ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO DE VISEU

CURSO DE ESPECIALIZAO EM ADMINISTRAO ESCOLAR E ADMINISTRAO EDUCACIONAL

CONSTRUO DE PROJECTOS EDUCATIVOS

Mestre Jorge Matos Correia

AVALIAO DE UM PROJECTO

Agnelo Figueiredo Novembro de 2004

NDICE

1 INTRODUO .........................................................................................................1 2 A NOSSA CONCEPO PRIMORDIAL ..................................................................2 3 UM PROJECTO EDUCATIVO ...............................................................................3 4 CLARIFICAO DO CONCEITO DE PROJECTO ..................................................6 5 TIPOS DE PROJECTO ............................................................................................8 Projectos relativos vida diria ..................................................................................9 Projectos-realizaes: ................................................................................................9 Projectos de aprendizagem: .......................................................................................9 Projecto transeducativo ............................................................................................10 Projecto de produo................................................................................................10 Projecto de si ............................................................................................................10 6 AVALIAO DE PROJECTOS ..............................................................................10 6.1 - Modelo Objectivista ..........................................................................................11
6.1.1 - Avaliao Baseada em Objectivos (Tyler) ............................................................................ 11 6.1.2 Planificao Avaliativa (Cronbach)....................................................................................... 11 6.1.3 C.I.P.P. (Stufflebeam)........................................................................................................... 12 6.1.4 Avaliao sem referncia a objectivos (Scriven).................................................................. 12

6.2 - Modelo Subjectivista.........................................................................................13

6.2.1 Avaliao Respondente (Stake) ........................................................................................... 13 6.2.2 Avaliao Iluminativa (Parlett & Hamilton) ........................................................................... 13 6.2.3 Avaliao Democrtica (McDonald) ..................................................................................... 14

6.3 - Modelo Crtico ..................................................................................................14 7 AVALIAO DE UM PROJECTO........................................................................15 7.1 ESCOLHA DO MODELO DE AVALIAO......................................................15 7.2 O INSTRUMENTO DE AVALIAO................................................................20
7.2.1 Avaliao do CONTEXTO .................................................................................................... 20 7.2.2 Avaliao de ENTRADA....................................................................................................... 21 7.2.3 Avaliao do PROCESSO.................................................................................................... 22 7.2.4 Avaliao do PRODUTO ...................................................................................................... 23 7.2.5 Instrumento (Sntese) ........................................................................................................... 24

8 CONCLUSO.........................................................................................................24 9 - BIBLIOGRAFIA .......................................................................................................26 10 ANEXOS ..............................................................................................................27

NDICE DE FIGURAS

Figura 1 ..........................................................................................................................3 Figura 2 ..........................................................................................................................5 Figura 3 Modelo CIPP (Cfr. STUFFLEBEAM, 1997) .................................................16 Figura 4 Modelo CIPP e relaes associadas (STUFFLEBEAM, 2003) ...................17 Figura 5 Implementao do modelo CIPP (STUFFLEBEAM, 1997) .........................19 Figura 6 Mtodos de avaliao (STUFLLEBEAM, 2003) ..........................................20

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1 INTRODUO

Neste trabalho pretendemos proceder construo de um instrumento de avaliao de um projecto, no nosso caso, do Projecto Educativo da nossa escola. Comearemos por aludir s nossas concepes, primordiais, de projecto, atravs de dois exemplos reais. Em seguida, procederemos a uma breve incurso pela literatura, no intuito de clarificar o conceito de projecto. Depois, debruar-nos-emos sobre a problemtica da avaliao de projectos, com particular incidncia nas diversas metodologias. Finalmente, passaremos construo do instrumento de avaliao, a par com a sua aplicao ao nosso projecto especfico.

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2 A NOSSA CONCEPO PRIMORDIAL

J trabalhvamos como professores havia muitos anos, quando ouvimos falar em projecto, no mbito da Escola. Conhecamos o termo, e o conceito, mas no da escola. O conhecimento que possuamos provinha da nossa outra actividade a engenharia. E, neste mbito, h muito que estvamos familiarizados com o termo. O projecto algo que, pode dizer-se, faz parte da vida do engenheiro. Seja numa actividade liberal, seja no desempenho de funes no seio da empresa, o projecto preenche o seu quotidiano. Neste contexto, o projecto algo que:
Visa uma determinada finalidade; Formaliza uma certa inteno; Prescreve um conjunto bem definido de aces; composto por um conjunto de documentos; Deve ser escrupulosamente cumprido.

Naturalmente, a elaborao do projecto tem em conta um caderno de encargos, o qual, para alm de especificar os resultados a alcanar, evidencia os recursos com os quais se pode contar. Por outro lado, a elaborao do projecto desenvolve-se em permanente dilogo quer com aquele(s) que o idealizaram, quer com outros especialistas nas diversas reas abarcadas. Eventualmente, no decurso da sua elaborao poder concluir-se da necessidade de lhe introduzir alteraes, quer para dar resposta a alteraes introduzidas ao nvel das finalidades a alcanar, quer pela constatao da dificuldade de a atingir sem as referidas alteraes. Estamos, com isto, a referir que um projecto, mesmo durante a fase de elaborao, sujeito a um processo de avaliao. Terminada a fase de elaborao, depois de aprovado, um projecto , normalmente, executado. Esta fase da execuo no , habitualmente, realizada pelo(s) projectista(s), mas sim por outros especialistas que podem coordenar o trabalho de outras pessoas.

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Seguidos estes passos, com mais ou menos sobressaltos, atinge-se o objectivo e apresenta-se a obra, ou, de forma mais geral, alcana-se a finalidade. Este panorama que delineei, intencionalmente simplificado, funciona! Todos sabem quem quem, o que faz e que responsabilidades tem. simples! Para ilustrar esta concepo, simplista, elabormos o desenho abaixo:

Figura 1

3 UM PROJECTO EDUCATIVO

Na Escola, a primeira vez que, verdadeiramente, contactmos com este conceito de projecto foi em 1990. Tnhamos um conjunto de alunos com patentes dificuldades de aprendizagem e, como tpico, com comportamentos desadequados. Comeava a falar-se de projectos e surgiu a ideia de construir um projecto para estes alunos. E assim foi.

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Formmos uma equipa de professores, todos voluntrios, conversmos com os pais, entendemo-nos e comemos a trabalhar. Definimos aquilo que era desejvel que os alunos soubessem no final dos trs anos de durao do projecto, seleccionmos contedos, especificmos atitudes desejveis, previmos tempos para actividades interdisciplinares e acertmos um conjunto de regras para serem cumpridas por professores, alunos e pais. Depois escrevemos tudo elabormos um documento e submetemo-lo apreciao superior. O projecto foi aprovado pelo Senhor Secretrio de Estado Pedro dOrey Cunha. Assim, passmos execuo. Fazamos reunies semanais de coordenao e, sobretudo, estvamos atentos quilo que, uns e outros, dizamos das nossas experincias na sala de aula com aqueles alunos. Aprendamos uns com os outros. Os alunos, com algumas, poucas, excepes, tambm. No final dos trs anos apenas um aluno no logrou concluir o 9 ano. Foi muito interessante e foi, sobretudo para os alunos, de enorme utilidade. Em condies normais, a esmagadora maioria teria vindo a abandonar a escola. Importa, agora, precisar que no estivemos a contar esta histria no intuito de comover algum, nem sequer com o objectivo mais pragmtico de encher o trabalho. O nosso objectivo fazer um paralelo entre a metodologia seguida neste projecto e aquela de que falmos no nmero anterior o projecto de engenharia pela similitude que apresentam:
Havia um problema os alunos com dificuldades; Havia uma finalidade recuperar os alunos e proporcionar-lhes xito; Havia constrangimentos legais, materiais; Havia especialistas os professores; Especificaram-se procedimentos e regras; Produziu-se um documento; Sujeitou-se apreciao; Executou-se; Procedeu-se a uma avaliao permanente, do projecto e dos resultados.

As coisas no foram assim to diferentes. O maior distanciamento estar, eventualmente, na existncia de uma nica equipa que esteve presente em todas as fases,

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desde a idealizao execuo, passando pela elaborao, o que, normalmente, no se passa no projecto de engenharia. Para ilustrar a concepo de projecto na escola, elabormos a figura abaixo.

Figura 2

A concepo de projecto aqui apresentada , mais que simplista, primria. Importa, no entanto, e no sentido de no desvalorizar gratuitamente o trabalho ento realizado, contextualizar o mesmo no tempo e no processo de evoluo do conceito e, melhor ainda, da metodologia do trabalho de projecto.

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4 CLARIFICAO DO CONCEITO DE PROJECTO

Tendo elencado duas concepes de projecto que, embora tendo pontos comuns, como alis frismos, tm diferentes dimenses e aplicam-se em contextos to diversificados, entendemos proceder a uma clarificao. Para o efeito consultmos a Enciclopdia LusoBrasileira de Cultura, na sua Edio Sculo XXI. Desta breve investigao, recolhemos duas definies, que, como espervamos, se aplicam, respectivamente, a cada um dos contextos que referimos. A primeira definio, da autoria de Reis Cabrita, do mbito da engenharia e reza assim:
O significado amplo do termo projecto pressupe uma dinmica mental e de actos (projectar) que ocorre em muitas actividades humanas e que se aplica tambm construo. Estes actos obedecem a um objectivo final mais intangvel - inteno, desejo - ou mais tangvel - exigncia, alvo, desgnio, programa - e obedecem a cdigos que regem a participao dos agentes no projecto e que controlam o processo que envolve os seus actos processo de projecto. Portanto o projecto prefigura tanto um objecto ou uma produo como os preceitos que os permitem. Esta dinmica do projecto, ligada ao acto de lanamento (projectar), associa ao projecto o seu alcance, ou seja, uma projeco eficaz no futuro, um cometimento ou uma empresa. [...] Exige clarificao o facto de a noo de projecto ter associadas duas definies contraditrias do objecto que o projecto concretiza: uma, atribui-lhe uma natureza genrica, e outra, uma natureza concreta e pormenorizada. Um sentido amplo, genrico e tradicional de projecto associa-o noo de esquema, esboo, pr-definio de uma ideia, ou inteno, em estudo, que se traduz numa proposta. Um sentido mais concreto de projecto usado em construo, em engenharia e em arquitectura, e significa a definio completa e rigorosa do objecto que permita a transmisso das instrues necessrias sua clara e correcta construo ou produo.1

A segunda definio da autoria de Manuel da Costa Freitas e do mbito da Filosofia:

[Projecto] o que algum decide ou se prope fazer. Como o sugere o timo da palavra (pro + jacere = lanar, atirar para diante), todo o projecto, enquanto antecipao intencional do futuro, supe uma certa independncia a respeito dos dados actualmente presentes. [] O projecto afirma-se, deste modo, como a forma mais originria e elementar de toda a expectativa humana. A este nvel de instintiva confiana na realidade, todo o acto especificamente humano redunda num xito ou sucesso na medida em que traz ao presente a realizao ou malogro de um projecto. []

Sublinhados nossos.

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Pensamos que as duas definies apresentadas tornam pertinentes os dois primeiros pontos deste trabalho. De qualquer forma, o projecto que aqui est em discusso aquele que hoje se tornou tema obrigatrio na escola portuguesa (e tambm l fora, por aquilo que vamos apreendendo). Assim, entendemos por conveniente uma incurso pela bibliografia, no sentido de descortinar as vrias interpretaes do conceito de projecto, no mbito restrito da educao, e da evoluo que o mesmo tem sofrido: Segundo CARMEN & ZABALA (1991: 16):
Conjunto de decises, partilhadas peia equipa docente de uma escola, tendentes a dotar de maior coerncia a sua actuao, concretizando as orientaes curriculares de mbito nacional em propostas globais de interveno pedaggico-didcticas adequadas a um contexto especfico.

Segundo MACEDO (1995: 114)

Entendemos Projecto Educativo de Escola como a referncia que traduz os valores, intenes, necessidades e as aspiraes da comunidade educativa. O P.E.E. a carta de definio da poltica educativa da escola e corresponde opo por um modelo educativo, opo por uma lgica que d coerncia ao funcionamento da escola.

Segundo COSTA (1997: 10):

Documento de carcter pedaggico que, elaborado. com a participao da comunidade educativa, estabelece a identidade prpria de cada escola atravs da adequao do quadro legal em vigor sua situao concreta, apresenta o modelo geral de organizao e os objectivos pretendidos pela instituio e, enquanto instrumento de gesto, ponto de referncia orientador na coerncia e unidade da aco educativa.

Segundo FREITAS (1997: 4):

O termo cobre hoje realidades distintas, com uma raiz comum: um projecto escolar sempre uma actividade (uma tarefa ou conjunto de tarefas), seja ela realizada por alunos, por professores ou por alunos e professores em conjunto. Genericamente, um projecto procura responder a uma interrogao, simples curiosidade ou expresso de um problema; e porque implica quase sempre um trabalho de certa dimenso, normal que para o desenvolver se forme um grupo.

Segundo ROLDO (2001: 44):

Forma particular como, em cada contexto, se reconstri e apropria o currculo face a uma situao real, definindo opes e intencionalidades prprias, e construindo modos especficos

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de organizao e gesto curricular, adequados consecuo das aprendizagens que integram o currculo para os alunos concretos daquele contexto.

Segundo LEITE (2001)

Documento facilitador da organizao de dinmicas de mudana na escola e de aprendizagens com sentido. um instrumento de concretizao e da gesto da autonomia da escola quando concebido e desenvolvido na base do cruzamento de perspectivas e posies diversas (professores/as, alunos/as, pais, agentes da comunidade, outros educadores...) que proporcionem a existncia de dilogo dentro da escola e desta com a comunidade e que enriqueam a cultura e os saberes escolares com a dimenso social.

Segundo MARTINEZ BONAF (2002):

Uma proposta de trabalho orientada por algum tipo de reflexo prvia sobre os valores que defende, os fins que persegue, o conhecimento em que se apoia, os problemas que prev e os procedimentos que desenvolve. Sendo proposta de trabalho, tal reflexo tem uma clara orientao para a actividade terico-prtica em condies concretas de realizao. Sendo uma hiptese reflexiva sobre procedimentos prticos, tal orientao motivo e objecto de investigao, avaliao e modificao. portanto, como toda a prxis docente, inacabada, aberta e sujeita a critica.

Estamos convictos que a curta listagem de definies acima plsmada suficientemente ilustrativa, quer da polissemia do termo, quer da evoluo que o mesmo tem tido ao longo do tempo.

5 TIPOS DE PROJECTO

Na sequncia do que dissemos no nmero anterior, e como demonstram os trabalhos publicados por inmeros investigadores da rea das Cincias da Educao, os conceitos de projecto e de trabalho de projecto, mesmo no restrito mbito da educao, experimentaram uma sensvel evoluo durante a ltima dcada do sculo passado. O efeito dessas investigaes , de resto, claramente visvel numa anlise de contedo da legislao portuguesa. Facilmente se poder constatar que os normativos publicados durante os ltimos

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anos da dcada de 90 utilizam abundantemente o termo projecto com especial nfase para do D.L. 115-A/98 em diversos contextos e com diversos significados. Quer isto dizer que, em termos educacionais, o termo projecto no significa sempre a mesma coisa. Assim, no intuito de proceder a uma clarificao, vamos aqui deixar a perspectiva de JOLIBERT (1991) acerca dos tipos de projectos utilizados na Escola.

PROJECTOS RELATIVOS VIDA DIRIA

Abrangem todas as decises relativas ao funcionamento da vida de uma colectividade de crianas e adultos, no lugar especfico que a escola (grupo escolar e classes): organizao do espao, do tempo, das actividades, das responsabilidades, das regras de vida, etc.

PROJECTOS-REALIZAES:
So projectos de actividades complexas com uma finalidade precisa e com uma certa amplitude: arranjar o ptio de recreio ou o recanto da criao de animais, organizar uma expedio ou um passeio, instalar e gerir a biblioteca da escola ou da classe, etc.

PROJECTOS DE APRENDIZAGEM:
Nasceram do desejo de partilhar com as crianas a abordagem dos contedos de formao que, geralmente, so reservados aos professores. Trata-se muito simplesmente (?) de colocar as instrues oficiais ao alcance das crianas: o que necessrio que cada um faa e as competncias que cada um tem de construir at ao fim do ano para passar de classe. Apresentam-se os objectivos, explicam-se, confrontam-se com as expectativas das crianas, afixam-se nas paredes e assinalam-se colectiva ou individualmente, conforme os casos, medida que cada objectivo atingido. Mas, mais que enumerar esta taxionomia de projecto, o autor, Jolibert, deixa um aviso que nos parece determinante:

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No entanto, todos estes projectos s podem nascer, ser organizados, articulados, realizados e avaliados, se cada grupo escolar e cada classe criar formas de vida institucional conselhos, comisses, assembleias gerais, etc. nas quais sejam (re)definidas as tarefas. os poderes, os estatutos, as funes, as responsabilidades de uns e de outros: crianas e adultos e, entre estes, professores, pessoal de apoio e pais.2

Das notas das aulas (CORREIA, 2004)3, recolhemos uma outra abordagem da tipologia de projectos:

PROJECTO TRANSEDUCATIVO
Est presente nas diferentes formas de aco educativa que, no decorrer dos tempos, o sistema educativo apresentou.

PROJECTO DE PRODUO
Implica o aluno numa actividade de produo, servindo-se do interesse do aluno como regulador das aprendizagens. Encontramo-lo e DEWEY, assim como no Plano Dalton, no Mtodo de Winnetka, no Mtodo dos Complexos, no Mtodo DECROLY, no Mtodo COUSINET e no Mtodo FREINET.

PROJECTO DE SI
Not (1987) alerta-nos que "...todo o aluno traz consigo um projecto relativo realizao de si ...", esclarecendo que "o projecto de si aquilo que cada um quer mais ser por aquilo que faz ou capaz de fazer". Este autor chama tambm a ateno que "no adolescente, o projecto de si faz corpo com o projecto de vida...".

6 AVALIAO DE PROJECTOS

Note-se que, embora sem conhecer esta recomendao, no nosso projecto de 1992 seguimos todas as prescries enunciadas. 3 Jorge Correia inspira-se, especialmente, na obra O va la pdagogie du Project? de Marc Bru e Louis Not.

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REBOLLO CATALN (1993: 33-47) identifica trs tipos de modelos de avaliao de projectos: objectivista, subjectivista e crtico. Vejamos com um pouco mais de pormenor.

6.1 - MODELO OBJECTIVISTA

Concebe a avaliao de um ponto de vista tcnico. Exige que a informao avaliativa seja cientificamente objectiva, o que se consegue utilizando instrumentos objectivos de recolha de dados (testes, questionrios, etc.). Os dados recolhidos so reprodutveis por outros profissionais e o seu tratamento utiliza tcnicas estatsticas que asseguram o rigor cientfico das concluses. 6.1.1 - Avaliao Baseada em Objectivos (Tyler) Tyler foi o primeiro a desenvolver um mtodo sistemtico de avaliao de projectos (anos 40). um mtodo orientado para a tomada de decises. Estas devem basear-se na coincidncia entre os objectivos definidos e os resultados obtidos. Portanto, a avaliao e o processo de deciso funcionam em separado, ainda que o primeiro no deva esquecer que est ao servio do segundo (idem p. 37). A avaliao entendida como um processo terminal, o que, de acordo com REBOLLO CATALN (ibidem) representa um ponto fraco, j que no permite introduzir alteraes ao projecto durante o processo de avaliao. 6.1.2 Planificao Avaliativa (Cronbach) Cronbach concebeu este mtodo no final dos anos 40, um pouco mais tarde que o de Tyler. Considera que as chaves para uma boa avaliao so a conscincia poltica, uma mentalidade aberta e uma boa comunicao estabelecida pelo avaliador. Coloca uma grande nfase no trabalho de equipa, alegando que ningum est totalmente qualificado para se encarregar, sozinho, da avaliao. Isto apresenta vantagens j que surgem diversas perspectivas que enriquecem o trabalho e proporcionam debates profissionais. Relativamente a Tyler, este mtodo preocupa-se com os processos de

desenvolvimento, os quais so igualmente avaliados, no se confinando aos resultados. Por

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outro lado, e ainda relativamente a Tyler, Cronbach mantm a opo pela aco estruturada dos avaliadores. 6.1.3 C.I.P.P. (Stufflebeam) Este mtodo surgiu nos anos 60 e deve a sua sigla, CIPP, s iniciais de Context, Input, Process e Product. Parte da concepo que a avaliao o processo de identificar, obter e proporcionar informao til e descritiva acerca do valor e do mrito dos objectivos, da planificao, da realizao e do impacto provocado, com a finalidade de servir de guia para a tomada de decises, solucionar problemas e promover a compreenso dos fenmenos implicados. (REBOLLO CATALN, 1993: 39). A vantagem relativamente aos anteriores residir na incluso nos contedos da avaliao dos aspectos ligados ao contexto, planificao, aos processos e aos produtos. 6.1.4 Avaliao sem referncia a objectivos (Scriven)4 Este mtodo surgiu como oposio aos mtodos baseados nos objectivos. Scriven prope que o avaliador desconhea, deliberadamente, os objectivos do projecto. O conhecimento destes poder desviar a ateno apenas para os indicadores que se relacionem com os ditos objectivos, o que poder impedir a apreciao de outros factores que no sero evidenciados. Ora, de acordo com o autor, poder haver projectos em que os resultados no previstos sejam mais importantes que os pretendidos. Assim, a nfase colocada sobre os receptores do projecto clientes e as suas necessidades, interesses, pensamentos e aspiraes. Importa referir que, embora no haja consenso e alguns autores no considerem este meto como objectivista, Rebollo Cataln entende-o testa forma, j que, os interesses, necessidades, etc. dos clientes so definidos de forma externa e objectiva pelo avaliador.

Tambm conhecido por Ateno ao Cliente

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6.2 - MODELO SUBJECTIVISTA

O modelo subjectivista de avaliao de projectos comeou a ser desenvolvido no final dos anos 60, coincidindo com o aparecimento do paradigma interpretativo na investigao educacional. Neste modelo a avaliao concebida como compreenso e valorizao dos processos e dos resultados do projecto. O contedo da avaliao composto pelos processos de implementao do projecto e a sua finalidade a de proporcionar informao que permita vir a melhorar a prtica educativa. Uma outra diferena, fundamental, relativamente ao modelo objectivista, a de que o avaliador assume, aqui, uma atitude de cooperao com aqueles que participam e executam o projecto. O avaliador proporciona informao ao prprio cliente do programa, para que este possa tomar conscincia do processo vivido e ampliar o seu conhecimento sobre o mesmo (REBOLLO CATALN, idem: 42). 6.2.1 Avaliao Respondente (Stake) A finalidade da avaliao dar resposta s questes que se colocam aos alunos e professores quando desenvolvem o seu projecto. A recolha de informao tem como propsito a promoo do dilogo e do debate acerca das intenes iniciais da avaliao. Este mtodo assenta no pressuposto bsico de que os implicados na avaliao venham a mudar as suas atitudes, opinies e crenas, razo pela qual Stake preconiza a criao de condies para uma comunicao fluida entre avaliador e avaliados, o que facilita a investigao, a descoberta e a soluo de problemas. 6.2.2 Avaliao Iluminativa (Parlett & Hamilton) O desenvolvimento deste modelo est ligado Antropologia Social e surgiu, em meados da dcada de 70, do desacordo com o paradigma clssico da avaliao (objectivista). A sua finalidade no a da medio, mas antes a da descrio e interpretao dos processos, isto , a iluminar questes, problemas e caractersticas do projecto. Neste

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mtodo, a tarefa do avaliador deve centrar-se em facilitar uma compreenso global, holstica, da realidade, complexa, em que se desenvolve o projecto. O avaliador deve abster-se de emitir juzos de valor, remetendo-se ao papel de descobrir e de gerar debates. 6.2.3 Avaliao Democrtica (McDonald) McDonald5 entende qualquer avaliao como um acto poltico que serve interesses e valores de pessoas ou de grupos. Os avaliadores, bem como as suas concluses, influem ao nvel das relaes de poder. McDonald identifica trs tipos de avaliao: burocrtica, autocrtica e democrtica. A avaliao burocrtica entende-se como um servio incondicional s autoridades que controlam o sistema. O avaliador aceita o sistema hierrquico e proporciona informao til para os objectivos da poltica. Os conceitos chave desta avaliao so servio, utilidade e eficcia. A avaliao autocrtica oferece um servio aos responsveis pela poltica educativa, mas sem o carcter incondicional da burocrtica. O avaliador oferece uma validao externa da poltica desenvolvida a troco do reconhecimento pblico do seu trabalho. Os conceitos chave desta avaliao so as normas e a objectividade A avaliao democrtica um servio de informaes da comunidade sobre o projecto em execuo. O avaliador reconhece o pluralismo dos valores e favorece a expresso de diferentes opinies sobre os temas. As tcnicas de recolha e anlise de dados devem ser acessveis mesmo a pessoas no especialistas. Os conceitos chave desta avaliao so a confidencialidade, a negociao e a acessibilidade.

6.3 - MODELO CRTICO

Segundo REBOLLO CATALN (op. cit. p. 46) este modelo, embora real, no est ainda suficientemente desenvolvido, quer a nvel terico quer metodolgico, havendo
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Citado por REBOLLO CATALN (Op.Cit. p. 45)

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inclusivamente autores que no o autonomizam. No modelo crtico, a avaliao um processo de recolha de informaes que fomenta a reflexo crtica dos processos e conduz tomada de decises pertinentes em cada situao especfica. A sua finalidade a transformao dos destinatrios do programa indivduos, grupos, comunidades. Para isso, o avaliador deve centrar-se na anlise crtica das circunstncias pessoais, sociais, polticas e econmicas que rodeiam a prpria aco. A mudana institucional, global, advir das mudanas individuais dos intervenientes.

7 AVALIAO DE UM PROJECTO

Sendo escopo deste trabalho proceder avaliao de um projecto, duas questes prvias devem ser resolvidas. A primeira tem a ver com qual o projecto a avaliar. Daqueles que conhecemos, poderamos optar por um qualquer Projecto em desenvolvimento no mbito da rea de Projecto de uma das turmas da nossa escola, por um Projecto Curricular de uma daquelas turmas, pelo Projecto Curricular da prpria escola e pelo Projecto Educativo da nossa escola. A nossa escolha acabou por recair neste ltimo, pela simples razo de ser aquele em mais nos envolvemos nas suas diversas fases. O projecto encontra-se na parte final deste trabalho, em anexo.

7.1 ESCOLHA DO MODELO DE AVALIAO

A segunda questo, a questo do modelo de avaliao a utilizar, veio a ser resolvida atravs da adopo do modelo CIPP. A nossa escolha fundamentou-se no facto de ser um modelo que, embora nascido na dcada de 70, nunca deixou de ser aperfeioado pelo trabalho, sobretudo, de Daniel Stufflebeam, o qual, ainda recentemente (2003) apresentou mais uma verso melhorada deste modelo.

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Para STUFFLEBEAM (1997), o propsito mais importante da avaliao no demonstrar, mas aperfeioar. No podemos garantir que as nossas metas e objectivos so vlidos, se no os confrontarmos com as necessidades daqueles que pretendemos servir. O modelo pode ser esquematicamente apresentado recorrendo figura seguinte:

Figura 3 Modelo CIPP (Cfr. STUFFLEBEAM, 1997)

Por outro lado, este modelo no se resume componente formativa da avaliao, embora lhe d grande nfase. A componente sumativa no descurada, como se pode observar no quadro seguinte: AVALIAO FORMATIVA CONTEXT UTILIDADE SUMATIVA

Fornece informaes para ajudar Comparao dos objectivos a (re)definir objectivos e definidos com as necessidades prioridades detectadas

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INPUT

Fornece informaes para ajudar Comparao dos planos esa planificar aces, programas e colhidos com outras alternativas outros servios disponveis Fornece informaes para ajudar a executar (fornecer) as aces, Regista a execuo das medidas programas e servios plani-ficados Fornece informaes para ajudar a tomar decises quanto prossecuo ou alterao dos objectivos, programas e servios Compara os resultados alcanados (achievements) com as necessidades, os objectivos e as prioridades enunciadas

PROCESS

PRODUCT

Figura 4 Modelo CIPP e relaes associadas (STUFFLEBEAM, 2003)

Este modelo de avaliao, CIPP tambm conhecido por modelo das quatro fases est particularmente bem desenvolvido, sendo extensamente utilizado, nomeadamente nos Estados nicos da Amrica, quer ao nvel da avaliao de escolas, quer de entidades que agregam muitas escolas os school districts. Por outro lado, esto disponveis conjuntos

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completos de checklists6 que permitem facilitar decididamente o trabalho do avaliador no design dos instrumentos de avaliao. Uma outra vantagem reside no facto deste modelo poder fornecer, quer informao proactiva, isto , informao que pode ser usada para suportar decises de alterao dos objectivos e processos durante a prpria implementao, quer informao rectroactiva, isto , dados que, uma vez terminada a avaliao, so utilizados de forma e com intuitos sumativos scoring. Uma viso global do modelo CIPP pode ser conseguida observando o quadro seguinte. Note-se que na implementao aqui apresentada, de 1997, a avaliao do produto foi desdobrada em trs nveis Impacto, Efectivao (effectiveness) e Sustentabilidade. Na implementao mais recente, a de 2003, da qual no possumos quadro-resumo, foi acrescentada uma nova categoria de produtos a transportabilidade. Significa isto que, de facto, o modelo CIPP j no avalia apenas quatro fases, mas sim sete.

Veja-se, por exemplo, http://evaluation.wmich.edu/resources/schooleval/ (recomendado). De resto, o site da Western Michigan University em http://www.wmich.edu/evalctr/ oferece um manancial de informao sobre avaliao de escolas.

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Figura 5 Implementao do modelo CIPP (STUFFLEBEAM, 1997)

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7.2 O INSTRUMENTO DE AVALIAO

Para construo do nosso instrumento de avaliao socrremo-nos, mais uma vez, de STUFFLEBEAM (2003), o qual preconiza os mtodos mais adequados recolha da informao necessria avaliao das diversas fases do processo. o respectivo quadrosntese que reproduzimos abaixo:

Figura 6 Mtodos de avaliao (STUFLLEBEAM, 2003)

7.2.1 Avaliao do CONTEXTO

O que se procura saber? A situao da escola Caractersticas da populaoalvo Principais problemas Necessidades Prioridades

Como se pode conseguir? Observao Questionrios Entrevistas aos responsveis Anlise de documentos

Para qu? Quais as metas a atingir. Quais as mudanas desejveis

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O projecto em estudo , quanto a ns, particularmente equilibrado na anlise que faz do contexto. Inclui, mesmo, dois captulos completos onde se analisa o mesmo. Lendo-os, fica-se a saber que se analisaram documentos e que se inquiriu por questionrio. Assim, fcil compreender a especificidade da escola, os seus problemas e as necessidades dos seus clientes alunos, professores, funcionrios, pais. PONTOS FORTES: Boa caracterizao da realidade local; Boa caracterizao do corpo discente; Insuficiente caracterizao do quadro docente e de pessoal auxiliar (a informao ficase pelos nmeros de unidades, no avanando naquilo se pode chamar de factores de identidade da escola). Boa identificao dos problemas e necessidades (convertidas em objectivos): - Aumentar as taxas de sucesso; - Melhorar as condies fsicas das salas de aula; - Melhorar as condies do Ginsio; - Melhorar as condies da Sala de Convvio de Alunos; - Melhorar o desempenho dos funcionrios auxiliares. PONTOS FRACOS: No foram inquiridos os alunos dos cursos nocturnos, nada se sabendo sobre os seus problemas e necessidades.

7.2.2 Avaliao de ENTRADA

O que se procura saber? Como se pode conseguir? Que recursos esto dispo- Anlise de documentos nveis? Recursos bibliogrficos Qual o plano de trabalho? Consulta de peritos

Para qu? Seleccionar estratgias Estruturar o plano

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Que pressupostos foram Observao de outras escolas considerados? (projectos de) Que alternativas haveria?

PONTOS FORTES: Procedeu-se, claramente, explicitao dos recursos disponveis; Explicitaram-se os valores que devem nortear a aco; Explicitaram-se os pressupostos pedaggicos. PONTOS FRACOS: No se vislumbra algo que se parea com um plano. Este projecto um documento eminentemente filosfico; No existe um cronograma nem uma planificao das actividades.

7.2.3 Avaliao do PROCESSO

O que se procura saber? De que modo se realizaram as aces previstas? Que relao existe entre o realizado e o programado? Quais os aspectos mais significativos dos procedimentos?

Como se pode conseguir? Inqurito Anlise de documentos Observao directa Entrevistas aos responsveis

Para qu? Aperfeioar o plano Corrigir procedimentos Controlar processos

O projecto no foi sujeito a qualquer actualizao desde a sua aprovao em Novembro de 2003. Por outro lado, no encontrmos na escola um registo estruturado das actividades desenvolvidas e respectiva avaliao. Este facto no de estranhar, uma vez que, j na avaliao de entrada, tnhamos verificado a no existncia de um plano do projecto. Nesta escola, o plano que existe aquele que elaborado anualmente e que se denomina de Plano Anual de Actividades. atravs deste plano que a escola pretende implementar os procedimentos e actividades que proporcionem os efeitos e as mudanas preconizadas no

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Projecto. O Plano de Actividades sujeito a uma avaliao anual, verdade. Contudo, essa avaliao no desce ao pormenor de cada uma das actividades, ficando-se por generalidades. Da no podermos, enquanto avaliadores externos, pronunciar-nos sobre estes processos. Para o fazermos, teramos de abandonar a anlise documental e partir para um inqurito por questionrio, atravs do qual poderamos concluir da pertinncia das aces j desenvolvidas. Entretanto, atravs de entrevista aos responsveis, constatmos que uma das necessidades detectadas durante a fase de avaliao do contexto a melhoria da sala de alunos j foi satisfeita atravs de obras de requalificao global e que foi oferecida aos funcionrios auxiliares formao nas reas das relaes humanas e da psicologia do desenvolvimento, no sentido de ultrapassar outro dos problemas detectados. Conviria, nesta altura, repetir o inqurito inicial, com o mesmo questionrio, pelo menos de base, no intuito de verificar se, ao fim de um ano, se evidenciam j algumas mudanas.

7.2.4 Avaliao do PRODUTO

O que se procura saber? Que resultados se alcanaram? Qual a relao entre os resultados e os objectivos? Os resultados conseguidos tm interesse ou mrito?

Como se pode conseguir? Inqurito Entrevistas Anlise qualitativa Anlise quantitativa

Para qu? Decidir: terminar, continuar, ou reformular o projecto. Dar informaes claras sobre os efeitos produzidos. Fornecer informao til a todos os envolvidos.

Esta fase no possvel de avaliar no presente momento.

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7.2.5 Instrumento (Sntese) Questes Retrato da escola Problemas e necessidades Prioridades Mtodos Observao Questionrios CONTEXT Entrevistas aos responsveis Anlise de documentos Anlise de documentos Pesquisa bibliogrfica INPUT Plano de trabalho Alternativas Como se realizaram as aces Consulta de peritos

Recursos disponveis Pressupostos

Inqurito

Relao entre realizado e Anlise de documentos programado Observao directa Aspectos mais significativos Entrevistas aos responsveis Resultados Inqurito Relao entre resultados e Entrevistas objectivos Anlise qualitativa Mrito dos resultados Anlise quantitativa

PROCESS

PRODUCT

8 CONCLUSO

Estvamos convencidos, no incio deste mdulo, que sabamos muito sobre projectos educativos. Pensvamos que, pelo facto de j termos participado em equipas que elaboraram projectos e, porque no diz-lo, por j termos construdo vrios projectos, por j termos estudado estas matrias, enfim, tnhamos a veleidade de pensar que pouco haveria, de til, para aprender.

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Contudo, quando nos confrontmos com a necessidade de elaborar um trabalho que simulasse a avaliao de um projecto, sentimos dificuldade. Ento, avaliar um projecto? Como? Construir um instrumento? Estudmos e aprendemos algo. Pode no ter sido muito, mas chega para afirmar, com segurana, o seguinte: 1. No faz parte da nossa cultura organizacional a avaliao sistemtica dos processos que se desenvolvem nas nossas escolas. Isto no uma descoberta. , to s, a constatao que ns, professores, somos avessos a avaliaes. Mesmo quando se trata de alunos, a maioria limita-se a classificar e no a avaliar. 2. Trata-se de um assunto, a avaliao de projectos, que, pessoalmente, continuaremos a estudar e aprofundar, na convico de que as nossas escolas podero melhorar significativamente em resultado de prticas sistemticas de avaliao de processos e resultados.

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9 - BIBLIOGRAFIA

CARMEN, L. & ZABALA, A. (1991). Guia para la elaboracin seguimiento y valoracin de proyectos curriculares de centro, Madrid: C.I.D.E. CORREIA, J. (2004). Textos fornecidos na aula. Viseu: ESEV. COSTA, J. A. (1996). Gesto Escolar: Participao, Autonomia, Projecto Educativo da Escola (4 edio). Lisboa, Texto Editora. FREITAS, C.V. (1997). Gesto e avaliao de projectos nas escolas. Lisboa: Ministrio da Educao Instituto de Inovao Educacional. JOLIBERT, J. (1991). Formar crianas leitoras. Rio Tinto: Edies ASA. LEITE, C. et al. (2001). Projectos curriculares de escola e turma: conceber, gerir e avaliar. Porto: Edies ASA. MACEDO, B. (1995). A construo do projecto educativo de escola: processos de definio da lgica de funcionamento da escola. Lisboa: IIE. MARTINEZ BONAF, J. (2002). Proyectos Curriculares y Prticas Docentes. Sevilla: Dada Editoras. REBOLLO CATALN, M.A. (1993). Modelos de Evaluacin: concepto y tipos, in: COLS BRAVO, M.P. e REBOLLO CATALN, M.A., Evaluacin de Programas. Sevilha: Ed. Kronos. STUFFLEBEAM, D. (1997). Strategies for Institutionalizing Evaluation. Western Michigan University: The Evaluation Center. (consultado em http://www.wmich.edu/evalctr/pubs/ops/ops18.html a 18/11/2004) STUFFLEBEAM, D. (2003). The Model for Evaluation. Portland: Western Michigan University. (Apresentado na 2003 Annual Conference of the Oregon Program Evaluators Network). Consultado em http://www.wmich.edu/evalctr/pubs/CIPP-ModelOregon10-03.pdf a 19/11/2004.

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10 ANEXOS

O PROJECTO EDUCATIVO DA ESFA 2003

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