A Educao Fsica na Educao Infantil: a importncia do movimentar-se e suas contribuies no desenvolvimento da criana

ANDRIA PAULA BASEI Centro de Educao da Universidade Federal de Santa Maria, Brasil

Introduo
A legislao da educao brasileira estabelece que a Educao Bsica compreende trs nveis de ensino: a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio. A Educao Infantil, nosso foco de estudo no presente artigo, refere-se s instituies de atendimento s crianas de 0 a 6 anos de idade, e so mais comumente conhecidas como creches e pr-escolas, como pode ser encontrado na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB9394/96. A escola infantil , portanto, conforme nossa compreenso, um lugar de descobertas e de ampliao das experincias individuais, culturais, sociais e educativas, atravs da insero da criana em ambientes distintos dos da famlia. Um espao e um tempo em que sejam integrados o desenvolvimento da criana, seu mundo de vida, sua subjetividade, com os contextos sociais e culturais que a envolvem atravs das inmeras experincias que ela deve ter a oportunidade e estimulo de vivenciar nesse espao de sua formao. Compreendemos, ento, que a Educao Fsica tem um papel fundamental na Educao Infantil, pela possibilidade de proporcionar s crianas uma diversidade de experincias atravs de situaes nas quais elas possam criar, inventar, descobrir movimentos novos, reelaborar conceitos e idias sobre o movimento e suas aes. Alm disso, um espao para que, atravs de situaes de experincias com o corpo, com materiais e de interao social as crianas descubram os prprios limites, enfrentem desafios, conheam e valorizem o prprio corpo, relacionem-se com outras pessoas, percebam a origem do movimento, expressem sentimentos, utilizando a linguagem corporal, localizem-se no espao, entre outras situaes voltadas ao desenvolvimento de suas capacidades intelectuais e afetivas, numa atuao consciente e crtica. Dessa forma, essa rea do conhecimento poder contribuir para a efetivao de um programa de Educao Infantil, comprometido com os processos de desenvolvimento da criana e com a formao de sujeitos emancipados. Para isso, entendemos que o ensino no pode ser concebido como uma mera aplicao de normas, tcnicas e receitas pr-estabelecidas, mas como um espao de vivncias compartilhadas, de busca de significados, de produo de conhecimento e de experimentao na ao. (Sacristn, Gmes, 2002, p. 86).
Revista Iberoamericana de Educacin ISSN: 1681-5653 n. 47/3 25 de octubre de 2008 E DITA : Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)

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Necessitar para isso, estar pautado em um agir comunicativo, racional e crtico, que se oriente pelo desenvolvimento de uma capacidade questionadora e argumentativa consciente perante a realidade (Kunz, 1994). Partindo dessa perspectiva, objetivamos com o presente artigo, trazer algumas contribuies sobre a Educao Fsica na Educao Infantil, fundamentadas na importncia do movimentar-se humano e nas contribuies que as experincias com a cultura do movimento podem trazer nesse perodo de vida da criana e em todo o seu processo de formao. Para isso, inicialmente vamos pontuar alguns aspectos que consideramos relevantes ao falarmos do processo de desenvolvimento humano e da educao infantil e, num segundo momento, falaremos especificamente sobre como a Educao Fsica atravs do movimentar-se humano pode contribuir para o desenvolvimento da criana na Educao Infantil, tendo como pano de fundo uma concepo crtica do ensino.

O processo de formao humana e a Educao Infantil: uma viso sobre o desenvolvimento da criana
Os estudos sobre o desenvolvimento humano, e por conseqncia, dos processos de ensino e aprendizagem passaram por evolues significativas ao longo dos anos, onde foram desenvolvidas teorias para tentar entender um pouco mais sobre como esse processo se consolida na vida dos sujeitos. Para isso, presenciamos estudos e teorias decorrentes destes que enfocaram o desenvolvimento humano a partir de diferentes aspectos, tais como: o afetivo, maturacional/motor, cognitivo e social. Essas noes de desenvolvimento atreladas a determinados aspectos trouxeram grandes contribuies para o que sabemos hoje em termos de desenvolvimento humano, como um processo que se realiza durante todo o ciclo vital dos sujeitos. Tratando-se desse aspecto, e considerando sua relevncia para entendermos um pouco melhor as necessidades que as crianas tm nesse perodo de vida, abordamos o desenvolvimento partindo de alguns pressupostos da teoria vygotskiana. A teoria vygotskiana trata dos processos de desenvolvimento psquicos e fisiolgicos de forma integrada, o que permite pensar o desenvolvimento como processos naturais entrelaados com os culturais, e que, portanto, no encontra suas bases somente no indivduo, mas, fundamentalmente nas relaes sociais que estabelece dentro de uma cultura na sociedade historicamente situada e dos inmeros espaos e instituies criadas nessa mesma sociedade. Na medida em que acontecem as interaes, o sujeito vai se transformando e transformando tambm a sociedade sua volta de forma intencional, tornando-se construdo e construtor de uma cultura, onde as contradies entre sujeito e objeto, sujeito e sociedade no podem ser analisadas separadamente, pois so interdependentes. A escola enquanto uma instituio social inserida num contexto histrico-cultural que influencia e influenciada por esse contexto em relaes de interao, um lugar onde acontece uma interveno pedaggica intencional que desencadeia processos de ensino e de aprendizagem
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entre os sujeitos que se encontram em interao. Assim, a funo pedaggica tem por finalidade proporcionar estmulos auxiliares e ajudas externas s crianas durante a educao infantil, corroborando uma aquisio que no se d naturalmente. Embora acreditemos na necessidade de proporcionar esses estmulos auxiliares ao desenvolvimento, bem como medir e intervir nesse processo, quando falamos na educao infantil esse aspecto merece ser ressaltado, uma vez que partimos da compreenso de que esse nvel de ensino deve ser um espao socioeducativo onde fundamental permitir que a criana tenha acesso a elementos da cultura universal e da natureza, a trocas de experincias com outras crianas e mediao do professor, para que dessa maneira possa construir e elaborar hipteses para a compreenso e interveno no mundo, desfrutando, assim, de um processo de desenvolvimento e aprendizagem mais rico e significativo. No entanto, esse processo de mediao e de interveno no nada simples, especialmente se nos referirmos educao infantil, pois temos que identificar as construes simblicas que as crianas tm nesse momento e que iro dar suporte para o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Esse processo de desenvolvimento das funes psicolgicas superiores acontece, conforme Vygotsky, passando por dois nveis: primeiramente no nvel interpessoal, ou seja, parte das relaes interativas entre o sujeito e o meio/outros sujeitos, para o nvel intrapessoal, isto , partindo das interaes o sujeito constri ou (re)significa suas concepes prvias tornando-as parte do seu mundo, dando nesse nvel um carter subjetivo. A passagem de nvel acontece atravs de um processo de internalizao, uma vez que o sujeito internaliza novas compreenses. Para que a internalizao ocorra, fundamental, segundo a teoria vygotskiana, um processo de mediao, partindo da idia de que o sujeito no tem acesso direto ao conhecimento, seno mediado por outros sujeitos, e pela utilizao de ferramentas instrumentos materiais e de smbolos, de signos instrumentos psicolgicos, produzidos culturalmente ao longo da histria do sujeito, que produzem uma reestruturao das funes naturais. Nesse sentido, a internalizao das formas culturais de conduta implica a reconstruo da atividade psicolgica sobre a base das operaes com signos, no como recepo na conscincia de contedos externos, mas como criadora de conscincia. E, sendo a criana um ser humano em processo de desenvolvimento, ela tem a necessidade sim, de um adulto para mediar suas necessidades de cuidado e educao. Nesse contexto, o professor o sujeito responsvel por interferir no processo de aprendizagem do aluno, como um mediador entre o aluno o os objetos/mundo, estimulando e adiantando avanos no desenvolvimento da criana a partir de uma interferncia na zona de desenvolvimento proximal, ou seja, a partir do conhecimento que o aluno tem e das ferramentas de que dispe para a realizao da atividade, o professor poder ajud-lo a alcanar a zona de desenvolvimento potencial, tornando-a real, dando seqncia ao aspecto espiralado do processo. A criana, nesse processo, passa a ser no somente o sujeito que aprende, mas aquele que aprende, junto ao outro, o que seu grupo social produz, isto , valores, linguagem, smbolos, signos, sinais e o prprio conhecimento. Os processos pedaggicos passam a ser essenciais na construo dos conceitos, uma vez que a formao dos conceitos espontneos que a criana realiza na interao com uma determinada cultura, no se d do mesmo modo como a formao dos conceitos

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cientficos, que para serem adquiridos precisam de um contexto organizado e sistematizado de ensino, e da interao com outros contextos, para que a criana possa conhecer os significados e criar sentidos para os conceitos a partir de suas vivncias. Para que a interveno pedaggica contribua para esse desenvolvimento, ela dever propiciar criana a aquisio de uma linguagem, enquanto forma de comunicao entre os sujeitos e o elemento bsico no processo de produo do conhecimento. A linguagem, como elemento fundamental, um sistema simblico que nos fornece os conceitos e as formas de organizao do real, possibilitando a comunicao e a expresso, a formao das funes psicolgicas superiores e a categorizao do mundo, atravs da gerao de conhecimentos. Para Vygotsky, a aquisio da linguagem passa pela linguagem egocntrica, tratando-se de uma linguagem para si mesmo e de carter comunicativo para os outros, que permite aos sujeitos organizarem melhor as idias e planejar as aes e a linguagem interior, intimamente ligada ao pensamento. Quando as palavras passam a ser pensadas, mas no necessariamente faladas, essa fase de discurso interior produto de uma transformao em pensamento verbal individualizado da fala que at ento servia os objetos da comunicao. Assim, a linguagem cumpre funes diferenciadas, passando de uma funo comunicativa at a regulao do comportamento e a produo de efeitos sobre o meio social. A linguagem interior, nos estudos de Vygotsky, nos traz a necessidade de pensar numa representao importante do sentido sobre o significado, tornando a linguagem uma interface com sistemas simblicos culturalmente fixados, isso porque o sentido suscitado em nossa conscincia pela representao da palavra/objeto/ao e o significado reflete um conceito generalizado, isto , as representaes culturalmente aceitas da palavra/objeto/ao. Os processos de internalizao que se estabelecem atravs da linguagem, remetem-nos a pensar no conceito de atividade proposto por Vygotsky, o qual, conforme comentamos anteriormente, requer ferramentas psicolgicas e meios de comunicao interpessoal. Assim, a atividade humana, est sempre dirigida a uma finalidade, tem uma inteno, geralmente ligada a uma necessidade individual, que pode tornar-se coletiva ao estabelecer a interao com outros sujeitos que possuem as mesmas necessidades, uma vez que possuem uma representao sobre determinado objeto, mas esta, no mais satisfaz suas necessidades, desafiando-os a produzir algo novo. A produo do novo, vai se dar atravs das aes que sero realizadas pelos sujeitos com esse fim, isto , partindo de sua necessidade os sujeitos vo coordenar e organizar seu pensamento de modo que possam realizar operaes conforme as situaes concretas, adaptando as ferramentas das quais dispe a sua intencionalidade na atividade. Para Vygotsky a atividade percebida como uma atualizao da cultura no comportamento individual fundamentada na funo simblica do gesto, das aes e das interaes. atravs de sua concretizao que podem ser construdos novos smbolos e significados, que podem ou no serem incorporados pela cultura. Relacionando o conceito de atividade no ambiente escolar, a teoria vygotskiana nos mostra que existem dois tipos de atividade: a atividade educacional altamente organizada, que permite criana a aquisio/construo dos conceitos cientficos e a atividade espontnea, originada a partir da reflexo da criana sobre suas experincias dirias.

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O entendimento do processo de aprendizagem, segundo Vygotsky pode se dar atravs da noo de Zonas de Desenvolvimento, elaboradas como uma metfora para ajudar a explicar como ocorre a aprendizagem social e participativa. As zonas de desenvolvimento compreendem: a zona real, a proximal e a potencial. A zona de desenvolvimento real seria o nvel atual, isto , os conhecimentos que o sujeito j possui incorporados, formados, permitindo-o agir por si prprio; a zona de desenvolvimento proximal compreende a integrao da dimenso atual e potencial do desenvolvimento humano, uma vez que trata das possibilidades j conquistadas e das que vo se concretizar, necessitando da interveno de outro sujeito; e a zona de desenvolvimento potencial trata dos conhecimentos que o sujeito possa vir a construir, da potencialidade para aprender. Este processo de apropriao vai do social ao individual, devendo ser entendido sempre de maneira prospectiva. As zonas de desenvolvimento esto atreladas construo de conceitos atravs do processo de aprendizagem. De acordo com as zonas de desenvolvimento, essa associao se d, primeiramente, atravs da percepo da palavra como signo individual, depois torna-se um nome familiar, dando especificidade aos objetos, e por fim constroem-se os conceitos abstratos. nessa perspectiva que Vygotsky fala que a aprendizagem deve ser olhada sob uma tica prospectiva, isto , no deve se basear no que a criana aprendeu, mas como ela est aprendendo e o que poder aprender. isso que garante, de fato, a interveno do professor na evoluo constante da trajetria dos educandos.

A Educao Fsica e o movimentar-se na educao infantil: um tempo/espao de experincias

Cada criana possui inmeras maneiras de pensar, de jogar, de brincar, de falar, de escutar e de se movimentar. Por meio destas diferentes linguagens que se expressam no seu cotidiano, no seu convvio familiar e social, construindo sua cultura e identidade infantil. A criana se expressa com seu corpo, atravs do movimento. O corpo possibilita criana apreender e explorar o mundo, estabelecendo relaes com os outros e com o meio. A criana utiliza seu corpo e o movimento como forma para interagir com outras crianas e com o meio, produzindo culturas. Essas culturas esto embasadas em valores como a ludicidade, a criatividade nas suas experincias de movimento (Sayo, 2002). O que significa que as prticas escolares devem respeitar, compreender e acolher o universo cultural infantil, dando acesso a outras formas de produzir conhecimento que so fundamentais para o desenvolvimento da criana. importante ressaltarmos, ento, que o corpo fala, cria e aprende com o movimento. Expressando-se atravs de gestos, que so ricos de sentidos e de intencionalidades. Entretanto, pela vivncia de uma histria de represso, os sujeitos deixaram de perceber seu prprio corpo, seus desejos e suas vontades expressos no movimentar-se humano.

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As manifestaes corporais nas prticas pedaggicas da Educao Fsica foram influenciadas pela viso dualista e racional, que se sustentaram na concepo positivista, e acabaram fundamentando todo o pensamento moderno, principalmente, a instituio escolar. Este pensamento, que na modernidade assumiu a forma do dualismo cartesiano, separou o sujeito do seu corpo, privilegiando as experincias cognitivas e desconsiderou o corpo como elemento fundamental do processo de produo de conhecimento. Assim, todas as manifestaes ligadas ao corpo e sua expresso por meio do movimento tornaram-se inconvenientes, passando a serem reprimidas, pois todo movimento considerado como distrao e desvio das funes da mente (Santin, 2001, p. 18). Ou ento, na melhor das hipteses, tem sido orientada em uma razo instrumental, que tenta tornar o movimento humano mais econmico e eficiente para atingir determinados objetivos, atrelando-se somente a resultados tcnicos. Essa forma de trabalhar com o movimento humano pressupe um movimento correto que serve de parmetro, sendo a otimizao o seu principal interesse. Contrariamente e essa viso, acreditamos que o corpo adquire um papel fundamental na infncia, pois este um modo de expresso e de vinculao da criana com o mundo. Portanto, o corpo no pode ser pensado como experincia desvinculada da inteligncia ou ser considerado apenas como uma forma mecnica de movimento, incapaz de produzir novos saberes. Como nos afirma Santin (1987, p. 34), o movimento humano pode ser compreendido como uma linguagem, ou seja, como capacidade expressiva, o que vai muito alm desta concepo mecanicista do movimento. Dessa forma, enfatizamos a necessidade de as prticas pedaggicas na educao infantil proporcionarem s crianas esse espao de criao, de expresso e de construo do conhecimento atravs das suas experincias e vivncias de movimento. As condies para isso, acreditamos, esto embasadas em uma concepo dialgica de movimento de Gordjin e Tamboer (1979). O ponto de orientao dessa concepo de movimento a criana (o ser humano) que se move, que se encontra em um dilogo pessoal e situacional com o mundo. No movimentar-se dessa forma, a criana deve ser compreendida como um sujeito livre e autnomo, como uma totalidade, ou seja, como um sujeito com experincias determinadas de forma especfica e biogrfica, que est sempre ligada a um contexto sociocultural existente (Baecker, 2001). nessa relao que Gordijn (In: Hildebrandt-Stramann, 2001, p. 103, Trebels 1992) escreve: O movimento humano um dilogo entre homem e mundo. Nessa condio, o movimento humano visto de forma relacional, constituindo-se nas relaes entre o sujeito e o mundo, onde fatores internos concepes prvias da criana e externas caractersticas do meio com o qual se relaciona interagem, determinando as possibilidades e os limites da ao de movimento, constituindo uma totalidade que s pode resultar deste processo dialgico estabelecido. Segundo a teoria de Gordjin (apud Baecker, 2001), o movimento humano deve observar os seguintes pontos de referncia: uma ao de um sujeito (ator) que se movimenta; uma ao vinculada a uma determinada situao concreta; e uma ao relacionada a uma intencionalidade de

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movimento qual este movimento se relaciona. Este autor afirma tambm que o movimentar-se adquire uma forma de compreenso do mundo pela ao. dentro dessa perspectiva que enfatizamos a necessidade de proporcionar s crianas, na educao infantil, o maior nmero de experincias de movimento possvel, onde elas possam adquirir formas de movimentar-se livremente, desenvolvendo sua prpria relao com a cultura do movimento, experimentando os diferentes sentidos e significados do movimento, para, a partir de suas vivncias, incorpor-las a seu mundo de vida. De acordo com Scheler (1975 apud Baecker, 2001), os significados do movimento que mencionamos acima a serem explorados no universo da educao infantil so: 1. Explorar (significado exploratrio); 2. Configurar (significado produtivo); 3. Entender-se (significado comunicativo); 4. Comparar-se (significado comparativo, experienciar-se a si mesmo); 5. Expressarse (significado expressivo) e; 6. Esforar-se (significado adaptativo). Nesse contexto, temos a compreenso de movimento que considera o processo como elemento fundamental, onde o movimento humano considerado na prtica educativa da Educao Fsica escolar na Educao Infantil, no como uma estrutura tcnica e objetiva, seno uma estrutura que, a nosso ver, pode ser considerada emancipatria se ampliarmos essa compreenso: passando a entend-la como uma relao intersubjetiva entre o sujeito e os outros sujeitos que movimentam-se e o seu contexto histrico-social, o qual na forma tradicional (tcnica) de tratar o movimento humano no considerado. Ento, mesmo a criana experienciando movimentos que j conhece como algo que contm um significado pr-determinado socialmente, repleta de significados, partindo das premissas acima no espao da aula de Educao Fsica, podemos nos reportar a uma contextualizao do consenso cultural que lhe deu origem. Para tanto, buscamos na concepo do movimentar-se, trazida por Hildebrandt-Stramann (2001), Trebels (1992), Kunz (1991), a base terica para uma proposio destinada ao em prticas educativas da Educao Fsica escolar, pretendendo ressignificar, a partir dessa forma de tratar o movimento humano, o ensinar e o aprender em Educao Fsica. Assim, um trabalho direcionado elaborao terico-prtica de uma ao didtico-metodolgica visando emancipao humana, no deixa de ter seu rigor metodolgico, mas parte do princpio de que a curiosidade deve ser crtica, tornando-se uma curiosidade epistemolgica. necessrio privilegiar a experimentao, a experincia e a relao entre objeto a ser conhecido e o sujeito cognoscente. Isso deve ocorrer no campo do movimentar-se humano, e, mais especificamente, nas prticas educativas da Educao Fsica escolar que busquem contribuir para a formao de um sujeito emancipado. nesse contexto que acreditamos que as aulas de Educao Fsica na Educao Infantil devem ser direcionadas, partindo das experincias de movimento em trs mbitos: a experincia corporal onde atravs do expressar-se e do esforar-se existe um confronto direto com o prprio corpo em movimento, a experincia material onde atravs do explorar e configurar por meio do movimento torna-se possvel a experimentao do meio/objetos , e a experincia de interao social onde se busca o entender-se e comparar-se no sentido de saber relacionar-se com os outros em situaes de movimento (Baecker, 2001). A seguir, falaremos mais especificamente sobre cada uma dessas experincias.

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Contudo, consideramos relevante mencionar, tambm, o que se entende por experincia nessa concepo. Segundo Funke (1983 apud Baecker, 2001), experincia significa:
[...] uma vivncia intensiva, capaz de ser sempre lembrada novamente, em uma vivncia, que contm um conhecimento assegurado sobre algo j vivido. No um sonho ou uma mera idia, no uma fantasia, mas sim, um encontro e avaliao de sentidos que fornecem conhecimentos e posturas/vises/perspectivas.

Primeiramente, descrevemos a experincia corporal porque corpo e movimento so especificidades do nosso campo de atuao profissional, a Educao Fsica. Partindo-se do pressuposto da teoria do movimentar-se que afirma que o movimento um dilogo entre o homem e o mundo, entendemos que esta comunicao se d atravs do corpo, compreendido aqui como uma totalidade localizada social, histrica e culturalmente. Desde o nascimento o ser humano entra em contato com o mundo atravs do movimento de seu corpo e, portanto, na sua origem este movimento expressa necessidades fisiolgicas: o instinto de sobrevivncia (respirao, fluxo sangneo, batimentos cardacos, suco na amamentao), contrariedades e desconforto (choro), alegria (risos), entre tantas outras manifestaes que ocorrem atravs de movimentos. Estas so aes muito ligadas somente a questes sensoriais motoras. O que desenvolvemos na concepo da experincia corporal a relao do movimento com o mundo, tornando-o um movimento consciente e localizado socioculturalmente. Assim, o dilogo corporal direto, livra-se da limitao de uma interpretao sensorial motora, avanando para a conscientizao atravs da experimentao, tornando-se uma ao de movimento que envolve sensaes, sentimentos, pensamentos e reflexes, motivos para a promoo da emancipao dos sujeitos envolvidos. Pedagogicamente, estruturamos a experincia corporal em aulas de Educao Fsica, buscando em Funke-Wieneke (1983, apud Trebels, 1998), que estrutura o trabalho da seguinte forma:
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Experincia do Corpo: voltada para o interior do indivduo, que, atravs do movimento, conhece, sente, relaciona as suas condies, que antes eram naturais (respirar, contrair, relaxar, andar, saltar, etc.), tornando-as conscientes. Experincia com o Corpo: aqui o indivduo passa a se relacionar com o mundo atravs de seu corpo, reelaborando conceitos que este formular a partir de sua experincia individual e particular. Experincia do Corpo no espelho do outro: ocorre quando se entra em dilogo com o outro, tambm corpo, nas interaes sociais, momento em que so provocadas as comparaes, as avaliaes, as interpretaes e as reflexes sobre o seu prprio corpo e o corpo dos outros. Apresentao do corpo e a Interpretao da linguagem corporal do outro: significa a comunicao entre os corpos que se relacionam e o mundo. Este momento propicia o dilogo em que interpretaes e respostas so expressas atravs do movimento destes

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corpos, constituindo novos significados, mantendo-se vivas e dinmicas as relaes entre os sujeitos e o mundo. A experincia corporal, de acordo com Baecker (2001) abre caminho para que a criana possa aprender conceitos e aes; desenvolver sua independncia, conscincia prpria e individualidade para o amadurecimento cognitivo, para a percepo e configurao artstica do meio ambiente, e para a poltica. A partir destas experincias (corpo), abre-se a possibilidade, tambm, para fomentar a curiosidade, a busca do novo (novos conceitos), buscar sentir o movimento para modific-lo e dar-lhe um novo significado, dentro de sua condio, tanto de movimentar-se, quanto, social e culturalmente, de expressar-se, dialogando com o mundo. A experincia material, como escreve Scheler (1975, apud Baecker 2001), est dirigida ao conhecer o meio ambiente material. Isto significa, neste estudo, uma relao entre o sujeito que semovimenta e os objetos fsicos e naturais. Nesta relao o sujeito da ao promove individualmente um dilogo com este objeto e, com isto, a sua autonomia e independncia. Para a experincia material contribuir para a formao, sob a perspectiva da emancipao dos sujeitos, a organizao didtica da aula de Educao Fsica, tem de observar algumas particularidades essenciais: a abertura para que os alunos, sujeitos deste movimentar-se, possam descobrir, de modo independente, as formas de se relacionar com os materiais, experimentando a novidade (material), as facilidades e as dificuldades deste dilogo, a liberdade para o aluno modificar, transformar e ressignificar as suas aes a partir do seu dilogo com o material com que est interagindo. Para isso, os materiais tm que ser transformveis, permitindo numerosas aes de descoberta, de explorao e de utilizao sem exigir o mnimo de instruo para a sua utilizao. Esta liberdade deve dar condies ao aluno de construir seus prprios conceitos (ex. quicar a bola com uma mo, mas se for necessrio, quicar utilizando as duas mos). E, para que isso se concretize, as tarefas devem ser organizadas de forma que desafie o aluno a interagir com os materiais disponveis e assim manter efetivamente o dilogo com os mesmos, permitindo vrias descobertas a partir se sua prpria experimentao. O papel do professor aparece como um orientador, como um mediador, em que suas tarefas se concentram mais na escolha dos materiais, do local, dos aparelhos e de ajudar as crianas em suas construes. Estas experincias esto obviamente localizadas em um contexto social onde ocorrem as interaes entre os sujeitos e o mundo. A concepo de experincia em interao social, que utilizamos como referncia, trata de organizar as aes educativas no sentido de possibilitar uma interao onde os sujeitos possam agir no mundo e com o mundo de forma emancipada. Para tanto, este sujeito deve participar da construo de seu mundo, e para isso fundamental adquirir competncias sociais1, que so fundamentais para a sua emancipao. As
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Utilizamos o termo competncia social aqui em referncia s condies necessrias para o sujeito agir no seu mundo de forma autnoma, crtica e efetiva, buscando a superao do dado e das estruturas conservadoras que o mantm num estado passivo de contemplador das situaes desiguais de vida.

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competncias que utilizaremos neste trabalho esto fundamentadas nos estudos de Baecker (1996) e se referem s especificidades que podemos trabalhar em aulas de Educao Fsica. Baecker (1996) sistematiza da seguinte forma estas competncias sociais: a competncia do agir autnomo, a competncia do agir comunicativo e a competncia do agir cooperativo. Por competncia do agir autnomo a autora prope que:
Agir autnomo significa, colocar por si mesmo as intenes, planejar e fazer com que estas se realizem, poder refletir sobre o que foi feito, decidir e conduzir as modificaes que se fizerem necessrias no decorrer da ao. Agir autnomo significa tambm, trabalhar coletivamente de forma competente e poder, neste processo, expressar/externar suas prprias idias e interesses. (ibid).

A competncia do agir comunicativo que Baecker (1996) escreve como sendo: [...] uma condio para a interao social, porque atravs dela possvel ocorrer um entendimento entre os participantes da interao para a conjugao/coordenao/sincronizao de suas aes. Para que o sujeito possa se comunicar de forma competente, dever ter a capacidade, segundo Baecker (1996), de se comunicar consigo mesmo e com os outros. Neste momento a criana se comunica consigo, num processo intrapessoal, mesmo atravs de seus gestos (compreendendo-se), expressando-se a partir de uma reao (interpretao) a algo que foi solicitado no processo de comunicao, proporcionando com isto uma reao dos outros participantes do dilogo, estabelecendo-se a interao, modificando-se e desenrolando-se, baseada na troca realizada entre as partes envolvidas no dilogo. E, na competncia do agir cooperativo, dentro da experincia social, a partir do que nos escreve Baecker (1996), existem possibilidades de experienciar ainda, formas de ao coletivas na sua relao com os outros, onde a cooperao fundamental, pois dela depende o xito da ao do movimento e da inteno do grupo num processo interpessoal. Dessa forma, os sujeitos so estimulados a partir de atividades de movimento, de discusses crticas, e de atribuio de novos sentidos/significados para as aes e assim para a estruturao de uma nova proposta de ao. Estes princpios de organizao devero ser estimulados, para que os alunos tenham condio de elaborar, atravs de atividades de movimento e de discusses, estruturas para o debate, para a crtica, para a atribuio de novos significados e de sentidos ante uma determinada situao, para a identificao e diferenciao de papis que fazem parte de nosso contexto social, para a elaborao de normas, regras e de contestao destas, para o questionamento das desigualdades produzidas e assim por diante. Perante forma de conduo e de organizao da prtica educativa o professor torna o processo de formao uma reciprocidade, onde os participantes tero a condio e a garantia de se formarem, enquanto sujeitos emancipados, pois podero constituir-se de forma autnoma e independente, colocando-se no lugar do outro, nas diferentes situaes proporcionadas pela brincadeira ou pelo jogo, tero tambm possibilidades de experienciar formas de ao coletivas na sua relao com os outros, em que a cooperao fundamental, pois dela depende o xito da ao de movimento e da inteno do grupo.

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Sendo assim, os processos de aprendizagem em prticas educativas da Educao Fsica devem considerar esses princpios expostos acima por estarem abertos subjetividade, a experincias de vida individuais, pois, sempre vemos homens movimentando-se, nunca formas de movimento. (Hildebrandt-Stramann, 2001, p. 110, grifo nosso).

Consideraes finais
Para finalizar, percebemos que, ao falarmos da Educao Fsica na Educao Infantil, estamos num campo de discusses, de debates e reflexes, que ainda marcado pela escasses de produes tericas, de pesquisas e de estudos que contribuam para a legitimao da aula e do professor de Educao Fsica neste nvel da educao bsica, atravs de propostas de ensino consistentes, pautadas por uma perspectiva crtica de ensino. Exemplo disso o fato de observarmos, e no raras vezes, a falta de professores de Educao Fsica para trabalhar na Educao Infantil em muitas de nossas escolas, destituindo todo o potencial de aprendizagem que pode ser desenvolvido na criana atravs da compreenso de sua cultura de movimento e reduzindo as aes de movimento a um simples fazer, destitudo de sentidos, significados e intencionalidades. Assim, entendendo que a criana tem como caracterstica principal a intensidade de movimentos, compreendemos como de fundamental importncia tratar das especificidades do campo do conhecimento da Educao Fsica desde a primeira infncia. Para isso, as reflexes suscitadas at aqui se encaminham no sentido de se elaborar um concepo didtico-metodolgica para ser desenvolvida na Educao Infantil que respeite a criana em seu desenvolvimento, trabalhando os aspectos cognitivos, sociais, afetivos e motores de forma integrada na busca de desenvolver o olhar crtico da criana para as relaes sociais da sociedade em que est inserida, partindo da compreenso do seu mundo vivido. Portanto, acreditamos que os princpios de organizao apresentados mereceriam uma discusso maior do que o espao que um artigo proporciona, no entanto, nos pautamos em discuti-los brevemente, expondo nossas idias em relao a Educao Fsica na Educao Infantil e uma possvel proposta didtico-metolgica que apresenta seus princpios de organizao atravs das experincias corporal, material e de interao social , que devero ser estimuladas, para que os alunos tenham condio de elaborar, atravs de atividades de movimento e de discusses, estruturas para o debate, para a crtica, para a atribuio de novos significados e de sentidos a uma determinada situao, para a identificao e diferenciao de papis que fazem parte de nosso contexto social, para a elaborao de normas, regras e a contestao destas, para o questionamento das desigualdades produzidas e, acima de tudo, para que a educao contribua com o desenvolvimento de uma identidade emancipada.

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