PROPOSTA CURRICULAR DE MATEMTICA DO ENSINO FUNDAMENTAL - 6 A 9 ANO

AUTORES DA PROPOSTA:
Mario Jorge Dias Carneiro - Coordenador
Michael Spira
Jorge Sabatucci

Apresentao
Estabelecer os conhecimentos, as habilidades e competncias a serem adquiridos pelos alunos
na educao bsica, bem como as metas a serem alcanadas pelo professor a cada ano, uma
condio indispensvel para o sucesso de todo sistema escolar que pretenda oferecer servios
educacionais de qualidade populao. A definio dos contedos bsicos comuns (CBC) para
os anos finais do ensino fundamental e para o ensino mdio constitui um passo importante no
sentido de tornar a rede estadual de ensino de Minas num sistema de alto desempenho.
Os CBCs no esgotam todos os contedos a serem abordados na escola, mas expressam os
aspectos fundamentais de cada disciplina, que no podem deixar de ser ensinados e que o aluno
no pode deixar de aprender. Ao mesmo tempo, esto indicadas as habilidades e competncia
que ele no pode deixar de adquirir e desenvolver. No ensino mdio, foram estruturados em dois
nveis para permitir uma primeira abordagem mais geral e semiquantitativa no primeiro ano, e um
tratamento mais quantitativo e aprofundado no segundo ano.
A importncia dos CBCs justifica tom-los como base para a elaborao da avaliao anual do
Programa de Avaliao da Educao Bsica (PROEB) e para o Programa de Avaliao da
Aprendizagem Escolar (PAAE) e para o estabelecimento de um plano de metas para cada escola.
O progresso dos alunos, reconhecidos por meio dessas avaliaes, constitui a referncia bsica
para o estabelecimento de sistema de responsabilizao e premiao da escola e de seus
servidores. Ao mesmo tempo, a constatao de um domnio cada vez mais satisfatrio desses
contedos pelos alunos gera conseqncias positivas na carreira docente de todo professor.
Para assegurar a implantao bem sucedida do CBC nas escolas, foi desenvolvido um sistema
de apoio ao professor que inclui: cursos de capacitao, que devero ser intensificados a partir de
2008, e o Centro de Referncia Virtual do Professor (CRV), o qual pode ser acessado a partir do
stio da Secretaria de Educao (http://www.educacao.mg.gov.br). No CRV encontra- se sempre
a verso mais atualizada dos CBCs, orientaes didticas, sugestes de planejamento de aulas,
roteiros de atividades e frum de discusses, textos didticos, experincias simuladas, vdeos
educacionais, etc; alm de um Banco de Itens. Por meio do CRV os professores de todas as
escolas mineiras tm a possibilidade de ter acesso a recursos didticos de qualidade para a
organizao do seu trabalho docente, o que possibilitar reduzir as grandes diferenas que
existem entre as vrias regies do Estado.
Vanessa Guimares Pinto

Introduo
Este novo volume da Matemtica para a Srie Cadernos Pedaggicos foi elaborado a partir da
reviso de parte da proposta curricular do Contedo Bsico Comum (CBC) para o ensino da

Matemtica no Ensino Fundamental em todo o Estado de Minas Gerais.

Trata-se essencialmente da parte em que so listados os eixos temticos, ou seja, as unidades
estruturadoras e os tpicos que iro constituir o Contedo Bsico Comum (CBC) para todas as
propostas curriculares das Escolas Estaduais de Minas Gerais.
A reviso est baseada nas sugestes obtidas ao longo do ano de 2005, por meio de contatos
diretos com professores da rede estadual e durante os cursos de capacitao, palestras, debates
e fruns realizados com estudantes de licenciatura em Matemtica e com docentes do ensino
superior.
Nesta reviso buscou-se:
Melhorar a coerncia da proposta e formular com maior preciso as competncias e habilidades,
tentando esclarecer o que essencial para um aluno do Ensino Mdio;
Aprimorar o entendimento da relao entre os diversos tpicos;
E permitir uma maior flexibilizao nos temas complementares atravs da fuso ou supresso
de alguns tpicos.
A listagem dos tpicos representa apenas um guia, um roteiro baseado no qual cada escola
poder traar o caminho que seja mais adequado aos seus objetivos, buscando fazer uma
distribuio ao longo do ano escolar, de modo coerente com o seu projeto pedaggico.
importante frisar que parte integrante fundamental da presente proposta curricular so as
orientaes pedaggicas, tambm revisadas e melhoradas com a incorporao de sugestes dos
professores.
Alm do Contedo Bsico Comum (CBC), foram sugeridos Temas Complementares com o
objetivo de introduzir novos tpicos, dentro do projeto pedaggico da escola e de acordo com as
potencialidades e interesses das turmas. Esse projeto pode prever tambm atividades
curriculares que busquem a supresso de possveis deficincias de contedos especficos (por
exemplo, aulas de reviso).

Consideraes Didtico-Metodolgicas
Para alcanar os objetivos descritos anteriormente, fundamental que se adotem estratgias
adequadas de ensino e, para isso, essencial que se conhea no apenas o que se ensina mas
para quem se ensina. Durante o perodo entre a 6 e 9 sries, os alunos passaro por fases
marcantes em seu desenvolvimento. um perodo bastante complexo, no qual se manifestam
vrias caractersticas para as quais o professor deve estar atento e considerar nas suas aes
pedaggicas e orientar as suas opes metodolgicas.
Transcrevemos a parte das consideraes sobre as caractersticas dos alunos descritas nos
PCNs e reproduzidas no documento [PP]:
Nos dois primeiros anos dessa etapa da escolaridade convivem alunos com caractersticas
muitas vezes ainda bastante infantis e adolescentes, ou mesmo alunos mais velhos, que j
passaram por uma ou vrias experincias de reprovao ou de interrupo dos estudos, sendo
que, dentre esses, muitos j trabalham e assumem responsabilidades perante a famlia.
No caso dos adolescentes, as significativas mudanas que afetam seu desenvolvimento fsico,

emocional e psicolgico repercutem fortemente no seu comportamento o qual, na escola, muitas

vezes interpretado pelos professores como insolncia, gerando conflitos no relacionamento
entre ambos. Acrescente-se a isso a instabilidade, o medo e a insegurana, que caracterizam as
reaes dos adolescentes frente a situaes diversas. Nessa fase tambm intensifica-se a
capacidade para questionar, acirra-se a crtica pouco fundamentada, que faz com que coloquem
em dvida a importncia de certos valores, atitudes e comportamentos e, inclusive, a
necessidade de certas aprendizagens.
Acentuando esse descompasso, a passagem do antigo perodo de 1 a 4 sries para 5 a 8
sries traz, ainda, para os alunos um aumento crescente de presses, exigncias e
disponibilidade de dedicao com os quais no esto habituados. Por outro lado, apesar das
atitudes de insegurana nessa fase do desenvolvimento do aluno, ampliam-se as capacidades
para estabelecer inferncias e conexes lgicas, para tomar algumas decises, para abstrair
significados e idias de maior complexidade, para argumentar expressando idias e pontos de
vista com mais clareza. Outro aspecto que se evidencia a maior possibilidade de compreender
e utilizar recursos tecnolgicos.
No caso da Matemtica, contrariando as consideraes do pargrafo anterior, h uma forte
tendncia em fazer da 5 srie uma reviso dos contedos estudados nos anos anteriores. Essa
reviso, na maioria das vezes infindvel, causa desinteresse aos alunos e, paradoxalmente ao
que se pretendia com ela, contribui para o fracasso escolar comprovado pelos elevados ndices
de reprovao que aparecem nesse ano.
J no ano seguinte (6 srie), alguns contedos novos so explorados, o que garante, de certo
modo, um maior interesse por parte dos alunos. Porm, diferentemente do trabalho realizado nas
sries anteriores, o vnculo da Matemtica com as situaes do cotidiano, a possibilidade de
levantar hipteses, de arriscar-se na busca de resultados sem a tutela do professor, vo ficando
cada vez mais distantes gerando em muitos casos o divrcio entre o aluno e o conhecimento
matemtico.
Nos dois ltimos anos (7 e 8 sries), muitos alunos ainda esto s voltas com mudanas
corporais, momentos de inquietao emocional e psicolgica, que repercutem na vida afetiva, na
sexualidade, nas relaes com a famlia e tambm na escola. Junto a esses problemas, comea
a se configurar uma nova e grande expectativa - a continuidade dos estudos e o futuro
profissional. Convm lembrar que muitos desses alunos j tero ingressado no mercado de
trabalho, geralmente desenvolvendo atividades pouco qualificadas e ansiosos por melhores
condies de vida.
A perspectiva de ingresso na juventude, alm de expectativas quanto ao futuro, traz para os
alunos desses dois ltimos anos do ciclo novas experincias e necessidades. O conhecimento do
mundo e as experincias de vida, ao contrrio dos anos anteriores, acontecem no crculo do
grupo, fora da tutela dos pais. Isso faz com que esses jovens ampliem suas percepes e tornemse mais independentes e autnomos diante de certas vivncias: administrar as prprias
economias, transitar sozinhos por novos espaos, participar das decises familiares, decidir sobre
as atividades de lazer, etc.
Sob o ponto de vista cognitivo, a observao ganha em detalhes, ampliam-se as capacidades
para pensar de forma mais abstrata, para tomar algumas decises, para abstrair significados e
idias de maior complexidade, para argumentar expressando idias e pontos de vista com mais
clareza. Outro aspecto que se acentua ampliao da capacidade para compreender e utilizar
recursos tecnolgicos e audiovisuais. Ao mesmo tempo que os alunos se organizam melhor para
produzir em grupo, tambm ampliam-se suas possibilidades de realizao de trabalhos
individuais.
Nesses ltimos dois anos acentua-se, tambm, o interesse dos jovens por alguns temas sociais

tais como cidadania, sade, orientao sexual, meio ambiente, trabalho e consumo.
Diante de um quadro complexo como esse, necessrio refletir sobre o que possvel fazer no
sentido de minimizar os problemas que caracterizam esse ciclo, canalizando para a
aprendizagem toda a ebulio desse esprito emotivo, instvel e questionador do aluno nessa
fase de desenvolvimento.

Orientaes Pedaggicas
Tambm de acordo com os PCNs, as finalidades do ensino de Matemtica indicam, como
objetivos do ensino fundamental, levar o aluno a:
Identificar os conhecimentos matemticos como meios para compreender e transformar o
mundo sua volta e perceber o carter de jogo intelectual, caracterstico da Matemtica, como
aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o esprito de investigao e o desenvolvimento
da capacidade para resolver problemas;
Fazer observaes sistemticas de aspectos quantitativos e qualitativos do ponto de vista de
relaes entre eles, utilizando para isso o conhecimento matemtico (aritmtico, geomtrico,
mtrico, estatstico, combinatrio, probabilstico); selecionar, organizar e produzir informaes
relevantes para interpret-las e avali-las criticamente.
Isto significa que o ensino da Matemtica deve evidenciar o carter dinmico, em constante
evoluo, do conhecimento matemtico. Devido ao fato de que mesmo conhecimentos
matemticos muito antigos possuem ainda hoje aplicaes, existe uma tendncia de considerlos como algo pronto e esttico. O que ocorre exatamente o contrrio: a cada dia, surgem novas
questes matemticas e at novas reas de pesquisa, (por exemplo, a criptografia), e no
cessam as demandas de outras reas (por exemplo, Biologia, Economia) por modelos
matemticos mais efetivos e sofisticados.
O entendimento da Matemtica como um conhecimento cientfico em construo, propicia ao
aluno o reconhecimento das contribuies desta disciplina e a importncia de sua aquisio para
a compreenso e atuao consciente na sociedade.
Resolver situaes-problema, sabendo validar estratgias e resultados, desenvolvendo formas
de raciocnio e processos como deduo, induo, intuio, analogia, estimativa e utilizando
conceitos e procedimentos matemticos, bem como instrumentos tecnolgicos disponveis.
Comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar resultados com
preciso e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo
relaes entre ela e diferentes representaes matemticas;
O objetivo levar o aluno a raciocinar e expressar-se matematicamente, ou seja, reconhecer
situaes que podem ser descritas em linguagem matemtica e ser capaz de aplicar mtodos
matemticos ( operaes, equaes, diagramas, fatos da geometria) para resolv-las .
Estabelecer conexes entre temas matemticos de diferentes campos, e entre esses temas e
conhecimentos de outras reas curriculares;
Isto significa que o projeto pedaggico para a Matemtica deve ser elaborado de forma articulada
com as outras disciplinas e que, sempre que possvel, seja ressaltada a relao entre os
conceitos abstratos com as suas aplicaes e interpretaes em situaes concretas, tanto na
aula de Matemtica quanto na disciplina em que est sendo utilizada.

 Sentir-se seguro da prpria capacidade e construir conhecimentos matemticos, desenvolvendo

a auto-estima e a perseverana na busca de solues;
Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente na busca de solues
para problemas propostos, identificando aspectos consensuais ou no na discusso de um
assunto, respeitando o modo de pensar e aprendendo com eles
Especialmente na fase em que se encontram os alunos, o ensino de Matemtica pode contribuir
muito para que adquiram responsabilidades, hbitos e mtodos de estudo. Isto porque a
aquisio do conhecimento matemtico demanda trabalho individual, capacidade de
concentrao e reflexo, disciplina e perseverana. Em contrapartida, pode ser uma fonte de
prazer intelectual em cada soluo encontrada e desafio superado.
Portanto, as metodologias utilizadas devem priorizar um papel ativo do aluno, estimulando a
leitura de textos matemticos, os estudos dirigidos, o trabalho em grupo e os recursos didticos
de carter ldico como jogos, exposies, murais de problemas e curiosidades matemticas e,
quando disponveis, recursos computacionais para uso em geometria dinmica e experimentos de
clculo.
Deve-se evitar a formalizao excessiva e concentrar-se no desenvolvimento de habilidades
conceituais e manipulativas, estimulando o uso de mecanismos informais como intuio, analogia,
reconhecimento de padres, anlise de casos particulares e generalizao, aproximao,
estimativas. Por outro lado, na 7 e 8 sries, quando j se atingiu alguma maturidade,
adequado e desejvel introduzir de modo gradativo o mtodo lgico dedutivo, apresentando e
requerendo do aluno demonstraes simples em lgebra e geometria.

Resoluo de Problemas
Um dos principais objetivos do ensino de Matemtica, em qualquer nvel, o de desenvolver
habilidades para a soluo de problemas. Esses problemas podem advir de situaes
concretas observveis ( contextualizadas) ou no. No primeiro caso, necessria uma boa
capacidade de usar a linguagem matemtica para interpretar questes formuladas verbalmente.
Por outro lado, problemas interessantes, que despertam a curiosidade dos estudantes, podem
surgir dentro do prprio contexto matemtico quando novas situaes podem ser exploradas e
o conhecimento aprofundado, num exerccio contnuo da imaginao.
Por situao-problema entendemos problemas que envolvem o processo de traduo do
enunciado, seja contextualizado ou no, em linguagem matemtica, e a tomada de deciso
sobre quais ferramentas matemticas sero usadas em sua resoluo (modelagem).
Estes problemas so aqueles que levam a uma compreenso do que realmente Matemtica,
pois se passam em um ambiente onde coexistem os modos de pensamento formal e intuitivo,
bem como as linguagens formal e verbal. Eles estimulam o trabalho em grupo, a crtica dos
modelos adotados e o confronto dos resultados obtidos com o enunciado original do problema.
A soluo de uma ampla variedade de problemas desenvolve a capacidade de abstrao do
aluno, bem como a habilidade de atribuir significado aos conceitos abstratos estudados. Ao
contrrio do que ocorre em vrios livros-texto atuais, deve-se privilegiar a diversidade em
oposio repetio e quantidade.

O constante desenvolvimento das habilidades para a soluo de problemas envolve as

seguintes estratgias, que devem tornar-se hbito para o aluno: seu uso deve ser apontado e
estimulado pelo professor.
Usar figuras, diagramas e grficos, tanto de forma analtica quanto intuitiva.
Expressar oralmente ou por escrito, com suas prprias palavras, propriedades matemticas,
atribuindo significado aos conceitos abstratos e formulando por meio do uso da linguagem
simblica questes expressas verbalmente.
Perceber padres em situaes aparentemente diversas.
Estudar casos especiais mais simples usando-os para elaborar estratgias de resoluo de
casos mais complexos ou gerais.
Fazer uso do mtodo de tentativa e erro, elaborando novas estratgias de soluo a partir da
anlise crtica dos erros.
Usar a simbologia matemtica (sentenas) com variveis e equaes, usar a analogia como
ferramenta de trabalho, recorrendo a mtodos j utilizados e adaptando-os para a resoluo de
novos problemas.
Trabalhar de trs para diante, supondo conhecida a soluo de um problema e deduzir suas
propriedades para obter um caminho para encontr-la.
Compartilhar e discutir observaes e estratgias de outros estudantes, adquirindo assim
experincia e novas perspectivas (insights) para abordar um problema.
Ressaltamos que no deixam de ter importncia exerccios de fixao de tcnicas e habilidades
de rotina que, em geral, so de carter repetitivo. Tais exerccios destinam-se exclusivamente a
fazer com que o aluno, ao encontrar determinada situao padro, proceda sem percalos,
quase que automaticamente. Por exemplo, o aluno deve se sentir seguro ao somar duas
fraes executando a operao como um hbito de rotina (sem prejuzo, claro, de sua
discusso e interpretao) para que no tenha dificuldades na hora de encontrar a soluo de
um problema.

Avaliao
O professor, ao planejar, orientar, observar, instigar, organizar e registrar as atividades em sala
de aula, possui um conjunto de parmetros que o habilita a fazer uma avaliao contnua de todo
o processo de aprendizagem. Nesse processo, esto envolvidos ele prprio, os alunos, o material
e a metodologia utilizados. Isso permite ao professor reformular a cada momento suas prticas
pedaggicas e melhor adapt-las s condies de sala de aula.
A avaliao deve ser parte integrante desse processo. Alm do que foi mencionado acima, o
professor deve buscar, selecionar e registrar situaes e procedimentos que possam ser
avaliados de modo a contribuir efetivamente para o crescimento do aluno. Essa observao e
registro, juntamente com os mtodos tradicionais de verificao de aprendizagem(provas e listas
de exerccios),nos quais so ressaltados os aspectos mais relevantes e importantes das
unidades, devem fazer parte das estratgias de ensino.
Sabe-se que a questo da avaliao muito delicada e que pode afetar a auto-estima do aluno,
especialmente no caso de adolescentes. Dessa forma, deve-se ter uma atitude positiva e
construtiva em relao avaliao. O professor deve incentivar e abrir espao para que os alunos
exponham, oral ou de forma escrita, suas observaes, suas dificuldades e seus relatos sobre as
atividades e contedos trabalhados.

A avaliao parte do processo de ensino-aprendizagem e, como tal, deve levar em conta as

competncias pedaggicas e as competncias sociais a serem adquiridas pelos alunos.
No primeiro caso (competncias pedaggicas), cabe avaliao fornecer aos professores as
informaes sobre como est ocorrendo a aprendizagem em relao compreenso dos
conhecimentos, como, por exemplo, os raciocnios e anlises desenvolvidos e o domnio de
certas estratgias. Alm dessas, questes mais especificamente relacionadas com o grau de
envolvimento do aluno no processo, tais como: Procura resolver problemas? Usa estratgias
criativas? Faz perguntas? Justifica as respostas obtidas? Comunica suas estratgias com
clareza? Questiona os pontos que no compreende ou com os quais no concorda? etc; tambm
devem ser observadas. Essas informaes devero servir para o professor:
Orientar-se na elaborao de aes pedaggicas mais diversificadas objetivando atender aos
diferentes ritmos de aprendizagem;
Trabalhar diferentes nveis de aprofundamento e complexidade ao mesmo tempo;
Orientar os alunos quanto aos currculos diferenciados.
Considerando o exposto acima, conclumos que a avaliao no deve se resumir somente a
provas individuais e a resultados expressos por notas, pois essas so insuficientes ou mesmo
inadequadas para avaliar a maioria das competncias que estamos propondo avaliar. Assim,
sugerimos que a avaliao em Matemtica ultrapasse os limites quantitativos e se d nos
diversos momentos da aprendizagem, a saber, nas atividades individuais e de grupo dentro da
sala de aula, nas tarefas de casa, nas tarefas orais, nas participaes em feiras e oficinas, etc. No
entanto, achamos que as provas individuais ainda desempenham um papel importante no
processo, pois essas tambm ajudam o aluno a refletir sobre suas capacidades e limitaes e
servem de orientao aos esforos necessrios para superar as dificuldades. Alm disso, a
correo dessas provas por parte do professor em sala de aula, com a participao dos alunos,
proporciona uma excelente atividade de reviso dos conhecimentos. Dessa maneira, os erros
propiciam uma oportunidade para que os alunos possam aprender a partir deles.
As observaes que o professor julgar necessrias registrar, podem ser anotadas, por exemplo,
em fichas individuais, com o objetivo de fornecer um mapeamento do desenvolvimento do aluno
ao longo do ciclo. Por outro lado, o professor no deve passar a maior parte do seu tempo de
trabalho se dedicando a registrar essas observaes. Convm deixar claro que o objetivo a
aprendizagem. Ele deve distinguir quais as informaes so importantes para a reflexo da sua
prtica e quais as informaes devem ser repassadas aos alunos. Para estes, as informaes
devem fornecer elementos importantes que os auxiliem a refletir e a auto-regular seu processo de
aprendizagem.
J no segundo caso (competncias sociais), a avaliao tem como funo auxiliar e orientar os
alunos quanto ao desenvolvimento das atitudes, das competncias e das habilidades que so
exigidas socialmente: responsabilidade, solidariedade, valorizao do trabalho coletivo,
perseverana, capacidade de tomar decises, etc.
Resumindo, a avaliao deve levar em conta as competncias pedaggicas e sociais e, em
ambos os casos, refletir com clareza em que momento da aprendizagem se encontra o aluno:
competncia adquirida, competncia em fase de aquisio ou competncia a ser reforada.

Como Lidar com Erros

O erro na resoluo de um problema ou em uma avaliao deve ser encarado como uma
oportunidade ideal de reviso de conceitos e estratgias de soluo. extremamente importante

que uma tentativa consciente de resolver um problema, mesmo incorreta, seja to respeitada
quanto uma soluo correta. Quando o aluno percebe que, mesmo errando, seu esforo bem
recebido e que ele contribuiu positivamente para o trabalho do professor e da turma, sua
autoconfiana aumenta e ele percebe que o erro uma oportunidade de crescimento.
A postura adequada do professor, frente a um erro do aluno, , primeiro, fazer o aluno expor
claramente seu raciocnio. Isto feito, o professor deve mostrar que algo est errado, no
criticando o raciocnio, mas mostrando que a soluo no atende ao enunciado do problema.
Aps isto, o raciocnio, deve ser colocado em discusso aberta com a turma, e as sugestes de
correo devem ser registradas e discutidas, dando a elas o mesmo valor do raciocnio inicial.
Idealmente, uma soluo correta deve vir da turma; o professor pode ento intervir, analisando as
etapas da discusso e apresentando solues alternativas, caso adequado.

Contedo Bsico Comum (CBC) de Matemtica do Ensino Fundamental da 6 9 srie

Os tpicos obrigatrios so numerados em algarismos arbicos
Os tpicos complementares so numerados em algarismos romanos

Eixo Temtico ITema 1: Conjuntos Numricos

Nmeros e Operaes
TPICOS

HABILIDADES

Ano / Carga Horria

6

1.0. Conceitos

1.1. Operar com os nmeros naturais: adicionar,

multiplicar, subtrair, calcular potncias, calcular a raiz
quadrada de quadrados perfeitos.

10

1.2. Utilizar os critrios de divisibilidade por 2, 3, 5 e 10.

1.3. Utilizar o algoritmo da diviso de Euclides.

1. Conjunto dos
1.4. Representar a relao entre dois nmeros naturais
nmeros
em termos de quociente e resto.
naturais
1.5. Fatorar nmeros naturais em produto de primos.

1
5

1.7. Resolver problemas que envolvam tcnicas simples

2
de contagem.

1.8. Resolver problemas envolvendo operaes com

nmeros naturais.

1.6. Calcular o mdc e o mmc de nmeros naturais.

2.0. Conceitos
2. Conjunto dos
2.1. Reconhecer a necessidade da ampliao do
nmeros
conjunto dos nmeros naturais atravs de situaes
inteiros
contextualizadas e resoluo de equao.

1
2

2.2. Operar com nmeros inteiros: adicionar, multiplicar,

subtrair, calcular potncias.

10

2.3. Resolver problemas que envolvam operaes com

nmeros inteiros.

2.4. Localizar nmeros inteiros na reta numrica,

utilizando a ordenao no conjunto.

3.0. Conceitos
3.1. Reconhecer a necessidade da ampliao do
conjunto dos nmeros inteiros atravs de situaes
contextualizadas e/ou resoluo de equao.
3.2. Operar com nmeros racionais em forma decimal e
fracionria: adicionar, multiplicar, subtrair, dividir e
3. Conjunto dos calcular potncias e calcular a raiz quadrada de
nmeros
quadrados perfeitos.
racionais
3.3. Associar uma frao sua representao decimal
e vice-versa.

2
1

13

12

3.4. Resolver problemas que envolvam nmeros

racionais.

10

3.5. Localizar nmeros racionais na reta numrica,

utilizando a ordenao no conjunto.

Reconhecer a necessidade da ampliao do conjunto

dos nmeros racionais atravs de situaes
contextualizadas e da resoluo de problemas.

I. Conjunto dos
nmeros reais

Identificar nmeros racionais com as dzimas

peridicas.

Identificar as dzimas no peridicas com os nmeros

irracionais.
Usar geometria para construir alguns segmentos de
comprimento irracional.
O nmero

II. Nmeros
naturais

Os demais critrios de divisiblidade.

Utilizar a representao decimal para justificar critrios
de divisibilidade.
Representar geometricamente os conceitos de
quociente e de resto na diviso de dois nmeros
naturais.
Raiz n-sima nmeros inteiros que so potncias de
n.

Tema 2: Grandezas Proporcionais

TPICOS

HABILIDADES

Ano / Carga Horria

4.0. Conceitos

4. Proporcionalidade
Direta e Inversa

4.1. Identificar grandezas diretamente

proporcionais.

4.2. Identificar grandezas inversamente

proporcionais.

4.3. Resolver problemas que envolvam

grandezas direta ou inversamente
proporcionais.

5.0. Conceitos
5. Porcentagem

5.1. Interpretar e utilizar o smbolo % .

5.2. Resolver problemas que envolvam o

clculo de porcentagem.

6.0. Conceitos
6.1. Calcular descontos, lucros e prejuzos.
6. Juros

6.2. Resolver problemas que envolvam o

clculo de prestaes em financiamentos com
poucas prestaes.

10

6.3. Comparar preos vista e a prazo.

10

Eixo Temtico II Tema 1: Expresses Algbricas

lgebra
TPICOS

HABILIDADES

Ano / Carga Horria

6

7.0. Conceitos

7. Linguagem
Algbrica

7.1. Utilizar a linguagem algbrica para

representar simbolicamente as propriedades das
operaes nos conjuntos numricos e na
geometria.
7.2. Traduzir informaes dadas em textos ou
verbalmente para a linguagem algbrica.

7.3. Utilizar a linguagem algbrica para resoluo

de problemas.

8. Valor Numrico de
uma Expresso

8.0. Conceitos

8.1. Calcular o valor numrico de uma expresso.

8.2. Utilizar valores numricos de expresses

algbricas para constatar a falsidade de

igualdade ou desigualdades.
9.0. Conceitos

9. Operaes com
Expresses
Algbricas Bsicas

9.1. Somar, multiplicar e subtrair polinmios.

9.2. Dividir um monmio por um monmio.

9.3. Dividir um polinmio por um monmio.

9.4. Reconhecer os produtos notveis.

9.5. Fatorar uma expresso algbrica.

Tema 2: Equaes Algbricas

TPICOS

10. Equaes do
Primeiro Grau

11. Sistemas de
Equaes do Primeiro
Grau

12. Equaes do
Segundo Grau

HABILIDADES

Ano / Carga Horria

6

10.0. Conceitos

10.1. Identificar a raiz de uma equao do

primeiro grau.

10.2. Resolver uma equao do primeiro grau.

10.3. Resolver problemas que envolvam uma

equao do primeiro grau.

11.0. Conceitos

11.1. Identificar a(s) soluo (es) de um

sistema de duas equaes lineares.

11.2. Resolver problemas que envolvam um

sistema de duas equaes do primeiro grau com
duas incgnitas.

13

12.0. Conceitos

12.1. Identificar a(s) raiz(zes) de uma equao

do segundo grau.

12.2. Identificar as razes de uma equao dada

por um produto de fatores do primeiro grau.

12.3. Resolver uma equao do segundo grau.

12

12.4. Resolver situaes-problema que

envolvam uma equao do segundo grau.

11

III. Operaes com

expresses algbricas

Dividir dois polinmios.

Calcular o mdc e o mmc de polinmios simples
(de grau baixo).
Somar, multiplicar, subtrair e dividir polinmios.

IV. Equaes

Identificar as razes de uma equao dada por

um produto de fatores do primeiro e do segundo

graus.

Eixo Temtico III Tema 1: Relaes Geomtricas entre Figuras Planas

Espao e Forma
TPICOS

HABILIDADES

Ano / Carga Horria

6

13.0. Conceitos

13. Figuras planas

13.1. Reconhecer as principais propriedades dos

tringulos issceles e equilteros, e dos principais
quadrilteros: quadrado, retngulo,
paralelogramo, trapzio, losango.

11

13.2. Identificar segmento, ponto mdio de um

segmento, tringulo e seus elementos, polgonos
e seus elementos, circunferncia, disco, raio,
dimetro, corda, retas tangentes e secantes.

13.3. Identificar ngulo como mudana de

direo.

13.4. Identificar retas concorrentes,

perpendiculares e paralelas.

13.5. Reconhecer e descrever objetos do mundo

fsico utilizando termos geomtricos.

13.6. Reconhecer a altura de um tringulo relativa

a um de seus lados.

14.0. Conceitos
14.1. Utilizar os termos ngulo, paralelas e
transversais e perpendiculares para descrever
situaes do mundo fsico ou objetos.

14. ngulos formados

14.2. Reconhecer as relaes entre os ngulos
entre paralelas e
formados por retas paralelas com uma
transversais
transversal.
14.3. Utilizar as relaes entre ngulos formados
por retas paralelas com transversais para obter a
soma dos ngulos internos de um tringulo.

15.0. Conceitos
15. Congruncia de
tringulos

15.1. Reconhecer tringulos congruentes a partir

dos critrios de congruncia.

15.2. Resolver problemas que envolvam critrios

de congruncia de tringulos.

15.3. Utilizar congruncia de tringulos para

descrever propriedades de quadrilteros:
quadrados, retngulos, losangos e
paralelogramos.

16.0. Conceitos
16. Construes
geomtricas

16.1. Construir perpendiculares, paralelas e

mediatriz de um segmento usando rgua e
compasso.
16.2. Construir um tringulo a partir de seus
lados, com rgua e compasso.

17.0. Conceitos
17. Teorema de
Tales e semelhana
de tringulos

18. Teorema de
Pitgoras

17.1. Resolver problemas que envolvam o

teorema de Tales.

17.2. Reconhecer tringulos semelhantes a partir

dos critrios de semelhana.

10

17.3. Resolver problemas que envolvam

semelhana de tringulos.

18.0. Conceitos

18.1. Utilizar semelhana de tringulos para obter

o teorema de Pitgoras.

18.2 . Resolver problemas que envolvam o

teorema de Pitgoras.

10

Reconhecer as propriedades do ponto de

encontro das medianas de um tringulo
(baricentro).
Reconhecer as propriedades do ponto de
encontro das trs alturas de um tringulo
V. Pontos notveis de (ortocentro).
um tringulo
Reconhecer as propriedades do ponto de
encontro das bissetrizes de um tringulo
(incentro).
Resolver problemas que envolvam segmentos
que unem cada vrtice de um tringulo a pontos
do lado oposto (cevianas).
VI. Semelhana e
trigonometria no
tringulo retngulo

Utilizar semelhana de tringulos para descrever

as relaes mtricas no tringulo retngulo.
Resolver problemas que envolvam as razes
trigonomtricas seno, cosseno e tangente.

VII. Simetrias

Identificar simetrias de figuras em relao a uma

reta ou em relao a um ponto.

VIII. Construes
geomtricas

Reconhecer o ponto mdio de um segmento, a

mediatriz de um segmento, a bissetriz de um
ngulo com figuras obtidas a partir de simetrias.
Construir com rgua e compasso: a mediatriz de

um segmento, a bissetriz de um ngulo, retas

paralelas, retas perpendiculares, transporte de
ngulos e de segmentos.
Construir tringulos issceles e eqilteros,
quadrados e hexgonos regulares.
IX. ngulos em uma
circunferncia

Identificar ngulos centrais e inscritos em uma

circunferncia.
Relacionar medidas de ngulos centrais,
inscritos e arcos em uma circunferncia.

Tema 2: Expresses Algbricas

TPICOS

HABILIDADES

Ano / Carga Horria

6

19.0. Conceitos

19. Medidas de
comprimento e
permetros

20. reas e suas

medidas

21. Volume,
capacidade e suas
medidas

19.1. Reconhecer a necessidade de medidas

padro.

19.2. Relacionar o metro com seus mltiplos e

submltipos.

19.3. Escolher adequadamente mltiplos ou

submltiplos do metro para efetuar medidas.

19.4. Utilizar instrumentos para medir

comprimentos.

19.5. Fazer estimativas de medidas lineares tais

como comprimentos e alturas.

19.6. Resolver problemas que envolvam o

permetro de figuras planas.

20.0. Conceitos

20.1. Relacionar o metro quadrado com seus

mltiplos e submltipos.

20.2 . Escolher adequadamente mltiplos ou

submltiplos do metro quadrado para efetuar
medidas.

20.3. Fazer estimativas de reas.

20.4. Resolver problemas que envolvam a rea de

figuras planas: tringulo, quadrado, retngulo,
paralelogramo, trapzio, discos ou figuras
compostas por algumas dessas.

21.0. Conceitos
21.1. Relacionar o metro cbico com seus
mltiplos e submltipos.

21.2. Relacionar o decmetro cbico com o litro e o

3
mililitro.
21.3. Escolher adequadamente mltiplos ou
submltiplos do metro cbico para efetuar
medidas.

21.4. Fazer estimativas de volumes e

capacidades.

21.5. Resolver problemas que envolvam clculo

de volume ou capacidade de blocos retangulares,
expressos em unidade de medida de volume ou
em unidades de medida de capacidade: litros ou
mililitros.

22.0. Conceitos

22. Medidas de
ngulo

22.1. Utilizar o grau como unidade de medida de

ngulo.

22.2. Utilizar instrumentos para medir ngulos.

22.3. Resolver problemas que envolvam o clculo

de medida de ngulos internos ou externos de um
polgono.
X. reas laterais e
totais de figuras
tridimensionais

Calcular a rea lateral ou total de figuras

tridimensionais, bloco retangular, cilindro,
pirmide.

XI. Planificaes de
figuras
tridimensionais

Reconhecer a planificao de figuras

tridimensionais - cubo, bloco retangular, cilindro,
cone e pirmide.
Construir figuras tridimensionais a partir de
planificaes
Calcular a rea lateral ou total de uma figura
tridimensional a partir de sua planificao.

Eixo Temtico IV Tema 1: Representao Grfi ca e Mdia Aritmtica

Tratamento de Dados
TPICOS

HABILIDADES

Ano / Carga Horria

6

23.1. Organizar e tabular um

conjunto de dados.

23.2. Interpretar e utilizar dados

apresentados em tabelas.

23.0. Conceitos
23. Organizao e apresentao de
um conjunto de dados em tabelas
ou grficos

23.3. Utilizar um grfico de setores

para representar um conjunto de

dados.
23.4. Interpretar e utilizar dados
apresentados num grfico de
segmentos.

23.5. Utilizar um grfico de colunas

para representar um conjunto de
4
dados.
23.6. Interpretar e utilizar dados
apresentados num grfico de
colunas.

23.7. Utilizar um grfico de setores

para representar um conjunto de
dados.

23.8. Interpretar e utilizar dados

apresentados num grfico de
setores.

24.0. Conceitos
24. Mdia aritmtica

24.1. Resolver problemas que

envolvam a mdia aritmtica.

Tema 2: Probabilidade
TPICOS

HABILIDADES

Ano / Carga Horria

6

25.0. Conceitos
25. Contagem

25.1. Resolver problemas simples de contagem

4
utilizando listagens ou o diagrama da rvore.
26.0. Conceitos

26. Conceitos bsicos

de probabilidade

26.1. Relacionar o conceito de probabilidade

com o de razo.

26.2. Resolver problemas que envolvam o

clculo de probabilidade de eventos simples.

Bibliografia
PCN+ Ensino Mdio. Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, MEC. (e referncias
nele contidas).

PCN - Parmetros Curriculares Nacionais [PCN] para a rea de Matemtica no ensino

fundamental (www.mec.gov.br/sef/estruct2/pcn/pdf/matematica.pdf)
REVISTA do Professor de Matemtica (RPM) publicada pela Sociedade Brasileira de
Matemtica(SBM) - RP BIBLIOGRAFIA
PCN+ Ensino Mdio. Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, MEC. (e referncias
nele contidas).
PCN - Parmetros Curriculares Nacionais [PCN] para a rea de Matemtica no ensino
fundamental (www.mec.gov.br/sef/estruct2/pcn/pdf/matematica.pdf)
REVISTA do Professor de Matemtica (RPM) publicada pela Sociedade Brasileira de
Matemtica(SBM) - RPM - IME - USP - Caixa postal 66281 - CEP 05 311-970 - , que contm
tanto artigos de discusso sobre questes de ensino quanto sugestes e relatos de experincias
em salas de aula.
LINDQUIST, Mary Montgomery e Shulte, Albert P., organizadores. Aprendendo e Ensinando
Geometria. Atual Editora, 1994.
MACHADO, N.J. et al, Vivendo a Matemtica. Editora Scipione.
GIONGO, Affonso Rocha. Construes Geomtricas. Editora Nobel.
IFRAH, G.; Os nmeros: A histria de uma grande inveno, Ed. Globo,1989.
KRULIK,S.Reys.F.; A resoluo de Problemas na matemtica escolar, Atual, 1998.
LIMA, E. L et al. A Matemtica do Ensino Mdio. Sociedade Brasileira de Matemtica(SBM)
Coleo do Professor de Matemtica, Trs volumes.
LIMA, Elon Lages. Meu professor de Matemtica. Sociedade Brasileira de Matemtica(SBM).Col.
do Professor de Matemtica.
BARBOSA J. L.,. Geometria Euclidiana Plana. Sociedade Brasileira de Matemtica(SBM). Col. do
Professor de Matemtica.
BOYER, Carl B. Histria da Matemtica. Editora Edgard Blcher LTDA, 1974.
Softwrare Cabri-gomtre de geometria dinmica.
MORGADO, A . C . et al, Anlise Combinatria e Probabilidade, SBM, Col. do Professor de
Matemtica.
Software gratuito de geometria dinmica de geometria dinmica Z.n.L. ( ou C.a.R.) SANTOS, J. P.
O. , Introduo Anlise Combinatria, Ed. UNICAMP.
HAZAN, S. Fundamentos de Matemtica Elementar, ed. Atual.
Coleo O prazer da Matemtica, ed. Gradiva, Portugal.
Coleo Cincia Aberta, ed. Gradiva, Portugal.
Polya,G. Mathematical Discovery:on understanding, learning in teaching problem solving, John

Wiley, 1981.
SCHOENFELD,A. Mathematical Problem Solving, Ac. Press, N.York.
WAGNER, Eduardo. Construes Geomtricas. Sociedade Brasileira de Matemtica Col.do
Professor de Matemtica.
Morgado, Augusto Cesar e outros, Progresses e Matemtica Financeira, SBM, Col. do Professor
de Matemtica.
Lista de sites interessantes para os professores de Matemtica, RPM,41, 1999.
http://standards.e.ntcm.org
www.teacherlink.org/content/math
www.enc.org
www.mathforum.org
www.geom.umn.edu
www.sbm.br
www.mathmistakes.com
www.m-a.org.uk/
www.obm.org.br
M - IME - USP - Caixa postal 66281 - CEP 05 311-970 - , que contm tanto artigos de discusso
sobre questes de ensino quanto sugestes e relatos de experincias em salas de aula.
www.mat.ufmg.br/apefm
www.obmep.org.br