GEOGRAFIA DO CUSTO ZERO:

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS QUE DERAM CERTO

Gustavo Teixeira de Andrade/UERJ

gustavotda.geo@hotmail.com
Francisco Ednardo Gonçalves/IFRN e NUPEG
ednardo@cefetrn.br

POR QUE GEOGRAFIA DO CUSTO ZERO(GCZ)?

O presente trabalho surgiu a partir das conversas que vem sendo realizadas desde o
último Encontro de Geógrafos da América Latina, realizado em abril, em Montevidéu,
Uruguai, e evidencia a nossa preocupação, enquanto estudante e professor de Geografia, em
visualizar possibilidades de se trabalhar o ensino de Geografia na escola pública brasileira.
O principal propósito da pesquisa, em fase de andamento, é discutir práticas
pedagógicas desenvolvidas por professores de escolas públicas no Brasil, que tenham
apresentado resultados satisfatórios no processo de ensino-aprendizagem de Geografia, sem
necessariamente envolver altos custos e recursos tecnológicos avançados, nem sempre
acessíveis a todas as escolas.
A expressão Geografia do custo zero (gzc), utilizada por Kaercher (2009),
corresponde a práticas de sala de aula, destinadas a alunos que podem ser de quaisquer
séries, que utilizam recursos simples e surtem efeitos significativos. O referido autor
denomina tais práticas de Geografia do custo zero, justamente

[...]por porque não implicam em gastos extras nem tampouco recursos

tecnológicos (nada contra eles, mas no geral não estão muito disponíveis nas
escolas públicas do meu estado, da minha cidade). Uma simples folha xerocada e
já temos, muitas vezes, matéria-prima para belas discussões e produções. O
 diferencial não é o computador, é dar o ‘clique’ na turma (KAERCHER, 2009, p.
10).

O presente artigo encontra-se estruturado em duas partes, inicialmente faremos um

breve contextualização sobre o ensino de Geografia e em seguida trataremos de alguns
resultados da pesquisa. Optamos por utilizar o verbo no plural, mas em determinado
momento desse texto, um dos autores vai descrever duas experiências com a GCZ.

Sobre o ensino de Geografia

O ensino de Geografia que é ministrado atualmente na rede escolar do ensino

fundamental e médio do país não atende satisfatoriamente aos interesses dos alunos, nem
tão pouco dos professores. Entre outros fatores, essa realidade é fruto de um processo
histórico que está relacionado às condições que são oferecidas ao sistema de ensino do
Brasil, principalmente no que tange à própria precariedade da escola, que reflete na
formação do profissional em educação e nas condições de trabalho oferecidas.
Apesar dos consideráveis avanços da Geografia, a prática de ensino na escola
fundamental e média tem deixado a desejar, necessitando de mais reflexão e investimentos
que visem à sua melhoria e a formação continuada dos profissionais da área de ensino, e,
mais especificamente, dos que trabalham com a Geografia (CALLAI, 2003; KAERCHER,
2002).
Na compreensão de Kaercher (2004, p.41), “há ainda um predomínio da Geografia
mnemônica, meramente informativa na sua versão empobrecida. Um somatório de
informações, sem uma teoria geral que ligue os fatos discutidos entre si e, salvo exceções,
sem ligação dos assuntos vistos com a vida dos alunos”.
Por conseguinte, a qualidade do ensino em geral e, em particular, o de Geografia,
deixa muito a desejar, fazendo com que professores e alunos passem a ser uma espécie de
vítima desse processo de ensino excludente, no qual são trabalhados conteúdos
descontextualizados da realidade local em que esses segmentos estão inseridos.
Sendo assim, na maioria das vezes, a Geografia que é ensinada e aprendida nas
escolas não leva o aluno, nem o professor a motivarem-se, uma vez que os conteúdos
trabalhados estão distantes das necessidades e interesses que lhes são inerentes.
 Uma das significativas contribuições para se repensar a Geografia Escolar vem do
professor Nestor André Kaercher, que analisou como o movimento de renovação da
Geografia, a ‘Geografia Crítica’, se inseriu na Geografia Escolar, evidenciando os avanços
e impasses ela tem gerado/enfrentado no ensino fundamental e médio.
Em alguns textos, como é o caso de “A Geografia escolar: gigante de pés de barro
comendo pastel de vento num fast food” (KAERCHER, 2007), o referido autor é crítico e,
muitas vezes, chega até a não visualizar possibilidades de saída. Os problemas são os mais
variados possíveis e evidenciam a necessidade de soluções que viabilizem a reversão desse
quadro.
Ampliação dos investimentos públicos, melhoria da infra-estrutura e formação
continuada dos professores são alguns dos caminhos a se seguir. Além desses aspectos
entendemos que atividades que utilizam recursos simples podem surtir efeitos
significativos, é o que Kaercher (2009) chama de Geografia do custo zero (gzc). Em um
dos recentes textos, Kaercher (2009) acenou com a busca de modelos desejáveis de ser
professor e de ser aluno.
A partir desse quadro de referência, nosso propósito é justamente identificar e
discutir práticas pedagógicas viáveis, uma vez que acreditamos que deve existir (e existe)
professores que, apesar das adversidades, estão fazendo um bom trabalho e obtendo
resultados significativos. Longe de sermos extremamente utópicos, acreditamos que é
possível.

Sobre a pesquisa

Para refutar tal pressuposto estamos desenvolvendo uma pesquisa junto a

professores que trabalham em escolas de públicas de duas diferentes cidades brasileiras:
Natal-RN e Rio de Janeiro-RJ, procurando caracterizar as estratégias pedagógicas que
foram viáveis e viabilizaram o ensino-aprendizagem da Geografia.
Um dos primeiros obstáculos da pesquisa é encontrar profissionais que acreditem
nessa possibilidade, percebemos que em muitas escolas o desestímulo, por parte do
professor, é latente.
 Para identificarmos a Geografia do Custo Zero, entramos em contato (via telefone,
e-mail e entrevistas) com vários profissionais que lecionam Geografia em escolas públicas,
entre eles: ex-professores, colegas de profissão e pesquisadores envolvidos com o ensino de
Geografia, na educação básica.

A pergunta feita foi a seguinte:

“Quais foram as estratégias pedagógicas (atividades, ações, práticas ou coisa

parecida) que você utilizou em sala de aula (ou não) e percebeu que trouxe resultados
significativos, no que se refere a aprendizagem dos estudantes?”

Alguns depoimentos

A seguir destacamos alguns depoimentos que já recebemos. O primeiro deles é de

uma professora que trabalha numa escola da rede pública municipal e leciona num curso de
formação de professores. Veja a sua resposta:

“Respaldada nos teóricos do ensino, que muita gente não sabe em que consiste, a
mais eficaz técnica que sempre usei sempre foi criar um clima dialógico nas minhas aulas.
Tenho convicção de que a matéria-prima do professor é a mente do aluno. Pelos menos,
os teóricos dizem isto, faço isto em sala de aula, e alunos meus de Pedagogia, após lerem
um texto neste sentido, disseram: nós vemos estas teorias presentes nas aulas desta
professora. O que precisamos é saber o que é ensino. Isto será um próximo projeto de
investigação meu” (depoimento da professora 1, grifos nosso).

Tendo por base essa resposta, destacamos a importância de estabelecer o diálogo

entre professor e alunos, para então aproveitar a “matéria-prima do professor”, que, na
compreensão da professora, é a mente do aluno. A professora também ressalta uma questão
muito importante: “O que precisamos é saber o que é ensino”. Qual a concepção de ensino
que os professores de Geografia devem ter?
De acordo com Cavalcanti (2005), o caminho mais adequado para desenvolver
procedimentos no ensino de Geografia é fazer uma reflexão inicial sobre os objetivos de
ensino. Antes de qualquer coisa, deve-se saber o que é ensino.
Na concepção de Cavalcanti (2005, p. 71) ensino corresponde a

um processo de conhecimento do aluno mediado pelo professor, no qual

estão envolvidos, de forma interdependente, os objetivos, os conteúdos, os
métodos e as formas organizativas do ensino. Nesse processo, os objetivos
devem nortear os conteúdos e os métodos. E os procedimentos são as
formas operacionais do método de ensino, isto é, são atividades para
viabilizar o processo de ensino, tal como ele é concebido teórica e
metodologicamente.

Dessa maneira, deve haver uma articulação entre os objetivos, os conteúdos e os

métodos (componentes de ensino), inseridos numa proposta de ensino, para fazer com que
o papel da Geografia, no ensino básico, seja o ponto inicial de reflexão sobre os
procedimentos que devem ser usados para o ensino de Geografia.
A concepção de ensino é uma questão que diz respeito não apenas ao professor, mas
a todos que estão direta ou indiretamente ligados com a educação, escolas, família,
dirigentes, entre outros. Muitos professores devem seguir criteriosamente as normas dos
estabelecimentos de ensino e, dependendo do nível de ensino, não tem possibilidades de
desenvolver estratégias diferentes em sala de aula.
Sobre esse aspecto, o depoimento do professor 2, é bastante elucidativo:

“Nos últimos anos tenho ficado, sempre, com turmas de pré-vestibular e você sabe
bem que no mercado dos colégios particulares é aula, aula, aula e meramente aula
expositiva. Se você sair disto o aluno, a família e inclusive os educadores das outras áreas
irão dizer que você estar enrolando para passar o tempo. Nesse aspecto não tenho muito
para contribuir com suas expectativas, porém, tenho algumas idéias em mente que
poderíamos conversar e talvez, com realidades menos engessadas poderiam ser bem
interessantes” (depoimento do professor 2, grifos nosso).
 Vale ressaltar que o professor 2 atua na rede pública e privada de ensino e quando
indagado sobre a Geografia do Custo Zero, o mesmo revelou a compreensão de ensino
existente em muitas instituições. Nestas o professor é visto como reprodutor de aulas
expositivas, uma espécie de “dador de aula”, não tendo condições de utilizar nenhum outro
tipo de estratégia de ensino. O ambiente de trabalho, em instituições como estas, terminam
“engessando” as possibilidades de trabalho e comprometendo o processo de ensino-
aprendizagem.
Além dessa realidade, expressaremos a seguir um depoimento muito interessante de
uma professora, que leciona na rede pública municipal de ensino:

“Para que o aluno sinta-se atraído pelo conteúdo geográfico o professor tem que
ousar e buscar estratégias que o estimule a gostar do conteúdo dado. Durante minhas aulas
percebi que a utilização de joguinhos confeccionados pelos próprios alunos acerca do
conteúdo geográfico os envolve de maneira intensa trazendo bons resultados no que diz
respeito à aprendizagem. As aulas passeio também são uma forma maravilhosa de reunir
teoria e prática. Temos alguns órgãos que nos disponibilizam sem nenhum custo,
momentos valiosos de informação. Para tanto, basta o professor ligar e agendar por meio de
telefone ou e-mail. O barco-escola é um exemplo disso (Projeto do IDEMA). Além disso,
trabalhar textos e fazer pesquisa com temas relacionados com a realidade do aluno
também é muito importante, pois, dessa maneira o conteúdo não se torna tão "distante"
descontextualizado. Essas são algumas das estratégias que mais utilizo, visando um ensino
de qualidade para meus alunos, bem como uma aprendizagem significativa para os
mesmos” (depoimento da professora 3, grifos da professora).

Ótima resposta professora! Pelo depoimento dessa jovem professora podemos

perceber que a mesma se preocupa com a aprendizagem dos seus alunos e busca estratégias
que viabilizem a aprendizagem destes. Ela destacar a ousadia que o professor pode ter a
importância de se trabalhar com temas relacionados à realidade dos alunos.

Algumas práticas que deram certo: dois depoimentos

 Mesmo não tendo resultados definitivos, é possível apontarmos algumas iniciativas
que vem dando resultados satisfatórios em nossas aulas. Lembramos que tais atividades
foram desenvolvidas nas aulas de Geografia do professor Francisco Ednardo.

a) Construção da árvore genealógica – uma das características da urbanização do

Brasil foi à concentração populacional nas capitais. No Rio Grande do Norte
esse processo não foi diferente e para trabalhar o processo de migração existente
entre o interior e a capital potiguar utilizei uma pesquisa que rendeu
significativos resultados. Grande parcela dos habitantes de Natal veio de
municípios do interior ou tem suas origens no interior. Percebendo isso, durante
minhas aulas de Geografia 3, solicitei aos alunos do ensino médio técnico
integrado que realizassem uma pesquisa para saber a origem de sua família e
construíssem uma árvore genealógica, identificado nome do familiar sua
profissão e o lugar onde ele mora (ou morava). Logo no início me deparei com
aqueles alunos que gostaram da idéia e com aqueles que não ficaram muito
entusiasmados. Nesse último grupo ouvi comentários do tipo: “O que é isso
professor? A gente vai fazer tarefa de jardim de infância?”; “Eu não conheço
minha família, meus pais são separados”; “Esse trabalho é muito difícil, meus
avós já faleceram”. Para cada obstáculo que eles ressaltavam fui mostrando
como eles poderiam fazer para superá-los e a todo instante explicando a
importância de uma atividade como essa e a relação da pesquisa com o conteúdo
geográfico, que estava em questão. Com o passar do tempo fui percebendo que
eles se envolveram com a pesquisa e apresentaram excelentes resultados. Foi
uma oportunidade de refletir sobre várias questões, como a importância da
unidade familiar, a memória familiar, a mobilidade populacional e seus
impactos, entre outros. A seguir o exemplo do aluno Marcus Paulo da Silva
Varela, estudante do Curso Técnico em Mecânica Integrado:

Arvore genealógica

Maria da Conceição S.
1893 - 1928
Pau-dos-Ferros - RN Maria Dias da Silva
20/07/1918
Francisco Dias da Silva Pau-dos-Ferros – RN
1889 - 1925
Pau-dos-Ferros - RN
Eva Maria S. Varela
20/07/1954
Etelvina Silva Pau-dos-Ferros - RN
1885 - 1940
José-Penha – RN Antonio José da Silva
b) Carta sobre a mesa, descrevendo o meu lugar – essa atividade é um dos
resultados de minha experiência com a Educação de Jovens e Adultos(EJA),
quando trabalhei na rede municipal de ensino. A EJA está estruturada em níveis
de ensino, o nível 3 corresponde ao sexto e sétimo ano do ensino fundamental.
Os alunos desse segmento de ensino apresentam um perfil extremamente
variado. Os obstáculos para se trabalhar com eles são os mais variados
possíveis, um dos maiores diz respeito à alfabetização. São alunos que têm
riquíssimas experiências de vida, porém não possuem ainda o domínio da
linguagem escrita. Uma das temáticas do primeiro semestre envolvia a discussão
sobre os conceitos básicos da Geografia: espaço, paisagem, território, lugar,
região e escala. Para trabalhar tais conteúdos e contextualizá-los com a realidade
dos estudantes solicitei aos alunos que elaborassem uma carta para um parente
imaginário que morava numa região bem distante e não conhecia o lugar onde
ele morava. Sendo assim, os alunos teriam que escrever uma carta bem
detalhada descrevendo como era o lugar onde eles moravam. A descrição
começava da casa, passando pela rua, pelo bairro, até a cidade. Numa atividade
como essa, que não envolve nenhum custo extra, podemos trabalhar noções
 sobre escala, descrição de paisagens, além de treinar a produção textual em
parceria com a professora de Língua Portuguesa. Os resultados foram bastante
significativos e pude perceber que os alunos se envolveram com a atividade e
tiveram a oportunidade de vivenciar tais conteúdos, os quais estão presentes no
nosso dia-a-dia. Ressalto que alguns estudantes sentiram dificuldade em realizar
tal atividade, sobretudo por não apresentar domínio da linguagem escrita. Foi
então que estabeleci contato com a professora de Língua de Portuguesa que nos
auxiliou nessa empreitada. A realidade daqueles alunos era, e ainda é, muito
variada e complexa. Por meio das cartas pude constatar as dificuldades que eles
vivenciavam. Foi uma estratégia de me aproximar mais da turma, conhecê-los
melhor, e tentar abordar tais realidades nas aulas de Geografia.

Considerações gerais

De modo particular, a sistemática de trabalho no ensino de Geografia deve

contemplar múltiplas ações, sobretudo, atividades práticas, como dinâmicas de grupo,
exibição e discussão de filmes, atividades cartográficas, aula de campo, entre outras, numa
perspectiva que priorize “[...] um ensino dinâmico, atual, criativo e instigante para que
nossos alunos percebam a Geografia como um conhecimento útil e presente na vida de
todos” (KAERHER, 2002, p. 230).
É preferível um posicionamento em que o mais importante seja ter sempre a
preocupação de se considerar o nível de compreensão do aluno, ouvindo-o para “colher o
seu repertório”, enquanto ponto de partida para a reflexão de suas próprias experiências e
de outras situações reais.
Não se trata de aplicar modelos pré-estabelecidos, mas refletir sobre a prática
pedagógica existente e elaborar estratégias pedagógicas para que os profissionais
experimentem novas metodologias de ensino, que venham ao encontro das necessidades
concretas dos alunos.
 Para tanto, faz-se necessária a participação ativa do aluno, utilizando as diferentes
linguagens disponíveis, as quais devem ser utilizadas no sentido de levá-los a se
perceberem como elementos de um todo, sendo também responsável por atitudes adequadas
de trabalho, bem como o desenvolvimento de outros recursos cognitivos e afetivos que
levem os alunos a se conhecer e se expressar como indivíduos e como seres atuantes na
realidade em que vivem. Desse modo, trata-se de uma aprendizagem significativa que
relacione os conhecimentos que o aluno traz consigo aos conhecimentos que a
escola/ciência acumulou ao longo de sua história.
Para Pontuschka (2001, p. 112), mesmo diante dos obstáculos existentes,

há que se pensar em um ensino que forme o aluno do ponto de vista reflexivo,

flexível, crítico e criativo. Não é uma formação para o mercado de trabalho
apenas, mas um jovem preparado para enfrentar as transformações cada vez mais
céleres que certamente virão.

Nesse sentido, é imprescindível trazermos a Geografia para o cotidiano do aluno, de

uma forma instigante e provocadora de perguntas e espantos. Para Kaercher (2004, p. 56)
“espantar os alunos ‘eu não havia pensado nisso, professor!’, gerar inconformidade com as
explicações excessivamente generalistas pode ser um belo e permanente desafio a nós
educadores”. Assim sendo, os fenômenos sociais, culturais, políticos ou naturais devem ser
contextualizados em relação ao lugar ou espaço no qual o aluno está inserido.
Consideramos a escola o lugar privilegiado onde ocorre o ensino-aprendizagem de
forma sistematizada. Assim, o ensino da Geografia deve contribuir para uma leitura de
mundo, como também propiciar a análise crítica da sociedade em que vivemos. Como
evidencia Callai (2003, p. 60) a “educação geográfica não é para a escola, ou para os
professores, mas é com certeza para que cada um se entenda como sujeito da sua historia ao
viver a sua vida e produzir o seu espaço”.
Mesmo diante dos obstáculos, cabe ao professor repensar os conteúdos e trabalhá-
los, de forma que os alunos se interem da realidade em que vivem, estimulando, também, a
reflexão e criatividade. Com esse trabalho, pretendemos contribuir para a reflexão acerca de
práticas pedagógicas que facilitem aprendizagens significativas, sem necessariamente
envolver altos custos e recursos tecnológicos avançados, nem sempre acessíveis a todas as
escolas.
Referências

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