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SEMA Seminrios de Ensino de Matemtica/ FEUSP 2 Semestre 2008

Coordenao: Prof Dr Nilson Jos Machado

Brousseau e a idia de Situao Didtica

Wagner Marcelo Pommer
wmpommer@ig.com.br

A origem da teoria das Situaes Didticas

O presente texto possui como fundamentos uma proposta da rea de conhecimento
denominado Didtica da Matemtica1, que se iniciou atravs dos estudos desenvolvidos no IREM
(Instituto de Investigao do Ensino de Matemtica), no final da dcada de 1960, dentro do
movimento da Matemtica Moderna.
Em seus primrdios, o IREM desenvolvia uma complementao na formao de professores
de matemtica e na produo de meios materiais de apoio para a sala de aula, tais como textos,
jogos, brinquedos, problemas, exerccios e experimentos de ensino. A anlise da validade das
aes desenvolvidas favoreceu a evoluo para estudos do ensino da matemtica que permitiram
a produo de conhecimento para controlar e produzir aes sobre o ensino.
Destacam-se nesta rea os trabalhos desenvolvidos por Yves Chevallard (Teoria do
Antropolgico da Matemtica), Rgine Douady (Dialtica Ferramenta-Objeto), Raymond Duval
(Teoria dos Registros de Representao Semitica) e Grard Vergnaud (Teoria dos Campos
Conceituais), dentre outros.
Guy Brousseau2, um dos pesquisadores deste grupo, contribuiu com o desenvolvimento da
teoria das Situaes Didticas (1986)3. No momento histrico desta proposta, a viso dominante
no campo da Educao era essencialmente cognitivo, devido a Piaget e colaboradores, que
evidenciou o papel central da ao no desenvolvimento, a originalidade do pensamento
matemtico e as etapas de seu desenvolvimento nas crianas, mas no observou a
particularidade da aprendizagem de cada conhecimento matemtico ao considerar a estrutura
formal e a funo da lgica como fundamentais.
1

Para Brousseau (1996), a Didtica da Matemtica estuda as atividades didticas que tem como objetivo o ensino
naquilo que tem de especfico dos saberes matemticos, propiciando explicaes, conceitos e teorias, assim como
meios de previso e anlise, incorporando resultados relativos aos comportamentos cognitivos dos alunos (referncia
a Piaget), alm dos tipos de situaes utilizadas e os fenmenos de comunicao do saber. DAmore (2007)
complementa como objetivo da Didtica da Matemtica a arte de conceber e conduzir condies que podem
determinar a aprendizagem de um conhecimento matemtico por parte de um sujeito (p.3).
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Guy Brousseau, um dos pioneiros da Didtica da Matemtica Francesa, professor aposentado do IUFM (Instituto
Universitrio de Formao de Professores), em Aquitaine e da Universidade Bordeaux 1, situados na Frana. Ele
ganhou A Felix Klein Medal da Educao Matemtica em 2003, da Comisso Internacional de Instruo Matemtica
(ICMI), em reconhecimento a contribuio que tem tido sobre o desenvolvimento da educao matemtica como um
campo de investigao cientfica, no campo terico, implementando esta investigao a estudantes e professores.
3

As principais construes desta teoria foram desenvolvidas na tese de doutorado: La thorisation des phnomnes
d'enseignement des mathmatiques, de 1986: situao didtica, situao a-didtica, contrato didtico, devoluo e
milieu (antagonista e aliado).

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Os fatos mencionados encaminharam Brousseau (1996) a (...) um estudo mais profundo
sobre as condies que levariam um sujeito a usar de seus conhecimentos para tomar decises e
a estudar as razes dessa tomada de deciso (ALMOULOUD, p.2, 2004a).
Assim, de acordo com Glvez (1996), a teoria de Brousseau (1996) esclarece a integrao
das dimenses epistemolgicas, cognitivas e sociais no campo da Educao Matemtica,
permitindo compreender as interaes sociais que ocorrem na sala de aula entre alunos e
professores, as condies e a forma que o conhecimento matemtico pode ser aprendido, sendo
que o controle destas condies permitiria reproduzir e otimizar os processos de aquisio de
conhecimento matemtico escolar.
Assim, Almouloud (2007) indica como objetivo primordial da Didtica da Matemtica a
caracterizao de um processo de aprendizagem por meio de uma srie de situaes
reprodutveis, denominadas de situaes didticas, que estabelecem os fatores determinantes
para a evoluo do comportamento dos alunos. Assim, o objeto central de estudo nessa teoria
no o sujeito cognitivo, mas a situao didtica, na qual so identificadas as interaes entre
professor, aluno e saber (ALMOULOUD, 2007, p. 32). Ainda, Glvez (1996) observa que est
incluso o estudo de situaes que sejam exitosas ou fracassadas, pois o erro constitui fonte de
informao para a elaborao de boas questes ou situaes-problema.
O Tringulo Didtico
Para modelar a teoria

das Situaes Didticas,

O Saber

Brousseau (1996) prope o sistema didtico stricto sensu ou

tringulo didtico (figura 1), que comporta trs elementos - o
aluno, o professor e o saber - que so partes constitutivas

Relao
aluno/saber

Epistemologia
do professor

de uma relao dinmica e complexa - a relao didtica que leva em considerao as interaes entre professor e
alunos

(elementos

humanos),

mediadas

pelo

saber

Professor

(elemento no-humano), que determina a forma como tais

relaes iro se estabelecer.

Aluno

Relao pedaggica

Fig 1- Tringulo Didtico

Conforme Menezes; Lessa; Menezes (2006), o professor e o aluno possuem uma relao
assimtrica em relao ao saber. Nesse sentido, o que se espera da relao didtica mudar
este quadro inicial do aluno face ao saber. E isto confere ao professor um papel fundamental
nessa relao didtica: iniciar o aluno no novo saber cientfico, que Brousseau (1996a) postula
como possvel de viabilizar atravs de situaes de ensino propcias.

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O Jogo Corrida ao 20
Utilizarei um jogo bastante difundido intitulado corrida ao vinte e uma variao do mesmo,
para retratar uma breve caracterizao da Teoria das Situaes Didticas, citado e analisado por
Brousseau e por outros autores, devido a sua importncia no ensino. Tambm se evidencia por
ser um recurso didtico interessante para elucidar os conceitos desta teoria. Trata-se de um jogo
entre dois oponentes, onde um deles inicia escolhendo entre duas opes - o nmero 1 ou 2 sendo que o adversrio acrescenta mentalmente uma unidade ou duas, anunciando somente o
resultado. O jogo prossegue alternadamente e vence quem obter primeiro o nmero vinte.
Aps algumas partidas, pode-se constatar que a estratgia vencedora neste jogo consiste
em utilizar inicialmente o nmero dois e escolher valores que resultem na seqncia 2, 5, 8, 11,
14, 17, 20. Quanto ao algoritmo vencedor, este obtido pela diviso euclidiana do nmero 20 por
3, que resulta divisor 6 e resto 2, termo inicial da seqncia otimizadora (Progresso Aritmtica de
razo 3 e primeiro termo 2). Assim, a utilizao dos nmeros 1 e 2 no casual - so os restos
possveis para divisor 3 (nmero subseqente aos prprios valores 1 e 2). Neste jogo, o jogador
que inicia, se souber aplicar a estratgia descrita, sempre vence.
O jogo permite variaes para qualquer resultado final inteiro. Por exemplo, considerando a
variao que denominei corrida ao trinta e cinco e os nmeros a serem acrescidos (um, dois ou
trs), a seqncia otimizadora a PA (3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35). O vencedor tambm o
iniciante se souber que a escolha inicial dever ser trs, que o resto da diviso de 35 por 4
(nmero subseqente aos valores 1, 2 e 3). A seguir, sempre dever escolher um nmero entre
os possveis (1, 2 ou 3) que complemente o prximo nmero da seqncia.
Vale observar que o jogo permite a abordagem em diferentes nveis do objeto matemtico:
diviso euclidiana (3/4 ano do Ensino Fundamental- EF9) e Progresso Aritmtica (1/2 ano de
Ensino Mdio). Tambm, h a possibilidade de uma abordagem da seqncia otimizadora como
uma funo de 1 grau de variveis inteiras (1 ano do Ensino Mdio) e na linguagem da
Congruncia Modular (Ensino Superior).
Para n = 20, ento y = a + b.x = 2 + 3r e 20 = 2 (mod 3)
Para n = 35, ento y = a + b.x = 3 + 4r e 35 = 3 (mod 4)
A fim de aprofundar a anlise matemtica e ilustrar aspectos desta teoria, proponho uma
questo4. Um jogador deseja saber qual(is) valor(es) poder escolher para realizar variaes do
jogo corrida ao vinte e sempre ganhar, mantendo os nmeros 1 e 2 para inicio do jogo e a serem
acrescidos. E na corrida ao 35?

Respondida no anexo, ao final do texto.

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O papel do professor/aluno/saber na teoria das Situaes Didticas.
Brousseau (1996a) expe como idia bsica aproximar o trabalho do aluno do modo como
produzida a atividade cientfica verdadeira, ou seja, o aluno se torna um pesquisador, testando
conjecturas, formulando hipteses, provando, construindo modelos, conceitos, teorias e
socializando os resultados. Cabe ao professor, assim, providenciar situaes favorveis, de modo
que o aluno nessa ao efetiva sobre o saber, o transforme em conhecimento.
O autor enfatiza que as situaes de ensino devem ser criadas pelo professor, de modo a
aproximar o aluno do saber do qual ele deve se apropriar. Para isso, cabe ao docente fazer um
duplo papel cclico:
- procurar situaes onde os alunos possam dar sentido ao conhecimento, atravs da
contextualizao e personalizao do saber, num movimento de vivenciar o conhecimento pelo
aluno.
- ajudar seus alunos no sentido inverso, ou seja, descontextualizando e despersonalizando
os conhecimentos, como fazem os matemticos, de modo a tornar as produes dos alunos fatos
universais e reutilizveis.
justamente este ciclo contextualizar/descontextualizar que permite ao aluno avanar em
conhecimentos, atravs de sucessivos desequilbrios (conforme Piaget).
Para o professor, grande a tentao de pular estas duas fases e ensinar
diretamente o saber como objeto cultural, evitando este duplo movimento. Neste
caso, apresenta-se o saber e o aluno se apropria dele como puder (BROUSSEAU,
1996b, p. 49).

Brousseau (1996) destaca que para aprender, o aluno deve ter um papel ativo diante de uma
situao, de certo modo comparado ao ato de produzir de um matemtico. Ainda, nestas
situaes:
a resposta inicial que o aluno pensa frente pergunta formulada no [deve ser] a
que desejamos ensinar-lhe: se fosse necessrio possuir o conhecimento a ser
ensinado para poder responder, no se trataria de uma situao de aprendizagem
(BROUSSEAU, 1996b, p. 49).

Assim, a resposta inicial baseada em conhecimentos anteriores permitir ao aluno responder

parcialmente a questo. Ocorre dessa forma um desequilbrio que impulsionar o aluno a buscar
modificaes na estratgia inicial atravs de acomodaes em seu sistema de conhecimentos,
onde as modificaes provocadas pela situao sero o motor de sua aprendizagem.
Sintetizando, o primeiro trabalho do professor ser propor ao aluno uma situao de
aprendizagem para que [este] elabore seus conhecimentos como resposta pessoal a uma
pergunta, e os faa funcionar ou os modifique como resposta s exigncias do meio e no a um
desejo do professor (BROUSSEAU, 1996b, p. 49).

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Este modelo prope uma ruptura referente ao padro e modelo de aula com papis
estanques, onde o professor encarregado da didtica e do ato de ensinar, esperando que o
aluno aprenda passivamente o objeto de estudo exposto unilateralmente pelo docente.
Na situao didtica proposta por Brousseau (1996a), o aluno se defronta com situaes
intencionalmente elaboradas pelo professor (no arbitrrias), a fim de promover uma ao do
aluno em busca do conhecimento, porm os alunos inicialmente no devem perceber os
pressupostos didticos envolvidos no objeto de estudo (o que est sendo ensinado, o que deve
ser conhecido ou sabido), a no ser pelo xito de uma tarefa complexa.
Para Brousseau (1996a), a devoluo uma condio fundamental, significando o aceite do
aluno pela responsabilidade na busca da soluo do jogo ou problema proposto, assim como pelo
entendimento que o professor elaborou uma situao passvel de ser resolvida de acordo com os
conhecimentos anteriores que ele possu. Assim, feita a devoluo, a situao proposta se
converte no problema do aluno.
O papel do conhecimento numa situao didtica o de permitir a antecipao. Para isto, o
papel do professor possibilitar que o aluno atue sobre a situao, sem interferncia explcita,
nem conduo. Se uma situao leva o aluno soluo como um trem em seus trilhos, qual a
sua liberdade de construir seu conhecimento? Nenhuma (BROUSSEAU, 1996b, p. 54).
Em relao ao papel da didtica, est oferecer um conjunto de boas situaes de ensino,
aperfeioando as aulas. Entretanto, Brousseau (1996a) ressalta que nem sempre necessria a
elaborao de situaes didticas para qualquer assunto.
Ressalto que, um dos fatores apontados por Brousseau quando evidencia a necessidade de
planejamento para a situao didtica evitar que os alunos rapidamente identifiquem a situao
com seu contexto matemtico, que poderia ocasionar desgaste da situao didtica. Esse papel
do professor considerado pelo autor como uma verdadeira arte5.
O milieu
O termo milieu indica o meio a-didtico, um sistema antagonista, sem inteno didtica
explcita e exterior ao aluno, que pode abranger, dentre outros, situaes-problema, jogos, os
conhecimentos dos colegas e professor. Brousseau (1996a) aponta que o milieu deve possibilitar
a interao autnoma do aluno em relao s situaes que interage e em relao ao professor.
Ainda, o milieu deve ser organizado para a aprendizagem numa interao feita de desequilbrios,
5

Brousseau (2006) destaca como a arte do professor a escolha de bons problemas/jogos que mobilizem alunos que
no desejam estudar ou que no esto conscientes do motivo de estarem estudando. Na Didtica da Matemtica,
conforme DAmore (2007), a arte do professor tem raiz na concepo etimolgica latina ars, que funde a concepo
de arte como o dom, a habilidade, o jeito e a capacidade criadora do artista de expressar ou transmitir sensaes ou
sentimentos e artesanato, este encarado como objeto ou conjunto de objetos feitos atravs da realizao de um ofcio
manual, conforme Aurlio (2003), mostrando que o ato da criao pelo professor se funde com a confeco,
aplicao e anlise das situaes de ensino.

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assimilaes e acomodaes (conforme Piaget), permitindo ao aluno a reflexo sobre suas
aes e retroaes, impondo restries atravs de regras que devem ser respeitadas.
Brousseau utiliza de Bachelard a idia que um novo conhecimento se constri a partir de
conhecimentos antigos e, tambm, contra esses. Isto permite a dominao de saberes
matemticos, atravs da mobilizao de conhecimentos como ferramentas. Deste modo o aluno
aprende adaptando-se a um meio que um fator de contradies, de dificuldades, de
desequilbrios, um pouco como faz a sociedade humana. Este saber, fruto da adaptao do aluno,
manifesta-se atravs de respostas novas, que so a prova da aprendizagem (BROUSSEAU,
1996a, p. 49).
Situao Didtica, situao a-didtica e o jogo Corrida ao 20.
Segundo Brousseau (1996a), o contrato didtico6 regula as intenes do aluno e do
professor frente situao didtica. A mobilizao do aluno em enfrentar o problema e a
conscientizao de que o professor no dever intervir na transmisso explcita de conhecimentos
para o aluno revelam pleno aceite do contrato didtico. Alm disso, o aluno sabedor que o
professor elaborou uma situao que ele tem condies e pode fazer, pelo menos em parte, pois
esta justificada pela lgica interna e pelos conhecimentos anteriores dele, no sendo necessrio
recorrer a qualquer interveno didtica do docente. Portanto, o aluno:
(...) s ter verdadeiramente adquirido [um] conhecimento quando for capaz de
aplic-lo por si prprio s situaes com que depara fora do contexto do ensino, e na
ausncia de qualquer indicao intencional. Tal situao chamada situao adidtica. (ibidem, p. 49-50).

Para Brousseau, a situao a-didtica faz parte de uma situao mais vasta, sendo que o
professor est envolvido num jogo com as interaes dos alunos, definida como situao didtica.
Assim, uma situao didtica :
O conjunto de relaes estabelecidas explicitamente e/ou implicitamente entre um
aluno ou grupo de alunos, um certo milieu (...) e um sistema educativo (o professor)
para que esses alunos adquiram um saber constitudo ou em vias de constituio
(BROUSSEAU, 1996a, p. 50).

Com relao ao jogo corrida ao vinte, este evidencia uma situao a-didtica7 (jogo), que
sem a utilizao de qualquer atitude didtica (intencional) pode provocar mudanas na estratgia
do jogador, cujo conhecimento a ser obtido o prprio algoritmo otimizador.
Alm disso, Brousseau argumenta que este jogo possibilita uma situao fundamental 8,
definida como uma situao a-didtica que capaz de promover a aquisio do conhecimento,
que no caso propiciar aos alunos o sentido do conceito de diviso.
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Segundo Chevallard, Bosch e Gascn (2001), o contrato didtico um conjunto de normas ou clusulas, geralmente
implcitas, que regulam as obrigaes recprocas do professor e dos alunos, em relao ao projeto de estudo de
ambas as partes, que evolui a medida que o processo didtico avana.
7

Brousseau (1996b) argumenta que na poca da elaborao destes conceitos, o que mais faltava ao ensino da
poca (tradicional) eram as situaes a-didticas.

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No jogo corrida ao 20 as variveis didticas envolvidas so: o conjunto dos naturais, a

escolha de um jogo para introduzir o objeto matemtico, a realizao do jogo em duplas, o
nmero que o vencedor dever alcanar (20 na 1 modulao e 35 na 2 modulao) e os valores
a serem adicionados (1 ou 2 na corrida ao 20 e 1, 2 e 3 na corrida ao 35).
O jogo corrida at o vinte e sua variao corrida ao trinta e cinco ilustram, pois, de forma
irrefutvel, as duas condies de pertinncia da situao didtica: pode ser comunicada sem a
utilizao do conhecimento (diviso euclidiana, progresso aritmtica, funo de 1 grau e
congruncia) e aps as tentativas iniciais pode-se chegar a uma estratgia otimizadora de
resoluo baseada no conhecimento almejado.
Tambm, nas fases da situao adidtica (jogo), o papel do saber delineado aos poucos,
pois na etapa do jogo livre (ao pela ao) praticamente no h saber, pois a estratgia de base
prevista a utilizao da operao de adio. A busca pelo algoritmo promove uma evoluo dos
algoritmos locais (formulao) para a estratgia otimizadora (validao) e os objetos de estudo
podem ser delineados.
Modelagem das Situaes Didticas
Um outro aspecto das situaes didticas sua classificao em etapas ou fases:
devoluo, ao, formulao, validao e institucionalizao.
A fase inicial denominada devoluo10, ato pelo qual o professor cede ao aluno uma parte
da responsabilidade pela aprendizagem, incluindo-o no jogo e assumindo os riscos por tal ato.
Na fase seguinte, denominada situao de ao, o aluno reflete e simula tentativas, elegendo
um procedimento de resoluo dentro de um esquema de adaptao, atravs da interao com o
milieu, tomando as decises que faltam para organizar a resoluo do problema.
J nas situaes de formulao, conforme Brousseau (1996a,b), ocorre troca de informao
entre o aluno e o milieu, atravs da utilizao de uma linguagem mais adequada, sem a
obrigatoriedade do uso explcito de linguagem matemtica formal, podendo ocorrer ambigidade,
redundncia, uso de metforas, criao de termos semiolgicos novos, falta de pertinncia e de
eficcia na mensagem, dentro de retro-aes contnuas. Assim, nas situaes de formulao, os
8

Almouloud (2007) cita que a situao fundamental uma situao a-didtica caracterstica de um saber ou de um
conhecimento, sendo que os diferentes valores dados s variveis didticas da situao fundamental devem gerar
todas as situaes representativas dos sentidos ou ocasies de emprego do saber em questo.
9

Segundo Glvez (1996), variveis didticas so aquelas para as quais as escolhas de valores provocam
modificaes nas estratgias de resoluo de problemas. Essa autora ressalta a importncia da determinao dessas
variveis e de seus intervalos para fundamentar a construo das situaes didticas, que permitiro o surgimento do
conhecimento almejado.
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Devoluo era um ato pelo qual o rei por direito divino abandonava seu poder para remet-lo a uma cmara
(BROUSSEAU, 1996b, p. 51). A devoluo significa que o rei conferia este poder a cmara, pois esta no tinha o
direito de o fazer, porm seus membros deveriam reivindic-lo.

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alunos procuram modificar a linguagem que utilizam habitualmente, adequando-a as informaes
que devem comunicar.
Na prxima etapa, a situao de validao, os alunos tentam convencer os interlocutores da
veracidade das afirmaes, utilizando uma linguagem matemtica apropriada (demonstraes,
provas).
As situaes de devoluo, ao, formulao e validao caracterizam a situao a-didtica,
onde o professor permite ao aluno trilhar os caminhos da descoberta, no revelando ao aluno sua
inteno didtica, tendo somente o papel de mediador. Estas fases tm um componente
psicolgico favorvel, pois engaja o aluno na sua prpria aprendizagem e o predispe a ser o coautor de seu processo de aprendizagem, dentro de um projeto pessoal do aluno em relao ao
conhecimento.
Por ltimo, ocorre a situao de institucionalizao do saber, destinada a estabelecer
convenes sociais e onde a inteno do professor revelada. O professor retoma a parte da
responsabilidade cedida aos alunos, conferindo o estatuto de saber ou descartando algumas
produes dos alunos, definindo assim os objetos de estudo atravs da formalizao e
generalizao. na institucionalizao que o papel explcito do professor manifestado, o objeto
oficialmente aprendido pelo aluno e o professor reconhece tal aprendizagem.
Brousseau pondera que o papel da institucionalizao prover sentido de um conhecimento,
que pode ser encontrado pelo prprio aluno nas:
- situaes de ao: do trama de raciocnios e de reformulaes
- situaes de formulao: de modelos implcitos associados a ele e das relaes mais ou
menos assumidas entre estes componentes
- situaes de validao: do trama de provas e de formalizaes
- situaes de institucionalizao: onde o saber identificado, sistematizado e reconhecido.
A Epistemologia do professor
0utro aspecto importante das situaes didticas o papel do professor em assumir uma
epistemologia e ter um bom controle de suas concepes epistemolgicas11, pois:
ao mesmo tempo que ensina um saber o professor recomenda como us-lo.
Manifesta-se assim uma posio epistemolgica que o aluno adota muito mais
rapidamente porque a mensagem permanece implcita ou ainda inconsciente.
Infelizmente, essa posio epistemolgica difcil de ser identificada, assumida e
controlada e, por outro lado, parece desempenhar um papel importante na qualidade
dos conhecimentos adquiridos. (BROUSSEAU, 1996b, p. 59).

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Na Didtica da Matemtica, a concepo epistemolgica um conjunto de convices, conhecimentos e saberes

cientficos, os quais tendem a dizer o que so os conhecimentos dos indivduos ou de grupos de pessoas, como
funcionam, os modos de estabelecer sua validade e ento de ensin-los e aprend-los (DAMORE, 2007, p. 3).

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Um exemplo de que a concepo epistemolgica do professor interfere na qualidade da
aprendizagem dos conhecimentos dos alunos se refere ao aspecto medio na matemtica, um
eixo fundamental a ser desenvolvido com os alunos da escolaridade bsica.
A medio uma rea extremamente complexa, que pode envolver o uso de
instrumentos de medio com variada preciso, utilizar ou no uma teoria com base
estatstica do erro para expressar os vrios desvios em relao a um valor central
(verdadeiro), bem como em distintos critrios e conceitos em relao a este valor
mdio de referncia (variveis de controle). (BROUSSEAU, 1996b, p. 60).

No ensino fundamental I, uma noo importante tratar problemas reais ou fictcios. Com
relao a medio, o aluno s poderia efetivar medies em problemas reais aps o estudo
formal da teoria dos erros, que envolve aspectos de clculo diferencial e integral, assim como de
conceitos de probabilidade, aliados a manipulao de instrumentos de medida com variada
complexidade.
De posse destes esclarecimentos, Brousseau pondera que o professor da escola
fundamental deve comear do mais simples. Assim, o referido autor prope que:
- as medies no devero ser efetivas (somente evocadas em um enunciado, por
exemplo);
- ou devero se realizar em situaes muito particulares (conjuntos finitos, medidas
simples, etc) (BROUSSEAU, 1996b, p. 61).

Se o professor no tem um bom controle de suas concepes epistemolgicas em relao a

diferentes tipos de situao, seus erros tero conseqncias mais graves.
Concluses
Saliento que a Teoria das Situaes Didticas de Guy Brousseau pode permitir uma
contribuio significativa para o encaminhamento de propostas metodolgicas em sala de aula.
Assim, os elementos tericos apresentados por Brousseau propiciam um enriquecimento que
permite responder a questo: como e por que proceder a transformao dos saberes matemticos
em conhecimentos matemticos?.
Para os profissionais que se imburem em empreender uma jornada na aplicao dos
conceitos da Teoria das Situaes Didticas em seu trabalho, inicialmente dever ocorrer uma
busca das situaes-problema e jogos que possuam as caractersticas adequadas para a
aplicao das situaes fundamentais. Uma observao importante se refere a reduo das
mediaes do professor e a valorizao da interao do aluno interaja com um milieu
antagonista, na medida certa para que o obstculo seja transponvel. Este o sutil tempero a ser
dosado pelo professor interessado em aplicar tais princpios a sua dinmica de aula. Isto requer
um trabalho reflexivo e coletivo, onde a dialtica da teoria com a prtica possa contribuir para
formar um cidado com uma cultura matemtica mais significativa.

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Por ltimo, observo que a Teoria das Situaes Didticas, conjuntamente com as outras
concepes da Didtica da Matemtica, pode ser considerada como favorvel a abarcar a
multiplicidade de aspectos necessrios para a evoluo da aprendizagem do aluno. Esta posio
endossada nos colquios, [onde] os grupos de discusso tinham como tema a articulao das
teorias (...). Esta riqueza uma vantagem, e no uma deficincia. (BLOCH, 2007, p. 15)
Referncias Bibliogrficas:
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____________________. Fundamentos da Didtica da Matemtica. Paran: UFPR, 2007.
BLOCH, Isabelle. Prefcio. In: ALMOULOUD, Saddo al. Fundamentos da Didtica da Matemtica.
Paran: Editora da UFPR, 2007.
BROUSSEAU, Guy. A Teoria das Situaes Didticas e a Formao do Professor. Palestra. So Paulo:
PUC, 2006.
________________. Fundamentos e Mtodos da Didctica da Matemtica. In: BRUN, J. Didtica das
Matemticas. Traduo de: Maria Jos Figueiredo. Lisboa: Instituto Piaget, 1996a. Cap. 1. p. 35-113.
________________. Os diferentes papis do professor. In: PARRA, Ceclia; SAIZ, Irma (org). Didtica da
Matemtica: Reflexes Psicolgicas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996b. Cap. 4. p. 48-72.
CHEVALLARD, Y.; BOSCH, M.; GASCN, J. Estudar Matemticas: O elo perdido entre o ensino e a
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DAMORE, Bruno. Epistemologia, Didtica da Matemtica e Prticas de Ensino. In: Bolema, v. 20, n.
28, 2007. Disponvel em: <www.dm.unibo.it/rsddm/it/articoli/damore>. Acesso em 17 jul. 2008.
FREITAS, JOS LUIZ MAGALHES. Situaes Didticas. In: MACHADO, S. D. A. Educao
Matemtica: Uma Introduo. So Paulo: EDUC, 2002. Cap 3, p. 65-87.
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MARANHO, MARIA CRISTINA S. A. Dialtica Ferramenta-Objeto. In: MACHADO, S. D. A. Educao
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SAIZ, I. Dividir com dificuldade ou a dificuldade de dividir. In: PARRA, Ceclia; SAIZ, Irma (org). Didtica
da Matemtica: Reflexes Psicolgicas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. Cap. 6, p. 156-185.
MENEZES, M. B; LESSA, M. M. L; MENEZES, A. P. A. B. A Emergncia de Fenmenos Didticos em
Sala de Aula: a Negociao de uma Seqncia Didtica em lgebra Inicial. 2006. Disponvel em:
<www.rc.unesp.br/igce/matematica/bolema/.pdf>. Acesso em 15 jul. 2008.

ANEXO
Resposta da questo lanada: Um jogador deseja saber qual(is) valor(es) que poder escolher para realizar variaes
do jogo corrida ao vinte e sempre ganhar, mantendo os nmeros 1 e 2 para inicio do jogo e a serem acrescidos.
No jogo corrida ao 20, ganha quem escolher um nmero natural x/ x>3 e x for da forma 3n+1 ou 3n+2, onde n um
nmero natural no nulo.
Na variao da corrida ao 35, utilizando os nmeros 1, 2 ou 3, o vencedor deve escolher um nmero natural x/ x>4 e
x for da forma 4n+1 ou 4n+2 ou 4n+3, onde n um nmero natural no nulo.
De modo geral, na corrida ao x, utilizando algarismo 1, 2, ..., k, com k natural, k<x, perde quem escolher um nmero
mltiplo natural (no nulo) de (k+1).