos e pensamentos. Essa anlise detalhada
incentivou a alterao da terminologia domnio
cognitivo para domnio do processo cognitivo que,
de acordo com os pesquisadores, mais clara e
diretamente relacionada ao que acontece no contexto
educacional.
Processo cognitivo pode ser entendido como o meio
pelo qual o conhecimento adquirido ou construdo
e usado para resolver problemas dirios e eventuais
(ANDERSON etal., 2001).
Na taxonomia original, embora as seis categorias
fizessem parte do domnio cognitivo, apenas cinco
delas (compreenso, aplicao, anlise, sntese e

426

Gest. Prod., So Carlos, v. 17, n. 2, p. 421-431, 2010

Ferraz & Belhot

Quadro 1. Estruturao da Taxonomia de Bloom no domnio cognitivo.

Categoria

Descrio

1. Conhecimento Definio: Habilidade de lembrar informaes e contedos previamente abordados como fatos, datas,
palavras, teorias, mtodos, classificaes, lugares, regras, critrios, procedimentos etc. A habilidade
pode envolver lembrar uma significativa quantidade de informao ou fatos especficos. O objetivo
principal desta categoria nvel trazer conscincia esses conhecimentos.
Subcategorias: 1.1 Conhecimento especfico: Conhecimento de terminologia; Conhecimento de
tendncias e sequncias; 1.2 Conhecimento de formas e significados relacionados s especificidades
do contedo: Conhecimento de conveno; Conhecimento de tendncia e sequncia; Conhecimento
de classificao e categoria; Conhecimento de critrio; Conhecimento de metodologia; e 1.3
Conhecimento universal e abstrao relacionado a um determinado campo de conhecimento:
Conhecimento de princpios e generalizaes; Conhecimento de teorias e estruturas.
Verbos: enumerar, definir, descrever, identificar, denominar, listar, nomear, combinar, realar, apontar,
relembrar, recordar, relacionar, reproduzir, solucionar, declarar, distinguir, rotular, memorizar, ordenar
e reconhecer.
2. Compreenso

Definio: Habilidade de compreender e dar significado ao contedo. Essa habilidade pode ser
demonstrada por meio da traduo do contedo compreendido para uma nova forma (oral, escrita,
diagramas etc.) ou contexto. Nessa categoria, encontra-se a capacidade de entender a informao ou
fato, de captar seu significado e de utiliz-la em contextos diferentes.
Subcategorias: 2.1 Translao; 2.2 Interpretao e 2.3 Extrapolao.
Verbos: alterar, construir, converter, decodificar, defender, definir, descrever, distinguir, discriminar,
estimar, explicar, generalizar, dar exemplos, ilustrar, inferir, reformular, prever, reescrever, resolver,
resumir, classificar, discutir, identificar, interpretar, reconhecer, redefinir, selecionar, situar e traduzir.

3. Aplicao

Definio: Habilidade de usar informaes, mtodos e contedos aprendidos em novas situaes

concretas. Isso pode incluir aplicaes de regras, mtodos, modelos, conceitos, princpios, leis e teorias.
Verbos: aplicar, alterar, programar, demonstrar, desenvolver, descobrir, dramatizar, empregar, ilustrar,
interpretar, manipular, modificar, operacionalizar, organizar, prever, preparar, produzir, relatar, resolver,
transferir, usar, construir, esboar, escolher, escrever, operar e praticar.

4. Anlise

Definio: Habilidade de subdividir o contedo em partes menores com a finalidade de entender a

estrutura final. Essa habilidade pode incluir a identificao das partes, anlise de relacionamento entre
as partes e reconhecimento dos princpios organizacionais envolvidos. Identificar partes e suas interrelaes. Nesse ponto necessrio no apenas ter compreendido o contedo, mas tambm a estrutura
do objeto de estudo.
Subcategorias: Anlise de elementos; Anlise de relacionamentos; e Anlise de princpios
organizacionais.

4. Anlise

Verbos: analisar, reduzir, classificar, comparar, contrastar, determinar, deduzir, diagramar, distinguir,
diferenciar, identificar, ilustrar, apontar, inferir, relacionar, selecionar, separar, subdividir, calcular,
discriminar, examinar, experimentar, testar, esquematizar e questionar.

5. Sntese

Definio: Habilidade de agregar e juntar partes com a finalidade de criar um novo todo. Essa
habilidade envolve a produo de uma comunicao nica (tema ou discurso), um plano de operaes
(propostas de pesquisas) ou um conjunto de relaes abstratas (esquema para classificar informaes).
Combinar partes no organizadas para formar um todo.
Subcategorias: 5.1 Produo de uma comunicao original; 5.2 Produo de um plano ou propostas de
um conjunto de operaes; e 5.3 Derivao de um conjunto de relacionamentos abstratos.
Verbos: categorizar, combinar, compilar, compor, conceber, construir, criar, desenhar, elaborar,
estabelecer, explicar, formular, generalizar, inventar, modificar, organizar, originar, planejar, propor,
reorganizar, relacionar, revisar, reescrever, resumir, sistematizar, escrever, desenvolver, estruturar,
montar e projetar.

6. Avaliao

Definio: Habilidade de julgar o valor do material (proposta, pesquisa, projeto) para um propsito
especfico. O julgamento baseado em critrios bem definidos que podem ser externos (relevncia)
ou internos (organizao) e podem ser fornecidos ou conjuntamente identificados. Julgar o valor do
conhecimento.
Subcategorias: 6.1 Avaliao em termos de evidncias internas; e 6.2 Julgamento em termos de
critrios externos.

Verbos: Avaliar, averiguar, escolher, comparar, concluir, contrastar, criticar, decidir, defender,
discriminar, explicar, interpretar, justificar, relatar, resolver, resumir, apoiar, validar, escrever um review
sobre, detectar, estimar, julgar e selecionar.
Fonte: Bloom et al. (1956), Bloom (1986), Driscoll (2000) e Krathwohl (2002).

427

Taxonomia de Bloom: reviso terica e apresentao das adequaes...

avaliao) estavam diretamente relacionadas a ele,

pois a categoria conhecimento, desde sua idealizao,
estava relacionada ao contedo instrucional.
Na atual Taxonomia de Bloom, a base das
categorias foi mantida, continuam existindo seis
categorias, o nome da taxonomia continua sendo
o mesmo (eventualmente pode aparecer com a
expresso revisada adicionada a ele), entretanto,
ao separar, conceitualmente, o conhecimento do
processo cognitivo, ocorreram as seguintes mudanas
(KRATHWOHL, 2002):
Os aspectos verbais utilizados na categoria
Conhecimento foram mantidos, mas esta foi
renomeada para Lembrar; Compreenso foi
renomeada para Entender; e Aplicao, Anlise,
Sntese e Avaliao, foram alteradas para a forma
verbal Aplicar, Analisar, Sintetizar e Criar, por
expressarem melhor a ao pretendida e serem
condizentes com o que se espera de resultado
a determinado estmulo de instruo;
As categorias avaliao e sntese (avaliar e criar)
foram trocadas de lugar; e
Os nomes das subcategorias existentes foram
alterados para verbos no gerndio (Quadro3).
Na Figura 3, encontra-se a categorizao atual da
Taxonomia de Bloom.
Segundo Krathwohl (2002) e Anderson (1999),
na reviso da taxonomia publicada em 1956, a
maior nfase foi dada discusso da anlise e
interpretao das subcategorias com a inteno de
suprir a necessidade de estimular um desenvolvimento
cognitivo amplo, duradouro e profundo.
Embora a nova taxonomia mantenha o design
hierrquico da original, ela flexvel, pois possibilitou
considerar a possibilidade de interpolao das
categorias do processo cognitivo quando necessrio,
devido ao fato de que determinados contedos
podem ser mais fceis de serem assimilados a partir
do estmulo pertencente a uma mais complexa. Por
exemplo, pode ser mais fcil entender um assunto
aps aplic-lo e s ento ser capaz de explic-lo.
A interpolao das categorias no total,
especificamente no domnio conhecimento, a
ordem deve ser respeitada, pois se considera que
no h como estimular ou avaliar o conhecimento
metacognitivo sem anteriormente ter adquirido
todos os anteriores.
O princpio da progresso da complexidade foi
mantido: do simples para o complexo; do concreto
para o abstrato; mas, novamente, foi atribuda mais
flexibilidade ao conceito cumulativo e dependente
de cada categoria, pois:
Sabe-se que diferentes disciplinas requerem
processos cognitivos diferenciados;

Os estilos de aprendizagem possibilitam aos

discentes aprenderem melhor num estgio mais
elevado e depois serem capazes de entender os
anteriores; e
O conceito de metacognio abre espao para que
alunos transitem livremente pelas subcategorias
com o objetivo de melhorar seu autoaprendizado
(Krathwohl, 2002).

4 Tabela bidimensional da
Taxonomia de Bloom

Na nova estrutura proposta na Taxonomia de Bloom

revisada, a dimenso conhecimento (contedo)
e de processos cognitivos foi mais claramente
diferenciada, e isso originou um novo modelo
de utilizao que tem como estrutura uma tabela
bidimensional denominada de Tabela Bidimensional
da Taxonomia de Bloom (ANDERSON etal.,
2001).
Essa tabela deve ser utilizada com o intuito de
melhor estruturar os objetivos educacionais, ao
mesmo tempo em que auxilia os educadores na melhor
elaborao do planejamento e na escolha adequada
de estratgias e tecnologias educacionais.
Ao estruturar a tabela, os pesquisadores diferen
ciaram, para cada categoria, o que estaria relacionado
aquisio do conhecimento, desenvolvimento de
habilidade e competncia.
Na tabela bidimensional, a dimenso conhecimento
pertence coluna vertical e o processo cognitivo
coluna horizontal. Nas clulas, formadas pela
interseco das dimenses, so inseridos os objetivos.
Um mesmo objetivo pode ser inserido em mais de
uma clula e no necessrio o preenchimento de
todas as clulas consecutivas, como mostra a situao
hipottica representada no Quadro 4.
Entretanto, um dos desafios para se utilizar o
novo modelo a dificuldade que alguns educadores
encontram na utilizao adequada da tabela proposta.
Os verbos de ao da taxonomia original podem
ser perfeitamente inseridos nas correspondentes
categorias; entretanto para a descrio do como

6. Criar
5. Sntetizar
4. Analisar
3. Aplicar
2. Entender
1. Lembrar

Figura 3. Categorizao atual da Taxonomia de Bloom pro

posta por Anderson, Krathwohl e Airasian, no ano de 2001.

428

Gest. Prod., So Carlos, v. 17, n. 2, p. 421-431, 2010

Ferraz & Belhot

Quadro 2. Mudanas na subcategoria conhecimento no domnio cognitivo da taxonomia de Bloom.

Taxonomia original
Categoria: 1.0
Conhecimento

Conhecimento
especfico
Conhecimento de
formas e significado
relacionados s
especificidades do
contedo
Conhecimento universal
e abstrao relacionados
a um determinado
campo de conhecimento

Taxonomia revisada
1.1 Conhecimento Efetivo: relacionado ao contedo bsico que
o discente deve dominar a fim de que consiga realizar e resolver
problemas apoiados nesse conhecimento. Relacionado aos fatos que
no precisam ser entendidos ou combinados, apenas reproduzidos
como apresentados.
Conhecimento da Terminologia; e Conhecimento de detalhes e
elementos especficos.
1.2 Conhecimento Conceitual: relacionado inter-relao dos
elementos bsicos num contexto mais elaborado que os discentes
seriam capazes de descobrir. Elementos mais simples foram abordados
e agora precisam ser conectados. Esquemas, estruturas e modelos
foram organizados e explicados. Nessa fase, no a aplicao de um
modelo que importante, mas a conscincia de sua existncia.
Conhecimento de classificao e categorizao; Conhecimento de
princpios e generalizaes; e Conhecimento de teorias, modelos e
estruturas.
1.3 Conhecimento Procedural: relacionado ao conhecimento de como
realizar alguma coisa utilizando mtodos, critrios, algoritmos e
tcnicas. Nesse momento, o conhecimento abstrato comea a ser
estimulado, mas dentro de um contexto nico e no interdisciplinar.
Conhecimento de contedos especficos, habilidades e algoritmos;
Conhecimento de tcnicas especficas e mtodos; e Conhecimento
de critrios e percepo de como e quando usar um procedimento
especfico.
1.4 Conhecimento Metacognitivo: relacionado ao reconhecimento da
cognio em geral e da conscincia da amplitude e profundidade de
conhecimento adquirido de um determinado contedo. Em contraste
com o conhecimento procedural, esse conhecimento relacionado
interdisciplinaridade. A ideia principal utilizar conhecimentos
previamente assimilados (interdisciplinares) para resoluo de
problemas e/ou a escolha do melhor mtodo, teoria ou estrutura.
Conhecimento estratgico; Conhecimento sobre atividades cognitivas
incluindo contextos preferenciais e situaes de aprendizagem (estilos);
e Autoconhecimento.

Fonte: Driscoll (2000) e Krathwohl (2002).

ser alcanado esse objetivo, e, para a escolha das

estratgias e tecnologias educacionais, deve-se
pensar no gerndio do verbo.
Assim, pensando os objetivos em termos de
verbos, substantivos e gerndios, possvel escolher
estratgias, contedos e instrumentos de avaliao
eficazes e efetivos. A montagem da tabela deve
iniciar-se a partir da definio dos objetivos especficos
da disciplina, curso ou contedo.
Suponha uma disciplina hipottica denominada
Planejamento e Controle da Produo dentro da qual
tratado o tpico Previso de Vendas, que o ponto
de partida para a gesto da produo.
Essa disciplina normalmente aborda outros tpicos
e dever ser dividida em mdulos semanais, e os
discentes devero entender os conceitos, as tcnicas e
avaliar resultados de previses de venda, portanto:

4.1 Objetivos do mdulo

Previso de Venda
Ao final da unidade de Previso de Vendas, os
discentes devero ser capazes de:
Lembrar as trs hipteses de previso e listar
os padres tpicos de comportamento de dados
histricos, reproduzindo-os na realizao de
exerccios tericos, envolvendo os nomes
das tcnicas de previso mais utilizadas em
processos estacionrios, com tendncia e com
sazonalidade;
Entender as diferenas entre as tcnicas
existentes, comparando cada uma com as
diferentes hipteses e padro de dados;
Escolher e aplicar, de forma consciente, uma
das tcnicas, implementando um programa

429

Taxonomia de Bloom: reviso terica e apresentao das adequaes...

Quadro 3. Estrutura do processo cognitivo na taxonomia de Bloom revisada.

1. Lembrar: Relacionado a reconhecer e reproduzir ideias e contedos. Reconhecer requer distinguir e selecionar
uma determinada informao e reproduzir ou recordar est mais relacionado busca por uma informao
relevante memorizada. Representado pelos seguintes verbos no gerndio: Reconhecendo e Reproduzindo.
2. Entender: Relacionado a estabelecer uma conexo entre o novo e o conhecimento previamente adquirido. A
informao entendida quando o aprendiz consegue reproduzi-la com suas prprias palavras. Representado
pelos seguintes verbos no gerndio: Interpretando, Exemplificando, Classificando, Resumindo, Inferindo,
Comparando e Explicando.
3. Aplicar: Relacionado a executar ou usar um procedimento numa situao especfica e pode tambm abordar
a aplicao de um conhecimento numa situao nova. Representado pelos seguintes verbos no gerndio:
Executando e Implementando.
4. Analisar: Relacionado a dividir a informao em partes relevantes e irrelevantes, importantes e menos
importantes e entender a inter-relao existente entre as partes. Representado pelos seguintes verbos no gerndio:
Diferenciando, Organizando, Atribuindo e Concluindo.
5. Avaliar: Relacionado a realizar julgamentos baseados em critrios e padres qualitativos e quantitativos ou de
eficincia e eficcia. Representado pelos seguintes verbos no gerndio: Checando e Criticando.
6. Criar: Significa colocar elementos junto com o objetivo de criar uma nova viso, uma nova soluo, estrutura
ou modelo utilizando conhecimentos e habilidades previamente adquiridos. Envolve o desenvolvimento de ideias
novas e originais, produtos e mtodos por meio da percepo da interdisciplinaridade e da interdependncia de
conceitos. Representado pelos seguintes verbos no gerndio: Generalizando, Planejando e Produzindo.

Quadro 4. Processo cognitivo na taxonomia revisada.

Dimenso
conhecimento
Efetivo/factual
Conceitual

Dimenso processo cognitivo

Lembrar

Entender

Aplicar

Objetivo 2

Objetivo 2

Analisar

Sintetizar

Criar

Objetivo1

Procedural

Objetivo3

Metacognitivo
Conhecimento

Competncia

especfico ou utilizando um aplicativo disponvel

no mercado; e
Avaliar os resultados obtidos por meio do
emprego da tcnica de previso, estimando
o impacto da acuracidade e das incertezas
associadas a todo o processo.
Observe-se que, em cada objetivo, o gerndio do
verbo possibilita que seja esclarecido o qu e como
avaliar, e se o objetivo foi ou no alcanado.
Como os verbos no incio de cada objetivo facilitam
o trabalho de insero na dimenso processo cognitivo,
o passo mais delicado ser a diferenciao desses na
categoria conhecimento (Quadro 5).
Segundo Krathwohl (2002), a tabela de processos
cognitivos funciona no s para classificar objetivos
instrucionais de desenvolvimento cognitivo, mas
para direcionar atividades, avaliaes e escolha de
estratgias.

Habilidade

Ao se observar o Quadro 5, percebe-se que h

espaos em branco e isso leva a uma anlise e
reavaliao dos objetivos propostos.
importante salientar que, conforme mencionado
anteriormente, no h nenhum problema na ordem dos
objetivos inseridos na dimenso do processo cognitivo,
entretanto, a ordem da dimenso conhecimento deve ser
respeitada de forma hierrquica e, para se ter um maior
controle do processo de aprendizagem, sugerido
que no haja colunas em branco, entretanto, ao se
observar o Quadro 5, pode ser que haja algum tpico
ou assunto especfico em determinadas disciplinas no
qual o processo de criar independa do analisar.
No exemplo especfico, uma anlise a partir do
preenchimento do quadro levou a uma redefinio
mais precisa dos objetivos, pois, para que os discentes
consigam avaliar os resultados da previso (objetivo4,
Quadro 5), necessrio que sejam capazes de analisar
diferentes medidas de erros, sendo assim, deveria

430

Gest. Prod., So Carlos, v. 17, n. 2, p. 421-431, 2010

Ferraz & Belhot

Quadro 5. Preenchimento da tabela processo cognitivo.

Dimenso
conhecimento
Efetivo/factual

Dimenso processo cognitivo

Lembrar

Entender

Aplicar

Objetivo 2

Objetivo 3

Analisar

Avaliar

Criar

Objetivo1

Conceitual/Princpios

Objetivo 3

Procedural

Objetivo 4

Metacognitivo
Conhecimento

Competncia

Habilidade

Quadro 6. Preenchimento da tabela processo cognitivo atualizada.

Dimenso
conhecimento
Efetivo/factual
Conceitual/princpios

Dimenso Processo Cognitivo

Lembrar

Entender

Aplicar

Analisar

Objetivo 2

Objetivo 3

Objetivo 4

Avaliar

Criar

Objetivo1

Procedural
Metacognitivo
Conhecimento

ser inserido um novo objetivo a fim de estruturar,

adequadamente, o desenvolvimento cognitivo
desejado.

4.2 Objetivos do mdulo Previso de

Venda, atualizado a partir da anlise
das consideraes descritas
Ao final da unidade de previso de vendas, os
discentes devero ser capazes de:
Lembrar as trs hipteses de previso e listar
os padres tpicos de comportamento de dados
histricos, reproduzindo-os na realizao de
exerccios tericos, envolvendo os nomes
das tcnicas de previso mais utilizadas em
processos estacionrios, com tendncia e com
sazonalidade.
Entender as diferenas entre as tcnicas
existentes, comparando cada uma com as
diferentes hipteses e padro de dados.
Escolher e aplicar, de forma consciente, uma
das tcnicas, implementando um programa
especfico ou utilizando um aplicativo disponvel
no mercado.
Analisar as diferentes medidas de erro,
diferenciando-as, atribuindo significados de
importncia e entendendo em quais circunstncias
cada uma delas mais adequada.

Competncia

Objetivo 3

Objetivo 4

Objetivo 5

Objetivo 4

Objetivo 5
Habilidade

Avaliar os resultados obtidos por meio do

emprego da tcnica de previso, estimando
o impacto da acuracidade e das incertezas
associadas a todo o processo.
No Quadro 6, observa-se a tabela bidimensional
dos objetivos cognitivos, atualizada, a partir dos
novos objetivos propostos.
Se forem utilizadas estratgias especficas
nos objetivos 4 e 5, poder ser estimulado o
desenvolvimento do conhecimento metacognitivo
caso o educador tenha este como uma das metas
gerais do seu curso/disciplina.

5 Consideraes finais
Planejar uma disciplina ou um curso no tarefa
fcil, ainda mais para profissionais que no tiveram
o devido preparo didtico e pedaggico para realizar
esse tipo de atividade, realidade que muitos docentes
do ensino superior enfrentam com regularidade.
A no realizao de um planejamento pedaggico
adequado, que delimite contedo e escolha estratgias
educacionais eficazes, pode levar os docentes a
enfrentarem alto grau de evaso em suas disciplinas,
ou mesmo uma ansiedade pessoal relacionada ao
fato de perceberem que seus discentes no esto
atingindo o nvel de desenvolvimento (cognitivo, de
competncia e de habilidade) desejado.
Essa situao de evaso e de ansiedade, gerada pela
percepo de no estar atingindo a meta proposta,

Taxonomia de Bloom: reviso terica e apresentao das adequaes...

pode ser fruto da falta de comprometimento efetivo

dos discentes, mas tambm pode ser reao s
dificuldades que enfrentam na realizao das tarefas
propostas, pois no percebem ou no possuem uma
compreenso adequada do objetivo pretendido, da
importncia do contedo abordado e das tcnicas
instrucionais utilizadas, alm da concordncia desses
itens com os critrios de avaliao e de recuperao
do aprendizado.
Todo desenvolvimento cognitivo deve seguir uma
estrutura hierrquica para que, no momento oportuno,
os discentes sejam capazes de aplicar e transferir, de
forma multidisciplinar, um conhecimento adquirido.
Entretanto, para que isso acontea, o planejamento
essencial e precisa ser estruturado de forma coerente,
seja em torno de objetivos bem definidos (gerais e
especficos), da delimitao dos contedos, da escolha
das estratgias e instrumentos de avaliao, ou seja,
para medir o que foi aprendido e direcionar, de forma
corretiva e formativa, todo processo educacional.
A utilizao de instrumentos que facilitem essa
atividade fundamental e nesse contexto a Taxonomia
de Bloom tem colaborado significativamente, pois
um instrumento de classificao de objetivos de
aprendizagem de forma hierrquica (do mais simples
para o mais complexo) que pode ser utilizado para
estruturar, organizar e planejar disciplinas, cursos
ou mdulos instrucionais.
O que torna a utilizao da Taxonomia de Bloom
um instrumento adequado para ser utilizado no
ensino de terceiro grau que ela, nos ltimos anos,
foi avaliada e atualizada considerando os avanos
estratgicos e tecnolgicos incorporados ao meio
educacional.
A bidimensionalidade (tabela de dupla entrada)
criada na atualizao do instrumento prov um novo
direcionamento para que educadores possam planejar
melhor seus objetivos instrucionais e direcionem, de
forma coerente, clara e concisa, seu processo de ensino,
de forma a efetivar o processo de aprendizagem.
Como na taxonomia original de 1956, a atual
Taxonomia de Bloom, publicada em 2001, no possui
sua utilizao delimitada por nenhuma modalidade
educacional, em outras palavras, ela no est
relacionada modalidade na qual a educao acontece
(presencial ou a distncia), e, sim, efetividade do
processo educacional, pois o como implementar
objetivos, estratgias e contedo que realmente
importa, e no a forma ou o ambiente na qual a
aprendizagem ocorrer.

Agradecimentos
Ana Paula do Carmo Marcheti agradece CAPES
(Coordenadoria de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior) e Universidade Simon Frasier, Canad, o
apoio pesquisa que deu origem a este artigo.

431

Referncias
ANDERSON, L. W. Rethinking Blooms Taxonomy:
implication for testing and assessment. Columbia:
University of South Carolina, 1999. (Report n. MF01/
PC01).
ANDERSON, L. W. et. al. A taxonomy for learning,
teaching and assessing: a revison of Blooms Taxonomy
of Educational Objectives. Nova York: Addison Wesley
Longman, 2001. 336 p.
BELHOT, R. V.; FREITAS, A. A.; VASCONCELLOS D. D.
Requisitos profissionais do estudante de engenharia de
produo: uma viso atravs dos estilos de aprendizagem.
Revista Gesto da Produo e Sistemas, v. 1, n. 2,
p. 125-135, 2006.
BLOOM, B. S. Some major problems in educational
measurement. Journal or Educational Research,
v.38, n. 1, p. 139-142, 1944.
BLOOM, B. S.etal. Taxonomy of educational objectives.
New York: David Mckay, 1956. 262 p. (v. 1)
BLOOM, B. S.; HASTINGS, J. T.; MADAUS, G.
F. Handbook on formative and sommative
evaluation of student learning. New York: McGrawHill, 1971. 923 p.
BLOOM, B. S. Innocence in education. The School Review,
v. 80, n. 3, p. 333-352, 1972.
BLOOM, B. S. What we are learning about teaching and
learning: a summary of recent research. Principal,
v.66, n. 2, p. 6-10, 1986.
CLARK, D. Learning domains or Blooms taxonomy:
the three types of learning. Disponvel em: <www.
nwlink.com/~donclark/hrd/bloom.html>. Acesso em:
19 abril 2006.
CONKLIN, J. A taxonomy for learning, teaching and
assessing: a revision of Bloomss taxonomy of educational
objectives. Educational Horizons, v. 83, n. 3, p.153-159,
2005
DRISCOLL, M. Psychology of learning for instruction.
Needhan Heights: Allyn & Bacon, 200. 476 p.
GUSKEY, T. R. Benjamin S. Blooms contributions
to curriculum, instruction, and school learning.
In: ANNUAL MEETING OF THE AMERICAN
EDUCATIONAL RESEARCH ASSOCIATION, 2001,
Seattle. Proceedings... Seattle: AERA
KRATHWOHL, D. R. A revision of Blooms taxonomy: an
overview. Theory in Practice, v. 41, n. 4, p. 212-218,
2002.
LOMENA, M. Benjamin Bloom. Disponvel em: <http://
www.everything2.com/ index.pl?node_id=143987>.
Acesso em: 28 maro 2006.
MAGER, R. F. Preparing instructional objectives.
Belmont: Lake Publishers Co., 1984. 136 p.
SCHOOL OF EDUCATION. Blooms Taxonomy: cognitive
domain. Disponvel em: <http://www.olemiss.edu/depts/
educ_school2/docs/stai_manual/manual8.html>. Acesso
em: 27 setembro 2005.
VAUGHAN, C. A. Identifying course goals: domains
and levels of learning. Teaching Sociology, v. 7, n. 3,
p.265-279, 1980.
WIKIPEDIA. Taxonomy. 2006. Disponvel em: <http://
en.wikipedia.org/wiki/Taxonomy>. Acesso em: 28
maro 2006.